FILOSOFÌA DE LA CIENCIA Y TECNOLOGÌA.

“Encuentro fascinante que mucha gente planea sus vacaciones con mayor cuidado que sus propias vidas. Quizás eso es porque escapar es más fácil que cambiar."

Jim Rohn "Locura: hacer lo mismo una y otra vez, y esperar resultados diferentes.”

Albert Einstein “El cambio es el resultado final del verdadero aprendizaje.”

Leo Buscaglia "Existir es cambiar, cambiar es madurar, madurar es continuar creándose uno mismo interminablemente.”

Henri Bergson "Una manera de cambiar a la gente es verlos de manera diferente.”

Barry Stevens“Es imposible para un hombre aprender lo que él cree que ya sabe.”

Epictetus "Tanto la educación como la ignorancia cuestan dinero"

 Sir Claus Moser “Primero ellos te ignoran, luego se ríen de ti, luego te combaten, luego tu ganas.”

  Mahatma Gandhi “El progreso es imposible sin el cambio, y los que no pueden cambiar de opinión no pueden cambiar nada.”

 George Bernard Shaw “Los problemas no pueden ser resueltos con el mismo nivel de conocimiento con el que fueron creados.”

 Albert Einstein

"Las grandes mentes tienen propósitos, las otras tienen deseos.” Washington Irving

“Eres libre de elegir, pero las elecciones  que hagas hoy día determinarán lo que tendrás, serás y harás mañana en tu vida.”

Zig Ziglar “Por donde mires, puedes encontrar gente talentosa, inteligente, exitosa, que sólo son capaces de llegar hasta aquí debido a las limitaciones de su liderazgo.”

John C. Maxwell

 “No es la posición la que hace al líder; es el líder el que hace la posición."

Stanley Huffty

“El propósito es algo más grande que usted mismo; transforma a quién usted es, en lo que esta destinado a ser”.

Benjamín Earl Taylor, Jr.

”Debemos ser el cambio que deseamos ver en el mundo.”Mohadmas K. Gandhi

 “Lo mejor y más bellas cosas en este mundo no pueden ser vistas o aun tocadas. Ellas deben ser sentidas con el corazón."

Hellen Keller“O usted crea su vida, o las circunstancias lo hacen.”

Thomas Leonard “El Coaching desbloquea el potencial de las personas para maximizar sus propios desempeños.  Es para ayudarles a aprender, en vez de simplemente enseñarles las cosas.”

Timothy Gallwey

“El Coaching se enfoca en las posibilidades futuras, no en los errores pasados.”

Sir John Whitmore

“Nada sucede sin una transformación personal.”W. Edwards  Deming

 “Todos tenemos sueños, pero para que éstos se conviertan en realidad hace falta una gran cantidad de determinación, dedicación, autodisciplina y esfuerzo.”

Jesse Owens “Hoy es mas fácil desintegrar un átomo que un prejuicio.”

Albert Einstein

“Para crear un equipo de alto desempeño, debemos reemplazar las típicas actividades gerenciales, como supervisión, chequeo, monitoreo y control, con nuevos comportamientos, tales como Coaching y Comunicación.”

Ray SmithCEO, Bell-Atlantic

 “No diga a las personas cómo hacer las cosas, dígales que hacer y permita que ellos se sorprendan con sus resultados. “

George S. Patton “Las personas no pueden ser manejadas. Los inventarios pueden ser manejados, pero las personas deben ser dirigidas.”

H. Ross Perot “Gerencia es hacer las cosas bien hechas; liderazgo es hacer las cosas correctas.”

Peter F. Drucker “La más importante cualidad de un líder es ser reconocido como tal. “

Andre Maurois

"Los grandes espíritus siempre han encontrado una violenta oposición de las mentes mediocres.”

 Albert Einstein “No baje sus expectativas para lograr su desempeño. Levante su nivel del desempeño para lograr sus expectativas. Espere lo mejor de usted mismo, y entonces haga lo que sea necesario para hacerlo realidad.”

Ralph Marston "Es ley inmutable en los negocios  que las palabras son palabras, las explicaciones son las explicaciones, las promesas son las promesas, pero sólo el desempeño es la realidad.”

Harold S. Geneen “El descubrimiento más grande de mi generación es que somos únicos. El descubrimiento más grande de la próxima generación, yo oro,  es que somos uno.”

Thomas Leonard

“No es suficiente que yo tenga éxito, alguien mas debe fallar.”Genghis Khan

"Manejar cuentas estratégicas tiene que ver más con eliminar las cuentas que no quiere, como si estuviera seleccionando las que quiere.”

  Sir Das NarayandasPh. D., Harvard Business School

"Hay 199 formas de golpear, pero sólo una forma de ganar; llegue allí primero.”Willie Shoemaker

"La prosperidad en la vida depende mas de a quien conoces; no de lo que sabes.”

Mark Victor Hansen "Ofrece  a tus clientes una relación a largo plazo, luego haz todo para construirla y mantenerla.”

 Brian Tracy

 "Para de vender. Empieza a ayudar.” Zig Ziglar "El hecho es que, todos están en ventas. Sea el área en que trabajas, tienes clientes y necesitas vender.”

 Jay Abraham  “El hombre que realmente quiere hacer algo encuentra una forma; otros encuentran una excusa.”

E. C. Mckenzie “No es porque las cosas sean difíciles que no nos atrevemos. Es porque no nos atrevemos que las cosas son difíciles.”

Seneca “Cuando cambiamos nuestro pensamientos, cambiamos nuestro mundo.”

Norman Vincent Peale “Los perdedores hacen promesas que a menudo rompen. Los ganadores hacen compromisos que siempre mantienen.”

Denis Waitley“Si no se sabe a qué puerto se quiere navegar, ningún viento es favorable.”

Seneca “Siempre planifique por adelantado. No llovía cuando Noé construyó el arca.

Richard C. Cushing  “Planificar es traer el futuro al presente para que pueda hacer algo acerca de eso ahora.

Alan Lakein  “Uno de los dolores más grandes para la naturaleza humana es el dolor de una nueva idea.”

Walter Bagelot

“La mejor manera de tener una buena idea es tener un montón de ideas.”Linus Pauling

 “Para hacer a British Airways la aerolínea favorita del mundo, tenemos que cambiar la cultura de la aerolínea.”

Sir Collin Marshall “Una nueva verdad científica no triunfa convenciendo a sus oponentes y haciéndoles ver la luz, sino porque eventualmente sus oponentes mueren, y una nueva generación crece familiarizada con ella."

Max Planck “Si la mecánica quántica no le ha dejado profundamente en ‘Shock’, usted no la ha entendido todavía." Niels Bohr

“La mera observación es suficiente para alterar la historia de cualquier cosa o persona, aun un país entero.”

Fred Alan Wolf “Estamos creando nuestra propia realidad cada día.”

Miceal Ledwith “Tu cerebro no conoce la diferencia entre lo que ocurre allá afuera y lo que ocurre aquí dentro.”

Joe Dispenza “El deseo es la posibilidad buscando expresión."

Ralph Waldo Emerson “No todo lo que puede ser contado cuenta. No todo lo que cuenta puede ser contado.”

Albert Einstein “La vida no es encontrarse a si mismo. La vida es crearse a si mismo.”

George Bernard Shaw“Cuando armo un equipo, siempre busco primero gente que ame ganar. Si no puedo encontrar alguno, busco luego gente que odie perder”.

H. Ross Perot “Un equipo exitoso es un grupo con muchas manos, pero con una mente.”

Bill Bethel "Usted obtiene lo mejor de otros cuando da lo mejor de usted mismo.”

Harry Firestone “La gloria individual es insignificante  comparada con lograr la victoria como equipo.”

Dot Richardson “Venir juntos es un comienzo; mantenerse juntos es progreso; trabajar juntos es el éxito.”

Henry Ford“Detrás de cada grave crisis económica siempre hay un componente humano que en la mayor parte de las situaciones las ahonda. Las expectativas, la codicia -expresada en ganancias sin límites- se convierte en los motores de los desequilibrios que generan inestabilidad, desempleo, recesión o inflación.”

José MANSILLAEL MÈTODO COMO ESTRATÈGIA.

Programa Vs Estrategia.

Es predeterminada, sistemática Es metódica(encuentra recursos y realiza inversiones y desvíos)

Es repetitiva, estable, no innova ni improvisa Es abierta, evolutiva, afronta imprevistos, improvisa e innova

Tiene bajo nivel de experimentación. Se desarrolla en situaciones aleatorias, usa el obstáculo y la diversidad para alcanzar sus fines

Tolera porcentajes mínimos de errores en su funcionamiento (debilidad y superficialidad).

Saca porcentajes máximos de sus errores.

Necesita ser controlado y vigilado Más que control y vigilancia contìnua, requiere en todo momento competencia, iniciativa, decisión y reflexión.

El Método como estrategia:

Esta es obra de un ser inteligente que ensaya estrategias para responder a las incertidumbres.

Reducir el método a un programa es creer que existe una forma a priori para eliminar la incertidumbre.

Método, es todo aquello que sirve para aprender y a la vez es aprendizaje. Es aquello que nos permite conocer el conocimiento.

En concordancia con Gastón BACHELARD, todo discurso del método es un discurso de circunstancias.

No existe un único método fuera de las condiciones en las que se encuentra el sujeto.

Una tesis se inicia con la búsqueda del método, lo que sigue es un camino con el temple necesario para resistir las tentaciones racionalistas.

La idealización, es creer que la realidad toda se puede reducir a una idea y por lo tanto creer que sólo lo inteligible es real.

La racionalización, es la pretensión de querer encerrar, capturar lo que entendemos por la realidad en el orden y la coherencia anesteciadora de un sistema.

La normalización, es eliminar y combatir lo extraño, lo irreductible y lo misterioso.

CONCLUSIONES.

Es necesario un método (no muchos métodos), una experiencia y una actitud para publicar nuestros conocimientos, para educar nuestro pensamiento complejo, por esto sustentamos que el pensamiento complejo es equivalente al método.

PRINCIPIOS GENERATIVOS Y ESTRATÈGIAS DEL MÈTODO.

Investigación – acción: Base para el desarrollo del pensamiento complejo.

La reflexión: Es la aptitud más rica del pensamiento, el momento en que este es capaz de autoconsiderarse, de metasistematizarse.

El método/camino/ensayo/ estrategia: Contienen principios método-lógicos, que configuran una guía para un pensamiento complejo basado en :

- El principio sistémico u organizacional.- Que permite relacionar el conocimiento de las partes con el todo y viceversa.

- El principio hologramàtico.- Sostiene que cada parte, contiene prácticamente la totalidad de la información del objeto (Ejemplo. En toda organización compleja, no sólo una parte está en el todo, sino también el todo esta en cada parte tal como podemos constatar en los genes humanos y de cualquier otro ser viviente.

- La educación. Es a través de la educación formar e informal, que cada uno de nosotros llevamos la presencia de la sociedad de la que formamos parte, por lo tanto la sociedad esta presente en cada uno de nosotros por medio del lenguaje, la cultura, sus reglamentos, normas, etc.

- En la física, esto se demuestra en los hologramas, que es la representación del todo en una parte.

Tomado de: EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA. Edgar MORIN. Ed. Gedisa. Barcelona, 2008

APRENDIZAJE Y CONDUCCION DEL CAMBIODr. MANSILLA GARAYAR, José Alfredo.

Primer dilema por resolver.

“La civilización es la fuente de la cultura o la cultura es la fuente de la civilización”.

El concepto de cultura tiene su origen en la palabra cultivo. Esto es cuando la tribu, o primera manifestación de organización social que aun llega hasta nuestros tiempos, se asienta en un cierto lugar aprovechando las características del medio y el revolucionante descubrimiento de la domesticación de plantas.

Una primera definición del vocablo cultura puede estar referida al conocimiento que poseen los miembros de una comunidad sobre la forma como viven, asimismo sobre la forma como producen, e igualmente sobre la forma como se relacionan los miembros de la comunidad y de ésta con otras comunidades.

Se entiende que la fuente del progreso de la civilización puede ser entendida como la combinación de las culturas correspondientes a las poblaciones dedicadas de modo exclusivo, unas sedentarias con las actividades agrícolas y otras errantes con las actividades pecuarias.

Así en el escenario mundial, la comunidad aparece como la forma mas organizada del conglomerado social, destacando que en dicha comunidad aparece el reconocimiento de un liderazgo, rodeado de personas que le otorgan el apoyo directo y el resto de sus miembros obedece, por el temor a sufrir los embates de la fuerza. Todos ellos vinculados a la actividad económica principal.

Dentro de este enfoque, en el ámbito de la comunidad puede aparecer como el crisol hacia donde convergen diversas culturas, atendiendo a la interrelación de diferentes grupos sociales que desempeñan actividades económicas marcadamente diferentes y en lugares igualmente diferentes.

La nueva cultura introducida en la estructura y funciones de la organización social va dando lugar a elementos culturales complementarios y antagónicos al interior de la comunidad; resultando en este proceso que una de ellas es privilegiada y se impone o se sirve de las otras.

En la relación entre diferentes culturas, ya sea al interior de una comunidad o entre diferentes comunidades destaca el intercambio de productos, producto de lo cual se producen transferencias, con ello aparecen diferencias en los niveles de vida en la propia comunidad o entre comunidades. Estas diferencias también impactan en la conservación, deterioración o mejoramiento de cada uno de los niveles culturales, ya sea al interior de la comunidad como entre comunidades.

La cultura privilegiada dispone, por lo general por absorción o por creación, de nuevas técnicas o en el mejor de los casos de productos tecnológicos y aún de tecnología, lo cual sirve para marcar diferencias en la actividad y en los niveles de vida de los que pertenecen a la cultura que ha innovado. Así aparece, también, la marginación y la exclusión social.

Un factor de aglutinamiento social son los productos que proceden de diferentes culturas, dado que, en la medida en que son complementarios en la canasta familiar contribuyen a un mejor nivel de vida de los miembros de las comunidades.

En el contexto de las comunidades convertidas en centros urbanos, tiene lugar una convivencia de culturas, el conocimiento sistematizado de éstas complementada por valores, adquiere el rango de educación y se encarga de homogenizar los conocimientos de sus miembros para llevar a cabo una convivencia llevadera; y de ser el caso, a través de ella, dar lugar a las modificaciones necesarias para mejorar las condiciones de vida de los miembros de la comunidad local, regional o nacional.

La multiculturalidad, registrada en las personas y en los miembros de una comunidad tiene su crisol en el desarrollo de las ciudades y sus entornos interdependientes. Los demás (Estado, Nación) son conceptos generalizados y aplicados con relativo éxito.

En el actual concierto mundial, cada vez mas desafinado por las crisis que han tenido lugar en las tres últimas décadas, nos muestra al país hegemónico (Estados Unidos de Norte América) tratando de trasladar e imponer en algunos casos su cultura por los diferentes países del mundo. Lo cual lo podemos entender como un buen deseo de que todos los demás disfruten en forma nominal de los beneficios de su cultura o bien que las redes de empresas transnacionales disfruten de mayores ganancias al colocar con facilidad sus productos en una cultura homogénea y hasta tal vez monótona, y lo que es mas importante ajena o exótica, y hasta estéril, a nuestras realidades.

Para las poblaciones de nuestros países, constituye la cultura de masas; a la cual se debe sumar la “cultura habida”, heredada de la sociedad industrial, y lo que es mas importante se debe ir al encuentro del redescubrimiento de la heterogeneidad de las culturas populares, dentro de las cuales se halla encubierta con una capa muy gruesa la cultura de las comunidades campesinas y nativas. En ellas, existe la esperanza de que tal vez se encuentren muchas respuestas que la humanidad requiere y que los mejores laboratorios del mundo aún están lejos de avizorar soluciones. Lo cual exige, de modo perentorio, acción de los gobiernos para redescubrir la cultura y el conocimiento encerrado en las comunidades, tanto campesinas como nativas.

La multiculturalidad está llamada ha posibilitar el sustento real para que las sociedades de los 190 países del planeta puedan acometer con éxito el celoso cuidado de la biosfera del planeta; así como para pasar a conformar con éxito bloques económicos para llevar a cabo, dentro de ellos y entre ellos, procesos mas racionales en lo político, social, educativo, cultural y en lo económico.

Para concluir, asociamos el tema de la multiculturalidad, con la nueva tecnología, y lo proyectamos a una organización educativa inteligente que viene operando con éxito en el contexto mundial y desprendemos de su impacto el reconocimiento que sigue:

Alienta la investigación. Promueve la innovación. Crea problemas y los llama oportunidades. Invita a soñar y acompaña a los soñadores. Premia los méritos y celebra los éxitos. No cree en errores, sólo en intentos. Valora la diversidad y la procura. Libera los conflictos y procura sinergias. Basa las relaciones en el diálogo.

Extirpa la mala fé, y promueve el amor.

REMONTAR LA CRISIS. El desenvolvimiento de las organizaciones en el actual contexto.

En la presente asignatura Filosofía de la ciencia y tecnología, nos ocuparemos de compartir experiencias, sucesos que hemos atravesado que nos afectaron o nos afectan como individuos, como miembros de familias, de organizaciones en las que laboramos y/o asumimos responsabilidades profesionales y comunitarias. Nos referimos a una crisis que forma parte del contexto, del medio ambiente en el que nos desarrollamos, y que atraviesa nuestras vidas como otros tantos contextos particulares.Las crisis vienen ocurriendo desde antaño, pero en las últimas décadas están pegando fuerte, y asumieron nuevas formas y características como parte de un fenómeno que ha dado en llamarse “GLOBALIZACIÒN”.En el Mundo y en nuestro país, se vinculan con cambios abruptos inesperados que comienzan con índices y tendencias, y que aluden a un deterioro en el ambiente que va acentuándose una espiral regresiva: esta parece no tener retorno y amenaza con riesgos de diverso carácter para la subsistencia.No es esta la primera crisis que nos toco vivir como país, a lo largo del tiempo hemos tenido crisis de diversas índole, económica, política, social, cultural, etc.Las situaciones agudas, adquieren a veces el carácter de una “catástrofe virtual” (el dramatismo de la expresión, está ligado con los sentimientos, acontecimientos y fenómenos que se movilizan y producen en tales circunstancias). Por lo general se tratan de procesos que dejan huellas y secuelas, y que despiertan la necesidad de introducir cambios duraderos para no padecerlas nuevamente. Ninguna crisis es sólo individual, afecta a muchos sistemas interdependientes, a países, continentes y al mundo.En este sentido, actualmente emergen procesos globales y circunstancias que es preciso comprender, al menos un poco más y en sentido profundo. La profundidad partirá en este caso, de incluir en el análisis las motivaciones humanas comprometidas. El conocimiento que pretendemos extraer de todo esto, debe permitir incrementar nuestra capacidad de controlar el medio social al que pertenecemos y la gobernabilidad de nuestras organizaciones, como para dejar de padecer pasivamente las consecuencias de las turbulencias de las incertidumbres imperantes en el contexto.La preocupación del ser humano por entender los fenómenos del ambiente que lo rodea constituyó un estimulo para el desarrollo del conocimiento y, a la vez, representó un avance en el control de la naturaleza impetuosa que se nos impone. Lamentablemente hemos avanzado sobre la naturaleza haciendo un despliegue destructivo de nuestras potencialidades y un uso poco racional de nuestros recursos. Tal vez lo hicimos olvidándonos de que somos parte integrante de la naturaleza. En efecto, en este afán por dominar y controlar lo incierto para lograr mayores certezas y mayor poder, se corre el riesgo de descuidar y desatender una gama amplia de necesidades genuinas de la persona humana y del mismo medio ambiente. Para lograr organizaciones más competitivas y eficaces, solemos descuidar ciertas condiciones internas

susceptibles de tenerse en cuenta en las estrategias de diseño, que son las que hacen a la satisfacción de las necesidades del hombre que coinciden con las necesidades de protección del medio ambiente natural. Es demostrable que tal omisión contribuye al deterioro y no al fortalecimiento de los sistemas humanos.Hay otra forma de avanzar y lograr efectividad respetando la convivencia y la reciprocidad con nuestros semejantes.

La tecnología social, en su desarrollo, ha de ser compatible con las necesidades sensatas de una conducta normal.La estabilidad, la continuidad y la evolución progresiva de los sistemas sociales de los que somos protagonistas privilegiados dependen de un esfuerzo compartido. El conocimiento de la estructura, de los procesos y de la dinámica de dichos sistemas constituye el primer paso para el ejercicio de un control y una gobernabilidad que aspiramos a que sean, al menos, un poco más constructivas de lo que resultaron hasta ahora.Según Kurt Lewin, la mejor forma de conocer como funciona un cuerpo social surge del intento de modificarlo, y si a esto agregamos en el actual contexto nacional el impacto de la crisis en nosotros mismos y en nuestras organizaciones o instituciones laborales, considero esta como una invitación a un cambio para adaptarnos a ella, y a su vez ofrece una oportunidad sin igual para profundizar el conocimiento acerca del conocimiento de esas entidades y aprender a dominarlas – me refiero en particular al como organizar nuestras vidas, empresas, instituciones educativas y también a otras de todo tipo -.En este intento por “controlar” y adaptarnos a tal impacto, debemos reflexionar y dar propuestas como respuestas, tal como corresponde al grado de Doctor en Educación que pretendemos ostentar.La importancia que esta tiene la resumimos en palabras de los autores VARELA Y MATURANA, en su libro titulado: El árbol del conocimiento.Reflexión sobre la naturaleza humana: “En los Zoológicos, hay un pabellón especialmente dedicado a los primates. Uno puede encontrar así la posibilidad de ver en buenas condiciones a los chimpancés, gorilas, gibones y otros monos. Llama la atención, sin embargo que al fondo haya una jaula especialmente separada, cerrada con gruesos barrotes. Al acercarse uno ve un letrero “El primate más peligroso del planeta”. Y al mirar entre los barrotes, puede ver con sorpresa su propia cara reflejada en un espejo. Aclara este aviso que el hombre ha matado a más especies sobre el planeta que ninguna otra especie conocida”1. MATURANA, Humberto y

VARELA, Francisco. El árbol del conocimiento. Santiago de Chile, 1984. Ed. Universitaria. Pg. 12-13.

Este llamado de atención, de la capacidad destructiva del ser humano, nos da pie para ver la otra cara de esta moneda, el revalorar la capacidad y talento de las personas en situaciones de trabajo insertas en un marco organizacional, puede apreciarse que existe un caudal creativo y constructivo enorme, que merece ser alentado cuando los sistemas organizativos se diseñan para favorecer las relaciones de colaboración que abonan la confianza y la reciprocidad. Los sistemas -entre ellos, organizaciones diversas e instituciones educativas- tienen la capacidad de liberar la constructividad humana. Y estos no son simples especulaciones teóricas, sino que se basan en valores

fácilmente incorporables en las prácticas de diseño de las organizaciones y en la determinación de las mejores prácticas gerenciales y de conducción. Esto es coherente con uno de los roles a desempeñar por los futuros Doctores en Educación de la Universidad Cesar Vallejo, el de “agentes de cambio” profesional, requeridos para ayudar a remontar procesos conflictivos, desestructurantes del sistema educativo peruano y de los sistemas que soliciten nuestra colaboración, esta suerte de “benchmarking” de las experiencias de resoluciones exitosas de los problemas emergentes, pero de lo que se trata en un sentido amplio es el de aprender y enseñar, para formar cuadros profesionales, con personas idóneas para romper el viejo adagio “los pioneros son los que fundan, la segunda generación la conservan y la tercera la funden”.En conclusión, es desde las bases de las ciencias, las experiencias, la perspectiva y rol profesional que partiremos, para reflexionar acerca de los problemas que están afectando nuestras vidas y el de las organizaciones o instituciones donde laboramos, la reflexión es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento, especialmente cuando se basa en la experiencia y en la descripción sistemática de los hechos y consecuencias con fines predictivos. Las acciones que nuestros sistemas sociales, educativos, económicos, políticos, etc. Suelen acometer, tienen falencias, y una de ellas es no basarse en fundamentos rigurosos y coherentes, surgidos de una reflexión previa, sistemáticamente realizada, recordemos que la teoría sin práctica es utopía y la práctica sin teoría es empirismo, y en las disciplinas de la organización y el management sobran las recetas y recomendaciones prácticas, pero faltan buenas fundamentaciones para las cosas que se proponen. De la crisis de nuestro sistema educativo nunca hay que hablar en pasado, de diversas maneras y en distintos puntos de la espiral progresiva que involucra el desarrollo, se repiten cíclicamente y a veces van resolviéndose en forma espontanea como parte de la dinámica intrínseca del propio desarrollo. Es a través de los aciertos o desaciertos de quienes tienen la responsabilidad de vivirlas y conducirlas en tanto protagonistas como se va progresando, en este sentido lo que se busca con el seminario de aprendizaje y conducción del cambio, dirigido a doctores en educación, es la investigación acción, basado en la cultura de la información, con publicaciones semanales en el portal de la UCV, en el blog especialmente diseñado para dicho fin. Aspiremos a que todas nuestras conclusiones, resulten útiles a todos los interesados en aprender de su lectura, gerentes, funcionarios, directores, etc. Todos ellos podrán extraer experiencias, deducir cual es la forma “requerida” de encarar los desafíos que implica la organización y la conducción de una muy amplia gama de emprendimientos sociales. Buscar la “organización requerida”, ofrece un camino que parte de una descripción sistemática y apegada a los hechos actuales, y que contiene contradicciones, malestares conflictos e ineficiencias que todos lo sabemos que es necesario resolver para perdurar en el tiempo y crecer.La crisis tiene una característica: nos compromete a todos, no deja a nadie afuera, es demagógico escuchar al presidente que en el Perú la crisis ha sido superada, al menos que haya sido una crisis personal de referencia la que ha

superado o en el mejor de los casos se puede tomar como una estrategia para no fomentar el pánico en las personas tal como lo recomiendan los psicólogos actualmente. Y aclarado esto, agregare que hablar de crisis es hablar de múltiples niveles en los que la crisis opera. Tengamos presente que las crisis globales, que a su vez han determinado crisis en entidades particulares, tiene dos factores identificados, la primera es que en ellas el desencadenante es externo, proviene del contexto o del medio ambiente o del mercado y de lo que dio en llamarse la globalización. Y la segunda es que –como se dijo – nos compromete a todos, no deja a nadie afuera. Y para enfrentar mejor estos eventos críticos debemos conocer los resortes internos que se movilizan y enfrentarla ahorrando energía material y humana, evitando así los efectos potencialmente devastadores, y aportar soluciones al desarrollo que está implícito –como capacidad potencial- en todo sistema social humano de cualquier forma y tamaño.Deseamos poder contribuir al desarrollo de las organizaciones e instituciones educativas del país en todos sus niveles y superar la crisis que la ataca comenzando por identificar los factores endógenos y exógenos.

Dr. José Alfredo MANSILLA GARAYAR.Marzo del 2011.

ALGUNAS ENSEÑANZAS QUE SURGEN DE LA CRISIS

La crisis es parte de un proceso que compromete un sistema complejo, el cual constituye su objeto.

Las crisis consideradas en este trabajo tienen una doble condición: Afectan a un sistema particular – objeto de interés - , y a la vez a su contexto. Para operar sobre ellas no hay que perder de vista esta doble condición, pues de la lectura de los cambios que se producen en el contexto deberán deducirse las medidas transformadoras que deben operarse en el sistema menor. Para encararlas es substancial entender que siempre están referidas a una transición entre una ruptura y una restitución que coincide con la resolución buscada, la transición compromete “ un proceso de cambio”, marcado por etapas. Tal proceso se inicia como una tensión producida por una des actualización generalizada: las claves que permitían comprender la realidad externa ya no corresponden, los códigos han cambiado y ello genera confusión y regresión progresiva que parecen amenazar la integridad misma del sistema. En etapas más avanzadas, cuando el proceso de cambio es exitoso, la crisis comienza a mostrar aspectos constructivos y soluciones innovadoras para el sistema. En efecto la creatividad – en la que hay que apoyarse – constituye el dato vital positivo más importante del sistema.

La crisis es recurrente: ella constituye un rasgo distintivo del desarrollo de todo sistema social. Por eso el proceso de cambio que se impone al remontarla es

constante y, enfocada desde una perspectiva constructivista, también puede aportar al mejoramiento continuo

Lo que se da dado en llamar “Globalización” forma parte de un proceso de cambio que afecta una serie abierta de contextos incluyentes. Las características, leyes y principios que gobiernan este proceso están asociados con la idea de “contextos turbulentos”. La textura turbulenta del contexto se advierte por un ritmo de cambio rápido y abrupto –vertiginoso-, de ciertas condiciones y variables que lo caracterizan. Dado ese ritmo – y la imprevisibilidad de los cambios- el proceso implica violencia para el sistema incluido, que no tiene sino la imperiosa alternativa de adaptarse a él.

Así ocurre que, en el derrotero desestructurante de la crisis, se presenta un pico de catástrofe a partir del cual el sistema exhibe cambios cualitativos que representan realidades dramáticamente distintas a las conocidas, y que por tanto son inéditas. Los esquemas que se empleaban hasta ese momento para entender y adaptarse a la realidad, pierden su eficacia, quedan desactualizados.

Dada la inevitable necesidad de adaptación que se le impone al sistema menor se requiere apelar a la ferviente búsqueda de soluciones innovadoras difíciles de concebir en las etapas preliminares de la crisis. Será preciso transitar un proceso para que pueda instalarse una etapa francamente creadora, de búsqueda constructiva de soluciones.

La ostensible crisis pone de manifiesto las falencias o debilidades del sistema, que no se perciben en épocas normales. Señala la caducidad e inefectividad de las soluciones encaradas hasta el momento, y en ese sentido, invita a una reformulación de las soluciones consabidas. En esto reside el problema por resolver: hay que ser capaces de realizar una lectura innovadora de las nuevas demandas que se presentan, porque en ellas esta la clave del sentido de la crisis y de la propuesta profunda de cambios que contiene. En otras palabras la crisis propicia cambios creativos, y por eso mismo es un revulsivo fundamental para lograr mejores niveles de integración del sistema. Ofrece una posibilidad importante para el resurgimiento de nuevas ideas, tendencias y paradigmas: tal es la razón por la que se dice que la crisis termina cuando se instaura un nuevo paradigma equivalente a un cambio que, por su trascendencia es más que innovador.

La incertidumbre forma parte de la textura ambiental de la crisis. La transición que implica el proceso hacia una búsqueda distinta, esta signada por un monto masivo de ansiedad que muchas veces se impone como realidad, y que constituye el componente subjetivo de la crisis.

La confianza ejerce un impacto fundamental en el derrotero constructivo de los cambios. Por ende tanto ella como su contraparte, la desconfianza juegan un rol principal. La esperanza cierta comporta una precondición para el logro de etapas constructivas y creadoras en el desarrollo.

Podemos entonces hablar de un nuevo tipo de líder(Director, jefe, gerente, propietario, etc.), necesario para encarar los cambios y nuevos desafíos, que debe presentar las siguientes características: -Tiene que ser capaz de codificar las nuevas demandas, de leer las claves de la época y de transformarlas en conceptos y metas claros, orientados a objetivos y resultados.

– Ha de valorar el trabajo en equipo. – Debe hallar satisfacción en brindar servicios de calidad. - Tiene que ser capaz de definir un proyecto gerencial que agregue valor, en este sentido, necesita visión y capacidad para definir una estrategia dentro de un contexto internacional amplio. - Como persona es preciso que sea creíble, seguro y confiable.- Debe estar orientado a la gente y al contexto. Debe tener como preocupación la preservación del ambiente, tiene que mirar a sus colaboradores con una perspectiva generosa y al mismo tiempo justa y distinguirlos en sus diferencias a fin de ayudarlos a crecer.

Cuando una crisis logra adentrarse en las etapas de creación y construcción, el proceso termina en una reformulación significativa y profunda del sistema.

El contexto y el ambiente ofrecen la dimensión más incluyente, y su lectura permite resignificar la crisis. Observando y detectando los códigos a usar.

GRUPOS REPRESENTATIVOS DE PODER. Los stakeholders.Se les llama así (por extensión del termino shareholder, accionistas), porqué, en algún nivel, entre todos configuran una “asociación”, comparten el interés de mantener integrado el sistema, están todos comprometidos en que este llegue a buen puerto. Entender esta dimensión de la relaciones entre grupos es fundamental para alentar el cambio.

EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS EN UN AMBITO SOCIAL.El denominado proceso transicional presente en una crisis, transcurre dentro de un marco de relaciones entre individuos y compromete al mismo tiempo intereses que se movilizan en tales situaciones. Encarar en forma explicita los conflictos que surgen de la diversidad de intereses protagonizados por los ocupantes de roles, sectores de la organización, forma parte de la escena del proceso. A través de ellos se juega el dinamismo de una crisis, se expresan las contradicciones del sistema, sus tensiones y riesgos de ruptura. Los apasionamientos son fuentes de energía. Ellos expresan la ansiedad predominante de un momento determinado, los conflictos no solo son inevitables, sino que constituyen el motor del cambio buscado, la cuestión no radica en suprimirlos, sino en “canalizarlos constructivamente”.

TIPOS DE CONFLICTOS. Conflictos intrapsìquicos.- por lo general de naturaleza inconsciente.- que se

movilizan cuando cambia el marco continente de la conducta. Estos conflictos subyacen y están presentes en toda forma de conducta aberrante, hostil, disgregadora, en desconfianza, en el autoritarismo o en los procesos de perdida y duelo, que dan lugar a sentimientos de pesar y tristeza.

Conflictos interpersonales.- Basados en la confrontación de idiosincrasias y que comprometen la identidad diversa de actores y sus intereses.

Conflictos intergrupales.- Se presentan dentro de un ámbito organizacional o comunitario determinado, comprometiendo distintos sectores o unidades de estructuras diversas.

Conflictos interorganizacionales.- se presentan entre empresas o instituciones que compiten por un recurso escaso o por el logro de un dominio. Esto se exacerba por

ejemplo con la recesión económica. En ellos esta comprometida la problemática del poder y del control.

Dr. José Alfredo MANSILLA GARAYAR.Marzo del 2011.

LA VISIÒN DE LA COMPLEJIDAD.

Autor: Dr. José Alfredo MANSILLA GARAYAR. Gestión de la complejidad en las organizaciones – la estrategia frente a lo imprevisto y lo impensado.

La visión sobre la organización que sostengo, no la considero un mecanismo (programado) o un organismo (natural), sino un sistema complejo, de base social, política y técnica. Complejo porque en el sistema operan múltiples lógicas y diversidad de fuerzas que no se conjugan en un todo armónico. Complejo también porque el sistema tiene un diseño y acuerdos constitutivos, pero además presenta la capacidad de redefinir y adaptar esos esquemas a través de la reflexión y los procesos de aprendizaje. Sus cambios no siempre resultan de la autoridad o la decisión política, sino del dialogo, el debate y la interacción social cotidiana.Es cierto que en la definición de la función directiva (necesaria) hay una racionalidad finalista, una búsqueda de los caminos que llevan a los resultados deseados. Esta visión externa o heterónoma de la organización considera que las decisiones se explican (y son correctas) por su relación con los resultados buscados. Es un enfoque que se basa en la lógica de la conducción (que es dar un sentido) pero también es limitado cuando se trata de explicar el rumbo que toma la organización en la realidad, porque en ella operan una diversidad de grupos que además de participar del conjunto tienen proyectos específicos y se movilizan tras sus propios intereses. Y cuando lo hacen, ellos no necesariamente buscan una ruptura o se ponen fuera de la organización. Su grado de poder es variable, siempre hay intentos de influencia y la correspondiente resistencia.La visión integrada nos explica porqué la dirección se orienta en varios sentidos a la vez, no siempre congruentes, y como ello también tiene que ver con la viabilidad de la organización.

EL CARÁCTER REFLEXIVO Y EL IMPULSO TRANSFORMADOR.La organización, como sistema social no puede actuar solamente tomando como base su ideología o su núcleo de existencia (visión, misión), para que pueda construirse y perdurar esta, debe estar en condiciones de verse así misma, de reconocerse y tener una representación de sus modos de funcionamiento. Esto le permitirá también plantear y evaluar sus propios límites. En la práctica ello significa, que en las organizaciones viables, existen individuos y grupos que saben dónde están las

capacidades (si están), para enfrentar la necesidad de innovación y las nuevas demandas del medio o de la sociedad.Ejemplo: Un Banco o entidad crediticia, en el ejercicio de la reflexibilidad, reconoce cuales son los negocios que está preparado y autorizado a realizar y cuales son los riesgos que no puede asumir. Es consiente de sus capacidades y también de sus insuficiencias.Un Banco, por el contrario, es irreflexivo, cuando se introduce en operaciones o actividades que desconoce, sin preguntarse por las incongruencias entre esas exigencias y sus capacidades internas. Lo reflexivo, lleva a preguntarse por las consecuencias sociales de las exigencias crecientes hacia los individuos, entonces lo reflexivo no es preguntarse sobre los logros o el desempeño, sino sobre sus consecuencias respecto del modelo de funcionamiento deseado.Es la diferencia entre la capacidad reflexiva y los indicadores de eficacia. La reflexividad no es algo natural; es un conocimiento que se construye a través del análisis deliberado de la organización. No es hablar sobre los propósitos, las estrategias o las políticas, sino sobre la calidad de los estados internos. Reflexivo, es darse cuenta de la crisis y los conflictos internos que están atados a la organización. En un proyecto social, una de las funciones de los líderes es mantener activo el debate interno sobre los modos de relación dentro de la organización, por ejemplo: Preguntarse y verificar, si hacia dentro de los grupos existe la justicia y la democracia que se requiere mediante los servicios en el contexto.La reflexividad esta presente en diversas medidas en las organizaciones, es una parte de su cultura (el saber sobre si misma). No basta saberlo, sino hay que practicarlo a los efectos de “ser” reflexivo en el momento de decidir. Esto también tiene que ver con la responsabilidad de los directivos. En algunos casos la presión del tiempo hace que ellos intenten “probar” ciertas soluciones. El ejercicio de ponerse a pruebas sin estar preparado, es también creer que los problemas se resuelven en la acción. Pero la reflexividad no es aprender con los hechos, sino mediante el análisis y el razonamiento. Es un componente de la subjetividad de las organizaciones.Aún rescatando la importancia de la praxis en la gerencia, el método de ensayo y error no es reflexivo y tampoco es congruente con la idea de la organización viable. No es que todo deba prepararse o programarse de antemano, pero si debe disponerse de un análisis racional de los recursos disponibles. La organización implica una congruencia entre esos recursos y los propósitos, aunque deba luchar contra lo imprevisto, la organización no es una aventura y no puede ponerse a prueba de manera ingenua. Para avanzar en un medio incierto, dispone de procesos de aprendizaje y cambio.

Dr. José Alfredo MANSILLA GARAYAR.Marzo del 2011.

Pensar en las Reformas Educativas, Reformar el Pensamiento Educativo.

En las últimas décadas, los términos de complejidad  y transdisciplinariedad se volvieron casi indisociables de la reflexión internacional relativa a la necesidad de reformar los sistemas educativos.De forma global, las modalidades tradicionales de enseñanza y aprendizaje aparecen cada día más en desfase con las realidades de un

mundo en efervescencia constante y cuyas dinámicas se aceleraron de forma inédita en la historia de la humanidad, exigiendo urgentemente nuevas maneras de pensar, más integradoras. Pero al mismo tiempo que debemos reformar el pensamiento, el Profesor Morín nos invita reflexivamente a tratar de repensar la reforma misma de los sistemas educativos, considerando que las políticas que se llevaron en el periodo actual comparten una misma carencia, o sea una incapacidad de concebir el quehacer docente de otra forma que como rompecabezas de sistemas disciplinarios cerrados. Al revés la propuesta de este amplio ciclo de e-learning en formación de formadores, elaborado en base a la guía experta y coordinación directa del Profesor Morín, consiste en un esfuerzo de ampliación de las competencias profesorales y se construye como una propuesta teórico-práctica para la operacionalización del pensamiento complejo a las problemáticas del quehacer docente en el periodo moderno.

Participa en esta Aventura y Únete a los Reformadores de la Educación del Siglo XXI

 

La Pedagogía Compleja es   una   ventana a la exploración de una nueva

esperanza para la humanidad, deseamos que seas protagonista, la sociedad te

necesita.

Panorámica:

En 1999, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura) solicitó al sociólogo y filósofo Edgar Morín,

como titular de la única Cátedra itinerante para la enseñanza del pensamiento

complejo, realizar una reflexión sobre los retos de la enseñanza moderna

y tratar de superar las principales carencias de la educación tradicional. Hoy en

día, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios

fundamentales (Medio ambiente, Geopolítica, Bioética, Globalización

financiera...), es porque existe un déficit de la inteligibilidad necesaria y aparece

claramente en un mundo donde las interdependencias de toda clase aumentan,

induciendo un proceso de obsolescencia rápida de nuestros cuadros de

pensamiento y nuestros conocimientos técnicos, de nuestras instituciones y

nuestros métodos de aprendizaje, como una propuesta teórico-práctica para la

operacionalización del pensamiento complejo a las problemáticas del

quehacer docente en el periodo moderno.

La conducción de un sistema complejo: la Educación Nacional

Alain Michel (*)

(*) Alain Michel, inspector general de Educación Nacional, miembro del Comité Directivo del CERI/OCDE y de Futuribles International.

«... y empezó una sucesión de causas, de causas concomitantes y de causas contradictorias entre sí que se habían desarrollado por su propia cuenta, creando relaciones que no dependían de voluntad alguna»

(Guillermo de Baskerville en «El nombre de la rosa»1).

Hablar de conducción de un sistema educativo complejo puede resultar hoy en día algo natural o un abandono a los azares de los efectos de la moda del «prêt-à-penser» en el reducido ámbito de las ciencias sociales. Resultaría vano negar las influencias de las tendencias del momento en el uso del vocabulario y en el enfoque de los grandes temas relativos a la educación. Pero también es necesario precisar el empleo de términos que pueden ser simples nociones que confieren un brillo deslumbrante a un viejo discurso, o conceptos operativos susceptibles de proporcionar más rigor al análisis de los fenómenos que se intenta explicar.

Tratándose del devenir de nuestros dispositivos educativos y de su adaptación a la evolución de su entorno y, con ello, de las modalidades que permiten conducir un cambio inevitable -incluso aunque la escuela pueda permanecer como un islote de inestabilidad mínima en un mundo turbulento2 -, conviene demostrar que el uso de los términos «conducción» y «sistema complejo» no es gratuito y puede clarificar la problemática de dirigir el cambio en la Educación Nacional.

1. El sistema educativo: de la noción al concepto

¿Por qué hablar del sistema educativo en vez de hacerlo de la Escuela, de la Educación Nacional o de los dispositivos educativos, por ejemplo? Jacques Lesourne plantea la pregunta en la introducción a su obra «Educación y sociedad en el mañana»3 para responder sin ambages: el empleo del término «sistema», en el sentido que le confiere la epistemología contemporánea, «obliga a reflexionar sobre la naturaleza real del funcionamiento a corto plazo y de la evolución en el tiempo del conjunto de las instituciones que tratan de la educación y de la formación». Y obliga al autor a dar una definición prestada por Edgar Morin: «el sistema es un conjunto de elementos relacionados por nexos múltiples, capaz, cuando interactúa con su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender y de autoorganizarse»4. Son también posibles otras definiciones, como la de Joël de Rosney, quien dice que se trata de ¡»un conjunto de elementos en interacción dinámica organizados en función de una finalidad»!5. Lo que no es equivalente. Pero las dos definiciones corresponden a la teoría de los sistemas formulada por algunos de sus fundadores, tales como W. R. Ashby, I. von Bertalanfy, F. E. Emery y J. W. Forrester, por ejemplo6. En los años sesenta el concepto encontró nuevos campos de aplicación en las ciencias sociales, y el análisis sistémico (systems analysis) llegó incluso a afectar al campo de la gestión pública y de la decisión política a través del «planning, programming budgeting system» (PPBS), lo que condujo en Francia a la «racionalidad de las elecciones presupuestarias» (REP) y, luego, a los programas finalistas y a las funciones colectivas del VI Plan. Finalmente, para ser exhaustivo en cuanto a la herencia, no podemos olvidar la influencia del estructuralismo en la óptica operatoria de Jean Piaget y de los trabajos de la Escuela Bourbaki, de Claude Lévi-Strauss y de N. Chomsky.

Pero ¿realmente siempre se habla de sistema educativo en este sentido, es decir, como concepto científico?

Claude Durand-Prinborgne distingue a este respecto el uso vulgar, el uso oficial y el uso científico. El autor muestra que el uso vulgar apareció en los años sesenta y se difundió y banalizó en los setenta, expandiéndose a través de su utilización en los documentos oficiales7. Especialmente en 1975, en las propuestas del Ministro René Haby «en favor de una modernización del sistema educativo». La expresión también se generalizó en el extranjero y en las instancias internacionales (Unesco, OCDE...). La consagración jurídica es total con la Ley de orientación en materia educativa, de 10 de julio de 1989, cuyo título V se denomina «La evaluación del sistema educativo» y cuyo informe anexo se centra en «las misiones del sistema educativo». Es verdad que, en estos usos, el sistema educativo presenta contornos de geometría variable, según incluya, por ejemplo, la Educación Nacional exclusivamente o también los dispositivos de formación inicial de los demás ministerios, o incluso la formación continua o la formación de los asalariados en el sector privado, etc. En sentido más amplio, puede englobar el conjunto de los dispositivos de formación inicial y continua, así como los de educación formal, informal y no formal, según la terminología de la Unesco. Aquí lo entenderemos en un sentido más restringido: el del conjunto de actores, estructuras y dispositivos de

formación inicial y continua de la Educación Nacional y del sector privado concertado.

Estos usos vulgares o institucionalizados de la expresión «sistema educativo» tienen el mérito de expresar la globalidad y la interdependencia de los actores y de las estructuras, así como el aspecto que se refiere a las necesidades de coherencia de las acciones y de una cierta unidad del conjunto. Pero sólo un uso científico permite comprender mejor el funcionamiento de la realidad educativa y clarificar los problemas derivados del control de su evolución.

Según C. Durand-Prinborgne, el primer rastro escrito en Francia de una tentativa en este sentido emana de Jacques Minot, en 1974, al apelar a «una aplicación del análisis de sistemas para el estudio del gran conjunto que constituye el sistema educativo»8. De hecho, un proyecto de este tipo resulta más fácil de formular que de realizar si se toma al pie de la letra. Es cierto que J. Lesourne y C. Durand-Prinborgne, por limitarnos a estos dos autores, utilizaron con provecho dicho marco conceptual de referencia para estructurar su análisis sincrónico y diacrónico de la Escuela, pero ello no significa el análisis sistémico de los procesos educativos. Recientemente, Jerry Pocztar se aventuró en esta tarea intentando responder a la pregunta previa: ¿es el sistema educativo verdaderamente un sistema (en el sentido teórico)?9 Y su espíritu se arriesgó a pasar y volver a pasar sobre los cantos más vivos de este problema, como una lengua sobre un diente roto. Prudencia epistemológica obliga: el autor avanza por arenas movedizas y obtiene resultados mediocres. Bien es verdad que muestra la pertinencia de ciertos conceptos (termodinámica, autorregulación, aumento del poder energético, ruido...) para analizar las disfunciones de la escuela, y abre pistas para avanzar ideas o para «lanzar miradas que penetran». Pero el resultado es modesto. Es cierto que hubiera implicado la construcción de un nuevo paradigma educativo: la elaboración de un modelo de referencia que permitiera formalizar las interacciones internas y externas de los procesos educativos. Magna obra que puede no ser realizable ni deseable, dados los excesivos riesgos de reducción a través de una modelización en un dominio que no se presta a ello en absoluto.

Pero, según nosotros, queda claro que el concepto de sistema, el de enfoque sistémico y otras aproximaciones científicas (cibernética, teoría de la comunicación, teoría económica, teoría de las organizaciones, biología etc.), pueden aportar un mayor rigor a la comprensión del sistema educativo y, así, a la conducción de su evolución, siempre y cuando se haga de ellos un uso limitado y adecuado.

2. Elogio o complejo del complejo

En tanto que sistema, la escuela es automáticamente considerada como algo complejo. Así, J. Lesourne subraya la dificultad de entender «un sistema muy complejo, tal como es el sistema educativo» (op. cit., p. 5), que mantiene con el resto de la sociedad relaciones múltiples cuyo funcionamiento es el resultado de un gran número de actores (op. cit. p. 11). Podrían citarse multitud de ejemplos desde este punto de vista. Uno, la comisión del X Plan, en su

segundo informe, evoca muy a menudo esta complejidad; otro, que en su capítulo III puede leerse: «la complejidad de los procesos en juego, la multiplicidad de las vías posibles de la acción de formación, la dificultad de apreciación de los resultados, la diversidad de expectativas e intereses dan como resultado que, en el campo educativo, el procedimiento evaluatorio sea mucho más delicado de desarrollar que en otros sectores de la actividad pública»10. Igualmente, el reciente Informe del XI Plan se refiere a menudo a la complejidad de las estructuras y de los objetivos del sistema11.

J. Lesourne, en «Education et societé demain» (op. cit.) consagra todo un capítulo a la descripción y análisis de los atributos de esta complejidad (p. 40: «El sistema educativo en el seno de la sociedad: el peso de la complejidad». Así, se presentan once características esenciales de esta complejidad:

Su objeto, que es «transformar seres humanos» infinitamente diversos y autónomos.

Las dimensiones del sistema: hoy en día, quince millones de alumnos y estudiantes y 1,2 millones de personas trabajan en él. A esto pueden añadirse más de 75.000 unidades de producción, que son los centros escolares.

La multiplicidad de las «formas»: organigramas, estatutos, reglamentaciones, opciones y diplomas, etc.

Más allá de esta complejidad formal, una complejidad informal: conjugación de una centralización de las normas y de una gran libertad de los educadores en la clase, a la que se añade la diversidad de establecimientos y de sus responsables.

La paradoja de sus relaciones externas: el sistema está, a la vez, cerrado sobre sí mismo y abierto en gran medida al conjunto de la sociedad.

Los efectos del sistema educativo abarcan grandes períodos: el tiempo de la educación es un tiempo largo, que ha de tener en cuenta la duración.

El peso de las limitaciones económicas y la exigencia de eficacia, difícil de definir y de medir en el campo educativo.

La dificultad de medir sus efectos, a lo que hay que añadir la dificultad conceptual de separar lo que depende de la actividad (prestación de un servicio) y lo que depende de los resultados obtenidos.

La multiplicidad y la imprecisión del conjunto de objetivos12.

La necesidad de superar las posiciones simplistas o maniqueas, así como los debates apasionados y con frecuencia irracionales, dado que las soluciones exigen un sentido del matiz y del compromiso.

La necesidad de tener en cuenta que la educación es un lugar de conflictos, sin ocultar las divergencias de intereses de los actores en presencia.

Igualmente, C. Durand-Prinborgne, en la obra citada, desarrolla un análisis denominado «Las partes del sistema: elementos múltiples en un conjunto de relaciones complejas en evolución» (p. 117) concentrándose tras ello en dos características del sistema educativo que le resultan esenciales: su «débil dinámica» y su «evolución aleatoria» (p. 124).

En resumen, estamos hundidos... en la complejidad. Pero, ¿qué significa realmente este redescubrimiento, que podría parecer un truismo metodológico o el nuevo huevo de Colón (aunque éste dependa mucho de los medios de comunicación en 1992)? ¿Dónde está el gato encerrado?

Detrás del éxito de la utilización de la complejidad se esconde un debate científico relativamente reciente y especialmente vivo en Francia. Es imposible reproducirlo aquí en toda su riqueza. Para simplificarlo, podemos remontarnos al coloquio internacional de Cerisy-La Salle en junio de 1981 sobre el tema de la «autoorganización»13. Entre los oradores estaban: H. Atlan, C. Castoradis, J. P. Dupuy, R. Girard, E. Morin, I. Stengers y F. Varela. Este coloquio se vio seguido de otro en la Universidad de Stanford en septiembre de 1981, con la participación de varios premios Nobel, tales como K. Arrow e I. Prigogine, M. Serres, H. von Förster y el grupo de Cerisy. El tema fue «Disorder and order» (Desorden y orden) y el reto, proclamar el nacimiento de un nuevo paradigma científico que sobrepasase el determinismo y se apoyase sobre nuevos conceptos tales como «complejidad», «desorden organizado», «autoorganización», «caos», etc.14. El debate planteado no está cerrado. Especialmente el matemático René Thom, galardonado con una Medalla Field, conocido por los profanos sobre todo por su «teoría de las catástrofes», rechazó numerosos argumentos en favor del nuevo paradigma15.

Más allá de este círculo de epistemólogos no desaparecidos, los nuevos conceptos anduvieron viento en popa y una gran cantidad de obras o artículos loaron el vértigo del caos y los encantos de la lógica borrosa, mientras que un alto funcionario se pronunciaba sobre el elogio de la complejidad 16.

No se trata aquí de pretender tomar parte en el debate. Nuestro propósito se limita a examinar la utilidad de los nuevos conceptos del campo de la complejidad para la regulación y la conducción del sistema educativo. Intentaremos mostrar más adelante que determinados aspectos resultan pertinentes a este respecto: la interacción entre sistemas y subsistemas, la difícil previsibilidad a medio y largo plazo, la irreversibilidad del discurrir del tiempo, lo borroso o aproximado de ciertos datos, las numerosas retroacciones y las bifurcaciones posibles (en el sentido enunciado por Prigogine).

De modo más general, nuevos conceptos y debates deben conducir a la vez a la modestia en cualquier esfuerzo de modelización, a la preocupación por el globalismo más allá de las explicaciones parciales, y a tener en cuenta las principales interacciones entre actores y estructuras, con un objetivo de simplificación necesaria, dado que, tal como dijo Paul Valéry, «si todo lo que es simple es falso, lo que no lo es, es inutilizable». En definitiva, la complejidad no merece ni panegíricos ni complejos excesivos, puesto que su toma en consideración puede conducir, en la esfera educativa, a la prudencia en las recomendaciones y a orientaciones estratégicas que privilegien acciones de mayor duración y a experimentos, antes que a intempestivas reformas basadas en análisis apresurados y parciales.

3. Nuevas pistas para la conducción

Hace sólo algunos años nos preguntábamos por la administración, la gestión, la dirección, la planificación, la programación, la regulación, y, por supuesto, la política del sistema educativo, pero no por su «conducción».

Por supuesto, con la aparición del panel de mandos había señales precursoras que destellaban intermitentemente la imagen de un pesado barco de carga difícil de pilotar, o la ausencia de un piloto fijando un rumbo a largo plazo. Pero, a pesar de algunos patinazos mal controlados, las virtudes de la conducción no se habían llevado aún al pináculo de nuestra gran casa.

Hoy en día, algunos dirían sin ambages que la conducción se ha convertido simplemente en inevitable. De hecho, la expresión hoy forma parte de nuestras costumbres y reflexiones sobre la conducción del cambio. Así, J. Lesourne, en la obra citada, menciona como primera disfunción que cualquier actuación futura deberá tener en cuenta «la conducción del sistema educativo» (p. 14), tras haber avanzado en la página anterior una propuesta de debate: «en el campo de la educación, el modo de conducir o de difundir un cambio resulta tan importante como el contenido del cambio».

Igualmente, el informe «Educar para el mañana» justifica el esfuerzo necesario de evaluación por la «necesidad de facilitar la conducción de un sistema formativo cada vez más complejo» (p. 128). Por su parte, el más reciente (Informe del Plan), no quiere quedarse en la estacada y, desde su introducción, nos confía que «al interrogarse sobre el mejor modo de conducir el sistema, el grupo de trabajo buscó los principios simples que permitieran progresar hacia una mayor eficacia» (Educación y formación - Las decisiones del éxito, op. cit. p. 9). Y, lo que es más, el grupo insiste y, para no perder el norte, titula el capítulo segundo «Principios y orientaciones: una brújula para la escuela» (ibid, p. 54).

¿Cómo explicar este súbito encaprichamiento por las delicias de la conducción? En realidad, los usos antes citados revelan ya algunos indicios esenciales:

La conducción está relacionada con el cambio o, lo que es lo mismo, con el movimiento. Elemental, querido Watson, pero en un mundo con cambios cada vez más vertiginosos y turbulentos, el dominio de dichos cambios se plantea en términos nuevos. Así, cada vez es más difícil prever sin errores y a largo plazo. Y, por lo tanto, planificar. Desaparece la planificación, que sólo sobrevive revistiéndose con el calificativo de «estratégica» en la esfera de la gestión privada, pero en retroceso con relación a su apogeo de los años 80. Ya el declive había empezado con «la empresa del tercer tipo», en la que H. Serieyx (con su colega G. Archier) destacaba su capacidad «reáctica», o velocidad de reacción a las modificaciones del entorno17, mientras esperaba «dar el golpe» con el big-bang de las organizaciones, que debía tener algún eco no previsto por los astrofísicos.

La conducción también es «seguimiento y acompañamiento del cambio». La proposición de J. Lesourne es procedente. En efecto, el modo de conducir un cambio resulta tan importante como su contenido. Y la toma de conciencia de este hecho resulta relativamente nueva en Francia, sobre todo en el campo de la gestión pública, y, por ende, en la esfera educativa, en la que se ha prestado mucha más atención a la racionalidad de la toma de decisiones que a su factibilidad y al seguimiento de su aplicación, a pesar de que este aspecto se consideraba crucial en Japón y en los Estados Unidos, por ejemplo. En este último país, numerosas publicaciones sobre gestión pública, desde finales de los años 70, se consagraban a la teoría de la «implementación» (aplicación de las decisiones), problema que en Francia sólo era abordado por los sociólogos, especialmente por Michel Crozier o por Alain Touraine, en una perspectiva mucho más sociológica que de gestión.

En un contexto menos «determinista», dado que es más inestable, más complejo o más caótico, el abandono de las pretensiones de planificación a medio y a largo plazo no significa renunciar a dominar el futuro. Muy al contrario, lo que hace falta es determinar las orientaciones, las finalidades y los objetivos con conocimiento de causa, esto es, partir de informaciones fiables sobre el presente y el pasado, con el fin de poder percibir mejor los diferentes futuros posibles. En otras palabras, la conducción precisa a la vez una función «vigía», especialmente para la detección de los hechos que nos revelarán el futuro; instrumentos del panel de mandos para «subrayar elementos», conocer su trayectoria, su consumo de recursos y su velocidad; medios de previsión de los posibles futuros, una actitud prospectiva que considere las tendencias más fuertes, los riesgos de desviación o de ruptura o incluso de bifurcaciones. Resulta especialmente necesario que esta actitud prospectiva se centre en el largo plazo en la medida en que el mundo evoluciona rápidamente, como ya señaló Gaston Berger en su metáfora de la carreta y el automóvil que circulaban de noche18, visto que se trata de forzar todo lo que sea posible el curso de los acontecimientos en la dirección que se desea que tomen.

Otra tendencia fundamental explica lo adecuado de la expresión «conducción».Se trata de la profunda mutación de las organizaciones privadas y públicas, que evolucionan desde un modelo funcional, tayloriano o burocrático, hacia un modelo más descentralizado y más participativo en el que las unidades periféricas tienen mayor autonomía con relación al centro. Es el advenimiento de «la empresa policelular», según la afortunada fórmula de Hubert Landier19, cuyo equivalente en el seno de la educación se halla en la descentralización, la desconcentración y la creciente autonomía de los centros. Para favorecer las iniciativas y las innovaciones, en un sistema educativo más fragmentado cualquier planificación autoritaria o regulación jerárquica tiende a convertirse progresivamente en algo inadaptado o incluso anacrónico. Estos antiguos métodos de intervención del poder central han de verse sustituidos por nuevos modos de actuación, que derivan de una lógica cibernética20.

La cibernética creada por Norbert Wiener es la ciencia de la regulación o del gobierno de las máquinas y, por extensión, de las organizaciones.

Pero ¿qué es la conducción?

Etimológicamente, la palabra alude al timón que permite dirigir un navío. Así, nos encontramos con el piloto, o, mejor dicho, con la conducción, puesto que la conducción no es función de un único piloto de un gran navío. El piloto no es necesariamente el comandante de abordo, ni tampoco el gran timonel. La función de la conducción se comparte en todos los niveles de una organización, tanto más cuanto más descentralizada está. Y, en cada nivel de decisión, queda tanto más repartida en la medida en que el modelo de gestión es más participativo, tal como se recomienda, por ejemplo, para la elaboración del proyecto de centro, que ha de ser labor del conjunto de los miembros de la comunidad educativa. De ello se deriva la dificultad de delimitar la función de conducción. En sentido amplio, designa a la vez la dirección (elección de las orientaciones o del rumbo a seguir), el impulso, la animación, la coordinación, la movilización, el seguimiento y el acompañamiento, la evaluación, la previsión, etc., lo que para su análisis conduciría al examen de toda la problemática de la gestión de las organizaciones y a escribir un tratado bastante grueso. Así, nos limitaremos aquí a una visión más restringida de la conducción, en el caso particular de una organización muy grande -la Educación Nacional-, con el fin de fijar algunas ideas clave sobre la función de regulación a escala central, en una perspectiva sincrónica y especialmente diacrónica (dado que la conducción guarda relación con el movimiento), dado el contexto de la evolución hacia una mayor descentralización/desconcentración y una mayor autonomía de los centros.

En otras palabras, nos centraremos en un problema fundamental de gestión: el de establecer una «coherencia finalista», conforme a las orientaciones fijadas en un Estado de derecho por el poder ejecutivo y por el parlamento, en relación con las decisiones y acciones sobre el conjunto de las instancias y actores afectados. Pero el campo de estudio así de restringido sigue siendo inmenso y complejo. Por ello nos limitaremos a un enfoque instrumental, pasando de puntillas por aspectos tales como los retos o los conflictos de poder, con el fin de centrarnos en las modalidades y en los principales medios que permiten conciliar la autonomía y la iniciativa sobre el terreno, con el respeto a una coherencia del conjunto, de conformidad con los intereses de la comunidad nacional, europea e internacional.

4. Educación Nacional: las cuatro caras de la conducción

Dentro de esta concepción de la conducción, nos hallamos en el corazón de la teoría de sistemas, de la cibernética, de la teoría de la comunicación, de la teoría de las organizaciones y de la gestión de las redes. Tal como sabemos gracias a la biología contemporánea, el problema fundamental es de información (cf. la teoría de la inmunología informativa). La coherencia y la supervivencia de los sistemas complejos dependen de la eficacia y de la adecuación de los circuitos y procedimientos de información entre los elementos del sistema y de los intercambios de éste con el exterior21. En la

teoría económica, la teoría del equilibrio general y de lo óptimo a nivel social (en el sentido definido por Pareto) descansa en una regulación cibernética: bajo las hipótesis (bien es verdad que sumamente irreales) de la competencia perfecta, se alcanza la coherencia del conjunto gracias a los mecanismos del mercado, esto es, de los precios, que constituyen un conjunto de señales. Esta teoría tiene el mérito de explicar la lógica de los procedimientos autorregulatorios en un sistema complejo, pero se ve limitada en su alcance práctico puesto que supone condiciones irreales (especialmente una transparencia total de la información), deja de lado el tiempo (es estática), y no da salida a la cuestión de los «bienes públicos» y de los «efectos externos» (por ejemplo, la polución o la vacuna). Por ello no resulta pertinente para la educación, que compromete el futuro y no puede plegarse a la miopía del mercado, que es fuente de efectos externos y simultáneamente un bien privado (teoría del capital humano) y un bien público (consideraciones de eficacia social y económica, equidad), que depende de la lógica de los «actos tutelares» (como la seguridad y la salud, por ejemplo). Este recordatorio de algunas conquistas de la ciencia económica sólo intenta situar mejor el problema de la regulación a través de la información en el sistema educativo, y poner en guardia contra una visión simplista de la aplicación de la teoría del mercado y de la competencia en el sector educativo.

Así pues, la conducción es fundamentalmente información. No obstante, resulta preciso distinguir algunas grandes funciones informativas para extraer consecuencias prácticas en relación con la investigación de la coherencia finalista.

Cualquier clasificación o tipología implica un componente de arbitrariedad. No obstante, nos arriesgamos a proponer una distinción, con fines operativos, entre cuatro grandes tipos de funciones informativas:

la función estadística o de conocimiento, la función de previsión y prospectiva,

la función de evaluación,

la función de comunicación estratégica (la comunicación al servicio de una estrategia de cambio, interna y externa).

Cada una de estas funciones merecería un artículo o incluso una publicación, en lo que se refiere a la Educación Nacional. Por ello, aquí no se trata sino de verlo muy por encima.

Conocer e informar

Dirigir el sistema educativo exige, en primer lugar, disponer de informaciones básicas sobre la actividad del sistema, sobre los alumnos y los estudiantes escolarizados, sobre el personal y los centros. Estas informaciones han de expresarse en un idioma común por todos los actores para ser significativas, para poder ser agregadas y comparables: utilizables, en definitiva. De ello se desprende la necesidad de una nomenclatura común. Estas informaciones, en

la medida de lo posible, deberán estar cuantificadas y ser puestas a disposición rápidamente. La rapidez es crucial, tal y como subraya I. Prigogine en «La Nouvelle Alliance» (op. cit. 245, ed. 1991): «¿cómo puede ser que conjuntos de la complejidad de las organizaciones ecológicas o humanas puedan mantenerse? ¿Cómo escapan al caos permanente? Es probable que en los sistemas muy complejos, en los que las especies y los individuos actúan de modo muy diversificado, la difusión, la comunicación entre todos los puntos del sistema sea igualmente muy rápida... Así, la rapidez de comunicación sería el factor determinante de la complejidad máxima que puede alcanzar la organización de un sistema sin llegar a ser demasiado inestable».

Además de la rapidez de elaboración y de difusión, es preciso mencionar otras características fundamentales de la información, por muy evidentes que puedan parecer:

La información ha de resultar fácilmente accesible a sus destinatarios. En sentido estricto, no puede hablarse de información unilateral. Un dato, un mensaje, sólo se convierten en información cuando se reciben y, a ser posible, si se comprenden por un receptor. La información efectiva ya es comunicación. De este modo, las necesidades de información para la gestión, la conducción y la toma de decisiones son inmensas y muy diversas en todos los niveles de responsabilidad del sistema educativo. De ahí deriva el problema de escoger las informaciones más pertinentes en función de una jerarquía de las necesidades, puesto que una abundancia excesiva de datos sería fuente de ineficacia, y del modo de almacenamiento y de consulta de los datos, que debe permitir un acceso natural a usuarios con necesidades diversificadas.

La información ha de permitir una comunicación vertical, ascendente y descendente, y horizontal. Y ello se hace más necesario en la medida en que el sistema está descentralizado y la gestión se ha hecho participativa. Especialmente en relación con la rapidez, teniendo en cuenta las necesidades de la conducción, y debiendo estar descentralizados los procedimientos de actualización de los datos para una actuación en tiempo «real».

Pero la información también ha de ser fiable, lo que implica protocolos de acceso estrictos y procedimientos de control de la calidad de los datos.

Todas estas características explican el desarrollo de la informática en el seno de la Educación Nacional y la creación de nuevos sistemas de información. Éstos han permitido pasar progresivamente de un sistema pesado, lento y encerrado sobre sí mismo de recogida y tratamiento de datos obtenidos a través de encuestas inconexas y de formularios en soporte papel, aun sistema de información cada vez más automatizado, rápido e «integrado», o, en otras palabras, global y coherente, que integra especialmente los datos de gestión y los resultados de encuestas específicas, especialmente vía sondeo y cualitativas.

Las dificultades de la gestión nacional de los docentes de la enseñanza secundaria condujeron a dar un paso decisivo, con el desarrollo de la primera gran «aplicación» informática nacional: «Empleos-puestos-personal» (EPP). En el tráfago, se desarrollaron las aplicaciones «AGORA» (personal no docente) y «Escolaridad», que, fundada sobre la piedra angular del centro (con «base» en los alumnos), constituye una herramienta eficaz de gestión y de conducción en todos los niveles de decisión. A reserva, por supuesto, de un período transitorio de adaptación delicada, cuya conducción depende de la cuarta función informativa de nuestra tipología, a saber: la comunicación estratégica, dado que la implantación de los nuevos sistemas de información (o NSI) constituye un eje importante de la estrategia del cambio22. Entre las demás grandes aplicaciones citaremos el Repertorio nacional de centros (RNC), la Base central de nomenclaturas (BCN), el SAGACE (sistema de gestión de exámenes y oposiciones) y el SISE (sistema de información y de seguimiento de los estudiantes), en fase de desarrollo.

La última etapa importante relativa a la función informativa consiste en la recogida de los fondos de todos estos datos en una base de datos relacional gestionada por la dirección de la Evaluación y de la Prospectiva: la «base central de conducción» (BCP). Así se ha llegado, en algunos años, a una refundición completa de la función informativa de la Educación Nacional, en la perspectiva de la conducción, que integra los datos procedentes de diversas fuentes y permite el acceso a datos brutos o «derivados» con fines de gestión, de conducción, de ayuda a la toma de decisiones y de transparencia. Una última observación. A menudo se distingue entre nosotros entre informática de gestión e informática de conducción. La frontera entre ambas, cuando se piensa en ello, no resulta clara. Un criterio que nos parece posible es que la gestión se refiere al sistema en su dimensión sincrónica o en un período breve (que los economistas definen por la constancia de la tecnología de producción, en este caso la prestación del servicio educativo), esto es, la gestión diaria, la preparación de la próxima vuelta a clase (un docente por clase y asignatura) y del próximo presupuesto, por ejemplo, mientras que la conducción se refiere al sistema en su dimensión diacrónica, es decir, la revisión eventual de los objetivos, la modificación de la «función de producción» del servicio educativo, las estrategias de adaptación a las evoluciones previsibles del entorno, así como la necesidad de rendir cuentas ante la nación, a ser posible con una referencia espacial (datos comparativos entre regiones y entre Estados23) y temporal (pasado y futuro).

Prever

Prever es una necesidad, puesto que la política del avestruz es inconcebible en el campo de la educación. Es inútil esconder la cabeza debajo del ala. Pero prever en este campo abarca trabajos muy diferentes. Por ejemplo, puede diferenciarse entre previsiones a corto, medio y largo plazo, pero también entre enfoques cuantitativos y cualitativos, o incluso entre proyecciones, previsiones, escenarios24, etc.

Todos estos enfoques son útiles y complementarios, pero también difíciles hasta cierto punto. Es más fácil hacer proyecciones a uno o dos años sobre los

efectivos de alumnos y de docentes (lo que hace regularmente la DEP) que prever las necesidades a diez o quince años vista de las cualificaciones de las empresas y de las administraciones.

No se trata de «ver» el futuro. Dejemos esta tarea a los arúspices de los tiempos modernos. Más modestamente, de lo que se trata es de facilitar puntos de referencia en términos de órdenes de magnitud, desde el momento en que no se trata del corto plazo ni de mostrar cuáles son las consecuencias previsibles derivadas de las fuerzas de inercia de las tendencias subyacentes y de ciertas opciones estratégicas. Con este fin pueden elaborarse escenarios correspondientes, por ejemplo, a diversas elecciones o a hipótesis más o menos voluntaristas25. Los escenarios de situación elaborados por la DEP para el año 2000 intentan facilitar algunas orientaciones sobre las consecuencias previsibles de la aplicación de la ley de orientación de 1989. Un escenario se basa en las tendencias, el otro es más voluntarista en tanto en cuanto supone una aplicación más efectiva de las decisiones adoptadas. Las proyecciones de efectivos de alumnos y de estudiantes en los diversos niveles educativos permiten, a través de un modelo relativamente complejo, determinar las necesidades de contratación de docentes en el transcurso del próximo decenio (170.000 en la enseñanza secundaria y 130.000 en la enseñanza primaria, pública y privada concertada). Esto permite detectar las posibles dificultades que se producirán así como la adopción anticipada de las medidas adecuadas.

Para los jóvenes que consideran la posibilidad de convertirse en docentes resulta igualmente vital la información, especialmente en la medida en que se conocen las necesidades por asignatura. Ello permite, además, la regulación de los flujos anuales de contratación, evitando, tal como ha podido constatarse en el pasado, bruscas fluctuaciones del número de plazas ofrecidas en las oposiciones, con las molestas consecuencias que ello tiene para los candidatos, para la pirámide de edades de los cuerpos docentes, e incluso para la relativa estabilidad del nivel de los titulados, ¡por no hablar de los efectos presupuestarios!

Estos escenarios cuantitativos permiten también determinar efectos estructurales (reparto entre modalidades de formación de alumnos y estudiantes para los próximos diez años) y, con ello, la evaluación de los probables efectos de las medidas adoptadas, de la viabilidad de los objetivos fijados y, en definitiva, de la procedencia de éstos y de los medios destinados para lograrlos.

Por supuesto, estos escenarios han de completarse mediante reflexiones y estudios más cualitativos, lo que implica realizar un esfuerzo para mejorar la metodología prospectiva, especialmente en lo relativo a las necesidades de competencias futuras para la inserción profesional, pero igualmente a la cultura general y a los valores que permitan a los jóvenes de hoy ser ciudadanos activos, capaces de construir una sociedad que sepa dominar los efectos del progreso tecnológico y que pueda hacer frente a las lacras sociales, a las amenazas a la democracia y a los riesgos de conflictos importantes.

Evaluar

Cualquier reflexión sobre el devenir de la Escuela y cualquier empresa de renovación sólo adquieren sentido si descansan sobre un balance riguroso de lo existente. Ello es tanto más importante en la medida en que la Escuela es objeto de debates recurrentes, incluso punzantes, en los que dominan prejuicios, falsos juicios y peticiones de principio. El ejemplo más chocante es la convicción ancestral, que se remonta a la noche de los tiempos, de una aplicación implacable de la ley de la entropía al universo de los conocimientos de los alumnos. Y las rogativas para que llueva en abundancia.

En un contexto (mundial, y no exclusivamente francés) de desfase creciente entre demanda de educación y recursos disponibles para hacer frente a la misma, una actuación evaluativa constituye el resultado de una triple exigencia: eficacia, transparencia democrática y equidad. Por añadidura, la evaluación ha sido desarrollada en el conjunto de los servicios públicos. Su especificidad en el campo de la educación es que está presente en ésta desde su origen en una forma particular: la que se refiere a los alumnos. La evaluación constituye el corazón del proceso de aprendizaje y de la pedagogía (ya se trate de una evaluación diagnóstica, formativa, sumativa o de validación y certificación de los resultados).

Por tanto, en cierto sentido, el medio educativo se halla abierto a la noción de evaluación. Pero, simultáneamente, existe una cierta reticencia a considerarla bajo otras formas o apuntando hacia otros objetivos, especialmente con la finalidad de dirigir el sistema. Por eso se impone una clarificación, dado que la evaluación es polisémica.

Parece que puede distinguirse entre cuatro tipos de procedimientos de evaluación con objetivos y métodos diferentes, tal como lo hemos expuesto en otro artículo26, debiendo entenderse que estos procedimientos son en su totalidad instrumentos de conducción del sistema educativo.

La evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnos se refiere a la conducción a todos los niveles, desde el del docente en su clase, con los procedimientos antes mencionados. Deseamos insistir aquí sólo en lo relativo al desarrollo reciente de las evaluaciones llamadas exhaustivas o «de masa» en las etapas claves de los ciclos escolares (Curso Elemental 2, Sexto y Segundo), cuyo objetivo esencial, no siempre comprendido, es ayudar al docente a adaptar su pedagogía a la heterogeneidad de los alumnos y a acompañar las innovaciones (por ejemplo, la creación de los módulos en el liceo). Si se tratara exclusivamente de evaluar los conocimientos adquiridos en las academias, a escala nacional o a efectos de comparación internacional, bastaría con realizar encuestas sobre muestras representativas, cuyo coste sería menor. Una vez que dispusiéramos de los resultados del test, sería una pena no extraer, a partir de los muestreos, informaciones útiles desde el punto de vista de la academia («Geografía de la Escuela») o nacional («el Estado de la escuela»).

Para convertirse en instrumentos de conducción más eficaces, estas evaluaciones de masa y sobre muestras deberán centrarse progresivamente en los conocimientos no cognitivos adquiridos: competencias transversales, comportamientos, valores, aptitud para el trabajo en equipo, etc. En resumen, en lo que respecta al «currículum oculto», sobre el que se centran las principales expectativas de los empleadores.

Finalmente, conviene también recordar el interés por la conducción nacional de las grandes encuestas internacionales de la IEA o del ETS en las que participa Francia27, así como de disponer de comparaciones en el tiempo.

La evaluación de los centros escolares: en todos los países, la atención se ha ido centrando cada vez más en las unidades básicas de producción del servicio educativo. Además, su creciente autonomía reclama nuevos instrumentos de conducción interna (la evaluación ha de ser parte integrante del proyecto del centro), pero igualmente con vistas a la conducción a los niveles de la academia y nacional a fin de poder comprender mejor «el efecto centro» y esforzarse en corregir las disparidades excesivas de eficiencia y de eficacia entre los centros comparables.

Existen diversos enfoques. Algunos se centran más en el proceso y en el análisis de las relaciones entre los actores afectados. Otros se interesan en la eficiencia (utilización de los recursos en función de la actividad). Son más raros los que buscan medir la eficacia, esto es, el «valor añadido» aportado a los alumnos y el devenir de los que han superado la enseñanza una vez que abandonan el centro (continuidad de los estudios o inserción en el mercado de trabajo).

En cualquier caso, la evaluación del centro ha de ser enmarcada entre los procedimientos de auditoría. Es preciso hallar la mejor complementariedad entre autodiagnóstico y evaluaciones externas. El centro debe tener un margen de iniciativa a la hora de escoger sus instrumentos, para que puedan ser aceptados por el mayor número posible de actores en su seno. Pero también es necesario hallar un equilibrio entre indicadores específicos relacionados con su proyecto y un «tronco común» de indicadores que permitan comparaciones... no con vistas a un palmarés bruto, desprovisto de sentido, sino que permita valorar una u otra innovación o un determinado modo de gestión, y comprender mejor el efecto centro.

Otro reto es el de mejorar la complementariedad entre la evaluación cualitativa de los cuerpos de inspección y las formas más cuantitativas de evaluación en términos de indicadores.

La evaluación global del sistema constituye un instrumento fundamental de conducción desde una perspectiva política. El objetivo es, simultáneamente, dar cuentas a la Nación de la utilización de un presupuesto considerable, medir el camino recorrido en la búsqueda de grandes orientaciones y permitir situarse respecto a los sistemas educativos extranjeros.

Se trata, pues, de construir un conjunto de indicadores que den una medida sintética, y por ello aproximativa, de los costes, de la actividad y de los resultados del sistema educativo. Este conjunto constituye, en definitiva, un esbozo de «modelo» del sistema, con una finalidad más operativa que explicativa. Así, se trata sobre todo de un modelo mejorado de «inputs/outputs» (o «entrantes/salientes»), dado que algunos indicadores describen determinados aspectos del proceso, o, lo que es lo mismo, de la «caja negra».

Quien abrió el camino fue Quebec. Siguió Francia, publicando la primera versión del «Estado de la Escuela» en enero de 1992 y la segunda en octubre. Desde entonces, se han realizado actuaciones análogas en Portugal y en Dinamarca. Sin duda lo imitarán otros Estados, dado que el enfoque en términos de indicadores globales, ya antigua en el campo económico, del entorno o de la salud, pero reciente en el campo educativo, recibió un impulso decisivo con el proyecto INES de la OCDE, en el que participa activamente la DEP28. Este proyecto llevó a la primera versión de «Regards sur l’éducation», conjunto de 36 indicadores calculados a partir de datos de 1988, lo que limita su interés práctico. La próxima versión, prevista para 1993, modificará algunos indicadores, mejorará los datos de referencia y los modos de cálculo (mayor fiabilidad y comparabilidad de los indicadores) y se centrará en los datos de base del año 199129.

Los conjuntos nacionales o internacionales de indicadores son fundamentalmente instrumentos de rendición de cuentas más que de conducción en el sentido estricto del término, dado su carácter global y sintético. Pero se refieren al nivel más importante de la conducción: el de los debates sobre las grandes orientaciones de la política educativa.

La construcción de tales conjuntos en las academias y la difusión de algunos indicadores según las academias (Geografía de la Escuela) son igualmente necesarias para la conducción en estos niveles (descentralización y desconcentración) y a escala nacional, con objeto de reducir las disparidades geográficas. Se aborda aquí uno de los aspectos del problema fundamental de la equidad y de la igualdad de oportunidades, que también se plantea en términos de contribución de la educación a la movilidad social. En este campo resulta preciso realizar un esfuerzo especial de conceptualización para construir algunos indicadores susceptibles de iluminar las decisiones a adoptar y los términos de un consenso social.

La evaluación de las innovaciones y de las políticas específicas constituye el cuarto tipo de evaluación en el campo educativo. Actualmente se admite que cualquier innovación o renovación ha de incluir, desde el origen mismo del proyecto, un dispositivo de evaluación que permita seguir su aplicación, constatar los resultados obtenidos, analizar las dificultades encontradas y los efectos secundarios o perversos no previstos, y, a partir de ahí, examinar la procedencia de los objetivos iniciales y de la economía del proyecto. Es más, ¿no sería juicioso, en la medida de lo posible, integrar la evaluación antes del proceso decisorio, evaluando experimentos (a escalas significativas que permitan evitar el efecto

«espejismo» de las innovaciones exorbitantes que no permiten ver con claridad) antes de decidir sobre su posible ampliación o generalización? Con este fin se trata de demostrar que los ataques al principio de igualdad ante el servicio público pueden implicar ciertas ventajas ampliamente superadas por los inconvenientes temporales que podrían derivarse, permitiendo evitar las piruetas y los zigzagueos mal «negociados» (que incluso pillen a contrapié a los mejor dispuestos) o, peor aún, la persistencia en el error. En Francia, tres evaluaciones recientes comparten esta concepción de la conducción: las relativas a la introducción de idiomas extranjeros en la enseñanza primaria, el nuevo calendario escolar y, finalmente, el relanzamiento de las ZEP. Estas actuaciones merecerían (por supuesto tras una evaluación de su metodología y de su pertinencia en términos de enseñanzas prácticas para la toma de decisiones) que se ampliara, o incluso que se generalizara.

Una recomendación así queda inscrita en la problemática de la conducción del cambio en un sistema policelular complejo. Tal como señaló Hubert Landier en «Vers l’entreprise intelligente»30, «el cambio constituye un proceso complejo, autoalimentado y relativamente caótico. Por ello, no puede planificarse sino sólo conducirse». Más específicamente, no puede decretarse de modo eficaz (cf. Michel Crozier) e implica, además, una evolución de las estructuras, de los hábitos y de los comportamientos, la creación de una «organización docente» y la generalización de las relaciones (internas y externas) en términos de asociación a todos los niveles y entre los niveles de decisión. Esta fase de experimentación evaluada, fundada sobre una base contractual con establecimientos «pilotos» voluntarios, se inscribe fácilmente en un proceso de estas características.

Para concluir lo relativo a la evaluación como instrumento de conducción, antes de demostrar cómo éste puede beneficiarse de una estrategia de comunicación adecuada en un sistema complejo «estallado», es importante subrayar el reto de una buena complementariedad entre los cuatro tipos de evaluación considerados. Esta complementariedad existe objetivamente, incluso a pesar de que resulte indispensable realizar algunos progresos metodológicos para su mejora, pero no es percibida por los actores sobre el terreno, que, de modo general, tienen dificultades para situar su acción y su papel en la dinámica global del sistema y en relación con los desafíos colectivos, esto es, al imperativo de «coherencia finalista». Esta toma de conciencia o de percepción de la lógica del movimiento y de las evoluciones deseables para dar más sentido a la propia acción en un proyecto colectivo, es una condición necesaria para el éxito de cualquier política educativa. Implica una estrategia adaptada de comunicaciones.

Comunicar

Para sintetizar un tema ampliamente tratado en la dirección moderna de las organizaciones, pero relativamente poco en el contexto educativo en su calidad

de instrumento de conducción31, nos limitaremos a algunos aspectos esenciales en relación al problema del cambio en la educación, como sistema complejo.

La comunicación estratégica es la que explica las orientaciones y objetivos buscados, o incluso permite su definición mediante una concertación real en sentido ascendente, que asocia a los actores interesados. En efecto, la comunicación ha de ser real, o, en otras palabras, ha de conceder tanta importancia a las informaciones ascendentes como a las descendentes. Esta comunicación tiene una faceta política y otra más institucional. La frontera entre ambas no resulta clara, pero es preciso distinguirlas en el marco de una perspectiva de eficacia a largo plazo. En realidad, la educación se inscribe en un largo plazo y es preciso que se plasme en una comunicación duradera y eficaz y en un mínimo de continuidad. Confiar toda la comunicación estratégica a una instancia «política» implica el riesgo de privilegiar el corto plazo y de conducir a una fuerte discontinuidad los mensajes o los apoyos que aniquilen los esfuerzos anteriores. El interés de la sociedad necesita la puesta en marcha de dispositivos efectivos de comunicación interna y externa en la Educación Nacional. Hay que constatar que aún se está lejos de haber alcanzado este objetivo. Basta con interrogar a los docentes, a los alumnos o a los padres al respecto. La definición de una función de comunicación institucional con un margen de autonomía en relación a la comunicación política a corto plazo es, sin duda, delicada. Sin embargo, es una condición de eficacia a largo plazo.

La comunicación interna, especialmente en un sistema de la dimensión que tiene la Educación Nacional, resulta primordial. Su calidad condiciona la de la comunicación externa. La imagen de la educación en nuestra sociedad y la percepción de sus retos, de sus objetivos y de sus realizaciones se ve ante todo vehiculada por quince millones de alumnos y estudiantes y novecientos mil docentes. Ni las revistas, ni Edutel, ni los mensajes audiovisuales, pueden compensar el impacto de las opiniones emitidas por los «vectores de la imagen» individuales o colectivos (sindicatos y asociaciones de padres) emitidos por los medios de comunicación, que siempre están al acecho de las carencias.

Esta comunicación interna ha de resultar también un medio de impulso, de ánimo, de facilitación, de acompañamiento, de coordinación del cambio, porque coherencia finalista obliga. Dos aspectos de esta dimensión de la conducción resultan esenciales. En primer lugar, conforme a lo que enseña la «calidad»32, resulta imprescindible que se privilegien las relaciones horizontales, con el fin de facilitar el encadenamiento de las experiencias innovadoras y la «fertilización cruzada». Tras ello, la comunicación estratégica comporta una misión de sensibilización, de explicación, de formación y, especialmente, de educación. Esta función, que remite al concepto de «organización docente», excede con mucho las modalidades actuales de formación continua de las personas. Sin poner en cuestión la pertinencia de definir una función específica atribuida a instancias particulares, se trata de tomar conciencia del hecho de que, en un sistema complejo, relativamente tenso y forzado a vivir con su tiempo, incluso con un cierto retroceso o una cierta «sabiduría», las necesidades de la educación son inmensas y sólo pueden verse satisfechas

mediante una difusión generalizada de los saberes, de los "savoir-faire", de las experiencias y de las lecciones extraídas de los fracasos y de los éxitos. Es tanto como decir que la organización ha de convertirse en «autoformativa» y que todos los actores del sistema deben educarse mutuamente. Puede parecer utópico o demagógico, pero es así como funcionan los sistemas vivos en entornos más o menos hostiles. Los dispositivos de comunicación han de permitir que se den estas transferencias, dado que si todos han de enseñar y educar ello no cuestiona la necesidad de una cierta jerarquía de las competencias (ni, por supuesto, de las responsabilidades). Pero un modelo simple piramidal y unidimensional ha de verse sustituido por otro caracterizado por jerarquías funcionales multidimensionales, que varían en función de las tareas asignadas y de los microproyectos relativos a subsistemas de contornos que varían hasta el infinito. Dado que cualquier aprendizaje es información, la conducción se reduce a una gestión de redes complejas, es decir, de enlaces informativos, cuya naturaleza sigue siendo simétrica pero cuyos contenidos y densidad son asimétricos. Determinadas herramientas, tales como la teoría de los grafos, podrían contribuir a representar la topología de estas redes. En resumen, la problemática de la gestión de las redes se halla en el corazón de las reflexiones futuras sobre la conducción de sistemas complejos, como puede ser el caso de la Educación Nacional.

5. Una apostilla con la que no concluye nada

Se han colocado algunos mojones, se han esbozado algunas pistas con el fin de comprender mejor el fenómeno de la conducción de la Educación Nacional, a la luz tamizada de las teorías contemporáneas de los sistemas complejos. Esta complejidad ha calado en la literatura a través de un semiólogo eminente, tal como lo prueba la cita exergo de este artículo, extraída de la novela «El nombre de la rosa», de Umberto Eco, lo que prueba que a través de la complejidad podemos llegar al placer y a la unidad de la cultura. Esta complejidad no ha de incitar al vértigo ni a una actitud pasiva, fundada en un exceso de modestia o en una creencia ciega en mecanismos autorreguladores. Al contrario, la conciencia de la complejidad del sistema educativo ha de llevar a renunciar a esquemas demasiado centralizados y simplistas de conducción y a tener mucho más en cuenta quiénes son las fuerzas en presencia. Ha llegado el momento de saber sacar más partido de las capacidades de innovación de los centros escolares. Ello exige, a cambio, nuevas formas de conducción. En un artículo de 1992, Dominique Antoine abogaba por una conducción a través de la información33, poniendo por delante dos dimensiones esenciales: la evaluación y la prospectiva. Un año más tarde (marzo de 1993), el informe de IGAEN al Ministro de Estado sobre la reorganización de la administración central del Ministerio propuso dar la vuelta a la pirámide a partir de centros autónomos y de una generalización de las acciones de contractualización entre los actores afectados. El papel de la administración central sería desde ese momento la «concepción, evaluación, escucha y entrenamiento», proponiéndose la creación de una «Dirección de sistemas de información y evaluación» diferente de la «comunicación estratégica», ligada a la política (punto éste sobre el que solo estamos de acuerdo de modo parcial), capaz de asumir una función de prospectiva y de iluminar las grandes decisiones. El autor de este artículo no participó en el grupo de trabajo ni tuvo noticia alguna

de las reflexiones que tuvieron lugar y, una vez descubiertas éstas a través del periódico «Le Monde» del 11 de marzo de 1993, se interroga sobre esta coincidencia: ¿deriva del azar o de la necesidad? ¡De ambos! Será la respuesta de los especialistas del pensamiento complejo.

Notas

(1) Umberto Eco: «Le nom de la rose». Ed. fr. Grasset, 1985 (p. 497).

(2) Ésa era ya la opinión del filósofo Alain en «Propos sur l’éducation», PUF, 1932, cuando escribió: «La enseñanza ha de ser decididamente retardataria. No retrógada, antes al contrario» (p. 45); a lo que añadía: «La cultura general rechaza las novedades y las primicias» (p. 114).

(3) J. Lesourne: «Éducation et société demain. À la recherche des vraies questions». Rapport à René Monory, Ministre de l’Éducation National. Editions «La Découverte» et journal «Le Monde», 1988 (p. 12).

(4) E. Morin: «La Nature de la Nature»-Tome I de «La Méthode»- Seuil, 1977 y J. Lesourne: «Les systèmes du destin», Dalloz, 1976.

(5) J. de Rosnay: «Le macroscope. Vers une vision globale», Seuil, 1975.

(6) Por no citar más que dos obras de síntesis: L. von Bertalanfy: «General systems theory», Braziller, New York, 1968 (Edición francesa Dunod, 1973) y F. E. Emery: «Systems thinking», Penguin Books, London, 1969.

(7) C. Durand-Prinborgne: «L’Éducation Nationale: une culture, un service, un système», Nathan, 1992 (véase capítulo 5, págs. 109 a 113). Según el autor, el primer indicio del «sistema educativo» se halla en el trabajo del Rector Capelle: «L’École du demain reste à faire», PUF, 1966.

(8) J. Minot: «Une science qui se cherche». Éducation et gestion, 1974, nº 4 (p. 64).

(9) J. Pocztar: «Analyse systémique de l’éducation», Ed. ESF, Colección Ciencias de la Educación, 1989.

(10) Secretaría del Plan: «Éduquer pour demain. Acteurs et partenaires». La Découverte/La doc. Ese. 1991 (véase pág. 128 del Informe del grupo «Évaluation du système de formation initiale».

(11) Comisaría General del Plan: «Éducation et formation. Les choix de la réussite», La Découverte, La Doc. Ese. 1993. Informe del grupo presidido por M. Praderie, véanse por ejemplo, págs. 8 y 14.

(12) A este respecto, la ley de orientación del 10.7.1989, adoptada posteriormente, constituye un progreso, incluso si la conciliación de las varias finalidades no resulta fácil de realizar, y si faltan aún objetivos formulados en términos operativos y medibles, más allá de los objetivos 100 % y 80%.

(13) Actas publicadas bajo la dirección de P. Dumouchel y J. P. Dupuy: «L’autoorganisation: de la physique au politique», Seuil, 1983.

(14) Para una presentación simplificada del debate, Guitta Pessis Pasternak: «Faut-il brûler Descartes? Du chaos à l’intelligence artificielle. Quand les scientifiques s’interrogent». Ed. La Découverte, 1991 y «Hasard ou Déterminisme». Futuribles, nº 157, sept. 1991, e igualmente Michel Godet: «Vive Descartes! Halte à la complication du complexe». Futuribles, nº 159, noviembre 1991.

(15) René Thom: «Halte au hasard, silence au bruit», en «La querelle du déterminisme», Gallimard, 1990; Henri Atlan: «Entre le cristal et la fumée», Seuil, 1979; Edgard Morin: «La Méthode» (4 tomos), Seuil, 1973 a 1982; J. Pierre Dupuy: «Ordres et désordres: vers un nouveau paradigme», Seuil, 1982; I. Prigogine y J. Stenders: «La Nouvelle Alliance», Gallimard, 1979 (última edición 1991).

(16) Jean Saint-Geours: «Éloge de la Complexité», Economica, 1987.

(17) G. Archier y H. Serieyx: «L’entreprise du troisième type», Seuil, 1985.

(18) G. Berger: «Sciences humaines et prévision» en Revue des deux mondes, nº 3, 1957.

(19) H. Landier: «L’entreprise polycellulaire» EME, 1987.

(20) N. Wiener: «Cybernetics», Herman, 1948 y «Cibernétique et société», UGE, 1962.

(21) A. Michel: «À l’écoute du monde des silences». Educ. et Management (E et M.), nº 2, octobre, 1989.

(22) Informe del Comité interministerial de la evaluación de las políticas públicas: «La informática de Estado: evaluación de su desarrollo y de su impacto en la eficacia de la Administración». La Doc. Fr., avnt 1992. Una de las conclusiones fundamentales del Informe es la carencia de lo que se ha dado en llamar la comunicación estratégica, que implica especialmente una formación y un acompañamiento adecuados.

(23) DEP: «L’état de l’École». Segunda edición, nov. 1992: Géographie de l’École, enero 1993. OCDE/CERI: «Regards sur l’éducation», 1994 (coordinador para Francia: A. Michel).

(24) M. Euriat y P. Fallourd: «Scénarios de développement du système éducatif», p. 67 (nº especial Educ. et formation), DEP, junio de 1992.

(25) A. Michel: «L’avenir du système éducatif français», Futuribles, nº 173, febrero, 1993.

(26) A. Michel: «Vers une nouvelle culture de l’évaluation». E. et M., nº 10, nov. 1992.

(27) C. Thelot: «Que sait-on des connaissances des élèves?», dossier Educ. et formation, nº 17, DEP, oct. 1992 y nota (26) para saber más acerca de los resultados de las encuestas disponibles.

(28) Véase nota (26) para obtener una descripción sintética de INES.

(29) Con posterioridad a la redacción original de este trabajo se han publicado nuevas ediciones de «Regards sur l’éducation». La última (cuarta) aparecerá en diciembre de 1996.

(30) H. Landier: «Vers l’entreprise intelligente», Calman, Levy 1991.

(31) Véase especialmente «Administration et Éducation», 1988, nº 1 y 3 (coloquio AFAE sobre la comunicación) y «Éducation et manegement», nº 2 (la comunicación), 1989 y nº (el cambio), 1992.

(32) A. Michel: «Una estrategia de renovación», E. y M., nº 5 (La Qualité), julio 1990.

(33) D. Antoine: «Pour un pilotage de l’information», Le Monde, 28 mayo 1992.