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Febrero de 2014 | Revista Inafocam | 1

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Denia Ramona Burgos de Camacho, MADirectora

CoordinaciónRoque Diómedes Tejada Gómez, MA

Director de Comunicaciones y Publicaciones

Corrección de estiloLic. Brunilda Contreras

Diseño y diagramaciónRicardo Diplán

Equipo de investigaciónGinia Montes de Oca Báez, Ph.D (directora)Renzo Roncagliolo, Ph.D (analista asesor)

Vladimir Figueroa, Ph.D (C) (técnico docente)Lic. Andrea Cuevas, (técnico docente)

Lic. María Majluta (asistente) Ing. Nicole Michelén(asistente)

Iván Vargas (auxiliar)Fernando Ogando (auxiliar)Iván José Sánchez (auxiliar)

Suleima Carolina Alvino (auxiliar)Mercy Parra (secretaria)

Percepción de los jóvenes Sobre la Carrera de Educación

Explorando la Práctica Pedagógica: UN ANÁLISIS DE la VIDEOGRABACIÓN

DE AULAS

Eficacia escolar en entornos vulnerables

Página 7

Página 29

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CONTENIDO


Presentación

El Inafocam, como institución responsable de coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento de personal docente, y cons-ciente de las exigencias globales de la sociedad del conocimiento, asume el

reto de contribuir junto con las instituciones formadoras a elevar la calidad de los saberes de los docentes, como garantía de un mejor desempeño profesional en las aulas y, por tanto, del logro de óptimos resultados de aprendizajes en los educandos.

A tal fin, el Inafocam mantiene un constante seguimiento a los programas formativos, y para esto se apoya en su Departamento de Investigación y Evaluación (DIE), el cual coordina acciones conjuntamente con el Ministerio de Educación, las direcciones regionales y distritales de Educación, así como con las universidades e institucio-nes vinculadas al sector educativo dominicano. De esta forma, obtiene informaciones pertinentes y oportunas para la toma de decisiones relacionadas con la mejora y la adecuación permanentes de los programas de formación y capacitación.

Para compartir información relevante acerca del desenvolvimiento de dichos progra-mas, el Instituto cuenta con un espacio de intercambio y discusión en el campo de la educación a través de la Revista . Esta también se plantea como un área de convergencia para aquellas investigaciones que incrementen los saberes sobre la función docente en los diversos niveles educativos.

La presente entrega contiene los resultados de estudios recientes realizados por el Inafocam. Confiamos en que estas aproximaciones cuantitativas y cualitativas se con-viertan en valiosos aprendizajes para todos los actores e instancias comprometidos.

Denia Burgos de Camacho, MADirectora Ejecutiva del Inafocam

4 | Revista Inafocam | Febrero de 2014

El Departamento de Investigación y Evaluación (DIE) se encarga de planificar, ase-sorar y ejecutar las investigaciones y evaluaciones de los programas formativos del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam), atendiendo a las necesidades de este, de forma que proporcione informaciones pertinentes y oportunas para la toma de decisiones.

A partir de esta definición, el DIE tiene como objetivo central documentar, de manera sistemática, el proceso de implementación y funcionamiento de los diferentes progra-mas, investigaciones y evaluaciones (diplomados y especialidades), proporcionando evidencias para la toma de decisiones responsables y permitiendo la rendición de cuentas de los resultados de su ejecución. En este contexto, el DIE desarrolla tres líneas de acción claramente definidas:

» Documentación » Toma de decisiones » Rendición de cuentas

En primer lugar, el DIE ha consolidado en los últimos años, un sistema de gestión de la información que articula el levantamiento, procesamiento, análisis y la comunicación de información oportuna y de calidad para la generación de:

1) datos confiables y objetivos, 2) información pertinente 3) evidencias para la ela-boración de argumentos sólidos y consistentes, y la elaboración de conclusiones y recomendaciones para la mejora de la ejecución de los diferentes programas, investi-gaciones y evaluaciones.

En segundo lugar, y como consecuencia de lo mencionado líneas arriba, el DIE pro-mueve y refuerza un proceso de toma de decisiones más informado y justificado al interior del Inafocam, mediante la incorporación de los datos, evidencias, argumentos, conclusiones y recomendaciones generados por el sistema de gestión de la informa-ción.

En tercer y último lugar, el DIE asume la responsabilidad por los resultados porque reporta el progreso de los diferentes programas, investigaciones y evaluaciones en ejecución, no solo al Inafocam y a las instituciones contratadas, sino también a otros actores e instituciones de la comunidad educativa dominicana.

El desarrollo de estas tres líneas de acción se ejecuta mediante dos componentes diferentes pero complementarios: 1. Monitoreo, y 2. Evaluación de los resultados.

En lo que respecta al componente de monitoreo, el DIE incluye dos tipos: monitoreo de la implementación y monitoreo de los resultados. A partir del monitoreo de la imple-mentación, realiza un seguimiento de las actividades propuestas por cada programa en ejecución, con la finalidad de corroborar su cumplimiento, determinar la calidad de

Introducción


sus contenidos y la satisfacción de los docentes participantes en cada uno de los diplomados y especialidades. A partir del monitoreo de resultados, el DIE mide el avance de los resultados esperados de los programas en ejecución, identificando cambios en los siguientes aspectos:

a. En el dominio conceptual de los principales contenidos propuestos en los diseños o programas.

b. En el proceso de enseñanza y aprendizaje (contenidos, estrategias y recur-sos educativos) en el aula.

Con relación al componente de evaluación de los resultados, el DIE proporcio-na evidencia sobre los resultados de cada uno de los programas en ejecución, con la finalidad de comprobar el logro de los objetivos propuestos por estos. Desde esta perspectiva, una evaluación de los resultados integra el análisis de los datos producidos por el componente de monitoreo, con la finalidad de gene-rar explicaciones sobre el éxito o el fracaso de la implementación de los diferen-tes programas en ejecución. Finalmente, este componente evalúa las causas y los efectos que son resultados de las diferentes intervenciones que posibiliten validar la solidez del modelo de intervención y tomar decisiones sobre la conti-nuidad, ampliación o finalización de un programa específico.

Evaluaciones años 2012 y 2013Durante los años 2012 y 2013, el DIE ha diseñado y ejecutado acciones de mo-nitoreo y evaluación para: un curso-taller, ocho diplomados, dos habilitaciones docentes, dos licenciaturas y diecisiete especialidades en las regionales: 01, 02, 03, 04, 08, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 y 17.

Del mismo modo, el DIE ha colaborado con los departamentos de Formación Inicial y Formación Continua en levantamiento y análisis de información para: el Marco de formación continua, Inserción laboral de docentes principiantes y el Marco de habilitación docente.

Estudios recientesEste documento presenta las principales investigaciones desarrolladas por el DIE durante los años 2012 y 2013. Los estudios realizados fueron: Percepción de los jóvenes sobre la carrera de Educación, Explorando la práctica pedagógi-ca en seis escuelas de la República Dominicana: Un análisis de la videograba-ción de aulas y Eficacia escolar en entornos vulnerables.

Ginia Montes de Oca, Ph.DDira. Departamento de Investigación y Evaluación


Percepción de los jóvenes sobre la

carrera de Educación

Resumen

Este estudio se realizó con el fin de conocer cuál es la percepción que tienen los jóvenes sobre la carrera de Educación, y determinar los factores que más influyen en la elección de las distintas carreras universitarias. Se abar-caron aspectos académicos, sociológicos y vocacionales. La metodología utilizada es cuantitativa con método descriptivo y correlacional. Se aplicó un cuestionario a los estudiantes de cuarto de media en 25 centros educativos públicos y privados, y también se visitaron 14 instituciones universitarias en donde se tomaron como muestra estudiantes de primer año de distintas carreras. Los principales resultados muestran que la carrera de Educación presenta bajos niveles de prestigio. También demuestran que la profesión docente es considerada para ambos sexos, y que los estudiantes con ma-yor inclinación hacia esta provienen de familias de escasos recursos eco-nómicos y culturales, aunque esto necesariamente no significa que dichos estudiantes tengan una percepción negativa de su rendimiento académico. Los aspectos más atractivos de esta carrera son: aprendizaje continuo, con-

Vladimir Figueroa, Ph.DTécnico docente

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COORDINACIÓN


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| Percepción de los jóvenes sobre la carrera de educación |

tribuir a mejorar la sociedad y la independencia laboral. Las áreas más intere-santes de la carrera son: Matemáticas y Ciencias Sociales, y las que resultaron menos interesantes son: Formación Humana y Religiosa y Educación Artística y Educación Física.

Palabras claves: profesión docente, carrera de Educación, percepción docen-te, vocación docente y prestigio docente.

AntecedentesEl interés por conocer la opinión de los jóvenes estudiantes sobre la carrera de Educación no es un tema nuevo. En el año 2003, el Departamento de Edu-cación de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) realizó un estudio sobre la percepción que tienen los estudiantes sobre esta carrera. Los resultados de este estudio fueron sumamente desalentadores: solo el 2 % de los estudiantes de centros educativos privados y el 8 % de los estudiantes de centros educativos públicos eligieron la carrera de Educación. El 89 % de los entrevistados expresaron que no estudiarían Educación aunque tuvieran la motivación.

Fruto del esfuerzo interinstitucional, tanto público como privado, en el año 2011 se reunieron representantes del Ministerio de Educación de la República Do-minicana (Minerd), del Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (Mescyt), en colaboración con las instituciones de educación superior, y exper-tos nacionales e internacionales, para formular planes y alternativas en búsque-da de la mejora de la profesionalización de la carrera de Educación plasmada en el documento Plan de Reformulación Docente. Entre las primeras metas se encuentra la relacionada precisamente con atraer a los estudiantes más sobre-salientes, lo cual no se logrará si esta carrera posee un bajo nivel de prestigio social.

Debido a la gran importancia que reviste atraer a los estudiantes más sobre-salientes a la carrera de Educación y tomando en consideración el rol de Ina-focam, que es velar por la calidad de la formación del profesorado de la Repú-blica Dominicana, se ha diseñado y ejecutado este estudio, con el propósito de conocer la percepción de los estudiantes sobre la carrera de Educación y describir los principales factores que influyen en la elección de las carreras universitarias.

La información obtenida en este estudio arroja luces para la creación de estra-tegias por parte de las distintas instituciones responsables que permitan, en primer lugar, elevar el prestigio de la profesión docente y, en segundo lugar, captar a los estudiantes de mayor talento. De igual manera respondemos a los planteamientos del Plan de Reformulación Docente (Mescyt, 2011) y del Plan Decenal de Educación 2008-2018 (Minerd, 2008).



Revisión de la literaturaDesde finales del siglo xx y principios del siglo xxi, la República Dominicana ha formado parte de diversos acuerdos supranacionales vinculados a la mejora de la educación. Entre los más importantes se encuentran: Declaración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (Unicef, 1989); Educación para Todos (Dakar, 2000); Objetivos del Milenio (ONU, 2000) y más recientemente, el proyecto Metas Educativas 2021 (OEI, 2010). Todos estos acuerdos convergen en la solución de dos problemas del sistema educativo:

1. El aumento de la cobertura de la matrícula estudiantil

2. La mejora de la calidad educativa

Si bien el sistema ha experimentado grandes avances respecto a la cobertura estudiantil, más aún con la promulgación del Decreto 625-12, a finales del 2012, que prevé la construcción de 28 mil aulas en un período de cuatro años (p. ej. del 2012 al 2016), aún no existen fuertes evidencias de que dichas decisiones —no solo necesarias sino imprescindibles— aseguren la mejora de la calidad educativa del sistema.

Una gran cantidad de investigaciones han demostrado que la calidad de los profesores es un predictor significativo para el aprendizaje de los estudiantes (Carcach, 2007; Creemers Scheerens y Bosker, 1997; Dempsey, 2004; Kyria-kides y Sammons, 2010; Perisset, 2006; Robalino, 2007; Summers y Wolfe, 1977). Estos autores afirman que la calidad educativa está íntimamente relacio-nada con el tipo de profesorado con el que cuenta el sistema educativo. No es el único factor ni el más importante, pero sí es imprescindible tener profesores de calidad. “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Barber y Mourshed 2008, p. 15).

Un estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2009) reveló que la flexibilización y apertura de inscrip-ción en las universidades en la carrera de Educación impacta negativamente en las exigencias académicas.

Por lo general, existen tres tipos de procedimientos de regulación para el acce-so a la universidad: numerus clausus, que consiste en la limitación de las plazas universitarias por parte del Estado; en segundo lugar, la regulación llevada a cabo por los propios centros universitarios y, en tercer lugar, el acceso libre. El primer y segundo procedimiento se utilizan para limitar las admisiones debido a que la cantidad de candidatos suele sobrepasar la capacidad de matrícula de los centros. De igual manera, en algunos países combinan procedimientos para garantizar la adecuación entre la cualificación de los candidatos y las en-señanzas a las que pretenden acceder (Eurydice, 2009).

En un análisis comparativo realizado en los países latinoamericanos, se com-probó que la carrera de Educación no atrae a las personas con las cualificacio-nes necesarias debido a un conjunto de circunstancias que afectan la imagen de la profesión, sobre todo por los bajos sueldos, bajos estándares profesio-



nales, pocas oportunidades de desarrollo profesional, capacitación deficiente y falta de apoyo durante el servicio (Navarro, 2001). Estos elementos hacen, sin duda, menos atractiva la carrera de Educación. El prestigio social de esta profesión resulta vital para atraer a los estudiantes más sobresalientes y para que los docentes en servicio se sientan valorados y apoyados.

Un documento publicado por la OCDE (2008), titulado Informe sobre las Políticas Nacionales de Educación: República Dominicana, dedica un apartado a la imagen de la profesión docente. En este se afirma que la imagen de la profesión no cuenta con el aura de humanidad, competencia, satisfacción y honorabilidad que tiene en otros países para atraer a los estudiantes más sobresalientes.

Según Dauhajre y Escuder (2002), los padres de los estudiantes que seleccio-naron una carrera distinta a la de Educación poseían mayor nivel educativo, mientras que las madres de los estudiantes de Educación tenían un nivel que no superaba la primaria completa. Otro aspecto al cual se referían estos auto-res era la falta de garantía de seguridad social de la profesión docente.

En contraste con esta realidad, en los países que tradicionalmente han obte-nido superiores rendimientos académicos en las pruebas PISA, existe un am-biente favorable al ejercicio de la profesión. Los docentes en dichos países poseen gran prestigio social y solo los estudiantes más sobresalientes pueden acceder a la carrera de Educación. Entre estos países se encuentran: Finlandia, Corea del Sur, Hong Kong y Singapur (Barber y Mourshed, 2008).

El Inafocam realizó un sondeo, en el año 2012, entre estudiantes de cuarto de media sobre percepción docente. En este se pudo constatar que de 563 padres de los estudiantes solo el 1 % les recomendó a sus hijos estudiar la carrera de Educación. En este sondeo también se pudo demostrar que la recomendación de los padres posee una alta correlación con las expectativas profesionales de los estudiantes. A los estudiantes se les presentó un listado con las 18 carreras más matriculadas en las universidades a escala nacional para que valoraran el prestigio social de cada una de ellas, y la carrera de Educación quedó ubicada en el puesto número 15.

A pesar de esta percepción, resulta llamativo que la media de estudiantes que se gradúan de las distintas carreras de Educación en la República Dominicana es de 7966, según el Informe General sobre Estadísticas de Educación Supe-rior (Mescyt, 2011).

En un artículo periodístico publicado por Marien Aristy Capitán, titulado “Es-tudiantes Pedagogía tienen un nivel de sexto curso”, en el periódico digital Hoy, 30-06-2008, el director del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) afirma que los estudiantes que llegan a esa universidad presentan niveles académicos muy por debajo de lo esperado.

Estudiantes procedentes de contextos familiares de bajos recursos económi-cos y académicos eligen la carrera de Educación como alternativa laboral, y estos, a su vez, no salen bien preparados de las instituciones de educación



superior; mientras que los estudiantes más sobresalientes tienden a evitar la docencia optando por otras carreras más prestigiosas (Dauhajre y Escuder, 2002; OCDE, 2008; Minerd, 2008; Mescyt, 2011).

Distintos investigadores han realizado estudios con el fin de identificar los aspectos motivacionales que guiaron a los estudiantes a elegir y mantener-se en la carrera de Educación. Los hallazgos fueron sumamente reveladores. Estos coinciden en afirmar que los elementos causantes de mayor motiva-ción —incluso por encima de la compensación salarial, el esfuerzo y estrés que conlleva el ser docente— son: deseo de ayudar a los niños, mejorar la sociedad, la pasión por la enseñanza y la alta satisfacción personal (Chong y Goh; 2007; Hwang y Baek, 2005; Kyriacou, Hultgreen y Stephens,1999; Saban, 2003; Thornton y Bricheno, 2006).

En este mismo sentido, tanto Gavilán (1999) como Schutz et al. (2001) afirman que entre las principales fuentes de influencia en los jóvenes que optan por la carrera de Educación se encuentran: las familias, el maestro y los amigos, los medios de comunicación y los valores sociales, así como las experiencias de enseñanza.

En un artículo publicado por Lissen (2009), en el cual se realiza una revisión de la literatura sobre este tema, se identifican los cinco factores que han sido más reiterativos y reveladores. Estos son: el salario, las vacaciones, la duración de la carrera, los exiguos requisitos para el acceso y la vocación.

Los trabajos publicitarios realizados por la Agencia de Capacitación y Desa-rrollo Escolar de Inglaterra (TDA) para atraer a profesionales de otras áreas a impartir docencia, toman en consideración para sus campañas públicas, tres elementos claves: trabajar con niños, la estimulación intelectual y la progresión salarial y de carrera. Los resultados han sido sumamente llamativos por el nivel de éxito que han tenido.

Investigaciones que han sido dirigidas a los profesionales de otras áreas que han escogido la docencia como segunda profesión, para la identificación de los aspectos que les han impulsado a elegir Educación, han destacado sobre todo el hecho de poder marcar la diferencia en la vida de los estudiantes. Otros aspectos son: poder contribuir a mejorar la humanidad, la disponibilidad de trabajo, beneficios en el empleo y condiciones de trabajo. Además, la docencia les ofrece la oportunidad de expresar su capacidad creativa, gozar de los retos y responsabilidades, aprender continuamente y cumplir sus sueños (Dieterich y Panton, 1996; Phillips y Hatch, 1999; Strickland, Page J. y Page F., 2001; Taylor, 2001). Sin embargo, los desincentivos más frecuentes que influyeron bastante en el abandono de los estudios de la carrera de Educación fueron: el bajo salario, la escasa oportunidad de ascenso, el estrés del trabajo, y la falta de estatus y de autonomía.



MetodologíaSe realizó un estudio cuantitativo mediante encuesta. Por un lado, con diseño descriptivo ya que se describen las características de los sujetos y, por el otro, correlacional, porque se identificaron las relaciones entre las variables selec-cionadas vinculadas a la carrera de Educación.

Población, muestra y muestreoEl estudio fue realizado con estudiantes de cuarto de media y estudiantes uni-versitarios del primer semestre de distintas carreras.

Para alcanzar un mayor grado de representatividad por sector educativo (pri-vado y público), se tomó una cantidad muestral de cada uno de ellos; 382 estudiantes del sector público y 278 del sector privado, ambos con un margen de error de 5 % y un nivel de confianza de 95 %. La población de estudiantes de cuarto de media fue de 87 052 a escala nacional.

Los estudiantes universitarios, que conformaron una población de 346 188 a escala nacional, pertenecen a las 14 universidades de mayor matrícula estu-diantil en la República Dominicana. El tamaño de la muestra fue de 384 estu-diantes, para un margen de error de 5 % y un nivel de confianza de 95 %.

La técnica de muestreo utilizada en este estudio fue el polietápico. Esta se caracteriza por utilizar una combinación de diversos métodos de muestreo, se-cuenciados en una serie de etapas (Bisquerra, 2009).

En el caso de los estudiantes de media, se dividieron las 18 regionales educa-tivas en cuatro ejes territoriales, para tener mayor facilidad en la selección de la muestra sin perder representatividad. El eje central estuvo compuesto por las regionales 10 y 15; el eje sur por las regionales 1, 2, 3, 4 y 18; el eje norte por las regionales 6, 7, 8, 9, 11, 13, 14 y 16; y el eje este por las regionales 5, 12 y 17. De cada uno de los ejes se extrajo la cantidad muestral a partir de la proporción de los estudiantes por sector educativo (privado o público) y luego, de manera aleatoria, se seleccionaron los centros educativos de una base de datos en Excel. Para la selección de los sujetos se utilizó la técnica de muestreo por conglomerado, o sea, las agrupaciones naturales (aulas de clase).

Para el segundo grupo objeto de estudio (estudiantes universitarios), la mues-tra se distribuyó de manera estratificada, o sea, tomando en cuenta la cantidad de matrícula de estudiantes de cada universidad.

Las dimensiones e indicadores de los instrumentos utilizados fueron tomados de las aportaciones realizadas por Sánchez Lissen (2003), Strickland, Page J., y Page F., (2001), Lagares (1999), Chong y Goh (2007), Thornton y Bricheno (2008).



Validez de los cuestionariosSe realizó una validación de expertos y una prueba piloto con ambos instru-mentos para determinar la validez de contenido. Los expertos realizaron una serie de ajustes en algunos ítems de los cuestionarios y posteriormente indica-ban la pertinencia y relevancia de estos. Para el análisis de los datos se utilizó el software IBM SPSS Statistics 20.0.0.

Cuadro no. 1. Dimensiones e indicadores de los instrumentos

Dimensión Indicadores

Información personal » Edad » Sexo » Autoestima » Procedencia u origen del sujeto

Económica » Recursos económicos familiares » Recursos económicos del estudiante » Vivienda familiar » Sector educativo

Sociológica » Relación estudiante-familia » Expectativas profesionales del sujeto » Percepción sobre la carrera docente » Percepción sobre otras carreras

Vocacional » Influencias en la elección de carrera » Tendencia vocacional del sujeto

Académica » Antecedentes académicos » Nivel cultural de la familia » Autovaloración académica

ResultadosLa muestra de los estudiantes de cuarto de media ascendió a 799. El 55.2 % (n = 441) corresponden a estudiantes del sector privado, y el 44.8 % (n = 358) al sector público. En ambos casos el margen de error fue de 5 %. La muestra de estudiantes universitarios ascendió a 476, para un margen de error de 5 %. En todos los casos se llegó a encuestar una mayor cantidad de sujetos de la que se había planificado.

De los 714 estudiantes de cuarto de media (aquí se incluyen a los estudiantes de ambos sectores, público y privado), 64.8 % son del sexo femenino y 35.2 % del sexo masculino. Los estudiantes que optaron por la carrera de Educación



son 25, que llegaron a representar solo el 3.5 % de la muestra total. El 65 % son del sexo femenino y 35% del sexo masculino. Dieciocho (72 %) pertenecen al sector educativo público y siete (28 %) al sector educativo privado.

De los 476 estudiantes universitarios encuestados, el 65.7 % son del sexo fe-menino y 34.3 % del masculino. Los estudiantes que cursan la carrera de Edu-cación son 53, que representan el 11.1 % de la muestra total. De esta muestra de la carrera de Educación, el 76.1 % son del sexo femenino y 23.9 % son del masculino.

Para comprobar si el sexo tenía alguna relación con la elección de las carreras universitarias, se realizó un análisis entre estas dos variables. En ninguno de los grupos estudiados se observó relación entre el sexo y la selección de la carrera universitaria; ni en los estudiantes de cuarto de media X2(1, 756)=.11,p=.74; ni en los estudiantes universitarios, X2(1, 446)=2.46,p=.12. De igual manera, la mayoría de los estudiantes (sobre el 93 %) consideran que la carrera de Educa-ción es para ambos sexos.

En lo que se refiere a la procedencia de los estudiantes por sector educativo (privado y público) y la elección de la carrera universitaria, los resultados in-dican que sí existe relación entre estas dos variables, X2(1, 799)=7.72,p<.01. Esto podría explicar el bajo porcentaje de los estudiantes del sector privado que eligieron la carrera de Educación.

Respecto a los estudiantes universitarios y a los ingresos mensuales de la familia, el 67 % de las familias de los estudiantes que eligieron la carrera de Educación tienen ingresos mensuales por debajo de los $15,000.00. Median-te el análisis de relación de variables se determinó que las variables “ingreso familiar mensual” y “elección de la carrera universitaria” están relacionadas, X2(1, 418)=23.56,p<.01. Al comparar la carrera de Educación con las de mayor prestigio en este aspecto, se pudo observar el porcentaje de los estudiantes cuyos ingresos familiares eran inferiores a los $15,000.00. En la carrera de Me-dicina solo el 37.6 %, en Arquitectura solo el 33.3 %, y en Administración de Empresas el 21.6 %.

Categoría laboral de los padres y las madresMás del 90 % de los padres y las madres de los estudiantes de cuarto de media y universitarios que seleccionaron la carrera de Educación realizan trabajos no cualificados profesionalmente (véase tabla 1). Al analizar si existe relación en-tre la categoría laboral de los padres y las madres y la elección de las carreras universitarias, se encontró que sí existe relación con la categoría laboral de los progenitores.



Nivel académico de los padres y las madresAl observar la tabla 1, se puede constatar que más del 80 % de los padres y las madres de los estudiantes de cuarto de media y estudiantes universita-rios que eligieron la carrera de Educación no alcanzaron estudios universita-rios. Al tratar de conocer si el nivel académico de los padres tiene relación con la elección de la carrera universitaria, se encontró que sí existe relación con el nivel académico de los padres de los estudiantes de cuarto de media, X2(2,772)=19.53,p<.01; con el nivel académico de los padres de los universi-tarios, X2(2,453)=30.02,p<.01; con el nivel académico de las madres de los estudiantes de cuarto de media, X2(2,787)=13.40,p<.01; y de las madres de los estudiantes universitarios, X2(2,460)=34.22,p<.01.

Tabla 1. Características laborales y académicas de los padres y las ma-dres en porcentaje de los estudiantes de cuarto de media y universitarios que han escogido la carrera de Educación

4º. Media Universitarios

Características Padre (n = 25)

Madre (n = 25)

Padre (n = 55)

Madre (n = 55)

Categoría laboral

No profesional 100 92.0 94.3 92.5Profesional .0 8.0 5.7 7.5

Nivel académico

Básica 73.9 56.0 65.3 57.7Media 21.7 32.0 22.4 30.8Universitaria 4.3 12.0 12.2 11.5

Nota: En esta tabla solo se han tomado en cuenta los estudiantes que han ele-gido la carrera de Educación. La categoría laboral “no profesional” se refiere a aquellas actividades que no conllevan conocimientos de estudios universita-rios.

Autoconcepto académicoEl 68 % de los estudiantes de cuarto de media y el 88.7 % de los estudiantes universitarios que han elegido la carrera de Educación dicen tener un promedio por encima de los 80 puntos. Por lo tanto, tienen una percepción positiva res-pecto a su rendimiento académico. Sin embargo, el 85.3 % de los estudiantes



de cuarto de media dice haber repetido por lo menos un curso. La gran ma-yoría de las repitencias han sido en el primer ciclo de básica. En el caso de los estudiantes universitarios que cursan la carrera de Educación, el porcentaje de repitencias es mucho menor; solo un 16.9 % dice haber repetido por lo menos un curso.

Fuentes de orientación vocacionalSe puede observar en la tabla 2 que los profesores y los padres de los es-tudiantes fueron quienes mayor orientación vocacional proporcionaron a los estudiantes de cuarto de media. Sin embargo, solamente se encontró relación con la orientación vocacional de los padres y la variable elección de la carrera universitaria en los estudiantes de cuarto de media, X2(1,795)=4.78,p=.03. Con respecto a los estudiantes universitarios, se puede observar en la tabla 3, que las variables que están relacionadas con la elección de la carrera univer-sitaria son los padres, X2(1,473)=15.07,p<.01, el psicólogo u orientador del centro, X2(1,472)=5.60,p=.02, y las universidades, X2(1,472)=5.80,p=.02.

Tabla 2. Principales fuentes de orientación vocacional entre los estu-diantes de cuarto de media que han elegido la carrera de Educación en frecuencia (porcentaje entre paréntesis)

Tabla 2

Principales fuentes de orientación vocacional entre los estudiantes de cuarto de básica que han elegido la carrera de Educación en frecuencia (porcentaje entre paréntesis)

GAa GBb

Fuentes de orientación f f X2 Gl P

Profesores 19(76) 491(64) 1.52 1 .22

Padres 14(56) 576(75) 4.48 1 .03Amigos 4(16) 238(31) 2.54 1 .11

Libros 7(28) 132(17) 1.98 1 .16Psicólogo fuera del centro 1(4) 22(3) .11 1 .74Psicólogo u orientador dentro del centro

3(12) 97(13) .00 1 .93

Universidades 1(4) 20(3) .18 1 .67

Nota: Los datos en negritas indican relación según el análisis de Chi-cuadrado. aGA corresponde al grupo de estudiantes que prefieren la carrera de Educa-ción; bGB, significa el grupo de estudiantes que prefieren otras carreras que no sean la de Educación.



Tabla 3. Principales fuentes de orientación vocacional entre los estudiantes universitarios que han elegido la carrera de Educación en frecuencia (porcentaje entre paréntesis)

GAa GBb

Fuentes de orientación f f X2 Gl P

Profesores 37(70) 303(72) .19 1 .66

Padres 23(43) 294(70) 15.07 1 <.01Amigos 15(28) 148(35) 1.00 1 .32

Libros 17(32) 147(35) .18 1 .67Psicólogo fuera del centro 5(9) 52(14) .39 1 .54Psicólogo u orientador dentro del centro

11(21) 159(38) 5.60 1 .02

Universidades 2(4) 68(16) 5.80 1 .02

Nota: Los datos en negritas indican relación según el análisis de Chi-cuadrado. aG1, significa el grupo de estudiantes que estudia Educación; bG2, significa el grupo de estudiantes que estudian diversas carreras sin incluir Educación.

Experiencia de enseñanzaAl conocer si la experiencia de enseñanza ha influido en la elección de la carrera de Educación, se encontró que el 73.6 % de los estudiantes de cuarto de media y el 83 % de los estudiantes universitarios que prefieren la carrera de Educación han tenido experiencia de enseñanza. En adición, el 68 % de los estudiantes de cuarto de media y el 77 % de los universitarios que prefieren la carrera de Edu-cación han tenido algún familiar cercano que ha sido docente. Sin embargo, es bueno precisar que la variable “tradición familiar” no resulta relevante a la hora de elegir una carrera universitaria (M = 1.98; p.ej. media general).



Expectativas profesionales de los padres y las madres de los estudiantes de cuarto de media Con respecto a las expectativas profesionales de los padres y las madres de los estudiantes de cuarto de media, el 33 % de 293 desean que estudien la ca-rrera de Medicina, el 10.6 % Ingeniería Civil, 9.6 % Derecho, 8.2 % Contabilidad, y 5.8 % Educación (véase tabla 4). La carrera de Educación ha quedado entre las cinco más recomendadas por los padres y las madres, aunque con baja frecuencia.

Tabla 4. Las cinco carreras más recomendadas por los padres y las ma-dres de los estudiantes de cuarto de media en frecuencia y porcentaje

Carreras F Porcentaje

Medicina 97 33.1 %Ingeniería Civil 31 10.6 %

Contabilidad 24 8.2 %Derecho 28 9.6 %

Educación 17 5.8 %Otras 96 32.5 %

Nota: N = 293

Centros educativos y orientación vocacionalEntre los diversos tipos de recomendaciones vocacionales que los centros educativos ofrecen a sus estudiantes respecto a la elección de la carrera uni-versitaria (véase figura 1), el aspecto que mayor ha quedado resaltado ha sido la orientación vinculada al éxito profesional, incluso por encima de recomen-daciones relacionadas con carreras con mayor probabilidad de sueldos más atractivos.



26.9%

37.2%

14.4%

0%

20%

30%

10%

40%

%27.4

23.5%

Estudiar en Santo Domingo

Posibilidad de encontrar empleo

Buen sueldo

Éxito profesional Que corresponda con la vocación

Figura 1. N = 799. Tipos de recomendaciones proporcionadas por los cen-tros educativos para la elección de las carreras universitarias a los estu-diantes de cuarto de media. En la figura se puede observar que la princi-pal recomendación está enfocada al éxito profesional. En último lugar ha quedado el sueldo.

Prestigio social de las carreras universitariasA partir de la presentación de un listado de diversas carreras a los estudiantes de cuarto de media y a los universitarios (véase tabla 5), los encuestados va-loraron el prestigio social de cada una. Para elaborar el ranquin de carrera de mayor prestigio, se tomaron en cuenta solamente aquellas carreras en donde hubo igualdad de medias entre el grupo de estudiantes de media y los universi-tarios, mediante análisis de Anova. En una escala del uno al cinco, la carrera de Educación obtuvo 3.49 de media general. Las tres carreras con mayor prestigio son: Medicina, Arquitectura y Administración de Empresas.



Tabla 5. Prestigio social de carreras universitarias por estudiantes de cuarto de media y estudiantes universitarios

4º. de media Universitarios Total

Carreras M SD M SD M SD F p

Medicina 4.44 1.079 4.54 1.012 4.48 1.055 2.67 .10

Informática 3.16 1.286 3.21 1.180 3.18 1.248 .51 .48

Turismo 3.84 1.228 3.88 1.136 3.86 1.195 .31 .58

Contabilidad 3.73 1.234 3.68 1.191 3.71 1.218 .55 .46

Derecho 3.91 1.231 3.98 1.178 3.93 1.212 .93 .33

Educación 3.52 1.373 3.42 1.352 3.49 1.366 1.61 .21

Ingeniería en Sistemas

3.61 1.230 3.51 1.163 3.57 1.207 2.06 .15

Nota: N = 799, muestra de estudiantes de cuarto de media y; N = 476, estudiantes universitarios.

Aspectos atractivos de la carrera de EducaciónPara identificar los aspectos más atractivos de la carrera de Educación, tanto para los estudiantes de cuarto de media como para los universitarios, se ana-lizó una serie de aspectos vinculados a ella. En la tabla 6 se observa que los aspectos más atractivos de la carrera de Educación para ambos grupos de estudio son, en orden de importancia, los siguientes: aprendizaje continuo; contribuir a mejorar la sociedad; independencia; condiciones de trabajo; esta-tus social y, por último, pénsum de la carrera. En la mayoría de los casos, los estudiantes de media mostraron una visión más positiva sobre la carrera de Educación que los estudiantes universitarios.



Tabla 6. Aspectos atractivos de la carrera de Educación según estudian-tes de cuarto de media y universitarios


Aspectos M SD M SD M SD F p

Pénsum carrera Educación

3.15 1.437 3.04 1.243 3.08 1.322 2.08 .15

Contribuir a mejorar la sociedad

3.91 1.330 3.99 .987 3.96 1.129 1.36 .24

Trabajar con niños 3.53 1.320 3.29 1.520 3.44 1.403 8.59 <.01

Cambiar la vida de los estudiantes

3.91 1.149 3.58 1.436 3.78 1.275 19.37 <.01

Disponibilidad de trabajo

3.86 1.072 3.69 1.270 3.80 1.153 5.84 <.01

Seguridad laboral 3.65 1.213 3.48 1.331 3.59 1.261 5.18 .02Salario 3.62 1.316 3.37 1.492 3.53 1.390 9.78 <.01Estatus social 3.63 1.169 3.52 1.373 3.59 1.251 2.53 .11Aprendizaje continuo 4.10 1.021 4.03 1.256 4.07 1.115 .97 .33

Independencia 3.78 1.116 3.76 1.414 3.78 1.237 .11 .75

Disciplina de estudio 4.07 1.028 3.86 1.265 3.99 1.127 10.03 <.01Condiciones de trabajo 3.68 1.126 3.56 1.398 3.63 1.237 3.10 .08

Vacaciones 3.60 1.228 3.35 1.402 3.51 1.302 10.72 <.01

Posibilidades de promoción

3.49 1.215 3.32 1.342 3.43 1.267 5.47 .02

Reconocimiento comunidad

3.89 1.168 3.64 1.422 3.80 1.275 11.30 <.01

Nota: N = 799, muestra de estudiantes de cuarto de media y; N = 476, estu-diantes universitarios. Los aspectos que resultaron más atractivos y que tienen igualdad de media están en negritas.

Puestos de trabajo de la carrera de EducaciónCon el propósito de conocer cuáles puestos de trabajo dentro de la carrera de Educación resultan más atractivos para la población objeto de estudio, se les presentó, tanto a los estudiantes de cuarto de media como a los universitarios, un listado de puestos (véase figura 2). Los resultados arrojaron que los directi-vos son los más atractivos para los encuestados. El 25 % prefiere ser ministro



de Educación, y el 19 % director de centro educativo. El puesto que resultó de menor interés fue el de maestro en básica, con un 6 % de preferencia. El ser maestro en media es el más atractivo, con un 18 %, seguido de maestro en el nivel inicial con 12 %.

Maestro en inicial Maestro en básica Maestro en media

Coordinador de área

Técnico docente Director en Minerd Ministro de Educación

Coordinador Director centro educativo

Puestos de trabajo

Figura 2. N = 1.275. Puestos más atractivos de la carrera de Educación para los estudiantes de cuarto de media

En esta figura se puede observar que los puestos más atractivos son los que tienen que ver con la dirección y, en segundo lugar, con la docencia en los niveles de media y de inicial.

A los estudiantes se les presentó el listado de áreas del currículo para que se-ñalaran cuáles impartirían en el hipotético caso de que llegasen a ser docentes. Las áreas de mayor preferencia son: Matemáticas con un 19 %, Sociales con 19 %, Ciencias Naturales con 13 %, Lengua Española con 12 %, y Lenguas Extranjeras con 11 %. Las tres asignaturas de menor interés fueron: Educación Física con 7 %, Educación Artística con 7 %, y Formación Humana y Religiosa con un 3 %.



Matemáticas

Lengua Española

Ciencia Sociales Ciencia Naturales

Lenguas Extranjeras

Educación Artística Formación Humana y Religiosa

Educación Física

Figura 3. N = 1.275. Áreas del currículo más atractivas. En esta figura se pueden observar las preferencias de los encuestados respecto a las áreas del currículo escolar. Las dos áreas que más se destacan son Ma-temáticas y Ciencias Sociales.

Aspectos más atractivos de las carreras universitariasPara identificar las características más relevantes de las carreras que habían seleccionado, a los encuestados —tanto a los estudiantes de cuarto de media como a los universitarios— se les presentó un listado de características para que valoraran los aspectos más vinculados a sus carreras de preferencia (véa-se tabla 7). Para identificar cuáles son los aspectos más relevantes para ambos grupos de estudiantes, se realizó una comparación de medias. Los aspectos que más se ajustaban a las carreras que habían elegido, en orden de mayor im-portancia, son: prestigio social, empleo estable, trabajo independiente, buena paga y facilidad para conseguir empleo.

Los aspectos menos relevantes vinculados a las carreras elegidas por los en-cuestados, en orden de menor importancia, son: tradición familiar, que sea corta y que sea fácil. Al profundizar en los aspectos de las carreras elegidas, se encontró que existe igualdad de medias en el aspecto “carrera corta”, entre los estudiantes de cuarto de media y los estudiantes universitarios, F (1,1238)=.01,p=.93. Como se puede ver en la tabla 7, este aspecto es uno de los de menor interés para ambos grupos de estudio.



Tabla 7. Aspectos más relevantes de las carreras elegidas por estudiantes de cuarto de media y universitarios


Características M SD M SD M SD F p

Es corta 2.52 1.353 2.53 1.442 2.53 1.387 .01 .93

Es fácil 2.71 1.331 2.43 1.395 2.61 1.362 12.33 <.01

Es bien pagada 3.89 1.057 3.34 1.491 3.68 1.270 57.48 <.01Permite trabajar independiente

3.79 1.276 3.54 1.634 3.70 1.429 9.13 <.01

Se consigue fácilmente empleo

3.65 1.137 3.52 1.387 3.60 1.240 3.29 .07

Tiene prestigio social 3.95 1.051 3.71 1.483 3.86 1.239 11.52 <.01Proporciona un empleo estable

3.89 1.044 3.63 1.447 3.79 1.219 13.07 <.01

Amplias vacaciones 3.00 1.267 3.04 1.502 3.01 1.362 .34 .56Asequible nivel económico

3.27 1.252 3.13 1.477 3.21 1.344 3.38 .07

Tradición familiar 2.05 1.405 1.88 1.388 1.98 1.400 4.49 .03Fácil acceso a la universidad

3.40 1.269 3.11 1.522 3.29 1.377 13.27 <.01

Nota: N = 799

Conclusiones

En el estudio de independencia de las variables se pudo observar que no hay vinculación entre la variable sexo y la elección de las distintas carreras univer-sitarias. La mayoría de los estudiantes encuestados afirman que la carrera de Educación es para ambos sexos.

Mediante el estudio de las relaciones de variables, se pudo encontrar relación entre la variable sector educativo y la elección de las carreras universitarias. En el caso de la carrera de Educación, la gran mayoría de los estudiantes proce-den del sector educativo público.

Al estudiar los aspectos socioculturales y económicos de los estudiantes que han elegido la carrera de Educación se encontró que, tanto los estudiantes de cuarto de media como los universitarios, provienen de familias con escasos recursos económicos; padres y madres con niveles educativos y académicos



bajos. En los análisis de correlación de las variables se observa relación entre los aspectos económicos, laborales y educativos de las familias de los estu-diantes y la elección de las carreras universitarias.

Tanto los estudiantes de cuarto de media como los universitarios que han ele-gido la carrera de Educación tienen una percepción positiva de su rendimiento académico, a pesar de haber repetido cursos.

En los estudiantes de cuarto de media y los universitarios, las personas que mayor influencia han ejercido en la elección de carreras universitarias han sido los padres y las madres. La tradición familiar es una de las variables que resulta menos relevante a la hora de elegir una carrera universitaria.

Al analizar el prestigio social de las distintas carreras universitarias, se pudo determinar que la carrera de Educación presenta niveles muy inferiores. A pe-sar de esto, los estudiantes que eligieron la carrera de Educación tienen una percepción positiva de ella.

Las recomendaciones ofrecidas a los estudiantes por los centros educativos respecto a la elección de las carreras universitarias, en la mayoría de los casos están encaminadas a la búsqueda del éxito profesional, muy por encima inclu-so del salario.

Los aspectos más atractivos de la carrera de Educación para todos los estu-diantes son: aprendizaje continuo, contribuir a mejorar la sociedad y la inde-pendencia laboral. Los puestos más atractivos de la carrera docente son los directivos, luego siguen los vinculados al ejercicio de la docencia. Los niveles más atractivos para impartir clases son, en primer lugar, el nivel medio, en se-gundo lugar, el nivel inicial y en tercer lugar, el nivel básico.

Las áreas curriculares que resultaron más interesantes fueron en primer lugar, Matemáticas, seguida de Ciencias Sociales. Las menos atractivas son: Educa-ción Física, Educación Artística y Formación Humana y Religiosa.

Los aspectos más relevantes para todos los estudiantes de las carreras univer-sitarias son: a) prestigio social, b) empleo estable, y c) trabajo independiente.

Los aspectos menos relevantes vinculados a las carreras elegidas por los en-cuestados, son: a) tradición familiar, b) que sea corta, y c) que sea fácil.

Los estudiantes que han elegido Educación consideran que su carrera es más corta, más fácil, peor pagada, menos independiente, con menos prestigio so-cial, de más fácil acceso a las universidades y de menor tradición familiar que las demás carreras universitarias.



Referencias bibliográficas

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Explorando la Práctica Pedagógica

EN SEIS ESCUELAS DE LA República Dominicana:UN ANÁLISIS DE LA VIDEOGRABACIÓN DE AULAS

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo explorar las características de las prácticas pedagógicas de los docentes dominicanos de un grupo de es-cuelas seleccionadas. Seis escuelas fueron elegidas para videograbar las prácticas pedagógicas, de un total de 54 clases, de primero a octavo gra-do, en diferentes asignaturas. Luego del registro, codificación y análisis de las prácticas pedagógicas videograbadas, se organizaron los resultados en función de cuatro dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje: a) tiempo, b) estrategias, c) interacción, y d) recursos y materiales educativos, para caracterizar el contexto de la práctica pedagógica dominicana. En pri-mer lugar, con respecto al tiempo, al analizar los resultados obtenidos en las las aulas videograbadas se encontró que el promedio de tiempo de clase

Renzo Roncagliolo, Ph.DAnalista asesor

[email protected]

COORDINACIÓN


[email protected]


| Explorando la Práctica Pedagógica EN SEIS ESCUELAS DE LA R.D. |

en las 51 clases videograbadas y contabilizadas fue de 45.03 minutos. Casi un 60 % de las sesiones videograbadas tienen una duración entre 30 y 50 minutos, y aproximadamente un 33 % una duración entre 50 y 60 minutos. Este análisis del tiempo en el aula muestra también la presencia de una alta variabilidad con respecto a los minutos de clase en las escuelas observadas. En segundo lu-gar, con respecto a las estrategias, se encontró que los docentes de las clases observadas desarrollan una gran variedad (13 en total), de las cuales solo tres (ir a la pizarra, preguntas y respuestas, y lectura) se encuentran por encima del 10 %. El trabajo colaborativo alcanza un porcentaje muy inferior (menor al 5 %) en comparación con el resto de las estrategias. En tercer lugar, con respecto a las interacciones se encontró que las preguntas temáticas constituyen las interacciones más desarrolladas por los docentes de las clases videograbadas; sin embargo, no todos las trabajan de la misma manera. Por un lado, las pre-guntas temáticas identificadas en este estudio, utilizadas por la mayoría de los docentes, se caracterizan por el hecho de ser completamente directas y senci-llas, circunscritas a un área específica. Las preguntas temáticas desarrolladas por estos docentes no buscan explorar interrogantes de dirección abiertas y que apunten a diferentes disciplinas y contextos. Por otro lado, una minoría de los docentes pone en práctica preguntas de reflexión en su desempeño docente, pero no son interdisciplinarias ni intercontextuales. Finalmente, con respecto a los recursos educativos se puede concluir que los docentes de las clases observadas utilizan ocho diferentes tipos. Los resultados de este estudio demuestran que la pizarra, las láminas y los cuadernos son los materiales edu-cativos más usados. El libro de texto ocupa un cuarto lugar entre los recursos educativos usados por estos docentes.

1. IntroducciónEl presente estudio, Explorando la práctica pedagógica en seis escuelas dominicanas: Un análisis de la videograbación de aulas1, tuvo como objetivo explorar las caracterís-ticas de las prácticas pedagógicas de los docentes dominicanos de un grupo de escuelas seleccionadas. Esta investigación es el resultado de diversas acti-vidades realizadas durante el primer semestre del año 2012. Se trata de activi-dades relacionadas principalmente con la observación de aula y el análisis de contenido cualitativo2 .

1.1. ObjetivosEl objetivo central de este estudio fue el siguiente: Explorar las características principales de las prácticas pedagógicas de los docentes de las escuelas se-leccionadas.

1. El equipo de investigación

estuvo integrado por María

Alejandra Majluta, Ginia Mon-

tes de Oca, Vladimir Figueroa

e Iván Vargas.

2. Taller de Introducción a la

Observación de Aula (febrero

de 2012). Videograbación

de las aulas de las escuelas

seleccionadas (febrero-abril

de 2012). Taller de Análisis de

Contenido (mayo de 2012).



Entre los objetivos específicos estuvieron los siguientes:

a. Videograbar las clases seleccionadas durante las visitas a las escuelas de la muestra.

b. Describir los principales componentes de las prácticas pedagógicas imple-mentadas por los docentes en las aulas videograbadas.

c. Registrar lo que transcurría en una sesión de clases enfocando objetivos curriculares, prácticas pedagógicas y tipos de discurso e interacciones al-rededor de estos.

d. Elaborar un marco de codificación, herramienta de análisis en la que se enumeran y organizan las diferentes categorías y subcategorías de la prác-tica pedagógica identificadas durante el análisis de los registros de las cla-ses videograbadas.

e. Codificar los registros de las clases videograbadas.

f. Analizar y sintetizar los códigos asignados a los registros de las clases videograbadas.

g. Identificar en los registros posibles patrones recurrentes.

h. Organizar los resultados en función de las tendencias o patrones encon-trados.

1.2. Problema de investigaciónLa pregunta central de este estudio de línea de base fue formulada de la siguien-te manera: ¿Cómo es la práctica pedagógica que se desarrolla en cada una de las aulas de las seis escuelas videograbadas de primero a octavo grado?

Esta pregunta explora las características de las prácticas pedagógicas de los docentes de las seis escuelas estudiadas. Asimismo, por su carácter eminente-mente exploratorio, no pretendió enfatizar, ni proponer, ni defender propuesta pedagógica específica alguna, sino identificar, enumerar y categorizar los dife-rentes aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje desplegados en cada una de las aulas videograbadas.

1.3. Alcances y limitacionesDentro de las principales limitaciones de este estudio están, en primer lugar, re-conocer que las videograbaciones son solo una mirada al proceso de enseñan-za y aprendizaje que los docentes permitieron a los investigadores observar y compartir. En segundo lugar, asegurar la rigurosidad en las inferencias, dismi-nuyendo la posibilidad de las que no son sostenibles, debido a las mediciones de los analistas que están basadas en los registros. Frente a esta limitación, los archivos digitalizados son los métodos de verificación directos. En tercer lugar,



reconocer que en el proceso de describir, registrar, codificar y conceptualizar cada una de las clases videograbadas, los investigadores han generado dife-rentes interpretaciones y perspectivas sobre estas. En cuarto lugar, la calidad de los videos. Si bien los investigadores recibieron entrenamiento de grabación de clases, hubo algunos problemas de orden técnico (falta de espacio en la memoria, falta de electricidad, problema de audio, etc.). En quinto lugar, del total de 65 clases con las que se había acordado una visita, hubo 11 en las que no se pudo llevar a cabo la videograbación por diferentes razones, tales como: a) ausencia del profesor, b) reprogramación de actividades, y c) información imprecisa sobre la asignatura y el grado. En sexto lugar, se decidió observar las aulas correspondientes al nivel básico por el contenido transversal de las asignaturas. Finalmente, de las ocho escuelas programadas inicialmente para el trabajo de campo, en una hubo huelga de docentes y en otra reunión de padres de familia.

2. MetodologíaEsta sección describe la metodología empleada con el fin de responder a la pregunta de investigación planteada al principio de este estudio: ¿Cómo es la práctica pedagógica que se desarrolla en cada una de las aulas de las seis escuelas videograbadas de primero a octavo grado? Se centra específicamen-te en el diseño de la investigación, la metodología empleada, la muestra, las construcciones, los procedimientos para la recogida y análisis de datos, instru-mentos, validez y confiabilidad.

2.1. Aproximación metodológicaEl principal objetivo de esta investigación fue explorar las características pe-dagógicas de los docentes de las escuelas seleccionadas. Desde esta pers-pectiva, este estudio explora cómo son las prácticas docentes en las escuelas seleccionadas y en las diferentes asignaturas.

El diseño de esta investigación ha privilegiado una aproximación cualitativa por la naturaleza misma de la pregunta de investigación así como también por la característica de los datos recogidos (registro de observaciones de aula, clases videograbadas y fotografías). Ahora bien, ¿por qué una aproximación cualitati-va? Porque en comparación con un estudio cuantitativo, donde el investigador deja de lado sus propios valores y creencias, contando con procedimientos rigurosos y objetivos para la recolección y análisis de datos y buscando una explicación o predicción de fenómenos específicos a partir de la generación o prueba de una teoría; en una aproximación cualitativa se trata de comprender e interpretar los fenómenos, las percepciones y experiencias de los participan-tes, reconociendo sus propios valores y creencias, donde el medioambiente o contexto está constituido por el caso mismo y su entorno.

En una investigación cualitativa el mundo está construido por el investigador y entendido desde el punto de vista de los actores estudiados, la realidad se ve



alterada por las observaciones y la recopilación de datos. Gran parte de los estudios de casos de este tipo tienen por objeto documentar eventos o una experiencia a profundidad o comprender un fenómeno desde la perspectiva de aquellos que lo vivieron. En el estudio cualitativo de casos no se persigue nin-gún tipo de generalización. La transferencia es muy difícil de establecer porque toma regularmente varios estudios de casos.

Esta investigación describe el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de los actores, acciones y eventos, interpretando y explicando diversas experien-cias individuales y grupales en sus respectivos contextos y significados, que permitan empíricamente la generación de nuevos esquemas conceptuales. En tal contexto, el investigador construye una imagen compleja y holística, anali-zando el lenguaje y los registros detallados de las observaciones en su entorno natural (Creswell, 2003). Asimismo, se examinan cuidadosamente los conte-nidos expresados por los docentes y los alumnos, a través del contexto de la práctica pedagógica, identificando similitudes, diferencias y patrones en un marco puramente interpretativo (Taylor & Bogdon, 1998); enfatizándose el con-texto y el diálogo teoría–evidencia, proporcionando, de esta manera, “una base para examinar cómo las condiciones se combinan de diferentes maneras y en diferentes contextos para producir resultados diferentes” (Ragin, 1994, p. 52).

2.2. MuestraEn un enfoque cualitativo el muestreo es intencional, un grupo de personas, eventos, comunidades, etc. en los que la recolección de datos no necesaria-mente será representativa del universo o población objeto de estudio (Creswell, 2005). Los factores que han determinado la muestra de este estudio son los siguientes: a) capacidad operativa para la recogida y análisis de datos: un nú-mero de casos se puede manejar de manera realista y acorde con los recursos disponibles, b) la comprensión del fenómeno: un número de casos que permi-ten responder a la pregunta de investigación, y c) la naturaleza del fenómeno en estudio: si los casos son comunes y accesibles o no, si la recolección de la información es posible en un tiempo relativamente corto o largo.

Tabla 1. Escuelas seleccionadas para la línea de base

Nº. R D Código Nº. de escuela1 02 06 22009418 Escuela 52 04 02 21045215 Escuela 43 08 05 25022013 Escuela 64 15 04 01020526 Escuela 25 15 05 01262810 Escuela 16 17 02 29026622 Escuela 3

Fuente: EM_WW 2012

La tabla 1 muestra el total de escuelas seleccionadas para la línea de base.



En la tabla 2 se puede observar el número de clases videograbadas por cada escuela.

Tabla 2. Clases videograbadas

Nº. Centro Nº. clases %1 Escuela 5 8 15 %2 Escuela 4 8 15 %3 Escuela 6 11 20 %4 Escuela 2 5 9 %5 Escuela 1 12 22 %6 Escuela 3 10 19 %

Total 54 100 %

Fuente: EM_WW 2012

En la tabla 3 se puede observar el número de clases videograbadas por cada escuela y asignatura: Matemáticas (MAT), Lengua (LENG).

Tabla 3. Asignaturas videograbadas

No. CENTRO MAT. LENG. CC. NN. CC. SS. ARGUM.1 Escuela 5 4 2 1 1 -2 Escuela 4 1 5 1 1 -3 Escuela 6 4 4 1 2 -4 Escuela 2 2 1 1 - 15 Escuela 1 6 4 2 - -6 Escuela 3 2 4 1 3 -Total 19 20 7 7 1

Fuente: EM_WW 2012



2.3. Principales definicionesUn proceso de medición tiene lugar a partir de la construcción de un concepto y el desarrollo de una técnica o procedimiento para poder vincular, a modo de puente, las ideas con la evidencia. Es desde un concepto que es posible or-ganizar y determinar la heterogeneidad de la observación empírica: la unidad frente a la multiplicidad. Así, la idea expresa una abstracción formulada por la generalización de lo particular: proceso inductivo. Desde esta perspectiva, las principales definiciones que permiten conectar el nivel teórico (construcciones) con la evidencia son las siguientes:

1. Tiempo de clase3: Número de minutos destinados exclusivamente a la cla-se dentro del aula.

1.1. Tiempo de aprendizaje: Es el período empleado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El tiempo de aprendizaje se refiere a la du-ración de las actividades específicas de aprendizaje en las que los es-tudiantes están involucrados.

1.2. Tiempo administrativo: Período en el que no se realiza una actividad de aprendizaje específica; los alumnos no están aprendiendo en ese momento, sino que el docente, por ejemplo, organiza el aula, distri-buye materiales, da instrucciones, pasa la lista, realiza la oración y la reflexión inicial.

En esta investigación el uso del tiempo se exploró en tres niveles. Por un lado, el total de minutos de duración de cada una de las clases videograbadas (co-rrespondiente con el total de minutos del archivo de video). En segundo lugar, el total de minutos de tiempo administrativo utilizado por el docente en su cla-se. Finalmente, el tiempo de aprendizaje: la diferencia entre el total de minutos y el total del tiempo administrativo.

2. Estrategias4: Secuencia integrada de procedimientos o actividades que se seleccionan con la finalidad de recolectar, procesar y utilizar información para promover el aprendizaje y mantener la motivación de los alumnos.

3. Interacción: Acción que se desarrolla de modo recíproco entre el docente y los estudiantes a partir de la participación e intercambio a través de pre-guntas, comentarios y argumentos.

4. Recursos educativos5: Todos los materiales, objetos, equipos tecnológi-cos… que hacen posible el aprendizaje del currículo.

5. Interrupciones: Cualquier corte en el flujo pedagógico sin relación alguna con los contenidos del currículo.

6. Integración del conocimiento: Práctica pedagógica en la que se relacionan más de una disciplina y contextos.

7. Clima del aula: Elementos disruptivos que hacen que el clima sea positivo o negativo en el aula.

3. Algunos de los estudios

revisados sobre tiempo y

aprendizaje para este trabajo:

Bloom, Benjamin Samuel.

(1968). Learning for mastery.

Evaluation Comment, 1(2),

University of California at Los

Angeles, Center for the Study

of Evaluation. Reprinted in

C. W. Fisher & D. C. Berliner

(Eds.). (1985). Perspectives

on instructional time (pp.

73-93). New York and London:

Longman. Bloom, Benjamin

Samuel. (1973). Time and

Learning. Thorndike Address,

81st annual convention of

the American Psychological

Association. Montreal. Bloom,

Benjamin Samuel. (1974).

Time and Learning. American

Psychologist 29, 682-688.

Carroll, John Bissell. (1963).

“A model of school learning.

Teachers College Record”, 64

(8), 723-33. Carroll, John Bis-

sell. (1989). The Carroll model:

A 25-year retrospective and

prospective view. Educational

Researcher, 18, 26-31. Fisher,

W. Charles and David C. Ber-

liner. (1985). Perspectives on

Instructional Time. New York:

Longman. Fisher, W. Charles.

(1985). Academic Learning

Time. In: Torsten Husén (ed.)

and T. Neville Postlethwai-

te (ed.).The International

Encyclopedia of Education.

2ed. New York : Pergamon

Press. Martinic, Sergio. (1998).

Tiempo y Aprendizaje. World

Bank: Paper Series No. 26.



2.4. Análisis de datosPara este estudio de línea de base se han seguido algunas de las secuencias de análisis de datos propuestos por Creswell (2002) y Moustakas (1994): aná-lisis de los registros, exploración y desarrollo de códigos, codificación de los registros, interpretación, reporte y validación de los resultados.

El proceso de análisis de datos se ha caracterizado por la descripción, clasifica-ción e interpretación de los registros y notas de las clases videograbadas. Este proceso de análisis ha sido fundamental para estructurar y organizar los datos recogidos; enfatizando la comprensión del contexto que rodea a los registros, interpretando las unidades, categorías, temas y los patrones (Patton, 2002 y Grinnell, 1997).

Partiendo de una aproximación cualitativa, los investigadores, en lugar de se-guir un conjunto de reglas y procedimientos específicos sobre cómo analizar los datos, fueron construyendo su propio análisis, a través de la recolección e interpretación de estos; desarrollando una mayor flexibilidad en la relación data-teoría y adaptabilidad en la elaboración de las conclusiones (Coleman & Unrau, 2005).

La recolección de datos, la codificación y el análisis se llevaron a cabo de forma permanente durante el estudio. Después de cada observación y video-grabación, se elaboraron registros de observación para cada una de las clases videograbadas. A continuación, los registros fueron codificados para identificar aspectos comunes y temas generales. El proceso de codificación se fue desa-rrollando conforme se asignaban códigos a cada uno de los registros. Durante este proceso, nuevos códigos y nuevas categorías iban surgiendo, ampliando y enriqueciendo el marco de codificación. La organización y análisis de la co-dificación permitió establecer una red de significados para una comprensión más amplia de los fenómenos desde las perspectivas y experiencias de los participantes en la investigación.

2.5. Marco de codificaciónEl marco de codificación es una herramienta de análisis en la que se enumeran y organizan las diferentes categorías y subcategorías de la práctica pedagógica identificadas durante el análisis de los registros de las clases videograbadas.

La tabla 4 presenta el marco de codificación elaborado para el presente estu-dio.

4. Diferentes definiciones de

estrategias han sido revisadas a

partir de las siguientes fuentes:

a) Nisbet, J. y Shucksmith, J.

(1987) Estrategias de Apren-

dizaje. Madrid: Santillana

(Edición original:1986), b)

Dansereau, D. F. (1985)

Learning strategy research,

c) -Weinstein, C. E. y Mayer,

R. E. (1986) The teaching of

learning strategies. En M. C.

Wittrock (Ed). Handbook

of research on teaching.

New York: Mc Millan, d) .

-Monereo, C. (Coord.) (1994)

Estrategias de enseñanza y

aprendizaje. Formación del

profesorado y aplicación en la

escuela. Barcelona: Graó.

5. Para la definición de

recursos educativos hemos

seguido a Cabero, Julio, (2001),

Tecnología educativa, diseño

y utilización de medios para la

enseñanza, España, Paidós.



Tabla 4. Marco de codificación

No. CATEGORÍA CÓDIGO SUBCATEGORÍA

1 TIEMPO

1.1 Tiempo de aprendizaje

1.2 Tiempo sin aprendizaje

1.2.1. Administración de la clase1.2.2. Sin realizar actividad alguna

2 ESTRATEGIA

2.0 Presentación de contenidos2.1 Ir a la pizarra2.2 Preguntas y respuestas2.3 Exposiciones2.4 Trabajo colaborativo2.5 Dictado2.6 Copiado2.7 Canción2.8 Lectura2.9 Revisión de tareas2.10 Trabajo individual2.11 Análisis de lectura2.12 Evaluación de una actividad grupal

3 INTERRUPCIONES 3.1 Relacionada con el tema

3.2 No relacionada con el tema4 INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO

5 INTERACCIÓN

5.1 Preguntas retóricas por parte del docente5.2 Preguntas temáticas de contenido5.3 Preguntas con respuestas inducidas5.4 Preguntas de recuperación5.5 Aclaración5.6 Recomendación5.7 Preguntas de reflexión5.8 Instrucciones



6 MATERIALES y RECURSOS

EDUCATIVOS

6.0 Pizarra6.1 Material manipulativo6.2 Texto oficial6.3 Texto no oficial6.4 Computadoras6.5 Periódicos y revistas6.6 Láminas, cartulinas, papelógrafos6.7 Cuadernos/mascotas6.8 TV plasma y otros

7 CLIMA DE AULA

7.1 Alumnos gritando, conversando, etcétera7.2 Alumnos desplazándose en el aula7.3 Entrada o salida de alumnos sin permiso7.4 Peleas entre los alumnos

Fuente: EM_WW 2012

El marco de codificación es elaborado a partir de un proceso inductivo, a tra-vés del cual se van incorporando los diferentes aspectos que caracterizan las prácticas pedagógicas observadas. De esta manera, proporciona un mapa o estructura de análisis lo suficientemente completo de la actividad pedagógica de una asignatura o curso específico. El marco de codificación no presenta ni incluye perspectiva pedagógica alguna porque su objetivo es caracterizar, identificar, enumerar y categorizar los contenidos de las prácticas pedagógicas.

3. ResultadosLos resultados están organizados en función de las categorías de análisis desa-rrolladas durante el proceso de registro y codificación de las aulas videograba-das. También se organizaron en función de cuatro dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje: a) tiempo, b) estrategias, c) interacción, y d) recursos educativos para caracterizar el contexto pedagógico de las aulas videograba-das.

Este capítulo está dividido en dos secciones. En la primera se presentan los resultados por cada una de las escuelas visitadas, resultados por cada caso y, en la segunda, los resultados generales en función de todas las escuelas; resultados transversales a todos los casos.



3.1 Resultados por escuela

3.1.1. Escuela 1En la escuela 1 se realizaron 10 videograbaciones en tres diferentes asignatu-ras (Matemáticas, CC. NN. y Lengua Española). El promedio de alumnos por clase fue de 31 (13 niños y 18 niñas). La clase más poblada tenía 44 alum-nos y la menos poblada 19. La mayoría de las aulas se encontraban limpias y ventiladas. La mayoría de los alumnos estaban correctamente uniformados. El mobiliario de la escuela se encontraba en condiciones aceptables. La mayoría de las aulas disponían de dos pizarras. Todos los alumnos estaban sentados en butacas. El profesor tenía su propio escritorio. Algunas clases contaban con televisor plasma.

A. Uso del tiempo

La figura 1 muestra que seis de las diez clases videograbadas duraron menos de los 45 minutos, que es el tiempo oficial. Asimismo, es importante destacar que la clase que menos duró fue de 28 minutos y la que más duró fue de 63 minutos. El promedio de duración de una clase en la escuela 1 fue de 43.35 minutos.

No se encontró relación alguna entre el tipo de asignatura y el número de mi-nutos de duración de las clases videograbadas6.

00:00:00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

72:00:0067:12:0062:24:0057:36:0052:48:0048:00:0043:12:0038:24:0033:36:0028:48:0024:00:0019:12:0014:24:009:36:004:48:00

Número de aulas videograbadas

Figura 1. Distribución de los minutos totales de clase en las aulas videograbadas de la escuela 1

6. De las 12 clases observadas

solo se grabaron 10 en su

totalidad. En una de ellas la

cámara tuvo que apagarse

porque no respondía. El video

se interrumpió. En la otra

hubo problemas con la tarjeta

de memoria.

Núm

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La duración de las clases no está en el mismo rango de frecuencias, es decir, existe una variación significativa entre el total de tiempo de cada clase. Sin embargo, el promedio de duración de las clases de la escuela 1 no está muy alejado del tiempo oficial.

La figura 2 muestra el porcentaje de tiempo de aprendizaje y de tiempo admi-nistrativo en cada una de las clases de la escuela 1. En esta figura se puede observar que el promedio de tiempo de aprendizaje (63.6 %) es mayor que el promedio de tiempo administrativo (36.4 %). Solo cinco clases de la escuela 1, la mitad de las clases videograbadas, se encuentran por encima del promedio de tiempo utilizado para el aprendizaje.

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Figura 2. Tiempo de aprendizaje versus tiempo administrativo en la escuela 1

Se observa en la figura 2 que la clase de Mat_6A (clase de Matemáticas de sexto grado) fue en la que menos tiempo de aprendizaje se invir tió (27.5 %). Durante esta clase la profesora dedicó aproximadamente 32 minutos a una ac-tividad usando periódicos para trabajar con el precio de los artículos. De esos 32 minutos, la maestra utilizó 26 en diferentes actividades como repartir los materiales para la actividad, borrar la pizarra, suministrar pegamento, mantener el orden de la clase (disciplina), etc. Solo seis minutos de esta clase fueron destinados a asesorar a los alumnos sobre sus dudas y preguntas.

Un caso totalmente opuesto se encontró en la clase de CC. NN._7B (clase de Ciencias Naturales de séptimo grado) donde el tiempo de aprendizaje fue el

Tiempo de aprendizaje Tiempo administrativo



más alto de todos (92.1 %). La profesora de esta clase solo dedicó 4.20 minutos a una reflexión inicial y a una oración.

Nótese que la clase de Matemáticas de segundo grado B destinó el 100 % del tiempo al aprendizaje.

No se encontró relación alguna entre el tiempo de aprendizaje y el tiempo administrativo con respecto al tipo de asignatura impartida.

B. EstrategiasLa figura 3 muestra que las dos estrategias más utilizadas durante las clases en la escuela 1 fueron ir a la pizarra (41.7 %) y copiado (37.5 %).

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Figura 3. Distribución de los tipos de estrategias utilizados en la práctica pedagógica de la escuela 1

Los cursos de Lengua han mostrado que utilizan mayor número de estrategias que los otros, como Matemáticas y CC. NN. En la clase de Lengua el recurso de copiado fue el más utilizado por los maestros de esta escuela.

La figura 3 indica que las estrategias menos trabajadas en el aula son aquellas relacionadas con el trabajo colaborativo en el aula y, por otro lado, la estrategia de copiado es la segunda más trabajada (37.5 %).



C. InteracciónLa figura 4 ilustra que las preguntas temáticas de contenido (55.8 %) y las preguntas de recuperación (17.3 %) fueron las estrategias de interacción más desarrolladas durante la práctica pedagógica de esta escuela.

Preguntas retóricas por parte del docente

Preguntas de recuperación

Pregunta temáticas de contenido

Aclaración

Preguntas con respuestas inducidas

Recomendación

Figura 4. Distribución de los tipos de interacciones utilizados en la práctica pedagógi-ca de la escuela 1

Tanto la estrategia de preguntas temáticas como la de preguntas de recupera-ción se desarrollaron más en la asignatura de Lengua que en Matemáticas y CC. NN. En el caso de la clase de Lengua de quinto grado, las preguntas for-muladas por la maestra se caractarizaron por ser claras, directas y específicas. Por ejemplo: “¿Qué es el sujeto? ¿Qué es el predicado? ¿Cómo se clasifica la oración según su significado? ¿Cuáles son las oraciones simples?”. Es también importante destacar que estas preguntas de contenido iban acompañadas de otras que buscaban que los alumnos propusieran ejemplos: “¿Quién me da un ejemplo de oración simple? ¿Quién me da un ejemplo de eso?”.

No se encontraron preguntas abiertas ni de relación, como tampoco pregun-tas que tuvieran como objetivo explorar diferentes conceptos y disciplinas.

D. Recursos educativosLa figura 5 muestra que la pizarra (34.4 %) es el recurso educativo más utilizado por los maestros de la escuela 1, seguido por las láminas, cartulinas y papeló-grafos (18.8 %). En Matemáticas la pizarra es más utilizada que en Lengua y



CC. NN. Llama la atención el 12.5 % que obtiene el texto oficial como material educativo utilizado por los docentes en sus clases. En una sola clase (de Cien-cias Naturales de sexto grado) se utilizó el texto oficial. El uso de la computado-ra se observó en dos clases, una de Lengua y la otra de Matemáticas.

Pizarra

Manipulativos

Texto oficial

Texto no oficial

Computadoras

Periódicos y revistas

Láminas, cartulinas y papelógrafos

Cuadernos/mascotas

Figura 5. Distribución de los tipos de materiales y recursos educativos utilizados en la práctica pedagógica de la escuela 1

En la clase de Lengua de tercer grado, la profesora utilizó su laptop para que los alumnos leyeran un documento en Word sobre los verbos: “(…) ¿quién puede venir a leer las TIC, verdad?, venga Lewis, lea el concepto de los verbos”. Lewis se puso de pie y se colocó de frente a la laptop para leer el documento, de espaldas a todos sus compañeros: “Son palabras… que indican movimiento y acción”( CL_Lengua_3B_02.03.12_21).

3.1.2. Escuela 2La escuela 2 fue visitada el 6 de marzo de 2012. En esta escuela se realizaron videograbaciones en diferentes asignaturas (Matemáticas, CC. NN., Argumen-tación y Lengua Española). El promedio de alumnos por clase fue de 29 (nue-ve niños y veinte niñas). La clase más poblada tenía 32 alumnos y la menos poblada 26. La mayoría de las aulas se encontraban limpias y ventiladas. La mayoría de los alumnos estaban correctamente uniformados. El mobiliario de la escuela se encontraba en condiciones aceptables. En esta escuela las cla-ses se impartían en salones específicos para cada asignatura. Estos salones



estaban bien iluminados y los alumnos estaban sentados alrededor de mesas grupales. Cada una de las aulas contaba con abanicos en el techo. En la clase de Argumentación los alumnos disponían de una laptop por persona. Las au-las estaban ubicadas muy cerca del estacionamiento de la Universidad Intec, razón por la cual las alarmas y las bocinas que provenían de los alrededores interrumpían las clases.

A. Uso del tiempoEl promedio de duración del tiempo de clase en la escuela 2 fue de 50.38 mi-nutos. La figura 6 muestra que solo una de las cinco clases videograbadas tuvo una duración de casi 45 minutos (44.29). Nótese que en esta escuela todas las clases se encontraron en o por encima del tiempo oficial. No se encontró relación alguna entre el tipo de asignatura y el número de minutos de duración de las clases videograbadas.

00:00:00 0 1 2 3 4 5

72:00:0067:12:0062:24:0057:36:0052:48:0048:00:0043:12:0038:24:0033:36:0028:48:0024:00:0019:12:0014:24:009:36:004:48:00

Número de aulas videograbadasFigura 6. Distribución de los minutos totales de clase en las aulas videograbadas de la escuela 2

En la figura 7 se muestra el porcentaje de tiempo de aprendizaje y de tiempo administrativo en cada una de las clases de la escuela 2. En esta figura se pue-de observar que el promedio de tiempo de aprendizaje (77.7 %) es mayor que el promedio de tiempo administrativo (22.3 %). Solo una clase de la escuela 2 se encontró por debajo del promedio de tiempo utilizado para el aprendizaje.

La figura 7 muestra que la clase de Argumentación es en la que menos tiempo de aprendizaje se invir tió (49.5 %). Durante esta clase hubo un debate entre grupos que defendían posiciones opuestas sobre diferentes temas. La profe-sora dedicó aproximadamente 26 minutos a organizar y reorganizar los grupos



de debate, solucionar problemas técnicos con las laptops y de energía eléctrica, y a mantener el orden de la clase.

En cambio, tres clases de esta escuela (Matemáticas de quinto y séptimo gra-do y Ciencias Naturales de quinto grado) destinaron el 100 % del tiempo de la clase al aprendizaje.

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men

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Mat

5

Leng

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Mat

7

CC. N

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Figura 7. Tiempo de aprendizaje versus tiempo administrativo en la es-cuela 2

Nótese que en las clases de Matemáticas y CC. NN. se empleó el 100 % del tiempo en aprendizaje, mientras que en las de Lengua y Argumentación no sucedió lo mismo. El 60 % de las clases observadas en la escuela 2 destinaron el 100 % del tiempo al aprendizaje.

B. EstrategiasEn la figura 8 se muestra que las dos estrategias más utilizadas durante las clases en la escuela 2 fueron preguntas y respuestas (35.7 %) y presentación de contenidos (12.5 %). Los cursos de Lengua y Argumentación utilizaron ma-yor número de estrategias que los otros, como Matemáticas y CC. NN. Cabe



destacar que en el curso de Lengua_6 (Lengua de sexto grado), la profesora desarrolló o puso en práctica preguntas de carácter reflexivo o filosófico por la naturaleza de estas y los retos planteados a los estudiantes: “Vamos a reflexio-nar sobre la lengua. Cuando nosotros en nuestra mente escuchamos la palabra lengua, ¿qué nos sugiere esto?, ¿de qué se nos está hablando? A ver, Junior, ayúdanos (…). ¿Y qué es observar? ¿Quién tiene una idea de lo que significa? ¿Qué me sugiere? ¿Qué me llega a la mente cuando escucho la palabra obser-var?” (FRP_Lengua_6_06.03.12_25-2).

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En las observaciones realizadas en esta escuela no se registró, especialmente en relación con las estrategias referidas a la exposición y presentación de con-tenidos, el desarrollo de los temas de las clases videograbadas que se carac-terizaran por ser interdisciplinarios o establecer diversas conexiones temáticas.

C. InteracciónLa figura 9 ilustra que las preguntas temáticas de contenido (46.0 %) y las pre-guntas de recuperación (20.6 %) fueron las interacciones más desarrolladas durante la práctica docente de esta escuela.



La estrategia de preguntas temáticas se desarrolló más en las Matemáticas. Por ejemplo: “¿Cómo se llama este exponente?, ¿qué tipo de exponente es?, ¿a qué se refiere por racional? ¿Qué está convertido en una fracción?, ¿cuán-tas clases de fracciones existen? Para simplificar, ¿qué tenemos que hacer?” (FRP_Mat_7_06.03.12_26).

Es importante destacar que esta clase de Matemáticas era un repaso y, por tal razón, las preguntas temáticas tuvieron un flujo muy dinámico por ser un tema que ya había sido trabajado por el grupo.

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Figura 9. Distribución de los tipos de interacción utilizados en la práctica pedagógica de la escuela 2

D. Recursos educativosLa figura 10 muestra que la pizarra (62.5 %) es el recurso educativo más utiliza-do por los maestros de la escuela 2, seguido por el texto oficial (18.8 %).



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La pizarra fue más utilizada en la asignatura de Matemáticas. No se usó el texto oficial en el curso de Matemáticas de séptimo grado.

3.1.3. Escuela 3La escuela 37 se visitó el 16 de marzo de 2012, y se realizaron nueve videograba-ciones, en cuatro diferentes asignaturas (Matemáticas, CC. NN., CC. SS. y Lengua Española). El promedio de alumnos por clase fue de 27 (13 niños y 14 niñas). La clase más poblada tenía 36 alumnos y la menos poblada 18. La gran mayoría de los alumnos no estaban correctamente uniformados, no tenían calzado apropiado y sus pies estaban sucios. Muchos no tenían lápices para escribir y los que tenían estaban en muy malas condiciones. Las butacas no estaban en buenas condiciones y algunas resultaban muy altas para el tamaño de los estudiantes. Las aulas eran grandes y bien ventiladas. En algunas, los alumnos estaban sen-tados en filas y en otras por grupos. Las aulas no aislaban el ruido que entraba fuertemente desde los alrededores. Estas aulas no estaban equipadas, no contaban con televisor ni con computadoras. La mayoría lucían descuidadas y el mobiliario no estaba en condiciones aceptables. Un fenómeno común en las aulas observadas fue la falta de disciplina. Asimismo las aulas no mantuvie-ron una estructura organizativa (distribución de las butacas y mesas).

7. En la escuela 3, 12 secciones

habían sido seleccionadas para

la videograbación. De las 10

observadas, en una no se logró

completar la videograbación

debido a problemas técnicos.

De las dos secciones faltantes,

una no se observó por ausencia

del maestro, y en la otra porque

correspondía al nivel inicial.



A. Uso del tiempoEl promedio de duración del tiempo de clase en la escuela 3 fue de 44.47 mi-nutos.


00:00:00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

72:00:0067:12:0062:24:0057:36:0052:48:0048:00:0043:12:0038:24:0033:36:0028:48:0024:00:0019:12:0014:24:009:36:004:48:00

Figura 11. Distribución de los minutos totales de clase en las aulas video-grabadas de la escuela 3

Como muestra la figura 11, solo dos de las nueve clases videograbadas dura-ron más de los 45 minutos, que es el tiempo oficial. El resto de las siete clases estuvo por debajo de los 45 minutos. Asimismo, es importante destacar que la clase que menos duró fue de 34 minutos y la que más duró fue de 64 minutos. No se encontró relación alguna entre el tipo de asignatura y el número de mi-nutos de duración de las clases videograbadas.

En la figura 12 se observa el porcentaje de tiempo de aprendizaje y de tiempo administrativo en cada una de las clases de la escuela 3. En esta figura se pue-de observar que el promedio de tiempo de aprendizaje (84.0 %) es mayor que el promedio de tiempo administrativo (16.0 %). Tres clases de la escuela 3 se encontraron por debajo del promedio de tiempo utilizado para el aprendizaje.

La figura 12 muestra que las clases de Len_1 (Lengua de primer grado), CC. SS._3B (Ciencias Sociales de tercer grado) y de CC. SS._8 (Ciencias Socia-les de octavo grado) son en las que menos tiempo de aprendizaje se invir tió (57.8 %, 61.7 %, 59.4 %, respectivamente).



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1

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CC.S

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CC.S

S._3

B

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MAT

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CC.N

N._7

Prom

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En estas clases hubo actividades individuales y grupales en las cuales los docentes tuvieron un papel casi ausente. Nótese que en esta escuela, cuatro de las nueve clases videograbadas registraron 100 % de tiempo destinado al aprendizaje, en diferentes cursos como Lengua, Matemáticas y CC. NN. No se encontró relación alguna entre el tiempo de aprendizaje y el tiempo adminis-trativo con respecto al tipo de asignatura impartida.

B. EstrategiasLa figura 13 muestra una variedad de estrategias utilizadas como parte de la práctica pedagógica de esta escuela. Cabe destacar que ir a la pizarra (31.5 %) y lectura (21.9 %) fueron las dos estrategias más utilizadas durante las clases en la escuela 3.

Matemáticas y CC. SS. utilizaron en mayor porcentaje la estrategia ir a la pizarra que otras asignaturas. Por otro lado, los cursos de Lengua y CC. SS. trabajaron más la estrategia de lectura. Nótese que la asignatura de CC. SS. es la que más desarrolla estas dos estrategias.

La escuela 3 muestra un inventario menos variado de estrategias que el encon-trado en la escuela 1. Por otro lado, nótese la ausencia (solo 1.4 % de una eva-luación grupal) de actividades en parejas y trabajo colaborativo en las clases videograbadas.



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e un

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rupa

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Asimismo, en las aulas videograbadas de la escuela 3 no se registró el uso de la estrategia preguntas y respuestas como en las aulas videograbadas de las escuelas 1 y 2.

C. InteracciónLa figura 14 ilustra que las preguntas temáticas de contenido (51.1 %) y las instrucciones (12.8 %) fueron las estrategias de interacción más desarrolla-das durante la práctica docente de esta escuela. La interacción de preguntas temáticas es una de las más utilizadas por los docentes de las asignaturas de Matemáticas, CC. NN. y CC. SS. Las instrucciones fueron más desarrolladas en las clases de CC. SS. y Matemáticas.

Las preguntas de reflexión (aquellas que retan al alumno a formular defini-ciones, el sentido de las cosas) se trabajaron más en los cursos de Lengua Española. Por ejemplo, en el curso de Lengua de segundo grado, formulaban preguntas a los estudiantes sobre una imagen que se les iba mostrando: “La coma, ¿y para qué sirve la coma?”. Pregunta “¿Qué le falta y qué significa el punto? ¿Qué letra es esta?, ¿y cómo suena? ¿Y qué nos dan las matas?, ¿y qué más nos dan?, ¿y debemos cortarlas?, ¿y por qué?, ¿quién nos regaló el río?, ¿y para qué nos lo regaló?, ¿y que tiene el río?, ¿y debemos ensuciar



el agua?, ¿y por qué?, ¿y para qué sirve el agua?” Repite los usos del agua que mencionan los estudiantes y pregunta: “¿Y de dónde más viene el agua?” (DJ_Lengua_2B_16.03.12_33-4).

Es importante destacar que este tipo de interrogantes no ha sido identificado en los análisis realizados en las aulas videograbadas de las escuelas 1 y 2.

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D. Recurso educativoLa figura 15 muestra que la pizarra (50.0 %) fue el recurso educativo más utili-zado por los maestros de la escuela 3, seguido por láminas, cartulinas y pape-lógrafos (29.0 %).



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Figura 15. Distribución de los tipos de materiales y recursos educativos utilizados en la práctica pedagógica

En la asignatura de CC. NN. es donde más se utilizaron la pizarra y las cartuli-nas y láminas. Nótese el bajísimo porcentaje que obtiene el texto oficial (4.0 %), trabajado exclusivamente en la clase de Lengua de sexto grado.

3.1.4. Escuela 4La escuela 48 fue visitada el 12 de marzo de 2012, y se realizaron ocho video-grabaciones en cuatro diferentes asignaturas (Matemáticas, CC. NN., CC. SS. y Lengua Española). El promedio de alumnos por clase fue de 29 (15 niños y 14 niñas). La clase más poblada tenía 42 alumnos y la menos poblada 20. La mayoría de las aulas se encontraban limpias y ventiladas. La mayoría de los alumnos estaban correctamente uniformados. El mobiliario de la escuela se encontraba en condiciones aceptables. Todos los alumnos estaban agrupados en mesas. El profesor contaba con su propio escritorio.

8. En la escuela 4, de las nueve

secciones que habían sido

seleccionadas para el estudio,

solo se videograbaron ocho

porque una correspondía al

nivel inicial.



A. Uso del tiempoEl promedio de duración del tiempo de clase en la escuela 4 fue de 54.10 minu-tos. La figura 16 muestra que solo una de las ocho clases videograbadas duró menos de los 45 minutos (33.10), que es el tiempo oficial. El resto de las clases estuvo por encima de los 45 minutos. Asimismo, es importante destacar que la clase que menos duró fue de 33 minutos y la que más duró fue de 63 minutos.

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No se encontró relación alguna entre el tipo de asignatura y el número de minutos de duración de las clases videograbadas.

En la figura 17 se muestra el porcentaje de tiempo de aprendizaje y de tiempo administrativo en cada una de las clases de la escuela 4. En esta figura se pue-de observar que el promedio de tiempo de aprendizaje (76.3 %) es mayor que el promedio de tiempo administrativo (23.7 %). Solo una clase de la escuela 4 se encontró por debajo del promedio de tiempo utilizado para el aprendizaje.

La figura 17 muestra que la clase de Lengua_2 es a la que menos tiempo se le dedicó (46.3 %). Durante esta clase, la profesora destinó más de 30 minutos a las siguientes actividades administrativas o no académicas: a) “¿Cómo les fue en el fin de semana? Bien, vamos a empezar el día de hoy, vamos a empezar la clase ya, pónganme la fecha, vamos a ver, levantando la mano quién quiere poner la fecha. Vamos a ver, ¿quién me va contando cuánta gente hay aquí? Perdón, vamos a trabajar con una reflexión, una lectura de reflexión. Vamos a trabajar con un salmo”. Sacó la Biblia y buscó la lectura. “Bien, vamos a cantar un canto, ¿nadie sabe un canto? Todos en posición de orar. Vamos a orar to-dos. Vamos a cantar todos La chinita” (VM_Lengua_2_12.03.12).



Nótese que en las clases de Lengua de segundo y de tercer grado el tiempo administrativo fue el más largo.

Un caso totalmente opuesto fue el de la clase de Leng_4 donde el 94.9 % del tiempo se destinó al aprendizaje.

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El tema de la clase fue sobre textos informativos, el cual empezó a trabajarse una vez que la profesora ofreció las instrucciones y buscó el periódico para la actividad.

No se encontró relación alguna entre el tiempo de aprendizaje y el tiempo administrativo con respecto al tipo de asignatura impartida.

B. EstrategiasLa figura 18 muestra una gran variedad de estrategias utilizadas (13) como parte de la práctica pedagógica de esta escuela. Es, hasta el momento, la escuela con el mayor número de estrategias desarrolladas como parte de la práctica pedagógica de las clases videograbadas. Entre esta variedad, cabe destacar la lectura (18.1 %) y el análisis de lectura (19.0 %) como las dos estra-tegias más utilizadas durante las clases en la escuela 4. La asignatura de Len-gua utilizó mayor porcentaje de estas estrategias que los otros cursos como Matemáticas y CC. NN.



Sin embargo, es importante señalar que las estrategias de lectura y de análisis de lectura se desarrollaron fundamentalmente en el curso de Len_4 (Lengua de cuarto grado), donde la profesora analizó lecturas del periódico con los alum-nos a partir de preguntas dirigidas al contenido, tales como: “¿Cuál es el título?, ¿de qué trata?, ¿cuál es tu opinión sobre ella?” (VM_Lengua_4_12.03.12_2).

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Figura 18. Distribución de los tipos de estrategia utilizados en la práctica pedagógica de la escuela 4

Es importante señalar que estas preguntas se circunscribieron a la lectura del texo en cuestión. Es decir, no hubo preguntas que exploraran relaciones con otros temas o textos. Por último, nótese que un 9.5 % de las estrategias utilizadas en estas aulas se corresponden con el trabajo colaborativo, fundamentalmente en la clase de Matemáticas de octavo grado.

C. InteracciónLa figura 19 ilustra que las preguntas temáticas de contenido (54.1 %) y las instrucciones (20.3 %) fueron las estrategias de interacción más desarrolladas durante la práctica docente de esta escuela. Las preguntas temáticas son la estrategia más utilizada por los docentes, tanto de las asignaturas de Matemá-ticas, Lengua, como de CC. NN. y CC. SS.

En la clase de Lengua de cuarto grado, las preguntas utilizadas por el maestro fueron las siguientes: “¿Cuál es el título?, ¿de qué trata?, ¿cuál es tu opinión sobre esta?”. Fueron repetidas a lo largo de la clase para el desarrollo del tema



textos informativos. Al igual que en las otras aulas videograbadas de las otras escuelas, la interacción de preguntas temáticas de contenido se caracterizó por un conjunto de interrogantes circunscritas al texto y sin alternativas que exploraran otros temas o áreas.

Nótese que la estrategia de aclaración fue más utilizada en el curso de CC. SS. de quinto grado. Veamos un ejemplo de aclaración durante la clase de CC. SS. de quinto grado: “Rosaydi”: La estudiante rectifica: “Profe, parece que yo me equivoqué, yo dije la economía de América del Sur como la de América del Norte, parece que es su desarrollo científico y tecnológico”. Luego habla sobre la división política territorial de América del Norte. “Está dividida en tres países independientes que son: Los Estados Unidos de América, Los Estados Unidos Mexicanos y Cuba”.

(La profesora interrumpe a la estudiante). Luego la joven habla sobre América del Sur: ubicación geográfica, relieve, “no tiene hidrografía (…)”. (La profesora le interrumpe). “No, te faltó solamente Canadá. Los tres países de Norteamé-rica: Canadá, Estados Unidos y Estado de México”. (La profesora interrum-pe a la estudiante, contradiciéndola) “Sí, tiene mucha hidrografía, reflexiona”. (VM_CCSS_5_12.03.12_39).

Por otro lado, en las clases de Matemáticas de octavo grado y de Lengua de séptimo grado es donde la maestra utiliza más instrucciones con los alumnos. He aquí un ejemplo de la clase de Matemáticas: “Lo ordenan y se van a dar cuenta de qué color está de moda, en cada paquetito que yo les entregue, cada grupo tiene un color de moda diferente. En secuencia uno al lado del otro. En secuencia de cuadritos. Los van a ordenar así, miren. Escribe en la pizarra” (VM_Matemáticas_8_12.03.12_39).

Estas dos interacciones habían sido registradas también en la escuela 3, pero en una menor frecuencia.



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D. Recursos educativos

La figura 20 muestra que la pizarra (61.0 %) es el recurso educativo más utili-zado por los maestros de la escuela 4, seguido por los periódicos y revistas (15.6 %). Es en las asignaturas de Lengua y Matemáticas donde la pizarra fue más utilizada, mientras que los periódicos y revistas se usaron exclusivamente en la clase de Lengua.



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Figura 20. Distribución de los tipos de materiales y recursos educativos utilizados en la práctica pedagógica de la escuela 4.

Nótese el bajísimo porcentaje que obtiene el texto oficial (4.0 %), trabajado exclusivamente en la clase de Matemáticas de octavo grado y en la de CC. SS. de quinto grado (de un total de ocho clases videograbadas).

3.1.5. Escuela 5La escuela 59 fue visitada el 23 de marzo de 2012, y se realizaron ocho video-grabaciones en cuatro diferentes asignaturas (Matemáticas, CC. NN., CC. SS. y Lengua Española). El promedio de alumnos por clase fue de 24 (15 niños y 9 niñas). La clase más poblada tenía 36 alumnos y la menos poblada 18. La mayoría de las aulas se encontraban limpias y ventiladas. La mayoría de los alumnos estaban correctamente uniformados. El mobiliario de la escuela se encontraba en condiciones aceptables. Todos los alumnos estaban agrupados tanto en mesas como en butacas. El profesor contaba con su propio escritorio.

A. Uso del tiempoEl promedio de duración del tiempo de clase en la escuela 5 fue de 35.10 minutos. La figura 21 muestra que las ocho clases videograbadas duraron me-nos de los 45 minutos, que es el tiempo oficial. No hubo una sola clase que durara alrededor de los 45 minutos o más.

9. En la escuela 5, de las 11



solo se videograbaron ocho

porque una de las clases

correspondía al nivel inicial, y

en las otras dos, las profesoras

estaban ausentes.



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Figura 21. Distribución de los minutos totales de clase en las aulas videograbadas de la escuela 5.

Nótese que la clase que menos duró fue de 26 minutos y la que más duró fue de 43 minutos. El hecho de que todas las aulas videograbadas tuvieran como común denominador estar por debajo del promedio del tiempo oficial, es un aspecto que no se había registrado en las otras clases de las demás escuelas visitadas. No se encontró relación alguna entre el tipo de asignatura y el núme-ro de minutos de duración de las clases videograbadas. La figura 22 muestra el porcentaje de tiempo de aprendizaje y de tiempo administrativo en cada una de las clases de la escuela 5.

En la figura 22 se puede observar que el promedio de tiempo de aprendizaje (80.8 %) fue mayor que el promedio de tiempo administrativo (19.2 %). Dos cla-ses de la escuela 5 se encontraron por debajo del promedio de tiempo utilizado para el aprendizaje.

La figura 22 también muestra que la clase de Mat_5 (Matemáticas de quin-to grado) y de Mat_8 (Matemáticas de octavo grado) son aquellas en las que menos tiempo de aprendizaje se invir tió (56.8 % y 53.1 %, respectivamente). Nótese que en la clase de Matemáticas de cuarto grado se destinó el 100 % del tiempo al aprendizaje.

La clase de Lengua de segundo grado representa un caso de difícil categoriza-ción porque la maestra no estaba realizando lobores administrativas; sin em-bargo, tampoco los niños estaban desarrollando actividades de aprendizaje. La maestra se dedicó, durante los 26 minutos de la clase, a revisar los cuader-nos de algunos alumnos, mientras el resto de sus estudiantes se encontraban haciendo otras cosas.



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Figura 22. Tiempo de aprendizaje versus tiempo administrativo de la escuela 5

La maestra no impartió clase alguna ni desarrolló nuevos temas. No se encon-tró relación alguna entre el tiempo de aprendizaje y el tiempo administrativo con respecto al tipo de asignatura impartida.

B. EstrategiasLa figura 23 muestra una variedad de estrategias utilizadas como parte de la práctica pedagógica de esta escuela.



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Cabe destacar que las exposiciones (22.7 %) y la pizarra (18.2 %) fueron las dos estrategias más utilizadas durante las clases en la escuela 5. Mate-máticas es la asignatura que utilizó el mayor porcentaje de estas estrategias comparada con otras como Lengua, CC. NN. y CC. SS. En la clase de cuarto grado de Matemáticas el profesor utilizó la estrategia trabajo colaborativo, la cual también fue encontrada en una clase de la escuela 4.

C. InteracciónLa figura 24 ilustra que las preguntas temáticas de contenido (37.0 %) y las instrucciones (30.4 %) fueron las estrategias de interacción más desarrolladas durante la práctica docente de esta escuela. Las preguntas temáticas y las ins-trucciones son las estrategias más utilizadas por los docentes de las asignatu-ras de Lengua y CC. SS.



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Con respecto a las instrucciones, fue en los cursos de Lengua de octavo grado y CC. SS. de quinto grado donde la maestra utilizó más instrucciones con los alumnos. Aquí un ejemplo de la clase de CC. SS.:

(…)explica que las respuestas para trabajar con esa parte están en la página 54. Escribe la página en la pizarra. (…) dice que van a dividir el mapa en regio-nes y que en cada región van a poner las provincias más importantes. Les dice a los estudiantes del curso que ella tiene una actividad para que ellos la reali-cen. Explica la actividad: “Vamos a organizar el mapa de la isla”. Va al escritorio y toma el libro diciendo que van a pasar a otra cosa.

Les ordena: “Abran su libro en la página 54 que está el tema República Domini-cana”. Escribe en la pizarra. Se voltea y repite al curso: “54”. Sigue escribiendo (MA_CCSS_5A_23.03.12).

Las preguntas temáticas consistían en interrogantes muy puntuales y referidas al tema específico de la clase. Por ejemplo: “La religión de la República Domi-nicana, ¿cuál es? ¿Y el idioma? ¿Y el clima?” (MA_CCSS_5A_23.03.12_45).



D. Recursos educativosLa figura 25 muestra que la pizarra (50.0 %) es el recurso educativo más utiliza-do por los maestros de la escuela 5, seguido por el texto oficial (18.8 %).

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En las asignaturas CC. NN. y Matemáticas la pizarra y el texto oficial fueron los recursos más utilizados.

3.1.6. Escuela 6La escuela 610 fue visitada el 26 de marzo de 2012, y en ella se realizaron 11 vi-deograbaciones en cuatro diferentes asignaturas (Matemáticas, CC. NN., CC. SS. y Lengua Española). El promedio de alumnos por clase fue de 44 (22 niños y 22 niñas). La clase más poblada tenía 48 alumnos y la menos poblada 41. La mayoría de las aulas se encontraban limpias y ventiladas. Las aulas eran am-plias y contaban con dos pizarras. La mayoría de los alumnos estaban correc-tamente uniformados. El mobiliario de la escuela se encontraba en condiciones aceptables. Todos los alumnos estaban agrupados tanto en mesas como en butacas. El profesor tenía su propio escritorio. Algunas aulas disponían de televisores plasma.

10. En la escuela 6, de las 19



solo se videograbaron 11

porque tres correspondían al

nivel inicial y de las otras cin-

co, cuatro se encontraban en

actividades fuera del aula y en

una no se obtuvo información.



A. Uso del tiempoEl promedio de duración del tiempo de clase en la escuela 6 fue de 46.54 mi-nutos. La figura 26 muestra que de las 11 clases videograbadas, seis duraron menos de los 45 minutos, que es el tiempo oficial. Es importante destacar que la clase que menos duró fue de 28 minutos y la que más duró fue de 63 minu-tos. No se encontró relación alguna entre el tipo de asignatura y el número de minutos de duración de las clases videograbadas.

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00:00:00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11



La figura 27 muestra el porcentaje de tiempo de aprendizaje y de tiempo admi-nistrativo en cada una de las clases de la escuela 6.

En esta figura se puede observar que el promedio de tiempo de aprendizaje (83.47 %) es mayor que el promedio de tiempo administrativo (16.53 %). Cinco clases de la escuela 6 destinaron el 100 % del tiempo al aprendizaje (Matemá-ticas de sexto y séptimo grado, Ciencias Sociales de cuarto grado, Lengua de tercer grado y Ciencias Naturales de sexto grado).



MAT

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CC.S

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Prom

edio


Figura 27. Tiempo de aprendizaje versus tiempo administrativo de la escuela 6

En la figura 27 se muestra que las clases de Mat_1A (Matemáticas de primer grado), Len_3B (Lengua de tercer grado) y de Len_5A (Lengua de quinto gra-do) son en las que menos tiempo de aprendizaje se invir tió (42.19 %, 23.12 % y 69.00 %, respectivamente). El caso de la clase de Len_3B es más significativo y extremo. Nótese que en las dos clases de Ciencias Sociales videograbadas el porcentaje de tiempo de aprendizaje fue de casi 100 %. No se encontró relación alguna entre el tiempo de aprendizaje y el tiempo administrativo con respecto al tipo de asignatura impartida.

B. EstrategiasLa figura 28 muestra una variedad de estrategias utilizadas como parte de la práctica pedagógica de esta escuela. Cabe destacar preguntas y respuestas (25.4 %) e ir la pizarra (15.1 %) como las dos estrategias más utilizadas duran-te las clases en la escuela 6. Las asignaturas de Matemáticas (séptimo grado B) y CC. SS. (séptimo grado A) son las que han mostrado utilizar el mayor porcentaje de la estrategia de preguntas y respuestas. Por otro lado, la clase de Lengua (segundo grado) fue la que más trabajó la estrategia de ir a la pizarra. Asimismo, la figura 28 muestra que las estrategias menos trabajadas en el aula son aquellas relacionadas con el trabajo colaborativo en el aula (1.6 %).



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Por último, las estrategias trabajadas en las aulas videograbadas de la escuela 6 son las que presentan mayor variedad, al igual que las registradas en la es-cuela 1.

C. InteracciónLa figura 29 ilustra que las preguntas temáticas de contenido (42.3 %) y las preguntas con respuestas inducidas (20.3 %) fueron las interacciones más de-sarrolladas durante la práctica pedagógica de esta escuela. La preguntas temá-ticas y las instrucciones son las estrategias más utilizadas por los docentes de las asignaturas de Matemáticas y CC. SS.

En la clase de Matemáticas de séptimo grado la maestra utilizó una serie de pre-guntas inducidas para trabajar el tema del plano cartesiano: “¿Cómo se llama la recta horizontal? Recuerden que la vertical es…, y la horizontal es… El plano cartesiano tiene como finalidad describir la posición del punto… Y cuando yo camino hacia la derecha, ¿es positivo negativo? Cada uno de ellos tiene un valor. En el primer cuadrante, como está en la derecha y hacia arriba, ¿cuáles serán los valores? Positivo, positivo y, si me piden ubicar el segundo cuadrante, ¿dónde empezaría? ¿De dónde arrancaría el tercer cuadrante? Y con respecto a las partes que son iguales, ¿positivo positivo o negativo negativo?”(NSC_Ma-temáticas_7_23.03.12_51, 2 y 4). Por otro lado, la interacción de preguntas te-máticas se caracterizó por contener interrogantes relacionadas exclusivamente



con el tema de la clase. En ningún momento la profesora preguntó si alguien sabía de dónde procede el adjetivo “cartesiano”, como tampoco formuló ningu-na pregunta que explorara otras áreas o disciplinas.

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Figura 29. Distribución de los tipos de interacción utilizados en la práctica pedagógica de la escuela 6.

D. Recursos educativosLa figura 30 muestra que la pizarra (56.3 %) es el recurso educativo más utiliza-do por los maestros de la escuela 6, seguido por el uso de láminas, cartulinas y papelógrafos (15.0 %).



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El texto oficial solo se utilizó en cuatro de las 11 aulas videograbadas. Mate-máticas de segundo grado, Matemáticas de sexto grado, Lengua de quinto grado y CC. NN. de sexto grado fueron las asignaturas en las que fue utilizado el texto oficial.

3.2. Resultados por categoría3.2.1. Uso del tiempo

De las 54 clases observadas, 51 fueron contabilizadas para el análisis del uso del tiempo. El promedio de duración del tiempo de clase fue de 45.33 minutos. El 52.94 % de las escuelas videograbadas (27 clases) tuvieron una duración por debajo de los 45 minutos (tiempo oficial de un período de clase). Por otro lado, un 40.38 % de las clases (24) estuvieron por encima de los 45 minutos oficiales.

La figura 31 ilustra la distribución del tiempo de duración de las clases por ran-gos. Los rangos establecidos son los siguientes: a) menos de 30 minutos de clase, b) entre 30 y 40 minutos de clase, c) entre 40 y 50 minutos de clase, d) entre 50 y 60 minutos de clase, y e) más de 60 minutos de clase.



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Figura 31. Distribución de los minutos totales de clase en las aulas video-grabadas

Se observa que el 30.77 % de las clases videograbadas tuvieron una duración entre 40 y 50 minutos de clase.

Menos de 30 minutos

Entre 30 y 40 minutos

Entre 40 y 50

minutos

Entre 50 y 60

minutos

Más de 60 minutos

Figura 32. Distribución del tiempo de clase por rangos

Nótese que casi un 60 % de las clases (59.62 %) videograbadas duraron entre 30 y 50 minutos.


| Explorando la Práctica Pedagógica EN SEIS ESCUELAS DE LA R.D. | Nú

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Figura 33. Tiempo de aprendizaje versus tiempo administrativo

En la figura 33 se observa el total de clases videograbadas organizadas por el número de minutos destinados al tiempo de aprendizaje y al tiempo adminis-trativo. Nótese el número de clases en que se ha trabajado el 100 % del tiempo de aprendizaje.

De 0 % a 25 %

De 25 %50 %

de 50 % a 75 %

de 75 % a 95 %

De 95 % a 100 %

Figura 34. Distribución del tiempo de aprendizaje por rangos



La figura 34 muestra la distribución del tiempo de aprendizaje en las clases videograbadas organizadas por rangos. Los rangos establecidos son los si-guientes: a) entre 0 % y 25 %, b) entre 25 % y 50 %, c) entre 50 % y 75 %, d) entre 75 % y 95 %, y e) entre 95 % y 100 %. En la figura 34 se observa que el 72.55 % de las clases videograbadas tuvieron un tiempo destinado al apren-dizaje en el rango más alto de 95 % a 100 %. Nótese que en los dos rangos inferiores, de 0 % a 50 % del tiempo destinado al aprendizaje, solo concentró un 15.68 % de las clases videograbadas.

3.2.2. EstrategiasEn la figura 35 se presentan las 13 diferentes estrategias trabajadas por los profesores de las clases videograbadas. Se observan dos grandes grupos de estrategias: aquellas que están por encima del 10 %, como ir a la pizarra, pre-guntas y respuestas, exposiciones y lectura. Por otro lado, el segundo gru-po, que está por debajo del 10 %, como presentación de contenidos, trabajo colaborativo, dictado, copiado, canción, revisión de lectura, trabajo individual y actividades grupales. En la figura 35 se observa también que el trabajo co-laborativo y la evaluación de las actividades grupales son las interacciones o estrategias menos utilizadas por los maestros de estas escuelas.

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Figura 35. Distribución de los tipos de estrategia utilizados en la práctica pedagógica



No se encontró relación alguna entre el uso de estrategias por parte de los docentes y las respectivas asignaturas. Dentro de las estrategias descritas en este estudio no se registraron especialmente las que se refieren a la exposi-ción y presentación de contenidos y al desarrollo de los temas de las clases videograbadas que se caracterizan por: a) ser interdisciplinarias, b) motivar la curiosidad de los alumnos y de los docentes, y c) permitir el establecimiento de diversas conexiones.

3.2.3. InteracciónEn la figura 36 se observan las ocho interacciones trabajadas por los profe-sores de las clases videograbadas. Preguntas temáticas de contenido es la interacción más trabajada por los profesores (48.4 %). Nótese que la diferencia entre esta estrategia y la segunda (preguntas de recuperación) es de 36 %. Un 48.4 % de las interacciones registradas en las aulas videograbadas fue sobre preguntas temáticas de contenido. Esta interacción no fue exclusiva de un curso sino que se registró en las diferentes asignaturas y se realizó mediante preguntas y respuestas directas y sencillas.

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Figura 36. Distribución de los tipos de interacción utilizados en la práctica pedagógica

No se encontraron preguntas abiertas que motivaran a los alumnos a explorar posibles respuestas en diferentes contextos y disciplinas.



3.2.4. Recursos educativosEn la figura 37 se observan ocho diferentes materiales o recursos educativos utilizados por los profesores de las clases videograbadas.

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Figura 37. Distribución de los tipos de materiales y recursos educativos utilizados en la práctica pedagógica

El 53.5 % de los profesores utiliza la pizarra como principal recurso educati-vo durante la clase. En segundo lugar se observan las láminas y cartulinas (15.9 %), y en tercer lugar los cuadernos o mascotas (11.6 %). Nótese que los textos oficiales están por debajo del 10 %.



4. ConclusionesA partir del análisis del trabajo de videograbación realizado en las escuelas seleccionadas, se concluye lo siguiente:

» El promedio de tiempo de clase en las 51 clases videograbadas y conta-bilizadas para este análisis específico fue de 45.03 minutos. Casi un 60 % de las sesiones videograbadas tienen una duración entre 30 y 50 minutos, y aproximadamente un 33 %, una duración entre 50 y 60 minutos. Este análisis del tiempo en el aula muestra también la presencia de una alta va-riabilidad con respecto a los minutos de clase en las escuelas observadas.

» Con respecto al tiempo destinado al aprendizaje y al tiempo para tareas administrativas, se concluye que las tres cuartas partes de las sesiones videograbadas destinaron entre el 95 % y 100 % del tiempo al aprendizaje.

» Se puede concluir que los docentes de las clases observadas desarrollan una gran variedad de estrategias (13 en total), de las cuales solo tres (ir a la pizarra, preguntas y respuestas, y lectura) se encuentran por encima del 10 %. Asimismo, ir a la pizarra es la estrategia más utilizada por los docen-tes de estas escuelas.

» En relación con las estrategias menos utilizadas por estos docentes, se comprobó que el trabajo colaborativo no forma parte de su práctica peda-gógica. Como se puede inferir de los análisis previos, el trabajo colaborati-vo alcanza un porcentaje muy inferior (menor al 5 %) en comparación con el resto de las estrategias. En todas las sesiones de clase observadas no se encontró relación alguna entre el uso de estrategias por parte de los do-centes y las respectivas asignaturas. Finalmente, las estrategias analizadas en este estudio no mostraron ser interdisciplinarias ni establecer conexio-nes entre diferentes temas o áreas del saber.

» Con respecto a las interacciones analizadas en este estudio, se puede con-cluir que las preguntas temáticas constituyen las interacciones más desa-rrolladas por los docentes de las clases videograbadas; sin embargo, no todos las trabajan de la misma manera. Por un lado, las preguntas temáti-cas identificadas en este estudio, utilizadas por la mayoría de los docentes, se caracterizan por el hecho de ser completamente directas y sencillas, y circunscritas a un área específica. No buscan explorar interrogantes de dirección abiertas y que apunten a diferentes disciplinas y contextos. Por otro lado, una minoría de los docentes pone en práctica preguntas de re-flexión en el ejercicio de su trabajo, pero no son interdisciplinarias ni inter-contextuales.

» En lo referente a los recursos educativos, se puede concluir que los docen-tes de las clases observadas utilizan ocho diferentes tipos. De los resulta-dos de este estudio se puede inferir que la pizarra, las láminas y los cua-dernos son los materiales educativos más usados. El libro de texto ocupa un cuarto lugar entre los recursos educativos usados por estos docentes.



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Eficacia escolar

en entornos vulnerables

Resumen

Para la realización de este trabajo se abordaron las escuelas objeto de es-tudio desde diversos enfoques con el fin de profundizar en los procesos internos de cada centro. El estudio abarcó 10 escuelas, cinco eficaces y cinco menos eficaces, ubicadas en contexto de vulnerabilidad y con simila-res características socioculturales y económicas. Los hallazgos evidencian factores relacionados con la eficacia escolar. Estos son: recursos didácti-cos, compromiso del personal docente y trabajo en equipo; ambiente flexi-ble, con buenas relaciones pero con normas que cumplen todos; dirección escolar con capacidad técnica y motivación; procesos de enseñanza con múltiples estrategias metodológicas; atención a los alumnos más rezaga-dos; utilización de recursos didácticos de manera apropiada; evaluaciones vinculadas a la naturaleza de las asignaturas que se imparten, y alto grado de satisfacción con la escuela por parte del director, los docentes, los alumnos, las familias y el barrio.

Vladimir Figueroa, Ph.DTécnico docente

[email protected]

COORDINACIÓN


| Eficacia escolar en entornos vulnerables |

Palabras claves: eficacia escolar, eficacia docente, escuelas eficaces, lideraz-go escolar y mejora de la escuela.

AntecedentesIdentificar las características que hacen que las escuelas sean eficaces, a pesar de estar rodeadas de un entorno desfavorable y con alumnos cuyas familias no contribuyen de manera significativa a sus rendimientos académicos, ha sido un tema muy investigado hasta la fecha. Existen evidencias de estos tipos de escuelas, a partir de las cuales se han propuesto modelos, redactado listas de factores asociados, pero la mayoría de dichas investigaciones han sido rea-lizadas en países anglosajones cuyas realidades y circunstancias no son las mismas que se presentan en la República Dominicana.

El Movimiento de Eficacia Escolar nació en respuesta a las conclusiones del estudio realizado por Coleman et al. (1966) en los Estados Unidos. En este se concluyó que la escuela tiene muy poco efecto en el rendimiento académico de los alumnos y que las variables de mayor incidencia son los antecedentes familiares (aspectos socioculturales y económicos). Esto quiere decir que si los alumnos provienen de familias con bajos niveles socioculturales y económicos, prácticamente no aprenderán.

Esas conclusiones generaron un amplio rechazo y propiciaron que la comu-nidad de investigadores se movilizara en un primer momento para desconfirmar los hallazgos del estudio de Coleman, mediante el reanálisis de los datos reco-gidos. Se logró identificar problemas metodológicos y de muestras (Mayeske et al., 1972; Mosteller, Moynihan, 1972) pero en dichas revisiones no fueron lo suficientemente concluyentes como para invalidar el informe. Otro aspecto cuestionado fue el modelo utilizado, el cual era insumo-producto (en sus siglas en inglés, output-input), conocido también como “caja negra”. Estos tipos de estudios se caracterizan por no tomar en cuenta los procesos internos de la es-cuela. Los insumos se vinculan a los recursos escolares (e.g. gasto por alum-no, facilidades de la escuela, número de libros de la biblioteca, etc.) mientras que el producto es básicamente resultado de pruebas estandarizadas.

En la actualidad no se cuestiona el impacto que tiene el estatus socioeconómi-co y cultural de las familias de los alumnos en el rendimiento académico. De hecho, estas son las variables contextuales más utilizadas en la investigación educativa. Pero según Sirin (2005), la magnitud de la relación del estatus so-cioeconómico y cultural en el rendimiento académico depende de varios facto-res. Por ejemplo, Watkins (1997) afirma que la calidad de la instrucción y de las relaciones entre el personal de la escuela, y la relación con los padres influye considerablemente en el rendimiento.

Posteriormente, nació una corriente individualista o psicológica que preten-día identificar y caracterizar aquellas escuelas que lograban que sus alumnos



aprendieran independientemente de sus antecedentes familiares (Lezotte, 2001). El primer estudio que marcó el inicio del movimiento fue el trabajo de (Weber, 1971) Inner-city children can be taught to read: Four successful schools. Median-te una investigación exhaustiva de los procesos internos de cuatro escuelas de primaria ubicadas en zonas de pobreza de los Estados Unidos, Weber logró identificar las características de escuelas que marcaban la diferencia en sus alumnos. Estas tenían un rendimiento igual o por encima de la media en lectu-ra, no eran escuelas perfectas pero gracias a su programa exitoso de lectura, captaban la atención de todos.

Para el análisis de los procesos internos de la escuela se suele tomar en cuenta la percepción de los distintos actores de la comunidad educativa (e.g. alumnos, docentes y directivos, familiares, etc.) por medio de cuestionarios, observacio-nes y entrevistas, respecto a la “estructura social de la escuela”, la cual repre-senta patrones de interacción dentro de esta, y el “clima social del centro” que se refiere al conjunto de normas, expectativas y opiniones acerca de sistema social escolar (Murillo, 2003).

Una de las primeras listas de factores asociados a la eficacia escolar y que aún se mantiene vigente es la de Edmonds (1979), denominada “Modelo de los cinco factores”. En dicho modelo se enumeran cinco características de las escuelas eficaces (Carvallo-Pontón, 2010; Lezotte, 2001; Murillo, 2003): 1) Fuerte liderazgo del director, enfocado en el clima la escuela, la distribución de los recursos y la calidad de la enseñanza; 2) Altas expectativas para todo el alumnado; 3) Ambiente ordenado, tranquilo y placentero; 4) Fuerte interés en la adquisición de las habilidades de lectura, y 5) Cuidadosas y frecuentes evaluaciones sobre el progreso del alumnado.

Aunque no aparece en algunos modelos de eficacia escolar, el papel del do-cente es considerado como un factor fundamental para la mejora de la educa-ción, sobre todo para Iberoamérica (Hargreaves et al., 1998; Harris et al., 2012; Hopkins y Lagerweij, 1997; Stoll y Fink, 1999; Muñoz-Repiso et al., 2003, Muri-llo, 2007). Torres (2000) afirma que el protagonismo de los docentes ha estado presente desde siempre en el discurso de las distintas reformas educativas.

En el momento actual, la figura del docente como factor de calidad ha ocupado un puesto relevante en el debate educativo, pero hasta la fecha se ha analizado poco acerca de las características de las escuelas y docentes con alto rendi-miento, sobre todo aquellos ubicados en contextos de desventaja social. Sin lugar a dudas, poseer este tipo de conocimiento permitirá intervenir de manera más apropiada en la mayoría de los centros educativos del país.

Otra figura relevante es la dirección de la escuela. En la mayoría de los modelos de eficacia escolar esta figura está presente. No existen dudas acerca del pa-pel que desempeña el director de la escuela en los resultados de los alumnos, como también lo tienen el clima escolar, la infraestructura y la participación de la comunidad educativa (Braslavsky y Cosse, 2006; Dufour et al., 2010; y Fullan, 2010).



Diversas investigaciones afirman que las escuelas eficaces son más importan-tes para los alumnos en desventaja social, o sea, el valor agregado de las es-cuelas eficaces es mucho mayor en los niños en contextos vulnerables que en los alumnos de clases sociales más elevadas. Por esta razón, a través de los años se ha podido observar una intensa relación entre los estudios de investi-gación de eficacia escolar y las políticas educativas en distintos países, de ma-nera especial en la región anglosajona (Muñoz-Repiso & Murillo, 2010; OCDE, 2007; Whit ty, 2006; Scheerens y Bosker, 1997).

En los países iberoamericanos, el interés por los estudios de eficacia esco-lar sigue en aumento. Hasta la fecha se han realizado centenares de estudios sobre este tema. Dos de los estudios con mayor relevancia realizados en el área son, por un lado, la Investigación iberoamericana de eficacia escolar, dirigido por Murillo (2007) y en el que participaron equipos de investigación de España, Cuba, Perú, Venezuela, Chile, Colombia, Ecuador, Panamá y Bolivia. Y por otro lado, ¿Quién dijo que no se puede?, realizado en Chile por Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski (2004).

Igualmente existe una importante cantidad de estudios sobre eficacia escolar, entre los que podemos citar los siguientes: en Chile, los estudios de Contreras, Corvalán y Redondo (2007) y el de Román (2008); en México, los de Treviño, Pedroza, Pérez, Ramírez, Ramos (2007), el de Sandoval-Hernández (2009) y el de Blanco (2008); en Perú, los de Cueto, León, Ramírez y Guerrero, (2008); y en Argentina, los estudios de Cervini (2009). También las tesis doctorales de Ruiz de la Cruz (2011) de Perú; de Luzia Da Silva (2010) de Brasil, y de Ramos (2013) de El Salvador.

Los estudios sobre eficacia escolar en la República Dominicana se remontan al año 1989. El Banco Mundial auspició el estudio School Effects and Costs for Private and Public Schools in the Dominicana Republic, realizado por Jiménez, Loc-kheed, Luna y Paque (1989), seguido de la investigación The Relative Efficiency of Private and Public Schools in Developing Contries, por Jiménez, Lockheed, Luna y Paque (1991); la investigación Efectividad escolar de los centros educativos de media en República Dominicana, de Piñeros y Scheerens (2000), el estudio comparativo How Effective are Private Schools in Latin America?, realizado por Somers, McEwan y Willms (2004), la tesis doctoral de Pelczar (2008); el estudio comparativo Facto-res asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe, realizado por LLECE (2010), y el análisis de programas de escuelas efectivas de Valverde y González (2011).

Indudablemente, el futuro de las investigaciones de eficacia escolar en la Repú-blica Dominicana recién inicia. Tiene pronósticos alentadores, en la medida en que avanzan los años y las investigaciones adquieren mayor nivel de sofistica-ción y centran su atención en los procesos educativos internos.

Este estudio se caracteriza por abordar, desde una gran cantidad de instrumen-tos de recogida de información, los procesos internos de los centros educati-vos seleccionados. La exhaustividad del estudio y el abordaje múltiple, robus-tecen los resultados de una manera significativa.



MetodologíaEn este trabajo quisimos profundizar en el proceso interno de la escuela, por lo que consideramos una metodología mixta, de modo que pudiéramos recoger de manera exhaustiva toda la información posible para poder llegar a conclu-siones que sean de utilidad y que puedan replicarse en escuelas con similares contextos. La metodología elegida ha sido el estudio de casos múltiples.

ParticipantesPara asegurarnos de que los centros cumplieran con ciertas características de las escuelas eficaces y que estuvieran ubicados en zonas de vulnerabili-dad, se siguió una serie de pasos. Primero, a partir de la base de datos de la Dirección de Evaluación del Ministerio de Educación de la República Do-minicana (Minerd), se seleccionó un grupo de 20 escuelas cuyo rendimiento en las pruebas nacionales de octavo de básica en las asignaturas de Lengua Española y Matemáticas, estuvo por encima de la media durante los últimos cinco años. Dichas escuelas están ubicadas en zonas urbanas marginales y ru-rales aisladas. Segundo, se consultó a técnicos del Ministerio y a los directores regionales para que nos recomendaran escuelas sobresalientes y con cierto prestigio institucional. Tercero, se depuraron las escuelas recomendadas por los técnicos y directores regionales tomando en cuenta los promedios de las pruebas nacionales de los últimos cinco años. Cuarto, se visitaron 25 escuelas. En esta fase se realizaron entrevistas, se observó el clima escolar y el trabajo en las aulas. Quinto, se realizó la selección definitiva y se escogieron cinco escuelas eficaces.

Para la selección de las escuelas de comparación (escuelas menos eficaces), se utilizó la base de datos de la Dirección de Evaluación del Minerd y se selec-cionaron escuelas que tuvieran una localización próxima a las escuelas efica-ces y con similares características del contexto, además de tener rendimiento académico bajo en las asignaturas de Lengua Española y Matemáticas durante los últimos cinco años.

Por lo tanto, se visitaron 10 escuelas, cinco eficaces, y cinco menos eficaces, ubicadas en contexto de pobreza. En total se encuestaron 10 directores, cinco de las escuelas eficaces y cinco de las escuelas menos eficaces. Participaron 666 alumnos, 330 de las escuelas eficaces y 336 de las escuelas menos efi-caces. Las familias fueron en total 592, de las escuelas eficaces 296 y de las escuelas menos eficaces 296. Se encuestaron 17 docentes de aula de octavo curso de las asignaturas de Lengua Española y Matemáticas (nueve de es-cuelas eficaces, ocho escuelas menos ineficaces) y 86 docentes de todas las escuelas (47 escuelas eficaces y 39 escuelas menos eficaces).



Tabla 1. Promedio de rendimiento académico de las pruebas nacionales 2013 por grupo de escuelas

Eficaz Menos eficaz p Diferencia de medias

Lengua Española 75.39 64.72 .00 10.67Matemáticas 62.80 52.26 .00 10.54

Nota: Las escuelas eficaces obtuvieron 10 puntos por encima de las escuelas menos eficaces en las asignaturas de Lengua Española y Matemáticas en las pruebas nacionales 2013.

Instrumentos y procedimientosEn total se utilizaron 11 tipos de instrumentos de recogida de información para tener una visión más exhaustiva de los procesos internos de cada escuela. Los instrumentos fueron: cuestionario para el alumnado; cuestionario sobre el cli-ma institucional; cuestionario para las familias; cuestionario para los docentes de aula; cuestionario estilo directivo para el director; cuestionarios para todos los docentes de la escuela (uno general y otro del clima escolar); cuestionario sobre información escolar para el director de la escuela; grupos focales con docentes, padres y alumnos; entrevista al director del centro, observaciones de aula y observaciones de la escuela.

Los trabajos fueron realizados durante los meses de abril y mayo de 2013. Y se contó con la total colaboración de todos los actores de las escuelas.

Para la parte cuantitativa, básicamente se analizaron las diferencias significati-vas entre grupos de escuelas (eficaz, menos eficaz) mediante los estadísticos correspondientes (Chi cuadrado, t de Student y U Mann Whitney). Para la parte cualitativa se categorizó el texto transcrito.

El software utilizado para el análisis de los datos cuantitativos fue el SPSS 20, y para los datos cualitativos el Atlas.ti.



Resultados

Características de las escuelasMediante la información recogida se pudo confirmar que las escuelas de am-bos grupos poseían similares características. De esta manera, aseguramos la posibilidad de establecer comparaciones partiendo de las mismas condiciones de entrada. Las características socioculturales y económicas eran muy simila-res. Los entornos se caracterizaban por la inseguridad, la violencia, el desem-pleo, luchas entre bandas, y carencias vinculadas con la distribución de bienes y recursos, participación y reconocimiento por parte del Estado. Los padres y las madres de los alumnos de ambos grupos de escuelas se caracterizan por tener bajos niveles educativos. La deserción escolar en los padres y las madres ha sido muy elevada en todos los niveles: básico, medio y universitario.

Entre los principales retos para ambas escuelas más comentados por los direc-tores y el personal docente están: la poca implicación familiar en los procesos educativos de sus hijos, tanto en el hogar como en las escuelas; necesidad de mayor infraestructura de las escuelas; la desmotivación del alumnado por los estudios, en muchas ocasiones, propiciada por la iniciación temprana en la vida de pareja; escasos recursos humanos y de materiales y, por último, la imposibilidad por parte de los directores de seleccionar a los docentes con las competencias y aptitudes idóneas.

Desde hace tiempo se sabe que el hábito lector en la familia y la cantidad de libros que hay en el hogar son variables que se han de considerar en el rendi-miento académico. La cantidad de libros existente en los hogares de los alum-nos, por lo general está por debajo de los 25, en el 72 % de los hogares de los alumnos de las escuelas eficaces, y en el 81 % de los hogares de los alumnos de las escuelas menos eficaces. Al preguntar a los padres y a las madres de ambas escuelas acerca de la frecuencia con que realizaban lecturas a sus hijos cuando tenían menos de cinco años, informaron que les leían pocas veces.

Si anteriormente hemos hablado acerca de bajos niveles académicos referidos a los padres y a las madres de los alumnos en ambos grupos de escuelas, no cabría esperar resultados distintos en la dimensión socioeconómica. Efectiva-mente, gran parte de los padres y las madres no tienen empleos que les pro-porcionen los recursos suficientes como para salir del estado de pobreza en el que se encuentran. De hecho, el 50 % de los padres y las madres no tienen ingresos económicos fijos. Por ejemplo, entre el 42 % y el 46 % de las madres son amas de casa. Solo el 13 % de las madres de las escuelas eficaces y el 2 % de las madres de las escuelas menos eficaces realizan trabajos que requieren cualificación profesional. En el caso de los padres, entre el 39 % y el 43 % están desempleados, y menos del 2 % en ambos grupos de escuelas realizan traba-jos que requieren cualificación profesional.



El mayor porcentaje de madres profesionales en las escuelas eficaces se debe al prestigio alcanzado por la institución y también a los exalumnos que han cul-minado sus estudios universitarios. Muchos de estos padres y madres desean que sus hijos estudien en la escuela. Un docente de una escuela eficaz nos comentaba al respecto:

Cuando comenzamos la escuela en el 1994, esta calle no estaba asfaltada, ve-nía la gente a pie, en triciclo o en un motociclo, la mayoría de la padres eran pobres. Sin embargo, ahora nos damos cuenta de que no es así, en la reunión de padres, usted ve algunos vehículos buenos, y eso quiere decir que la gente viene de lejos porque quiere estar aquí… Cuando aquí abren las inscripciones las personas ma-drugan, amanecen aquí, desde las cuatro de la mañana están esperando que les den su tiquecito allá fuera para inscribir a sus niños en el nivel inicial… las flores, los diferentes niveles organizados atraen a los padres, al inicio de clases, los padres pi-den permiso en sus trabajos para asistir, hay que verlo… (docente de la escuela 1).

La media de docentes y alumnos de todas las escuelas es similar; en las es-cuelas eficaces la media es de 26 docentes, y en las escuelas menos eficaces es de 23 docentes. En el caso de los alumnos por igual, la media de alumnos en las escuelas eficaces es de 882, y en las escuelas menos eficaces es de 848. La cantidad de alumnos por docente en ambos grupos es de 36. En ninguno de los casos se encontraron diferencias significativas de medias. En la totali-dad de las escuelas, el equipo directivo reconocía la falta de mayor personal docente y especializado.

Las escuelas de ambos grupos de estudios cuentan con los servicios básicos. Estos son: luz eléctrica, agua potable, alcantarillado, teléfono y vías de acceso. En ninguno de los casos hubo diferencias significativas.

En cuanto a la percepción sobre la infraestructura por parte de los docentes, se encontraron diferencias significativas entre los grupos de escuelas (p < .5); los docentes de las escuelas eficaces se sienten mucho más satisfechos con la infraestructura de la escuela (M = 4.00) que los docentes de las escuelas menos eficaces (M = 2.75). Respecto al confort del ambiente físico, también se encontraron diferencias significativas (p <.01); para los docentes de las escue-las eficaces el ambiente físico era considerado más confortable (M = 4.31) que para los docentes de las escuelas menos eficaces (M = 2.85). La satisfacción con la biblioteca, el patio de recreo y los sanitarios, tuvo mayor valor para los docentes de las escuelas eficaces y se encontraron diferencias significativas (p <.01).

Sobre la satisfacción por parte de los docentes con respecto a los espacios y al mobiliario para las reuniones, se encontraron diferencias significativas (p <.01). La satisfacción es mayor para los docentes de las escuelas eficaces (M = 4.04) que para los de las escuelas menos eficaces (M = 2.59).

Los recursos audiovisuales y los recursos informáticos obtuvieron mayor valo-ración por parte de los docentes de las escuelas eficaces (M = 3.45) que por los docentes de las escuelas menos eficaces (M = 1.49). De igual manera, los



recursos informáticos obtuvieron mayor valoración en las escuelas eficaces (M = 3.18) que en las escuelas menos eficaces (M = 1.56). En ambos casos se encontraron diferencias significativas entre grupos (p < .01).

Durante las visitas y diálogos con los diferentes actores, se pudieron compro-bar debilidades relacionadas con el mantenimiento y la correcta utilización de los distintos espacios y recursos por parte de los actores de las escuelas me-nos eficaces. Los baños estaban sucios –algunos estaban cerrados–, había butacas rotas en los pasillos y en el patio, salones de informática cerrados con candados por falta de baterías para el inversor, paredes sucias, etc. El personal directivo y los docentes de estas escuelas mostraban una actitud negativa y poca iniciativa ante los principales problemas del centro y ponían todas sus esperanzas en las instituciones del Estado para la solución de sus males. Por ejemplo, en dos escuelas con problemas en las verjas y paredes perimetrales, nos comentaban lo siguiente:

No sé si hicieron un recorrido por allá, la escuela se está hundiendo. No sé si vieron las mallas perimetrales, no sirven. La verja está rota, no tenemos el control de personas ajenas a la escuela que entran a molestar… Usted se imagina que esté en un centro trabajando, dando una clase de Español o Matemáticas y venga un tíguere y se le pare en la puerta del aula y te diga: Profesora, ¿y qué es lo que usted me está hablando? (docente de la escuela 10).

Por esa pared caída entran personas desapercibidas con drogas, tienen un punto de drogas y con cualquier instrumento. Ojalá Dios no permita que ocurra una situación, que solucionen esa pared (docente de la escuela 6).

Aunque en un momento dado nosotros estuvimos haciendo decisiones y viendo si se pueden reparar ciertas cosas a nivel de lo que es la asociación de padres y amigos en la comu-nidad, el levantamiento de esas paredes se ha detenido porque no solamente es esa parte que está derribada, sino toda la parte de la escuela. La escuela está muy baja y los estudiantes se escapan en un descuido del maestro, por la falta de altura de las paredes (padres de la escuela 6).

Por el contrario, en las escuelas eficaces los espacios estaban limpios y bien presentados. Los docentes mostraban una actitud más positiva, colaborativa y proactiva. Por ejemplo, en algunas escuelas eficaces, no había un salón para las reuniones de los docentes, sin embargo, ellos buscaban el espacio para reunirse. En las escuelas eficaces los docentes, padres y el personal directivo trabajan de manera coordinada para la solución de los diversos problemas que se dan en el centro. Esto lo pudimos constatar en las entrevistas a docentes y directores de las escuelas.

Tú ves el centro más o menos organizado pero aquí tenemos un solo conserje que tiene que atender múltiples funciones. Al estar solo, los docentes, alumnos, el director y hasta los padres de los alumnos hemos tenido que también meterle la mano, ayudarle, ya que es varón y es uno solo y también sirve de portero (docente de la escuela 3).

Con la asociación de padres hay que quitarse el sombrero, aquí hay muchas cosas y ha sido la asociación de padres que ha ido aportando y colaborando. Aquí tenemos una sala con 20 laptops entonces ellos, la asociación de padres puso antenas para un sistema de Wi-Fi, aquí entra internet por Wi-Fi. Los maestros de la segunda tanda me llegaban tarde porque



algunos tenían que ir a comer a sus casas, a veces algunos me venían sin comer, entonces aquí dijimos: bueno, esta situación vamos a ver cómo la arreglamos, entonces yo hablé con los padres, se compró la nevera, se les compró un microondas, ¿para qué? para que ellos pu-dieran calentar su comida, para que ellos pudieran tener sus cosas frías y eso entonces ya la gran mayoría de maestros se me quedan aquí en la escuela a comer al mediodía (directora de la escuela 4).

El que tú me veas un sábado o una mañana enteros aquí eso no es raro, si yo sé que tengo que hacer algo, que tengo que terminar, que tengo que organizar o que tengo alguien haciéndome un trabajo, a mí se me importa durar el sábado entero, y vivo aquí mismo cerca de la escuela (director de la escuela 3).

Respecto a los recursos didácticos, se encontraron diferencias significativas entre grupos de escuelas (p < .01), las escuelas eficaces cuentan con más y mejores recursos didácticos (M = 3.88) que las escuelas menos eficaces (M = 3.05).

Con relación a los recursos tecnológicos (audiovisuales e informáticos), la di-ferencia entre las escuelas eficaces y las menos eficaces es significativa (p. <.01). Las escuelas eficaces cuentan con más recursos audiovisuales (77 %) frente a las escuelas menos eficaces (21 %). De igual manera, las escuelas efi-caces cuentan con más recursos informáticos (75 %) que las escuelas menos eficaces (36 %).

Características de los docentesEl porcentaje de docentes por sexo es prácticamente el mismo en ambos gru-pos de escuelas. El 72 % de los docentes son del sexo femenino y el 28 % del masculino. La edad media de los docentes no presenta diferencias significa-tivas. Los docentes de las escuelas eficaces tienen una edad media de 47.45 años, y los docentes de las escuelas menos eficaces de 43.25 años.

No existen diferencias significativas en cuanto a la satisfacción del salario por parte de los docentes de ambos grupos de escuelas. Para todos los docentes el salario percibido es poco satisfactorio. Afirman que no es justo para el traba-jo que realizan. Sin embargo, los docentes de las escuelas eficaces tienen un salario medio de $29,380, y los docentes de las escuelas menos eficaces tienen un salario de $19,931. Más de la mitad de los docentes de ambos grupos de escuelas imparten clases en una segunda tanda, y más del 25 % realizan otro tipo de trabajo remunerado.

Los docentes de ambos grupos de escuelas se sienten satisfechos con el hora-rio de trabajo y la carga laboral. Se imparte una media de 23 horas de clases a la semana. Los docentes de ambos grupos dicen tener tiempo suficiente para preparar las clases, sin embargo, la satisfacción disminuye cuando se refiere al tiempo de vacaciones y a las prestaciones sociolaborales.

El 97 % de los docentes de las escuelas eficaces se dedican plenamente a



trabajar en dichas escuelas, mientras que en las escuelas menos eficaces el porcentaje decrece a un 83 %. Por el contrario, las escuelas menos eficaces poseen mayor cantidad de docentes fijos (87 %) que las eficaces (79 %).

Respecto al nivel de titulación de los docentes, las escuelas de ambos grupos poseen las mismas características. El 88 % son licenciados en Educación, y el 12 % restante ha obtenido el título de profesorado.

Con respecto a la edad promedio de docentes por grupo de escuelas, no exis-ten diferencias significativas. Los docentes de las escuelas de ambos grupos tienen una edad media de 47 años.

No existen diferencias significativas en cuanto al tiempo de experiencia como docentes en ambos grupos de escuelas. El tiempo oscila entre los 14 y 17 años. Sin embargo, sí se encontraron diferencias significativas en cuanto al tiempo que los docentes llevan trabajando en las escuelas que fueron objeto de estudio. Los docentes de las escuelas eficaces tienen una media de 13 años, mientras que los de las escuelas menos eficaces tienen una media de nueve años trabajando para dichas instituciones.

Misión de la escuelaLos directivos y el personal docente de las escuelas eficaces se caracterizan por poseer mayor conocimiento de la misión de la escuela y además, por tener mayor compromiso con los proyectos escolares y mayor lealtad hacia estos. En ambos aspectos hubo diferencia significativa (p < .01).

Los docentes de las escuelas eficaces tienen mayor interés personal en sus alumnos, están más preocupados por los problemas personales de sus dis-cípulos que los de las escuelas menos eficaces (p. < .01). Si bien todos los docentes de ambos grupos de escuelas están interesados en el aprendizaje de sus alumnos, los docentes de las escuelas eficaces muestran más energía y entusiasmo en la enseñanza que los docentes de las escuelas menos eficaces (p. <.01). Los docentes de las escuelas eficaces permean todo el proceso edu-cativo con la promoción y enseñanza de valores, la autonomía y la responsa-bilidad. La educación en valores es considerada una prioridad en las escuelas eficaces por parte del director, el equipo de gestión y el personal docente.

Para los docentes de las escuelas eficaces, el principal objetivo de la educación es la formación de los alumnos para la inserción laboral, cuidar a los alumnos y el desarrollo de las habilidades de socialización. En cambio, para los docentes de las escuelas menos eficaces, el principal objetivo es cuidar a los alumnos, seguido de proveer las competencias para la inserción laboral y la adquisición por parte de los alumnos de las habilidades de socialización.



Todos los docentes de ambos grupos de escuelas afirman que son innova-dores, pues siempre intentan maneras nuevas de hacer las cosas. No hubo diferencias significativas en este aspecto.

Al comparar las percepciones de los alumnos respecto a sus aprendizajes, se pudo comprobar que los alumnos de las escuelas eficaces tuvieron más apren-dizajes nuevos y útiles que los de las escuelas menos eficaces. Se encontró diferencia significativa (p < .01). En este mismo orden, los docentes de las escuelas eficaces se sienten más satisfechos respecto a los resultados acadé-micos de sus alumnos.

Se encontró bastante similitud respecto a la realización de debates pedagógi-cos entre los docentes de las escuelas de ambos grupos de estudio. No hay diferencia significativa en este aspecto.

Compromiso de los docentes y trabajo en equipoRespecto a la cantidad de horas que dedican los docentes para preparar y~o planificar las clases, se comprobó la existencia de diferencias significativas en-tre ambos grupos de escuelas (p < .05). Los docentes de las escuelas eficaces dedican una media de 4.22 horas, mientras que los docentes de las escuelas menos eficaces dedican una media de tres horas a la semana para preparar las clases.

El tiempo dedicado a la semana a tareas administrativas es prácticamente el mismo. Los docentes de ambos grupos de escuelas dedican una media de dos horas a las tareas administrativas. Igualmente, el tiempo dedicado a las actividades extracurriculares de los alumnos es el mismo para ambos grupos de docentes: de 2.33 a 2.50 horas a la semana.

En cuanto al trabajo en equipo, los docentes de las escuelas eficaces le dedi-can más tiempo a la semana que los docentes de las escuelas menos eficaces. Al año, los docentes se reúnen una media de 12 veces, mientras que en las escuelas menos eficaces se reúnen una media de siete veces. Hubo diferencia significativa entre ambos grupos (p. <.01). Algunas de estas reuniones sirven para evaluar la organización escolar.

Por lo general, los docentes de las escuelas eficaces se caracterizan por tra-bajar de manera más frecuente en equipo para la preparación de las clases, sin embargo, no existen diferencias entre grupos de docentes en las siguientes actividades: la preparación de los instrumentos de evaluación y materiales pe-dagógicos y la planificación del currículo. Entre los docentes de ambos grupos de escuelas igualmente se piden consejos relacionados con aspectos peda-gógicos y de disciplina, y en pocas ocasiones sobre elaboración de materiales didácticos.



Clima escolarLos resultados indican que los valores de respeto y confianza están más afian-zados en las escuelas eficaces. Las relaciones entre los diferentes actores son más personales y cooperativas. Sin embargo, es bueno precisar que en ambos grupos de escuelas se percibe un clima cordial en las relaciones interperso-nales de los docentes, aunque los de las escuelas menos eficaces trabajan de manera más individual.

Los docentes de ambos grupos de escuelas coinciden en afirmar que en el centro educativo las normas y reglas no son excesivas. Incluso —contrario a lo que se podría pensar— en las escuelas eficaces las normas son más flexibles. En las escuelas eficaces existe mayor libertad para innovar y plantear las ideas y situaciones y además los docentes se sienten más a gusto (p. <.01).

Entre las familias de los alumnos de las escuelas eficaces y las escuelas menos eficaces existen diferencias significativas respecto a la satisfacción con diver-sos aspectos de la escuela. Las familias de las escuelas eficaces se sienten mucho más satisfechas con los docentes (p. <.01), la dirección escolar (p. <.01), la disciplina (p. <.01), los valores (p. <.01), el nivel académico (p. <.01), la asistencia y puntualidad (p. <.01), la atención a las familias (p. <.01) y la calidad de la escuela (p. <.01).

En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre el clima escolar y la convi-vencia, los alumnos de ambos grupos de escuelas afirman tener gusto por la escuela en donde estudian, sin embargo, existen diferencias sobre la percep-ción acerca de los robos y los miedos. En las escuelas menos eficaces algunos alumnos han sentido miedo de ir a la escuela y han sido víctimas de robos con mayor frecuencia que en las escuelas eficaces. De igual manera, los casos de indisciplina y violencia son más comunes en las escuelas menos eficaces.

Los alumnos de las escuelas eficaces (M = 4.38) se divierten más en los re-creos que los alumnos de las escuelas menos eficaces (M = 4.02). Se encontró diferencia significativa en este aspecto (p. <.01).

Sobre el nivel de satisfacción, los docentes de las aulas observadas de ambos grupos de escuelas afirman sentirse satisfechos con el clima escolar, las rela-ciones entre alumnos y las relaciones interpersonales con sus compañeros. Por otro lado, los docentes de las escuelas eficaces se diferencian por sentirse más satisfechos con los padres de los alumnos, con el interés de los alumnos en la clase, la disciplina de los alumnos, con la dirección y el equipo de gestión que los docentes de las escuelas menos eficaces.

Los directores de ambos grupos de escuelas tienen buenas relaciones con el personal administrativo, con los docentes y con los alumnos. Sin embargo, los directores de las escuelas eficaces se sienten más satisfechos con las familias; la participación de los alumnos, los docentes y las familias en las diversas acti-vidades, y con la escuela en general.

La relación de los docentes de las escuelas eficaces con las familias (M = 4.19)



es más satisfactoria que la relación entre las escuelas menos eficaces (M = 3.79) y las familias de los alumnos (p. <.01).

Dirección escolarLa edad media de todos los directores, incluyendo las escuelas menos eficaces es prácticamente la misma: 43 años. No existen diferencias significativas.

De las cinco escuelas eficaces, cuatro están administradas por monjas de la Iglesia católica. Hay tres directoras con apenas un año en dicha función, sin embargo, es bueno aclarar que estas tratan de seguir los mismos idearios ins-titucionales de años anteriores y los valores de las congregaciones a las que pertenecen. Los demás directores de las escuelas eficaces tienen más de 10 años en ese cargo. Los directores de las escuelas menos eficaces tienen un promedio de 2.2 años en sus funciones. En cuanto al salario, los directores de todas las escuelas de ambos grupos de estudio no están satisfechos con sus honorarios.

En ambos grupos de escuelas, los directores no son considerados como buro-cráticos, favorecen el buen clima y las relaciones entre los docentes. La distin-ción radica en el esfuerzo que realizan los directores de las escuelas eficaces por el cumplimiento de las normas, aunque sean pocas y flexibles. Y en adición, se comprometen firmemente con el cumplimiento de las normas y son fieles a los acuerdos a que llegan.

El levantamiento de información realizado nos permitió comprobar el mayor nivel de compromiso institucional de los directores de las escuelas eficaces frente a los demás directores de las escuelas menos eficaces. Los aspectos que nos permiten comprobar dicha afirmación sobre los directores de las es-cuelas eficaces se deben a:

1. La dedicación de más tiempo a las actividades de gestión del centro, rela-ciones internas o externas, trámites legales, asuntos económicos y presu-puestarios, incluso fuera del horario y días laborales.

El que tú me veas un sábado o una mañana enteros aquí eso no es raro, si yo sé que tengo que hacer algo, que tengo que terminar, que tengo que organizar o que tengo a al-guien haciéndome un trabajo, a mí se me importa durar el sábado entero (director de la escuela 4).

2. La dedicación de más tiempo en asuntos relativos al currículo; evaluación del funcionamiento del centro; estrategias de enseñanza; asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado. Igualmente dan a conocer nuevas propuestas pedagógicas.

3. Se ocupan con mayor frecuencia de ver qué necesidades tienen los do-centes en cuanto a recursos y materiales para desarrollar mejor las clases.



Sí, cada vez que uno observa algo en cualquier ambiente, en otro centro, por ejemplo, si yo voy a un centro educativo y veo algo positivo relacionado con la ambientación, con un mural, con el salón de lectura… inmediatamente yo eso lo anoto y lo comparto con los docentes (director de la escuela 2).

4. Dedican más tiempo a la lectura de publicaciones de interés profesional, a la asistencia a seminarios, cursos, talleres, etcétera.

5. Caminan con más frecuencia por la escuela para revisar su funcionamiento y las instalaciones.

Por otro lado, los directores de las escuelas eficaces tienen una visión educa-tiva más clara de cómo debe gestionarse el centro, además poseen sólidos conocimientos pedagógicos, lo cual les permite poder incidir de manera directa en los procesos educativos que ocurren dentro del aula. La mayoría de los di-rectores de las escuelas eficaces han realizado cursos de formación continua, mientras que la mayoría de los directores de las escuelas menos eficaces no han realizado tales cursos.

Un director de una escuela eficaz narró la siguente experiencia en la que evi-dencia su dominio de los procesos de enseñanza.

Los primeros años en básica trabajé en el área de Lengua Española, ellos (los docentes) me dijeron que además de tratar ese tema hiciera una clase, que diera una clase con los es-tudiantes, entonces específicamente la hicimos con octavo grado, juntamos las dos secciones y después que nosotros nos reunimos y tratamos ese tema de ver cómo se va mejorando cada día ese aspecto, no solamente en el área de la asignatura de Lengua Española sino en todas, porque también en Naturales, Sociales hay que trabajar con textos, entonces yo le di una clase a los estudiantes donde ellos estaban también detrás y después de que pasó la clase hicimos una socialización (director de la escuela 1).

A pesar de que los directores de las escuelas eficaces delegan responsabilida-des, da la impresión de que son personas con un alto interés en controlar el proceso educativo y lo planificado, sin violentar la autonomía y la innovación de sus docentes.

Otra característica es la capacidad de persuadir a los docentes, sin necesidad de imponérseles. Buscan llegar a consensos, sin dejar de lado los acuerdos y compromisos anteriormente aceptados por ambas partes.

Muchísimas veces la idea que yo tengo y que se la presento a ellos porque yo tengo mi posición, muchísimas veces eso es lo que se hace porque ellos la ven bien, pero no porque yo diga o me reúna con ellos y piense ¡Eso es lo que va, yo voy a hacer esto! Casi siempre ellos ven bien mis ideas (director de la escuela 3).

Bueno, nosotros siempre procuramos mejorar, siempre hay sus situaciones que se dan y quizás se salen de control, pero procuramos dentro de las circunstancias, del ambiente y de lo que podemos, que se mejoren. Conscientes de que son procesos y los procesos no se violentan sino que se van modelando poco a poco, pero sí tratamos de que haya un orden,



para eso es necesario que cada uno asuma su rol y que cada uno esté consciente (directora de la escuela 1).

En cuanto a la satisfacción de la comunidad escolar con la dirección, todos los datos nos indican que los alumnos, docentes y familias de los alumnos aprue-ban de manera significativa el trabajo de los directores de las escuelas eficaces.

Un aspecto que favorece bastante el ambiente de aceptación hacia el lideraz-go de los directores de las escuelas eficaces está relacionado con la toma de decisiones colegiadas.

Aunque yo esté convencido de que algo puede ayudar al mejoramiento del centro, siem-pre lo consultamos, o sea, yo no tomo decisiones así de manera unilateral (director de la escuela 1).

En ambos grupos de escuelas existe un equipo de gestión con el cual se pre-tende descentralizar las decisiones, para llegar a las mejores alternativas de solución a los problemas de manera colegiada. En ambos grupos de escuelas, los directores delegan responsabilidades. Sin embargo, en las escuelas efica-ces los docentes tienen la posibilidad de desempeñar un papel más protagóni-co en la transformación de los procesos escolares. En las escuelas eficaces, el equipo de gestión trabaja de manera más dinámica y activa.

No suelo tomar decisiones de manera individual porque soy humana y puedo equivo-carme, aunque a veces hay decisiones que requieren de cierta prisa. Lo que suelo hacer es ver la naturaleza del problema y derivar según corresponda. Por ejemplo, si es un problema disciplinario, que se ventile con el equipo de disciplina y el departamento de orientación y psicología (directora de la escuela 4).

Desde que iniciamos esta escuela hace 20 años, está descentralizada con el equipo de gestión donde nos reunimos, a veces semanal, mensual, pero desde que tenemos la necesidad de trabajar algo, ya estamos en el equipo de gestión (director de la escuela 2).

Las escuelas eficaces cuentan con la mayor intervención externa, tanto del Ministerio de Educación como de organismos no gubernamentales enfocados en la educación. La frecuencia con que se realizan cursos de formación es mayor, y los docentes suelen compartir los aprendizajes debido a los espacios creados para la evaluación y mejora de los procesos educativos.

Planificación de clasesA pesar de que ambos tipos de escuelas presentan las mismas limitaciones que afectan directamente el trabajo en equipo (carga laboral y poco personal docente), los docentes de las escuelas eficaces se caracterizan por reunirse en equipo con mayor frecuencia para las elaboraciones de las planificaciones t(102) = 4.22, p < .05. En estas escuelas se recurre a los padres de los alum-



nos para que atiendan las aulas mientras realizan las reuniones. Por otro lado, los docentes de las escuelas eficaces agotaron todo el contenido del currículo oficial para preparar a los alumnos para las pruebas nacionales.

Estrategias de enseñanzaLos docentes de las escuelas eficaces utilizan mayor diversidad de estrategias de enseñanza. Estas estrategias se caracterizan por desarrollar de manera más eficaz los distintos niveles de cognición (conocimiento, comprensión, aplica-ción, análisis y evaluación).

» Matemáticas: exposición docente, repasos, ejercicios (planteamiento de problemas), debates, lecturas complementarias, memorización, trabajo en grupo, reforzamiento positivo…

» Lengua Española: exposición docente, repasos, trabajo en grupo, dra-matización, planteamiento de problemas, redacciones, debates, juegos didácticos…

En cambio, los docentes de las escuelas menos eficaces utilizaron mayormen-te estrategias de memorización tales como: copiado y exposiciones de alum-nos. El copiado consistía en reproducir textos ya fuera del libro o de la pizarra, mientras que en las exposiciones, los alumnos repetían de manera textual con-tenidos de los libros, sin ningún tipo de intervención, profundización, reflexión por parte del docente.

A pesar de que en las escuelas eficaces los docentes utilizan mayor diversidad de estrategias de enseñanza que en las menos eficaces, los alumnos de ambos grupos consideran que la escuela es entretenida t(622) = .471, p = .65.

Atención a la diversidadLos docentes de las escuelas eficaces tienen especial interés en los alumnos más rezagados. Igualmente, explican las clases hasta que la mayoría de sus alumnos logran comprenderlas.

Los profesores viven buscando diferentes maneras para interactuar con la clase... “Y si hoy ustedes no entendieron de esta forma, bueno pues vamos a intentar con otra”, y siempre buscando la forma de que los estudiantes capten la clase aunque sea de una manera divertida o seria, pero siempre, siempre cambian y van buscando una forma en que nosotros comprendamos más (alumna de la escuela 5).

En cuanto a los docentes de las escuelas menos eficaces, la indisciplina en el aula influía negativamente en la atención a la diversidad. Algunos se sentían desbordados y centraban su esfuerzo en los alumnos más disciplinados.

Ellos se sienten bien (docentes) pero normalmente con los muchachos (alumnos) que son dis-ciplinados, que hacen sus tareas, porque así tienen que coger menos lucha (alumna de la escuela 7).



Yo creo que ahora mismo hay niños y niñas que tienen una disciplina un poco agresiva, pero, creo que es la sobreedad que tienen, hay niños que ya viene con problemas, ya eso es familiar, eso es un poco difícil, aquí estamos faltos de una psicóloga y de una orientadora (docente de la escuela 8).

Recursos didácticosPor lo general, no existen diferencias importantes respecto a los recursos di-dácticos utilizados en el aula. En las observaciones realizadas se pudo com-probar que el recurso más utilizado es el cuaderno, mientras que el uso del li-bro de texto es prácticamente nulo. La diferencia entre ambos grupos radica en el uso que le dan al cuaderno. Mientras los docentes de las escuelas eficaces lo utilizan para la realización de ejercicios, los de las escuelas menos eficaces lo emplean para copiar contenidos, ya sea de la pizarra o del libro de texto.

EvaluaciónLos docentes de ambos grupos de escuelas se rigen por el calendario oficial escolar para las realizaciones de las evaluaciones, por lo que la frecuencia de evaluación es prácticamente la misma.

» Matemáticas: Los docentes de las escuelas eficaces se caracterizan por que realizan mayor cantidad de evaluaciones escritas.

» Lengua Española: Los docentes de las escuelas eficaces se caracterizan por realizar evaluaciones de conceptos, comunicación de resultados a los alumnos y evaluaciones escritas. Mientras que los docentes de las escue-las menos eficaces se caracterizan por la revisión de cuadernos y tareas que suman puntos.



ConclusionesEste estudio viene a confirmar hallazgos obtenidos hasta la fecha en las inves-tigaciones del Movimiento de Eficacia Escolar, acerca de factores asociados con la calidad educativa en las escuelas, los cuales han sido tomados muy en cuenta por organismos internacionales para su replicación en países en vías de desarrollo. Poder contar con evidencias acerca de lo que funciona en nuestro país eleva la eficacia de las políticas educativas, sobre todo aquellas encami-nadas a reducir la brecha entre los que más tienen y pueden y los que menos tienen y menos pueden.

Los hallazgos muestran que tanto la existencia, cantidad y adecuación de la infraestructura escolar como de los recursos materiales y didácticos depen-den en gran medida de la actitud de compromiso, proactividad y del trabajo en equipo de los principales actores de la comunidad educativa. Por lo tanto, estos podrían considerarse como consecuencia de los factores asociados al rendimiento académico y no como un elemento causal.

Igualmente, se pudo constatar que las condiciones sociolaborales de los do-centes no es un factor que explique la calidad del rendimiento académico de la escuela. Las condiciones eran prácticamente las mismas, salvo la diferencia salarial percibida por los docentes de las escuelas eficaces. Si bien el salario era más elevado en los docentes de las escuelas eficaces, no se encontraron diferencias significativas con respecto a la satisfacción del salario percibido por los docentes de ambos grupos de escuelas.

La motivación y la dedicación de tiempo extra por parte de los docentes para los procesos de enseñanza-aprendizaje, junto al conocimiento compartido de la misión de la escuela parecen tener bastante influencia en el desempeño es-colar. Por lo general, la urgencia por la educación en valores tiene un lugar destacado en la misión de las escuelas eficaces.

Aunque en ambos grupos de escuelas se percibió la existencia de buenas re-laciones entre el personal docente y entre los docentes y el equipo directivo; las escuelas eficaces se caracterizan por trabajar de manera colaborativa en los procesos pedagógicos y por participar de manera activa en diversas activida-des escolares.

Otro aspecto de interés en las escuelas eficaces tiene que ver con el nivel de satisfacción de la comunidad educativa con los diferentes actores y resultados académicos del centro.

Los directores de las escuelas eficaces se caracterizan por ser persuasivos, por tener una visión más clara de cómo debe gestionarse la escuela y poseer sólidos conocimientos pedagógicos, por dedicar tiempo extra a los asuntos relativos a los procesos pedagógicos y administrativos, y por la toma de deci-siones a partir de consensos.

En cuanto a las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes, se pudo comprobar que los docentes de las escuelas eficaces utilizaron mayor di-



versidad. A su vez estos estaban enfocados en el aprendizaje de todos sus es-tudiantes, atendiendo de manera personalizada el progreso académico de sus alumnos y dedicando más tiempo a aquellos que necesitaban mayor atención.

Si bien este estudio se caracteriza por su exhaustividad en la recogida de in-formación de cada escuela, aún quedan retos por enfrentar en lo concerniente a los estudios de eficacia escolar en la República Dominicana. Entre estos re-tos se encuentra la realización de estudios de eficacia con mayor cantidad de escuelas, de manera que los hallazgos puedan tener mayor representatividad ecológica. También la realización de estudios multiniveles, el abordaje de otros niveles como son el sistema educativo y el nivel alumno, ya que en este estudio solo se presentan el nivel escuela y el nivel docente.



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