fase ii programas academicos - plan...

.

1

PROGRAMAS ACADÉMICOS:

FASE II

Evaluación del Plan de Estudios 2010

Licenciatura en Médico Cirujano

Facultad de Medicina

Universidad Nacional Autónoma de México

.

2

Presentación.

Esta quinta temática del Informe de Evaluación Curricular del Plan de Estudios 2010, corresponde a la presentación de los resultados de la evaluación los programas académicos de quinto al noveno semestre. La cual se realizó por medio de tres estudios; en el primero de ellos se da cuenta de los retos con los que se enfrentaron los académicos responsables del área clínica, al realizar la transición del plan de estudios anterior a la implantación del Plan de Estudios 2010; a partir de donde surgieron observaciones importantes, que deben analizarse y valorarse para realizar propuestas de actualización o modificación. En el segundo documento, se presentan los resultados de una encuesta realizada a profesores y estudiantes, en diferentes rubros como las competencias establecidas, la organización de las asignaturas, las sedes clínicas, entre otros. El propósito de este segundo texto, era conocer desde la experiencia de los actores educativos, su opinión en relación a la formación del médico general del Plan de Estudios 2010, en los semestres clínicos. Finalmente, en el tercer texto, se muestra el ejercicio continuo que ha realizado la SECIM durante todo la gestión del Plan de Estudios 2010, en los semestres clínicos; donde se han dado a la tarea de analizar la estructura de los programas académicos, a fin de determinar su congruencia con el modelo educativo que propone el plan de estudios y la adecuada secuenciación y organización de los contenidos. Asimismo, se ha trabajado en la creación de un banco de estrategias de enseñanza y evaluación, que proporcione a los profesores diversas herramientas para llevar a cabo su proceso de enseñanza clínica. Por lo que en este último documento, se muestran diversas propuestas para la actualización de los programas de las asignaturas clínicas, enfatizando en la congruencia conceptual y de los elementos didácticos que los componen.

Contenido

Implementadores del Plan de Estudios en el área clínica ............................................................ 3 Evaluación del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos .............................................. 20 Diseño de programas académicos integrados para la enseñanza de la Medicina ..................... 38

.

3

Implementadores del Plan de Estudios en el área clínica Introducción. Desde la aprobación del plan de estudios 2010 en octubre de 2009 y su inicio en el área clínica en el segundo semestre de 2012 los funcionarios y académicos responsables de su implementación asumieron el reto de adecuar el Modelo Académico a los nuevos paradigmas y modificaciones que el plan de estudio propone, entre otras: la adopción del paradigma del aprendizaje centrado en el estudiante, el core currículum, la organización por asignaturas con un enfoque por competencias, el incremento importante en el número de asignaturas y los nuevos criterios y disminución de las horas de contratación de los profesores. El diseño y operación del Modelo Académico (1) garantiza que se cumpla en los escenarios de enseñanza la formación necesaria para el futuro médico. Este proceso está diseñado, en los semestres clínicos, para facilitar el contacto continuo y gradual de la actividad académica de los estudiantes con los pacientes y la labor docente del médico en ejercicio como modelo para el estudiante. (2) Para que la facultad logre su organización académica en las diversas sedes y subsedes de las instituciones de salud, donde se realiza la práctica clínica, se deben considerar diversos aspectos académicos, normativos y contextuales. (1) Dentro de los aspectos académicos se encuentran la selección de sede o subsede de acuerdo a las asignaturas contempladas a cursar por semestre en el Plan de Estudios 2010. La institución de salud debe realizar la propuesta de profesores que serán seleccionados de acuerdo con los criterios de evaluación del personal académico de la Facultad de Medicina. Los servicios asistenciales de las sedes o subsedes estarán conforme a la disciplina médica de la asignatura, las rotaciones por los servicios médicos y la organización de cada grupo escolar se realizará bajo la tutoría clínica siendo un profesor el responsable, mismo que es propuesto por la institución y designado por la Facultad y, cada sede o subsede desarrollará un programa operativo que incluirá los componentes teórico y práctico de cada asignatura. Los aspectos normativos contemplan la legislación federal e institucional vigente, en donde se señalan las pautas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de los campos clínicos, así como la seguridad y protección para el paciente, el estudiante y las instituciones educativas y asistenciales. Un punto toral de estos aspectos es el que establece que el estudiante debe estar siempre bajo la tutoría y supervisión de un profesor por lo que las normatividades determinan los indicadores del número de alumnos en cada área de asistencia y su proporción en relación con las camas censables y profesores. (3,4 y 5) Por último, los aspectos contextuales el cual tiene que ver con las limitaciones de los espacios clínicos con relación a su estructura e infraestructura. Un reto surgido de lo anterior es el número de escuelas y facultades de medicina a nivel nacional presentes en los espacios clínicos y el incremento en la matrícula de nuestra Facultad y de las otras escuelas en las sedes y subsedes lo que representa un desafío por la saturación en los espacios asistenciales

.

4

que impacta negativamente en el desarrollo del Modelo Académico. El crecimiento del número de escuelas y su matrícula ha sido inversamente proporcional al del sector salud. En las diversas evaluaciones curriculares (6) y miradas acerca del proceso de desarrollo del Plan de Estudios en general y los procesos de enseñanza aprendizaje en particular, se privilegia la opinión de profesores y estudiantes, como se evidencia en los resultados obtenidos en valiosas investigaciones cualitativas (7). Lo anterior es predecible ya que ellos, en su conjunto, son los actores principales de la acción educativa y los estudiantes, en particular, el por qué y para qué del proceso educativo, pero con todo y que esto es verdad, alumnos y profesores sólo tienen una mirada parcial y del resultado de un proceso al cual en términos generales son ajenos, conocen muy bien su árbol pero con frecuencia no el bosque, quienes tienen la visión, la concepción contenida en el modelo educativo, su aplicación planeada y ejecutada en el modelo académico, son los funcionarios y académicos responsables de la implementación del plan de estudios en los semestres clínicos. Conocer la experiencia y resultados de este proceso, y que solo puede ser narrada por quienes lo llevaron a cabo, es la pregunta que guía esta investigación. Objetivo general. Conocer la visión de los que tuvieron la responsabilidad de implementar en los semestres clínicos el Plan de Estudios 2010 al evaluar la distancia entre la propuesta o diseño curricular como norma de lo que realmente ocurre en el proceso de desarrollo y sus resultados, así como conclusiones que permitan la mejora del Plan de Estudios. Objetivos particulares.

• Conocer de parte de los implementadores del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos el impacto de los cambios respecto al Plan Único.

• Evaluar la congruencia interna del proyecto o diseño curricular, entre la estructura profunda, la estructura superficial y los distintos elementos que componen el diseño.

• Mostrar los efectos de la implementación del Plan de Estudios 2010 en la organización de los campos clínicos.

• Analizar los cambios que se presentaron en el proceso enseñanza-aprendizaje por las modificaciones del Plan de Estudios 2010.

• Investigar el impacto de las modificaciones del Plan de Estudios sobre el Perfil de Egreso de los estudiantes.

• Propuestas de solución a las problemáticas encontradas.

Método.

.

5

Es un estudio cualitativo (8) realizado bajo la técnica de grupos focales (9) que constó de dos fases. Para la primera fase se convocó a un grupo de expertos de la Secretaría de Enseñanza Clínica, Internado y Servicio Social, quienes realizaron la guía de entrevista “Organizadores del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos”. Dicho instrumento de entrevista se aplicó a un grupo focal conformado por funcionarios y personal académico encargado de los semestres clínicos y de la implementación del plan de estudios en ellos. Al término del grupo focal se realiza la transcripción, resguardando el anonimato de los participantes, del audio grabado en las sesiones que sirve como eje de análisis para la elaboración del árbol de categorías, el cual da pauta a la organización de los testimonios por área de influencia a fin de integrar las conclusiones respecto a la implementación del Plan de Estudios 2010. Lo anterior sirvió como documento de trabajo para la segunda fase del estudio. Para la segunda fase los mismos expertos, funcionarios y académicos, se constituyeron en un grupo reflexivo que utilizó la técnica de grupo nominal modificada, que en base al documento de trabajo planteó las recomendaciones y soluciones a las áreas de oportunidad encontradas. Consideraciones éticas. Todos los participantes fueron informados sobre el objeto de estudio, su participación fue voluntaria y se resguardo el anonimato de sus comentarios, los cuales no tuvieron ninguna repercusión académica ni laboral. Resultados y discusión. Las modificaciones en el Plan de Estudios obligaban a cambios, en todos los aspectos antes mencionados en el modelo académico, con los efectos que se irán describiendo en las diferentes categorías. Una de las modificaciones más tangibles del Plan 2010 fue el aumento en el número de las asignaturas en los semestres clínicos, un total de diez, que junto con la división de las asignaturas de Medicina General I y II constituyó un número total de 28 asignaturas clínicas. Todo ello sin contar con el aumento de cuatro asignaturas añadidas a las seis ya existentes, de otras áreas o departamentos, haciendo un total de 38 asignaturas que se llevan a cabo en los mismos espacios y periodos de tiempo que en el plan anterior. El primer efecto indiscutible, de lo mencionado anteriormente, es el que comentan algunos de los académicos que implementaron el Plan:

.

6

“…aumentaron 10 asignaturas más en un mismo tiempo. Esto hizo que se acortara. Que aumentaran muchísimo las asignaturas, hace que se acorten los tiempos para verlas. Y que hubiera menos tiempo para la teoría, menos tiempo para la práctica.” (M2-AcSECIM-070417). “…Tuvieron que sembrarse en el mismo tiempo. Por lo tanto, acortar los tiempos. Había asignaturas pequeñas. Este plan nos hizo tener asignaturas micro, pequeñas, las medianas y las grandes. Esto complica muchísimo el desarrollo de ellas dentro de los campos clínicos.” (M2-AcSECIM-070417). “…Lo que hoy vivimos es una pulverización del plan de estudios. Esto llevó precisamente a esto que decían ya y que se ahonda en ello, la falta de integración. Es difícil integrar ahora. Antes había esta problemática ya de integración, pero ahora es doblemente difícil por esta división. Antes, en una sola asignatura era más fácil la organización mental, organizacional, logística, de nosotros, de los coordinadores en ese momento de las asignaturas, y de los mismos profesores y estudiantes…” M2AcSECIM-070417). Al aumentar las asignaturas y por lo tanto los programas académicos, hubo un incremento importante en la cantidad de contenidos que el alumno tiene que revisar llevando una saturación de programas y contenidos haciendo un plan de estudios muy vasto, lo que no necesariamente significa aprender más o mejor. Por otro lado, la saturación de contenidos aumenta porque existe una repetición de ellos en asignaturas paralelas o transversales o por repetir temas de los conceptos básicos por parte de los profesores, aunque no se expresen en los programas. Los académicos implementadores del Plan lo expresaron de la siguiente manera. “…. Entonces, hay asignaturas que se cursan con mucho menos horas planteadas en el plan de estudios. Y a la hora de plasmar eso en un programa académico, surgen horas para cada tema ridículos. Como 45 minutos para un tema de 10 subtemas… Tuvimos que ponerlos en minutos. 15 minutos, 30 minutos. Son números absurdos…” (F4AcSECIM-070417). “…donde nuestros programas están con un montón de temas y subtemas que no alcanza el tiempo, como ya lo dijimos. Porque son tantas asignaturas, tantos temas, tanto subtemas, poco tiempo de estudio para verlo tanto en práctica, como en teoría. Y luego las otras asignaturas socio-médicas, pareciera ser que es un círculo que nunca va a terminar…” (F5AcSECIM-070417). “…La saturación también viene de los contenidos, porque se repiten… Esto es, se repiten los temas en tercero, cuarto y quinto. Y aunque en algunos casos deberían repetirse, lo que no viene claro es hasta dónde llega cada uno. Dónde debe llegar tercero, dónde cuarto y dónde quinto… Pero también hay una repetición por desconfianza… los especialistas repiten, por ejemplo, temas de anatomía, fisiología, porque desde su concepto es, no saben lo suficiente… tenemos que volverles a dar todo eso. Entonces, tienen poco tiempo y ocupan tiempo para repetir…” (M2AcSECIM-070417).

.

7

Pero este aumento de asignaturas también llevó a un aspecto que atenta contra el principio básico de la enseñanza médica y es el sacrificio del tiempo de enseñanza clínica práctica a favor de la enseñanza teórica en aula “…O también existen los profesores que dicen, todo es importante. Lo vamos a ver todo. Pero sacrificamos la práctica otra vez. Entonces, me parece que este punto de los contenidos, es que efectivamente tenemos contenidos muy amplios que es difícil con el core currículum quitar…” (M2AcSECIM-070417). La situación de los tiempos de las asignaturas en los semestres clínicos se ve agravada por la presencia de un mayor número de asignaturas, diez en total, que son responsabilidad de los departamentos de los ciclos básicos lo que complica que se lleven en el campo clínico, siempre en los horarios programados para clínica o que se lleven en otros espacios implicando tiempo de trayecto de los estudiantes. “…pero algunas asignaturas se dan precisamente en los mismos campos clínicos… lo malo es que afectan en el sentido otra vez de disminuir y sacrificar el tiempo de práctica. Tienen que restarles tiempo a las asignaturas clínicas… lo malo es que terminan sacrificando el tiempo clínico, que de por sí no es mucho… y aunque sean en los mismos espacios, terminan finalmente sacrificando los tiempos...” (M2-AcSECIM-070417). Por otro lado, no solo es el número de asignaturas que se agregaron, también es importante reflexionar sobre el tipo de asignaturas que se eligieron para ser parte del Plan de Estudios. Lo primero que se evidencia es que casi todas son de subespecialidades, esto es paradójico ya que en principio existe un cuestionamiento por la especialización a la que tendía en el plan anterior la formación del médico general, generando por una parte problemas para conseguir espacios clínicos y médicos con esta formación donde los alumnos puedan llevar la práctica. Dicha tendencia también es contradictoria con el perfil profesional que el Plan de Estudios 2010 determina. No se consideró el número de especialistas necesarios y existentes en el sector salud para atender a los estudiantes, constituyendo un obstáculo más para la asignación de los grupos en las sedes clínicas, existe una falta de especialistas para las nuevas asignaturas. Los siguientes testimonios refieren lo dicho. “…hay asignaturas que tienden no solamente a una especialidad, sino a la subespecialidad… terminamos haciendo una formación no de un médico general, y para colmo no de un médico especialista…” (M2-AcSECIM-070417). “…Insuficiencia renal es un problema prevalente de salud, sí. Debería de atenderlo el médico general, sí. Debiera prevenirlo el médico general, sí. Debe enseñarse, sí. El problema es que se enseña en la etapa tardía en áreas hospitalarias, en áreas donde se ven pacientes con problemas ya terminales… Debió verse desde el primer nivel y debió verlo el médico general, pero lo estamos enseñando en terceros niveles con cardiólogos en áreas especializadas. Y viendo enfermos complicados, con problemas de salud y atención en esos niveles.” (M4-AcSECIM-070417).

.

8

“…cuando nosotros íbamos a abrir campo de las nuevas asignaturas, nos decían… es que esto es para un residente en chiquito. Es una especialidad micro…” (F1AcSECIM-070417). “… estos subespecialistas están en niveles de atención mucho más altos. Ya no nos encontramos en hospitales generales, sino en unidades de alta especialidad. Y con un problema agregado. Alejamos al médico general de su ámbito natural. Él no va a ver, no va a atender en esas unidades, pero tampoco va realmente a atender a los enfermos en ese estadio… los ve ya cuando están en sus complicaciones. No cuando están en su evolución de historia natural, donde podría hacer una serie de acciones que son importantes. Entonces, no solamente tienen que ver las subsedes con este impacto, sino con el tipo de sedes que estamos accediendo, obligando a acceder a los estudiantes…” (M2-AcSECIM-070417). “…No promueven la salud y no previenen la enfermedad. Cuando es para médicos generales. No nos debe asombrar que los médicos generales no tienen un impacto en la sociedad, no sean vistos, cuando no cumplen con lo que necesita la sociedad precisamente en estos campos…” (M2AcSECIM-070417). Estos últimos testimonios ponen de manifiesto uno de los grandes problemas, el de la percepción que se tiene del médico general, por la sociedad y por él mismo. Si una escuela o facultad no cumple con el perfil profesional que propone para atender las necesidades de la sociedad a la que pertenece, ésta no dará el reconocimiento que merece dicha profesión. Así mismo, el médico al finalizar su formación y al carecer de las herramientas necesarias para su desempeño en el ámbito de la medicina general, se ve subestimado y presionado a encontrar reconocimiento y campo laboral sólo en la especialización. El sistema de salud tiene una estructura basada en niveles de atención, de tal manera que el primer y segundo nivel de atención- centros de salud, unidades de medicina familiar o clínicas de medicina familiar, en el primer caso y hospitales generales en el segundo- no cuentan con todos los servicios clínicos que se requieren para cubrir las asignaturas del Plan de Estudios 2010. Esta realidad se ve aumentada cuando se agregan asignaturas que corresponden al tercer nivel de atención obligando a un mayor número de subsedes donde completar los programas académicos de cada semestre o año clínico. Ello conlleva un impacto en diferentes aspectos, algunos de los cuales son los tiempos que los estudiantes tienen que invertir en traslados con menoscabo de los tiempos de práctica clínica, de estudio independiente y exposición mayor a la inseguridad. Los siguientes testimonios ejemplifican lo anterior. “Tenemos un problema en la organización. El problema de la organización es que en las sedes no tenemos todas las asignaturas.” (F1-AcSECIM-070417). “…de los 58 grupos de cuarto año, me parece que son como seis o siete grupos que pueden llevar íntegramente su semestre en un solo hospital. El resto tiene que andar peregrinando por varias subsedes en el Distrito Federal...” (M4-AcSECIM-070417).

.

9

“…Actualmente seguimos buscando subsedes porque no hay... Y cada año se nos complica más por la competencia, toda la competencia de campos clínicos, falta de recursos, etcétera...” (M1-AcSECIM-070417). “Esto, además de costos de traslado, de tiempo de traslado, genera otro problema... Hay hospitales a los cuales solo van a una asignatura a lo largo del año… otras universidades, tienen grupos más regulares… a los nuestros, no les prestan la atención suficiente. Sino que hasta los califican de otras maneras, por el hecho de que van solo a una rotación de un breve tiempo…” (M4-AcSECIM-070417). “…Tenemos sedes desde Los Reyes hasta la Norte. Son kilómetros. Los chicos tienen que salirse temprano de su sede para poder llegar a las subsedes. Entonces, ¿qué sucede? Que su parte práctica la están reduciendo. Porque para poder llegar a estas subsedes tenemos un rango, la mayoría es de hora y media a dos horas para llegar a las subsedes. Entonces, es una pérdida de tiempo. Es gasto. Y además son riesgos para el alumno. Hace rato el doctor comentaba sobre esta ciudad, cómo estamos. No nada más el transporte. Son los riesgos…” (F1-AcSECIM-070417). “…tiene dos implicaciones. Una, que quisiera enfatizar, es el sacrificio de tiempo de práctica. Dadas las distancias, los estudiantes tienen que salirse antes del término del tiempo que deberían de estar en la sede. Y lo que sacrifican entonces es el tiempo de práctica. Y resulta que, para poder asistir a estas subsedes o asignaturas de la Facultad, sacrificamos ese tiempo que es tan valioso. Y la otra cosa que se sacrifica, es el tiempo de estudio…” (M2-AcSECIM-070417). Una de las propuestas más prometedoras en el plan normativo era la impartición de asignaturas en los turnos vespertinos, sin embargo en su ejecución nos encontramos con la realidad del sistema de salud, el cual está organizado en su estructura e infraestructura necesaria para la vida académica en los turnos matutinos, esto es; los especialistas y subespecialistas se encuentran predominantemente en los turnos matutinos, igual que los recursos para la academia y los responsables de la administración de ellos en las sedes. De tal manera que las asignaturas que tendrían en teoría que realizarse por la tarde se llevan a cabo por la mañana, ocasionando de nuevo una saturación de los espacios de aula y clínicos, sacrificando además los tiempos de práctica por llevar a cabo la teoría de esas asignaturas. Lo anterior todavía adquiere una mayor adversidad cuando dicha asignatura vespertina se lleva a cabo en subsede, lo cual es muy frecuente al ser asignaturas de subespecialidad, en cuyo caso los alumnos se ven en la necesidad de ausentarse por tiempos prolongados de su sede original, los testimonios siguientes dan cuenta de todo ello. “…es imposible que se den en la tarde, porque no existen las condiciones. No porque tampoco la subsede quiera. No es un capricho del especialista… Es, yo lo único que insisto, estoy en la mañana. No puedo venir en la tarde. Tengo otro trabajo, etcétera. Sí cumplo, pero cumplo en este horario… Entonces, es un apelotonamiento de asignaturas en las sedes en la mañana con una hiper saturación… y con un gran sacrificio de la clínica. Quiero decir que lo que hacen los departamentos es tratar de empujar a que se cumpla este plan de estudios en los horarios en

.

10

que está establecido, pero no ocurre no por falta de vocación de nosotros... por una imposibilidad de que esto ocurra. Por esta falta de estructura e infraestructura. (M2AcSECIM-070417). “Nosotros en cuarto año, como la mitad de los 50 grupos que tenemos, como 25 no cumplen con su horario. O sea, en el turno vespertino el 50% sí, el 50% no. Un dato para llamar la atención.” (F1-AcSECIM-070417) “Otra de las cuestiones que yo considero que impacta en los ciclos clínicos, estas asignaturas socio-médicas y humanísticas, se catalogan como asignaturas de tipo vespertino… muchas veces el profesor va a la sede clínica, pero pide dar clase en la mañana. Entonces, se resta más tiempo de práctica clínica, interfiere con otras asignaturas… se le consigue un aula con muchas dificultades y aun así sigue restando tiempo de práctica clínica…” (F3-AcSECIM-070417). “…en el turno vespertino difícilmente se encuentra este tipo de profesores… lo que sucede es que el profesor de la asignatura de algología, o de reumatología o de infectología, es un profesor que tiene una jornada laboral matutina y quiere – y de hecho lo hace –, impartir su clase en la mañana, en algunos grupos estos profesores son de subsede. Entonces, el alumno está metido en un dilema, porque o se queda en su sede a llevar su asignatura matutina programada, o se traslada a la subsede en el turno matutino – que no debería –, a llevar la asignatura vespertina, que no la puede llevar en la tarde porque su profesor sólo está en la mañana… Pero aparte, el acceso a los recursos didácticos es matutino...” (M4-AcSECIM-070417). En la ejecución y desarrollo del proceso de implementación del Plan de Estudios observamos el agravamiento de un problema que ya se evidenciaba desde el Plan Único y es el problema de la integración del aprendizaje y la asincronía entre la teoría y la práctica que ocurre en algunas asignaturas, semestres y hospitales. Al aumentar el número de asignaturas y fragmentar por tanto los contenidos se hace más complejo para el estudiante la integración del conocimiento. Hecho que se ve agravado cuando consideramos que muchos hospitales por las características de los espacios de los servicios médicos y la presencia de estudiantes de otras universidades, o grupos de nuestra propia escuela, hace imposible que todos roten por el servicio de la asignatura que están tomando en la teoría, de tal manera que una buena proporción de los grupos, toma por ejemplo, la teoría de cardiología y la práctica en otorrinolaringología o dermatología, etcétera. Los siguientes testimonios hicieron evidente lo anterior. “Fragmentar el conocimiento ha sido un principio didáctico de siempre. Pero el problema es reconstruirlo... Pero haberlo fragmentado tanto, creo que es uno de los problemas para implantarlo...” (M3-AcSECIM-070417). “Otro punto relacionado a la integración, es que existe el problema que ya comentaron de que si llevan ginecología rotan en rehabilitación...” (F2AcSECIM-070417).

.

11

“…Entonces, un plan de estudios que en teoría plantea competencias, y el abordaje integral… se ve fragmentado y en otro momento en el que no tiene relevancia para el chico, es el momento en el que lleva la materia… Pero si no ha visto pacientes con esas patologías, se descontextualiza el sentido… El momento y la forma, creo que son relevantes para lograr aprendizajes significativos.” (M4AcSECIM-070417). “… Resulta que la misma asignatura, los desintegramos en la teoría y la práctica. Porque como no tienen los espacios, terminan teniendo una materia teórica y una materia práctica. Lleva eso a muchísimas cosas… hay una doble carga para el estudio del alumno. Porque le deja el de teoría estudiar una serie de cosas, y resulta que el de práctica le deja estudiar una cosa también diferente…” (M2AcSECIM-070417). “… esta saturación de campos clínicos. Porque hay alumnos de otras, muchas universidades. Es que se hacen subgrupos. De tal manera que, por ejemplo, se dice, el subgrupo A tiene hoy práctica. Y el subgrupo B y C puede irse a su casa a estudiar o a hacer otras cosas. Y mañana van subgrupo B y el A y el C otra vez se vuelven a salir. Y pasado mañana ahora si le toca al C, y el A y el B no tienen actividad...” (M2AcSECIM-070417). Para tratar de resolver esta saturación de asignaturas, contenidos, tiempos, etcétera se propuso el enfoque hacia el currículum nuclear buscando que esta selección de contenidos resolviera tres problemas fundamentales: evitar la sobrecarga de información, la excesiva especialización y la falta de estandarización en la enseñanza (10). Aunque la metodología del core currículum ha permitido avances en todos y cada una de los programas que se contemplan en el plan de estudio en los semestres clínicos no se ha logrado en la dimensión que se esperaba por las siguientes consideraciones; quienes realizan la revisión de contenidos de los programas, por normatividad, son los comités de asignatura conformados por los profesores de cada una de ellas y por lo tanto, por los médicos especialistas que en muchos de los casos no vivieron, no conocen, ni tienen la visión de la medicina general teniendo además la tendencia al conocimiento exhaustivo por lo que les es difícil, a pesar de la capacitación que se ha hecho al respecto, lograr unos contenidos esenciales e indispensables para el médico general. Por otro lado, el concepto de core currículum todavía se confunde con enseñar poco lo cual causa resistencia en los profesores. “… los programas académicos se estructuran con el comité de profesores expertos o especialistas en el área… Ellos deciden qué temas son importantes para el médico general… a los especialistas les cuesta mucho trabajo desprenderse de sus contenidos…” (F2AcSECIM-070417). “… son especialistas… su visión está mucho más sesgada… solo ven como especialistas… incluso, fuera de quitar temas, agregan... (F4AcSECIM-070417).

.

12

“… ellos modifican a la hora de aplicarlo. Lo modifican de varias maneras. Una, les dicen a los estudiantes, vamos a ver hasta donde lleguemos. Hasta donde nos dé tiempo. A veces es la mitad del programa. La otra es, como no nos da tiempo, vamos a ver lo importante. Y aquí lo importante es desde la mirada de cada uno. Entonces, termina perdiéndose la homogeneidad de la enseñanza de nuestros estudiantes. Porque van aprendiendo dependiendo de dónde están y la mirada particular de cada especialista que decide, vamos a ver lo importante desde su mirada. Lo otro que a veces hacen, es decir, bueno vamos a ver y a revisar lo que aquí llega. Lo que llega al hospital. Lo que sí vemos y no lo que no vemos. O también existen los profesores que dicen, todo es importante. Lo vamos a ver todo. Pero sacrificamos la práctica otra vez...” (M2AcSECIM-070417). Un aspecto fundamental en este cambio del Plan de Estudios fueron las modificaciones en la contratación, incremento de asignaturas, perfil de los profesores, disminución en el pago por hora en todas las asignaturas y tipos de contratación de profesores. No se planearon y se hicieron los cambios en el cálculo de horas, requisitos de contratación y perfiles de profesores con antelación al inicio del Plan de Estudios y los semestres clínicos, por lo que no se dimensionó adecuadamente el impacto de éstos cambios administrativos en el ánimo de los profesores quiénes, en un principio, mostraron poca disposición para atender al grupo o los hicieron depositarios de su frustración y enojo. Hoy se ha modificado dicha actitud y sin embargo se mantiene la insatisfacción por la retribución que se les da y la exigencia de un aumento en el pago en las horas semana/mes de sus asignaturas. “Entonces, molestos, enojados y dando prioridad a otras escuelas, porque la UNAM les bajó sus horas contratadas.” (M4AcSECIM-070417). “… para acudir a la facultad a entregar su documentación para la contratación los profesores tienen que meter permiso que les repercute sobre su verdadera fuente de ingresos… Luego, todos los requisitos que tienen que traer. Que están incompletos. Entonces, tienen que regresar. Y la otra parte, la de los cursos… pedirle el curso lo toman como una ofensa. Porque para ellos es que la universidad pone en duda su capacidad como docente… se sienten maltratados. Infravalorados… se sienten juzgados, cuestionados con respecto a su preparación o su capacidad como docentes.” (F4AcSECIM-070417). “Pero, además se complicó la contratación, porque se multiplicó la planta docente… Se complicó las cuestiones presupuestales, porque donde antes eran cuatro, ahora son 18 en la plantilla. Obviamente con menos horas.” (M4AcSECIM-070417). “…problemas presupuestales, problemas de perfil de profesores, problemas de requisitos de contratación, problemas de formación docente. Podemos hacer un análisis del número de profesores que existen por grupo en el anterior plan y el número de profesores que hay ahora por grupo. Y la mitad de ellos, sin contrato porque no tiene los requisitos que se les exigen… o francamente no les interesa una o dos horas que se les paga por asignatura, porque para eso alcanzó el presupuesto que se tenía. Sí generó muchos problemas... (M4AcSECIM-070417).

.

13

“…a los profesores ya contratados – en la mayor parte, por no decir todas las asignaturas –, se les redujo el número de horas contratadas... En una asignatura, propedéutica, teníamos hasta siete profesores contratados en el plan anterior de estudios. Se redujo a tres profesores. Y a esos tres profesores también se les redujo las horas. Sin embargo, la docencia siguió siendo la misma. Las horas prácticas siguieron siendo las mismas. Su trabajo fue el mismo. Pero por menos horas. Por menos economía, con menos recursos, menos compañeros que dieran la misma asignatura. Son problemas serios.” (M1AcSECIM-070417). “Creo que esto repercutió en la actitud de varios profesores. Mencionaban que siguen haciendo lo mismo. Por ejemplo, nosotros en gineco y pediatría. Los adjuntos ganaban tres horas. Actualmente, todos los adjuntos ganan una hora. Pero siguen haciendo lo mismo. Entonces, hubo molestias. Dicen ellos, si yo sigo haciendo lo mismo y además quieren que haga más... Y me pagan menos…Su actitud ha cambiado.” (F1AcSECIM-070417). “… cómo es posible que les estemos pidiendo un curso, cuando muchos de nuestros profesores son maestros en educación. Han dado clases durante muchos años... Muchas veces les preguntamos a los profesores. ¿Por qué no se ha contratado? Tengo todo, me faltan los cursos. Pero son maestros en educación…Yo creo que el reto es que logremos modificar nuestros requisitos para contratarlos, para que se pueda contratar la mayoría.” (F2AcSECIM-070417). Desde el inicio del Plan 2010 se han hecho grandes esfuerzos por la capacitación de los profesores sobre los enfoques pedagógicos que se plantean. La resistencia a un cambio en la conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje basado en competencias fue sorpresivo. Si tomamos en cuenta que la enseñanza clínica es necesariamente una enseñanza por competencias con evidencias de resultados de aprendizaje y que es lo que hace el médico en su actividad diaria solo nos explicamos la sorpresa mencionada por el hecho de que al poner un nombre diferente a “cómo hacemos lo que hacemos”, causo confusión y reticencia. En la mayor parte de los casos se optó por una conceptualización cómoda y parcial dándole un gran peso a la competencia de aprendizaje autorregulado y del aprendizaje centrado en el estudiante para depositar en él toda la carga del proceso. Los testimonios siguientes hacen referencia a ello. “…Creo que hay un gran reto en la enseñanza de los profesores. Y es un punto clave, porque ellos forman a nuestros estudiantes. La observación que tenemos es que los profesores siguen enseñando como antes. Siguen enseñando igual que como lo hacían antes. A pesar de los esfuerzos de hacerlo diferente con ellos, esto ha ocurrido así...” (M2AcSECIM-070417). “… Pero cuando tenemos a los profesores en los talleres para hacer los exámenes, les decimos ahora, por ejemplo, cuando vamos a evaluar por competencias, algunos, o no saben realmente ni qué son las competencias ni cuáles son las del plan de estudios. Y los que sí saben cuáles son, dicen, pero si nosotros no enseñamos así. Les decimos, vamos a evaluar las ocho competencias. Y al menos en clínica, se enfocan en solo una… Se tiene que aprender,

.

14

enseñar y evaluar. No solamente una de las cosas. No solamente enseñarles...” (F5AcSECIM-070417). “… Creo que también uno de los retos para la capacitación docente es que muchos profesores dicen, yo tengo muchos años impartiendo la asignatura. Ya son profesores con una gran trayectoria... Pero no es sinónimo de que si sean buenos clínicos, que sean buenos profesores…” (F2AcSECIM-070417). Los profesores como actores fundamentales del proceso han manifestado una serie de inconformidades en la implantación y desarrollo del Plan de Estudios. Como ya se dijo, la inconformidad radica en la percepción de una remuneración económica no justa, pero también plantean insatisfacciones al propio plan, como la reducción de horas teórico prácticas para dar su asignatura, y por otro lado existen grupos específicos de profesores que manifiestan su desacuerdo con los cambios realizados a su asignatura, tal como los profesores de cirugía y urgencias que al unir sus asignaturas en una sola vieron mermados sus tiempos para el desarrollo de sus programas y su pago en horas con aumento en el desconcierto y la ambigüedad en profesores y estudiantes; algunos de los testimonios que dan fe de estos cambios son: “… Una queja y un problema de organización y de estudio de los muchachos… es la fusión de una asignatura – cirugía y urgencias médicas –, en una sola… Los profesores están inconformes, molestos... No tan solo es el problema de integración y de funcionalidad en una sola asignatura de dos áreas disímbolas, sino que los profesores tienen que compartir el número de horas contratadas. A ellos se les paga la mitad del tiempo que se les paga a los otros, porque son dos titulares. Son dos programas académicos independientes, son dos profesores titulares independientes, son dos áreas de servicio independientes en los hospitales, son dos personalidades que por lo regular en el hospital siempre están confrontadas y con problemas. Y les pedimos que se pongan de acuerdo y sean buenos cuates para dar la clase, que se coordinen, y funcionen. Y los alumnos lo manifiestan. En realidad, son dos materias en la operación. Son dos materias independientes que, para efectos de control escolar, con nosotros tiene que ser una… Aparte, los profesores de urgencias, en particular, no se sienten identificados con el área que regula académicamente la asignatura. Porque la identificación de esa área con la materia es con el departamento de cirugía…” (M4AcSECIM-070417). “… Y también es un problema para los alumnos porque los ponen en un conflicto. Muchas veces, entre el profesor de cirugía y el de urgencias, ni siquiera se hablan entre ellos. Ni se voltean a ver. Entonces, sirven de mensajeros también entre ellos. Creo que esto sí es algo importante.” (F2AcSECIM-070417). “… La queja es de alumnos, profesores, y ambos piden que se separen… Cirugía y urgencias médicas dos asignaturas que se iban a juntar para unir las competencias, para integración. Y terminó siendo la desintegración completa... La falta de lograr una serie de competencias por un desconocimiento de cómo ocurre – no en lo teórico –, sino cómo ocurre en las sedes, en los

.

15

campus clínicos, la vida hospitalaria… Todos se quejan de los tiempos de asignatura, es lo que escucho de todos los profesores...” (M2AcSECIM-070417). En los semestres clínicos, del quinto al noveno semestres, los cambios en la forma de evaluar son motivo de reflexión de profesores y alumnos. La desaparición de los exámenes departamentales como forma de evaluar la teoría desde la facultad, otorgándole al profesor la responsabilidad de calificar la teoría y práctica generó, en términos generales, disconformidad por motivos diferentes en ambos grupos. Los profesores por que perdieron una forma de matizar las calificaciones que, por tradición en una gran proporción de los grupos, se otorgaba homogénea y alta, dándole la responsabilidad de reprobar, aumentar o disminuir la calificación, al examen departamental realizado por la facultad. Se eximían del compromiso y responsabilidad, ante los estudiantes, de la calificación personalizada y centrada en el aprovechamiento de cada uno de los ellos, sumado a que en el momento de ser responsables de toda la evaluación se hace más evidente la falta de capacitación y herramientas de una evaluación integral y por competencias. Los estudiantes porque creen subjetiva e injusta la calificación del profesor y porque tienen la percepción de que la presencia de los exámenes departamentales hacía la calificación más justa y diferenciada entre ellos y que, además, éstos los obligaban a estudiar y hoy sin ellos perdieron este estimulo. “… queda en una calificación muy subjetiva. Porque finalmente, les delegamos la responsabilidad en la evaluación totalmente a ellos... Ahí se veía, al que el profesor les pusiera 10 sin que necesariamente equivalga su aprendizaje ese número, con la evaluación por departamentales se compensaba la calificación…” (F4AcSECIM-070417). “… cuando se hacían exámenes departamentales… nos permitían ver cómo se calificaba al grupo, a los alumnos, pero también cómo se calificaba a los profesores. Porque veíamos la congruencia entre la práctica que ellos nos daban, contra las calificaciones teóricas...” (M1AcSECIM-070417). “… Y ya platicando con los muchachos, lo que ellos dicen es que muchos profesores prácticamente los evalúan con 10 a todos, aun sin conocerlos… igual que hay profesores que, fácilmente dan una evaluación alta a los alumnos sin que realmente represente el nivel académico de ese alumno, hay profesores muy estrictos. El profesor que les exige. Y que los evalúa más bajo. Entonces, como que quedan muy desequilibrados. No es pareja la forma en que se están evaluando. Y obviamente para ellos es importante… su calificación es con lo que van a poder seguir adelante. Con lo que van a poder estar en mejores sedes... También habría que capacitar a los profesores para una evaluación correcta…” (F6AcSECIM-070417). “... Pero el profesor debe tener esas herramientas para que día con día evalúe la práctica clínica. Y, de hecho, los talleres que manejamos con los profesores para hacer instrumentos de evaluación – sobre todo de opción múltiple –, también nos mencionan eso. Es que también es importante nuestra evaluación... Pero ahí viene otra vez el problema. Para evaluar por competencias, para evaluar con una buena técnica, ellos necesitan tiempo…La redundancia de

.

16

asignaturas, de temas, de subtemas. Es lo mismo. No va a dar tiempo para todo lo que quieren hacer. (F5AcSECIM-070417). “… Y la otra cosa por la que no se evalúa la práctica clínica es porque los alumnos no precisamente están con su profesor. Lo ven en la teoría, pero a la hora de la práctica están con otros profesores. Con otros adscritos del servicio. Y nosotros le decimos, ¿cómo saben ustedes o de qué manera su profesor titular sabe que están asistiendo la práctica clínica? No, nada más llevamos un control de firmas de que si viniste a la práctica clínica, tienes palomita. Pero no se evalúa otra cosa...” (F2AcSECIM-070417). “Yo nada más quería comentar lo que escucho de varios de los alumnos… los exámenes son una forma de presionarse a estudiar. Ellos dicen que sin exámenes lo van dejando... El examen los obliga a estudiar y a demostrar qué es lo que realmente saben en teoría…” (F6AcSECIM-070417). Propuestas de mejora al Plan de Estudios 2010. Como se mencionó y con el fin de establecer propuestas y soluciones a los diferentes aspectos que se plantearon en el presente trabajo, el grupo de expertos que participó en la implementación del Plan de Estudios 2010 realizó un grupo reflexivo que mediante la técnica de grupo nominal discutieron y consensaron las propuestas que a continuación se plantean: En relación con las asignaturas, el perfil del médico general, la formación en subespecialidades, las asignaturas independientes, saturación de contenidos y horarios, la presencia de asignaturas vespertinas y la pertinencia de asignaturas básicas en los semestres clínicos, las propuestas son:

• Valorar la pertinencia y permanencia de cada una de las asignaturas contemplando el perfil de egreso del médico general.

• La posibilidad de integración de algunos contenidos de asignaturas, para poder hacer

una sola asignatura integradora y general. Eso llevaría a disminuir los tiempos y solamente enfocarse a los temas que son realmente importantes para el médico general.

• Habría que buscar la manera de que algunas asignaturas sean ubicadas en un lugar

diferente en el momento de formación del médico para darles un mejor contexto y sentido.

• Plantear y valorar la ubicación de las asignaturas con una lógica que no afecte los

tiempos de enseñanza y aprendizaje del estudiante.

.

17

• Valorar algunas asignaturas básicas que se desarrollan en los semestres clínicos, para que puedan ubicarse en otros tiempos o semestres como, por ejemplo, fines de semana, semipresenciales o en línea.

• El acortamiento de algunas asignaturas dependiendo de la importancia de sus

contenidos utilizando core currículum.

• Disminución de algunas asignaturas asociadas a subespecialidades, manteniendo contenidos importantes en otra asignatura, haría que se requiriera menor número de subsedes.

• Desaparición de las asignaturas vespertinas y/o disminución de éstas manteniendo sólo las que sean factibles de realizarse en ese turno.

• Para el problema de la asincronía entre la teoría y la práctica, dado que se debe a la estructura e infraestructura de los sistemas de salud y la saturación de los campos clínicos, entre otros, la posibilidad es, al realizarse las acciones anteriores, disminuir dicha problemática.

En relación con la mejora del Plan de Estudios y la revisión de los programas por parte de los comités de asignatura se propone:

• La inclusión de médicos generales o familiares en la estructura y organización curricular del Plan de Estudios para la formación de médicos con ese perfil.

• La inclusión de médicos generales o familiares o de un comité de médicos generales, con reconocimiento y prestigio, como asesores, árbitros y conciliadores del contenido de los programas.

• Revisión de programas para un ajuste en el número de temas de acuerdo con los tiempos en horas para cada asignatura mediante un core currículum eficiente.

Las propuestas para un problema tan complejo como lo es la contratación, el pago por hora de los profesores y así mejorar la percepción y compromiso de ellos con la facultad son:

• Logrando una reingeniería curricular como la planteada, tener los recursos necesarios para el aumento en el pago de los profesores de los semestres y año clínico.

• Optimizar los procesos de contratación y mejorar el acercamiento profesional y humano con los profesores.

Con relación a la importante y necesaria capacitación y actualización de los profesores se propone además de los esfuerzos que ya se realizan:

• Buscar estrategias para motivar y sensibilizar a los profesores acerca de su capacitación.

• Fortalecer la capacitación presencial en las sedes.

.

18

En el área clínica la escuela se transforma en 177 escuelas, que es donde se encuentra el proceso de enseñanza aprendizaje y sus actores principales, atender sus demandas, dudas, exigencias, etcétera requiere de:

• Trabajo en conjunto de la Facultad en lo general y de la Secretaría de Enseñanza Clínica, Internado Médico y Servicio Social en lo particular e idealmente en las sedes clínicas mediante estrategias innovadoras y complementarias a lo que ya se realiza.

• Para el tema específico de cirugía y urgencias médicas se propone la división de la asignatura en las dos originales.

Para el punto álgido de la evaluación el grupo reflexivo propone:

• Avanzar en la propuesta de evaluaciones estandarizadas sumativas semestrales. • La disminución de asignaturas, a partir de la reestructuración curricular propuesta,

facilitaría la aplicación de departamentales semestrales realizados por la facultad a estudiantes y con una mejor representatividad de los contenidos de las asignaturas en cada examen.

• Fortalecer la capacitación de los profesores y otorgarles más herramientas para que el profesor tenga la posibilidad de realizar una evaluación más justa y equitativa a sus estudiantes.

En suma, se busca fortalecer la enseñanza clínica de la práctica médica y la formación del profesional de salud que el país necesita

Referencias.

(1) González, E. (2017). Modelo académico para asignaturas de la SECISS. Documento de trabajo.

(2) Plan de Estudios y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina, UNAM, Aprobado por el consejo Técnico el 7 de octubre de 2009. Pág. 40.

(3) Diario Oficial de la Federación. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Art. 3° Fracción VII.

(4) Diario Oficial de la Federación. Ley General de Salud Art. 3° Fracción VIII y siete, Fracción XI.

(5) Diario Oficial de la Federación. Norma Oficial Mexicana NOM-234-SSA1-2013

.

19

(6) Brovelli, M. (2001). Evaluación curricular. Fundamentos en humanidades, Vol. II, Núm. 4. San Luis, Argentina. Universidad Nacional de San Luis.

(7) Hamui, A. (2016). Gestión académica de los ciclos clínicos: relaciones y tensiones entre

la universidad y el hospital. Vol. 5 No. 18. México. Revista Investigación en Educación Médica, UNAM.

(8) Larraguivel, E. (2016). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel

superior. Una orientación cualitativa. México. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM

(9) Hamui, E. (2013). La técnica de los grupos focales. Vol. 2 No. 5. México. Revista de Investigación en Educación Médica, UNAM.

(10) Plan de Estudios 2010 y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico

Cirujano de la Facultad de Medicina, UNAM, Pág. 35 y 36

.

20

Evaluación del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos

Introducción. El Plan de Estudios 2010 es resultado de un proceso que inició con la integración de una Comisión de Evaluación del Plan de Estudios, la cual se estableció el 26 de mayo de 2004 con la representación de todos los actores de la vida académica de la Facultad. Esta Comisión trabajó intensamente hasta el 2008 en que se reestructuró. Ambas Comisiones realizaron una amplia evaluación interna y externa llevando a cabo encuestas a profesores y estudiantes, considerando la opinión de expertos internos y externos, llevando a cabo reuniones y talleres en donde se contó con una amplia participación y representación de los profesores de las asignaturas que contemplaba el Plan de Estudios, se analizaron y consideraron las recomendaciones, observaciones y sugerencias que emitieron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM) (1). Con todo ello se realizó una propuesta de modificación al Plan de Estudios y de sus programas la cuál fue abierta a la opinión de la comunidad académica. Finalmente, y con base en la normatividad del Marco Institucional de Docencia se conformó una propuesta de modificación del Plan de Estudios la cual fue aprobada por el H. Consejo Técnico de la Facultad de Medicina el 7 de octubre de 2009, iniciando en 2010. Su implementación en los semestres clínicos inició en el segundo semestre de 2012 con la incursión de los estudiantes al 5° semestre, inicio de la segunda fase de las cuatro que contempla el Plan de Estudios; La primera generación concluyó el Internado de Pregrado, tercera fase del Plan, en enero de 2016. Finalmente, después de aprobar el Examen Profesional en sus aspectos teóricos y prácticos, la generación accedió a la cuarta fase, el Servicio Social, que concluyó en febrero de 2017. Evaluación del Plan de Estudios 2010. La evaluación curricular (2) recoge e interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente que permita adoptar decisiones que incrementen la calidad del proceso formativo. Evalúa finalmente las diferencias entre el diseño curricular aprobado y lo que realmente ocurre en la práctica docente; dicho de otra manera, cuál es el currículum real o implementado, concebido como práctica. El Plan de Estudios 2010 propone su autoevaluación curricular, concibiendo ésta como un proceso de mejoramiento continuo y asumiendo un modelo integral para llevar a cabo dicho proceso. Es un proceso de reflexión cuyo propósito fundamental es el mejoramiento de la calidad del plan y programas de estudio; la autoevaluación es conducida por los participantes y a partir de los resultados podrá realimentar, y en su caso reformular, su plan de desarrollo. El protocolo de evaluación puede conjugar análisis cualitativos y cuantitativos sobre los cuatro componentes básicos de un plan de estudios: el contexto, los insumos, el proceso y los resultados. Los datos cuantitativos o cualitativos serán obtenidos de archivos y bases de datos

.

21

existentes, cuestionarios y encuestas de opinión elaborados exprofeso y harán referencia a la operación del Plan desde su modificación. Para instrumentar el sistema de evaluación del Plan de Estudios se conformó un Comité Curricular de carácter interdisciplinario que tiene como objetivo dicha instrumentación, de tal manera que permita desarrollar las propuestas necesarias para el despliegue de la mejora planeada (3). Dentro del Protocolo de Evaluación se establecen diferentes componentes o etapas, uno de ellos es el concerniente al proceso; en él se da cuenta de los aspectos que intervienen en el desarrollo cotidiano del plan, comprende su gestión académico administrativa y las actividades vinculadas a la docencia y la tutoría de los alumnos, así como su efecto en la formación de médicos generales. Dicho proceso ya fue narrado mediante un estudio cualitativo realizado y publicado en dos artículos y cuyos resultados dieron información importante sobre la experiencia de ambos grupos, estudiantes y profesores, en la implementación del plan de estudios en los espacios clínicos generando además la necesidad de buscar respuestas a ciertas interrogantes surgidas de dichos trabajos de investigación (4). El presente estudio cuantitativo busca conocer los diversos aspectos que se involucraron o se produjeron durante la implementación del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos siguiendo los protocolos de autoevaluación que establece el mismo plan y que sugieren los elementos para evaluar planes de estudio, esto es la congruencia interna donde se contempla la relación entre los distintos elementos del plan (5) y dando respuesta a ciertas interrogantes que se establecen en algunos de los componentes tales como Plan de estudios, infraestructura física y material, alumnos; dando cuenta de los aspectos que intervienen en el desarrollo cotidiano del plan, la gestión académica y administrativa, las actividades de docencia y la tutoría clínica. Objetivo general. Realizar la Evaluación del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos, mediante la información que ofrezcan los dos actores principales del proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes y los profesores, acerca de los diferentes elementos que constituyen la evaluación de la congruencia interna del plan. Objetivos particulares.

• Conocer de profesores y estudiantes, su experiencia en la implementación del Plan de Estudios 2010 durante los semestres clínicos.

• Determinar la coherencia interna del Plan al saber si la organización de los programas de estudio facilita el aprendizaje.

.

22

• Identificar la coherencia interna de los programas al saber si las asignaturas, contenidos, tiempos y evaluación son pertinentes.

• Conocer si las modificaciones económico-administrativas y de evaluación tuvieron efectos en los procesos educativos.

Método. Para este estudio se convocó a un grupo de expertos quienes diseñaron la encuesta “Evaluación del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos”, en dos versiones, una para Profesores y otra para Estudiantes, con opciones de respuesta tipo Likert y una pregunta abierta. Se aplicó un instrumento de escrutinio a profesores sede y a alumnos representantes de grupo para alimentar el instrumento de evaluación del Plan de Estudios. Una vez que se incorporó lo obtenido en la encuesta de escrutinio, se afinó el instrumento mediante la validación de expertos. La encuesta, ya validada, se aplicó a profesores y alumnos en sedes clínicas representativas de todas las Instituciones de Salud y los niveles de atención en las que llevan su formación los grupos de la Facultad. Se analizó la información mediante el desarrollo de un análisis del componente principal para determinar su estructura, dimensiones, varianza explicada y ajuste del instrumento. Se determinó la consistencia interna del instrumento través de Alfa de Cronbach y mediante la prueba de Análisis Factorial Exploratorio. La aplicación de la encuesta se hizo en ambos grupos por dos vías para tratar de abarcar mayor número de ellos. Para los estudiantes se aplicó la encuesta en sus sedes y en el momento de la aplicación de una de las primeras evaluaciones parciales realizadas en el Centro Cultural Universitario Tlatelolco. A los profesores se aplicó la encuesta en las sedes y se envió por vía electrónica. El número de población encuestada fue por conveniencia, fueron incluidos los estudiantes del internado médico de pregrado, quienes por obvias razones tienen la mirada completa acerca del plan de estudios en los semestres clínicos, y a los profesores de dichos semestres que cumplieron con los siguientes criterios:

• Estudiantes: - Inscritos en el Internado Médico de Pregrado. - Tener como sede algún Hospital de Área Metropolitana. - Aceptar participar en la encuesta.

• Profesores - Ser profesores en alguna de las asignaturas de los semestres clínicos. - Aceptar participar en la encuesta. - Enviar la encuesta vía electrónica.

Características de los instrumentos. En ambos instrumentos se abordaron las siguientes dimensiones:

1. Número de asignaturas y su desarrollo en el semestre clínico. 2. Plan de Estudios 2010 y su relación con el desarrollo del Perfil del Médico General. 3. Conocimiento del Plan de Estudios 2010 y las competencias propuestas.

.

23

4. Tiempo asignado al desarrollo de las asignaturas y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

5. Plan de Estudios 2010 y organización de la sede. 6. Efectos del incremento de subsedes y traslados para el estudiante. 7. Modificación de la evaluación en el Plan de Estudios 2010. 8. Ejercicio de la práctica docente.

Y una pregunta abierta para ambos grupos; ¿Qué sugerencias harías para mejorar el Plan de Estudios 2010?

Instrumento Indicadores Likert Indicadores abiertos Profesores 92 1 estudiantes 78 1

Consideraciones éticas y/o carta de consentimiento bajo información. La encuesta de “Evaluación del Plan de Estudios 2010 en los semestres clínicos” será anónima y no se solicitará información que revele la identidad de quien la responda. La participación de todos los involucrados será informada y voluntaria, podrán retirarse en el momento que lo deseen. Los estudios en que se aplican sólo cuestionarios se clasifican por la Ley General en Materia de Investigación de México, como estudios en que la población no se pone en riesgo. Resultados. El diseño del instrumento se basó en una encuesta que permitió definir conceptualmente las ocho dimensiones, indicadores y la pregunta abierta que integraron el instrumento. Para su validación en términos de constructo y contenido el instrumento se sometió a la revisión de expertos quienes validaron la congruencia y representatividad con los indicadores definidos inicialmente en un primer momento y se desarrolló una revisión técnica en la cual se valoró la redacción y comprensión de las afirmaciones en función de la audiencia a quien van dirigidos, lo que permitió ajustar los instrumentos en una primera versión lista para someterse a su aplicación. En la aplicación el instrumento fue contestado por 466 estudiantes de internado medico de pregrado en un rango de edad de 21 a 29 años, distribuidos en las instituciones del sector salud (IMSS, ISSSTE, la Secretaría de Salud del DF, Federal e instituciones privadas). La taza de respuestas válidas para el instrumento de estudiantes fue del 70.8%, se obtuvo un valor de consistencia interna de 0.91 determinado mediante el Alfa de Cronbach, que denotó la replicabilidad del instrumento aplicado en condiciones similares. Posteriormente se sometió a un Análisis Factorial Exploratorio, en el cual se obtuvieron valores de ajuste KMO de 0.86, valor de Chi2 con significancia de 0.00. Las comunalidades (varianza explicada por reactivo) se ubican en un rango de 0.57 a 0.82.

.

24

La varianza explicada global del instrumento es de 49.12%, con cargas factoriales obtenidas de 0.45 a 0.88, las correlaciones entre las dimensiones son bajas, lo que demuestra una independencia entre las mismas. El instrumento para profesores fue contestado por 106, con un rango de edad de 28 a 74 años, distribuidos en las instituciones del sector salud (IMSS, ISSSTE, la Secretaría de Salud del DF, Federal e instituciones privadas). La taza de respuestas válidas para este instrumento fue del 72.6%, se obtuvo un valor de consistencia interna de 0.94 determinado mediante el Alfa de Cronbach, que denotó la replicabilidad del instrumento aplicado en condiciones similares. Posteriormente se sometió a un Análisis Factorial Exploratorio, en el cual se obtuvieron valores de ajuste KMO de 0.89, valor de Chi2 con significancia de 0.00. Las comunalidades (varianza explicada por reactivo) se ubican en un rango de 0.55 a 0.81. La varianza explicada global del instrumento es de 47%, con cargas factoriales obtenidas de 0.41 a 0.91, las correlaciones entre las dimensiones son bajas, lo que demuestra una independencia entre las mismas. En aras de la extensión de resultados arrojados por ambos instrumentos se expondrán a continuación aquellos indicadores más representativos por dimensión. Dimensión: Número de asignaturas y su desarrollo en el semestre clínico.

Estudiantes. Profesores.

.

25

Estudiantes. Profesores. Dimensión: Plan de Estudios 2010 y su relación con el desempeño del Perfil del Médico General. Estudiantes. Profesores.

.

26

Dimensión: Conocimiento del Plan de Estudios 2010 y las competencias propuestas.

Estudiantes. Profesores. Dimensión: Tiempo asignado al desarrollo de las asignaturas y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.


.

27


.

28

Dimensión: Plan de Estudios 2010 y organización de la sede. Estudiantes. Profesores.

.

29

Dimensión: Efectos del incremento de subsedes y traslados para el estudiante.



.

30

Dimensión: Modificación de la evaluación en el Plan de Estudios 2010. Estudiantes. Profesores.

.

31

Dimensión: Ejercicio de la práctica docente. Estudiantes. Profesores.


.

32

Profesores. Práctica docente. Resultado de pregunta abierta; ¿Qué sugerencias harías para mejorar el Plan de Estudios 2010? Profesores

.

33

Estudiantes Discusión y conclusiones. Dimensión: Número de asignaturas y su desarrollo en el semestre clínico. Los estudios cualitativos como los elaborados por Hamui y colaboradores (2016), así como la información recabada en las diferentes reuniones entre profesores y alumnos señalan la inconformidad acerca de los tiempos destinados a las asignaturas en el Plan de Estudios, sin embargo, en los cuestionarios, los alumnos y profesores manifiestan mayoritariamente estar de acuerdo con esos tiempos. Alumnos y profesores difieren en cuanto a quienes deben de impartir las asignaturas, por un lado, los alumnos creen que deben ser los especialistas correspondientes y por otro lado, paradójicamente, los especialistas piensan que no son ellos los únicos que pueden impartir las asignaturas. En relación al tiempo que tienen los estudiantes para el estudio independiente, ambos grupos consideran que el número de asignaturas si les permite el tiempo suficiente. Sin embargo, algunos profesores en un buen porcentaje piensan que no es así. El esfuerzo que desarrollan los profesores y los estudiantes para completar los objetivos de aprendizaje pueden matizar su respuesta acerca de los tiempos asignados a la asignatura y el tiempo que les permite esta para el estudio independiente, ya que lo que encontramos en este estudio es una respuesta sorpresiva en relación a otros estudios y experiencias. En esta los estudiantes manifiestan tener tiempo suficiente para el estudio independiente.

.

34

Que los estudiantes piensen que debe ser un especialista quien les imparta la asignatura es esperado dado la expectativa que se les genera desde el ingreso a la Facultad, los profesores ya con un contexto diferente y con gran honestidad consideran que otros profesionales con perfiles diferentes al suyo pueden dar la asignatura. Dimensión: Plan de Estudios 2010 y su relación con el desempeño del Perfil del Médico General. Que los estudiantes piensen que el plan responde a su formación como Médicos Generales que refleja los principales problemas de salud del país y que el desarrollo del plan tal como está planteado favorece la integración del conocimiento, habla de la confianza y credibilidad que tienen acerca de su plan, sin embargo también puede hablar de su ingenuidad y candidez al contrastar sus respuestas con las de los profesores, que con mayor experiencia y un panorama más amplio acera de la medicina y su ejercicio en nuestro país, piensan que los contenidos de las asignaturas no son los que requiere la formación del Médico General, que éstos no reflejan los problemas de salud del país y que el plan en su desarrollo no favorece la integración del conocimiento. Dimensión: Conocimiento del Plan de Estudios 2010 y las competencias propuestas. El grado de conocimiento mayor que manifiestan tener los estudiantes acerca de las competencias y su desarrollo dentro del Plan de Estudios responde, creemos, a una mayor exposición acerca de los componentes del plan y a su interés por conocer las fases que recorrerá o ha recorrido. Los profesores en general se centran, por su propio contexto, en lo que corresponde solo a su asignatura sin considerar el pre y post de las competencias que se proponen para la formación de los estudiantes. Dimensión: Tiempo asignado al desarrollo de las asignaturas y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. En esta dimensión encontramos de nueva cuenta, contradicción en las respuestas de estudiantes y profesores en algunas de ellas, los estudiantes a diferencia de los profesores, creen que el tiempo asignado a la clínica no es suficiente, pero que si se les asigna su rotación practica en los servicios relacionados con la asignatura que está cursando, los profesores aseveran, por otro lado, que no los rotan por los servicios relacionados con la asignatura. Es interesante observar como los estudiantes, a pesar de que los profesores opinen que el tiempo es suficiente de práctica, ellos necesitan más y que le encuentran sentido y utilidad a su práctica clínica a pesar de no realizarla en los servicios correspondientes a la teoría. En relación al desarrollo y el tiempo asignado a la teoría ambos grupos piensan que logran el cumplimiento de los contenidos gracias al sacrificio del tiempo de práctica clínica, aunque ambos discrepan en cómo se decide qué contenidos se cubren, los estudiantes opinan que es de acuerdo a lo que el profesor cree más importante y los profesores lo niegan. Las respuestas

.

35

a tales interrogantes encontradas en este estudio corresponden con lo expuesto en otras investigaciones cualitativas y las entrevistas con estudiantes y profesores. Dimensión: Plan de Estudios 2010 y organización de las sedes. Las condiciones en las sedes y como se desarrollan las asignaturas dentro de ellas causa opiniones coincidentes y discrepantes. Ambos grupos tienen la percepción de que las asignaturas vespertinas no se dan en ese turno, aunque hemos de decir que los porcentajes que opinan que si ocurren en el turno correspondiente son cercanos, creemos que ello depende igual que en la siguiente pregunta a las diferentes condiciones de las sedes clínicas. Ambos grupos opinan que no existe equipo audiovisual suficiente en la mayoría de las sedes y discrepan en el impacto negativo de las asignaturas no clínicas en los tiempos y espacios de las sedes, los estudiantes piensan que si impacta negativamente y los profesores que no. Tal vez los estudiantes viven más de cerca la experiencia de sus asignaturas en conjunto y el profesor fundamentalmente de la suya. Dimensión: Efectos del incremento de subsedes y traslados para el estudiante. El efecto de un mayor número de subsedes lo vive fundamentalmente el estudiante, los profesores del área clínica al estar asignado a su hospital e institución no tiene necesariamente ni en todos los casos esta experiencia o la información de lo que ocurre por ello con sus estudiantes. Y así los estudiantes opinan que las subsedes redujeron su tiempo de práctica clínica, sus horas de estudio independiente y les genera estrés. Los profesores opinaron lo contrario. Dimensión: Modificación de la evaluación en el Plan de Estudios 2010. Las modificaciones en la evaluación en el Plan de Estudios fueron de los aspectos más cuestionados al otorgar la responsabilidad de la calificación teórica y práctica a los profesores, en este estudio encontramos que ambos piensan que la forma de evaluación de los profesores no refleja el desempeño real de los estudiantes, estos piensan que dicha evaluación está acorde con las objetivos de aprendizaje y estrategias de enseñanza y que los criterios de evaluación del profesor son respetados por éste. Paradójicamente en estos dos puntos, los profesores aceptan no respetar los criterios de evaluación que ellos establecen y que su evaluación no está integrada a los objetivos de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Esta dimensión nos confirma que la evaluación y su alineación con los otros dos elementos que conforman el proceso, los resultados de aprendizaje y las estrategias de enseñanza-aprendizaje, sigue siendo un reto. Dimensión: Ejercicio de la práctica docente. El resultado en esta dimensión nos generó satisfacción por el grado de sinceridad con el que los profesores respondieron a estas interrogantes ya que totalmente contrario a lo que opinan

.

36

los estudiantes reconocieron que no conocen los objetivos de su asignatura, no propician el razonamiento crítico y no realimentan la práctica clínica de todos sus estudiantes, esto último seguramente debido a que la practica la desarrollan en subgrupos con ayuda de otros médicos de los servicios. Las respuestas de los estudiantes tienen que ver tal vez, sobre todo en relación a la retroalimentación de la práctica clínica, que sí la reciben, sino de su profesor, sí de los otros médicos con quienes rotan. Las modificaciones al Plan de Estudio en el terreno económico administrativo y su efecto en los profesores, fueron de las consecuencias no vislumbradas con antelación a su implementación, generando una gran reticencia y franca animadversión hacia la Facultad y en ocasiones hacia los mismos grupos de estudiantes, sin embargo, en este estudio el mayor porcentaje de profesores opinó que no modificó su desempeño ni afectó el proceso de las asignaturas. Por otro lado, acepta no participar en la actualización de los contenidos, ya que se hace por medio de un Comité representativo sin la participación del universo de profesores. Resultados de la pregunta abierta; ¿Qué sugerencias harías para mejorar el Plan de Estudios 2010? La sugerencia que con más frecuencia hicieron profesores y estudiantes fue la reducción de contenidos, lo que señala el esfuerzo que todavía debemos hacer, a través de la concientización de los especialistas y la participación de médicos generales, para un análisis de pertinencia de cada una de las asignaturas, y sus contenidos, con un core currículum más efectivo. Los estudiantes proponen además de lo anterior, regresar a las evaluaciones departamentales y disminuir la cantidad de subsedes. A través de la estrategia señalada en el punto anterior proponemos realizar una reingeniería del mapa curricular que permita el diseño de evaluaciones departamentales semestrales con mayor factibilidad administrativa y con una mejor representatividad de los contenidos de las asignaturas en cada examen. Al mismo tiempo el análisis de pertinencia de las asignaturas que se propone permitiría modificar la tendencia a la especialización en la formación de los estudiantes y orientar de mejor manera hacia el perfil del médico general con lo que se lograría disminuir importantemente la necesidad de subsedes en donde se cursan asignaturas de subespecialidades y algunas especialidades. Los profesores solicitaron capacitación docente y mayores recursos didácticos. La Secretaría de Enseñanza Clínica, Internado Médico y Servicio Social y la Facultad de Medicina han realizado esfuerzos importantes para subsanar estas necesidades mediante un programa de capacitación en línea para los profesores del área clínica y el programa de fortalecimiento a las sedes clínicas que busca otorgar equipo didáctico, audiovisual y apoyo en infraestructura con el fin de contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin duda se requiere un mayor esfuerzo para lograr impactar, con estos programas, al universo de profesores y sedes.

.

37

Referencias.

(1) Plan de Estudios 2010 y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina, UNAM, pág. 13 a 16.

(2) Brovelli, M. (2001). Evaluación curricular. Fundamentos en humanidades, Vol. II, Núm. 4. San Luis, Argentina. Universidad Nacional de San Luis.

(3) Plan de Estudios 2010 y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina, UNAM, pág. 100 a 111 y 134 a 136.

(4) Hamui, A. (2016). Gestión académica de los ciclos clínicos: relaciones y tensiones entre la universidad y el hospital. Vol. 5 No. 18. México. Revista Investigación en Educación Médica.

(5) Roldan, L. (2005). Elementos para evaluar planes de estudio en la educación superior. Vol. 29, Núm. 1. Costa Rica. Revista Educación.

.

38

Diseño de programas académicos integrados para la enseñanza de la Medicina

Objetivo general Actualizar los programas académicos de las asignaturas clínicas enfatizando la congruencia conceptual y los elementos didácticos que los componen. Objetivos particulares • Reestructurar los programas académicos de asignaturas para hacerlos

congruentes con los modelos planteados en el plan de estudios. • Capacitar a los profesores de las diferentes asignaturas en la elaboración y

ejecución de los programas actualizados. • Crear un banco de estrategias de enseñanza y evaluación. • Evaluar el impacto, de la propuesta de los programas planteados, en la formación

de los estudiantes. Justificación El proyecto que se presenta a continuación es resultado de un proceso de autocrítica de la SECIM respecto a la forma de planificar y diseñar los programas académicos de las asignaturas de los ciclos clínicos del plan 2010. En el plan de estudios 2010 convergen diversos enfoques epistemológicos y pedagógicos, dentro de los primeros se encuentran, el modelo flexneriano y los modelos críticos que intentan superarlo y, en los segundos el conductismo, el constructivismo y el modelo por competencias. (1) En esencia el modelo flexneriano, como argumenta Pinzón (2), colocó como fundamental la dimensión biológica de la enfermedad, la atención del individuo basada en la “departamentalización del conocimiento y la especialización de la práctica médica. Le dio extrema importancia al espacio “hospital” y no contribuyó a favorecer una visión integral del hombre. Los tres métodos de enseñanza recomendados por Flexner son, la conferencia didáctica, la lección demostrativa y el ejercicio práctico. El paradigma flexneriano está naturalizado por lo que una parte de los educadores médicos no se les ocurre enseñar de otra manera y, posiblemente, no saben que su pensamiento sobre la enseñanza de la medicina se inclina hacia ese paradigma.

.

39

En la mayoría de las escuelas y sedes médicas el profesor sigue preocupado por lo que él dice y por decirlo de la manera más exhaustiva y lúcida posible y esperando que el alumno la reproduzca con la máxima fidelidad con el agravado hoy, de que espera que lo mismo haga el estudiante al depositar en él la totalidad del proceso. (Al interpretar de manera sesgada los principios de “Enseñanza centrada en el estudiante” y la “Autorregulación”) Observamos que la organización curricular por disciplinas, a nivel didáctico, consume carga horaria improductiva por la repetición innecesaria de contenidos, la restricción de sedes para la práctica y la distorsión de la evaluación del rendimiento académico contenida en los límites artificiales de las asignaturas. Resultado de lo anterior, además de la ya citada fragmentación del conocimiento, está la exaltación de lo curativo, la desestimación de la promoción y prevención de la salud (ausente en todos y cada uno de los programas académicos de las asignaturas clínicas), y por lo tanto la visión limitada de los problemas y los servicios de salud. Los modelos críticos, en contraposición al modelo flexneriano, tienen una visión del paciente como un todo, de esta manera se busca una atención médica holística del enfermo. Deja de concebirse la enfermedad como la única razón de existencia del médico, dando importancia a la promoción, prevención y recuperación de la salud (3), además proponen como idea fundamental la incorporación del médico en la comunidad, que es donde el pueblo vive y trabaja. El rol que el profesor toma es la de un facilitador del aprendizaje, promoviendo en su práctica docente diferentes formas de aprender, además de ser un investigador educativo sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos, sobre todo un crítico reflexivo sobre su propia práctica educativa. De tal forma que su reflexión lo lleve a crear ambientes de aprendizaje en donde desarrolle actividades reales y específicas de la práctica médica, dando un espacio de reflexión en donde el estudiante interprete, juzgue, tome decisiones y actúe. Entre las estrategias de enseñanza que proponen los modelos críticos son: simulación de procesos, aprendizaje basado en problemas, debates, aprendizaje basado en proyectos, análisis de casos clínicos, investigación, entre otros. Por lo que, las teorías del aprendizaje ofrecen las bases para la selección de una estrategia eficiente y razonada. El cuándo y por qué se emplea cada una para ayudar al estudiante en su proceso de formación. La falta de análisis y de debate sobre la orientación epistemológica y pedagógica naturaliza en los educadores médicos una sola forma de enseñanza y, en la medicina, al enfrentar los problemas prácticos del aprendizaje, debemos tener la oportunidad de elegir entre el principio y concepción de mayor valor en una situación educativa particular. La organización de los contenidos curriculares, como estrategia del plan de estudios para ejecutar su proyecto educativo, y la naturaleza de las experiencias educativas que de ellos

.

40

derivan se ven necesariamente impactados por estas contradicciones inherentes al plan de estudios. Tomando en cuenta todo lo anterior se observó que los miembros de los departamentos que conforman la Secretaría teníamos diferentes grados de conocimiento del Plan de Estudios y de formación docente, lo anterior se refleja en la heterogeneidad de los modelos didácticos representados en los programas académicos y con frecuencia, sin tomar en cuenta los propuestos por el plan de estudios. Con relación a los profesores del área clínica, en quienes ésta diferencia de formación docente se multiplica exponencialmente da como resultado que, al ejecutar los programas académicos con los grupos de estudiantes, estos procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación se encuentran con frecuencia desintegrados y/o no alineados. Esto es, la formulación de los resultados de aprendizaje, selección de las actividades de enseñanza/aprendizaje y el diseño de los procedimientos de retroalimentación y evaluación no están en la misma línea epistemológica y pedagógica, las estrategias en los tres aspectos son diferentes unas de otras, ocasionando un curso desintegrado, con el detrimento en la formación del alumno o el logro de los resultados de aprendizaje. Por otro lado, durante un análisis realizado a la malla curricular, conjunto de asignaturas del plan de estudios, se identificaron las siguientes problemáticas: Saturación de contenidos; aun con las modificaciones realizadas al plan de estudios y a los programas de asignatura en 2010 no se logró erradicar el problema de la saturación. La SECIM comenzó a trabajar con los profesores y se les pidió que con base en la morbilidad y mortalidad de sus instituciones de salud y los motivos de consulta más frecuentes se identificaran y jerarquizaran los contenidos más relevantes con lo que se logró una minúscula reducción de los contenidos. Repetición de contenidos; se realizó una comparación de los contenidos de las asignaturas y se identificó la continua repetición de temas en los programas. Esta repetición puede ser justificada si el alumno aprende el mismo contenido con diferente nivel de profundidad o lo aborda desde diferentes contextos de atención médica, pero esto no estaba señalado en los objetivos de aprendizaje. Falta de gradación de los temas por año académico; relacionado con el punto anterior, este problema tiene que ver con la evolución del aprendizaje del estudiante durante su proceso formativo. Si el alumno aborda una patología en tercer año no tendrá el mismo nivel de aprendizaje que uno de cuarto o un interno, actualmente esto no se maneja con claridad en los programas académicos. Objetivos de aprendizaje orientados a niveles taxonómicos básicos, como memoria y comprensión; resolver este problema resulta relevante ya que por estar en formación en campos clínicos los estudiantes deben llegar al nivel de intervención profesional, dejando claro

.

41

si identifica problemas de salud, realiza el diagnostico, brinda tratamiento o refiere al siguiente nivel de atención. El diseño de programas no toma en cuenta las asignaturas antecedentes y subsecuentes en el plan de estudios; en nuestro plan de estudios la seriación obligatoria es común para todas las asignaturas, sin embargo, para el diseño de las asignaturas debemos tomar en cuenta la seriación indicativa. Esto permitirá resolver en buena medida la repetición de contenidos o en su caso obligará a justificar porque se repite. No existe un principio de jerarquización de contenidos; este problema tiene que ver con identificar los problemas de salud más comunes que debe aprender el médico general, aquí se ha manejado la posibilidad de identificar el contenido: indispensable, necesario y complementario. Los programas elaborados por especialistas; este conflicto tiene que ver con las características de nuestra planta docente y la distribución de nuestros alumnos en instituciones de primer, segundo y tercer nivel de atención. Una forma de resolverlo es integrar un grupo de médicos generales o familiares en servicio que puedan arbitrar los contenidos y objetivos de aprendizaje de los programas académicos. No hay coherencia entre: la epidemiología nacional, los programas académicos y los criterios de certificación del médico general. Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad: se observó una ausencia casi absoluta de estos contenidos en todas y cada una de las asignaturas contempladas en el plan de estudios. Problema grave si se sabe que es una de las acciones más importantes de salud que debe desarrollar el médico para dar respuesta a las necesidades de salud de la población. La bibliografía no corresponde a los temas y subtemas planteados en los programas lo cual dificulta el aprendizaje la planificación de la evaluación No se especificaban las horas teóricas y prácticas de cada asignatura y por cada unidad temática las cuales son necesarias para demostrar la viabilidad del programa y para planificar la evaluación del aprendizaje. Por lo anterior se tomaron las siguientes decisiones que constituyeron el programa de trabajo al interior de la SECIM para la modificación y actualización de los programas académicos integrados del área clínica, y que constituye la base para la capacitación y trabajo de los comités de asignatura que elaborarán y actualizarán periódicamente dichos programas:

• Capacitación de los académicos al interior de la SECIM. • Se realizó un taller- avalado por DGAPA con 20 horas de duración - de análisis y

reflexión de los modelos epistemológicos y pedagógicos planteados en el Plan de Estudios 2010 para los profesores de la SECIM.

• Homologación de los programas académicos.

.

42

• Se continuó con espacios de reflexión y acción con el propósito de desarrollar la homologación de los programas académicos de las asignaturas de los ciclos clínicos, haciendo énfasis en la congruencia en su estructura conceptual y en la relación de los diferentes elementos que los componen.

• Diseño de cursos integrados. • Se siguió el modelo de curso integrado, el cual permite que sus componentes

(factores situacionales, resultados de aprendizaje, procedimientos de retroalimentación y evaluación, así como las actividades de enseñanza aprendizaje) se muestren alineados y enfatizando sus interrelaciones, facilitando un curso congruente para obtener la más alta posibilidad de éxito y superar las restricciones de tiempo y de recursos que en ocasiones se dan en las sedes clínicas.

• Construcción de un manual/ guía de las metodologías didácticas y de evaluación. • Por medio de seminarios se presentaron, analizaron y eligieron las estrategias

didácticas y de evaluación que los profesores podrán consultar, para implementarlos de acuerdo a su contexto de enseñanza, y que constituirán el manual que se distribuirá a los profesores del área clínica en el proceso de capacitación.

• Diseño de estrategias para la capacitación de los profesores de asignatura. • A través de los comités de asignatura se pretende tener una masa crítica de

profesores capacitados representantes de las diferentes instituciones y sedes clínicas que generen una capacitación in situ para el universo de profesores.

Para lograr el objetivo de diseñar programas académicos homogéneos en todas las asignaturas clínicas, que respondan a los modelos planteados en el plan de estudios, que sean los documentos formativos con los que trabajen profesores y estudiantes y en el que encuentren respuestas a ¿Qué aprender? ¿Cómo enseñarlo? ¿Cómo aprenderlo? y ¿Cómo evaluarlo? A continuación, se describen las actividades que se han de desarrollar para tener los sustratos necesarios para el diseño de los programas académicos:

a) Identificar fuentes primarias de información epidemiológica nacional que permita triangular; necesidades de la población, metas de aprendizaje y criterios de certificación.

Necesidades de la población en salud

Programas académicos, metas y estrategias

educativas

Criterios de evaluación certificación

.

43

La relación que guardan estos tres aspectos es importante, ya que los programas académicos deben estar guiados por las necesidades de salud que son el sustrato en la construcción de los programas estratégicos y son la base para el establecimiento de los criterios de evaluación que certifiquen las competencias establecidas para el estudiante de medicina.

b) Diseñar programas de asignatura actualizados con una estructura didáctica homogénea.

c) Vincular la integración vertical y horizontal de las asignaturas con mapeo de contenidos, es necesario saber que temas se repiten y desde que lógica se abordan

d) Fortalecer la relación de los programas de asignaturas convencionales con las que pudiéramos llamar transversales (propedéutica, laboratorio, imagenología, farmacología)

e) Orientar los objetivos a resultados de aprendizaje y hacia los niveles de intervención del médico general con acciones de: prevención, diagnóstico clínico, diagnóstico con interpretación de laboratorio y gabinete, tratamiento, pronóstico y referencia.

f) Hacer coincidir la cantidad de temas con las horas asignadas a las asignaturas, incluso de manera anexa proponer un calendario por semanas con la distribución.

g) Verificar que la bibliografía sugerida corresponda con los temas planteados en el programa académico.

h) Incluir bibliografía de artículos de los últimos cinco años sobre todo si el objetivo de aprendizaje tiene que ver con la toma de decisiones médicas

i) Agregar contenidos de promoción de la salud y prevención de la enfermedad en todos los programas académicos.

j) Capacitar a los profesores del área clínica en el diseño de cursos integrados (4) A continuación, se describen las etapas del proyecto. 1. Integración de los grupos de trabajo

Los grupos de trabajo, los comités de asignatura, para la elaboración de programas académicos deben integrarse con personal docente capacitado con la finalidad de llevar el proyecto con continuidad y así tomar decisiones con sustento teórico y metodológico sólido. Es necesario que los comités sean grupos de trabajo pequeños de 4 a 6 personas que representen a las diferentes instituciones de salud que son sedes educativas de la Facultad de Medicina. Un grupo pequeño y representativo facilitará la capacitación, la toma de decisiones y la división del trabajo. El objetivo de trabajo estará enfocado a realizar la evaluación y actualización de los programas académicos de asignatura que les corresponda según su especialidad. Y a definir los criterios para realizar la evaluación del aprendizaje de la asignatura. Un requisito indispensable para ser miembro del comité es capacitarse en educación, específicamente en elaboración de programas académicos y en evaluación del aprendizaje en medicina.

.

44

La dinámica de trabajo de los comités será presencial y a distancia. El trabajo de los equipos debe ser liderado por personal de la SECIM, el cual debe contar con capacitación en elaboración de programas académicos. Con el apoyo logístico de los coordinadores académicos de la SECIM el comité de asignatura debe realizar un plan de trabajo anual donde se describan las actividades, los responsables de desarrollarlas, los tiempos de entrega y la programación de sesiones de trabajo presenciales o a distancia. Las decisiones que tome este grupo deberán estar arbitradas por otro comité de médicos generales para darle el enfoque de primer nivel de atención. 2. Diseño de los programas de asignatura

La revisión y actualización de los programas de asignatura se efectúa de manera anual a través de reuniones presenciales con los docentes, esta es una actividad que no puede detenerse, pero a la vez es necesario realizar la capacitación de los integrantes de los comités de asignatura. En el proyecto se plantea la opción de que esta capacitación se realice en servicio, es decir que se lleve a cabo mientras los profesores diseñan los programas académicos de la asignatura del año correspondiente. Y en una segunda etapa pueda desarrollarse a través de cursos presenciales y a distancia. Para esta etapa de capacitación en servicio se elaboró un documento-guía, el cual tiene como propósito conducir al docente en el diseño de cada uno de los elementos de un programa académico. 3. Evaluación del aprendizaje

La tercera etapa del proyecto consiste en identificar los criterios de evaluación del aprendizaje de cada una de las asignaturas con base en los programas académicos. Esto permitirá lograr una evaluación más homogénea de los ciclos clínicos y también dará la pauta para elaborar instrumentos de evaluación de la práctica clínica. La interrelación de los contenidos académicos, los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación de los estudiantes de la licenciatura en Médico Cirujano son fundamentales para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea congruente La relación entre lo que se enseña y lo que se aprende debe evidenciarse en los programas académicos y los instrumentos de evaluación. Para el desarrollo de esta etapa el comité académico debe capacitarse nuevamente en servicio en evaluación del aprendizaje en medicina, haciendo énfasis en tres grandes temas: tablas de especificaciones, perfil de referencia e instrumentos de evaluación (reactivos, evaluación de la práctica clínica y estaciones de ECOE).

.

45

4. Implementación y evaluación de los programas académicos.

Para la última etapa del proyecto es necesario implementar una metodología de evaluación de programas académicos que permita valorar el impacto de su instrumentación en la formación del médico general y para realimentar continuamente su diseño. Conclusiones. Bajo este proyecto la Secretaría de Enseñanza Clínica e Internado Médico ha logrado avanzar hasta tener programas académicos homogéneos en todos sus departamentos, con la inclusión necesaria de los contenidos de promoción de la salud y prevención de la enfermedad con una estructura didáctica congruente y con resultados de aprendizaje claros. Este ejercicio demostró que un cambio de plan de estudios implica, entender de fondo, cual es el modelo pedagógico y el cambio de paradigma que propone el plan para poderlos llevar a cabo, con congruencia, a los programas académicos de las asignaturas que son, al fin de cuentas, la guía para profesores y estudiantes en la formación de éstos. A pesar de los cambios de mejora observables, no son suficientes, uno de los mayores retos sigue siendo la selección de los contenidos indispensables para la formación de nuestros estudiantes mediante el core curriculum. Lograr avanzar en la capacitación al universo de los profesores de las sedes clínicas es una meta fundamental para que en todos los grupos y escenarios clínicos se refleje el proyecto de formación del profesional médico que el plan de estudios plantea. Tres pendientes por alcanzar son:

• Vincular claramente las estrategias de enseñanza con las de evaluación que se contienen en la tabla de sugerencias en los programas académicos.

• Concluir el “Manual de estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación en la clínica”, e integrar estos contenidos en el proceso de capacitación.

• Conformar un comité de médicos generales con amplia experiencia, capacitación y con la posición jerárquica necesaria para arbitrar los contenidos y enfocarlos al primer nivel de atención.

Referencias

(1) Plan de Estudios 2010 y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina, UNAM.

(2) Pinzón, C. Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica. Revista: Educación y práctica de la Medicina. Bogotá, D.C. 2008.

.

46

(3) Saneugenio, R. El modelo critico-reflexivo y el modelo técnico: sus fundamentos y efectos en la formación docente de la educación superior. Revista de docencia universitaria, Vol. 1 N°1, Venezuela, C., 2000.

(4) L. Dee Fink, PhD. Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Significativo. Universidad de Oklahoma. Perú, Lima. 2008.

(5) Borrell, Rosa María. “La educación médica en América Latina: debates centrales sobre los paradigmas científicos y epistemológicos” en: Proceso de transformación Curricular: otro paradigma es posible. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Rosario. UNR Editora. Argentina, 2005.

fase ii programas academicos - plan...

Documents