fase iii bases epistemolÓgicas y conceptuales
TRANSCRIPT
25
FASE III
BASES EPISTEMOLÓGICAS Y CONCEPTUALES
Las bases epistemológicas y conceptuales tienen el propósito de dar a
la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar el problema. Se trata de integrar el
problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los
conocimientos previos relativos al mismo y ordenándolos de modo tal que
resulten útil para explicar el evento estudiado.
Paradigma Socio-Crítico
Este paradigma es introducido por la Escuela de Frankfurt en busca de
una alternativa al positivista e interpretativo. Cuenta entre los autores
representativos: Horkheimer, Marcuse, Appel y Habermas, Giroux, Car y
Kemmis, Freire, etc. Exigen del investigador una constante reflexión acción-
reflexión acción, implicando el compromiso del investigador/a desde la
práctica para asumir el cambio y la liberación de las opresiones que generen
la transformación social. Esto implica un proceso de participación y
colaboración desde la autorreflexión crítica en la acción.
Escudero (1987) considera que los presupuestos más característicos
del paradigma socio-crítico son los siguientes:
26
- Visión holística y dialéctica de la realidad educativa. La educación no
es aséptica ni neutral y en ella influyen las condiciones ideológicas,
económicas, culturales, etc. que la rodean, influenciándola de modo positivo
y negativo.
- Asume una visión democrática del conocimiento. Todos los sujetos
participantes en la investigación son participantes activos comprometidos,
que comparten responsabilidades y decisiones.
- La investigación trata de plantearse y generarse en la práctica y desde
ella, partiendo de la contextualización de ésta y contando con los problemas,
las necesidades e intereses de los participantes.
- Apuesta por el compromiso y la transformación social de la realidad
desde la liberación y emancipación de los implicados.
Sobre la base de lo descrito, desde el paradigma socio-crítico, se aspira
la unión entre la teoría y la práctica con una interacción mutua entre ellas.
Los sujetos mantienen un diálogo bidireccional continuo y plural,
reflexionando individual y colectivamente en busca de su propia identidad, de
situarse en la realidad y desde ella, transformarla como sujetos creativos
crítico-reflexivos.
Visto lo anterior, asume el paradigma socio-crítico con su orientación
hacia el estudio del pensamiento de los sujetos que participan en la
investigación, como una forma de conocer cómo perciben e interpretan la
realidad a la luz de sus intereses, valores y supuestos; cómo construyen el
conocimiento y desde allí, poner el acento en el cambio y la transformación
27
social con la firma intención de hacer posible una sociedad mejor y en
general, un mundo más acorde a las exigencias de la humanidad.
Investigaciones Afines
A través del arqueo bibliográfico, se encontraron algunos estudios
realizados con anterioridad que generan valiosos aportes relacionados con el
objeto de estudio y el problema planteado, los mismos fueron seleccionados
en razón del interés y propósito de la investigación.
Dosal y Llano (2014), realizaron la investigación “El Papel de la
Química Analítica en las Ciencias Ambientales”. Se plantearon como
objetivo “proponer experiencias prácticas que permitan a los educandos
comprender la importancia de la Química Analítica como medio de
prevención de riesgos ambientales”. Metodológicamente, se catalogó como
una investigación de tipo experimental, la cual se desarrolló de acuerdo a
diversos protocolos experimentales diseñados por los autores. La muestra
estuvo compuesta por trescientos (300) estudiantes de la asignatura Química
Analítica Experimental I en la Facultad de Química de la Universidad
Nacional Autónoma de México.
Los resultados de esta experiencia demostraron que los estudiantes
son capaces de diseñar, en forma individual, el procedimiento a seguir de
acuerdo al equilibrio redox involucrado, elegir la longitud de onda para medir
la absorbancia, el material y las concentraciones que se requiere utilizar para
28
el trazo de la curva de calibración considerando la posible concentración del
analito en una muestra problema.
Del antecedente anterior, es importante destacar su aporte, para
vincular los planteamientos teóricos de la asignatura Química Analítica con
procesos y fenómenos de la vida porque es una forma que garantiza
aprendizajes significativos y duraderos en los estudiantes, en el sentido de
que esos conocimientos tienen sentido para ellos.
Simonelli de Yaciofano y Arana (2014), llevaron a cabo el estudio
titulado: Modelo Didáctico para el Desarrollo de una Visión Integradora
de las Ciencias Naturales Caso: UPEL-IPMAR, cuyo propósito fue
presentar un modelo didáctico para desarrollar la visión integradora de las
ciencias en estudiantes universitarios. El estudio consistió en una
investigación de enfoque cualitativo, modalidad de investigación de campo,
de tipo descriptiva-evaluativa.
Para recabar la información se interrogó a un grupo de estudiantes
cursantes de la asignatura Ciencias Naturales; los instrumentos utilizados
fueron los papeles de trabajo, los informes escritos, las pruebas largas y un
trabajo de campo como producto final; el contenido fue sometido a la técnica
de triangulación para su análisis. Se utilizó el método comparativo constante
de (Glasser y Straus, 1967), con el fin de contrastar la información obtenida
por los participantes en los diferentes momentos de la evaluación durante un
período académico.
29
Los hallazgos encontrados permitieron demostrar algunos lineamientos
para el desarrollo de la visión integradora, en términos de etapas de avance
y los diversos modos de ocurrencia de este proceso; constituyendo en sí
misma una propuesta didáctica. Cabe destacar, que el modelo didáctico está
diseñado desde una perspectiva constructivista y humanista, considerando la
interdisciplinariedad y multidisciplinariedad.
Este antecedente guarda relación con la investigación por cuanto
comparte su interés en el estudio de los modelos didácticos, en este caso,
para desarrollar una visión integradora de las ciencias en estudiantes
universitarios; de allí, que toma en cuenta el enfoque constructivista y la
contribución de otras disciplinas.
Sarzoza (2014), realizó una investigación titulada: Aprendizaje desde
la perspectiva del estudiante: Modelo Teórico de Enseñanza y
Aprendizaje 3P. El propósito del estudio fue “analizar, a partir del Modelo
3P de Biggs, la forma en que los estudiantes de educación superior abordan
el aprendizaje”. La investigación corresponde a un estudio bibliométrico,
descriptivo, diseño expost-facto retrospectivo e historiográfico que se
configura a partir del análisis e interpretación de la literatura especializada y
de la relación teórica de las conclusiones y hallazgos presentados por los
principales exponentes del área.
Los resultados de este estudio permitieron la identificación de los
factores que intervienen e influyen en los resultados de aprendizaje; Desde la
concepción de Biggs, los factores son: Presagio, Proceso y Producto.
30
De igual modo, Biggs y otros autores, reconocieron la presencia de tres
tipos de Enfoques de Aprendizaje: Enfoque Superficial (EAS), Enfoque
Profundo (EAP) y Enfoque de Logro (EAL), aunque posteriormente, Biggs
con otros autores (admitieron la existencia de tan sólo dos, argumentando
que el Enfoque de Logro puede resultar de la combinación de los EA
Profundo y Superficial.
También, determinaron que el EAS se constituye de una motivación
extrínseca e instrumental, se centra en la tarea y utiliza estrategias de
memorización y reproducción mecánica. Por su parte, el EAP se gesta en la
motivación intrínseca, en el interés por aprender, comprender y trasferir, para
lo que utiliza estrategias metacognitivas de tipo reflexivas, analíticas y de
abstracción.
Sucesivamente, se llevaron a cabo otros trabajos de investigación que
en general, destacaron la importancia de tres factores influyentes sobre los
estudiantes al momento de adoptar un Enfoque de Aprendizaje, ellos son:
motivación, estrategias y contexto de aprendizaje.
Este antecedente aportó interesantes elementos sobre el Modelo 3P de
Biggs, obtenidos de diversas investigaciones llevadas a cabo por Biggs y
otros destacados estudiosos del aprendizaje. A saber, la descripción
detallada de las características diferenciadoras de estudiantes, profesores y
contexto, tanto en el enfoque superficial como en el enfoque profundo, de
gran valor para clarificar cada aspecto identificado y diseñar en el futuro
políticas educativas concretas y congruentes con estos hallazgos.
31
Becerra y Moya (2012), realizaron el estudio titulado: “Investigación
participativa, crítica y transformadora”, y su objetivo fue “proponer una
alternativa de investigación enmarcada en una visión crítica y
emancipadora”. Su propósito estuvo dirigido a considerar la emergencia de
una forma distinta de asumir la relación teoría-práctica, considerando el
conocer como un proceso signado por el diálogo entre iguales.
Metodológicamente, se enmarcó en los estudios cualitativos, bajo el enfoque
paradigmático crítico-reflexivo, de tipo documental y descriptivo. Los
resultados informaron que la reflexión y la construcción del conocimiento se
consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un quehacer
educativo profundamente humano y lo hace propicio para la reflexión.
Los aportes de este antecedente a la investigación quedan expresados
en la importancia de la colaboración, participación, emancipación, diálogo,
entre otros rasgos claves del modelo de investigación-acción desde una
visión crítica y transformadora, resaltando lo propicio que resultan para el
encuentro, la comunicación, confianza, intercambio de ideas, todo lo cual,
dispone a los estudiantes de la asignatura “Análisis Químico Cualitativo y
Cuantitativo”, a la adquisición más provechosa de conocimientos.
De igual manera, Chávez (2012), llevó a cabo la investigación:
“Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (Abp) en la Materia de
Química Analítica en el IPN”, siendo el objetivo correlacionar dos modelos
instruccionales: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Modelo
Tradicional, para lo cual se planteó como hipótesis de investigación
32
comprobar si el empleo de la estrategia didáctica del ABP produce mejores
resultados en la calidad del aprendizaje de la Química Analítica. Se trabajó
con los dos grupos del 4to semestre turno matutino que cursaron la materia
mencionada durante el 2o. semestre del ciclo escolar 2008-2009.
El diseño de investigación fue experimental con grupo control y grupo
de prueba. Se aplicó un pretest a ambos grupos y después la estrategia de
ABP en el grupo de prueba durante 6 sesiones de clase, en las que se
planteó un problema a resolver en equipos de trabajo de 5 a 6 estudiantes.
Se combinaron sesiones de búsqueda y sistematización de información
con sesiones de discusión grupal. Al final se presentó un trabajo escrito con
la solución al problema y se aplicó el postest en ambos grupos.
Los resultados obtenidos en la aplicación del pretest y el postest fueron
analizados estadísticamente aplicando la prueba “t de Student”,
comprobando que existe una diferencia significativa en los resultados
obtenidos al comparar ambos grupos.
El antecedente antes presentado aporta interesantes datos para ampliar
los conocimientos sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), al
presentar esta técnica como una herramienta útil que permite el abordaje de
un problema en forma adecuada y produce mejores resultados en la calidad
del aprendizaje de la Química Analítica.
Del mismo modo, Montagut (2012), realizó la investigación: “Los
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje del Lenguaje de la Química en
Estudiantes Universitarios”. El objetivo fue: “Evaluar la influencia que
33
tienen las experiencias de enseñanza y aprendizaje del lenguaje de la
química en estudiantes de las licenciaturas de esta disciplina”. La Población
objeto de estudio fue de 191 estudiantes distribuidos de la siguiente manera:
98 alumnos de 2º y 3º semestres; 68 alumnos de 4º semestre, y 25 alumnos
de 5º semestre y semestres superiores.
El tipo de investigación: exploratorio, transversal de campo. Se escogió
el diseño no experimental, ex-post facto. Para recabar la información se
procedió a elaborar un cuestionario, el cual quedó conformado por un total de
53 reactivos de tipo cerrado (siempre, Algunas Veces y Nunca). Con el fin de
recolectar la información, se aplicó una evaluación diagnóstica a un grupo
formado por estudiantes de varios semestres.
Los resultados de este estudio reconocieron que con el avance en la
carrera cambia la percepción de los estudiantes con respecto a su inicio; sus
deficiencias al inicio de la carrera son superadas al lograr el reforzamiento en
el desarrollo de sus habilidades. Los educandos muestran cierta
independencia haciéndose responsables de su aprendizaje y buscando
formas de resolver sus dudas.
Entre sus conclusiones destaca lo siguiente: conforme los estudiantes
avanzan en los semestres, manifiestan un perfil motivacional
predominantemente intrínseco, más favorable hacia actitudes positivas
durante los procesos de aprendizaje.
Este antecedente se estima valioso para la presente investigación
porque expone con claridad cómo las actitudes positivas permiten a los
34
estudiantes asumir responsablemente su aprendizaje, así como desarrollar
habilidades que van a tener una incidencia favorable en su aprendizaje.
Con este estudio quedó demostrada la relevancia del aprendizaje
centrado en el educando a los fines de que aquellos con peor desempeño
pudieran tomar un curso teórico-práctico compensatorio con la finalidad de
nivelarlos con el resto del grupo, de manera que partiendo de la realidad
obtenida del diagnóstico previo de sus conocimientos, se modificaron
totalmente los procedimientos habituales de trabajo y/o estudio, tanto en el
salón de clases como en el laboratorio.
Destaca igualmente, el aprendizaje de la química en un ambiente de
confianza y camaradería porque concede al estudiante libertad de acción, lo
cual facilita la comprensión de que la discusión científica se realiza en
términos de modelos y no de realidad; la interpretación del código de las
fórmulas químicas; la realización de cálculos químicos en términos de
cantidad de partículas; entre otros aspectos que dan significado a lo
aprendido.
BASES CONCEPTUALES
Las bases conceptuales o teóricas que sirven de fundamento a esta
investigación fueron estructuradas en torno a las variables: aprendizaje
significativo de “Química Analítica” y “Modelos Didácticos”, estudiadas desde
los presupuestos teóricos de Campillo (2012), Mayorga y Madrid (2010),
35
Gómez-Moliné (2009), Gómez (2007), Cárdenas (2006), Izquierdo Aymerich
(2004), Páez (2006), Medina (2003), entre otros.
Modelos Didácticos
Antes de explicar los fundamentos teóricos sobre los modelos
didácticos, el investigador juzga necesario hacer algunas consideraciones
sobre la didáctica. Primeramente, recuerda con Nerici (1985), que “Didáctica
es el conjunto de procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje
de la manera más eficiente que sea posible” (p.8).
Por su parte, Fernández, Sarramona y Tarín (1977), señala que
Didáctica “es la rama de la Pedagogía que se ocupa de orientar la acción
educadora sistemática, los recursos que ha de aplicar el educador o
educadora para estimular positivamente el aprendizaje y la formación integral
y armónica de los estudiantes” (p.5). De acuerdo con las anteriores
definiciones, se entiende que la Didáctica es una parte de la pedagogía que
se interesa por analizar y comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje
a los fines de mejorarlo en su globalidad.
Parafraseando a Nérici (1985), la finalidad de la didáctica está dirigida a
estudiar los recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje
del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le
permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.
36
Siguiendo el orden de las ideas, un modelo es la abstracción teórica
del mundo real. En la didáctica es una reflexión anticipadora, capaz de
simbolizar y representar la tarea de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con
Mayorga y Madrid (2010), los modelos didácticos o de enseñanza
constituyen “la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los
educadores para provocar un aprendizaje en los educandos” (p.93). Además
hay que agregar que los modelos didácticos han servido como recurso para
explicar la evolución de la ciencia, representada por diferentes paradigmas.
En virtud de lo expuesto, a continuación se explica más detalladamente
los diferentes enfoques o paradigmas en que se han basado los modelos
didácticos a modo de conocer sus ventajas y desventajas y diseñar la
propuesta de esta investigación. A saber, se explican los enfoques:
tradicional, tecnológico, alternativo y constructivista.
Modelo Tradicional
Este modelo se caracteriza por el carácter acumulativo del contenido,
de tipo enciclopédico, que se encuentran fragmentados en distintos saberes
de distintos temas; no toma en cuenta los intereses ni ideas previas de los
alumnos, ya que los intereses vienen determinados por la finalidad social de
proporcionarles una determinada cultura.
De acuerdo con García (2000) “En este método, la enseñanza se limita
a la exposición lo más ordenada y clara posible de los contenidos (lo que hay
37
que enseñar), por tanto, en relación a la manera de enseñar los principios
metodológicos carecen de importancia frente al dominio del contenido del
docente (conocimientos disciplinares). Las clases se basan principalmente
en una serie de actividades, que generalmente son “ejercicios” con una
intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso
ateniéndose a la lógica eminentemente conceptual, del conocimiento que se
intenta transmitir.
Recomienda García (2000): lo que se pide al alumno es que escuche
atentamente las explicaciones, realice diligentemente los ejercicios, estudie
memorizando, y luego repase la lección o unidad didáctica, y reproduzca lo
más fielmente posible, el discurso transmitido en el proceso de enseñanza.
Como se observa, este modelo es mecanicista y lo que se aprende sin
entender se olvida rápidamente.
Este autor propone cuatro modelos didácticos como instrumentos de
análisis para abordar de forma más simple las complejas realidades
escolares y a partir de allí generar planes de intervención, investigación y
formación del profesorado. Así, el modelo didáctico es un instrumento que
facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación.
(García Pérez, 2000).
Analizando el modelo propuesto se puede inferir que la ciencia sólo
está reservada a unos “pocos”, debido a que no considera los intereses ni las
38
ideas previas de los alumnos, por tanto sólo unos pocos serán “capaces de
entender” (o reproducir). El carácter acumulativo del conocimiento da pie a la
parcelación de los distintos saberes, estos conocimientos fueron propuestos
por “personas ejemplares” que fueron “capaces” de comprender y aportar al
saber científico. Este modelo le da tanta importancia a los conceptos que los
saberes procedimentales quedan en un segundo plano y por tanto la
experimentación también, y se utilizaría (si queda tiempo), sólo para
comprobar los contenidos tratados con anterioridad.
Modelo Tecnológico
Según Pérez (2000) el modelo tecnológico es un intento de superación
del modelo didáctico tradicional. Aquí, la búsqueda de una formación más
"moderna" para el alumnado (entendida como formación cultural, no como
desarrollo personal) conlleva la incorporación a los contenidos escolares de
aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos
conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas
sociales y ambientales de actualidad. Aparecen “técnicas” concretas que
ayudarían al aprendizaje por parte de los alumnos.
Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios
prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de
actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a
procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados, y que
39
puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de
“sustituirlas” por otras más acordes con el conocimiento científico que se
persigue. A la hora de la evaluación existe preocupación por comprobar la
adquisición de aprendizajes relacionados con los procesos metodológicos
empleados por los alumnos, pero el mayor interés sigue siendo la medición
de las adquisiciones conceptuales.
Este modelo, por tanto, busca principalmente racionalizar los proceso
de enseñanza, programando las acciones del docente, así como los medios
empleados (como una receta), medir el aprendizaje de los alumnos en
términos de conductas observables, otorgando importancia al desarrollo de
las habilidades y capacidades formales (lectura, cálculo, planificación,
reflexión, evaluación, entre otras), además de los contenidos preparados por
expertos y enseñados por profesores “adiestrados” en su tarea.
Según García (2000) en este modelo subyacen algunas creencias más
profundas y no totalmente explicitadas como; que la enseñanza es causa
directa y única del aprendizaje, que el indicador fiable del aprendizaje que los
alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas
concretas, determinadas de antemano, que todo lo que se enseña
adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos
poseen una inteligencia y unas actitudes "normales", que la programación de
unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas
(tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del
40
currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y
en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares.
En definitiva, este modelo didáctico, se podría considerar como "una
alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano,
1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia"
(Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así
como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Por tanto, este modelo el
modelo tecnológico comparte con el modelo tradicional un absolutismo
epistemológico de fondo, en donde la realidad científica “superior” constituye
el núcleo central que ha de ser aprendido por los alumnos. (Porlán 1993).
Es posible pensar entonces, que la base de este modelo es la
metodología, es decir, deposita toda su confianza en que si se aplica una
buena “metodología” los resultados deberían ser óptimos, por tanto el
método científico cobra especial importancia en este modelo, ya que este es
“infalible”, y para que los datos sean “confiables” deben estar basados en la
matemática (reproducibilidad).
Es por esto que el profesor debe realizar sus clases sistemática y
ordenadamente (de acuerdo a un método), enseñar los conceptos y
habilidades propuestos por “personas expertas”, sin considerar los intereses
de los alumnos, con el propósito de que los alumnos alcances las
competencias necesarias de cada unidad curricular.
41
Modelo Espontaneista- activista
Este modelo se puede considerar como "una alternativa espontaneista
al modelo tradicional" (Porlán 1997). El contenido verdaderamente
importante a enseñar es el que alumno determine de acuerdo a sus
intereses, estos dependerán de la realidad en que está inserto el alumno, por
tanto el modelo tiene sus bases en educar al alumno embulléndolo de la
realidad que lo rodea (García Pérez, 2000), en consecuencia las actividades
serán de tipo abierta, poco programadas, flexibles ya que el alumno debe
descubrir la “realidad” mediante el contacto directo, por tanto el protagonista
es el propio alumno.
En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a
observar, a buscar información, a descubrir, dado que el aprendizaje de los
contenidos están presentes supuestamente en la realidad. Esto se
acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el
entorno, cooperación en el trabajo común. En esa misma línea las
evaluaciones están dirigidas principalmente a las actitudes y procedimientos
que realiza el alumno (observación, curiosidad, sentido crítico, recolección de
datos, trabajo en equipo, entre otros); sin embargo a veces las evaluaciones
no resultan del todo coherente dándose modalidades en que se mezcla un
proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un
"momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de
42
aprendizaje como si la forma de haber trabajo los contenidos hubiese sido la
tradicional. (García Pérez, 2000)
En este sentido los intereses de los alumnos están por sobre las ideas
previas que estos puedan tener, es decir, que en el desarrollo de la
enseñanza, prima una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco,
no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del
conocimiento. En consecuencia el centro de atención se traslada (de forma
extrema) desde los contenidos al aprendizaje y del profesor al alumno.
Este modelo espontaneísta tiene sus bases en que el alumno puede
aprender por sí mismo (de acuerdo a sus intereses), entonces el profesor
cumple ahora un papel de líder afectivo y social más que el de transmisor de
conocimiento. La escuela, por tanto, lo que tendría que hacer es facilitar lo
más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños, por ello habría
que respetar su desarrollo espontáneo.
Según García (2000), esta es una pedagogía de la "no intervención",
del paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la
actividad del alumno en general. Es posible pensar entonces que este
modelo didáctico tiene sus bases en que el auténtico conocimiento se
encuentra en la realidad (entorno cercano) del alumno y por tanto la ciencia
debe partir desde esta realidad, por ende se podría tener una visión de “una
43
persona científica” como un hombre creativo y no sujeto a determinadas
reglas de actuación.
En relación a la actividad experimental, este modelo propone que ésta
debiera ser planificada por los propios alumnos acercándose entonces al
entorno cercano y a las experiencias caseras, lo que implica que las clases
no son “uniformes”, es decir, no poseerían una estructura rígida.
Modelo Alternativo
En este modelo didáctico de carácter alternativo se adopta una visión
relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que el
conocimiento escolar constituye un referente del conocimiento disciplinar, sin
dejar de lado el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental,
ética, científica y valores involucrados en la actividad. Por tanto la educación
tiene como finalidad el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en
una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la
realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la
misma.
En este sentido las ideas o preconcepciones de los alumnos cobran
especial importancia (y no sólo sus intereses), éstos afectan entonces, tanto
a los contenidos escolares como al proceso de construcción de los mismos.
Según García (2000) en este modelo, la metodología didáctica se concibe
como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por
44
parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el
mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al
tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del
conocimiento.
Se puede entonces, tratar un mismo conocimiento en distintos
momentos con distintos niveles de complejidad, favoreciéndose así el
tratamiento de temas complementarios de un mismo tema o asunto, dentro
de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un proceso de
investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de
evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación
profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del
proyecto de trabajo.
Analizando las descripciones anteriores es posible pensar entonces que
este modelo posee sus bases en una visión de ciencia modificable, en
permanente avance. Además podría considerar a las teorías como
creaciones humanas (valores, moral, intención) con el objeto de comprender
el mundo que nos rodea y no una mera acumulación de conocimientos, por
tanto la investigación científica no sería totalmente objetiva ya que está
condicionada por el observador, es decir las preconcepciones y expectativas
que éste tenga.
45
Aprendizaje Significativo
Según Facundo (1999, p.124), para los cognoscitivistas, el aprendizaje
es un proceso de modificación interno con cambios cualitativos y
cuantitativos, porque se produce como resultado de un proceso interactivo
entre la información que procede del medio y un sujeto activo. Para (Echaiz,
2003, pág. 10), el aprendizaje es un proceso de construcción de
representaciones personales, significativas con sentido.
Rodríguez (2004, p. 84) considera que el alumno sólo aprende cuando
encuentra sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad
en un aprendizaje se requiere:
•Partir de la experiencia previa del alumno.
•Partir de los conceptos previos del alumno.
•Partir de establecer relaciones significativas entre los conceptos
nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías conceptuales.
Rodríguez (2004) encontró que el aprendizaje significativo es una teoría
psicológica que se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en
juego para aprender. Pone énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje, en las
condiciones que se requieren para que éste se produzca, en los resultados y,
consecuentemente, en su evaluación.
Según Moreira (2000, p.241), el concepto más importante de la teoría
de Ausubel es lo vinculado al aprendizaje significativo, un proceso a través
46
del cual una misma información se relaciona de forma no arbitraria y
sustancial con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo.
En este proceso la nueva información interacciona con una estructura
de conocimiento específica que Ausubel llama “ subsumidor”, existente en la
estructura cognitiva de quien aprende. El subsumidor es un concepto, una
idea, una proposición ya existente en la estructura cognitiva del alumno para
que la nueva información tenga significado para el alumno.
Características del aprendizaje significativo
Según Moreira (2000), resaltando a Ausubel, las diferencias entre
aprendizaje significativo y mecánico como un continuo porque para que sea
significativo un aprendizaje en algunos casos requiere de una fase inicial de
aprendizaje mecánico. Por ejemplo, si quieres algún tema de Física como
fuerza, necesitas aprender o memorizar las fórmulas, es decir, ambos
aprendizajes se complementan y son continuos.
En el aprendizaje significativo existen una serie de características
como; los nuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva del
alumno, el alumno relaciona los nuevos conocimientos con sus saberes
previos, asimismo, el alumno quiere aprender todo lo que se le presente
porque lo considera valioso.
Por lo tanto, si solo el docente enseñara mediante aprendizajes
memorísticos ocasionaría que los nuevos conocimientos se incorporan de
47
manera arbitraria, además, el alumno no relaciona ambos conocimientos,
otro aspectos es el de que el alumno no quiere aprender.
En las Universidades actuales existen muchos docentes que programan
actividades significativas, propiciando en sus alumnos la motivación por
aprender; pero también en la actualidad hay docentes que promueven
aprendizajes memorísticos, lo que ocasiona que el alumno solo aprenda para
el examen y luego se olvide de todo lo aprendido.
Para Moreira (2000, p. 232), el aprendizaje por recepción es lo que
debe aprenderse y se le presenta al aprendiz en su forma final; mientras que
en el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal debe ser
descubierto por el alumno.
Después del descubrimiento del alumno, el aprendizaje puede volverse
significativo si el contenido descubierto establece una interacción con el
subsumidor ya existente en la estructura cognitiva del alumno; por ello para
Ausubel el aprendizaje por descubrimiento no es necesariamente
significativo ni el aprendizaje por recepción es obligatoriamente mecánico.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Según Moreira (2000, p. 241), existen dos condiciones para que se dé
el aprendizaje significativo:
48
• El material debe ser significativo porque el aprendiz a través del
material va a aprender relacionándolo con su estructura cognitiva. Supone
dos factores: la naturaleza del material y la naturaleza cognitiva del aprendiz.
• La naturaleza del material se refiere a que éste debe tener un
significado lógico relacionable con ideas relevantes, situadas dentro de la
capacidad humana de aprender.
• La naturaleza cognitiva del aprendiz se refiere a que en ella deben
estar disponibles los subsumidores específicos con los cuales el nuevo
material es relacionable.
• El significado lógico se refiere al significado inherente a ciertos tipos
de materiales simbólicos según la naturaleza de ese material. La evidencia
está en la posibilidad de relación entre materias e ideas en el dominio de la
capacidad humana intelectual.
• El contenido de las disciplinas enseñadas en la escuela es
lógicamente significativo.
• El significado psicológico se refiere a la relación sustantiva del material
lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz
individualmente.
• La otra condición para que se dé el aprendizaje significativo es que el
aprendiz demuestre disposición para relacionar de manera sustantiva y no
49
arbitraria el material nuevo y potencialmente significativo con su estructura
cognitiva.
Por ejemplo, un alumno, a pesar de que cuente con un material lógico,
no demuestre disposición por aprender y decida aprender mecánicamente.
Según La Torre (2010), existen los siguientes métodos para que el
docente genere el aprendizaje significativo en el área de Comunicación:
Análisis de diferentes tipos de textos y situaciones comunicativas
mediante técnicas diversas.
Interpretación de textos diversos mediante estrategias previas a la
lectura (determinación del propósito, activación de conocimientos previos,
formulación de preguntas), estrategias durante la lectura (determinación de
las partes relevantes, subrayado, apuntes), estrategias de elaboración
conceptual e inferencial, estrategias de organización (marcos, redes, mapas,
estructuras textuales), estrategias de autorregulación y control, formulación y
contestación de preguntas; estrategias después de la lectura (identificación
de ideas principales, elaboración de resúmenes y formulación de juicios de
valor).
Demostración de fluidez mental y verbal en el manejo de sinónimos,
antónimos, analogías, entre otras, en las expresiones de ideas, sentimientos
y emociones en forma lógica y clara.
50
Demostración de fluidez mental y verbal en la expresión de ideas,
opiniones, acontecimientos y situaciones comunicativas empleando diversas
técnicas participativas y grupales (mesa redonda, debates, focus group).
Estrategias de aprendizaje significativo
Según Carrasco (2004), la clasificación de las estrategias de
aprendizaje es la siguiente:
Estrategias de apoyo: Se refieren a todas las condiciones físicas,
ambientales y sicológicas que tiene que tener el alumno para aprender
significativamente. Ejemplos: Lugar definido y con buena iluminación,
descansar adecuadamente, demostrar fortaleza y sobriedad.
Estrategias de atención: Son aquellas que permiten captar y
seleccionar la información para aprender significativamente. Ejemplos:
Observar, tomar apuntes, preguntar, subrayar la información, hacer
esquemas, escuchar.
Estrategias de procesamiento de la información: Son aquellas que
permiten procesar y comprender la información hasta integrarla o convertirla
en algo propio y almacenarla en la memoria, de tal manera que pueda
recuperarse y utilizarse posteriormente. Ejemplos: Elaboración de mapas
conceptuales, mentales, redes semánticas, esquemas de llaves, estrategias
de memorización.
51
Estrategias de personalización: Son aquellas que permiten la
integración personal del conocimiento a través de la incorporación de nuevos
conocimientos para que sean organizados en el esquema cognitivo y
personal. Ejemplos: Estrategias para desarrollar la creatividad, las
comparaciones, analogías y solución de problemas metacognitivos.
Estrategias para aprovechar bien las clases: Son aquellas que
permiten alcanzar las metas del curso. Ejemplos: Formulación de preguntas y
trabajos en equipo.
Estrategias de expresión de la información: Son aquellos que permiten
que el alumno demuestre un buen rendimiento en las clases. Ejemplos:
Palabras claves, prueba objetiva, citas de libros.
Química Analítica
Antes de hacer referencia a ellas, se juzgó apropiado considerar
algunas generalidades sobre la Química Analítica. Ésta, es una ciencia que
tiene como propósito descubrir los componentes que conforman una
determinada muestra. Para ello, emplea distintos métodos que permiten
descubrir las cualidades y cantidades de cada uno de dichos componentes.
De acuerdo con Campillo (2012), Química Analítica es definida “como
una ciencia de medición basada en un conjunto de ideas y métodos (…), que
se ocupa de separar, identificar y determinar la composición relativa de
cualquier muestra de materia” (p.3). En este sentido, considera al análisis
52
químico como la parte práctica de la Química Analítica, que aplica los
métodos desarrollados por la misma, para la resolución de problemas.
Más detalladamente explica, que el análisis químico de una
determinada muestra puede abordarse desde dos puntos de vista: análisis
cualitativo y análisis cuantitativo. El primero establece la identidad química de
las especies en la muestra. El segundo determina en forma numérica la
cantidad relativa de las especies que componen la muestra y ambos
permiten identificar de qué especie se trata.
Concretamente, en la enseñanza de la Química se intenta que los
educandos comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la
materia. Para ello, tienen que enfrentarse a un gran número de leyes y
conceptos abstractos y necesitan establecer conexiones entre ellas y entre
los fenómenos estudiados, además de hacer frente a un gran número de
conceptos y a la necesidad de utilizar un lenguaje altamente simbólico y
formalizado, junto a modelos analógicos que ayudan a la representación de
lo no observable.
Todo lo antes descrito, representa grandes dificultades para el
educando porque se ve forzado a procesar esta información, la cual tiene un
cierto grado de complejidad y además, debe hacerlo sobre la base de una
formación básica deficiente que dificulta aún más la adquisición de nuevos
conocimientos.
53
Dificultades de Aprendizaje de la Química Analítica
La literatura especializada en la enseñanza de las ciencias (Camaño,
1998; Gabel, 1999; Gómez-Moliné, 2000; Izquierdo, 2006; Lemke, 2006;
Quílez, 1998), reconoce las dificultades existentes en el aprendizaje de la
química en general y las atribuyen, principalmente, a fallas para describir la
materia macro y microscópicamente, complejidad del nivel representacional
por el uso de símbolos, fórmulas, diagramas y modelos para interpretar la
composición de la materia.
Visto lo anterior, de acuerdo a Camaño (2000), “las dificultades en el
aprendizaje de la química relaciona sus causas con fallas para comprender,
describir, interpretar y relacionar conceptos abstractos, hechos y fenómenos”
(p.58), que además, son expresados en un lenguaje científico con diferentes
niveles de dificultad para ser aprendido de forma significativa para el
educando, y en consecuencia, aplicarlos apropiadamente en la ejecución de
procedimientos y tener éxito en esta asignatura. Con base en lo descrito, el
aprendizaje de la química se ve dificultado desde el punto de vista de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos Conceptuales
Los contenidos, constituyen la base sobre la cual se programan las
actividades de enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado
en los objetivos. Corresponden al área del saber, los hechos, fenómenos y
54
conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden
transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el
estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de
contenidos. Durante muchos años constituyeron el fundamento casi
exclusivo en el ámbito concreto de la intervención docente. Están
conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y
modelos.
Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos
acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica
o cotidiana, es preciso además comprenderlos y establecer relaciones
significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y
tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.
Poco dominio del lenguaje químico
En las últimas décadas, la terminología científica ha adquirido un
creciente interés por la importancia que el lenguaje tiene en la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias. Actualmente, el lenguaje no sólo se considera
un medio de comunicación; está siendo valorado además como un elemento
fundamental en la construcción de conocimientos y en la evaluación de
competencias científicas.
Con respecto al lenguaje químico, Borsese (2000), asevera que éste es
específico, ya que cada símbolo encierra un número elevado de significados,
55
no sólo da nombres a las transformaciones de la materia a nivel macro y
microscópico, sino que los registra, codifica y convierte en elementos de
pensamiento y comunicación.
Es decir, el lenguaje químico es una herramienta de comunicación que
utiliza la química para explicar su naturaleza y los hechos que la caracterizan
y por ende, le son propios. En sí mismos, son muchos los fenómenos
explicados con símbolos, números y letras que deben ser procesados y
vinculados con algún referente para ser aprendido y por consiguiente,
aplicado apropiadamente.
Siguiendo este mismo orden, Caamaño (1998), señala que las
dificultades en el uso de la terminología y el lenguaje científico pueden tener
diversas causas, entre las que menciona:
La coincidencia de determinados términos en el lenguaje general y en
el científico.
El uso del lenguaje como una forma de etiquetaje para transmitir
conocimiento en lugar de entenderlo como un sistema interpretativo, utilizado
para generar nueva comprensión de los hechos (Sutton, 1997).
La existencia de términos polisémicos, como, por ejemplo, elemento y
modelo.
56
La utilización de diferentes términos para designar un mismo concepto
(sinonimia) como, por ejemplo, diferencia de potencial eléctrico, voltaje y
tensión eléctrica.
La evolución del significado de determinados términos a lo largo de la
historia.
Los diferentes significados que adquiere un término a lo largo del
currículo escolar, como consecuencia del cambio del modelo teórico, como
ocurre, por ejemplo, con los términos ácido y base o átomo.
El mantenimiento por tradición de términos de significado equívoco,
como el de peso atómico, calor específico, fuerza electromotriz o sustancia
covalente.
Por todo lo expuesto, es que Casassas (1998), refiere que “El lenguaje
de la química tiene asociada una terminología específica relacionada con la
nomenclatura de gran cantidad de sustancias diferentes, por lo que es
importante estar atentos a las publicaciones periódicas de la IUPAC sobre
las normas de formulación y nomenclatura de las especies químicas.
No relaciona conocimientos previos con la nueva información que se ha de aprender
Cuando una nueva información se conecta con un concepto
preexistente en la estructura cognitiva del aprendiz se produce lo que se
denomina el aprendizaje significativo. Esto implica, que los nuevos
conocimientos pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
57
que otros estén adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del
individuo, de manera que funcionen como un punto de anclaje para las
primeras.
Aparte de esto, Ausubel deja claro que el aprendizaje es significativo,
cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Aclara el autor, que una
relación no arbitraria y sustancial es aquella en que las ideas se relacionan
con algún aspecto presente en la estructura cognoscitiva del individuo, como
una imagen, símbolo, concepto o una proposición, de esa forma, podrá
procesarla, asignarle un significado y construir nuevos conocimientos con
sentido para él.
Visto así, el aprendizaje se produce cuando el individuo relaciona algo
que está fuera de él con lo que ya tiene en su estructura cognitiva, en forma
ordenada y organizada, de modo que, independientemente de cuan potencial
posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente la información, tanto el proceso de aprendizaje como
sus resultados serán mecánicos.
La llamada teoría del aprendizaje significativo pone de relieve que la
construcción de significados constituye el elemento central del aprendizaje,
entre cuyas condiciones destaca; la significatividad lógica, la cual se refiere
a la estructura interna del contenido, la significatividad psicológica, se refiere
58
al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el aprendiz y lo
ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus conocimientos previos
y motivación: debe existir en el estudiante, una disposición subjetiva para el
aprendizaje.
Sobre la base de dicha teoría, en la enseñanza de la Química se intenta
que el educando comprenda y analice las propiedades y transformaciones de
la materia, además de un gran número de leyes y conceptos abstractos, los
cuales necesita relacionar (no arbitrariamente) para que pueda encontrarle
sentido y evidenciar que efectivamente hubo aprendizaje, es decir
comprendió porque fue capaz de relacionar los conocimientos previos con la
nueva información.
En este aspecto, se considera de especial relevancia el uso de un
lenguaje altamente simbólico y formalizado para el aprendizaje de la química,
pues junto a modelos analógicos ayudan a la representación de lo no
observable.
No Comprende conceptos
Comprender equivale a entender. Es analizar términos, ideas y
conceptos en forma clara para obtener e internalizar el significado de las
cosas. Cuando se comprende algo, la información se transforma en
conocimiento, sino es así, sólo repetirá la información, lo cual es de ayuda
muy limitada. Un buen ejercicio para determinar si se ha comprendido algo
es repetir mentalmente, pero en sus propias palabras, el concepto estudiado.
59
Cuando se es capaz de comprender el material, entonces se podrá recordar
y usar efectivamente.
Para Ausubel y Otros (1983), “Aprender a través de la comprensión, la
problematización y la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje
significativo” (p.76), pues promueve en los estudiantes el establecimiento de
relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva información, y
además, que ello perdure en niveles más profundos de apropiación.
Para Ausubel (2002), “Si el estudiante entiende las bases del fenómeno
con el problema en donde se aplica ese conocimiento, seguramente podrá
dar sentido a lo aprendido y, por tanto, apropiarse de dicho conocimiento
mediante estrategias cognitivas propias” (p.22) que promueven la autonomía
en su oficio de estudiante.
En relación a lo expresado, queda claro que la dificultad para
comprender, indudablemente conlleva al fracaso del aprendizaje porque el
estudiante estará imposibilitado para anclarlo en su estructura mental, por lo
mismo, no le servirá para relacionarlo con nuevas informaciones y
consecuentemente, no podrá utilizar para construir nuevos conocimientos.
Procedimentales
Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto de acciones
que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante será el actor principal
en la realización de los procedimientos que demandan los contenidos, es
60
decir, desarrollará su capacidad para saber hacer y cómo ejecutar acciones
interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices,
destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones.
Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática.
Requieren de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar
la técnica o habilidad. Se clasifican en:
Generales: son aquellos comunes a todas las áreas.
Procedimientos para la búsqueda de información.
Procedimientos para procesar la información obtenida. Ejemplo:
análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones.
Procedimientos para la comunicación de información. Ejemplo:
elaboración de informes, exposiciones, debates.
Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de
realizarse para resolver un problema. Ejemplo: copiar, sacar el área de una
figura.
Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática y
siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretación de textos.
Resolución de problemas
La resolución de problemas ocupa un lugar preferente en el aprendizaje
de cualquier disciplina científica, y, en particular, de la Química. Los
problemas permiten consolidar conocimientos y aclarar conceptos, practicar
61
algunas habilidades procedimentales y poner al estudiante en situaciones
semejantes a las del laboratorio.
Para Gaulin (2001) hablar de problemas implica considerar “aquellas
situaciones que demandan reflexión, búsqueda, investigación y donde para
responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia de
resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e
inmediata”. En este sentido, se piensa que la aparición del enfoque de
resolución de problemas como preocupación didáctica surge como
consecuencia de considerar el aprendizaje como una construcción social que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y
generativo.
Desde esta perspectiva, la enseñanza pretende poner el acento en
actividades que plantean situaciones problemáticas cuya resolución requiere
analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar, reflexionar, argumentar y
comunicar ideas. Esta estrategia demanda como necesaria la disposición en
los alumnos de los conocimientos declarativos y procedimentales requeridos
como indispensables para resolver el problema que se le ha planteado.
Aplicación práctica de la teoría
Los procedimientos, sean destrezas o estrategias, que se aplican a
unos contenidos conceptuales, que, de no ser comprendidos por los
estudiantes, imposibilitan que éstos conciban la tarea como un problema. En
62
otras palabras, existe una estrecha vinculación entre el dominio de
habilidades procedimentales y la adquisición de conocimientos conceptuales.
Para Pozo, y Otros (1994), “sin comprensión de la tarea, los problemas
se convierten en pseudo-problemas, en meros ejercicios consistentes en la
aplicación de rutinas sobreaprendidas y automatizadas” (p.33) sin que el
estudiante sepa discernir el sentido de lo que está haciendo y, por
consiguiente, sin que pueda trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a
situaciones nuevas.
Es por esto, que el mencionado autor sostiene que los estudiantes
tienden a resolver los problemas científicos como si fueran problemas
matemáticos, en consecuencia, el contenido conceptual queda así relegado
en beneficio de la formalización, donde el estudiante busca un dato exacto y
considera resuelto el problema cuando obtiene ese dato, sin preocuparse o
preguntarse después por su significado.
Uso de técnicas y métodos
La técnica analítica es el medio utilizado para llevar a cabo el análisis
químico, mientras que el método analítico es un concepto más amplio, que
incluye no sólo a la o las técnicas analíticas empleadas en un análisis sino
también todas las operaciones implicadas hasta la consecución del resultado
final.
Parafraseando a Campillo (2012), para llevar a cabo un análisis
cuantitativo, es preciso realizar una secuencia de etapas: desde la definición
63
del problema planteado hasta la elaboración de un informe y sus
conclusiones. En algunos casos, es posible omitir una o más etapas; por
ejemplo, si la muestra se encuentra en el estado físico y condiciones
adecuadas para ser analizada mediante la técnica seleccionada, es posible
que no se requiera ningún tratamiento previo de la misma.
Ciertamente, el análisis cuantitativo supone el desarrollo de una
secuencia de acciones que dan como resultado la cuantificación de cada uno
de los componentes que conforman una muestra. Esta tarea se suele realizar
en fases iniciando con el problema y culminando con la elaboración del
respectivo informe con sus conclusiones.
Actitudinales
En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los valores,
normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y social. La
actitud es considerada como una propiedad individual que define el
comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, está
relacionada con la adquisición de conocimientos y con las experiencias que
presentan modelos, a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar.
El cambio de actitudes va apareciendo gradualmente en función de los
contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos
didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de nuevos conceptos.
Por lo tanto, la actitud es considerada como una predisposición
aprendida para responder de un modo favorable o desfavorable con respecto
64
a algo. De acuerdo a Ramos (2001), actitud “es la raíz de la conducta que
determina el comportamiento que predispone para dar respuesta a los
estímulos del medio” (p.124). En función de lo citado, las actitudes se
reconocen distintas a las habilidades o capacidades, ellas son propiedad de
la personalidad individual con un comportamiento afectivo por cuanto la sola
presencia del objeto que dio origen a la actitud, es suficiente para
desencadenar la respuesta.
En general, con relación a las ciencias, se reconocen actitudes
negativas originadas del entorno, que crean predisposición en los
estudiantes con tan sólo escuchar el nombre de la asignatura, bien sea
matemáticas, física, química, cálculo, entre otras, pues ya traen un conjunto
de creencias y mitos que les predispone e impide la adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades.
En función de esto, y siguiendo a Furió (2006), conviene reflexionar que
los profesores hemos de tener presente que las relaciones entre la química y
la vida cotidiana ya vienen con las ideas, opiniones o creencias que nuestros
estudiantes tienen, debidas al impacto del entorno y, especialmente, de los
medios de comunicación social. Se tiene una imagen negativa de la Física y
de la Química: son difíciles y aburridas; y de sus repercusiones en la
sociedad y en el ambiente: son peligrosas.
65
Respecto a estos estereotipos sociales en los que se asocia la química
con algo nocivo o antinatural, los profesores no pueden permanecer
neutrales, es preciso ser beligerantes y salir al paso de una visión
socialmente descontextualizada de la Ciencia y de los científicos donde es
habitual acusarlos y culpabilizarlos de todos los males, ignorando que la
sociedad toda, usa los conocimientos científicos para encontrar soluciones a
sus necesidades. Cuando así sucede, es cuando se valoran sus beneficios y
se adoptan los riesgos de las decisiones para actuar en consecuencia.
Poca motivación
La motivación es definida como la fuerza que posibilita las acciones.
Según Benavides (2005), motivación es “toda influencia que suscita, dirige o
mantiene en las personas un comportamiento orientado al cumplimiento de
sus metas” (p.111). Se entiende así, que la motivación estimula en el
individuo la realización de un esfuerzo, dirigido hacia el logro de una meta
propuesta;
Por su parte, Mallart Navarra (2008), la define como “…un proceso que
trata de explicar cómo el conjunto de pensamientos, creencias y emociones
se transforman en una acción determinada a la consecución de objetivos”
(p.177). Es decir, la motivación es concebida como la fuerza capaz de hacer
de cada una de las acciones que mueven al individuo, un logro, un objetivo
alcanzado.
66
Ahora bien, en vista a que la motivación se le considera como uno de
los factores más importantes asociados al aprendizaje, Furió (2006), señala
que ella no se ha de concebir como un elemento puntual a yuxtaponer a las
componentes conceptual y procedimental de la enseñanza y aprendizaje de
la Química sino que ha de estar integrada a lo largo de dicho proceso.
Es decir, la motivación necesita ser integrada como factor de enlace en
el aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales porque
facilitará el anclaje y enraizamiento de los conocimientos de la química,
siendo de especial relevancia sostener una conexión afectiva a lo largo del
proceso de aprendizaje.
Falta de interés
Se acepta que uno de los factores que incide en la disminución del
interés de los estudiantes por la Química, si no el principal, es la forma de
abordar el estudio de esta ciencia. Los cursos de Química en todos los
niveles están sobrecargados con material teórico, y muy orientados hacia los
principios y teorías. Esta forma de enseñar la Química aparece como causa
de la pérdida del carácter atractivo y motivador de esta asignatura porque así
los estudiantes no aprenden nada acerca del lado creativo y fascinador de la
Química, ésta se les presenta como una colección de principios más o
menos abstractos, que aparentemente no tienen ninguna relevancia práctica
en su mundo cotidiano.
67
Por ello, es preciso hacer entender al educando que la química juega
un papel muy importante en la vida y conocer en profundidad sobre ella,
ayuda a saber más sobre nosotros mismos. Para que los estudiantes se
interesen en el estudio de la química es necesario que disfruten ese
aprendizaje. En tal sentido, es importante que los profesores brinden
oportunidades para que los estudiantes disfruten su aprendizaje
involucrándose en la investigación de problemas y hechos, de los que
puedan sacar ideas útiles, propongan explicaciones, alternativas y las
comprueben. En definitiva, participen más en el aprendizaje de la química.