fichdid_-_ficha_07 que evalua esta prueba

8/8/2019 FichDid_-_Ficha_07 Que Evalua Esta Prueba

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P ara comprender lasevaluaciones educativas

Fichas didacticas

Ficha 7

Pedro Ravela

qu evala esta prueba? ( I I )


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ficha n 7

qu evala esta prueba? (II )

contenidos currculo y competencias

Adems de analizar el tipo de actividadesincluidas en la prueba, la lecturainteligente de los resultados de unaevaluacin requiere conocer cmo fuedefinido conceptualmente aquello que se

busc evaluar. De hecho, las diferenciasentre las actividades se derivan dediferencias en las definicionesconceptuales.

Esta tarea debera ser realizada por ellector antes de dirigir su atencin hacia losdatos numricos. Sin embargo, es unalabor compleja porque requiere deconocimientos especializados que el lectorpuede no poseer. En realidad, losresponsables de la evaluacin deberanpreocuparse por hacer esto comprensiblepara sus usuarios.Dada la importancia del tema, en estaficha se intentar explicar las diferencias,no fcilmente perceptibles para el lectorno especializado, entre una evaluacincentrada en competencias y otra centradaen contenidos curriculares. Se explicartambin las distintas formas de relacinentre evaluacin estandarizada ycurrculo. Para ello se utilizar casosespecficos de pruebas nacionales einternacionales aplicadas en AmricaLatina.

La presentacin de qu fue lo evaluadoaparece de distintas maneras en losreportes de evaluaciones. Las principalesdiferencias son:

a) El lugar del reporte en que aparecenestas definiciones. En algunosreportes aparecen al inicio, paraexplicar al lector sobre qu versan losdatos que se le presentar luego. Entanto, en otros reportes aparecencomo anexo, al final del reporte, conlo cual el nfasis se poneprincipalmente en los datosnumricos.

b) El contenido de estas definiciones. En

algunos casos el mismo se limita alistas de contenidos curriculares. Enotros se profundiza en unadescripcin de lo que se esperaba quelos alumnos fuesen capaces de hacery, ms all, en la descripcin deniveles de desempeo a travs de loscuales se informa sobre en qumedida los alumnos dominan cadacompetencia evaluada.

Los siguientes ejemplos, que por razonesde espacio limitamos al rea del Lenguaje,

ilustran estas diferencias.

Dos ejemplos de evaluacin de Lenguaje al finalidad de la educacin media bsica

Acontinuacin se contrapone dos enfoquescompletamente opuestos para la evaluacinen el rea de Lenguaje al final de laeducacin obligatoria:

un enfoque orientado a la evaluacin decontenidos curriculares de 9 grado(SINEA) en Venezuela;

un enfoque orientado a la evaluacin decompetencias de Lectura (PISA).

En el ejemplo 1 se transcribe la Tabla deEspecificaciones de la evaluacin deLenguaje en 9 grado realizada por el SINEAen Venezuela en 1998. Esta tabla es la quesustenta temes como el incluido en elejemplo 7 de la ficha 6.

El reporte del SINEA comienza indicando allector que la prueba de Lenguaje estsustentada en el programa de la asignaturaCastellano y Literatura, el cual propone

para comprender las evaluaciones educativas ficha n 2


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22 qu evala esta prueba? (II)


los siguientes objetivos finales para elciclo 7-9 grados:

Expresar juicios, opiniones, ideas,sentimientos y creencias de manera

clara y coherente en cualquier situacincomunicativa.

Demostrar que utiliza destrezas delectura crtica en la presentacin de lostrabajos de investigacin, en el estudioindependiente y en el anlisis de textosdiversos.

Demostrar que percibe las obrasliterarias como fuente de placer, deinformacin y como medio deenriquecimiento personal.

Producir textos escritos de carcterfuncional y artstico, donde se reflejesu actitud crtica y exprese sucreatividad y sensibilidad.

Sin embargo, estos objetivos no sonconsiderados en el anlisis de los resultados.Las pruebas no dan cuenta de ellos.

Ejemplo 1Tabla de Especificaciones de Lengua de Noveno Grado SINEA, Venezuela

rea de Contenido Objetivos Especficos Nivel derazonamiento3.1 Tipo de Narrador C.I.3.1. Organizacin de planos narrativos C.C.3.1. Personajes C.I.3.1. Secuencias C.C.3.1. Realidad y fantasa C.C.2.2. Idea principal C.I.2.2. Significado por contexto C.I.2.2. Vocabulario C.I.2.2. Idea principal C.I.2.2. Causa-efecto C.I.2.2. Consecuencia C.I.2.2. Generalizacin C.I.2.2. Conclusiones C.I.2.3. Hecho y opinin C.C.2.3. Comparacin y contraste de opiniones C.C.2.1. Localizacin de informacin C.L.2.3. Tcnicas de publicidad y propaganda C.C.2.3. Deteccin de prejuicios y estereotipos C.C.2.2. Parfrasis C.I.

Comprensin de laLengua Escrita

2.2. Resumen C.I.

3.2. Recurso semntico R3.2. Tipo de verso R3.2. Recurso semntico R

NocionesLingsticas

3.2. Tipo de rima RFuente: Ministerio de Educacin /SINEA (1999);Informe para el Docente. 9no. grado.Caracas, Venezuela.

Dos pginas ms adelante de dichadefinicin de objetivos se indica que, apartir de la revisin de los programasvigentes, se seleccionaron aquellosobjetivos evaluables mediante pruebasobjetivas. Para el caso de Lengua, la pruebase dividi en 3 grandes tpicos: Nociones

Lingsticas, Comprensin de la LenguaEscrita y Produccin Escrita. Se aclara,adems, que no se tuvo en cuenta losaspectos relativos a hablar y escuchar,dado el carcter escrito de la prueba.


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Ejemplo 2Niveles de desempeo en competencia lectora en PISA

Nivel Comprensin y obtencin deinformacin Interpretacin de los textos Reflexin y evaluacin delos textos

5

Ubicar y posiblemente ordenar secuencialmente o combinarmltiples fragmentos deinformacin profundamenteincrustada, alguna de la cualpuede encontrarse fuera delcuerpo principal del texto.Inferir qu informacin del textoes relevante para la realizacinde la tarea. Manejarinformacin altamenteverosmil y/o extensa, cuyoscontenidos compiten, es decir,son todos plausibles.

Construir el significado delenguaje cargado de matices osutilezas, o demostrar unacomprensin total y detalladade un texto.

Evaluar crticamente oestablecer hiptesis,haciendo uso deconocimiento especializado.Manejar conceptoscontrarios a lo que podraesperar el lector, ydesarrollar una comprensinen profundidad de textoslargos o complejos.

4

Ubicar y posiblemente ordenarsecuencialmente o combinarmltiples fragmentos deinformacin incrustada, para locual se requiere cumplir conmltiples criterios, en un textode contexto o formato pocofamiliares. Inferir quinformacin del texto esrelevante para la realizacin dela tarea.

Desarrollar un alto nivel deinferencia basada en el texto, paracomprender y aplicar categorasen un contexto poco familiar, yconstruir el significado de unaseccin de texto tomando encuenta el texto como un todo.Tratar con ambigedades, ideasque son contrarias a lo esperadoe ideas que son enunciadas enforma negativa.

Emplear conocimientoformal o pblico paraestablecer hiptesis acercade un texto o evaluarlocrticamente. Mostrar unacomprensin precisa detextos largos o complejos.

3

Ubicar y, en algunos casos,reconocer la relacin entrefragmentos de informacin,para lo cual se requiere cumplircon mltiples criterios. Manejarinformacin cuyos contenidoscompiten.

Integrar varias partes de un textocon el fin de identificar una ideacentral, comprender una relacino construir el significado de unapalabra o una frase. Comparar,contrastar o categorizar tomandovarios criterios en cuenta. Manejarinformacin cuyos contenidoscompiten.

Realizar conexiones ocomparaciones, darexplicaciones o evaluar unacaracterstica del texto.Demostrar una comprensindetallada del texto enrelacin con conocimientosfamiliares y cotidianos, ohacer uso de conocimientosmenos comunes.

2

Ubicar uno o ms fragmentosde informacin que deben

cumplir con mltiples criterios.Tratar con informacin cuyoscontenidos compiten.

Identificar la idea central de untexto, comprender relaciones,formular o aplicar categorassimples o construir significadosdentro de una parte limitada deltexto cuando la informacin no esprominente y se requiere hacerinferencias de bajo nivel.

Realizar comparaciones oconexiones entre el texto yel conocimiento exterior, o

explicar una caractersticadel texto haciendo uso de laexperiencia y actitudespersonales.

1

Ubicar uno o ms fragmentosindependientes de informacinexplcita, satisfaciendo un solocriterio y sin otra informacinque compita.

Reconocer el tema central o elpropsito de un autor en un textosobre un tema familiar, cuando lainformacin requerida en el textoes prominente.

Realizar una conexinsimple entre la informacindel texto y el conocimientocomn y cotidiano.

Fuente: Publicado originalmente en ingls enKnowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000;OECD,2001. Adaptado de la traduccin incluida en el Informe Nacional de Per,Una aproximacin a la alfabetizacinlectora de los estudiantes peruanos de 15 aos; UMC, 2003.


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En el ejemplo 2, se puede apreciar el modoen que estn definidos los tres niveles dedesempeo que emplea PISA para reportarlos resultados en Lectura. Estas escalas,adems, estn ilustradas en el informe conejemplos de las actividades que son capacesde realizar los alumnos en cada nivel.Recin despus, el reporte incluye losporcentajes de alumnos de cada pas quefueron ubicados en cada uno de los nivelesde desempeo.

Las actividades de prueba incluidas en elejemplo 8 de la ficha 6 corresponden a este

marco conceptual. De las preguntasincluidas en dicho ejemplo, las preguntas 1 y2 corresponden a la escala de interpretacinde textos, en tanto las preguntas 3 y 4corresponden a la escala de reflexin yevaluacin de textos.

La comparacin entre los ejemplos 1 y 2permite apreciar dos enfoques diferentespara la evaluacin de la lectura en alumnosprximos a finalizar la educacinobligatoria, as como dos modos diferentesde informar acerca de los resultados.

Ejemplos de evaluacin de Lenguaje en la educacin primaria

Los ejemplos 3, 4 y 5 pretenden ilustrardiferencias similares en la evaluacin dellenguaje en alumnos de los primeros aos dela educacin primaria.

El ejemplo 3 incluye la Tabla deEspecificaciones de la evaluacin deLenguaje realizada por el LaboratorioLatinoamericano de Evaluacin de la Calidadde la Educacin (LLECE), tal como apareceen un anexo del Primer Informe publicadoen 1998.

Este anexo es toda la informacin que sebrinda al lector acerca de qu fue evaluadoen Lenguaje en ese Primer Informe. En eltexto principal nicamente se indica allector que, para elaborar la prueba, seconstruy una matriz de objetivoscurriculares a partir del anlisis de lo quese enseaba en Lenguaje en los cuatroprimeros aos del Primer Ciclo de EducacinGeneral Bsica o Primaria, y que dichamatriz de objetivos curriculares fue

aprobada por los pases participantes.

Ejemplo 3Tabla de Especificaciones de Lenguaje para 3 y 4 grados de Primaria

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)

Tpico:Comprensin

Lectora

Identificar tipos de texto Reconocer la funcin de un texto Distinguir el emisor/destinatario de un texto Identificar el significado de la tipografa (tipo de letra, tamao) Identificar el mensaje de un texto

Reconocer informacin especfica del texto Distinguir la secuencia temporal y causal explcita Identificar el vocabulario en relacin al sentido del texto

Tpico:Prctica

Metalingstica

Usar marcas de concordancia gramatical (nmero, gnero y persona) Identificar la funcin de palabras (sustantivo, adjetivo y verbo) Usar grafas v-b, g-j, s-c-z Usar la mayscula adecuadamente Usar la puntuacin al nivel de prrafo y oracin Cortar las slabas al final del rengln

Fuente: UNESCO-OREALC/Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998);PrimerEstudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Tercero y Cuarto

Grado. Santiago, Chile. No se incluye produccin escrita dado que no forma parte del Informe.


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En un Segundo informe, publicado enoctubre de 2000, se realiza un intento porconstruir niveles de desempeo de losalumnos. En este Segundo Informe s sededica un captulo a explicar al lector esteaspecto y se seala lo siguiente:

El anlisis por niveles de desempeo,homologable al anlisis de competencias,permite reconocer las tendencias de lo queun estudiante, o un grupo de ellos, puede ono realizar e informa cmo se manifiestanen nios y nias los distintos grados de lascompetencias que se ensean, dando unavisin del estado de la educacin respecto asu calidad y equidad .

A partir de esta premisa, se informa allector acerca del significado de tres grandesniveles de desempeo en Lenguaje y luego

se reporta la proporcin de alumnos quealcanz cada nivel en cada pas. El ejemplo4 recoge estas definiciones. Segn se puedeapreciar, los niveles estn referidosnicamente al tpico definido comocomprensin lectora en la tabla deespecificaciones, pero no contemplan eltpico prctica metalingstica.

Ntese la diferencia entre el ejemplo 3 y elejemplo 4, ambos correspondientes a unamisma evaluacin. Mientras en el primercaso la nica informacin que se ofrece allector sobre lo que fue evaluado es la Tablade Especificaciones empleada para construirla prueba una lista de habilidades-, en elsegundo caso se le ofrece una explicacinms elaborada y global sobre la competencialectora de los alumnos.

Ejemplo 4Niveles de Desempeo en Lenguaje para 3 y 4 grados de Primaria - LLECE

Nivel I

Lectura literalprimaria

Es el nivel ms bsico y simple de lectura e implica el reconocimiento deestructuras explcitas del nivel local: identificar los actores de un relato, losfragmentos claves en la argumentacin y las relaciones explcitamenteplanteadas.

Nivel II

Lectura de carcterliteral en modo de

parfrasis

Hay aqu un grado mayor de complejidad en la lectura, que requiere unatraduccin de las palabras regulada por el sentido literal del texto. Haypreguntas que piden dar cuenta del texto con otras palabras, sin que seanecesaria una interpretacin profunda de l.

Nivel III

Lectura de carcterinferencial

En este nivel se llenan espacios vacos del texto, se explicitan los supuestossobre los que est estructurado, se vinculan proposiciones a nivel micro ymacrotextual y se identifican distintas formas de relaciones implcitas en eltexto. Aqu las preguntas exigen relacionar parte del texto en torno a un temaparcial y reconocer algunas siluetas textuales.

Fuente: UNESCO-OREALC/Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (2000);PrimerEstudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Tercero y CuartoGrado de la Educacin Bsica. Segundo Informe.Santiago, Chile.

En el ejemplo 5 se muestra un modo algodistinto de evaluar y reportar sobre elLenguaje de alumnos de los primeros gradosde Primaria. En este caso se trata de unaevaluacin de nios de preescolar (5 aos deedad) y 1 y 2 grados de primaria, realizadaen Uruguay, mediante pruebas individualesaplicadas en el marco de una entrevista concada nio.

En el rea de la Lengua fueron evaluadas

cinco grandes competencias:

Oralidad; Oralizacin de la lectura; Construccin de significado en la

lectura; Produccin de textos escritos; Reflexiones sobre el lenguaje.

Cada una de estas competencias es luegodescrita a travs de cinco niveles dedesempeo.


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En el ejemplo 5 se consigna la descripcinde la competencia construccin delsignificado en la lectura. Como se puedeobservar, en este caso se establece nivelesde desempeo para cada competencia, enlugar de hacerlo para el conjunto de laprueba, lo que permite una percepcin msafinada y menos abstracta de lascapacidades de los alumnos.

Luego de explicar el significado de cada unade las competencias y de los niveles dedesempeo correspondientes a cada una deellas, el Informe de esta evaluacin reportala proporcin de nios de cada edad o gradoque qued ubicado en cada nivel dedesempeo.

Ejemplo 5Niveles de desempeo en construccin de significado en la lectura Uruguay

Nivel Desempeo

1Interpreta solamente por la imagen.El alumno interpreta la idea global o parte del texto solamente a partir de los elementos

icnicos que aparecen en el mismo pero no logra interpretar la parte verbal.

2Interpreta algunas palabras y enunciados.Puede interpretar algunas palabras y/o enunciados, aunque no pueda fundamentar suopinin o si lo hace es en forma inadecuada. El nio no reconoce el tema global deltexto o cuando se le hacen preguntas sobre el mismo no ofrece respuestas adecuadas.

3Interpreta algunos enunciados o prrafos.Es capaz de interpretar algunos enunciados o prrafos en forma coherente, aunque anno logre captar el tema central del texto. A veces reconoce, sealndola, algunainformacin explcita que se le solicita puntualmente.

4

Interpreta en forma global.Interpreta el texto en forma global a partir de indicios verbales que aparecen en elmismo. Responde las preguntas que se le hacen acerca de la lectura en formacoherente. Reconoce la mayora de la informacin explcita y/o es capaz de ampliarla apartir de otros datos que el nio tiene acerca del texto.

5

Realiza una buena sntesis del texto.Realiza una buena sntesis del texto pudiendo relacionar elementos explcitos queaparecen en distintas partes del mismo. Por otra parte es capaz de vincular estos datoscon informacin que no est explicitada, infirindola a partir de los datos solicitados o delos conocimientos previos que posee (aunque lo haga en forma parcialmenteadecuada).

Fuente: Administracin Nacional de Educacin Pblica/Gerencia de Investigacin y Evaluacin (2002);Los Nivelesde Desempeo al Inicio de la Educacin Primaria. Estudio de las competencias lingsticas y matemticas.Montevideo, Uruguay.

Ejemplo 6Niveles en Lenguaje Secretara de Educacin de Bogot, Colombia

Nivel decompetencia Desempeo evaluado

1.

Reconocimientoy distincin de

cdigos

Reconocer caractersticas bsicas del lenguaje escrito como laconvencionalidad y arbitrariedad de los signos y reglas que conforman elsistema de escritura

Reconocer los elementos bsicos de una situacin de comunicacin: quinhabla a quin, de qu modo habla, cules son los roles de los participantes enuna comunicacin

Identificar relaciones, semejanzas y diferencias entre el lenguaje de la imageny el lenguaje verbal


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Reconocer los significados de las palabras y frases del lenguaje coloquial ycotidiano

2.Uso

comprensivo

Inferir el significado de lo que se dice o escribe en relacin con un tema o uncampo de ideas

Caracterizar las semejanzas y diferencias en distintos tipos de textos Utilizar y analizar categoras del sistema lingstico (conectores, pronombres,adverbios, signos de puntuacin) para comprender fenmenos textuales y decomunicacin

Analizar las intenciones de quienes participan en la comunicacin y el papelque juegan en la misma

3.

Explicacin deluso y

posicionamientocrtico

Reconstruir los mundos posibles de los textos, sus contextos y pocasrepresentados en ellos, y sus componentes ideolgicos y socioculturales

Comprender y explicar las intenciones comunicativas de los textos y la formacomo se organiza el contenido de los mismos

Realizar lecturas en el modo crtico en las que el lector fija una posicin opunto de vista y da cuenta de procesos persuasivos y manipulatorios

Establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros textos, yentre lo que el texto le dice al lector y lo que l ya sabe

Fuente: Secretara de Educacin de la Alcalda Mayor de Bogot D.C. (2001);Compendio Resultados. Evaluacinde Competencias Bsicas en Lenguaje, Matemtica y Ciencias Naturales. Grados tercero, quinto, sptimo ynoveno. Bogot, Colombia.

Ejemplo 7Lenguaje y Comunicacin 7 Ao Matriz de Contenidos y Destrezas

APRENDO, Ecuador Areas

Temticas ContenidosDestrezasGenerales Destrezas Especficas

LECTURA

COMPRENSIN LECTORA

1. LITERALIDAD1.1. Elementos/ detalles/

datos1.2. Secuencia

2. REORGANIZACIN

2.1. Comparacin2.2. Clasificacin2.3. Causa-efecto2.4. Hecho-opinin

2.5. Relacionespronominales

3. INFERENCIA

3.1. Del tema o ideaprincipal

3.2. De ideas o significadosimplcitos

3.3. De conclusiones

01. Reconocer loscontenidosexplcitos del texto.

02. Reconocer laorganizacin deltexto y establecerlas relacionesexplcitas que

existen entre suselementos.

03. Formularinferenciaselementales a partirdel texto.

01.01. Identificar elementos explcitos deltexto: personajes, objetos, caractersticas,tiempo, escenarios y datos (informativos,cientficos y estadsticos).01.02. Distinguir las principales accioneso acontecimientos que arman el texto y elorden en que ellos suceden.

02.01. Comparar dos elementos de untexto para identificar una semejanza o unadiferencia.02.02. Clasificar elementos mediante uncriterio dado en el texto o propuesto por elevaluador.

02.03. Distinguir causa-efecto.02.04. Diferenciar los hechos y lasopiniones que contiene el texto.02.05. Establecer las relacionespronominales que contiene el texto.

03.01. Inferir el tema o idea principal queplantea el texto.03.02. Inferir el significado de palabras yoraciones a partir del contexto.03.03. Derivar conclusiones a partir deltexto.

Fuente: Anlisis de las pruebas APRENDO 1996 y de sus Resultados. Lenguaje y Comunicacin. Sptimo Ao deEducacin Bsica. Ministerio de Educacin y Cultura EB/PRODEC (1998); Quito, Ecuador.


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Los ejemplos 6 y 7 son otras dos muestras deenfoques diferentes, uno orientado a laevaluacin de competencias Colombia- yotro orientado a la evaluacin de cortecurricular -Ecuador--.

En el caso de Colombia, los niveles estnreferidos globalmente al desempeo enLenguaje, no estn especificados para

competencias especficas. Luego se reportaqu porcentaje de los alumnos quedubicado en cada nivel de desempeo.

En el caso de Ecuador los contenidoscurriculares son traducidos a destrezasespecficas que dan lugar a los temes.Luego se reporta qu proporcin de losalumnos domina cada destreza especfica.

Currculo, contenidos, competencias y evaluacin

De lo presentado hasta el momento en estaficha el lector debera aprender, en primer

trmino, a observar en un reporte en qugrado y de qu manera se le informa acercade qu se quiso evaluar, antes de aportardatos estadsticos.

Algunos reportes le informan con claridad aqu refieren los nmeros que luegoencontrar en el informe, en tanto otrossimplemente relatan cmo fueronelaboradas las pruebas y remiten al lector auna tabla de especificaciones en un anexo.

En segundo trmino, el lector debera poderdistinguir entre una evaluacin orientada acontenidos u objetivos curriculares y unaevaluacin orientada a competencias.

El primer caso admite al menos dosvariantes. Puede tratarse de una evaluacinque slo se proponga evaluar memorizacinde contenidos, hechos y datos, o puedetratarse de una evaluacin que definedestrezas u objetivos especficos queestablecen lo que el alumno debera poderhacer con los contenidos (esto ltimo es loms comn actualmente).

Si bien esta segunda variante, la mscomn, se asemeja a una evaluacin decompetencias en cuanto se propone evaluarlo que los alumnos son capaces de hacer conel conocimiento, la diferencia radica en quecada destreza u objetivo aparece como unfin en s mismo, aislado de los dems.

La evaluacin orientada a competencias, encambio, considera a estas ltimas comocapacidades complejas que no pueden seraprehendidas directamente a travs de untem, pero que pueden ser expresadas en su

complejidad a travs de la descripcin deniveles de desempeo. Se requiere de unaoperacin conceptual para construir unavisin acerca de la competencia a partir delos temes o actividades propuestos en laprueba.

En algunos casos se considera como una solacompetencia global a la habilidad en ellenguaje (como en los ejemplos 4 y 6), entanto que en otros casos se busca unadescripcin de competencias ms especficasque constituyen la competencia lingstica(como en los ejemplos 2 y 5).

Finalmente, el lector debera ser capaz deapreciar si el propsito central de laevaluacin es conocer si los alumnosdominan el currculo o si los alumnos soncapaces de utilizar lo que han aprendido encontextos y situaciones propias de la vidareal.

En el primer caso, la evaluacin estar msautocontenida en los lmites del currculo ydel tipo de tareas y problemas tpicos delmbito escolar. En el segundo caso, laevaluacin, si bien tendr en cuenta lo que

se ensea a los alumnos a travs delcurrculo, estar ms preocupada deproponer situaciones propias del mundo realen que es necesario hacer uso de losconocimientos y capacidades aprendidas.

Esto se ver reflejado, por un lado, en eltipo de actividades que se propone a losalumnos en la prueba y, por otro lado, en unmodo de reportar los resultados, mspreocupado por las competencias de losalumnos que por el dominio del currculo.


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Recuadro 2

Currculo

Es el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y experiencias que han sido seleccionadas parala formacin de los estudiantes en la educacin formal

Currculo Intencionado

Es el currculo que apareceformalmente establecido en losplanes y programas de estudio y

en el que se supone todos losalumnos tienen oportunidad de

participar y aprender.

Currculo Implementado

Es el currculo al que realmentelos alumnos estn expuestos y

tienen la oportunidad deaprender. Normalmente no

coincide con el anterior, dadoque los profesores y las

instituciones educativas hacen

sus propias selecciones sobrequ ensear y qu exigir a losalumnos.

Currculo Aprendido

Es la parte del currculo que losalumnos efectivamente han

logrado aprender a partir de loque se les ha enseado. No

necesariamente coincide con elanterior, dado que muchas cosas

se ensean o, ms bien se

dictan- pero en realidad no soncomprendidas ni aprendidas porlos alumnos.

Currculo Evaluado

Es la parte del currculo que forma parte de la evaluacin. Intenta mostrar qu aspectos delcurrculo intencionado se ha convertido en currculo aprendido por los alumnos.

S in embargo, debe tenerse siempre presente que ninguna evaluacin puede abarcar todo el currculo.Por tanto, hay aprendizajes logrados por los alumnos que no estn siendo evaluados. Del mismo modo,hay aspectos relevantes del currculo intencionado y del currculo implementado que no estn siendo

evaluados.

Por eso debe manejarse siempre con cuidado la equiparacin entre resultados de una evaluacin ycalidad de la educacin. Las evaluaciones estandarizadas slo dan cuenta de una parte de lo que la

educacin se propone lograr.

Recuadro 3Contenidos

Son todos aquellos elementos de aprendizaje que forman parte de los programas escolares.Tradicionalmente el trmino se refera a temas o conocimientos, pero luego se ampli la definicin

hacia tres tipos de contenidos.

Conceptuales

Son aquellos contenidos delcurrculo que expresan los

conocimientos que losalumnos deben estudiar y

comprender

Procedimentales

Son aquellos contenidos que expresanhabilidades, procedimientos prcticos,algoritmos, destrezas que los alumnos

deben aprender y ser capaces de llevara cabo por s mismos.

Actitudinales

Son aquellos contenidos queexpresan las actitudes,

valores y creencias que seespera que los alumnos

desarrollen en lasinstituciones educativas.

A travs de esta distincin se busc ampliar el espectro de propsitos de la educacin reflejadosen el currculo, para que ste no se limitara a un listado de temas que los alumnos deban

memorizar.


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En este contexto, la relacin entreevaluacin y currculo deviene compleja.Por un lado, resulta obvio que la evaluacindebe estar alineada al currculo, en lamedida en que ste expresa lo que lasociedad ha definido como deseable para elaprendizaje y la formacin de los alumnos.

Al mismo tiempo, esto depende de lacalidad del currculo. Muchos currculosestn formulados en trminos de listados decontenidos; otros lo estn en trminos muygenerales, que requieren de la construccin

de formulaciones ms especficas para poderconstruir instrumentos de evaluacin.Finalmente, hay casos de pases en que elcurrculo es obsoleto, por lo cual laevaluacin puede ser un instrumento parapropiciar el cambio curricular. En estoscasos, el alineamiento entre evaluacin ycurrculo no es deseable, porque significareforzar un currculo obsoleto (siempre ycuando las pruebas no tengan consecuenciaspara los alumnos, ya que, si las tuvieran, nosera legtimo evaluar a los alumnos sobrecosas que no les han sido enseadas).

Recuadro 4

CompetenciasU na competencia es definida como la habilidad para enfrentar en forma satisfactoria demandas complejas en un contexto particular, mediante la movilizacin de recursos psicolgicos cognitivos y no cognitivos .

Esta definicin implica al menos tres nfasis relevantes:a. Un nfasis central sobre los resultados que el individuo logra a travs de acciones,

decisiones o formas de comportarse, respecto a demandas externas relacionadas con su profesin u ocupacin, su rol social o su proyecto personal . Este nfasis pone a lascompetencias en relacin a la capacidad del individuo para responder a los desafoscomplejos que encuentra en la vida real.

b. Un nfasis en la estructura mental interna del individuo que involucra conocimientos,habilidades cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, emociones, valores y tica,motivacin . Este aspecto es central para evitar reducir la competencia meramente a unalista de habilidades para hacer ciertas cosas.

c. Un nfasis en la dependencia respecto del contexto , en consonancia con las teoras delaprendizaje situado. Los individuos no actan en un vaco social . Las acciones siempre tienen lugar en un ambiente socio-cultural, en un contexto estructurado en mltiples campos (el poltico, el del trabajo, la salud, la familia), cada uno de ellos consistente de un conjunto estructurado de posiciones sociales organizadas dinmicamente alrededor de un conjunto dado de intereses y desafos sociales .

Se asume, adems, que las competencias se aprenden y, por tanto, son enseables . De este modo,deben ser diferenciadas del sistema de habilidades primarias que son innatas y no aprendidas.Las competencias implican un continuo que va de niveles ms bajos a niveles ms altos, deacuerdo a la dificultad y complejidad de los desafos que el individuo es capaz de asumir yresolver en forma satisfactoria . Por tanto, cada vez que se realizan juicios de valor sobre competencia (por ejemplo en las evaluaciones), el problema no es saber si un individuo posee o no

posee un competencia particular o un componente, sino ms bien determinar en qu lugar del continuo de ms bajo a ms alto se ubica el desempeo del individuo.

Traducido y adaptado de: RYCHEN, D.S. & SALGANIK, L.H. (editoras) (2003);Key competencies for a successful Lifeand a Well-Functioning Society(captulo 2, A holistic model of competence). OECD / Hogrefe&Huber.


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Sntesis final

TIMSS vs. PISAEvaluacin orientada al currculo vs. evaluacin orientada a competencias

A lo largo de esta ficha se centr la atencin en las diferencias entre la evaluacin decontenidos curriculares y la evaluacin de competencias. Junto con la ficha 6, se buscaalertar al lector acerca de la importancia de analizar qu est siendo evaluado antes deocuparse de los resultados numricos.El caso de las evaluaciones internacionales TIMSS y PISA sirve para ilustrar y resumir lasdiferencias de enfoque.

En el ao 2004, ambos estudios presentaron resultados de Matemtica y Ciencias: en elcaso de PISA para los alumnos de 15 aos, en el caso de TIMSS para los alumnos de 4, 8 y12 grados.Muchos pases han participado en ambas evaluaciones y es normal que un mismo pasaparezca en situaciones distintas en una y otra evaluacin. Por ejemplo, en Matemticasde 8 grado, en TIMSS 2003, Nueva Zelanda (494 puntos) aparece con un promedio inferioral de los Estados Unidos (504 puntos), en tanto que en PISA 2003 Nueva Zelanda (523puntos) queda ubicada muy por encima de los Estados Unidos (483 puntos).La razn es bastante simple.El referente de TIMSS est constituido por los currculos de los pases participantes.Como base para la elaboracin de las pruebas se analiz los currculos de los pases y se

construy un marco curricular comn y la correspondiente tabla de especificaciones. Eltipo de actividades de prueba que propone TIMSS es bastante cercano al tipo deactividades empleadas en la enseanza y en la evaluacin al interior del sistema escolar.El referente de PISA est constituido por una conceptualizacin de los conocimientos ycompetencias necesarios para desempearse en la vida adulta, tal como ya se vio para elcaso de la evaluacin de Lectura, y se hace similarmente para Matemtica y Ciencias-.Por tanto, si bien se tiene en cuenta los currculos a la hora de seleccionar los contenidosde las pruebas, stas no buscan reflejar los currculos de los pases participantes. El tipode actividades de prueba que propone PISA intenta salir del mbito escolar y proponer alos estudiantes situaciones y contextos propios del mundo real.Un determinado pas puede tener buenos resultados en TIMSS (si su currculo estbastante reflejado en las pruebas y si es bien enseado por los profesores) pero tenermalos resultados en PISA (si el currculo no prepara a los alumnos para el tipo decompetencias y situaciones reales que evala PISA). Otro pas puede tener buenosresultados en PISA (si sus alumnos estn bien preparados para el tipo de competencias ysituaciones que PISA evala) pero tener malos resultados en TIMSS (si su currculonacional no est suficientemente reflejado en las pruebas TIMSS o si el mismo no essuficientemente dominado por los alumnos).ste es un ejemplo de la importancia que tiene para el lector conocer qu est siendoevaluado por una prueba, como paso previo para poder interpretar los resultados enforma apropiada.

fichdid_-_ficha_07 que evalua esta prueba

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