fomento del bilingüismo: herramientas para prevenir y gestionar el miedo al inglés

REDIED ISSN 2173‐4089

REDIED Revista Digital Educativa Nº 9 2012 1

ISSN- 2173 - 4089

Nº 9 OCTUBRE 2012



Nº 9 OCTUBRE 2012

“Experiencias en autoevaluación y coevaluación ”

Francisco Pastrana Pérez

“Asturias, el carbón y Jovellanos”

José Antonio Leirado Arbesú

“Evaluación del profesorado de enseñanza secundaria por parte

del alumnado”


“El módulo de Proyecto en los ciclos formativos de FP de Grado Superior”

David Moreno Bárcena

“Fomento del bilingüismo. El teatro con marionetas como herramienta para prevenir y gestionar el miedo al inglés”

Lorena Sánchez Díaz

“La formación en Centros de Trabajo en la FP”


“Análisis y comentario de la partitura Pavana-Gallarda de

Pierre Attaignant ”

María Inés Villavoy Aller



“Mismo cuento, diferente forma de contarlo.

Despertando hábitos lectores ”

Jéssica González Béjar

“Análisis reflexivo, metodología concreta sobre el comentario de partituras de diferentes épocas históricas.

Conceptos generales sobre el desarrollo de una obra musical”


“Fomentando el gusto por la lectura y creando fantasía en el aula de Infantil”

Verónica Cobián Juesas

“Estrategias para motivar a nuestro alumnado a usar la lengua

inglesa en el colegio”

Carmen Guadalupe Martínez Muñiz



“Experiencias en autoevaluación y coevaluación”

Resumen

En el siguiente artículo se describirán los conceptos de autoevaluación y coevaluación y se expondrán expe-riencias reales de ambas técnicas de evaluación puestas en práctica con alumnado de las siguientes asigna-turas: Empresa Joven Europea (optativa de 4º de Educación Secun-daria Obligatoria, E.S.O.), Economía (materia de modalidad del 1º de Bachillerato de Humanidades y Cien-cias Sociales), Economía de la Empre-sa (materia de modalidad de 2º de Bachillerato de Humanidades y Cien-cias Sociales) y Fundamentos de Administración y Gestión (materia optativa de 2º de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales). No obstante, aunque lo que se va a contar se ha experimentado en un Depar-tamento de Economía, sería fácil-mente trasladable a cualquier otra asignatura de enseñanza secundaria.

Introducción

Por autoevaluación se entiende la valoración de una persona sobre sí misma. (En el caso de este artículo, la valoración de un alumno sobre sí mismo).

Por el contrario, la coevaluación, en sentido más estricto, consiste en la valoración que un grupo de personas

(alumnado en el caso que nos interesa) realiza, conjuntamente, sobre el grupo globalmente, o sobre cualquiera de sus miembros. Es decir, la coevaluación es una evaluación realizada entre pares y de forma conjunta. No obstante, en sentido amplio, también se entiende por coevaluación cualquier valoración realizada entre pares, aunque no se haya realizado conjuntamente, sino uno a uno. (Evidentemente, por pares se entiende iguales en rango jerár-quico: un alumno es par de otro alumno porque tiene el mismo rango jerárquico; mientras que la relación entre alumno y profesor no es de pares, sino desigual, ya que el rango jerárquico entre ellos es diferente).

Por último, la heteroevaluación es la valoración que una persona de un cierto rango jerárquico realiza sobre otra de rango jerárquico diferente. Es decir, son casos de heteroevaluación la valoración que un profesor realiza de un alumno, o la que el alumnado reali-za de un profesor, así como la que un equipo directivo realiza de un profe-sor.

Dado que la heteroevaluación es la práctica más extendida y conocida, este artículo se centrará, por contras-te, en las otras posibilidades: autoeva-luación y coevaluación.

AUTORÍA



REDIED Revista Digital Educativa Nº 9 Octubre 2012 5

Ventajas e inconvenientes de la autoevaluación

Este sistema de valoración presenta ventajas e inconvenientes muy acusa-dos.

Entre las ventajas, posiblemente la más importante es que permite al alumnado tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje y controlarlo: una autoevaluación prac-ticada con rigor muestra perfec-tamente la evolución del aprendizaje, sus puntos fuertes y, también, los puntos débiles; por lo que el alumnado que practique responsablemente la autoevaluación puede, no solo conocer su situación en ese momento, sino también analizar su evolución y aplicar las medidas que resulten oportunas para mejorar el proceso.

Otra ventaja de la autoevaluación es que, en general, resulta más moti-vadora para el alumnado pues le hace tomar parte más activa y le confiere responsabilidades. Por eso, el alumna-do más serio frecuentemente se prac-tica autoevaluaciones aunque nadie se las mande realizar y, debido a ello, rara vez se equivoca significati-vamente en prever las calificaciones que obtiene en las pruebas que, de él, realiza el profesorado.

Sin embargo, la autoevaluación pre-senta un inconveniente muy grande, que es la tentación de falsear el resul-tado hacia arriba. ¿Quién puede resis-tirse a valorarse mejor de lo que se es (especialmente cuando esa autova-loración vaya a tener trascendencia frente a otras personas)? Pues bien, hay alumnado que sí que se resiste a esa tentación, pero hay muchos que sucumben ante ella. Por ese motivo, la autoevaluación no suele ser un sistema especialmente relevante en la calificación al alumnado.

Ejemplos concretos de autoevaluación

Con independencia de las autoeva-luaciones que el propio alumnado se pueda plantear sin que nadie se las pida, algunos ejemplos concretos planteados por este profesor son los siguientes.

En Economía de 1º de Bachillerato (4 sesiones de clase semanales), como técnica de valoración, a la par que de repaso y de interconexión entre contenidos, al acabar algunos temas, se pide al alumnado que, por parejas, invente un diálogo creíble entre dos personas (reales o inventadas) en el que se incluyan diversos contenidos abordados en el tema. Para inducir a que se esfuercen más en prepararlo, posteriormente, algunas de las parejas deberán escenificar el diálogo ante el resto de la clase.

Salvo nefasta o sobresaliente realiza-ción, no se plantea la actividad para ser valorada (con incidencia real sobre la nota de la asignatura), ni por el pro-fesor (heteroevaluación), ni por los compañeros (coevaluación), sino simplemente, como se dijo antes, co-mo actividad de repaso e interco-nexión de contenidos, aunque, ade-más, suele ser divertida, a la par que buena autoevaluación pues, en el proceso de creación del diálogo, el alumnado toma clara conciencia de lo que ha entendido y de lo que no: cuanto más coherente y creíble resulte el diálogo, mejor se habrá asimilado el tema; cuanto más le cueste al alumnado inventar el diálogo, y más incoherente y menos creíble resulte, menos habrá asimilado el tema. Por tanto, esta actividad es buen instrumento para que el alumnado aprecie sus conocimientos (o cómo corregir sus desconocimientos).



En Economía de la Empresa (4 sesio-nes semanales), al final de los apuntes de cada tema, se incluye un cuestio-nario denominado “de fin de semana” con preguntas de respuesta inequívoca y lo más breve posible (sí/no; verda-dero/falso; opción a, b o c; definición ultrabreve, completar huecos en una frase, etc).

La actividad se denomina “cuestio-nario de fin de semana” porque, en la primera clase de cada semana, se dedican los primeros minutos a que el alumnado, sobre una hoja indepen-diente, que deberá entregar luego, responda a ciertas preguntas del cuestionario; precisamente aquellas relacionadas con los contenidos expli-cados en la semana anterior. Todo ello sin que el profesor avise nunca previamente de cuáles son las preguntas que habrá que responder a la vuelta del fin de semana (el alumnado debe saber por sí mismo qué se ha dado en esa semana y qué no). Además, el alumnado puede tener a la vista apuntes, libro o cualquier material que estime oportuno (inclui-das soluciones preparadas en casa durante el fin de semana), pero el tiempo para responder es el estric-tamente necesario para transcribir, a la hoja a entregar, las respuestas que previamente se hubiesen trabajado en casa durante el fin de semana; de modo que, si no se ha trabajado el cuestionario durante el fin de semana en casa, solo dará tiempo a encontrar en apuntes o libro un número muy reducido de las preguntas planteadas.

La hoja para anotar las respuestas, y recogerla luego, la suministra el profe-sor; cada una lleva escrito un número

correlativo, y el alumnado escribirá sus respuestas sin poner su nombre ni ningún tipo de identificación. Poste-riormente, una vez agotado el tiempo, se recogerán las hojas de respuestas, se barajarán, se repartirán aleato-riamente de nuevo entre el alumnado (de modo que, si a alguien le toca la suya propia, deberá avisarlo y pasár-sela a otro compañero), el profesor indicará las respuestas correctas, y el alumnado corregirá y asignará pun-tuación de acuerdo con esa solución suministrada por el profesor, y conforme a la puntuación que el profe-sor haya asignado a cada pregunta.

El objetivo primordial de esta activi-dad es impedir que el alumnado de un curso tan sobrecargado como 2º de bachillerato, y con un final tan trepi-dante, deje todo para última hora. Aclarar que, aunque intervengan profesor y compañeros, en realidad debe considerarse un caso de autoeva-luación pues las respuestas son tan breves e inequívocas, y la asignación de puntuación tan objetiva, automá-tica y matemática que, ni profesor, ni compañeros tienen ocasión de valorar la prueba de modo diferente a como lo haría el propio interesado si actuase responsablemente. (De hecho, la única razón para que corrija y asigne pun-tuación un compañero, en vez del propio interesado, es evitar burdas falsificaciones de la nota hacia arriba, pero no porque haya margen de subjetividad). En definitiva, la nota resultante es idéntica a la que se asignaría a sí mismo un alumno serio, solo que, como algunos no lo son, interviene un compañero mecánica-mente para asignársela.



Acabada la corrección, se vuelven a recoger las hojas de respuesta; se entregan a quien las respondió; se escribe, ahora ya sí, sobre la hoja, quién respondió a las preguntas; el profesor recoge las hojas ya corregidas, calificadas y con el autor identificado, anota la calificación en la libreta y las guarda.

Hay que destacar que, aunque detallar en este artículo cómo realizar el proceso puede dar la impresión de que es algo largo y complicado, en la práctica todo resulta rapidísimo y, en torno a 10 minutos, está todo conclui-do por esa semana. Y, en cuanto a lo de que parece complicado, solo resulta un poco así la primera vez que se hace; después, el alumnado ya conoce perfectamente el proceso y lo lleva adelante con total naturalidad.

De este modo, cada alumno valora su aprendizaje durante la semana ante-rior, y los resultados de las autoeva-luaciones practicadas de este modo a lo largo del trimestre componen el 10% de la nota de la asignatura en ese trimestre.

Ventajas e inconvenientes de la coevaluación

Al igual que en la autoevaluación, en la coevaluación, una importante ventaja es que, en general, resulta más motivadora para el alumnado pues le hace tomar parte más activa y le confiere responsabilidades.

Otro punto en favor de la coevaluación de actividades es que resulta mucho más rápida que la evaluación que pueda practicar sobre esa actividad el profesor: corrigen cualquier actividad mucho más rápidamente todos los

alumnos de la clase simultáneamente (cada uno la actividad de otro compa-ñero) que un profesor revisando, una a una, las producciones de todo el alumnado. Por eso mismo, también resulta mucho más cómodo para el profesor que se corrijan actividades unos alumnos a otros que tener que corregir él todas.

Otro valor añadido es que, al tener que revisar producciones ajenas, el alumnado se vuelve mucho más cons-ciente de la necesidad de redactar adecuadamente: sin ambigüedades, ni contradicciones, ni sinsentidos, con letra clara, con buena ortografía, buena presentación, etc. También experimenta por sí mismo la dificultad que puede entrañar asignar una valoración concreta a una respuesta. En definitiva, tras coevaluar a compa-ñeros, el alumnado, otorgará mejor reconocimiento a la tarea evaluadora del profesorado.

Un inconveniente evidente es la tenta-ción de que el alumnado infle las notas de sus compañeros. Sin embargo, eso rara vez ocurre en grado significativo si se tienen dos precauciones: Prime-ra, que las actividades se hayan entre-gado sin marca de autoría. Segunda, obligar a los correctores a que dejen anotado sobre la actividad quién la ha corregido, y advertirles de que el pro-fesor revisará posteriormente varias actividades al azar, de entre las que presenten notas más altas y, si encuentra calificaciones significativa-mente infladas, restará, a la califica-ción que obtenga el corrector en su propia actividad, el doble de la pun-tuación que él haya regalado inmereci-damente en la corrección que él haya efectuado.



Adoptando esas precauciones, la experiencia suele ser que, en vez de inflarse notas, muy al contrario, los alumnos se corrigen entre ellos mucho más duramente de lo que haría el profesor. De modo que, cuando el pro-fesor revisa al azar algunas correccio-nes, lo que suele ocurrir es que levante notas, en lugar de tener que bajarlas.

Ejemplos concretos de coevaluación

En Empresa Joven Europea (2 sesiones semanales), la coevaluación puede practicarse muy ampliamente. Muchísimas tareas pueden ser encomendadas para hacer simultánea-mente por todo el grupo, pero indivi-dualmente, en parejas o en tríos (preferiblemente con marca de autoría solo reconocible por el profesor). Posteriormente, se disponen todas las producciones accesibles a todo el mundo (muy fácil si se entregan en fichero informático y hay red de inter-conexión entre todos los ordenadores) y, luego, se somete a votación entre todo el grupo cuáles son las tareas mejor realizadas. Eso sí, para conse-guir resultados de votación fiables, hay que implementar un sistema que impida a cada persona votar por sí misma (basta, por ejemplo con votar a mano alzada; o con votar en secreto frente al resto de compañeros, pero con papeleta marcada por el profesor con el nombre de cada votante). Tras el escrutinio, la producción más votada resultará adoptada como re-presentativa de todo el grupo frente a terceros, además de que sus autores conseguirán un plus en la nota del trimestre.

Ejemplo 1: Diseñar un logotipo por ordenador (o a mano), individual-mente, por parejas o tríos y, luego, votar para escoger cuál es el mejor.

Ejemplo 2: Elaborar un catálogo de productos con Power-Point, indivi-dualmente, por parejas o tríos y, luego, votar para escoger cuál es el mejor.

Ejemplo 3: Inventar y escenificar un anuncio publicitario para cualquiera de los productos del catálogo que se comercializa y, luego, votar cuál es el mejor.

En Economía (4 sesiones semanales en 1º de Bachillerato) se pueden plantear comentarios de recortes de prensa o de audiovisuales con coeva-luación del siguiente modo: Primero, el alumnado debe contar con las preguntas por escrito, y con otra hoja independiente para anotar sus res-puestas (sin otra marca de autoría que un número anotado y conocido únicamente por el profesor). Segundo, se da un tiempo para que se familia-ricen con las preguntas. Después, se reparten fotocopias del recorte, o se proyecta imagen del mismo, o se proyecta el audiovisual un par de veces. A continuación, se ofrece el tiempo que el profesor estime suficiente para responder a las preguntas. Seguidamente, el profesor recoge las hojas de respuesta, las baraja y las reparte entre el alumnado, de modo que, si a alguien le toca la suya, lo advierta y se la pase a otro compañero. Tras esto, el profesor indica la solución más correcta y breve, así como comenta posibles respuestas alternativas, o más largas, o menos adecuadas aunque también algo valorables; además, responde a las dudas del alumnado sobre cómo valorar en concreto alguna respuesta. Luego, concluida la corrección, se recogen las hojas de respuesta y se entrega cada una a su autor para que compruebe la corrección y, ahora ya sí, anote su nombre sobre la hoja de



respuesta. Si alguien discrepa sobre cómo se le ha corregido, el profesor resuelve la discrepancia. Finalmente, una vez concluido todo, el profesor recoge las hojas de respuesta, las guarda y anota las calificaciones en su libreta.

Puesto que en comentarios de fragmentos de prensa o audiovisuales, las respuestas, con frecuencia, no resultan ni inequívocas ni ultrabreves, estas actividades presentan cierto grado de complejidad, además de requerir su tiempo. Conviene planifi-carlas para una sesión de clase entera (o poco menos). También es conve-niente que el número de preguntas sea 10, a fin de simplificar la corrección asignando a cada respuesta un punto. Y, en cualquier caso, hay que asumir que, hasta que el alumnado se habitúe por completo a estas actividades y actúe correctamente, siempre pasarán al menos un par de intentos relati-vamente caóticos. Merece la pena armarse de paciencia al principio, e insistir con nuevos intentos pues, una vez interiorizado el sistema, todo suele funcionar bien, relativamente rápido (en cualquier caso, siempre muchísi-mo más rápido que si el profesor tuviese que corregir él solo todos los comentarios), y el alumnado suele valorar muy positivamente esta forma de evaluación.

En particular, en Economía de 1º de bachillerato, puede resultar adecuado que entre el 10 y el 15% de la nota del trimestre provenga de esta manera de evaluar.

Ejemplo concreto de autoevaluación combinada con coevaluación

En Fundamentos de Administración y Gestión (4 sesiones semanales) se podría plantear la autoevaluación

como en Economía de la Empresa (“actividades de fin de semana”). Sin embargo, dado que se trata de una materia que no es objeto de prueba de acceso a la Universidad, con lo que se puede tomar con menos presión por rematar el temario, este profesor prefiere plantear una evaluación menos sistemática, sin periodicidad preestablecida, y que combina auto-evaluación con coevaluación.

Así, en algunas ocasiones, lo que se hace es encomendar al alumnado que, individualmente, invente un caso a resolver relacionado con lo explicado. Por ejemplo: inventar un caso para redactar la hoja de reclamaciones correspondiente, inventar un caso para elaborar la factura correspon-diente, inventar un caso para elaborar la nómina correspondiente, etc. Cada persona debe inventar el caso sin ayuda de nadie más, manejando cual-quier material que estime oportuno, escribirlo en una hoja suelta y de forma anónima. Posteriormente, el profesor recogerá las hojas con los casos planteados, las barajará y las repartirá aleatoriamente entre el alumnado (de modo que, si a alguien le toca la suya propia, deberá avisarlo y pasársela a otro compañero). Seguidamente, cada alumno, con los materiales que desee, intentará resol-ver por sí solo el caso que le ha tocado en suerte (pudiendo consultar al profesor únicamente el sentido a dar a posibles redacciones ambiguas, pero nunca preguntando cómo resolver algo con redacción diáfana) y, por último, se leerán públicamente algu-nos casos propuestos y su solución ofrecida.

El objetivo de esta actividad no es que el profesor asigne una calificación (heteroevaluación), ni al inventor del caso, ni a quien lo solucione, sino que



ambas partes se den cuenta de si han entendido las explicaciones, o no. (Únicamente habría valoración por parte del profesor con incidencia real en la nota en casos de invención o solución especialmente brillantes o nefastas).

En lo que concierne al inventor: cuanto mejor se hayan comprendido las explicaciones, más fácil resultará inventar el caso, su redacción será más clara y, su solución, más sencilla. En lo tocante a quien soluciona el supuesto: cuanto mejor se haya asimilado el tema, menos dudas tendrá para resol-verlo y más acertada será la solución. De ese modo, tanto inventores de los casos, como solucionadores, toman conciencia de lo que saben y de aquello en lo que fallan, pudiendo, en consecuencia, aplicar medidas correc-toras.

Esta actividad descrita se debe considerar una mezcla de autoeva-luación y coevaluación. Autoevalua-ción porque, al inventar el caso, y al resolverlo, cada parte se da cuenta por

sí misma de lo que sabe y de lo que no. Coevaluación porque, si la redacción del caso no presenta dudas interpre-tativas sobre su sentido al compañero que ha de resolverlo, y se suministra toda la información necesaria para resolverlo, eso indica al alumno solucionador que la persona inventora ha entendido bien el tema. Por el contrario, si quien ha de solucionar el supuesto tiene dudas de cómo interpretarlo (no de cómo resolverlo, sino de cómo interpretar la redacción planteada), o falta información im-prescindible para resolverlo, eso implica que la persona inventora no ha entendido bien el tema. Igual-mente, si la solución ofrecida es acor-de con lo planteado, eso indica al inventor que la persona solucionadora ha entendido bien el tema. A la inversa, si la solución ofrecida es claramente contraria a lo planteado, eso indica al inventor que quien lo ha resuelto no ha entendido el tema.



“Asturias, el carbón y Jovellanos”

El sector de la minería del carbón en España, y más concretamente en Asturias, vuelve a estar de plena actualidad. Su importancia como fuente de energía está sujeta a un duro debate. Las implicaciones sociales y culturales son muchas, sobre todo si nos referimos a las Cuencas Mineras.

Las actividades relacionadas con la explotación de la hulla tienen ya más de 200 años de vigencia en el Prin-cipado. Puede resultar interesante y motivador, tanto para el alumnado como para los profesores, un acercamiento a los orígenes de esta especie de simbiosis existente entre Asturias y el carbón.

Todo comenzó en el siglo XVIII y con la participación de un personaje excepcional de nuestra historia: Don Gaspar Melchor de Jovellanos. El gi-jonés era muy aficionado a realizar viajes por su tierra, al igual que otros ilustrados de la época. Veían en estos desplazamientos una forma de acer-carse a la realidad, de evaluar las posibilidades de mejora y desarrollo existentes en un período de difíciles comunicaciones y escasa informa-ción. Por ello elaboraban intere-santes diarios en los que recogían datos, impresiones, teorías… Jove-llanos también redactó su Diario de los Viajes por Asturias.

La presente colaboración se circuns-cribe a las llamadas expediciones de minas que el autor realizó en la última década del dieciocho.

El personaje y su época (1744-1811) Estamos en la segunda mitad del siglo XVIII. En Europa se extienden las nuevas ideas de la Ilustración, basadas en la razón y la educación como elementos fundamentales para el progreso de las sociedades. Además están a punto de coincidir una serie de cambios técnicos que posibilitarán el comienzo de la revolución industrial. Este marco general también se encuentra, en mayor o menor medida, en la España de Carlos III y Carlos IV. Se practica el llamado Despotismo Ilustrado “todo para el pueblo pero sin el pueblo”.

Dentro de esta corriente de pensadores prácticos, que ven la necesidad de modernizar el país, se encuentra nuestro personaje. Se trata de una figura preocupada por múltiples aspectos de la acción humana, a semejanza de los polifa-céticos hombres del Renacimiento. Interesado por la economía, la li-teratura, la sociología, la cultura y la política, actividad que lo llevará a las mas altas magistraturas del Reino… y también a prisión en el castillo de Bellver (Palma de Mallorca).

AUTORÍA

José Antonio Leirado Arbesú



El pensamiento utópico jovellanista se sitúa, creemos, en el contexto de las realidades utópicas: de lo que aún no es, pero puede ser y es deseable que pueda ser, es decir, en lo que solemos llamar utopías realizables. Así, la meta última de Jovellanos es la realización de unos ideales que posibiliten la cons-trucción de un mundo mejor. 1

Uno de los aspectos que conjugó sabiamente fue la conciliación entre sus ideales generales, sobre el bien común y el desarrollo de España, con una gran preocupación y dedicación a su tierra natal: Asturias. 1 FERNÁNDEZ SANZ, A. (1996). La utopía solucionista de Jovellanos. El Basilisco, nº 21 (25-27).

Entre 1790 y 1797 Jovellanos realiza una serie de recorridos por el Principado, con distintos motivos, donde siempre está presente su curiosidad por todas las cosas. En sus diarios Jovellanos nos deja unos relatos escuetos pero muy precisos, con un lenguaje muy directo, pues no los concibe para ser editados sino como elemento de referencia con el fin de elaborar un estudio. A finales de agosto de 1790 Jovellanos, que se encuentra en Madrid por delicados asuntos políticos, recibe el encargo de elaborar un informe sobre la situación de las minas de carbón mineral. El Rey Carlos III le ordena que vaya a Asturias… para promover el cultivo y el comercio del carbón de piedra y proponer al gobierno cuanto creyese necesario a este objeto… 2

Esta nueva fuente de energía se venía aprovechando, desde hacía poco, para las fundiciones de hierro destinado al lastre de los barcos o para la fabricación de armas. Se veía la necesidad de sustituir el carbón vegetal empleado hasta entonces debido a dos cuestiones principales: -La introducción de la mejor tec-nología inglesa, que exigía el carbón piedra para su funcionamiento (como el horno de reverbero…).

-El problema del abastecimiento de madera, pues la obtención del carbón vegetal exigía enormes talas de árboles. Como ejemplo está la fábrica de cañones de La Cavada, Cantabria, que consumía madera de bosques

2 BONET, J.A. (1947). Asturias en el pensamiento de Jovellanos. Oviedo: Instituto de Estudios Asturianos (160).

Retrato de Jovellanos, por Goya, con el arenal de San Lorenzo al fondo. Imagen

obtenida en bib.cervantesvirtual.com



cercanos y lejanos. A sus insta-laciones realizará una visita en 1797 el propio Jovellanos, con la misión secreta de informar sobre su fun-cionamiento.

Jovellanos llega en septiembre a Asturias y planea de forma inmediata los viajes que le permitan elaborar el informe que el gobierno le ha soli-citado. Para ello estructura sus sali-das en tres expediciones de minas: 1ª. De Oviedo a Ribadesella y Llanes 2ª. De Gijón a Avilés 3ª. Hacia Siero y Langreo. El informe de Jovellanos En 1789 fui nombrado para venir á este Principado á promover el culti-vo y comercio del carbón de piedra, y proponer al gobierno cuanto cre-yese necesario á este objeto. Unos encargos suyos no me permi-tieron venir hasta setiembre de 1790; pero desde entonces visité las minas, averigüé el precio de saca y conducción de los carbones, tomé noticias de los puntos de consumo adonde pudiera llevarse, y de sus fletes y gravámenes dentro y fuera del Reino; y bien conocida la ma-

teria de mi encargo, propuse mi dic-tamen acerca de él en una memoria compuesta de varios artículos, que dirigí al ministerio de V.E. en 1791.3 En este Informe Jovellanos plantea que son necesarias dos actuaciones de gran importancia para la explo-tación de las minas de carbón de Asturias: √ Que se establezca un buen sistema de transporte hacia un puerto. √ La creación de una Escuela para formar a los que deben dirigir los trabajos técnicos.

Respecto a la primera cuestión propone la construcción de una carretera para llevar el mineral a Gijón. Hasta ese momento se tras-ladaba el carbón mediante carros de bueyes y caballerías, por un camino en malas condiciones que llegaba hasta Gijón y que resultaba in-transitable la mitad del año. Pero el ingeniero Casado Torres, encargado por el gobierno para la explotación de estas minas, es partidario de llevarlo en chalanas 4 por el río Nalón desde Langreo hasta San Esteban de Pravia. Y este será el primer proyecto que se pone en práctica: a finales de 1793 las primeras chalanas que se habían fabricado en el alto Nalón comen-zaron a transportar el carbón. Ello exigió grandes trabajos de acon-

3 JOVELLANOS, G. M. de. (2006). Sobre el Nalón y Truvia. Minas de carbón de piedra en Asturias. Edición facsímil. Madrid: Instituto Geológico y Minero de España (45). 4 Según el diccionario de la R.A.E. Embarcación menor, de fondo plano, proa aguda y popa cuadrada, que sirve para transportes en aguas de poco fondo.

Cañón de La Cavada (imagen obtenida de la wikimedia.org.)



dicionamiento del río, realizados, en buena parte, por presos. Sin embargo los numerosos proble-mas (riadas, dificultades para el transporte de las chalanas vacías río arriba) hacen que en 1797 Jovellanos vuelva a insistir en su propuesta. No obstante, la conocida como Carretera Carbonera no se cons-truye hasta mediado el s. XIX, y además con un sistema de peajes demasiado oneroso para el trans-porte, por lo que será poco rentable e ineficaz.

La segunda propuesta jovellanista, de carácter formativo, encajaba den-tro del ideario de los ilustrados, para los que la llamada Instrucción Públi-ca ocupaba un papel de primera im-portancia. La principal fuente de prosperidad pública debe buscarse en la instrucción. 5 5 CARRILLO GALINO, A. (1993). Gaspar Melchor de Jovellanos. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, vol. 23 (808-821).

Con esa finalidad se habían realizado en España algunas actuaciones en la segunda mitad del s. XVIII: el proyecto de reforma universitaria de Olavide o la creación de las escuelas normales, pues debían de ser norma para el funcionamiento de las demás.6

Para Jovellanos las ciencias útiles, que han de contribuir al desarrollo de la nación (entendida en el sentido ilustrado) y al mejor vivir del pueblo, son preferentemente:

-Las exactas, que se aplican sobre todo a la economía y la tecnología.

-Las naturales, que permiten una adecuada explotación del suelo, del subsuelo o de la agricultura.

La idea jovellanista sobre la edu-cación es auténticamente avanzada para la época, pues preconiza su carácter universal: las primeras letras deben estar al alcance de todos los ciudadanos (incluso prevé la enseñanza para las mujeres). En este contexto se encuentra la propuesta de crear el Real Insti-tuto Asturiano de Náutica y Mineralogía, en Gijón, para formar a los técnicos marinos y mineros. Ya que … cuando Jovellanos escribió el informe sobre las minas de carbón en Asturias, el combustible se explotaba con un desperdicio y una fatiga increíbles por gentes pobres e inexpertas que buscaban el carbón

6 Esta terminología se inspira en la creación de la Escuela Normal de París en 1795 por acuerdo de la Convención Nacional.

Fernando Casado de Torres e Irala (1754-1829), por Eusebio Zarza (1858). Imagen

obtenida del C.V.C. Museo Naval de Madrid.



como un recurso para ganar el sustento.7 En las aulas del nuevo Instituto los alumnos estudiarían ciencias exac-tas, ciencias naturales (física y quími-ca), idiomas modernos y dibujo (in-dustrial y técnico).

Pero es preciso señalar que el desa-rrollo de esta institución se verá alterado por diversos avatares, como la Guerra de la Independencia a principios del s. XIX.

Carta de Jovellanos a Juan Manuel Queipo8

Nuestro protagonista acaba de reci-bir la notificación de la Ordenanza por la que se crea el R. I. de Náutica y Minerología: Muy señor mío: Pongo en noticia de V.S. que por Real Orden de 15 del pasado, comunicada por el Excmo. Sr. Bailio, Sr. D. Antonio Valdés, se sirvió S.M. de aprobar la ordenanza provisional que formé para el gobierno del Real Instituto Astu-riano de Náutica y Mineralogía, que se dignó fundar en este Principado, y ha de residir en esta villa, y que por la misma se me manda abrir sus estudios el día 7 de Enero próximo, y circular por los Pueblos de Asturias la noticia de este beneficio como lo hago con esta fecha por medio del aviso impreso de que remito a V.S. los adjuntos ejemplares. 7 OJEDA, G. (1985). Asturias en la industrialización española, 1833-1907, Madrid: Siglo XXI (11). 8 CASO GONZÁLEZ, J.M. (1993). Vida y Obra de Jovellanos. Gijón: Caja de Asturias-El Comercio, volumen 2 (391).

Ruego a V.S. que tenga a bien comu-nicar esta noticia a la Ilustre Dipu-tación del Principado, manifestán-dole al mismo tiempo que si alguno de esos individuos se dignase de concurrir a la apertura de dichos estudios, y honrarle con su presen-cia como se lo suplico, tendré yo en ello la mayor satisfacción.

Nuestro Señor guarde a V.S. muchos años. Gijón 10 de Diciembre de 1793.

Besa la mano de V.S. su más atento

seguro servidor.

GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS

Aproximación cartográfica Puede resultar de cierto interés el llevar a cabo una plasmación carto-gráfica de las tres expediciones mine-ras, lo que nos permite visualizar con rapidez sus movimientos por el Principado, así como localizar luga-res, actividades o monumentos que Jovellanos nos transmite en sus ob-servaciones.



Las expediciones de minas de D. Gaspar Melchor de Jovellanos:

Didáctica El tratamiento didáctico de estos contenidos posibilita el desarrollo de diversas competencias planteadas para la Educación Secundaria Obli-gatoria, entre las que están: -La competencia en comuni-cación lingüística, presente en todo tipo de actuaciones que conlle-ven expresión escrita, oral o lectura comprensiva. En este sentido se en-cuentran diversas acciones educa-tivas relacionadas con textos, bi-bliografía, elaboración de informes, exposición pública…, que se pueden llevar a cabo.

-La competencia matemática, menos presente en las cuestiones so-ciales o históricas, pero que es nece-saria al menos para las secuencias cronológicas.

-Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. Hoy en día Internet ofrece múltiples posibilidades para el acceso y tratamiento de la información, tanto para su búsqueda como para su realización (los tiempos de la Ilus-tración, vida y obras de Jovellanos…).

-La competencia social y ciuda-dana, basada en el aprendizaje de las realidades sociales de los pe-ríodos históricos considerados, así como del marco geográfico en sus diversas vertientes: físico, humano, económico… (descripción de puertos, producción agropecuaria, clima…, que el erudito gijonés describe en su Diario). -La competencia cultural y artística, para que el alumnado alcance una mayor valoración de nuestro patrimonio artístico y etno-

Localidades y ruta de la primera expedición (Oviedo‐Llanes‐Gijón)

Localidades y ruta de la segunda expedición (Gijón‐Avilés‐Oviedo)

Localidades y ruta de la tercera expedición (Oviedo‐Valdesoto‐Gijón‐Oviedo)

Localidades presentes en varias expediciones

Ribadesella Villaviciosa

Nava Oviedo

Gijón

Pola Infiesto

Llanes

Cangas de Onís

Arriondas

Avilés

Carbayín



gráfico, fomentando las actitudes favorables a su conocimiento, conservación y disfrute. -La competencia para aprender a aprender. Vuelve a ser reco-mendable la utilización de las Nue-vas Tecnologías de la Información y la Comunicación; junto a otros as-pectos como las explicaciones multi-causales, la organización ante el tra-bajo/estudio… (qué buscar, dónde). -La competencia en autonomía e iniciativa personal, que permite la paulatina mejoría en la toma de decisiones, la elaboración de tra-bajos, la coordinación en grupo o la evaluación. Como sugerencias didácticas relacionadas se encuentran: -La lectura, al menos parcial, del Diario de Jovellanos como fuente histórica de primer orden para el contacto con la Asturias del s. XVIII (economía, sociedad, mentalidades). -La plasmación cartográfica, en pe-queño grupo, de alguno de los tres itinerarios realizados en el Princi-pado por el ilustrado gijonés. Para ello es preciso disponer de una docu-mentación gráfica adecuada y contar con las bases para su manejo e interpretación. -La exposición pública tanto del itinerario como de las impresiones, datos… obtenidos con la lectura de los Diarios, utilizando algunos de los recursos propiciados por las NN.TT. como puede ser la elaboración de un power point… -La presentación escrita de un pequeño proyecto de investigación, con las pautas mínimas que un trabajo de este tipo precisa para gozar de un mínimo rigor.

-La realización de una actividad extraescolar que tenga por objetivo la visita y estudio de alguno de los itinerarios, o de una parte de los mismos, (bien por proximidad, vigencia actual…). En dicha salida el alumnado podrá constatar en directo la utilización del entorno como recurso (con sus pervivencias y novedades): hábitat, uso económico del espacio, presencia de la minería… -En estrecho vínculo con el apartado anterior se encontrarían otras dos opciones: → El estudio de algunos de los monumentos destacables del patri-monio asturiano que estén relacio-nado con el Diario de Jovellanos. → Un análisis geológico de la zona o de algún lugar concreto. Con todas estas acciones docentes-discentes, dentro y fuera del aula, se fomentaría la adquisición de las com-petencias básicas señaladas, partien-do del objetivo de alcanzar la realiza-ción de determinadas tareas. Sirvan de ejemplo: la elaboración y presen-tación de trabajos de investigación o el desarrollo de la dimensión espacial en un sector de los itinerarios rea-lizados por Jovellanos. Todo dentro de un marco metodo-lógico favorable a la participación, la cooperación, el tratamiento interdis-ciplinar y la vinculación con el pre-sente.

Fuentes – Bibliografía -BONET, J.A. (1947). Asturias en el pensamiento de Jovellanos. Oviedo: Instituto de Estudios Asturianos.



-CARRILLO GALINO, A. (1993). Gaspar Melchor de Jovellanos. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, vol. 23 (808-821).

-CASO GONZÁLEZ, J.M. (1993). Vida y Obra de Jovellanos. Gijón: Caja de Asturias-El Comercio. -FERNÁNDEZ SANZ, A. (1996). La utopía solucionista de Jovellanos. El Basilisco, nº 21.

-GONZÁLEZ SANTOS, J. (1994). Jovellanos, aficionado y coleccionista. Gijón: Ilustre Ayuntamiento de Gijón.

-GONZÁLEZ SANTOS, J. (1996). La casa natal de Gaspar Melchor de Jovellanos. Gijón: Museo Casa Natal de Jovellanos-Ilustre Ayuntamiento de Gijón.

-JOVELLANOS, G. M. de (1994). Diario 1º. Obras completas. T. VI. Ed. crítica, introducción y notas de José Miguel Caso González, con la colaboración de Javier González Santos. Oviedo: Instituto Feijoo de Estudios del Siglo XVIII-Ilustre Ayuntamiento de Gijón.

-JOVELLANOS, G. M. de (1999). Diario 2º. Obras completas. T. VII. Ed. crítica, prólogo y notas de Mª Teresa Caso Machicado y Javier González Santos. Oviedo: Instituto Feijoo de Estudios del Siglo XVIII-Ilustre Ayuntamiento de Gijón.

-JOVELLANOS, G. M. de (2005). Escritos asturianos. Obras completas. T. IX. Ed. crítica,

prólogo y notas de E. de Lorenzo y A. Ruíz de la Peña. Oviedo: Instituto Feijoo de Estudios del Siglo XVIII-Ilustre Ayuntamiento de Gijón.

-JOVELLANOS, G. M. de (1998). El diario de los viajes. Introducción, selección, estudio y notas de Jesús Menéndez Peláez. Oviedo: Alsa Grupo.

-JOVELLANOS, G. M. de (2006). Sobre el Nalón y Truvia. Minas de carbón de piedra en Asturias. Edición facsímil. Madrid: Instituto Geológico y Minero de España.

-MENÉNDEZ PELÁEZ, J. (1986). Jovellanos y Asturias. Oviedo: Caja de Ahorros de Asturias.

-MORATINOS OTERO, O. y CUETO FERNÁNDEZ, V. (1999). Bibliografía Jovellanista. Boletín Jovellanista. Gijón: Foro Jovellanos.

-OJEDA, G. (1985). Asturias en la industrialización española, 1833-1907. Madrid: Siglo XXI.

Fuentes cartográficas

-Mapa topográfico 1: 50.000, lámina 29 (Oviedo). Instituto Geográfico y Catastral.

-Mapa topográfico de Asturias 1: 200.000. Principado de Asturias.

-Atlas de Asturias, Salinas, Ayalga ediciones, 1977.


REDIED Revista Digital Educativa Nº 2012 19

“Evaluación del profesorado de enseñanza secundaria por parte del alumnado”

Resumen

Se aborda en este artículo una cuestión bien espinosa: todo el pro-fesorado es consciente de que debe evaluar a su alumnado, pero no resulta tan sencillo asumir el proceso inverso; que el alumnado evalúe al profesorado. Evidentemente, es una operación arriesgada: para muchos adolescentes, padres y profesores son el enemigo número uno y culpables de todos los males que les aquejan; por supuesto, llegado el caso, tam-bién culpables con frecuencia de sus suspensos, ¿o no?

Así pues, asumiendo la utilidad de esta evaluación, la clave reside en encontrar el cómo.

Entre otras ideas, se propondrá en este artículo un sistema de encuesta que busca el equilibrio entre unas preguntas suficientemente concretas, razonables y cerradas como para que el alumnado mínimamente respon-sable no las aproveche para desaho-gar injustamente sus iras, y otras preguntas suficientemente abiertas como para que pueda expresar sus opiniones y sugerencias libremente, sin el corsé que impondría un sis-tema basado únicamente en un cuestionario cerrado.

Cuando evaluar al profesorado por parte del alumnado

La respuesta es, a la vez, sencilla y compleja: siempre. Igual que se prac-tica evaluación continua al alum-nado, también debe practicarse eva-

luación continua al profesorado por parte del alumnado.

En realidad, queramos, o no, el alumnado nos está valorando conti-nuamente. Basta con ver sus caras y escuchar sus comentarios para saber lo que piensan sobre el profesor en cada momento. Así pues, aunque eso no sea un sistema muy científico, sí que es un sistema muy intuitivo y eficaz para tratar de mejorar y, desde luego, es el procedimiento de eva-luación más rápido imaginable. Evidentemente, no es un proce-dimiento suficientemente fiable co-mo para agobiarse. (Por ejemplo, si ese día tienen examen de otra asig-natura, probablemente hayan dor-mido poco y estén pensando en otra cosa, con lo cual, se haga lo que se haga, ese día, la clase saldrá regular, y expresiones y comentarios del alumnado sobre nosotros podrían resultar descorazonadores si nos los tomamos excesivamente en serio).

Sin desdeñar ese procedimiento de evaluación continua al profesorado, pero sin concederle tampoco importancia crucial, se plantea cuándo efectuar un proceso de eva-luación más fiable y periódico. Hay muchas opciones posibles: al término de cada unidad didáctica, semanalmente, mensualmente, tri-mestralmente, a fin de curso, etc. Cada profesor deberá escoger la opción que mejor se adapte a su realidad.

AUTORÍA




Una evaluación que el alumnado realiza con periodicidad fija al profesorado y que resulta irre-mediable, guste o no, son las pro-pias notas trimestrales del alum-nado: ni es normal que suspenda la inmensa mayoría de la clase, ni es tampoco normal que la inmensa mayoría saque sobresalientes. Por supuesto, también es cierto que hay grupos que tampoco son normales, con lo cual esas situaciones extremas podrían darse realmente sin responsabilidad especial del profesor en ello, pero, en caso de que se diesen, el profesor debe tener, tanto el coraje suficiente, como la humildad suficiente, como para interpelarse sobre si los resultados extraordinariamente anormales se deben a él, o al grupo.

En esos casos extraordinariamente anormales, resulta muy conveniente no solo analizar los resultados propios, sino también los de las demás asignaturas, especialmente las más afines a la propia. Por ejemplo, resultaría bastante sospechoso que los resultados sean absolutamente dispares comparando física con matemáticas, lengua española con idioma extranjero, etc. Por el contrario, si haciendo esa compa-ración, los resultados son análogos, hay que quedarse más tranquilos: cuando varios profesores diferentes, interactuando con el mismo alumnado consiguen resultados análogos anormalmente buenos, o anormalmente malos, entonces, muy probablemente es porque esos resultados dependen más de las características especiales del alum-nado, que de lo que hagan esos pro-fesores.

Ejemplo de cuestionario de evaluación periódica al profesor por parte del alumnado

A continuación se ofrece un modelo de cuestionario experimentado y me-jorado a lo largo de varios cursos y que, en la mayoría de los casos ha proporcionado respuestas creíbles; incluido el señalar fallos que el profesor, a su pesar, ya intuía.

Como toda encuesta, para que resulte creíble, debe cumplimentarse anóni-mamente (para que el alumnado se exprese libremente); individualmen-te, con el alumnado dispuesto sepa-radamente como para examen, y en completo silencio (para que ningún compañero condicione la respuesta de ninguno).

También convendría realizarlo en algún momento de cierre de temá-tica, y tras haberse dado a conocer la evaluación del alumnado por parte del profesor (para que se tenga en cuenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no solo algunas fases más divertidas, o más duras).

Por otro lado, también hay que tener en cuenta que, a fin de cuentas, el profesor es la autoridad oficialmente investida, por lo que, una cosa es que sean bienvenidas sugerencias o críti-cas, y otra cosa es que necesaria-mente haya que atenderlas.

Por último, aclarar que el cuestio-nario está planteado para un grupo bilingüe, por lo que, en grupo que no lo sea, habría que eliminar las cuestiones relativas al idioma extran-jero.



ENCUESTA DE VALORACIÓN DEL PROFESOR POR PARTE DEL ALUMNADO Pon cruces donde corresponda:

Mal Aceptable

sin más Bien

Muy bien

Carácter y relación con los alumnos

Habilidad para mantener la disciplina y dirigir la clase

Esfuerzo en preparar las clases

Cumplimiento de su horario (puntualidad...)

Ritmo de enseñanza (rápido, lento, ...)

Interés de ejercicios y actividades

Claridad de las explicaciones del profesor

Nivel de idioma extranjero del profesor (con independencia

del alumno)

Nivel de idioma extranjero del alumno (con independencia

del profesor)

Metodología como profesor bilingüe

Valoración de las sesiones con asistente de conversación en

idioma extranjero

Valoración de los apuntes

Interés de la asignatura en sí misma, independientemente

del profesor concreto que la ha impartido

Atención individualizada a cada alumno

Capacidad de motivar al alumnado

Manejo de audiovisuales y nuevas tecnologías

Dificultad o facilidad de las preguntas de los exámenes

Dificultad o facilidad de las tareas encomendadas

Dureza o generosidad al corregir tareas y exámenes

Adecuación del sistema de asignación de notas



¿QUÉ ES LO QUE MÁS TE HA GUSTADO DEL PROFESOR O DE LA ASIGNATURA?

¿QUÉ ES LO QUE MENOS TE HA GUSTADO DEL PROFESOR O DE LA ASIGNATURA? SUGERENCIAS:



“El módulo de Proyecto en los ciclos formativos de FP de grado superior”

Introducción

En los Ciclos Formativos de Grado Superior (LOE) de la actual Formación Profesional existe un mó-dulo profesional denominado Pro-yecto.

La formación del módulo se rela-ciona con la totalidad de los objetivos generales del ciclo y las competencias profesionales, personales y sociales del título.

Las líneas de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que per-miten alcanzar los objetivos del módulo están relacionadas con:

La ejecución de trabajos en equipo.

La autoevaluación del trabajo realizado.

La autonomía y la iniciativa.

El uso de las TIC.

El presente artículo pretende proporcionar unas breves orienta-ciones para la organización y gestión del módulo de Proyecto en los ciclos formativos de grado superior.

El artículo se ha estructurado en tres partes.

Una primera parte donde se realiza un pequeño repaso a los conceptos fundamentales para la realización de un proyecto.

Se define lo que es un proyecto y en qué consiste la dirección de pro-yectos. Posteriormente se hace una clasificación de los tipos de proyec-tos, se especifican las fases típicas de uno y finalmente se enumeran las técnicas e instrumentos utilizados para su realización.

Este repaso no pretende ser exhaustivo, solo un mero recorda-torio de la parte conceptual de los proyectos.

En el segundo bloque se sintetiza la normativa, a nivel estatal y de comunidad autónoma, existente para el módulo de proyecto.

En la última parte se exponen los pasos a seguir para el diseño de dicho módulo.

¿Qué es un proyecto?

Según la Real Academia de la Lengua un proyecto se define como idear, trazar o proponer el plan y los medios para la ejecución de algo.

Teniendo en cuenta la Guía de los Fundamentos de Dirección de Proyectos (PMBOK), un proyecto es un esfuerzo temporal que se lleva a cabo para crear un producto, servicio o resultado único.

De esta definición se puede pun-tualizar que:

AUTORÍA




La naturaleza temporal de los proyectos indica un principio y un final definidos. Temporal no necesariamente significa de corta duración.

Todo proyecto crea un pro-ducto, servicio o resultado úni-co. Aunque puede haber ele-mentos repetitivos en algunos entregables del proyecto, esta repetición no altera la unicidad fundamental del trabajo del proyecto.

Los proyectos pueden tener impactos sociales, económicos y ambientales que durarán mu-cho más que los propios proyec-tos.

En definitiva un proyecto puede generar:

Un producto que puede ser un componente de otro elemento o un elemento final en sí mismo.

La capacidad de realizar un servicio.

Un resultado tal como un producto o un documento.

¿Qué es la dirección de proyectos?

La dirección de proyectos es la aplicación de conocimientos, habi-lidades, herramientas y técnicas a las actividades del proyecto para cum-plir con los requisitos del mismo. Los cinco grupos de procesos son:

Iniciación.

Planificación.

Ejecución.

Seguimiento y Control.

Cierre.

Dirigir un proyecto por lo general implica:

Identificar requisitos.

Abordar las diversas necesi-dades, inquietudes y expecta-tivas de los interesados según se planifica y efectúa el proyec-to.

Equilibrar las restricciones contrapuestas del proyecto que se relacionan, entre otros aspectos, con el alcance, la calidad, el cronograma, el presupuesto, los recursos y el riesgo.

Tipos de proyectos

Los proyectos pueden clasificarse desde diferentes categorías: fin que persigue, ámbito de actuación, resultado final, tamaño, etc.

Para el módulo de Proyecto es interesante diferenciar dos tipos: Proyectos Clásicos o Memorias y Proyectos de Ejecución.



Los Proyectos Clásicos o Memorias definen las acciones, condicionantes y circunstancias que se deben eje-cutar para la obtención de un resultado. Desarrollan el diagnóstico, diseño y planificación, proponiendo técnicas, métodos y orientaciones para las fases de ejecución, control y evaluación. Es decir, el resultado no se ejecuta, se realiza una serie de documentos (cálculos, pliegos de condiciones, planos, presupuestos, etc.) integrados en una memoria.

Los Proyectos de Ejecución recorren todas las fases de realización y efectúan la acción. A diferencia de los anteriores implementan y ejecutan lo planificado, evaluando los resul-tados.

Otra clasificación útil es teniendo en cuenta el fin perseguido, donde se diferencian:

Proyectos de Investigación: tratan de aumentar el cono-cimiento en un área deter-minada.

Proyectos de Innovación: pretenden introducir cambios o mejoras en objetos o procesos.

Proyectos de Desarrollo: amplían o diseminan acciones anteriores a otros ámbitos rela-cionados.

Proyectos de Viabilidad: estudian condicionantes téc-nicos, económicos, jurídicos, etc. indagando las posibilidades de éxito de una acción.

Estudios y Análisis: orientados al conocimiento y comprensión de problemas y actuaciones.

Indicar que las clasificaciones están realizadas desde una perspectiva

didáctica y que las categorías no son excluyentes ni exhaustivas.

Fases de un proyecto

Desde una perspectiva operativa, las fases de un proyecto pueden expresarse en:

I. Diagnóstico: conocer y com-prender la realidad y prever su tendencia.

II. Diseño: idear y tomar deci-siones para llevar a cabo las acciones implicadas en el proyecto.

III. Planificación: organizar la acción en el tiempo.

IV. Ejecución: realizar la acción.

V. Control: seguir el desarrollo de la acción e introducir cam-bios.

VI. Evaluación: valorar los resol-tados y las distintas fases del proyecto, expresando los con-dicionantes y limitaciones.

VII. Conclusiones: preparar y faci-litar una nueva acción.

Técnicas e instrumentos utilizados en la realización de proyectos

Las técnicas e instrumentos utili-zados en la realización de proyectos deben ser válidas y pertinentes a la naturaleza y objetivos de estos.

A continuación se muestran algunas de ellas, diferenciándolas según su finalidad:

Análisis de la realidad:

− Observación sistemática.

− Cuestionarios y entrevistas.



− Análisis bibliográfico y de investigación.

Generación de ideas:

− Brainstorming (Tormenta de ideas).

− Diagramas de afinidad.

Análisis y presentación de datos:

− Análisis DAFO.

− Representaciones gráficas (histogramas, pictogramas, polígonos de frecuencia, etc.)

− Diagramas de causa-efecto (diagrama de Ishikawa).

− Gráficos de tendencia y/o evolución.

− Gráficos de medida.

− Gráficos de disponibilidad y capacidad.

Descripción de componentes:

− Los cinco porqués.

− Las 5W.

− Análisis de campos de fuerzas.

− Análisis documental.

Planificación y gestión de procesos:

− Análisis de Pareto.

− Diagramas de flujo.

− Diagrama de Gantt.

− Plantilla de gestión de ries-gos.

− Plantilla de listas de inci-dencias.

Evaluación de procesos y resultados:

− Observación sistemática.

− Análisis de contenido.

− Escalas de evaluación.

− Informes.

− Indicadores.

− Cuestionarios.

− Triangulación.

− Balance de resultados.

− Estudios de impacto.

− Plantillas sumativas de ries-gos e incidencias.

Marco normativo estatal del módulo de proyecto

Está constituido por el conjunto de leyes y decretos, que desde una perspectiva general establecen fines y objetivos para la Formación Profe-sional y, desde una orientación con-creta, definen el módulo de Proyecto.

El Real Decreto de Ordenación Gene-ral de la Formación Profesional define el módulo profesional de Proyecto teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Marco de actuación:

− Características de la acti-vidad laboral del ámbito de actuación del ciclo.

− Aspectos relativos al ejer-cicio profesional y la ges-tión empresarial.



Objeto:

− Integrar capacidades y co-nocimientos del currículo del ciclo formativo.

− Traducir esa integración en un proyecto que contemple variables tecnológicas y or-ganizativas relacionadas con el título.

Periodo de realización:

− Último periodo del ciclo formativo.

− Evaluación una vez conclui-da la FCT para permitir incorporar al proyecto las competencias adquiridas en la empresa.

Tutoría:

− Individual y colectiva.

− Atribución docente a cargo del profesorado que im-parte docencia en el ciclo.

Los reales decretos de creación de títulos y fijación de enseñanzas míni-mas definen para cada título aspectos generales del mismo tales como perfil profesional, entorno laboral, prospectiva, competencia general y objetivos. Para cada uno de los mó-dulos que lo conforman se expresan:

Resultados de aprendizaje.

Criterios de evaluación.

Duración en horas.

Contenidos básicos.

Orientaciones pedagógicas.

Sobre el módulo del Proyecto apa-recen unos contenidos comunes a to-dos los títulos y otros similares.

Dentro de los contenidos comunes se encuentran:

Resultados de aprendizaje:

− Identifica necesidades del sector productivo, relacio-nándolas con proyectos tipo que las puedan satisfacer.

− Diseña proyectos relacio-nados con las competencias expresadas en el título, incluyendo y desarrollando las fases que lo componen.

− Planifica la ejecución del proyecto, determinando el plan de intervención y la documentación asociada.

− Define los procedimientos para el seguimiento y con-trol en la ejecución del proyecto, justificando la selección de variables e instrumentos empleados.

No incluye contenidos.

Duración de 25 horas (equivale a 5 créditos ECTS).

No está asociado a ninguna unidad de competencia.

Respecto a los contenidos similares que aparecen en los títulos, se en-cuentran:

Criterios de evaluación: en relación con cada uno de los resultados de aprendizaje.

Orientaciones pedagógicas: complementa la formación establecida para el resto de los módulos profesionales que integran el título en las funciones de análisis del contexto, diseño del proyecto y organización de la ejecución.



Marco normativo en las CC.AA. del módulo de proyecto

La Ordenación General de la For-mación Profesional faculta la am-pliación y contextualización de los ciclos formativos en las diferentes comunidades autónomas. Esto se plasma por un lado mediante los Decretos que establecen el currículo en cada C.A., y por otro mediante Órdenes, Circulares e Instrucciones.

Para el módulo de Proyecto, los currículos mantienen la concep-tualización del módulo establecida en la anteriormente expuesta Normativa Estatal.

Con respecto a las órdenes, circulares e instrucciones dictadas por las diferentes CC.AA., existe conside-rable variabilidad en la cantidad y contenido de las mismas. A continuación se muestran estos con-trastes agrupados en diferentes aspectos de implementación y orga-nización del módulo.

I. Organización

En todas las CC.AA. se asigna a los departamentos de Familia Profesional la obligación de programar el módulo e incluir dicha programación en la general.

Algunas normativas expresan la necesidad de delimitar los horarios de atención a los alumnos, los profesores que tutelarán los proyectos y las funciones de la tutoría individual y colectiva.

La tutoría individual se realiza por un grupo de profesores para dirigir, coordinar y supervisar el desarrollo del proyecto. Mientras que la tutoría colectiva se realiza por el tutor del grupo para formar a los alumnos en la metodología de realización de proyectos.

II. Tipos de Proyectos

Algunas reglamentaciones expre-san la obligación de definir el tipo de proyecto en función de las características del ciclo.

Las modalidades donde deben incluirse son: Documentales, Innovación, Investigación Expe-rimental, Desarrollo o Gestión.

III. Características de los Proyectos

Las normativas expresan que los proyectos deben ser signifi-cativos, inclusivos, integradores, proporcionados a las posibili-dades de los alumnos y obser-vables.

IV. Contenidos de los Proyectos

Los contenidos de los proyectos pueden ser asignados por parte del departamento, por parte de los alumnos o por ambas partes. Las propuestas realizadas por los alumnos deben ser aprobadas por los profesores considerando su adecuación, viabilidad y per-tinencia.

V. Participantes en los Proyectos



Existe la posibilidad de la acción individual y en grupo. Alguna C.A. permite que un mismo proyecto pueda realizarse en distintos ciclos (máximo 2 alumnos por ciclo) que perte-nezcan al mismo o diferente cen-tro.

VI. Agentes evaluadores

La evaluación del proyecto se asigna al profesor que imparte el módulo, asesorado por el equipo docente o comisión de tres profesores que incluye a los tutores individuales de los proyectos.

VII. Exención

Alguna normativa expresa la exención de este módulo para los alumnos que hayan participado en proyectos de innovación, creación de empresas, proyectos de investigación, etc.

VIII. Propiedad intelectual

En la normativa que la contem-pla se indica que es exclusiva de los alumnos.

Diseño del módulo de proyecto

El módulo de Proyecto debe ser diseñado por el equipo de profesores desarrollando las siguientes orien-taciones:

Partir de los componentes prescriptivos (marco de actua-ción, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y orien-taciones pedagógicas).

Precisar y desarrollar los contenidos específicos que han de enseñarse a los alumnos an-tes del comienzo del proyecto:

− Visión global del ciclo.

− Formación en la realización de proyectos.

− Metodología de enseñanza.

Organizar el proceso de reali-zación, seguimiento y evalua-ción:

− Decidir los proyectos que propone el departamento.

− Especificar los criterios de aceptación de los proyectos propuestos por los alum-nos.

− Repartir las tareas de coordinación de los distin-tos proyectos entre los profesores.

− Establecer los instrumentos y criterios de evaluación.

− Seleccionar los profesores responsables de la evalua-ción.

Elaborar la documentación que se hará llegar a los alumnos como información de todo el proceso.

Conclusiones

El módulo de Proyecto se hace indispensable para complementar la formación establecida para el resto de módulos profesionales que integran su correspondiente título, en las funciones de análisis del contexto, diseño del proyecto y organización de la ejecución.

Es necesario formar a los alumnos en la realización de proyectos, y que el departamento (o equipo de profeso-res) diseñe el módulo de Proyecto teniendo en cuenta la normativa



tanto estatal como de la comunidad autónoma correspondiente.

Bibliografía

Project Management Institute (2008). Guía de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos.

Williams H. (2008). Introducción a la Gestión de Proyectos. Madrid: Anaya.

Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional. Extraído el 20 septiembre de 2012.

http://www.kei-ivac.com/cast/publicaciones/publicaciones.jsp



“Fomento del bilingüismo. El teatro con marionetas como herramienta para prevenir y

gestionar el miedo al inglés.”

Resumen

Hoy en día la implantación de pro-yectos AICLE es una prioridad en Europa para garantizar la equidad y todo un reto que deben afrontar los colegios que se van sumando paula-tinamente a estos programas.

Se pretende prevenir actitudes y pensamientos negativos hacia el inglés desde el inicio. Por ello, en este proyecto se elegirá el primer ciclo de primaria como primer paso hacia un proyecto más ambicioso en el que participe todo el colegio.

Como proyecto de fomento del bilingüismo, se propone en primer lugar la creación de un grupo de trabajo destinado a tal fin. Se crearán materiales y actividades bilingües y un teatro de marionetas actuará como herramienta para adquirir conductas y actitudes posi-tivas hacia los idiomas fomentando la creatividad y positividad. El uso de marionetas y mascotas en el aula, es una técnica humanística muy empleada en el aprendizaje de idio-mas ya que ayuda a motivar y rom-per con la monotonía, capta la aten-ción de los niños e incrementa el interés hacia la cultura y origen de la marioneta, además de fomentar la creatividad, humor y optimismo en el aula.

Se presentan personajes con los que los niños se sientan identificados con situaciones y conflictos semejantes a

los que surgen en el aprendizaje de idiomas como la angustia, ansiedad, frustración, inseguridad y miedo ante lo desconocido.

Este miedo inicial que sienten algu-nos alumnos hacia inglés en los pri-meros años, puede convertirse en fobia y rechazo absoluto en el futuro y es ahí donde se debe actuar para prevenirlo.

No todos los aprendizajes se con-siguen mediante la experiencia y refuerzo y menos en el aprendizaje de un idioma donde no se puede llevar a los alumnos a experimentar todas las situaciones reales que desearíamos y actualmente hay pocas propuestas prácticas para trabajar las actitudes.

Educar actitudes es educar para la vida y ahora más que nunca ese debe ser el cometido, este aspecto tan importante requiere un espacio en las programaciones, en el centro y un plan sistemático para trabajarlas.

¿Cuáles serán los indicadores que ayudarán a evaluar, modificar y mejorar esas actitudes?, ¿Qué pro-puesta se puede plantear para me-jorar la situación y cómo se va a lle-var a cabo?

Utilizaremos el teatro con mario-netas como instrumento para conse-guir generar actitudes positivas como requisito indispensable para el

AUTORÍA

Lorena Sánchez Díaz



aprendizaje y adquisición del idioma extranjero.

Con este tipo de proyectos se pretende contribuir a crear pro-puestas para romper el círculo de pesimismo hacia el aprendizaje en inglés. Para ello la inteligencia emo-cional juega un papel clave para trabajar habilidades muy importan-tes en el aprendizaje de un idioma.

A su vez también se pretende que los alumnos se sientan capaces de aprender inglés a pesar de su corta edad, que comiencen a creer en sus capacidades y sean conscientes de todos los éxitos que pueden lograr si se lo proponen y se esfuerzan.

Para ello realizarán actividades de éxito y contarán con los personajes del cuento y teatro que les servirán como modelo a imitar en un entorno facilitador del aprendizaje donde compartirán experiencias positivas con el resto de compañeros.

Estas ideas servirán como guía para elaborar los materiales, personajes del cuento con sus valores que inci-tan al esfuerzo, a creer en uno mismo y a luchar ante las adversidades.

Desde las distintas áreas se traba-jarán actividades asociadas para favorecer un aprendizaje significativo y aumentar la motivación. Se trata la educación para la salud desde un punto de vista físico dejando de lado la salud mental y las emociones, esto se traduce en la incapacidad de prevenir o solucionar problemas relacionados con la actitud.

Expresiones como “Es muy difícil”, “No entiendo”, “Voy a suspender”, “No quiero hacerlo” llenan de pesi-mismo el entorno de aprendizaje y se

contagian como si de un virus se tratase ¿Cómo se puede prevenir? ¿Qué herramientas y actividades novedosas se pueden emplear y de qué manera? En definitiva ¿Qué innovaciones se pueden aportar al respecto?

Para que los temas se trabajen adecuadamente y cumplan sus obje-tivos todas las áreas han de plasmar dicha aspiración educativa, lo cual será posible únicamente si se integran todas las áreas en un plan de trabajo global de centro.

Cada trimestre con la ayuda del teatro resolveremos una situación conflictiva relacionada con el aprendizaje que se les irá planteando a los personajes. Estos personajes con sus conductas y consecuencias ayudarán a los niños a conocer las buenas y malas actitudes, además les enseñarán estrategias que serán asimiladas de manera lúdica mediante el teatro y actividades motivadoras para facilitar la atención y motivación hacia el aprendizaje.

En definitiva con este proyecto se pretende contagiar de optimismo a toda la comunidad educativa desde la magia del teatro y la ilusión, desde la experiencia y la formación, desde el espíritu creativo y satisfacción que reporta la creación de recursos y materiales para fomentar proyectos de fomento del bilingüismo.

A partir de esta iniciativa pueden crearse otros proyectos similares. El abanico de posibilidades es múltiple siempre que se cuente con formación, interés y esfuerzo por seguir mejo-rando, aportando ideas y llevando a cabo iniciativas originales y prácticas para mejorar la realidad actual.



Conclusiones

Cada vez son más los colegios que se incorporan a programas bilingües pero a día de hoy el material sigue siendo escaso y caro. Los proyectos deben entenderse como pequeños pasos hacia un gran cambio global que permitirá afrontar los nuevos retos de la sociedad actual. La idea es que todo el centro participe con pequeñas actividades destinadas a tal fin para alcanzar los objetivos propuestos, reflexionando y mejorando a cada paso, compartiendo conocimientos y experiencias positivas para la vida, ayudando a los alumnos a detectar sus propios pensamientos para evitar frustraciones, ira y abandono y pro-porcionándoles actividades de éxito para reforzar su joven autoestima.

Estos proyectos pretenden ser una propuesta motivadora, atractiva y

práctica para responder a las necesidades de Europa, contribuyendo con iniciativas para fomentar los idiomas, la cultura y los valores de una sociedad plurilingüe a la que debemos enfrentarnos con optimismo y Esquer-zo.

Bibliografía

Casal, S. (2011). Implicaciones de la enseñanza bilingüe en centros educativos. Málaga: Ediciones Aljibe.

Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

Titerenet.com (2011). Conceptos básicos sobre el teatro de marionetas. Artículos. Extraído el 07 de noviembre de 2011 desde

http://www.titerenet.com/2007/08/27/5-conceptos-basicos-sobre-elteatro-de-marionetas/.



“La Formación en Centros de Trabajo en la FP” AUTORÍA


Introducción

En el actual mercado laboral son cada vez más demandados los Téc-nicos y Técnicos Superiores. Estas titulaciones se obtienen en la Formación Profesional, estudiando ciclos formativos de grado medio y grado superior respectivamente.

Dichos estudios se desarrollan en un centro educativo, con los talleres, herramientas, materiales, etc. que se utilizan en las empresas del sector correspondiente al ciclo formativo.

Aún así, existe un módulo pro-fesional en el que el alumno se incorpora a una empresa del sector para realizar los trabajos corres-pondientes a su cualificación en entornos laborales reales. Dicho módulo se denomina Formación en Centros de Trabajo (FCT).

En el presente artículo se propor-ciona un enfoque general del módulo de Formación en Centros de Trabajo y una guía de actividades a realizar por el profesor-tutor del mismo.

Se parte de una definición de la For-mación en Centros de Trabajo, desta-cando su gran importancia dentro de los objetivos de la Formación Profesional.

Posteriormente se proporcionan da-tos de cuando se lleva a cabo, su duración, exenciones y posibilidades de realizarla en el extranjero.

También se indica como ser una empresa colaboradora y quien inter-

viene en la realización de la FCT del alumno.

Una vez visto el enfoque general del módulo de Formación en Centros de Trabajo, se plasman las actividades que realiza el profesor-tutor del mismo.

Estas actividades aparecen tempo-ralizadas reflejando los tiempos que este profesor dedica al módulo a lo largo de todo el curso.

En muchos casos, estos tiempos son superiores al número de horas lectivas asignadas. Esto se hace más evidente cuando, por ejemplo, se realiza un Proyecto Leonardo para que uno o varios alumnos, de grado medio, realicen el módulo de FCT en otro país.

La nueva Formación Profesional

El sistema educativo actual permite elegir la opción formativa más adecuada en cada situación, para obtener una titulación que facilite la incorporación al mercado laboral en las mejores condiciones posibles.

Los estudios más relacionados con las ocupaciones y el mercado de trabajo son los de Formación Pro-fesional y, en la actualidad, debido a su amplia oferta, a su carácter modu-lar y a las facilidades para realizarlos (incluso a través de Internet), la con-vierten en una opción muy atractiva con un alto porcentaje de inserción laboral.



La Formación Profesional oferta en torno a 150 ciclos formativos, que se organizan en 26 familias profesio-nales, con contenidos teóricos y prác-ticos adecuados a los diversos cam-pos profesionales. Las familias profe-sionales son:

Actividades Físicas y Deportivas - Administración y Gestión - Agraria - Artes gráficas - Artes y artesanías - Comercio y marketing - Edificación y obra civil - Electricidad y electrónica - Energía y agua - Fabricación mecánica - Hostelería y turismo - Imagen personal - Imagen y sonido - Industrias alimentarias - Industrias Extractivas - Informática y Comunicaciones - Instalación y Mantenimiento - Madera, mueble y corcho - Marítimo-Pesquera - Química - Sanidad - Seguridad y Medio Ambiente - Servicios Socioculturales y a la Comunidad - Textil, confección y piel - Transporte y Mantenimiento de Vehículos - Vidrio y cerámica.

Las titulaciones tienen validez en todo el Estado.

La Formación en Centros de Trabajo

La Formación en Centros de Trabajo es un módulo (asignatura) profe-sional de formación obligatorio. Se cursa en todos los ciclos formativos, tanto de grado medio como de grado superior, y se desarrolla en una empresa del sector.

Este módulo profesional tiene carácter formativo, y no laboral y, por tanto, no conlleva relación contractual entre el alumno y la empresa.

El alumno no ocupa un puesto de trabajo, sino que pasa por distintas ocupaciones, de acuerdo con el plan

de formación que hayan diseñado para él conjuntamente el tutor del centro educativo y su tutor en la empresa.

¿Por qué es importante?

La FCT se hace indispensable, entre otras cosas, porque:

Completa la adquisición de las competencias profesionales previstas en el ciclo formativo.

Permite obtener conocimien-tos de la organización pro-ductiva.

Contribuye al logro de las fina-lidades generales de la forma-ción profesional, relacionadas con la integración en entornos de trabajo.

Evalúa la competencia profe-sional del alumno, en especial aquellos aspectos que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de trabajo.

¿Cuándo se realiza?

El módulo de FCT debe cursarse una vez alcanzada la evaluación positiva en todos los módulos profesionales realizados en el centro educativo.

En la evaluación de este módulo profesional además del tutor del centro educativo colaborará el tutor designado por el correspondiente centro de trabajo para el periodo de estancia del alumno.

Dicho módulo profesional se calificará como apto o no apto.

¿Cuándo se considera un alumno” no apto”?



Se puede excluir de la participación en el convenio a uno o varios alumnos, por decisión del centro educativo y/o la institución colaboradora, en los siguientes casos:

Faltas reiteradas de asistencia o de puntualidad no justifica-das.

Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento.

Incumplimiento del Programa Formativo en el centro de trabajo.

¿Cuál es la duración de la FCT?

La duración viene determinada en el currículo oficial de cada ciclo forma-tivo.

En los títulos adaptados a la Ley Orgánica de Educación (LOE), la duración del módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo es siempre de 400 horas.

En los ciclos formativos que aún no han sido adaptados, la duración suele oscilar entre 350 y 700 horas.

Para los alumnos de los ciclos formativos LOGSE de 2.000 horas de duración y de los ciclos formativos LOE, la Formación en Centros de Trabajo tiene lugar en el segundo curso escolar, generalmente entre marzo y junio.

En los ciclos formativos LOGSE de 1.200 a 1.400 horas de duración, la Formación en Centros de Trabajo tiene lugar entre septiembre y diciembre del año siguiente a la iniciación del ciclo formativo.

La duración diaria de la jornada en el centro de trabajo debe ser igual o similar al horario laboral de la empresa, teniendo en cuenta que

habrá actividades de tutoría en el centro educativo, normalmente cada 15 días.

¿Es posible realizar la FCT en el extranjero?

Sí, los alumnos de ciclos formativos de grado medio pueden realizar la FCT en cualquier país de la Unión Europea mediante el programa europeo Leonardo da Vinci.

Los alumnos de ciclos formativos de grado superior pueden hacerla a tra-vés del programa europeo Erasmus.

Para ambos programas el centro educativo debe ser promotor de un proyecto europeo para realizar la FCT en Europa.

¿Existen exenciones?

El alumnado matriculado en dicho módulo que acredite una experiencia laboral mínima de un año (con jornada laboral completa) relacio-nada con el ciclo formativo en el que esté matriculado, puede solicitar la exención total o parcial del módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo.

La experiencia laboral debe garan-tizar que el alumno o alumna tiene adquiridos los resultados de apren-dizaje recogidos en el currículo del módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo.

¿Quién interviene en la FCT?

Durante el desarrollo del módulo de FCT el alumno observa y desempeña las actividades y funciones propias de los distintos puestos de trabajo del perfil profesional, conoce la orga-nización de los procesos productivos o de servicios y las relaciones labo-rales.



En todo momento el alumno está orientado y asesorado por dos perso-nas clave en su proceso formativo:

El profesor-tutor (del centro educativo).

El tutor, monitor o instructor (de la empresa o entidad cola-boradora).

¿Cómo ser una empresa cola-boradora?

Para ser una empresa colaboradora es preciso suscribir un convenio de colaboración entre las partes.

La duración del convenio es de un año a partir de su firma, consi-derándose prorrogado automática-mente cuando ninguna de las partes firmantes manifieste lo contrario.

El convenio podrá rescindirse de mutuo acuerdo entre el centro educativo y la institución colabo-radora, o por denuncia de una de las partes, que será comunicada a la otra, cuando ocurra alguna de las siguientes circunstancias:

Cese de la actividad del centro educativo o de la institución colaboradora.

Imposibilidad de desarrollar adecuadamente las activida-des programadas por causas imprevistas.

Incumplimiento de las cláu-sulas establecidas en el convenio.

El profesor-tutor de la FCT

A través de los años y gracias al buen hacer de los tutores de la FCT, se ha conseguido un abundante y rico tejido empresarial dispuesto a cola-borar con los centros educativos, para alcanzar los objetivos marcados en el currículo para este módulo profesional.

Este tejido ha ido disminuyendo considerablemente debido a los actuales problemas económicos, que han llevado a muchas empresas a cerrar. Por tanto, en estos días se hace más difícil encontrar empresas y hay que iniciar una búsqueda de otras nuevas adecuadas a las com-petencias profesionales que estos alumnos tienen que desarrollar.

Todo esto no sería posible si el tutor no dedicase su tiempo, en muchos casos superior al número de horas



lectivas asignadas, a involucrarse y profundizar en las relaciones con los responsables de las empresas. La confianza que esto genera con los propietarios de las mismas hace que los alumnos tengan más opciones de encontrar empleo.

A continuación se detallan las actividades que el profesor-tutor lleva a cabo en el desarrollo del módulo de Formación en Centros de Trabajo (se realiza la temporalización por alumno):

1. Reunirse al inicio de la FCT con los alumnos para recoger sus datos y conocer sus preferencias (0,5 h.).

2. Buscar empresas dispuestas a colaborar (0,5 h. telefónica-mente).

3. Rellenar y confeccionar el convenio y la relación de alumnos de cada empresa. Imprimir las distintas copias y llevarlas para que sean firmadas y selladas (1 h.).

4. Llamar a la empresa, con-certar una entrevista, despla-zarse y ser atendidos para fir-mar la documentación (1 h.).

5. Acudir a la empresa para hablar con el tutor, determi-nar el programa formativo, cómo y cuándo realizar las distintas tareas por el alumno y los desplazamientos perti-nentes (2 h.).

6. Rellenar, imprimir y llevar a firmar los documentos de autorización y desplazamien-to del alumno y del tutor (0,5 h.).

7. Llamar para la visita quin-cenal, desplazarse a la em-presa y ser atendidos. Calcu-lando 12 semanas de prác-ticas, serían 6 visitas por alumno a la empresa (6 h.).

8. Entrevistar al alumno en la visita quincenal que este rea-liza al tutor en el centro esco-lar. Se comentan, revisan, fir-man y sellan las hojas sema-nales, así como cualquier circunstancia que pudiera acontecer. Seis visitas en total (6 h.).

9. Confeccionar, imprimir y sellar la evaluación del alumno (0,5 h.).

10. Llamar, solicitar una visita y desplazarse a la empresa para realizar la evaluación del alumno (1 h.).

11. Rellenar, imprimir y llevar a firmar los documentos de gastos del tutor y los alumnos. Comprobar estos mediante los justificantes aportados por los alumnos (0,5 h.).

12. Localizar y llamar a cada alumno para rellenar el documento de inserción labo-ral (0,5 h.).

El total de horas dedicadas a cada alumno por el tutor para llevar a cabo la FCT es de 20. En esta suma no se consideran los siguientes imponderables:

Demoras en las entrevistas con los tutores de las empresas: debido al cambio de día de la visita sin previo aviso, reuniones imprevistas que le surgen al tutor de la empresa, etc.



Dificultades en el tráfico que pueden ocasionar mayor tiempo en los desplazamien-tos.

Circunstancias que hacen que se modifique la documen-tación antes mencionada, por cambio de horarios, cambio de empresa, etc.

Disponibilidad y flexibilidad horaria personal para ajus-tarse a las demandas de los responsables de la empresa para las visitas.

Conflictos surgidos entre el alumno y la empresa que hace que el tutor tenga que desplazarse con más fre-cuencia a la empresa y mante-ner entrevistas con el tutor de la misma.

Conclusiones

El trabajo desarrollado por los tutores del módulo de Formación en Centros Trabajo es fundamental para que los alumnos logren los objetivos que se pretenden conseguir con este

módulo, como son la puesta en práctica de sus conocimientos teóricos y ese contacto con el mundo laboral, tan importante para obtener un primer puesto de trabajo.

Siendo este último objetivo prio-ritario a potenciar en toda la Forma-ción Profesional, dadas las necesi-dades de Técnicos y Técnicos Supe-riores que se demandan en el actual mundo laboral.

Bibliografía

Portal de Educación Todo FP. Extraído el 3 septiembre de 2012.

http://todofp.es/

http://todofp.es/todofp/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp.html

http://todofp.es/todofp/sobre-fp/relacion-empresa/formacion-en-centros-de-trabajo.html



“Análisis y comentario de la partitura Pavana-Gallarda de Pierre Attaignant”

AUTORÍA


Introducción

A.- ÉPOCA: Renacimiento.

B.- AUTOR: Pierre de Attaignant.

C.- TÍTULO: “Pavana-Gallarda” (Danzas)

D.- GÉNERO: Profano-Instrumental.

E.- RITMO: Ritmos contrastados.

F.- TEXTURA: Contrapunto homofónico.

G.- FORMA MUSICAL: Danzas, (“Pavana-Gallarda”).

Análisis formal

Se trata de una “música” para danza a 5 voces. Es una transcripción. Tiene carácter modal. Las tonalidades a las que modula es a Fa Mayor y Re Menor; la tonalidad vuelve a la armadura, fluctuando constante-mente entre el Modo Mayor y Menor.

A- La TONALIDAD de la partitura original tendría carácter modal, se correspondería con el modo Protus (Re).

B- La MELODÍA es interválica, fácil de entonar, oscila en un ámbito reducido. C- El FRASEO es regular.

D-Los RITMOS son contrastados.

Análisis de partitura

E-La TEXTURA está escrita en contrapunto homofónico, pero con m a y o r p e s o d e l a a r m o n í a . Los acordes están enlazados entre sí, sugieren o hacen afirmar la tonalidad (Re menor)

En cuanto, a la FORMA MUSICA, se trata de una pareja de danzas contrastadas.

En la 1ª, la “Pavana”,, el ritmo es binario; en la 2ª, la “Gallarda”, el ritmo es ternario.

El Aire de la “Pavana”, es tranquilo; está compuesta por tres frases (podrían ser dos), que forman un período. Las dos primeras frases abarcan 4 compases, cada una (podrían formar una sola frase de 8 compases), y la 3ª frase se compone de 8 compases.

F-El RITMO de la “Pavana” es binario “imperfectum prolatio me-nor”. La 1ª frase está en la tonalidad de Fa Mayor, la 2ª frase en la tonalidad menor y la 3ª frase tam-



bién en la tonalidad de Re menor. El Aire de la “Gallarda” es más rápido, el ritmo es ternario “perfectum prolatio menor”, formando los dos últimos compases una “cadencia” perfecta menor. Conclusiones

En el Renacimiento estaba muy bien vista “la Danza de Sociedad”; la mayor parte de la música instru-mental del s. XVI eran piezas de “Danza para laúd”, instrumentos de teclado etc. Se escribían en “Tablaturas” o “Particellas”. La Partitura original estaba escrita en notación mensural llamada “Subjectum”.

Entre los editores más famosos que transcribían estas piezas nos encon-tramos con Petrucci, Attaignant y otros.

Las piezas tienen esquemas rítmicos marcados y regulares; respecto a la “melodía” principal, ésta suele estar bastante ornamentada o coloreada.

El agrupamiento de las “Danzas” solían ir en pares o tríos que posteriormente serían el inicio de la “Suite” de Danzas instrumentales de períodos posteriores.

Las piezas de “Danza” de comienzos del s. XVI no se caracterizaban por tener influencias vocales, sino, que se desarrollaban de forma libre convir-tiéndose en formas relacionadas con las características del estilo instru-mental.

Durante el s. XVI había gran canti-dad de Música bailable que se pro-longaría a épocas posteriores; consis-tían en piezas estilizadas con ritmos y rasgos de “Danzas” que poco a poco adquirirán ciertas caracterís-ticas que ya no eran del gusto de la

sociedad para ser bailadas en los salones.

En esta partitura de “Pavana-Gallar-da” atribuida a Pierre Attaignant nos encontramos con una combinación de una “Danza” lenta en ritmo binario combinada con otra “Danza” rápida de ritmo ternario con la característica principal de que se utiliza la misma “Melodía” para las dos, constituyendo la segunda “Danza” una variación de la primera.

Esta “Partitura” de “Pavana-Gallar-da” es una publicación francesa del s. XVI, que habría sido impresa por el editor e impresor francés “Pierre Attaignant”.

Pierre Attaignant (Douai,c.1494 – París 1552)

Pierre Attaignant nació probable-mente en Douai en 1494 y murió en París en 1552. Se estableció en París en 1514, fue librero, editor e impresor de Música francesa y publicó la mayor parte de la producción musi-cal francesa de la primera mitad del s. XVI.

Pierre Attaingnant utilizó un método de impresión que había sido ya utilizado por otro impresor “Haultin”, éste creó unos tipos en los que combinó pequeños fragmentos de las pautas de los pentagramas con las notas, resultando así una combi-nación de piezas compuestas de “líneas” y “notas”.

Pierre Attaingnant utilizó éste método de impresión obteniendo publicaciones importantes entre (1528- 1549). Estas piezas eran de carácter sagrado, profano, también las había vocales e instrumentales; se considera que existen 70 “Antolo-gías” que contienen cerca de 2000 “Chansons”.



Posiblemente Pierre Attaingant haya sido el primer impresor que lograse colocar las palabras debajo de las notas correspondientes.

Los compositores de “Chansons”, durante el reinado de Francisco I (1515-1547), compusieron un tipo de “canciones” con un sello carácterís-tico tanto en su “poesía” como en su “música” Pierre Attaignant editará en París entre (1528 y 1552) más de cincuenta colecciones de “Chansons”, alrededor de 1.500 obras.

Las características de las primeras colecciones de las ”Chansons” edita-das por Attaingant tenían cierto parecido en su composición con la “Frottola” italiana y con los “Canti Carnacialesschi“; es un tipo de “canciones” ligeras, rápidas, rítmicas, a cuatro voces, silábicas, con notas repetidas, sobretodo en “metro binario” y en ocasiones con ciertos “pasajes” en ritmo ternario. Predo-minan las “chansons” de textura homófona con la “melodía” principal en la voz superior y con breves pasajes imitatorios.

Pierre Attaingant junto con otros editores también publicaron “piezas” de música instrumental para laúd, teclado o conjuntos. Estas piezas se caracterizan por tener unos esque-

mas rítmicos claramente definidos y marcados, también bastante regula-res; una peculiaridad es la división en secciones diferenciadas; la Melo-día principal cuya característica es la ornamentación. Las “Danzas” se suelen agrupar en “pares” o “”tríos”. La combinación más aceptada consistía en una “danza” lenta en ritmo binario seguida de otra rápida de ritmo ternario sobre la misma “melodía”, ante lo cual la segunda “danza” sería una variación de la primera.

Estos pares de danzas son típicas en publicaciones francesas del s.XVI conocidas como “Pavane–Gaillarde “.

Aunque la “danza cortesana” prefe-rida de finales del s. XV y principios del s. XVI es la “Basse –Dance”, que, a partir, de 1530 fueron publicadas por Pierre Attaingant con la carac-terística principal respecto a la “melodía” que se encuentra en la línea superior.

Bibliografía:

Jay Grout, D. (1984); Historia de la Música Occidental, 1. Madrid: Ed. Alianza Música

Reese, G. (1988); La Música en el Renacimiento 1. Madrid: Ed. Alianza Música



“Mismo cuento, diferente forma de contarlo. Despertando hábitos lectores”

AUTORÍA

Jéssica González Béjar

Uno de los objetivos de la educación primaria es el de crear hábitos lectores en nuestro alumnado. Los docentes tenemos la importante labor de ejercer como mediadores de la lectura, creando y fomentando hábitos lectores; ayudando a leer por leer; diferenciando claramente la lectura obligatoria de la lectura voluntaria; orientado a la lectura extraescolar; coordinando y facili-tando la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus destinatarios y preparando, desarro-llando y evaluando animaciones para la lectura.

Pero para ello, debemos pregun-tarnos previamente, ¿y nosotros te-nemos hábitos lectores? No vamos a poder fomentar el hábito lector si nosotros mismos no lo tenemos. Para el alumnado, somos un modelo a se-guir y por eso, tenemos que mostrar-les que nos gusta leer, que disfruta-mos con esa lectura. Debemos utili-zar variedad de recursos para moti-var y para hacer de la lectura una actividad activa, variada y creativa.

En la educación primaria, el currículo se centra en favorecer experiencias placenteras con las lecturas y la recreación de textos literarios. En síntesis, el eje de la educación lingüística son los proce-dimientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresión y

compresión oral y escrita, en contex-tos sociales significativos.

Para el desarrollo de la competencia lingüística, el trabajo literario juega un especial e importante papel; además, la lectura, comprensión y valoración de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la com-petencia artística y cultural.

El uso de los textos de tradición oral como una actividad lúdica (adivinan-zas, trabalenguas, cuentos, refranes, poemas y leyendas), desarrolla la capacidad expresiva favoreciendo la discriminación fonética y la mejora de la articulación, pronunciación y entonación.

La adquisición del hábito lector es uno de los objetivos fundamentales de la etapa, básico para el desarrollo de la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las áreas. Se debe favorecer una aproxi-mación hacia la lectura como una experiencia placentera.

Para crear nuevos hábitos lectores es indispensable dar continuidad a las actividades de lectura en el entorno próximo y en el tiempo por lo que la escuela fomentará y propiciará, en la medida de lo posible, la colaboración de las familias.

En el Decreto 56/2007, de 24 de ma-yo por el que se regula la ordenación y currículo de E.P. en el Principado



de Asturias, en el área de Lengua Castellana y Literatura, bloque 3 “educación literaria”, los contenidos a trabajar para el primer ciclo son:

• Audición de textos literarios sencillos leídos o narrados.

• Lectura guiada y autónoma, si-lenciosa y en voz alta, de textos atractivos de la tradición oral asturiana y castellana y adecua-da a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora.

• Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro incluyendo documentos audio-visuales, como medio de aproxi-mación a la literatura y como fuente de información y placer.

• Comprensión, memorización y recitado de poemas con el rit-mo, la pronunciación y la ento-nación adecuados.

• Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético (adivinanzas, refranes), utilizando modelos con originalidad e imaginación.

• Dramatización de situaciones y de textos literarios.

• Valoración de la autonomía lectora, interés, curiosidad y formación de criterios en la elección de temas y textos, por la comunicación de las prefe-rencias personales, y aprecia-ción del texto literario como recurso de disfrute personal.

¿A qué sabe la luna?

Para ejemplificar una forma de fomentar el hábito lector en nuestro

alumnado me voy a centrar en un curso de primero de Educación Primaria. En este curso, en edades comprendidas entre los 6 y 7 años, centrándonos en los estadios de desarrollo de J.Piaget (1975), nos encontramos en el Estadio Preope-racional, caracterizado por el juego simbólico, mediante el cual los niños adquieren la capacidad de represen-tación mental de un objeto ausente, imitación, lenguaje y/o de hacerse una representación mental. También presentan un egocentrismo, respon-diendo a los problemas de manera intuitiva, centrándose en sí mismo y en su propio punto de vista.

La lectura mecánica que presenta al final de esta etapa el niño/a, pone a su alcance libros en que las imágenes pueden ir acompañadas de palabras, construyéndose así una historia de mayor extensión.

Por todo ello, he escogido a modo de ejemplo el cuento “¿A qué sabe la luna?”, ya que ellos/as ya serán capaces de representar mentalmente la luna y de imaginarse cómo los animales podrían ir haciendo la escalera para llegar a probar la luna. Es un libro con no mucho texto y con imágenes llamativas y variadas con las que despertar la curiosidad del lector. Para hacerlo aún más llamativo y manipulable se podría hacer una versión “táctil”, con la cual los niños/as puedan tener en sus manos palabras, los personajes, podrán tocar la luna, observar cómo se va moviendo, incluso, pueden llegar a “probarla” descubriendo ellos mismos a qué sabe.



Con cuentos presentados de esta forma, los niños/as pueden ver otra manera de lo que es la lectura. Podrán descubrir el placer de leer, de echar a volar su imaginación, de poder conseguir “cosas” inalcan-zables, como llegar a probar la luna. Verán que cuando tienen un libro en sus manos, no sólo tienen que leer, sino que, también tendrán que manipular, saborear, imaginar…, en definitiva, disfrutar, experimentar, crear y principalmente, jugar con las palabras.

Propuesta y material didáctico

La propuesta parte de que van a ser ellos/as mismos/as los/as que escogerán, sin darse cuenta, la lectu-ra de este cuento y, ¿cómo? Para ello, un día se dejará en mitad de la clase una maleta vacía. Al llegar a primera hora a clase, todos se sorprenderán al ver esa maleta e irán ansiosos a abrirla, guiados por el maestro/a. Antes de abrirla, cada uno irá dicien-do qué es lo que le gustaría encontrar dentro. El maestro/a dirá que su ma-yor deseo sería encontrarse la maleta llena de aventuras y de libros que le hablen. Una vez abierta, descubrirán que la maleta está vacía, ¡qué disgusto! Quizás sea porque se trata de una maleta mágica y que sólo se puede llenar si todos desean algo en concreto y con mucha fuera. ¿Y qué mejor deseo para su aula que llenarla de aventuras? Entonces es el mo-mento de cerrar los ojos mientras cierran la maleta, pensando con mu-cha fuerza y ganas, qué tipo de aventuras le gustaría a cada uno que apareciesen al día siguiente dentro

de la maleta misteriosa y mágica. Así pues, al día siguiente, de nuevo al entrar por la mañana en clase, verán nuevamente la maleta. (Esta vez el maestro/a la habrá llenado de cuen-tos de todo tipo: libros con poemas, libros de fábulas, cuentos de anima-les, de hadas, etc., y también, el libro original de ¿A qué sabe la luna?). Nuevamente, aún con más ilusión, se dispondrán a abrir la maleta y ¡sorpresa!, sus deseos se habrán cumplido y su clase se llenará de aventuras gracias a todos los cuentos que hay dentro de esa maleta. Empezarán a investigar y descubrir el contenido de la maleta cogiendo los libros, mirando la tapas, viendo sus imágenes, leyendo sus títulos, imaginándose sobre qué pueden tratar, oliéndolos, sintiendo si están fríos o calientes y…, ¿por qué no a probarlos?, ¿a qué puede saber un libro chicos?, y ¿una luna?.... Es el momento de coger el libro en cues-tión y guiarles la atención al mismo: ¡Mirad, aquí tenemos uno que quizás podremos probar!, ¿qué os parece si lo abrimos, lo leemos y vemos con qué aventura nos sorprende? Empie-za aquí una nueva aventura...

Los materiales a utilizar serán el cuento original, el cuento hecho a mano y la pizarra digital interactiva.



Sesión en la biblioteca

Así pues, tras descubrir este cuento en el interior de la maleta, se puede seguir trabajando con él en la biblioteca. Sentados en corro, se les presenta el libro original. Antes de empezar a leerlo, nos centraremos en la portada. ¿Qué estáis viendo?; ¿qué creéis que está pensado la jirafa?; ¿qué os sugiere el título?; ¿creéis que alguien habrá probado la luna?; ¿a qué sabrá la luna?; ¿os gustaría probarla?; ¿qué sabores conocéis?; ¿la luna es un alimento?; ¿qué más cosas que no sean alimentos os gustaría probar?; ¿sobre qué tratará esta historia?; ¿quiénes serán los personajes?, etc. Tras esta primera actividad previa a la lectura se abrirá el libro.

¿Qué estáis viendo?, ¿qué creéis que es-tá haciendo esa tortuga?, ¿y qué os pa-rece si sois vosotros los que vais construyendo la historia con vuestra voz y vuestras manos?, ¿quién quiere empezar? En este mo-mento, seguro que estarán ya todos sorprendidos y con la mano levan-tada para ser ellos los que van a contar la historia. Se cerrará el libro original (dejándoles así con la intriga de ver el resto de imágenes y consi-guiendo en más de uno despertar el interés por acudir a la biblioteca a coger en préstamo el libro).

Ha llegado el momento de sacar el libro hecho a mano. El libro consta de:

• La portada con la luna, la cual se irá moviendo hacia arriba. Imagen 1 • Los animales con velcro para poder ir pegándolos. Imagen 2 • El nombre en tarjetitas de to-dos los animales que irán apare-ciendo en la historia. Imagen 3 • La historia escrita con letras mayúsculas en la cual aparecerá el nombre de los animales en color rojo. Imagen 4 • La imagen de la escena donde se desarrolla la historia. Imagen 5

1 2

3 4

5

Una forma de trabajar con el libro hecho a mano sería la siguiente: en primer lugar les enseñaré la portada mostrándoles el movimiento de la



Luna. Después se sacarán las tarjetas con el nombre de los animales protagonistas y se irán leyendo entre todos. Por último se les enseñarán los animales. Ahora ya podrán hacer-se, al menos, una idea de quienes son los protagonistas. ¿Alguien se atreve ahora después de saber el nombre de nuestros protagonistas, sobre qué tratará esta historia?

Se comenzará pues, a preparar la lec-tura de la historia, Para ello se formarán grupos:

• El grupo narrador. Son 10 páginas, por lo que podría estar formado por 10 niños/as que sepan leer (habrá alumnos/as que aún no sepan leer). • Grupo encargado de las tarjetas con los nombres de los personajes. Serán unos cinco niños y a cada uno le corresponderán dos tarje-tas. Aquí aunque no sepan leer, no habrá problema porque podrán fijarse en el texto escrito y ver si su palabra es igual que la que tiene en su mano. Este grupo será el encargado de ir colocando las tarjetas en orden según vayan apareciendo los personajes en la historia. • Grupo encargado de los animales. Este grupo también for-mado por 5 alumnos/as, será el encargado de ir colocando los ani-males pegándolos en el paisaje con el velcro según vayan apareciendo en la historia. • Encargado de la Luna. Este niño/a será el encargado de ir su-biendo la Luna tal y como se va contando en la historia.

Los niños/as irán leyendo, colocando las tarjetas y colocando los animales. Pero cuando lleguen a la página 8, se hará una pausa.

Llegados a este punto, ¿qué creéis que pasará?, ¿conseguirá el mono llegar a probar la Luna?, ¿apare-cerán más personajes que descono-cemos? Aquí los niños/as formularán sus hipótesis. Finalmente, se llegará a leer el final de la historia, llegando hasta la página 10.

¿Por qué dirá eso el pez? ¿Acaso es que hay dos lunas? Aquí se dejará espacio para que los niños/as formu-len sus respuestas.

Y ahora, llega el momento sorpresa. Se le puede pedir a otro/a maestro/a que llame a la puerta y traiga una caja con una carta en la que vendrá escrito el siguiente mensaje: para los alumnos de 1º de parte del ratón. Todos con cara de sorpresa, no se imaginan qué será lo que el mono les ha dejado para ellos/as dentro de esta caja. ¿Queréis abrirla?; ¿qué habrá dentro? Al abrirla habrá otra



carta y algo envuelto en un papel. ¿Quién quiere leerla?, El niño/a voluntario/a abrirá la carta y la leerá:

“Queridos alumnos/as de 1º”:

La Luna os ha estado viendo mien-tras leíais la historia y me ha pedido que os trajera también a vosotros un cachito de Luna para que pudieseis saber a qué sabe. A cambio me ha dicho que os pida que os acordéis de ella en la siguiente historia que vayáis a leer y que la leáis bien alto para ella poder escucharla y disfrutar también de la lectura.

“Con cariño, Ratón”.

Se abrirá el paquetito y todos probarán un cachito de Luna (de galleta). Chicos/as, ¿a qué os sabe la Luna?

Es el momento de sacar el libro origi-nal y, ¿queréis ver si la historia de este libro es la misma que la que vosotros/as acabáis de leer?; ¿y las ilustraciones serán como vosotros os las habéis imaginado?; ¿qué os pare-ce si dejo como regalo el libro en la biblioteca y así os los podéis llevar a casa?

En sesiones posteriores se podrá seguir trabajando la lectura mediante un diálogo en el que expresen lo que más les gustó, lo que menos, cómo se sintieron, realizando actividades basadas en las técnicas recogidas en el libro “Gramática de la fantasía” de Gianni Rodari, etc.

Conclusiones

Nuestra función como maestros/as es la de orientar y ayudar a nuestro alumnado a que se conviertan en buenos lectores. Para ello, lo primero que tenemos que tener presente es que debemos conseguir esa moti-vación e ilusión por la lectura y que los niños/as disfruten con la litera-tura. Por ello, debemos poner en marcha una serie de estrategias que intervienen en el proceso lector, elaborando objetivos de la lectura, activando los conocimientos previos, evaluando la comprensión, etc. Dichas estrategias se plasman en actividades antes, durante y después de la lectura. Estas actividades deben ser planificadas previamente, pero siempre dando protagonismo a la flexibilidad y dejando cabida a posibles actividades que no hayan sido planeadas previamente.

En este proceso lector, todos somos protagonistas, alumnado, profeso-rado, texto, etc., todos interactuamos y formamos un equipo que debemos trabajar en conjunto para la conse-cución de unos objetivos y del obje-tivo principal, que es el de hacer bue-nos lectores.

Bibliografía

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

R. D. 1513/2006, del 7 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación primaria.

Decreto 56/2007, de 24 de mayo por el que se regula la ordenación y currículo de Educación Primaria en el principado de Asturias.

Grejniec, M. (2006). ¿A qué sabe la luna?: Ed. Kalandrak



“Análisis reflexivo, metodología concreta sobre el comentario de partituras de diferentes épocas

históricas.

Conceptos generales sobre el desarrollo de una obra musical”

AUTORÍA


I. Introducción

Es conveniente usar los términos musicales del lenguaje entendible, y se ha de evitar hacer un análisis que sea un simple inventario de las realidades del documento musical.

El hecho de fijarse en los elementos del lenguaje musical mejora nuestra percepción y comprensión de la música y aumenta el placer que obtenemos de ella.

El análisis de una obra musical se puede hacer desde muchos puntos de vista. Lo más usual es seguir este procedimiento, se comenzará:

1º) Por situar la partitura:

Es evidente que cada época implica un modo de comentario; no se puede aplicar el mismo método a un “Organum” medieval, que a una “Sinfonía” del Romanticismo. El situar lo más aproximadamente la obra es pues un punto de partida, y para ello es evidentemente necesario un primer análisis y lectura de lo que se tiene delante.

A partir de este momento se debe explicar allí se encuentra o simple-mente se evoca indirectamente.

2º) Realización del comentario:

Introducción: Se trata de situar y definir casi meramente a nivel de cita la partitura según estos criterios:

a.- Título de la obra musical. b.-Época con aproximación cronoló-gica. c.-Tarea geográfica a la que perte-nece. d.- Autor (Si es posible). e.- Género al que pertenece, Sonata, Sinfonía, etc. f.- Ritmo. g.- Textura. h.- Forma musical. i.- Elementos formales:

- Monodia. - Polifonía. - Voces e instrumentos.

II.A Análisis formal:

a) Análisis del aspecto general, la Forma o el Plan de la obra, Género a que pertenece, etc. b) Análisis de las partes separadas, según los diversos aspectos que pueden ser: -Metodología-Tonalidad (con lo des-tacable respecto a las modulaciones y alteraciones).



-Tempo: Relativo al modo rítmico, si es mecánico, estático, veloz, etc. -Textura Temática, la integración de las voces, es decir, la estructura de la línea melódica en cuanto a temas, extensión, ámbito moral, motivos predominantes, ornamentos, imita-ciones, etc. -Textura Armónica, predominio de lo polifónico o lo armónico (contra-puntístico u homofónico), concep-ción y estilo armónico según escue-las, relación consonancia-disonancia, cadencias (situación y función de éstas). -Textura Tímbrica, es decir, los aspectos tímbricos colorísticos, ins-trumentos y organográficos, etc. II.B Análisis de contenidos: Es evidente que toda obra artística es fruto de una época, de unas circunstancias, que la determinan directa o indirectamente, mediata o inmediatamente.

El buen comentario musicológico de una partitura debe de tratar de desentrañar estas realidades cuando sea posible, sólo así la obra musical toma su sentida explícito.

Generalizado mucho, podríamos señalar, la conveniencia de saber ver la partitura como transmisora de realidades:

-Sociales -Religiosas. -Filosóficas (madrigal, motete). -Económicas. -Funcionalidad. III. Conclusiones:

Situación de la obra dentro del conjunto del compositor.

Partitura número 1:

“Tiento” de Antonio Cabezón

Análisis de partitura:

I. Introducción:

Titulo: “TIENTO” Autor: Antonio Cabezón (1510-1566) Época: Renacimiento Español (S. XVI) Género: Instrumental. Ritmo: Binario.



Textura: Contrapunto imitativo. Forma Musical: “Tiento” II. Análisis Formal:

A-Tonalidad-Modalidad

Si analizamos la escritura llegamos a la conclusión de que se trata de una transcripción, ya que de no ser así tendría una “tonalidad” en la armadura de la clave en re mayor o re menor; esto significa que nos encontramos en un momento histórico en el que la “tonalidad” no está totalmente definida; otra característica que nos confirma la transcripción es la ausencia de 3ª, intervalo que define la tonalidad en el acorde final; según esta apreciación el transcriptor habría respetado la partitura original en la cual la armadura no existiría, ya que la tonalidad no estaría definida.

Esta “partitura” se fecharía en el S. XVI, periodo de transición hacia la tonalidad. Respecto al “compás” no estaría definido, ni las líneas divisorias ni tampoco las claves de sol y de fa en 4ª línea; en cuanto a las “voces” no aparecerían agrupadas en dos claves sino cada una de ellas en su clave correspondiente. La conclusión final es que la “tonalidad” no estaría definida; la música correspondería a un sistema “mo-dal”, aunque en los compases finales quedaría consolidada la tonalidad en re menor sin que en el acorde final exista la 3ª.

Análisis De Partitura: Esta partitura de Cabezón tendría atisbos de tonalidad pero con una consolidación de la “modalidad”; estaría en un modo Iº “protus” con una “semitonía subintellecta” en do #, producién-dose una modulación al modo protus transformado en “semitonía sub-intellectu” a sol # y a un modo tetrar-

dus con “semitonía subintellecta” en fa #.

B-Melodía

Tiene una línea melódica sencilla, casi tosa ella estructurada por grados conjuntos e intervalos de 3ª, 4ª y 5ª.

El comienzo de la partitura es “tético” ya que empieza en parte fuerte del compás y el final es masculino.

C-Armonía

Respecto a la composición armónica la voz que hace el acompañamiento estaría escrita en “contrapunto imita-tivo”.

D.-Ritmo

El ritmo es en tiempo “binario”; es un “tempus imperfectum” con “prolatio menor”.

E.- Género

Esta partitura es un “tiento”, obra instrumental que utiliza “retardos” y “notas ligadas”; es una obra que el compositor Antonio de Cabezón compone para órgano.

F.- Forma Musical

Esta obra es un “Tiento” de Antonio de Cabezón músico perteneciente al renacimiento español.

En ella se halla un equilibrio formal y se destaca por la riqueza de su textura ¡es una música instrumental dentro de sus composiciones de “música para tecla”.

III. Conclusiones:

Esta partitura es un “tiento”, obra instrumental para música de tecla perteneciente al compositor del



renacimiento español Antonio de Cabezón (1510-1566).

Este “Tiento” de Cabezón está compuesto a la 5ª inferior o a la 4ª superior al contrario que la forma musical de la “Fuga”.

Respecto a las características de composición esta partitura está escrita en “contrapunto imitativo con un “ritmo” en “tempus imperfectum” y “Prolatio menor”.

El comienzo de la partitura es “Tético” ya que empieza en parte fuerte del compás y la terminación es masculina en cadencia plagal IVº-Iº (modo Iº “Protus”).

En la cadencia final hay un “Calderón” que sería obra del trans-criptor y no estaría en la partitura original.

La “Tonalidad” sería modal estaría en modo “Protus” Iº, con lo cual sería auténtica, modo re-do # (sensible) “Protus”, Modo sol-fa # (Sensible) “Tetrardus”, La “Protus” so # (sensible) transportado.

En el compás 74 (último sistema) do # nos encontramos con una “Semitonía Subintellecta”, se utiliza siempre ascendiendo fa #, do # terminando en “cadencia plagal” IVº-Iº (“Protus”).

Esta partitura de Cabezón es una obra instrumental para órgano con “ligaduras” y “Retardos”.

La “textura” está compuesta en “Contrapunto imitativo” a la 5ª.

El “ritmo” es un “tempus imper-fectum” con “Prolatio Menor”.

El comienzo de la partitura es “tético” y la terminación es mascu-lina.

En cuanto a la “Melodía” está estructurada por una línea melódica sencilla, la “forma musical” es un “Tiento” (fantasía).

Esta obra tiene tintes compositivos en la que nos permite apreciar una capacidad inventiva donde la creatividad, la sencillez y la belleza estética nos llevan a un equilibrio formal y a una riqueza de su textura difícil de superar.

Autor:

Antonio de Cabezón nace en Castro-jériz (Burgos) en 1510 y muere en Madrid en 1566.

Era ciego desde niño al igual que otros músicos como Salinas o Fuenllana. Fue músico de cámara (organista y clavicembalista) en las cortes de los reyes “Carlos V” y “Felipe II”.

Antonio de Cabezón acompaña al rey “Felipe II” en sus viajes, entre 1554 y 1555 visitaron Londres; poco antes había acompañado al rey a Italia y Alemania en 1548 (salen de Valla-dolid a Bruselas pasando por Géno-va, Milán, Mantua, Alemania, Ambe-res y Gante).

Hasta su regreso a Valladolid en 1551 Antonio de Cabezón capta y se impregna de toda la música que se estaba componiendo en estos paí-ses visitados, también es importante la influencia que ejerció reconocida por los musicólogos modernos sobre la formación de organistas pertene-cientes a la “escuela napolitana”.

Antonio de Cabezón componía música para teclado con una perso-nalidad, originalidad y singularidad difícil de superar. Entre sus composiciones destacan las “Fugas cromáticas”, las “Diferencias” (varia-



ciones); también hacía “trans-cripciones” de partituras que desta-caban por su belleza melódica y polifónica únicas en su época.

Entre las composiciones de “tientos” (fantasías) destaca por su capacidad inventiva, su fantasía, creatividad y sensibilidad única entre todos los ensayos españoles de este momento.

Antonio de Cabezón compuso una de las más importantes “Tablaturas” para órgano y obras de “música para tecla, arpa y vihuela” (Madrid 1578), difíciles de superar.

Su obra se imprime 12 años después de su muerte; fue puesta en “Tablatura” y publicada por su hijo Hernando.

Hoy en día los musicólogos y eruditos modernos encuentran similitudes y ciertas comparaciones entre la dedicación que Antonio de Cabezón (1510-1566) y Johann Se-bastián Bach (1685-1750) han tenido hacia el “órgano” tanto por la maes-tría como por la superación inigua-lables que los dos músicos han desarrollado como compositores e intérpretes hacia este instrumento.

Partitura número 2

Motete a 4 Voces Polifónicas “O Magnum Mysterium” de Tomás

Luis de Vitoria



I.Introducción:

Título: “O MAGNUM MYSTERIUM” Autor: Tomás Luis de Victoria (1540 – 1611) Época: Renacimiento Español Forma Musical: “Motete a 4 Voces Polifónicas” Género: Vocal Ritmo: Binario de Subdivisión Binaria

Textura: Contrapunto Imitativo

II. Análisis Formal

A-Escritura

La Partitura o “Magnum Mysterium” es un “Motete” Polifónico a 4 voces del compositor español “Tomás Luis de Victoria.

Se trata de una transcripción a pentagrama ya que la partitura original sería una escritura mensural blanca, escrita para 4 claves dife-rentes, sin determinación de compa-ses ni barras (líneas divisorias).

Se trata de una obra vocal donde no se emplea nunca la Clave de Sol; sólo se utiliza para órgano y tardará en aplicarse para obras vocales hasta el Romanticismo.

La escritura es mensural blanca de tamaño grande; las 4 voces estarán escritas en particellas separadas.

B-Tonalidad – Modalidad

La Tonalidad está en “Sol Menor”, es una obra tonal que empieza en la dominante por semisecuencia modal. La voz más aguda empieza por La, es decir, que sería la dominante de la dominante de la Tonalidad de Sol Menor.



La terminación es “Picarda”, ya que finaliza en Sol Mayor. Utiliza altera-ciones que ya no podemos denomi-nar como “Semitonías Subintellec-tas”, ya que en tal caso aparecerían escritas en la Partitura.

Hay una “Coda” final con la pedal en el “Triple”, característico de esta época, en ocasiones aparece en dos voces.

C-Melodía

La melodía está estructurada por ciertos saltos interválicos al comien-zo, después se va desarrollando por grados conjuntos alternando con saltos interválicos. Destaca la sensación de dominante.

El ámbito melódico es de una extensión de 8ª (Re Grave a Re Agu-do).

La construcción interválica se carac-teriza por la ausencia de croma-tismos. Las líneas melódicas son sencillas, con intervalos fáciles de entonar (2ª – 3ª – 4ª – 5ª y alguno de 8ª).

Hay continuas imitaciones entre las voces, no existe una voz que lleve especialmente la melodía, sino que todas las voces tienen la misma importancia; se repiten frases y líneas melódicas.

D-Acompañamiento Armónico

El Acompañamiento Armónico con-siste en un sistema de composición en contrapunto imitativo alternando con partes libres. En su estructura hay “Triadas” alternando con “Acor-des”.

La música es distinta para casa frase del texto, cada una de las voces la repite entrando en diferentes

compases. Todas las voces cantan el mismo texto: “Alleluia” “O Beata Virgo”, en este caso la composición es “Contrapunto” (“Nota contra Nota”) que da lugar a “Triadas”.

E-Ritmo

Esta partitura se caracteriza por cambios constantes de ritmo, éste está sometido a un “Tempus Imperfectum” con “Prolatio” Menor para volver luego a un “Tempus Perfectum” con “Prolatio” Menor. Al final de la partitura se produce una vuelta al “Tempus Imperfectum” con “Prolatio” Menor.

La acentuación del “Tempus” viene dada por el texto. Es de destacar la importancia del “Texto” quien orde-na las frases musicales. El cambio de compás se produce por necesidades del texto; en el “Alleluia” hay un cambio de ritmo a compás de 3/2; lo que en el compás binario dura medio tiempo, ahora dura tercio, por lo tanto hay una sensación de mayor rapidez y alegría para el “Alleluia”.

En cuanto a la “Figuración” es senci-lla, consta de “Blancas”, “Negras” y “Corcheas”.

F-Dinámica y Agógica

En cuanto a la “Dinámica” y a la “Agógica” aparecen matices y regula-dores señalando los diferentes gra-dos de intensidad.

Los Matices y los Reguladores son obra del transcriptor, no se encuen-tran en la partitura original.

A la hora de interpretar la partitura por Músicos “Cantores”, estos reali-zarían la introducción de matices; aunque estos empiezan a escribirse en la partitura a partir del compo-



sitor Giovanni Grabielli, pertenecien-te a la escuela veneciana.

G-Texto

Es una obra de carácter religioso con el texto en Latín. En cuanto a la relación “Música-Texto” es bastante “Silábico”, aunque hay fragmentos como, por ejemplo, en el “Alleluia” del final que son bastante “Melismá-ticos”.

H-Forma Musical

En cuanto a la forma musical es un “Motete Religioso de Navidad”. Poli-fónicas con un canto glorioso de alegría como indica el “Alleluia”. Consta de tres secciones:

1) Hasta el compás 39 2) Del compás 39-40 hasta el “Alleluia” 3) Desde el “Alleluia” hasta el final de la partitura I-Textura

Es una obra vocal “A Capella” (sin acompañamiento instrumental).

El “8” escrito debajo de la clave de Sol indica que las voces se tienen

que cantar una “Octava” por debajo de las notas escritas en la partitura; en esta tenemos tres voces de hombre y una voz superior de mujer.

En esta época del Renacimiento Español, la música no puede ser cantada por mujeres; los cantares serían voces de niño o Falsete. Las voces que constan en la partitura son: la 1ª voz “Cantus” o “Superius”; la 2ª voz “Altus”; la 3ª voz “Tenor”; la 4ª voz “Bassus”.

III. Conclusiones:

Esta partitura “o Magnum Mysterium” de Tomás Luis de Victoria (1540-1611), es un “Motete” Polífónico a 4 voces.

Comienza en la tonalidad de Sol Me-nor en la Dominante. El ritmo es Binario de Subdivisión Binaria.

El Tenor suena una 8ª más grave. En los compases 8 y 9 hay una “Semitonía Subintellecta” en la voz del Altus.

La 2ª sección comienza en el silencio del compás 39.

En el compás 53 hay cambio de ritmo por necesidades del texto (“Alleluia”). En la 3ª sección el ritmo es Ternario 3/2, comienza en la segunda nota del compás 53.

En el compás 67 volvemos al ritmo binario, en el compás 71 hay una Nota Pedal de Tónica, la terminación es en Cadencia Plagal con una “Piccarda” Mayor.

Se trata de un “Motete” Religioso de Navidad; es un canto glorioso de alegría como indica el “Alleluia” perteneciente al compositor del “Renacimiento Español” Tomás Luis de Victoria (1540-1611)

Autor:

Tomás Luis de Victoria (1548-1611) es un compositor perteneciente al Renacimiento Español, nacido en Ávila en 1548. A los nueve años entra como niño cantor en la Catedral de Ávila, permaneciendo hasta los dieciocho años, e inicia su formación musical bajo la dirección de varios



Maestros de Capilla de la Catedral (Espinar, Ribera, Navarro y Hernan-do de Isasi). Estudia canto llano, composición, órgano y contrapunto.

En 1567 viaja a Roma con la intención de hacerse sacerdote y de continuar con sus estudios musica-les. En 1569 entra en el “Colegium Germanicum”, y a los dos años se va para dedicarse al oficio de “Cantor” y de “Organista” en la Iglesia Española de Montserrat. Después de un ir y venir, en 1572 entra de “Maestro de Capilla” en el “Seminario Romano”, cargo que hasta un año antes había sido ejercido por “Palestrina”, que lo abandona para ocupar la dirección de la Capilla “Julia” del Vaticano.

En 1573 Victoria vuelve al “Colegium Germanicum” como “Maestro de Canto”, ascendiendo a “Maestro de Capilla” cuando su sede se traslada a San Apolinar por orden de Gregorio XIII en 1575.

Victoria se encarga de dar clase a los alumnos de “Canto” que forman parte de la Capilla y de los niños del Coro, vigilando que no se infiltre ningún elemento profano, como dictan las normas del “Concilio de Trento”. Victoria enseñaba Composi-ción y Contrapunto, dirigía la música dependiente del colegio.

En “San Apolinar” se ocupaba de la “Misa” Mayor, “Vísperas”,“Maitines”, “Procesiones”. A la Capilla asistían alumnos externos subvencionados por el Colegio.

Le ordenan Sacerdote en 1575. En 1578 abandona el “Colegium Germa-nicum” para refugiarse en la Congre-gación del “Oratorio”, al lado de San Felipe de Neri.

Victoria llevará una vida dedicada al sacerdocio y a la composición. Fue el

Músico Polifónico más universal del catolicismo, las páginas de sus partituras brillan con el fervor visionario de los místicos, sus textos destacan por su dramatismo y la música será fluida y vigorosa al estilo de la Escuela Polifónica Romana.

Victoria compone “Misas”, “Salmos” y “Motetes” escritos a seis, ocho, nueve y hasta doce voces, utilizando dobles y triples coros al estilo veneciano; 6 colecciones de libros como “Himnos”, “Magnificats”, el segundo libro de “Misas” y el “Officium Hebdomadae Sancmae”.

Durante su estancia en Roma, Victoria puso música al “Himnario” completo del Año Litúrgico en 1581.

Bajo la protección del Felipe II será “Capellán” y “Maestro de Capilla”, “Maestro de Coros” y “Organista” del “Monasterio de las Descalzas Reales”, en Madrid. Regresaría a España entre 1585-1586. En 1587 entra al servicio de la Emperatriz María (Hija de Carlos V y hermana de Felipe II), y de su hija la Infanta Margarita.

En Marzo de 1603 murió en Madrid la Emperatriz María y Victoria compuso una “Misa” en su memoria. Esta composición se publicó en 1605.

En Victoria se produce un cierto paralelismo con Santa Teresa de Jesús (1515-1582), ya que la música de Victoria está impregnada de un gran misticismo y de una religiosidad que lleva al oyente a un éxtasis místico y ascético que llena el Espíritu de una expresividad dramá-tica dentro de una polifonía católica y de una música “Coral” pura en un estilo polifónico caracterizado por una belleza estética de pureza abso-luta.



Victoria como Sacerdote místico y austero en sus composiciones nunca escribió ni una nota de carácter profano, su música se caracteriza por una expresividad y dramatismo pro-fundo.

Tomás Luis de Victoria murió en Madrid el 27 de Agosto de 1611 cuando era “Capellán” de la Infanta Margarita y “Organista” en el Monasterio de las “Descalzas Reales” donde fue enterrado.

Bibliografía:

Antonio Cabezón:

1. Reese, G.(1.988). La música en el Renacimiento 2. Madrid, Ed. Alianza Música.

2. Salazar, A. (1983). La Música en la Sociedad Europea. Madrid: Ed. Alianza Música

3. Rubio, S. (1983). Historia de la Música Española: desde el ARS NOVA 1600. Madrid:Ed. Alianza Música

Tomás Luis de Victoria:

1. Rubio, S. (1983). Historia de la Música Española: desde el ARS NOVA 1600. Madrid:Ed. Alianza Música.

2. López Calo, J. (1983). Historia de la Música Española. Madrid: Ed. Alianza Música



“Fomentando el gusto por la lectura y creando fantasía en el aula de infantil”

Nos encontramos inmersos en una sociedad donde las nuevas tecnolo-gías, los videojuegos y la imagen to-man un papel relevante y restan tiempo a otro tipo de actividades que deben ser fundamentales en el desarrollo de los niños y niñas, como puede ser la lectura de un libro. Por ello, la escuela debe establecer como objetivo fundamental, el fomento de la lectura y la formación lectora del alumnado para que se despierten en ellos hábitos lectores que traspasen las fronteras del centro educativo.

La Ley Orgánica de Educación, re-gula en su Art. 113 la existencia de una Biblioteca en el centro educativo que las Administraciones irán com-pletando progresivamente, como for-ma de contribuir al fomento de la lectura, y en su Art. 157, alude a los recursos que supondrán una mejora de los aprendizajes, haciendo refe-rencia a la puesta en marcha de un Plan de fomento de la lectura y que será un apartado del Proyecto Educa-tivo de centro.

Pero independientemente del trabajo desarrollado en el colegio, el inicio del contacto entre el niño y el libro debería ser anterior a su escola-rización

¿Cuándo y cómo debe comenzar esta relación del niño con los libros?

Parece fundamental y necesario poner en contacto a los niños desde su más tierna infancia con los libros.

Para ello, existen cuentos adaptados para las diferentes edades, desde los de tela y plástico blando ideales para los bebés, pasando por los de tapas duras, mucho más resistentes al manejo para niños y niñas de 1 a 3 años, hasta los cuentos de hojas de papel ideales para niños a partir de 3 años, siempre en función del cuidado que muestren en su manejo.

En el seno familiar

Ese primer contacto del niño con el libro, debería producirse en el seno de la familia. Leerles en voz alta todos los días sin pedir nada a cambio debería ser de obligado cumplimiento y supondría una moti-vación de los niños hacia los libros. En ocasiones, no se trata de la cantidad de tiempo que un padre o una madre pasan con sus hijos, somos conscientes de que las exi-gencias laborales suponen un precio, sino de la calidad de ese tiempo. La lectura de un cuento antes de dormir con la consiguiente creación de ese clima de misterio y de ese ambiente favorecedor de vínculos, además de despertar en los niños el interés lector, favorecerá la

AUTORÍA

Verónica Cobián Juesas



relajación necesaria previa al sueño infantil.

Otra estrategia que beneficiará ese interés por la lectura y que se lleva a cabo en el seno de la familia, será favorecer que los niños tengan la imagen de sus padres con un libro bajo el brazo, leyendo, buscando entre las estanterías de la Biblioteca, pues los padres son un modelo a imitar para sus hijos.

En la escuela

Una vez que el niño toma contacto con la escuela, se favorece el acercamiento diario de este con los libros. Es fundamental la existencia en el aula de infantil de una biblio-teca donde los niños puedan ir a manejar cuentos y a establecer diariamente contacto con el mundo de la fantasía. Será un rincón de relajación, donde se favorezca un clima de tranquilidad y calma alternativo a otro tipo de rincones que se puedan crear en el aula. Sería adecuada la existencia de una alfom-bra, cojines, decoración acorde al rincón con imágenes de personajes de ficción y a ser posible estanterías que favorezcan la visión de la porta-da del cuento, como forma de encon-trar más fácilmente el libro que bus-can o con el objeto de motivar al niño partiendo de las imágenes de la portada y por supuesto siempre con los libros a su alcance para facilitar el

acceso a ellos. Deberemos ofrecerles lecturas en diferentes soportes para que se vayan familiarizando con ellas: libros, periódicos, revistas…..

Una de las funciones de la maestra de Ed. Infantil será la de trasmitir la pasión que un cuento puede despertar, haciendo sentir a sus alumnos como verdaderos protagonistas de la historia y del acto lector, manejar las riendas de su aprendizaje y poner a los niños y niñas en contacto con la lecto-escritura.

La adquisición de la lectura y la escritura no es un objetivo de la etapa de Ed. Infantil, según queda reflejado en el Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil, pero sí se realizarán actividades globalizadas que supongan una primera aproxi-mación a la lectura y a la escritura. Por tanto, será nuestra labor como docentes favorecer y facilitar esa aproximación fijando unos objetivos adaptados a nuestro grupo de alumnos. La consecución de esos objetivos se hará a través de la asimilación de unos contenidos elaborados a partir de los fijados en el currículo, que se evaluarán basán-donos en unos criterios de evaluación que nos servirán para comprobar el grado de adquisición de esos obje-tivos.



Una de las actividades más motiva-doras y que no debe faltar diaria-mente en el aula, es la lectura de un cuento. A los alumnos les embriaga la creatividad que derrama sobre ellos su maestra cuando les cuenta un cuento, cuando planteas un juego de lectura, cuando haces una sesión de títeres… Aprovecharemos enton-ces esa motivación y compartiremos con ellos nuestras impresiones sobre lo que leemos, si nos parece atrac-tivo, si nos hace sentirnos tristes, alegres, si estamos de acuerdo con las formas de actuar de los prota-gonistas, con sus actitudes y partien-do de ello haremos surgir diálogos, comentarios, puntos de vista que además de servirnos para analizar el cuento leído, propiciarán intercam-bios comunicativos entre el alum-nado y ayudarán a la comprensión del cuento.

¿Cómo contar un cuento a un niño de Educación Infantil?

Podemos utili-zar dos técnicas diferentes cuan-do nos sente-mos todos en asamblea y dis-frutemos de la hora del cuento.

La primera sería contar el cuento sin soporte textual, dirigiéndonos direc-tamente a los niños, y la otra sería utilizar el apoyo del libro y sus imágenes.

Las estrategias a utilizar, tanto si se utilizan libros como si no, serían las siguientes:

• Mirar a los ojos a nuestros alumnos estableciendo con ellos un contacto directo.

• Sentarse en la asamblea junto con el alumnado.

• Gesticular y trasmitir senti-mientos de tristeza, alegría, preocupación… en función de lo que el personaje esté sin-tiendo.

• Utilizar diferentes timbres de voz para los diferentes perso-najes.

• Usar onomatopeyas.

• Captar la atención del alumnado dirigiéndose a él y solicitando que participen en la realización de sonidos, movimientos, gestos y onoma-topeyas.

• Manejar diferentes intensida-des de voz haciendo hincapié en los momentos más emocio-nantes del cuento.

• Valerse de objetos y materiales que apoyen la forma de contar el cuento.

Si se utiliza el apoyo del libro, facilitaremos que los alumnos pue-dan ver en todo momento las imáge-nes, por lo que colocaremos el libro abierto hacia los niños y niñas. Sería esta una manera de favorecer que nuestros alumnos diferencien la ima-gen y el texto escrito y comprueben el paralelismo que debe existir entre ellos, pues es uno de los objetivos de la Ed. Infantil como uno de los pasos



para acercar a los niños a la lectoes-critura.

Actividades creativas en el aula. Elaboración de un cuento.

Podemos planificar diferentes activi-dades relacionadas con el fomento de la lectura y el desarrollo de hábitos lectores, pero me referiré a continua-ción a algunas de ellas que una vez puestas en práctica han resultado muy satisfactorias y motivadoras para el alumnado.

Estas actividades tienen como finalidad la de introducir a nuestro alumnado en un mundo de fantasía, para convertirlo en partícipe directos de la creación de un cuento.

Es una actividad con una duración aproximada de dos semanas llevada a cabo aprovechando la proximidad del Día del Libro con el alumnado de un aula mixta de Ed. Infantil con niños de 3, 4 y 5 años.

Motivación:

La principal motivación en el aula ha sido el manejo diario de cuentos tanto clásicos como modernos, así como la realización al final de la jornada de cuentacuentos donde el alumnado pudo disfrutar con la escucha y con la participación en diálogos que favorezcan la comprensión de la historia.

Para ello hemos utilizado la biblio-teca del aula y hemos pedido colabo-ración a las familias enviando una nota a casa para solicitarles que aporten cuentos que tengan en sus casas o que hayan cogido de la biblioteca municipal. Esos ejem-plares formarán parte de una zona de la biblioteca, podrán ser manejados

por los niños con especial cuidado y utilizados en los cuentacuentos de fi-nal de la jornada.

Objetivos perseguidos con la actividad:

• Acercar al alumnado a la lite-ratura infantil.

• Desarrollar el gusto por el ma-nejo de cuentos.

• Disfrutar con la escucha de cuentos.

• Participar en puestas en común respondiendo pregun-tas alusivas al cuento trabaja-do.

• Diferenciar imagen de texto escrito.

• Identificar en un libro (título, imágenes de la portada, autor/a)

• Identificar al protagonista o protagonistas del cuento.

• Enumerar a los personajes que aparecen en la historia.

• Participar activamente apor-tando ideas en la creación de un cuento inventado.

• Realizar producciones plás-ticas que ilustren las páginas del cuento con dibujos alusivos a la historia.

Actividades previas a la creación del cuento:

• Manejo libre de cuentos en el rincón de biblioteca.



• Diálogos previos a la escucha del cuento donde los alumnos opinen sobre el tema al que alude el cuento una vez vista la portada.

• Escucha atenta de cuentos.

• Diálogos en asamblea relativos al cuento escuchado, sobre sus personajes, actitu-des y acciones de los protago-nistas y preguntas de com-prensión de la historia.

• Identificación de los perso-najes que aparecen y los luga-res donde se desarrolla la historia.

• Creatividad: modificación del final de la historia, nuevos personajes que podrían apa-recer en ella etc.

Creación del cuento inventado:

Una vez que los niños y niñas se habían familiarizado con diferentes tipos de cuentos e historias, con sus personajes y con diferentes esce- narios había llegado el momento de que fueran ellos los que aportasen ideas sobre el tipo de personajes, lugares y sucesos que tendrán lugar en su historia.

Para ello se ha utilizado la asamblea como lugar idoneo donde establecer diálogos y escuchar opiniones de los alumnos (cada alumno aportó su opinión). Eligieron los personajes y fueron respondiendo a preguntas del tipo:

• ¿Dónde ocurre la historia? • ¿Qué personajes aparecerán

en primer lugar? • ¿Quién o quiénes serán los

protagonistas? • ¿Qué les sucede a los

personajes? • ¿Cómo se sienten?

Tomamos notas y apuntamos ideas que fueron surgiendo para luego ir uniéndolas y crear el hilo de la historia. Posteriormente consen- suamos decisiones y la historia fue tomando forma.

El siguiente paso fue hacer la elección de la frase con la que comenzar la historia (Érase una vez…, En un país muy lejano…). Para ello observamos la frase de inicio de diferentes cuentos y se hizo la elección por mayoría.

Finalmente cuando la historia tomó forma todos los alumnos y alumnas, dentro de sus posibilidades, partici-paron en realización de dibujos alusivos a los diferentes pasajes de la historia con la que posteriormente se fue montando el cuento. Los niños y niñas de 5 años participaron en la redacción del cuento.

Mural del cuento en pictograma

Una vez organizadas las ideas, realizadas las ilustraciones y elegida la portada, los alumnos realizaron un mural del cuento en pictogramas.



Alumno escribiendo el texto

El texto fue escrito a lápiz por los alumnos de 4 y 5 años utilizando letras mayúsculas. Utilizaron dibujos aludiendo a palabras clave y personajes de los cuentos, coloreados y pegados por aquellos alumnos que no habían intervenido en la escritura del texto. En la búsqueda de imágenes se utilizaron las nuevas tecnologías (ordenador e impresora) y fueron coloreadas con diferentes técnicas (rotuladores, acuarelas y plastidecores.

Recortando dibujos que posteriormente colorearon y pegaron en el

mural.

Finalmente, el mural fue colocado en el pasillo de acceso al aula donde las familias pudieron observarlo y los niños y niñas, orgullosos de su trabajo pudieron mostrarlo al resto de los compañeros.

El Día del Libro los alumnos de infantil pasaron por las aulas de primaria y contaron el cuento al resto de alumnado del centro.

Conclusiones:

Es innegable la importancia que tiene la lectura de libros en el desarrollo infantil y en la adquisición de competencias. Por ello debemos poner en contacto al niño con los libros desde su más tierna infancia, en un primer momento en el entorno familiar y posteriormente en el entorno escolar. Para ello debemos establecer estrategias y utilizar todos los recursos que tengamos a nuestra disposición para que ese encuentro sea lo más satisfactorio posible, pues solamente desde el placer por manejar y mirar un cuento al principio y desde el placer de disfrutar con su lectura posteriormente, podremos crear y fomentar hábitos lectores que traspasen las paredes del aula y persistan fuera de ella.

Si tuvieramos que buscar razones para leer, podríamos encontrar muchas, pero me quedaré con algunas de las que cita la directora de la revista CLIJ, Victoria Fernández, para saber, para aprender, para descubrir el mundo, para crear un mundo propio, para ser lo que no somos, para evadirnos, para soñar, para reir, para llorar, y ahora me quedaré con mi propia razón, para compartir momentos maravillosos con mis alumnos de Educación Infantil y poder disfrutar de sus caritas mientras escuchan un cuento.

Bibliografía:

• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.(BOE 4/05/2006)



• Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOPA 11/09/2008)

• Santos, S. y Soler, M.P. (2004). Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas. Madrid: MECD.



“Experiencias interdisciplinares con la Música en el aula de Educación Primaria”

Resumen

Siempre se habla en la escuela de la importancia de llevar a cabo un tra-bajo conjunto por parte de todos los profesionales, debido a los beneficios que esto acarrea en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se reconoce la importancia del contexto, de la globalidad, de reforzar la experiencia de aprendizaje… pero la realidad es que en el día a día pocas veces se tra-baja de esta manera ni se consiguen los resultados esperados.

El currículo de primaria es multi y pluridisciplinar, pero… ¿hay real-mente un planteamiento de trabajo interdisciplinar? Y de ser así, como profesionales ¿qué deberíamos hacer si nos propusiéramos dar un paso más, llegando así a la transdisci-plinariedad? Este parece un plantea-miento utópico y más, cuando los estudiantes de magisterio pasaron de ser generalistas a ser especialistas. Cada uno es experto en su área, comenzando dicha especialización (con el plan de estudios vigente hasta la reciente reforma que transforma las titulaciones en grados), como mínimo en segundo curso de carrera. Esto se termina materializando más adelante, con el desempeño del puesto de trabajo. Aunque cada uno sea experto y responsable de su área,

en la que tiene una preparación más específica, lo cierto es que la realidad en sí misma es interdisciplinar y global. Si la escuela no sólo debe ser reflejo de la realidad sino ir más allá, un trabajo en compartimentos estan-cos tiene poco o ningún sentido.

Con la L.O.E. parece que esta idea se gesta en lo que se denomina Compe-tencias Básicas, pero muchos profe-sionales afirman llevar trabajando en competencias mucho tiempo antes de que una ley hiciera un diagnóstico y le pusiera nombre. No obstante, al llegar a la escuela y tal vez cada vez más por situaciones externas, como recortes y mayor carga lectiva, cada profesional parece encontrar poco o ningún tiempo para un trabajo de coordinación, que implique recipro-cidad e intercambio de opiniones entre unos y otros profesionales, o compañeros de trabajo.

Lo que se recoge en este artículo, es una propuesta de trabajo innova-dora, de carácter interdisciplinar o transdisciplinar. A partir de unos ejes de trabajo o caminos a seguir, extraídos de unos contenidos del currículo para 5º curso de educación primaria, se desarrolla una propuse-ta que implicará como mínimo, a cuatro áreas. Al mismo tiempo, se pretenden despejar interrogantes

AUTORÍA

Beatriz Pérez López



como: ¿se puede lograr un trabajo realmente interdisciplinar?, ¿qué es lo que supone la transdiscipli-nariedad?, ¿qué es necesario llevar a cabo para conseguir realmente la implicación de varios profesionales? y lo que es más importante: ¿es una utopía o todo esto se puede conseguir realmente?, ¿cuál es el fruto final y qué se aprende con ello?.

Introducción: una aproximación a la interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad constituye una forma, o al menos un intento, de articular el trabajo. Muchos profesio-nales de la enseñanza abogan hoy por propuestas didácticas de carácter globalizador. En las escuelas españo-las, se habla ya desde hace tiempo de la importancia de realizar proyectos conjuntos, abordados desde distintas áreas, con el objetivo principal de contribuir a un aprendizaje significa-tivo por parte del alumnado. Por otro lado, al hablar de lo que son los aprendizajes formales e informales, la interdisciplinariedad también se ve de manera más directa, en el trabajo del día a día con el mismo profesor-tutor, desde una o varias áreas.

Como aproximación a la cuestión, contamos con una serie de autores de referencia que fueron abriendo el camino hasta los planteamientos de trabajo actuales. Howard Gardner en su obra Estructuras de la mente9, se refiere además de a su Teoría de

9 Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

las Inteligencias Múltiples, a distintos tipos de acercamiento al conoci-miento, para así flexibilizar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. La música, comienza entonces a ocupar un lugar reconocido al vérsela como una inteligencia más, de ahí que se entienda perfectamente entonces la importancia que muchos pedagogos le conceden a esta materia en el marco escolar.

La autora argentina Ana Lucía Frega en su artículo “La música como eje de correlaciones en el marco de la educación general”10, contextualiza la música en el trabajo escolar con la presentación de unos ejemplos del tratamiento de esta disciplina. Entre otros aspectos asegura la impar-tancia de la misma para el trabajo a nivel: auditivo, emisor, respiratorio, social, físico, rítmico etc. pero sobre todo, es destacable la referencia que concede al trabajo conjunto desde el ámbito institucional. La autora implica a toda la comunidad educativa (educadores, familias y alumnado), en la realización de esta empresa. A partir de un enfoque concebido desde el punto de vista del maestro o profesor de música, puede realizarse un trabajo conjunto para sí, paliar todas aquellas dificultades que se puedan encontrar los niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

10 Frega, A.L. (1996): La música como eje de correlaciones en el marco de la educación general. Aula de Innovación Educativa, número 055 (5-7).



Andrea Giráldez11 también se aproxima a la cuestión, insistiendo en la importancia de trabajar desde una perspectiva globalizadora en las etapas de educación infantil y primaria. La autora explica el sentido que este concepto cobra al incluirse en el currículo de una manera más o menos explícita, concibiendo por un lado, la música como disciplina incluida en el área de educación artística y por otro, refiriéndose a ideas como: “eje de aprendizaje, banco de recursos o diferentes inteligencias”, continuando así con las ideas expuestas por Ana Lucía Frega o Howard Gardner.

En último lugar, hacer referencia a la pedagoga catalana Montse Sanuy, alumna directa de Carl Orff, quien destaca sobre todo la fundamen-tación del método Orff en tres principios muy relacionados e interconectados: palabra, música y movimiento, a partir de los que plantea el desarrollo del trabajo en el aula de música. Además, señala la relación del lenguaje y la música, la palabra y la métrica con el senti-miento musical y el movimiento, la coordinación y el ritmo… por tanto encontramos en la obra de esta autora un ejemplo muy claro de trabajo interdisciplinar en el aula de música.

Refiriéndonos al marco legal, la L.O.E. en su Preámbulo, insiste en la importancia de la implicación de todos los componentes de la comu-

11 Giráldez, A. (1996): Relaciones entre la música y otras áreas en educación infantil y primaria. Aula de Innovación Educativa, número 055 (9-14).

nidad educativa, para así también procurar una mejora de la calidad de la educación de los jóvenes. No supone un corte, sino una continua-ción con las propuestas de otras leyes anteriores como la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros docentes, o la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (L.O.C.E.). Con las Competencias Básicas educativas, se pretende además, una propuesta de trabajo de carácter interdisciplinar, o la capacidad de trabajar distintos conocimientos desde todas las áreas. Así, los términos: participación, globalización, coherencia y coopera-ción, aparecen de forma recurrente en este 2º nivel de concreción curri-cular.

La idea buscada además de conseguir una enseñanza de calidad, es orien-tarse hacia un currículum más esti-mulante que academicista, en el que los conocimientos se organicen de una forma integrada.

Terminología y su alcance en el trabajo en diferentes disciplinas

Cabría establecer una diferenciación entre los diferentes términos impli-cados en lo que es un trabajo inter o transdisciplinar.



El camino comienza con lo que es la “disciplina”, que todo el mundo parece conocer y que la Real Academia Española define como: 1. f. “Doctrina, instrucción, de una persona, especialmente en lo moral”. 2. f. “Arte, facultad o ciencia”.

Lo que ya no parece tan claro es determinar lo que quieren decir exactamente términos como: multidisciplinariedad, puridisciplina-riedad, interdisciplinariedad o trans-disciplinariedad. Autores como Nuria Esther Pérez Matos y Emilio Setién Quesada12 se aproximan a la cuestión desde una perspectiva científica, refiriéndose a la interdisciplinariedad como una “reagrupación de saberes”, mientras que la transdisciplinariedad, afirman que se trata de un intento por ir “más allá”. En “Música y transdiscipli-nariedad” 13 se utiliza el modelo de Jantsch para tratar estos conceptos, yendo de menos a más. Se comenzaría por un proceso unidisci-plinario, donde el objeto se trataría desde un único universo disciplina-rio. A continuación vendría el proce-so multidisciplinar o nivel más bajo de coordinación, donde convergen varios universos pero cada uno con su objetivo y dominio lingüístico. El nivel pluridisciplinar contaría ya con unos resultados yuxtapuestos por coordinación. En el cuarto nivel

12 Pérez Matos, N.E. y Setién Quesada, E. (2008): La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en las ciencias: una mirada a la teoría bibliológico-informativa. ACIMED, número 18 (4). 13 Annoni Binotto, D. (2004): Música y transdisciplinariedad. Tesis para optar al grado de magíster en Artes con mención en musicología. Universidad de chile (1-195).

estaría la interdisciplinariedad, con una temática común a todas las disciplinas. El proceso transdisci-plinar sería el último paso, donde habría una dimensión múltiple del objeto de estudio, superando todas las disciplinas que se trabajen, utilizando entonces un único dominio lingüístico.

Lo cierto es que es importante realizar un trabajo en el que converjan distintas perspectivas de estudio, siempre y cuando, estas distintas especializaciones no supon-gan una limitación o estancamiento en el trabajo. Como ejemplo mencio-nar que hoy en día, cuestiones tan en boga en el campo de las ciencias, como la sostenibilidad, el medio ambiente, el cambio climático etc. requieren un trabajo interdisciplinar, un espíritu de trabajo que debe estar presente a la hora de enfrentarnos a procesos que involucran a todo tipo de disciplinas científicas.

Las aportaciones de la UNESCO en la cuestión que nos compete, cobran gran importancia ya desde finales de los años sesenta del pasado siglo XX. En ese momento es cuando se promueve el trabajo desde perspec-tivas interdisciplinarias para tratar diferentes cuestiones y entonces, se publican textos de autores como Jean Piaget. Es entonces cuando la transdisciplinariedad se ve como la unión de lo multidisciplinar y lo interdisciplinar, respondiendo a una realidad integradora. Es algo que va más allá de la presentación de los saberes compartimentados o aislados y pretende, una exploración del



conocimiento que no caiga en la minusvaloración de ningún campo del saber. Piaget en 1970 utiliza el término transdisciplinariedad con autonomía propia en un coloquio sobre interdisciplinariedad. La “Carta de la transdisciplinariedad”, formulada en el Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad, en 1994 reconoce en su artículo segundo: “la existencia de distintos niveles de Realidad, es inherente a la actitud transdisciplinar. Toda tentativa de reducir la Realidad a un único nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad” 14. Lo cierto es que todas estas ideas, van en la línea de un trabajo: globalizado, coopera-tivo, integrador… que es lo que sostiene también la propuesta de un trabajo interdisciplinar en el aula desde la materia de música.

En el trabajo en el aula, podrían aunarse los diferentes planteamien-tos: por un lado aquel multidisci-plinar, tanto en lo que supone un currículo abierto, actualizado… que atienda a las necesidades de cada momento y que sea estimulante y flexible. Además, un trabajo multidisciplinar que implique a los distintos educadores en proyectos o actividades conjuntas, basadas en un centro de interés o propuesta inicial, a desarrollar desde las diferentes áreas. Hasta aquí, tendríamos un buen punto de partida, ya que los aprendizajes se ven reforzados, pero de todas formas, no se llega al

14 Nicolescu, B. (2001): O manifesto da transdisciplinariedades. TRIOM. Sao Paulo (1-123).

estadio de comunión o interacción entre las diferentes disciplinas.

El siguiente nivel sería el trabajo interdisciplinar, con un carácter más ambicioso que el meramente multi-disciplinar, así distintas disciplinas convergen en la búsqueda de un objeto de estudio diferente, para así, enriquecer su propio campo. Con frecuencia músicos, historiadores e historiadores del arte, realizan traba-jos conjuntos para dar un nuevo enfoque a las disciplinas.

En último lugar tendríamos la trans-disciplinariedad, punto al que se llegaría a partir de un trabajo inter-disciplinar, en el que se llegaría a unas cuotas de saber, que trascien-den las propias disciplinas. Por citar un ejemplo en relación con los ante-riores, la etnomusicología podría suponer la encarnación de la trans-disciplinariedad, al constituirse a partir de un trabajo interdisciplinar, llegando a ser una disciplina con su propio lenguaje y forma de actua-ción.

Articulación interdisciplinar, para llegar a un trabajo transdisciplinar

En lo que a la materia de música se refiere, el currículo vigente actual-mente realiza una aproximación a la idea de globalización, al incluir la música como disciplina con la plástica, en el área de educación artística. Este área se articula a su vez en dos ejes: percepción y expresión, de lo que se puede deducir el resto de capacidades que se pretenden trabajar con nuestros



alumnos de primaria. El bloque de percepción como recoge el currículo, se refiere al desarrollo de diferentes capacidades de reconocimiento, para entender las distintas manifesta-ciones artísticas. En el caso de la expresión, el trabajo se centra en la representación de ideas y senti-mientos “mediante la utilización de diferentes códigos y técnicas artís-ticas”. La distribución de los conteni-dos en estos dos ejes tiene como finalidad, el poder posibilitar un enfoque globalizado.

Las Competencias Básicas suponen una articulación de los diferentes saberes del currículo, para así como recoge la L.O.E. “pasar del saber al saber hacer”. Ya no se trata simplemente de impartir unos blo-ques de contenidos, sino establecer una interconexión entre ellos, tanto dentro de una misma área, como entre las diferentes disciplinas del currículo. Todos los aspectos for-males y no formales que afectan a la educación (objetivos de cada área, criterios de evaluación, programa-ción didáctica, de aula, aspectos referentes a la organización del centro etc.) se orientan a la adqui-sición de estas Competencias Bási-cas.

La realidad es que hoy en día que tanto se habla de transversalidad, globalidad, multidisciplinariedad… los docentes muchas veces no saben cómo desarrollar proyectos que reú-nan estas características, o mejor dicho, cómo encajar todos estos conceptos con un desarrollo curri-cular. En cuanto a la interdis-

ciplinariedad, el prefijo “inter” nos da idea de interacción, lo que se puede reconducir hacia una actividad en el aula basada en la comuni-cación, o el trabajo en equipo propia-mente dicho. Esto sería no sólo con el alumnado sino también con el resto de compañeros docentes, para lo que muchas veces es fundamental el interés y el esfuerzo por partes iguales.

Tal vez plantear un proyecto de carácter interdisciplinar, lleve a que muchos docentes sientan miedo al tener que adaptarse y enfrentarse a una serie de obstáculos, derivados de esta misma articulación de discipli-nas, necesaria para llevar a cabo esta empresa. Pedagógicamente hablan-do, se insiste en señalar la impor-tancia de la significatividad a la hora de reforzar los procesos de enseñan-za aprendizaje. Con la intensificación de la idea del presente por otro lado, conseguida también con un trabajo interdisciplinar, se fortalecen los aprendizajes y esto se consigue, cuanto más rico, amplio y cercano, sea el campo de experiencias presentadas.

La globalidad también tiene una relación directa con la interdis-ciplinariedad, de hecho trabajar en la escuela por la idea de globalidad de una forma: interdisciplinar (relación de unas disciplinas con otras), multi-disciplinar (temas que se abarcan desde cada una de las disciplinas), o transdisciplinar (temas tan cercanos a la realidad que para su resolución prescindimos de si pertenecen a una y otra disciplina)… podemos llegar a



conocer globalmente la realidad y transformarla15.

Cierto es que la escuela debe adaptarse a las nuevas realidades, formar a los futuros ciudadanos de una sociedad dinámica en continuo cambio y para lograr esto, es funda-mental una implicación de los docen-tes y unas dosis importantes de crea-tividad. Aquí la educación juega un papel muy importante y supone un desafío, porque no se pueden presentar contenidos descontex-tualizados, estáticos o individualis-tas…

A la hora de desarrollar un trabajo globalizador e interdisciplinar real-mente eficaz en el aula, es impor-tante tener en cuenta una serie de factores como la temporalización, asegurando un compromiso y solida-ridad con el resto de profesionales, una relación de confianza, recipro-cidad… y despojarse de la propia individualidad para así establecer un compromiso a favor y beneficio del propio alumnado.

Proyecto o propuesta didáctica

Lo que se pretende con esta propuesta de trabajo, no es sino materializar todo aquello antes expuesto. Siguiendo los principios de integración disciplinar y trabajando desde la pluri, multi e interdis-ciplinariedad, el propósito es desarrollar desde la materia de música, una serie de actividades que

15 Castañer Balcells, M. y Trigo Aza, E. (1995). Globalidad e interdisciplinar curricular en la enseñanza primaria. Propuestas teórico-prácticas. Zaragoza: publicaciones INDE, p. 37.

engloben diferentes disciplinas. Es un plan de trabajo o proyecto a desarrollar en un curso escolar. Tomando como referencia 5º curso de educación primaria y partiendo del currículo de educación artística, se plantea la estructuración de la materia con unos objetivos a trabajar tanto en lo que a música se refiere, como en el resto de áreas que interactúan con esta materia. Además se plantea su relación con otras áreas y el trabajo a desarrollar, ejemplificando la propuesta con una serie de actividades.

El objetivo final es desarrollar un proyecto de trabajo integrado, donde las diferentes disciplinas converjan, se unan y se retroalimenten con las aportaciones de cada una. A partir de los contenidos presentes en el currículo, se buscarán unos ejes de trabajo de carácter transversal, que actúen de hilo conductor y que sean los que guíen las diferentes actividades a desarrollar.

El producto final no sólo es un proyecto interdisciplinar, sino un tratamiento transdisciplinar de las actividades. Las distintas disciplinas deberían trabajar entrelazadas y actuar las unas con las otras en tal comunión y con un nivel de orga-nización tan alto, que muchas veces no se diferencie una de otra o lo que es lo mismo, que resulte una forma de trabajo con un carácter totalmente integrador.



Los ejes de trabajo que estructurarán el proyecto, están extraídos en base a los objetivos del anexo del Real Decreto 1513/2006 de 8 de diciem-bre, por el que se establece el currí-culo de la Educación Primaria y se han seleccionado tres: represen-tación, exploración y renovación, por motivos prácticos y debido al propio carácter de la propuesta. No obstan-te, también se trabajarán de forma indirecta otros como: la imaginación, la sensibilidad, la creatividad… mediante una dinámica de trabajo en la que también tenga cabida el disfrute.

La representación se trabajará de forma disciplinar desde la música, como vehículo de representación de la partitura escrita y de los propios sentimientos, así como del trabajo conjunto de todos los compañeros para llevar a cabo una producción musical común. En cuanto al tratamiento interdisciplinar, desde conocimiento del medio como forma de explorar el espacio físico y servirse del mismo como marco para la creación y como trabajo del contexto para así, lograr un marco más amplio en el que desarrollar la represen-tación. Desde la educación física sirviéndonos del propio cuerpo y controlarlo como vehículo para la expresión de las emociones, además de tratar conceptos como la respiración, la retención, la expulsión de aire etc. Desde el área de lengua al utilizar el lenguaje como vehículo de expresión de las emociones y desde plástica al servirnos de diferentes materiales e instrumentos para la creación artística.

La exploración se trabajará con todo lo que implique actividad e inves-tigación desde la música, procurando así una metodología activa. Desde conocimiento del medio con la investigación sobre los materiales y procesos. Explorando el espacio físico desde la educación física y con la creación de proyectos conjuntos desde la plástica. En lengua siempre que el lenguaje actúe como vehículo para la comunicación, la creación y mediante la exploración de diferen-tes conceptos.

En cuanto a la renovación con todo aquello que implique nuevas formas de actuar con un resultado final innovador, obteniendo así al final, un proyecto articulado en torno a estas cinco disciplinas que funcionarán como una sola.

Cronograma de trabajo

El plan de trabajo se desarrolla a lo largo de un curso escolar y la idea, es utilizar como eje conector o centro de interés, personajes de cuentos clásicos por: el poder motivador que esto tiene para ellos, las posibi-lidades de trabajo que se pueden lograr y potenciar al mismo tiempo, el gusto por la lectura. Con esta idea se pasará a desarrollar un trabajo interdisciplinar en el que no sólo intervengan música y lengua, sino también el área de conocimiento de medio, educación física y la materia de plástica. Un trabajo activo en el que las diferentes disciplinas, intervengan de una manera dinámi-ca.



5º es un buen curso para desarrollar esta propuesta entre otras razones ya que es un curso en el que no hay evaluación de diagnóstico, lo que permite cierta flexibilidad a la hora de desarrollar las actividades progra-madas y llevar a cabo, proyectos interdisciplinares. Durante el mes de septiembre se plantearía esta pro-puesta de trabajo, que estaría coordinada por el responsable del área de educación artística y solici-taría la colaboración del resto de profesionales.

Los docentes que se comprometan deben ser capaces de asumir una doble tarea: por un lado llevar su programación docente y por otro, desarrollar a lo largo de ese curso escolar una propuesta didáctica de carácter interdisciplinar o bien, transdisciplinar. Esto supondría un esfuerzo ya que podrían tener que modificar algunos aspectos de la programación o reconducir ésta par así, desarrollar este proyecto común. Además, la comunicación e interacción son fundamentales, sirviéndose de cuadros e informes para recoger, la progresión en el plan de trabajo, además de reuniones formales e informales para poner ideas en común.

Ya que el docente de música es el responsable del proyecto, es importante que el resto de docentes visiten al menos un par de veces al mes el aula, para que así vean la situación en la que se encuentra el trabajo y si el plan, va yendo por el camino que se preveía en un principio.

El hilo conductor en este primer trimestre estaría determinado por la lectura: Las aventuras de Pinocho, de Carlo Collodi, obra muy apropiada para niños de esta etapa educativa, con múltiples recursos y posibili-dades de trabajo desde todas las áreas planteadas en esta propuesta.

En octubre comenzaría ya el trabajo en sí, una vez sentadas las bases y el ritmo en la planificación. Una hora a la semana desde el área de lengua se debe trabajar a lectura de forma intensiva, alternando el método de-ductivo con el inductivo, para que más adelante, sea principalmente inductivo. El trabajo en cada área, se dividirá en bloques de dos semanas cada una, siendo la primera y tercera semanas destinadas más al ámbito de percepción o escucha y la segunda y cuarta, al desarrollo del aspecto creativo. De esta manera, a partir de un trabajo minucioso de una lectura determinada, se conseguirá desarro-llar un proyecto caracterizado por la variedad de técnicas y materiales.

El libro o material inicial, debe acer-carse a los niños, por lo que es importante una práctica de lectura intensiva de un fragmento no muy extenso y con sentido en sí mismo. Las nuevas tecnologías jugarían un papel clave en este primer paso de aproximación, escogiendo más adelante otros fragmentos y trabajando la imaginación animán-doles a crear (finales alternativos, poesías, diálogos etc.).



Desde conocimiento del medio se trabajaría principalmente la con-textualización, sobre todo en los pri-meros momentos de desarrollo de la actividad. Es importante determinar el momento histórico-temporal en el que tiene lugar la composición de la obra y el desarrollo o ambientación posible de la misma. Reforzar la idea del autor, los personajes, el carácter de los mismos y su propia naturaleza.

Desde educación física, trabajarse las adaptaciones del libro, representa-ciones por parejas y todo lo concer-niente a la expresión corporal.

En educación artística, desde la elaboración de carteles motivadores, dibujos, decorados, vestimenta… todo lo que enriquezca la represen-tación o producto final, hasta las posibilidades de trabajo desde la música. Partiendo de la relación natural entre ritmo verbal y musical, trasladar las composiciones realiza-das en el área de lengua que pasarían a musicarse, así como los sencillos acompañamientos musicales con el instrumental Orff y la flauta dulce.

En noviembre el trabajo ha de estar en su recta final. La idea es representar en la escuela este proyecto conjunto, por lo que la coordinación entre todo el profeso-rado implicado en esta propuesta es fundamental. Ahora es donde se valora si el trabajo llevado a cabo desde todas las áreas implicadas ha tenido un sentido, así como con los diarios y registros, se puede hacer una comparativa de la idea inicial, con el resultado final.

Para el resto de trimestres se plantean como lecturas: Alí Babá y los cuarenta ladrones y El Rey León, tanto por las características de las lecturas en sí, como por su carácter abierto, las posibilidades de trabajo y el importante poder motivador que pueden tener en alumnado de 3º ciclo de primaria.

Conclusiones

A modo de conclusión, mencionar la importancia que tiene en primer lugar a la hora de desarrollar esta propuesta didáctica, descifrar el significado y repercusión de lo que es un trabajo interdisciplinar.

El objetivo inicial era desarrollar un proyecto en el que convergiesen diferentes disciplinas del currículo. La motivación, el compromiso, un trabajo conjunto… que va más allá de una serie de actividades sueltas o inconexas. La idea de multi o pluri-disciplinariedad, era el punto de partida, así como unos ejes y centros de interés, que guiarían todo el proceso. La transdisciplinariedad una incógnita o utopía a considerar, en lo que también influía el desco-nocimiento hacia el término. Una vez desarrollada y organizada la pro-puesta, se extraen estas conclu-siones:

1. No sólo se trata de abordar unos ejes desde diferentes disciplinas del currículo, sino ir más allá haciendo que éstas, interactúen y logrando incluso, una forma de actuación diferente que traspase el propio concepto de proyecto. De esta manera se logra llegar a la



transdisciplinariedad, palabra aún hoy en gran medida desconocida.

2. Considerar en segundo lugar, la importancia de una adecuada organi-zación y planificación a la hora de desarrollar esta propuesta didáctica. Siguiendo los principios de globali-dad y coordinación tantas veces comentados, se puede llegar a obtener unos resultados realmente objetivos y cuantificables. No sólo es trabajar en competencias, sino ir más allá y realizar una labor conjunta entre todos los profesionales, o el equipo docente responsable del aprendizaje. Al contextualizar y ofre-cer un marco de trabajo más amplio, con una conexión entre las distintas áreas, se fortalece el proceso de aprendizaje y se presenta un marco de trabajo mucho mayor e inter-conectado.

3. Por último, la importancia de una coordinación entre los docentes implicados: las reuniones, la orga-nización y el recuento y revisión de la situación en todo este proceso, es fundamental para poder llevarlo a cabo de una manera rigurosa. De igual manera, aunque el proyecto aquí planteado sea para 5º, lo ideal sería en cada uno de los cursos llevar un ritmo de trabajo similar, o proyec-tos desarrollados con más o menos similitud, para así, llevar a cabo una propuesta interdisciplinar que comenzaría ya en los primeros niveles, asegurando una progresión, continuidad e interconexión en el trabajo en los diferentes ciclos.

Con un nivel de organización y traba-jo adecuados no sólo se puede lograr un resultado interdisciplinar, sino que se puede ir más allá. Llegar a la transdisciplinar es posible con una adecuada articulación del plan de trabajo y una comunión, entre la actuación de los diferentes profe-sionales implicados en esta empresa.

Lo transdisciplinar, es conseguir un proyecto que trascienda los propios límites y que no se encasille en una u otra área, sino que todas tengan el mismo nivel de importancia y colaboren en un producto final. Llevando a cabo una adecuada orga-nización, un control y una planifica-ción del trabajo, se puede llegar a desarrollar una propuesta, que se articule como una disciplina nueva, o lo que es lo mismo, transdiscipli-narmente.

Bibliografía

1. Annoni Binotto, D. (2004). Música y transdisciplinarie-dad. Tesis para optar al grado de magíster en Artes con mención en musicología. Universidad de Chile (1-195).

2. Castañer Balcells, M. y Trigo Aza, E. (1995). Globalidad e interdisciplina curricular en la enseñanza primaria. Pro-puestas teórico-prácticas. Za-ragoza: publicaciones INDE.

3. Frega, A.L. (1996): La música como eje de correlaciones en el marco de la educación general. Aula de Innovación Educativa, número 055 (5-7).



4. Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

5. Giráldez, A. (1996): Relacio-nes entre la música y otras áreas en educación infantil y primaria. Aula de Innovación Educativa, número 055 (9-14).

6. Nicolescu, B. (2001): O mani-festo da transdisciplinarie-dades. TRIOM. Sao Paulo (1-123). Extraído el 17 de abril de 2012

7. Pérez Matos, N.E. y Setién Quesada, E. (2008): La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en las ciencias: una mirada a la teoría bibliológico-informa-tiva. ACIMED, número 18 (4).

8. Sanuy, M. y González Sar-miento, L. (1969): Orff-Schulwerk. Música para

niños. Introducción. Versión original española basada en la obra de Carl Orff y Gunild Keetman. Madrid: Unión Musical Española.

Documentación legal

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

2. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria.

3. Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias.

4. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.



“Estrategias para motivar a nuestro alumnado a usar la lengua inglesa en el colegio”

Pautas básicas para animar a nuestro alumnado a hablar en inglés en el aula.

El profesorado de inglés dispone de infinidad de recursos para dar nuestras clases, pero en ocasiones, nos olvidamos de algo tan importante en nuestra asignatura como es la Motivación.

De ella depende que nuestras clases sean aburridas o que, por el contrario, resulten atractivas para el alumnado favoreciéndole de esta manera el aprendizaje de la lengua extranjera.

Son pequeños gestos diarios que no solo harán más amenas las clases sino que ayudarán a recordar estructuras, vocabulario e incitarán al uso del inglés tanto en su forma oral como en la escrita.

Partimos de nosotros mismos, es decir de la figura del o de la “teacher”. Es muy importante utilizar el inglés tanto como sea posible…ya que somos el modelo a seguir por nuestros alumnos.

Como maestros de una lengua extranjera y con el fin de facilitar el aprendizaje de esta, debemos utilizar estrategias para ser entendidos, y una muy importante es el lenguaje no verbal. Para ello, es necesario despojarse de la timidez y sacar el

actor-actriz que todos llevamos dentro.

Otra estrategia importante es la decoración del aula y/o del centro en general.

Sería interesante etiquetar cada dependencia del colegio con su nombre en inglés. Por ejemplo, en la puerta del aula de informática poner un letrero que diga “Computer Classroom”. Otros ejemplos serían: Toilets, Headmaster, Teachers room ,Library…etc

Podemos implicar a nuestros compañeros en esta actividad, contando con su beneplácito.

Algunas actividades que ayudan a fomentar el uso de la lengua extranjera en el colegio podrían ser:

Mercadillo (Shopping Market):

Aprovecharemos todas esas cosas que solemos guardar en casa y no utilizamos para hacer un mercadillo simbólico. Además, con esta actividad podremos colaborar con un proyecto de Reciclaje, si este existiese en el centro.

AUTORÍA

Carmen Guadalupe Martín Muñiz



La actividad consiste en vender todas esas cosas etiquetando el precio tanto en euros como en libras. De esta forma, no solo practicaremos el vocabulario referente a los objetos sino también estructuras como preguntar y dar el precio de las cosas.

Rincón del té (Tea Corner):

Esta actividad está principalmente dirigida al alumnado de tercer ciclo aunque, con vocabulario mas sencillo, también se podría utilizar en el segundo ciclo. Crearemos un rincón dedicado a esta típica bebida inglesa, con los útiles necesarios para su preparación. Trabajaremos tanto de manera oral como escrita, con la explicación de su preparación, horarios para tomar el te, costumbres británicas, etc..

El tiempo (The weather):

Con esta actividad, destinada sobre todo a infantil y primer ciclo, crearemos un cartel entre todos que nos permita trabajar con estructuras

y vocabulario referente al tiempo atmosférico cada día que vengan al aula de inglés.

Para implicar a las familias en nuestra asignatura, mandaremos información o la expondremos en el tablón informativo del centro sobre todas las actividades relacionadas con las festividades británicas que se van a trabajar, para que ayuden y colaboren con nosotros. Por ejemplo, el día de Halloween, pueden venir disfrazados, si es posible, que algún alumno/a traiga una calabaza y vaciarla entre todos….

Si existiese un día de puertas abiertas en nuestro colegio, aprovecharemos para mostrar a todos los visitantes todo los trabajos que se han realizado desde el área de inglés…además de implicar a toda la comunidad educativa; el hecho de que sus trabajos sean expuestos, es



altamente motivador para nuestros alumnos.

Aprovechar las horas del recreo en el patio o, si es posible, las clases de Educación Física, para practicar juegos tradicionales en lengua inglesa. Existen en la red infinidad de ejemplos de juegos.

Las canciones son un recurso fantástico y una herramienta potencialmente útil si sabemos utilizarlas. A los niños les encanta cantar, la música, la melodía…Y según la edad de estos, se pueden y deben utilizar de una u otra forma. En edades inferiores, el uso de canciones con mímica o con coreografía les encanta. Los ciclos superiores dan más juego a la hora de “explotar” más una canción. Con ellos podemos rellenar huecos en las letras, utilizar un karaoke…

Lo mismo ocurre con las

películas. Podemos preparar

previamente actividades

adaptadas al

nivel del alumnado que les incite a estar atentos, y al uso de la lengua.

Carnaval también nos puede ser útil a la hora de fomentar el uso del inglés. Podríamos pedir a nuestros niños que vengan vestidos de personajes relacionados con la sociedad británica, ya sean escritores, futbolistas... Sería interesante haber trabajado previamente este aspecto, es decir, haber hablado en el aula de estos personajes para que todos les conozcan y puedan elegir. Una vez disfrazados, se podrán presentar y los compañeros hacer preguntas para adivinar de quien se trata.

Existen, como ya he dicho, infinidad de ideas que ayudan y motivan a utilizar la lengua extranjera, más allá del libro de texto y de otros recursos disponibles. Debemos de evitar la rutina en nuestras clases y presentar el aprendizaje del inglés de manera muy diferente a como se solía hacer hace años. Utilizar una metodología dinámica, amena y así, de este modo, nuestras clases serán mucho mas divertidas, lo cual hará que el aprendizaje sea más efectivo y nuestro alumnado venga mas animado, motivado y contento a la clase de inglés.



Bibliografía y referencias

Ashworth m. & Wakefield, H.P (1994). Teaching the World’s Children. ESL for Ages Three to Seven, Markham, Ontario: The Pippin Teacher’s Library.

Revista mensual “The teacher´s Magazine“: Editorial Ediba.

Revista mensual “Maestra Infantil“: Editorial Ediba

Revista digital “Practica docente”

fomento del bilingüismo: herramientas para prevenir y gestionar el miedo al inglés

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