Universidad Alberto HurtadoFacultad de Filosofía y HumanidadesDiplomado en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales

Fichaje de Lecturas

Módulo Didáctico Disciplinar: El

aprendizaje de la ciudadanía

Estudiante: Ignacio Bastías Carvacho

Profesora: Liliana Bravo Pemjean

Jiménez, María Soledad, Bravo, Liliana & Osandón, Luis (2013) La construcción de la ciudadanía

contemporánea: nuevas posibilidades para la enseñanza de la historia. En Muñoz, I. & Osandón, L.

(Eds.) La didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Santiago,

Chile: Centro de Investigaciones Barros Arana, pp. 203-224.

Los autores sostienen que la formación ciudadana debe abrirse a nuevos horizontes, superando la

perspectiva tradicional de una “educación cívica” centrada en el ámbito jurídico y político formal, y

aproximándose a procesos formativos que, desde la enseñanza de la historia, se hagan cargo de la

emergencia de nuevas ciudadanías, fundadas en marcos de pertenencia más allá del estado nacional

(lo étnico, lo regional, lo local, lo transnacional), y en modalidades de convivencia que sitúan en un

lugar central la participación y el conflicto.

Tomando en cuenta que tanto docentes como estudiantes poseen una representación significativa de

la sociedad en que viven, el replanteamiento de la formación ciudadana debe partir del análisis de

los discursos que la orientan y le dan sustento. Para ello, Jiménez, Bravo & Osandón van a partir

por identificar al sujeto ciudadano con el proceso de construcción de la comunidad política

moderna, para luego explorar, realizando un contraste, las distintas comprensiones de la ciudadanía

que contienen diversas matrices ideológicas y enfoques de la teoría sociológica. De acuerdo a este

análisis, van a identificar que el abordaje pedagógico de la formación ciudadana se articula por

medio de dos tensiones. Por un lado, la tensión existente entre las visiones comunitarias y el

liberalismo, y por otro, en la tensión entre teorías donde predomina el consenso y las que se centran

en el conflicto en la construcción del sistema político. Profundizando este modelo de análisis,

Jiménez, Bravo & Osandón van a preguntarse por el lugar entregado por estos enfoques al sujeto,

reconociendo que pueden encontrarse tanto posturas que ignoran, como visiones que entregan un

lugar central al individuo en tanto productor de transformaciones. En definitiva, a través de este

análisis, proponen un mapa teórico de la ciudadanía, donde encontramos una enorme diversidad de

orientaciones éticas, políticas, ideológicas y conceptuales, en el cual tanto docentes como

estudiantes pueden reconocerse y trabajar por una nueva visión de la formación ciudadana.

Complementariamente, los autores reconocen una crisis del sistema político actual, en el que las

personas, especialmente los jóvenes, cuestionan su capacidad para modificar las circunstancias en

que se vive, desvinculándose de la participación en la institucionalidad. Por ello, la educación debe

adecuarse a estos cambios, tornando la vieja educación cívica en una formación ciudadana acorde a

los tiempos actuales, proceso en el que las expresiones culturales de niños y jóvenes, y por supuesto

la ideas políticas y la mentalidad pedagógica de los docentes son centrales. En ese sentido, la

propuesta de Jiménez, Bravo & Osandón pasa por el reconocimiento de lo que llaman nuevas

ciudadanías: aquellas que poseen marcos referenciales más allá del Estado Nacional, que se

expresan desde y a través de la diferencia, y por ello, pueden entrar en conflicto con la

representación democrática-liberal, o bien, omitirse de sus mecanismos tradicionales.

Finalmente, para abordar la redefinición de la formación ciudadana, los autores van a proponer

hacerlo desde tres categorías significativas que están en la base de la construcción de trayectorias

individuales y colectivas de los sujetos jóvenes: la memoria (¿de dónde venimos?), la identidad

(¿quiénes somos?) y la participación (¿hacia dónde vamos?); reconociendo en ellas, los procesos en

lo que los sujetos se constituyen en ciudadanos, y el cómo ejercen la ciudadanía en su vida

cotidiana.

Este artículo provoca diversas interrogantes y desafíos a la Escuela y a los educadores. En un nivel

primario, a mi juicio, implica que los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS)

conciban su ámbito disciplinar como un espacio mucho más abierto y en diálogo permanente con la

teoría. A la vez, involucra la valoración de la teoría, obteniendo complementariamente un manejo

teórico político y social de mucho mayor alcance que en la actualidad, en torno a disciplinas como

la Filosofía Política o la Teoría Sociológica.

Complementariamente, las miradas expuestas, implican un actor docente con capacidad de reflexión

sobre su entorno, sobre la realidad política y social que lo rodea, que puedan ser motivadores de los

estudiantes para lograr la problematización. Inclusive nos interpela en tanto sujetos sociales,

condición que emana de nuestra condición laboral, profesional y ciudadana.

Por otra parte, el artículo sugiere que nos interroguemos respecto al reconocimiento y al trabajo con

las nuevas ciudadanías, que sin lugar a dudas encuentra sentido profundo si nos situamos desde

posturas que apelan al conflicto social, que se posicionan desde la visión comunitaria de la

ciudadanía, y conciben al sujeto como actor del devenir histórico social ¿Qué hacer con los

educadores que no piensan así? ¿Cuánto puede definirse la escuela en torno a este problema?

¿Cuánta neutralidad o parcialidad debe tener la escuela? ¿Cuánta debe declarar?

En un plano institucional, para que estos postulados puedan darse en una extensión mayor, la

Escuela misma se tiene que tensionar. Entendemos que tanto el contexto como la lógica interna del

sistema escolar están marcados por el autoritarismo de la democracia formal chilena, por lo que

abrirse al debate y a la participación siempre traerá consecuencias. Dicho de otra forma, cuando los

estudiantes, y docentes comprometidos llevan a un plano político sus motivaciones, intereses y

opiniones, el entorno institucional puede rechazar la participación por estar comprometida con

visiones tradicionales. Es por ello que, a mi juicio, una propuesta consistente de formación

ciudadana que vaya en esta dirección debería incorporar una variable de transformación por parte de

los actores escolares comprometidos, de su entorno inmediato.

Una de las mayores interrogantes que se generan en este sentido, es el cómo sustentar procesos

formativos que creen identidad, memoria y participación, en un contexto de apatía y abulia,

desarraigo, o acentuado individualismo. A lo que me refiero, es que es bastante reconocido y este

artículo no es la excepción, que la política tradicional y sus formas de expresión suelen ser ajenas a

los intereses de los jóvenes, sin embargo, el alejamiento de los escolares con la vida colectiva

también puede manifestarse en torno a nuevas lógicas y otros ámbitos de participación, en

definitiva, que se desprecien tanto las viejas como las nuevas ciudadanías, en especial desde las

actitudes cotidianas. Esta constituye a mi juicio uno de los mayores desafíos a los educadores que

pretenden aportar a la construcción de proyectos escolares bajo modalidades participativas, críticas

y vinculadas con la realidad juvenil.

Apple, M. W. y J.A. Beane (comps.) (1997) Escuelas democráticas. Madrid: Morata. (pp. 13-47).

Apple y Beane (1997) sostienen que la defensa de las escuelas democráticas, entendiendo por ello la

escuela pública que busca el bien común, la libertad de pensamiento y el pleno ejercicio de los

derechos civiles en un marco de igualdad racial, sexual, etc., es sustancial a la defensa de la

democracia, entendida como un modo de vida, en un plano más amplio que el escolar.

Para sustentar dicha postura, pone a la vista que el significado de la democracia es, desde ya, algo

que está en juego y posee numerosas contradicciones. Pone como ejemplo el hecho que grupos

minoritarios con una posición privilegiada intentan justificar sus intereses particulares y la defensa

de políticas públicas antidemocráticas, amparados en la democracia, tanto como combaten la

extensión de la democracia a toda la población. Parafraseando a Dewey, Apple otorga como sentido

a la escuela democrática, el que hace posible que las personas aprendan qué significa y cómo se

puede practicar la forma de vida democrática.

Complementariamente, reconoce dos aspectos que denotan los intentos de construir escuelas

democráticas: la creación de estructuras y procesos democráticos (que está en la línea de lo que

conocemos como “curriculum oculto”), por un lado, y por otro, la creación de un currículum que

aporte experiencias democráticas en los jóvenes.

Los autores exponen un repertorio bastante considerable de rasgos que apuntan en dirección a

confirmar la tesis central de artículo, que podemos sintetizar en los siguientes: Los educadores y

proyectos educativos democráticos están marcados por la participación de los actores educativos en

su gobierno y elaboración de política. A nivel de aula, estudiante y profesores son partícipes y

protagonistas de la planificación. El Estado interviene allí donde se generan exclusiones u

opresiones desde el nivel local, asegurando el ejercicio de derechos fundamentales. Las personas

implicadas se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje, dando

importancia a modos de aprender basados en la cooperación y colaboración. Se trabaja para

despejar cualquier barrera institucional que se excluyente o discriminatoria, luchando por crear

transformaciones en planos exteriores a la escuela, en dirección a la ampliación de la democracia y

el cambio de las condiciones sociales que la limitan. Estas propuestas entran en contradicción con

las pautas escolares tradicionales, por lo que educadores y proyectos se ven en una posición de

conflicto con posturas eficientistas y hegemónicas, asumiendo que la defensa de sus esfuerzos

constituye en sí una experiencia democrática.

En cuanto al segundo aspecto, el explícitamente curricular, Apple plantea en primer término que un

curriculum democrático implica el acceso a una información variada y donde es posible conocer

puntos de vista distintos sobre un mismo tema. Junto con esto, en un curriculum democrático, los

jóvenes aprenden a ser “interpretes críticos” de su sociedad, ayudando a la construcción de una

sensibilidad más rica y con mayor compromiso ético frente a la realidad circundante. Los intereses

y preocupaciones de los jóvenes son un factor importante, reconociéndolos no como meros

consumidores de conocimiento, sino con un papel activo, como “fabricantes de significado”, lo que

implica además una concepción del conocimiento escolar a partir de disciplinas como “lentes a

través de los cuales de pueden poner en relación con los problemas de la vida” (Apple y Beane:

1997, p. 34). Así como la educación democrática es experimentada por los estudiantes, también los

educadores debieran hacerse partícipes de esta dinámica de participación, toma de decisiones,

creación curricular, elección de las prácticas formativas y profesionalización.

En relación a las pruebas estandarizadas y los ineludibles patrones hegemónicos de la educación,

Apple puntualiza algo muy interesante. Corrientemente las ideas progresistas del curriculum restan

importancia al conocimiento dominante, o dicho de otra forma “al tipo de conocimientos y

destrezas oficiales que los jóvenes necesitan para franquear su paso por las puertas del acceso

socioeconómico” (Apple y Beane, 1997, p. 35-36). Esto es un desafío importante, frente al cual el

autor plantea que la labor de un curriculum democrático pasa por reconstruir el conocimiento

dominante y utilizarlo para ayudar a quienes tienen menos privilegios en esta sociedad, no para

ponerles trabas.

Finalmente, Apple y Beane redondean su idea dando cuenta de que los proyectos educativos

elaborados desde posturas democráticas han implicado siempre una relación con la comunidad,

interviniendo en ella, y en ese mismo sentido, las luchas democráticas (contra el racismo, por

ejemplo) en épocas pasadas, han demandado la aplicación de medidas democráticas en el seno de la

escuela, o más específicamente, han tenido como centro el acceso democrático a la educación por

parte de grupos desfavorecidos.

Si queremos vincular lo planteado por este artículo con nuestro contexto, se hace necesario en

primer lugar expresar que los rasgos que los autores señalan como básicos de la educación

democráticas, a mi juicio son, en sí mismos, desafíos, cuestionamientos e interrogantes para la

Escuela y para los docentes.

Puntualizando un poco más, cabe señalar que este texto en algunos aspectos refleja una situación

bastante distinta y en otros una bastante similar a nuestro contexto. Partiendo porque el sistema

educacional actual de nuestro país, no sería democrático bajo los parámetros definidos por los

autores. La defensa por parte de la elite chilena de la mal llamada "Libertad de Enseñanza" refleja

en buena parte el contexto que nos toca enfrentar. Esto puede ser comprendido, desde una óptica

histórica, a que la presencia de “Escuelas Democráticas” en una relación próxima con la

comunidad, fue completamente desarraigada y trastocada por la Dictadura militar, que barrió con el

acumulado de experiencias educativas democráticas realizadas en Chile durante el siglo XX (La

Escuela Experimental, la Escuela Consolidada1, el proyecto de la Escuela Nacional Unificada, etc.)

para reemplazarla por una escuela fuertemente disciplinante, propia de la transición autoritaria a la

democracia formal que vivimos, bajo un régimen de financiamiento subvencionado, con

administración municipal y particular. Si Apple y Beane describen como en EE.UU. ciertos grupos

privilegiados pugnan por alejarse de la escuela pública (con medidas, por ejemplo, como la

introducción de los vouchers), acá en Chile dicha noción se destruyó en las tres últimas décadas del

siglo XX.

Es así como la construcción democrática de proyectos escolares, en nuestro contexto, no se puede

hacer a partir de la defensa o revitalización de algo que ya está, más bien, se trata de inventar algo

nuevo o reconstruir lo destruido, tomando como ejemplo proyectos de épocas pasadas. En ese

sentido, los espacios que mantienen una continuidad con la educación democrática de épocas

pasadas, son de por sí marginales (por ejemplo, en la educación de adultos, en unos pocos “colegios

alternativos”).

Durante todos estos años, lo que sí se han desarrollado son proyectos escolares de alcance limitado,

que se orientan por ideas progresistas, y que son sustentados por profesores y estudiantes. En este

aspecto encontramos una similitud con lo planteado por los autores, toda vez que los desafíos que

deben asumir estas propuestas son bastante similares. Un ejemplo sistemático concreto fueran las

intervenciones de Investigación- Acción desarolladas por el Movimiento Pedagógico del Colegio de

Profesores durante la última parte de los 90 y principios del 2000. También, quizás con menor

grado de sistematicidad, son las iniciativas planteadas por numerosos profesores, de las que

azarosamente podemos informarnos. Estos proyectos, la mayoría de las veces, o cuentan con la

oposición de las propias autoridades de las escuelas, o mueren por falta de apoyo externo, o son

instrumentalizadas por tendencias hegemónicas (como sucede con la lógica de la “Responsabilidad

1 Recomiendo la lectura de Myriam Zemelman (2010) “La experimentación y sus obstáculos: Plan de Renovación Gradual de la Enseñanza Secundaria y Plan San Carlos”, en Revista Docencia, Nº 40.

Social”). En definitiva, se ha tratado de proyectos aislados, que siendo muy valiosos, no alcanzan a

crear un marco institucional o curricular distinto, que las proyecte en un plano mayor de que genere

transformaciones en dirección a consolidar “Escuelas Democráticas”.

De este modo, el principal desafíos es poder implementar procesos de democratización efectiva de

la Escuela, que signifiquen un verdadero cambio. Esto es válido tanto para quienes lideran la

Escuela, Directores y otras autoridades, que nos preguntamos ¿se atreverán a “soltar las amarras”?

¿se atreverán a conceder a la comunidad escolar el poder que detentan como autoridad del

Establecimiento?. También los profesores se interrogan sobre la pérdida de autoridad frente a loes

estudiantes cuando discuten con ellos los lineamientos educacionales. Y por cierto, es válido

preguntarse si los estudiantes reaccionarán democráticamente ante los procesos de apertura a la

discusión, intentarán “dar vuelta la tortilla” del autoritarismo al que están acostumbrados, o bien,

actuarán en una lógica de consumidor, absteniéndose de la participación y limitándose a exigir “más

calidad” sin un contenido o sentido específico.

En el plano curricular, surge la interrogante sobre qué se podría proponer para realizar una

definición, selección y distribución de los saberes en una escuela democrática. Sabemos que en ello

participan los actores, sabemos que debe ser fruto de procedimientos democráticos, pero, ¿qué

contenidos concretos podemos proponer? ¿Qué ciencia (en un sentido genérico) es la necesaria?

¿Para qué? Y finalmente ¿Cómo se vincula este ejercicio con la reconstrucción del conocimiento

validado y hegemónico?

A pesar de estas interrogantes, el desafío de construir una educación democrática es un camino que

por suerte muchos educadores estamos dispuestos a recorrer. Este compromiso se puede expresar en

distintos niveles, desde el compromiso con el desarrollo del pensamiento crítico, someter a

discusión el proyecto educativo institucional de nuestros establecimientos, colaborar en la

instauración del consejo escolar como instancia de gobierno escolar, construyendo y participando

desde los sindicatos de trabajadores u otras instancias gremiales, creando nexos con la comunidad

circundante, en definitiva, abordando la educación democrática desde una perspectiva de disputa y

ruptura con las visiones dominantes.

Pagés, J. Santisteban, A. (2010) La educación para la ciudadanía y la enseñanza de la ciencias

sociales, la historia y la geografía. En Revista Iber nª 64, pp.8-17.

Pagès y Santisteban plantean que hoy se puede redefinir la relación entre formación ciudadana y

enseñanza de la HGCS, por medio de la introducción de un curriculum por competencias, dentro del

cual la “competencia social y ciudadana” ha generado una oportunidad importante para organizar,

seleccionar y secuenciar contenidos al amparo de distintas propuestas que permiten ir más allá de

los curriculum y manuales escolares tradicionales.

Los autores parten por revisar la vigencia de la noción de ciudadanía como pertenencia a una

nación, situando la relevancia de la noción amplia de ciudadanía imperante en la actualidad, que

visibiliza la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad. En ese mismo sentido, apuntan a

que el deber de la escuela pasa por la preparación de las nuevas generaciones para la vida en

democracia, preguntándose si la introducción del curriculum por competencias es una posibilidad

que colabora en esta dirección.

Sustentan su postura en las referencias realizadas por los materiales curriculares oficiales de la

última década en el Estado Español reconocen y explicitan la formación ciudadana como un

objetivo de la HGCS, a través de la competencia social y ciudadana, y particularmente, la opción

del curriculum por competencias permite “repensar las finalidades de las enseñanzas sociales y

recuperar viejos ideales pedagógicos que últimamente parecían haber desaparecido de la práctica”.

Pone como ejemplo, que la noción de “ciudadano ilustrado” puede ser reactualizada con la idea de

la necesidad de que un ciudadano puede encontrar su plena autonomía a través del desarrollo del

pensamiento crítico.

Asume que esta postura debe plantearse como desafío cambiar impresiones de los mismos

profesores, basándose en estudios que indican que los docentes de historia y geografía no conciben

su disciplina al servicio de la formación del ciudadano. Contrasta esta evidencia con investigaciones

que avalan el papel de la HGCS en la formación ciudadana.

En ese sentido, Pagès y Santisteban muestran en su artículo una serie de ejemplos, como

posibilidades de organización, selección y secuenciación de contenidos que pueden abrirse paso

gracias a la introducción del curriculum por competencias. En estas experiencias, un elemento

transversal es que exponen a los estudiantes a problemas relevantes del entorno social, donde ellos

mismos se ven implicados. De este modo, para los autores, pueden alcanzarse modalidades más

complejas de formación ciudadana, donde esté implicado el desarrollo del pensamiento social e

histórico.

De la lectura de este artículo puede extraerse una serie de interrogantes y desafíos para la escuela y

los docentes. Un primer aspecto, guarda relación con la dificultad para seguir trabajando en el

aspecto que tradicionalmente se había abordado en la educación cívica tradicional: la identidad

nacional. Hoy este tratamiento deberá, desde luego, realizar sus intentos desde una óptica no

nacionalista.

Por otra parte, una interrogante relevante a asumir por parte de la Escuela, es el cambio de las

orientaciones curriculares hacia las competencias, noción que si bien se le puede dar diversos

significados dependiendo de la postura que la sostenga, se presenta con un contenido ya definido.

Nos referimos a que desde los distintos niveles donde se define la política educativa y curricular

(desde los centros de pensamiento, ministerio, hasta las direcciones académicas de los

establecimientos) las competencias son asumidas como una forma de afianzar el eficientismo

escolar y la vinculación de la formación con la demanda del mercado (habilidades blandas), dejando

de lado el aprendizaje teórico, que sigue siendo una base importante para la concientizacion y la

comprensión crítica de la realidad, como lo reconocen los autores2.

Todo se complica más aun, si asumimos que estamos en un contexto de tecnificación de la

profesión docente, con la consiguiente reducción de la capacidad de decisión curricular. De este

modo, el desafío del docente pasa por tener claro el contexto conceptual donde se trabaja, para

articular repuestas coherentes con los saberes que pretende enseñar, como por ejemplo, el desarrollo

del pensamiento crítico.

Finalmente, cabe señalar que debido a que existen muchas propuestas, como las que muestran Pagès

y Santisteban basadas en “los problemas relevantes del entorno social” (2010, p. 15), surge las

interrogantes concretas ¿cómo escoger? ¿Cómo filtrar? ¿Qué criterios utilizar para seleccionar?

Heimberg, Ch. (2010) ¿Cómo puede orientarse la educación para la ciudadanía hacia la libertad,

2 En torno a este problema se vuelven pertinentes discusiones como la que introduce Félix Angulo y Silvia Redon (2011). Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formación docente, en Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 2, p. 281-299

la responsabilidad y la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones. En Revista Iber

nª 64, pp.48-57.

Heimberg (2010) sostiene que la educación para la ciudadanía es, fundamentalmente, un

aprendizaje centrado en problemas sociales. A juicio del autor, este ámbito educativo puede llegar a

tener un lugar importante en el ejercicio de la democracia por parte de las nuevas generaciones,

siempre que cumpla con una serie de condicionantes, en relación a aspectos curriculares y

metodológicos, por un lado, y profesionales y ético-políticos, por otro.

En relación al primer aspecto, Heimberg va a señalar que la escuela posee una serie de dimensiones

de naturaleza cívica donde podemos encontrar, por ejemplo, la convivencia y los contenidos

escolares, pero es en los problemas sociales donde está el centro de la educación para la ciudadanía.

En ese mismo sentido, para el autor “existe el peligro de ver esta dimensión cívica confundirse con

otras dimensiones de la vida escolar, por lo que se reclama de manera insistente en que tenga un

horario concreto y específico para todos los estudiantes” (Heimberg, 2010, p. 50).

El autor toma postura respecto a la organización escolar necesaria para abordar los problemas

sociales, que se funda en el reconocimiento de la complejidad, la universalidad e importancia para

el desarrollo moral de los adolescentes. Por ello, asumiendo que es parte de la transversalidad

curricular, y que va recibiendo aportes de distintas disciplinas, es un tema a abordar

metodológicamente “como una prolongación de la historia y la geografía” (Heimberg, 2010, p. 51)

en conexión permanente con los temas de actualidad.

En relación al segundo aspecto, se hace necesaria la implicación y toma de posición ética y política

del maestro, que asumen su condición ciudadana y por lo tanto “se encuentra enfrentado a mantener

una postura de imposible neutralidad y el deber de defenderla sin imponerla” (Heimberg, 2010, p.

53) Esto es parte del desafío profesional docente que se orienta por las necesidades de proyectos

escolares abiertos a la pluralidad y la responsabilidad de la crítica, en el marco de una sociedad

democrática (Heimberg, 2010, p. 52).

Para Heimberg, la elección de temas para la educación ciudadana es más eficaz si se conecta con

temas de actualidad. Exponiendo un repertorio de coyunturas políticas ocurridas en la sociedad

suiza de la década pasada, Heimberg se pregunta si es posible la posición de neutralidad,

tradicionalmente asumida por los educadores en una educación, posicionándose críticamente.

Entendiendo que la escuela pública debe respetar las distintas creencias y afiliaciones de los

estudiantes y sus padres “la neutralidad del profesor no puede ser completa” (Heimberg, 2010, p.

54), afirma, vinculando éste aspecto con el carácter de ciudadano que tiene el docente, que puede

expresarse desde su opinión personal. Este elemento refuerza la idea que la educación para la

ciudadanía es un espacio para aprender a formular opiniones y trabajar en la coexistencia de la

diversidad.

Naturalmente, este artículo instala el problema de la coherencia entre la vida cívica de la escuela y

lo que propone en cuanto a valores para la inserción social de los jóvenes. Este problema, lo

experimentamos a diario y ha tomado mayor visibilidad a nivel país a partir de las movilizaciones

sociales de los estudiantes. El desafío para la Escuela en ese sentido es crear el entorno institucional

adecuado al desarrollo de aprendizajes para la vida ciudadana.

En ese mismo sentido, desde el aspecto propiamente curricular, cabe preguntarse cómo disponer los

distintos elementos de la vida cívica de un establecimiento de forma ordenada y coherente para

posibilitar la formación ciudadana. Y más específicamente, ¿cómo dar adecuado tratamiento a la

formación ciudadana desde la enseñanza de la HGCS?

Como se ha evidenciado, la propuesta del autor pasa por los temas de actualidad, la cual reconoce

plantea el problema de la neutralidad y el posicionamiento moral o político del docente. Esto

constituye de por sí un desafío, pero se ve reforzado, a mi juicio, toda vez que en los problemas de

actualidad los actores sociales y políticos, los grupos de interés y las distintas culturas que se

entrecruzan en la escuela tampoco lo son. Esas mismas instancias pueden demandar de la educación

la formación de determinadas opiniones.

Una interrogante específica que se desprende de lo anterior tiene que ver con el uso de los medios

de comunicación (por ejemplo, prensa) en el contexto de aprendizaje. ¿Cómo tratar la información

en un contexto de no neutralidad? Desde luego, siempre existe el peligro de que el docente intente

transferir sus propias opciones en el tratamiento de temas polémicos, pero en este caso, se trataría

de trabajar con los significados de la información, que tampoco en neutral. En definitiva, a mi

juicio, la interrogante pasa por reconocer que el trabajo de aula parece ser algo más complejo

desafiante que declarar la no neutralidad para que los estudiantes aprendan a formarse opiniones.

Bernuz, M.J. (2003) Ciudadanía y juventud. En Bernúz, M.J., Susín, R. (coord..) Ciudadanía:

dinámicas de pertenencia y exclusión. pp.135-154.

Bernuz postula una ciudadanía de y para la juventud, la cual de concibe como incompleta y

necesariamente limitada por motivos sociales, biológicos y jurídicos, pero que se puede afianzar a

través del ejercicio democrático que constituye la participación en la comunidad, en la cual la

experiencia escolar resulta relevante frente a otros espacios de socialización.

En ese sentido, el autor va a analizar debates abiertos en torno a la idea misma de ciudadanía, que

condicionan lo que pueda entenderse como ciudadanía de los jóvenes, reconoce en estos debates

también posibilidades para su legitimación. Por ejemplo, si antes la noción de ciudadanía estaba

arraigada en la participación política y en la homogeneidad cultural, hoy encuentra asidero en lo

social y en la multiculturalidad, lo cual introduce aspectos donde puede reconocerse tipos de

ciudadanía especifica, como por ejemplo, la de los jóvenes.

Una serie de condicionantes dificultan o limitan el desarrollo de una ciudadanía de los jóvenes. En

ese sentido, Bernuz da un lugar importante a las nuevas pautas sociolaborales y económicas de

inestabilidad y exclusión que afectan a los jóvenes, así como también las ópticas que desde el

mundo adulto ven a los jóvenes como una amenaza, un problema, o una fuerte competencia. Al

mismo tiempo, el autor va a reconocer en el tratamiento de los jóvenes como consumidores, un

potente factor que los mantiene alejados de la participación ciudadana efectiva. Éstas podrían ser

explicaciones para la automarginación de los jóvenes de los espacios políticos formales.

La Escuela, por su parte, se ve tensionada por la demanda de una sociedad democrática y pluralista

que pone en cuestión una educación uniformadora y despersonalizada, al tiempo que pretende

conseguir formar identidad y lograr la igualdad de los ciudadanos. En este sentido, Bernuz plantea

que los programas de formación con mayor éxito, se han planteado desde la experimentación y la

práctica de la ciudadanía.

Considero que este artículo plantea interrogantes y desafíos bastante relevantes a la escuela y a los

educadores. En primer término, el logro de una ciudadanía de los jóvenes por parte de la escuela

dependerá no solo del reconocimiento de las capacidades que ellos tienen, sino muy especialmente,

de potenciar el deseo de participar en, como señala Bernúz, aspectos que trasciendan los puramente

individual (Bernuz, 2003, p. 139). A mi juicio, este desafío de potenciar el deseo, es importante

también en relación a la noción de deber que tienen las actuales generaciones, donde parece

haberse desdibujado o deslegitimado la idea de que los derechos conllevan deberes.

Sin lugar a dudas, el aspecto que desafía más directamente a la institución escolar lo constituye la

necesidad de experimentación y práctica de la ciudadanía por parte de la juventud. Sobre todo

pensando en las demandas a menudo contradictorias que tiene la escuela, y como señala Bernuz, la

limitación de las pretensiones al desarrollo de una “labor informativa sobre el Derecho” (2003, p.

144), como tradicionalmente se ha configurado la Educación Cívica. En ese sentido, considero que

como docentes de HGCS, la interrogante central, a la luz de este artículo, es la concepción que

tenemos de la ciudadanía de los jóvenes, complementando las miradas que tengamos de la

ciudadanía genérica, en ese sentido vale la pena cuestionarse ¿se trata de una ciudadanía específica?

¿es una ciudadanía “social” previa a la ciudadanía política? ¿es pasiva o activa? ¿Es una ciudadanía

incompleta? ¿Qué sociedad necesitamos para ser compatible con dicha ciudadanía? ¿Cómo se

sugiere que los jóvenes se inserten y participen?

Por otra parte, las ópticas que ven a los jóvenes como un peligro, son un componente significativo

de su contexto, pues están en la base de muchas políticas públicas. De este modo también es preciso

reflexionar como los docentes vemos a los jóvenes, y cómo se ven ellos mismos. A mi juicio, se han

ido generando identidades juveniles a partir de esta estigmatización que han traído repercusiones

negativas para la escuela y los docentes… en otras palabras, si los jóvenes han asumido como

propio el ser peligroso para la sociedad, ¿qué queda para los profesores cuando se ven enfrentados a

esta condición? ¿Cómo trabajar la formación ciudadana en este contexto?

Sandoval, M. (2005) Jóvenes del siglo XXI: Sujetos y actores en una sociedad en cambio.

En este capítulo, Sandoval sintetiza conceptos, problemas, hipótesis y metodologías de recolección

y análisis de la información, que utiliza en su investigación “Jóvenes del siglo XXI...” Por esta

razón, hay varios de escaso desarrollo, de los que no se puede decir mucho, como por ejemplo las

características de la mutación cultural, la teoría de la gestión relacional de sí, etc. Por ello, pondré

énfasis en aquellos aspectos que sí son abordados y que se muestran como interesantes para

reflexionar en torno al desafío de la formación ciudadana.

En ese sentido, el autor señala que la hipótesis que maneja es que, en un contexto global marcado

por la mutación cultural, nuestro país vive procesos de modernización, mercantilización, estabilidad

democrática y pragmatización de la política, que impactan en un mundo juvenil heterogéneo desde

el punto de vista social, geográfico, cultural y económico.

En este contexto, por un lado, a los jóvenes se les invita a consumir, a tener éxito y a participar de

las modernizaciones, y por otro lado, a algunos jóvenes se les rechaza, ignora, estigmatiza o castiga

mientras a otros se les acoge, premia, integra y/o recompensa.

Esta situación genera en ellos una tensión existencial, la cual es gestionada de distintas maneras

entre los distintos grupos de jóvenes, desarrollando lógicas de acción y modos de gestión de sí

diferentes. Para el autor, los rasgos esenciales de las lógicas de acción y los modos de gestión de sí

de los jóvenes integrados al sistema, contribuyen en mayor medida al proceso de mutación cultural.

Sandoval va a basar su hipótesis de trabajo en la idea de que los jóvenes son sensibles a los

fenómenos “macro-sociales” de escala planetaria. Esta condición, los ha hecho entrar en una

situación de “seducción cultural, de consumo desenfrenado, de construcción de proyectos de vida,

de desarrollo personal, de integración exitosa y/o de falta de oportunidades, de marginación y

exclusión social” (Sandoval, 2005, p. 222). Una de las bases de este argumento radica en la

velocidad con que se están produciendo los cambios socioculturales actuales, que están referidos al

ámbito tecnológico, pero también a los códigos de la occidentalidad cristiana: los jóvenes no

terminan de integrarlos ni comprenderlos totalmente. Por ello, estaríamos en una especie de

transición entre un anterior modelo de valores basado en el progreso y el trabajo, a uno nuevo…

pero la juventud no se está adhiriendo completamente ni al antiguo ni al nuevo modelo.

En cuanto a lo metodológico, utilizando una diversidad de modos de recolección y razonamiento de

los datos, Sandoval pone énfasis en el análisis del lenguaje, considerándolo un medio óptimo para

hacer inteligibles los indicadores de su investigación. Para llevar a cabo dicha tarea analítica el

autor toma en consideración la noción de sociolecto, entendiéndolo como un sistema connotativo

cuya coherencia interna determina la pertenencia a una clase social (Sandoval: 2005, p. 232). Es así

como Sandoval va a tomar el discurso profundo de los sectores juveniles, para llegar a su visión de

mundo, sus valores, intenciones, significaciones sobre los cambios, el éxito, la participación, entre

otros tópicos.

Este texto permite al educador y a cualquier lector interesado, acceder a una discusión sobre la

relación de la juventud con la sociedad que le ha tocado vivir. Por ello, el potencial que tiene, a mi

juicio, es crear interrogantes sobre la intervención que realiza la escuela en esta relación juventud-

sociedad. Por ejemplo si la sociedad, a través del Mercado y el Estado, no está ofreciendo

oportunidades apreciables a la juventud ¿podrá realmente la escuela crear mejores condiciones? o

¿de qué forma la escuela iguala y diferencia a los jóvenes? ¿De qué modos integra y segrega?

¿Cómo brinda y niega oportunidades? En definitiva el cuestionamiento debe pasar por el rol social

de la escuela en el actual contexto.

Por otra parte, aceptando la idea que está sucediendo una transición en el modelo de valores, de un

marco antiguo a uno nuevo, y hay una juventud que no se integra ni al viejo ni al nuevo… ¿Cuáles

son los valores que propone la escuela? Y más allá de lo institucional ¿qué valores ofrecemos y/o

podemos ofrecer como educadores? Sin pretender posicionarme anticipadamente respecto a esta

pregunta, pienso que reflexión axiológica intrínseca a la pedagogía, y en este caso el tratamiento

didáctico de la formación ciudadana tiene mucho que decir al respecto.

Finalmente, el enfoque metodológico de Sandoval, a saber, el análisis del lenguaje juvenil (como

sociolecto) es a mi juicio, convergente con la necesidad que ha situado la didáctica de la HGCS de

comprender la vida cultural de los sujetos que aprenden, para llegar a un enfoque problematizador.

De este modo, la interrogante que nos puede sugerir es el cómo crear las condiciones para dialogar

entre los actores del espacio escolar, educadores en tanto adultos, y estudiantes, en tanto jóvenes.

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