Ao de la Promocin de la Industria responsable y del Compromiso Climtico

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN EDUCACIN Y HUMANIDADESESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN

MONOGRAFIA DISEO DE PROGRAMACIN CURRICULAR

Curso : Practica Profesional

Docente : Mg. Marlene Samame

Alumna : Ana Noemi Ppati Masi

Ciclo : IX

Lima-Per 2014

DEDICATORIA Este trabajo est dedicado a todos las personas que se esfuerzan trabajando y estudiando.

AGRADECIMIENTO

El agradecimiento va hacia mi persona por haber terminado el trabajo con xito, venciendo todas las dificultades que se me presentaron en el camino y al final saliendo siempre airoso.

I

NTRODUCCIN

En el presente trabajo hablaremos todo sobre Diseo y programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje que consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular Bsico; y en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificacin curricular.

NDICE

DEDICATORIAAGRADECMIENTOINTRODUCCINCAPTULO I

COMPONENTES DEL CURRICULO1.1: DEFINICIN 1.2: COMPONENTES DEL CURRCULO1.2.1: Sujetos1.2.2: Elementos1.2.3: Proceso1.3: LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO1.3.1: Conceptual1.3.2: Procedimental1.3.3: Actitudinal1.4: LOS DE APRENDIZAJE1.4.1: Competencias1.4.2: Capacidades1.5: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGAS1.5.1: Mtodos 1.5.2: Tcnicas1.5.3: Actividades1.6: EVOLUCIN DEL APRENDIZAJE1.6.1: Indicadores1.7: DISEO DE CAPACIDADES E INDICADORES1.7.1. Capacidades1.7.2: Indicadores

CAPITULO II

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO

2.1: LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR2.2.1: Definicin2.2.2: Niveles De Concrecin2.2.2.1: Normativo2.2.2.2: Operativo2.2: ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR2.2.1: Fines de La Educacin2.2.2: Niveles2.2.3. Caracterizacin De los ciclos2.3: FUMDAMENTOS DEL DCN2.3.1: Principios Psicopedaggicos2.4: EL DISEO CURRICULAR NACIONAL2.4.1: reas Del Currculo2.4.2: Plan De Estudios2.4.3: Programas Curriculares2.4.3.1: reas2.4.4: Orientaciones Metodolgico

CAPITULO III

LA PROGRAMACIN CURRICULAR DEL LARGO ALCANCE

3.1: PROYECTO CURRICULAR DE LA IE3.1.1: Estructura Bsica Del PC3.2: PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO3.2.1: Programas De Grado: Esquema3.3: EL SILABO3.3.1: Diseo3.4: PRACTICA DIRIGIDA3.5: EL PROYECTO CURRICULAR DEL AULA3.5.1. La Programacin Curricular Anual3.5.1.1: Insumos Del Diagnstico De La IE3.5.1.2: Componentes De La Programacin Curricular Anual

CAPITULO IVLA PROGRAMACIN CURRICULAR DE CORTO PLAZO

4.1. LAS UNIDADES DIDCTICAS4.1.1: Las Unidades De Aprendizaje4.2: PROYECTO DE APRENDIZAJE 4.3. MDULOS DE APRENDIZAJE4.4: LAS SESIONES DE APRENDIZAJECONCLUCIONESBIBLIOGRAFIACAPTULO I

COMPONENTES DEL CURRICULO1.1: DEFINICIN En las aulas actuales de nuestro pas, hallamos maestros cuya prctica traduce los diversos momentos evolutivos de la concepcin del currculo: identificacin con Planes y Programas, conjunto de experiencias de aprendizaje previstas o planificadas, conjunto de actividades y procesos que orientan la formacin de los educandos, bsqueda de alternativas que permitan mayor participacin de maestros y alumnos en la construccin curricular.En estos momentos, la investigacin educativa est buscando una re conceptualizacin del currculo, a partir de una vinculacin estrecha d este con la prctica profesional. El educador analiza su propia prctica y la confronta con los planteamientos tericos ms recientes. De este modo, puede detectar limitaciones, plantear problemas y buscar soluciones ms eficaces. Esta investigacin protagnica se complementa con una etnogrfica, realizada por un profesor observador, qu le permite mayores niveles de objetividad.De este modo, cada profesor ayudara a producir saberes pedaggicos validados en su quehacer cotidiano, que puedan ser sistematizados e interpretados en primera instancia por un grupo institucional de apoyo.Esta investigacin se gestara al interior del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional y constituira la base para una diversificacin curricular que asegure una creciente pertinencia y calidad a todo el proceso.La elaboracin del currculo oficial se nutrira de esta investigacin, sistematizada e interpretada por expertos a nivel nacional, con un doble propsito: establecer los mnimos comunes que aseguren coherencia al sistema y alentar la diversificacin a nivel de las instituciones segn las exigencias de las diversas realidades.Los estudiantes seran entrenados para manejar este modo de participar en la elaboracin del currculo, como di versificadores ayudantes en permanente dilogo institucional con los expertos del Ministerio de Educacin.

1.2: COMPONENTES DEL CURRCULO

Para la construccin de un currculo para alguna poblacin X, es necesario tomar en cuenta los siguientes tres componentes fundamentales del mismo: los componentes del currculo son tres: sujetos, elementos y procesos curriculares.1.2.1: SujetosSon parte importante en la construccin de currculo: antes, durante y despus. Antes de la construccin vienen a participar personajes como los investigadores, curriculistas y evaluadores para elaborar la propuesta. Durante la ejecucin de la propuesta curricular el papel de los docentes, estudiantes, autoridades e instituciones afines es fundamental para verificar la funcionalidad de la misma. Despus de la ejecucin, vendr la evaluacin y la crtica constructiva para mejorar las debilidades de la propuesta. En este participarn los mismos docentes y los evaluadores de la propuesta curricular.1.2.2: ElementosCuando describimos los elementos curriculares, nos referimos al conjunto de objetivos, contenidos, metodologas, medios y materiales, infraestructura y evaluacin del aprendizaje. Estos, como mencione anteriormente, se organizan con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en los estudiantes.

En funcin de lo anterior, los contenidos se convierten en herramientas o instrumentos para desarrollar capacidades. En este sentido l o la alumna deben aprender a saber y saber hacer, el saber cmo, el saber estar y saber ser en los mbitos de la cotidianidad donde se desenvuelve.1.2.3: ProcesoPodemos mencionar los siguientes: objetivos, contenidos, metodologa, medios educativos, materiales, infraestructura, evaluacin de enseanza-aprendizaje, competencias, saberes, estrategias de enseanza, recursos multimedia y herramientas elearning

1.3: LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios. Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes. Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje. Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear?Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1.3.1: Conceptual

Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos.Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos.Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

1.3.2: Procedimental

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.Se clasifican en: Generales: son comunes a todas las reas. Procedimientos para la bsqueda de informacin. Procedimientos para procesar la informacin obtenida.Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones. Procedimientos para la comunicacin de informacin.Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates. Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un problema.Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura. Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma.Ejemplo: interpretacin de textos.

1.3.3: Actitudinal

En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos. ActitudPuede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. ValorEs la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas. NormasSe definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. Barbera, (1995).

1.4: LOS DE APRENDIZAJE

1.4.1: CompetenciasEl Diseo Curricular Nacional (DCN) impulsa la prctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseanza de contenidos aislados, pues stos solo tienen sentido cuando se articulan en funcin de aprendizajes que trascienden el campo de la educacin al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempearse con xito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y polticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de cmo trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisicin y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseos curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programacin correspondiente en la institucin de enseanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizar el profesor para evaluar a sus estudiantes depender entonces del nmero de capacidades, conocimientos y actitudes.

Referencias Para El Trabajo Del Currculo Por Competencias La poltica curricular responde a dos principios bsicos: en el pas se aplica un currculum nico y la enseanza es individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en funcin de sus intereses, motivaciones y actitudes.Para responder a estos principios, la programacin por competencias se organiza en cuatro niveles de concrecin:a) Nivel nacional: a cargo del Ministerio de Educacin, cuya responsabilidad es formular el diseo curricular nacional (DCN).b) Nivel regional: a cargo de los organismos regionales de educacin, que deben preparar los lineamientos de adaptacin de los contenidos curriculares a la realidad de cada regin geogrfica del pas. c) Nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educacin (las UGEL en el caso peruano), que proveen las orientaciones para la diversificacin curricular.d) Nivel de institucin educativa: donde directores y equipos docentes de los centros educativos deben expresar el diseo curricular nacional en el proyecto curricular, la programacin anual y la programacin de aula que incluye las unidades didcticas.

1.4.2: Capacidades

Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las reas. Las capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.

El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculo nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo desigual, multitnico y pluricultural.

Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que debamos prestar debida atencin a su desarrollo.

1.5: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGAS

Metodologa es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la accin didctica en el aula, determinando el papel que juega el profesor, los estudiantes, la utilizacin de recursos y materiales educativos, las actividades que se realizan para aprender, la utilizacin del tiempo y del espacio, los agrupamientos de estudiantes, la secuenciacin de los contenidos y los tipos de actividades, etc.1.5.1: Mtodos La tcnica metodolgica es un mtodo especfico, es la forma concreta de aplicar un mtodo y supone una organizacin de las actividades en el aula por parte del profesor y la utilizacin de los materiales didcticos, sean audiovisuales, mquinas, libros, apuntes, etc. o bien el manejo de las personas, como trabajo personal, en grupo reducido, con todos los alumnos a la vez, etc. Es la forma concreta como el estudiante o un grupo de estudiantes aplica un mtodo de aprendizaje al realizar una actividad, a fin de desarrollar destrezas y actitudes.

Tomemos tres ejemplos de mtodos en la intervencin educativa: la clase magistral, el trabajo personal o autnomo y el trabajo en equipo o trabajo colaborativo.

La clase magistral: Es una modalidad metodolgica muy empleada para comunicar conocimientos y estimular procesos formativos de los estudiantes. Es una presentacin ordenada, motivadora y clara del conjunto de mensajes, que sintetizan el ncleo de la informacin. La calidad de la leccin magistral responde a criterios de orden didctico adaptacin a los estudiantes, organizacin de los contenidos, presentacin de esquemas, etc. de la pedagoga, secuenciar la exposicin, elegir los medios mejores para exponer y de comunicacin, tener en cuenta los ritmos de atencin y la retroalimentacin de los alumnos.

La leccin magistral es didctica cuando facilita al estudiante su proceso de asimilacin y da confianza en lo aprendido. Su finalidad es facilitar el desarrollo de procesos de aprendizaje. Su utilizacin es til con estudiantes que ya poseen desarrolladas determinadas capacidades relacionadas con el rea de que se trate. (Estudiantes de Universidad, en alguna ocasin se puede utilizar con estudiantes de ltimos cursos de Secundaria, Congresos, ponencias, etc.)

Trabajo personal o aprendizaje autnomo: Es la actividad intelectual interna del alumno que supone la confrontacin del alumno de forma personal con el objeto de conocimiento, es decir, con los contenidos que debe aprender. Segn Piaget la actividad supone la asimilacin y la acomodacin de los nuevos contenidos en los constructos mentales previos del sujeto que aprende. Para ello deber resolver los conflictos cognitivos que se generen, pues solo hay aprendizaje si hay solucin de conflicto cognitivo.

Se fundamenta en la iniciativa del propio estudiante, su inters y motivacin, sus actitudes, personalidad, hbitos de aprendizaje, etc. El aprendizaje autnomo permite avanzar a cada alumno al ritmo deseado, propiciar la actitud de investigacin, desarrollar habilidades cognitivas y afectivas, asimilar contenidos mediante la realizacin de actividades, ser libre y responsable, ser activo y creativo en su aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo: La interaccin es la relacin que se establece entre el estudiante y el mediador o entre el alumno con los otros sujetos que aprenden.

El paradigma Socio-cultural de Vygotsky establece que se aprende a travs de la actividad del estudiante en un medio social concreto, contando con la mediacin de instrumentos, sean materiales como objetos propios de los materiales de aprendizaje o simblicos, como el lenguaje verbal o de signos matemticos o simblicos, los libros, los materiales audiovisuales, etc. Que permiten captar el significado de los objetos y de los conceptos.

1.5.2: TcnicasRecordamos lo que son una estrategia y una tcnica de aprendizaje: La estrategia es un procedimiento heurstico que permite tomar de decisiones en condiciones especficas. Es una forma inteligente de resolver un problema. Las estrategias, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Una tcnica de aprendizaje es un procedimiento algortmico.

Las estrategias y tcnicas son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.Ejemplos de estrategias-tcnicas de aprendizaje

Lectura comprensiva de fragmentos de textos, noticias de actualidad, letras de canciones, frases clebres, pensamiento de autores, dilogos.

Anlisis y dilogo sobre letras de una cancin, sobre un poema, un resumen de una novela, etc.

Anlisis de textos utilizando la tcnica del subrayado, y respondiendo a preguntas alusivas al contenido.

Anlisis de textos y comentario crtico de los mismos.

Observacin e interpretacin de lminas.

Elaboracin de resmenes o sntesis.

Elaboracin de dibujos representativos de un tema.

Uso de notacin marginal en un texto. Sntesis de la informacin en grficos personalizados.

Realizar una ficha temtica.

Realizar una ficha bibliogrfica.

Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones.

Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones primero en forma personal y luego compartiendo en pequeo grupo.

Lectura de un texto en voz alta utilizando una pronunciacin, ritmo y entonacin adecuados.

Lectura de un texto en voz alta utilizando una pronunciacin, ritmo y entonacin adecuados, primero en forma personal, luego por parejas, tros y en gran grupo.

Lectura e interpretacin crtica de infografas y grficos estadsticos.

Lectura, interpretacin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o torta, grfico pictrico, pirmide.

Construccin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o torta, grfico pictrico, pirmide.

Lectura e interpretacin crtica de vietas humorsticas.

Resolucin de situaciones problemticas.

Exposiciones orales en torno a un contenido, tomando una posicin personal.

Exposiciones orales de los estudiantes sobre un tema o experiencia.

Investigacin sobre un tema en forma personal, en grupos de tres o cuatro estudiantes etc.

1.5.3: ActividadesLas actividades de aprendizaje son estrategias metodolgicas diseadas por el profesor para que el estudiante desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes y aprenda contenidos curriculares.

Gimeno Sacristn, siguiendo a Ratts, da algunas orientaciones sobre cmo deben ser las actividades de aprendizaje:

Que la actividad permita al estudiante tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla. Es importante, por ejemplo, que el estudiante elija sus propias fuentes de informacin, que decida cundo desarrollar una actividad y cmo la presentar.

Una actividad es ms sustancial que otra si facilita desempear al estudiante un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias.

Una actividad que permita al estudiante o le estimule a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales es ms importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que plantean la verdad, la justicia, la solidaridad, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos, etc., es ms positivo que tratar tpicos sin cuestionarse problemas de importancia.

Una actividad tendr ms valor que otra en la medida que involucre al estudiante con su realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no slo dibujando, escribiendo o narrando.

Una actividad es ms importante que otra si puede involucrar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento nicas en los resultados posibles de las mismas.

Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son ms valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que no se suele detener el ciudadano normalmente, y que son ignorados por los medios de comunicacin: medio ambiente, igualdad de gnero, sexualidad, religin, guerra, paz, la justicia, la desigualdad social, etc. Las actividades que obligan a aceptar cierto riesgo de xito, fracaso, crtica que puedan suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente tienen mayor potencialidad que las que no entraan esos riesgos.

Una actividad es mejor que otra si exige a los estudiantes que escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras tareas a completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo, por efectuarlas de una vez para siempre.

En sntesis: Las actividades deben ser creativas, desafiantes, suscitadoras del inters de los estudiantes (motivadoras), progresivas en su grado de dificultad y que produzcan conflicto cognitivo en el estudiante.

Presentamos a continuacin algunos ejemplos de actividades de distintas reasActividad 01

Clasificar los tipos de comunicacin (verbal/no verbal) en los casos presentados utilizando un cuadro de doble entrada.

Observa las imgenes presentadas en el libro (situaciones comunicativas)

Identifica los elementos presentados (semforos, seales de trnsito, carteles, libros, etc.) y los mensajes que transmiten.

Discrimina las caractersticas de la comunicacin verbal y no verbal, participando en un dilogo dirigido: Qu medios utilizamos para comunicarnos? Los sonidos pueden transmitir mensajes? Cul de todas las formas que han mencionado creen que ser la ms efectiva para comunicarnos? Por qu?, etc.

Clasifica las situaciones comunicativas presentadas en el cuadro de doble entrada, utilizando algn criterio, segn la situacin:Actividad 2

Comparar la cultura de Atenas y Esparta, en el siglo V a.C., elaborando un cuadro comparativo utilizando cinco criterios de comparacin, como mnimo.

Lee la informacin de las pginas del libro.

Analiza el contenido de la misma

Identifica los criterios que vas a utilizar al comparar

Establece semejanzas y diferencias. (Relacionar-contrastar)

Realiza la comparacin utilizando el esquema indicado.

CRITERIOATENASESPARTA

Comparacin

.........

1.6: EVALUCIN DEL APRENDIZAJE

Sabemos que la educacin est al servicio de la sociedad y que la evaluacin es parte intrnseca del proceso del aprendizaje de la persona, ahora reflexionaremos sobre el sentido de la evaluacin dentro de este proceso de aprendizaje y en funcin a las expectativas de la sociedad.

El concepto de evaluacin que tiene la sociedad y el que se incorpore al sistema educativo, depende en gran medida de las metas que la sociedad pretenda y proponga para sus generaciones actuales y futuras. Cuando se determine el objeto de la evaluacin, se est sealando con precisin lo que se quiere conseguir, es decir, se est marcando las metas de la accin educativa y, en buena parte, el camino ms adecuado para llegar a ellas. En consecuencia, a travs de un programa de evaluacin se concreta, un conjunto de teoras y concepciones sobre la sociedad y la educacin. El sistema de valores que los miembros de una sociedad han aceptado, es el que condicionar permanentemente los objetivos del sistema educativo, por tanto, el enfoque evaluativo que en l se establezca.

La evaluacin es un proceso permanente e interactivo orientado a recoger informacin sobre una realidad y valorar y el nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de competencias, con la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar la prctica educativa.1.6.1: IndicadoresSegn el Ministerio de Educacin, Los indicadores son descriptores de los cambios o resultados que evidencia el estudiante como consecuencia del proceso de enseanza aprendizaje.

El proceso de aprendizaje de un estudiante es bastante complejo, ste pasa por diferentes niveles en los cuales se desarrollan varios procesos. Los maestros necesitamos conocer no solo el logro final al cabo de un largo proceso de aprendizaje, si no los logros de niveles ms cortos y simples que nuestros alumnos vienen desarrollando. Es por ello que, los indicadores son los elementos que nos evidenciaran con mucha claridad el nivel en que un estudiante viene desarrollando una determinada habilidad o actitud. Durante nuestro trabajo, los docentes nos preocupamos por sobre todo, por el proceso que cada uno de nuestros alumnos viene realizando, para as brindarles la ayuda oportuna y generar aprendizajes realmente significativos.

Un indicador presenta las siguientes caractersticas:

Es expresado en forma clara y precisa. Describe y muestra en diversos niveles, el logro de los contenidos de la competencia. Es observable y verificable. Es especfico y contextualizado. Sirve de referente para valorar el desempeo de los estudiantes.

1.7: DISEO DE CAPACIDADES E INDICADORES

1.7.1. CapacidadesPara redactar una capacidad se deben tomar en cuenta tres elementos bsicos: Una capacidad que deber ser desarrollada (que incluya de manera integrada conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) Debe tener una especialidad y rea de conocimiento. El mbito o contexto en donde se desempear o aplicar.

Tambin se debe buscar las siguientes caractersticas:

Debe poder evaluarse a travs del desempeo de la persona Debe plantearse como una capacidad lograda: propone evala (debe redactarse en tiempo presente simple.Se trabajara la Unidad Didctica CONOZCO Y CONSUMO LAS FRUTAS

AREA

CAPACIDADESINDICADORESTcnicasDeEvaluacinInstrumentos De Evaluacin

P.S.

2.5.- Participa activamente en las actividades diarias de alimentacin, higiene y juego, solicitando apoyo cuando lo necesita.

con autonoma en la sesin de clases.

observacin

Lista de cotejo

C.

3.7.- Comprende diversos textos explicados o graficando las ideas principales del mismo.

5.2.- Explora diversos materiales, propios del aula y otros recursos del medio. Comprende y explica lo aprendido.

Explora los materiales con se trabaja.

observacin

Lista de cotejo

M.

1.4.- Agrupa y representa grficamente colecciones de objetos con criterio dado.

2.8.- compara la capacidad de diferentes recipientes: contiene ms, contiene menos. Agrupa las frutas de acuerdo a la forma y tamao.

Entrevista

Hoja grafica

C.A.

1.2.- Demuestra progresivamente hbitos alimenticios para el aprovechamiento de los alimentos que ingiere, mastica bien los alimentos antes de ingerirlos y consume lquidos variados. Demuestra adecuados hbitos alimenticios al consumir productos elaborados en el aula.

Se lava las manos antes y despus de ingerir los alimentos.

Observacin

Lista de cotejo

1.7.2: Indicadores Los indicadores de logro son una sea, un criterio, una huella, una especie de termmetro de que la competencia est en proceso o se ha logrado. Todo indicador debe tener: ACCIN: indica la conducta que se ha de observar y que puede ser mental o fsica. Contesta a la pregunta qu debe hacer el alumno? CONTENIDO: debe contestar a las preguntas Con qu lo hace? a travs de qu lo hace? CONDICIN: debe contestar a la pregunta Cmo lo debe hacer?

AREA

CAPACIDADESINDICADORESTcnicasDeEvaluacinInstrumentos De Evaluacin

P.S.

2.5.- Participa activamente en las actividades diarias de alimentacin, higiene y juego, solicitando apoyo cuando lo necesita.

con autonoma en la sesin de clases.

observacin

Lista de cotejo

C.

3.7.- Comprende diversos textos explicados o graficando las ideas principales del mismo.

5.2.- Explora diversos materiales, propios del aula y otros recursos del medio. Comprende y explica lo aprendido.

Explora los materiales con se trabaja.

observacin

Lista de cotejo

M.

1.4.- Agrupa y representa grficamente colecciones de objetos con criterio dado.

2.8.- compara la capacidad de diferentes recipientes: contiene ms, contiene menos. Agrupa las frutas de acuerdo a la forma y tamao.

Entrevista

Hoja grafica

C.A.

1.2.- Demuestra progresivamente hbitos alimenticios para el aprovechamiento de los alimentos que ingiere, mastica bien los alimentos antes de ingerirlos y consume lquidos variados. Demuestra adecuados hbitos alimenticios al consumir productos elaborados en el aula.

Se lava las manos antes y despus de ingerir los alimentos.

Observacin

Lista de cotejo

CAPITULO II

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO

2.1: LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

2.2.1: Definicin La diversificacin curricular De todo lo anterior concluimos que diversificacin es un proceso de construccin curricular participativa que canaliza las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural y geogrfica, local o regional. En este proceso el Diseo Curricular Nacional (DCN), es el referente bsico que ser modificado y enriquecido de acuerdo a la realidad. Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino tambin, un proceso que implica la formulacin de capacidades y actitudes que partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes y a los procesos locales de desarrollo. Instancias De Diversificacin Curricular De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas. A) Nivel regional: Se definen los lineamientos regionales para la diversificacin curricular. B) Nivel de REC o IE. Se contextualiza y adecuan las capacidades, conocimientos y actitudes.

2.2.2: Niveles De Concrecin

El currculo tiene como funcin fundamental la organizacin de la prctica docente, a la planificacin del currculo institucional y el de aula, es decir, del primer nivel de concrecin al es la sistematizacin de lo que el maestro tiene que realizar en el aula, por lo tanto, es el conjunto de objetivos, destrezas, contenidos, metodologa y evaluacin relacionados entre s, que orienta la accin pedaggica, de tal manera, que los docentes en el proceso del nter aprendizaje tienen que considerar como referencia los niveles de concrecin curricular.El proceso de concrecin constituye los pasos o fases que se deben observar para ir del currculo nacional segundo y tercer nivel de concrecin. Estas fases le permitirn al maestro orientar el currculo nacional a situaciones ms especficas y concretas de acuerdo al contexto, realidades y necesidades de la institucin educativa como tambin del aula y de sus alumnos.

2.2.2.1: Normativo

El primer nivel de concrecin del currculo es el que proviene de las polticas del Ministerio de Educacin y Cultura, es el nivel Macro. Es el producto de un proceso de construccin de consensos en el que han intervenido cientficos, especialistas, pedagogos, psiclogos, antroplogos, empresarios, maestros, quienes han establecido los objetivos, destrezas, contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones o criterios metodolgicos generales y de evaluacin.Por lo tanto, no es exhaustivo, permite que cada institucin y cada profesor definan, a partir de lo establecido, los elementos curriculares que se correspondan con la realidad inmediata y con las necesidades de la comunidad y de los estudiantes.

2.2.2.2: Operativo

En este nivel la accin corresponde a directivos y profesores de las instituciones educativas, tienen como punto de partida el primer nivel y son adaptaciones curriculares en consideracin del contexto institucional.Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el diseo curricular base en programas adecuados a un contexto especfico, en el que es prioritario considerar las necesidades educativas bsicas. Lo expuesto significa que se pueden especificar ms los objetivos, priorizar o agregar ms las destrezas, adecuar o incluir contenidos, definir y proponer metodologas, recursos y escoger o disear instrumentos de evaluacin. Es la instancia de crear un currculo propio institucional.Segn el nivel de concrecin se abordan de manera diferencial las problemticas implcitas en cada uno de los componentes presentados.

As por ejemploEn relacin con los objetivos hay que establecer los especficos y los didcticos.En relacin con los contenidos habr que realizar su secuenciacin. En relacin con las orientaciones didcticas habr que fijar la temporalizacin, seleccionar, construir los materiales curriculares, disear las actividades de enseanza aprendizaje y las de evaluacin.

2.2: ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044. La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativoLa Educacin Bsica se organiza en:

Educacin Bsica Regular (EBR). Educacin Bsica Especial (EBE) Educacin Bsica Alternativa (EBA).

.2.2.1: Fines de La Educacin

Los fines son: Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad `y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

2.2.2: Niveles

Son perodos graduales y articulados del proceso Educativo y son 3:

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BASICA REGULAR

NIVELES

EDUCACIONINICIAL

PRIMARIASECUNDARIA

a) Nivel de Educacin InicialLa Educacin Inicial atiende a nios y nias menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada.Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial.La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular.

b) nivel de educacin PrimariaLa Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a nios y nias.Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.c) nivel de educacin secundariaLa Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institucin Educativa o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.

2.2.3. Caracterizacin De los ciclos

La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en correspondencia con las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifica que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

NIVELESEDUCACIN INICIALEDUCACIN PRIMARIAEDUCACINSECUNDARIA

CICLOS

IIIIIIIVVVIVII

I CicloDurante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes capacidades bsicas para la vida.En este sentido, los nios y nias comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal movimiento el juego libre y la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y nias y que las puedan identificar. Adems de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas. Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente de seguridad fsica y afectiva.La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas. II CicloConsidera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que en torno a los tres aos los nios y nias han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar ms independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonoma en relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje.En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicacin en diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. III CicloEste ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la realidad circundante, regula progresivamente sus intereses. Los nios y nias responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas. El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, de la informacin que proporciona la familia y la escuela. No ha abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede paso a otros procesos ms sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales. IV CicloSe incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las personas que responden a sus intereses. Facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos.

V CicloEn este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el crculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, aceptando la opinin adulta como determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l. VI CicloEl adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo abstracto.Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones sociales. Reconoce los sentimientos en s mismo y en otras personas como componente o factor que acta sobre los comportamientos. Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un pensamiento ms abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin.De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexin sobre su propio aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educacin para el trabajo. VII CicloAqu el adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las experiencias cientficas. Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Se caracteriza por la vivencia de perodos de inestabilidad emocional, de la expresin potica y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organizacin autnoma para la prctica de los valores. Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificacin de las personas con esos grupos.

2.3: FUMDAMENTOS DEL DCN

Los fundamentos del currculo son concebidos como la razn principal, la raz, el principio en que estriba el por qu, para qu y cmo debe ser la educacin que se brinde a los alumnos, aqu los responsables del diseo curricular declaran su postura, y formulan los sustentos filosficos, cientficos o tcnicos que orientarn la construccin de los elementos del currculo.

Los fundamentos que se contemplan en el currculo son de tipo filosfico, sociolgico, psicolgico, epistemolgico, pedaggico y legal.

Fundamentos Filosficos

El currculo debe considerar al hombre a la persona humana en todas sus dimensiones. Debe tener en cuenta a la persona como ser, tener en cuenta lo relacionado con sus potencialidades, actitudes y sentimientos. Se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo est permeado de visiones filosficas. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual.

Fundamentos Sociolgicos Y Antropolgicos Desde un punto de vista sociolgico, es innegable que la poblacin peruana no es homognea. En su interior identificamos sectores muy diversos, cada uno de ellos caracterizado por una determinada forma y concepciones de vida y unida por intereses y aspiraciones propias que necesitamos conocer para respetar. Este conocimiento nos llevar a distinguir qu competencias son socialmente funcionales. Fundamentos Epistemolgicos. Es el conocimiento de los saberes de los nios es por eso que surgi la corriente del constructivismo, que desplazo al conductismo, es decir que no se aplique el conductismo, tiene su momento de ejecucin. Fundamentos Psicolgicos. El paradigma Humanista ha desempeado un papel crtico en psicologa y en psicologa educativa y debido a estas crticas los otros paradigmas se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas de sus posturas. Desde el punto de vista de los humanistas en educacin, consideran que la educacin debe centrarse en ayudar a los alumnos, lo que es y a dnde quieren llegar a ser.

2.3.1: Principios Psicopedaggicos

La EBR se basa en aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje, estas sustentan su enfoque cognitivo en: Principio de construccin de los propios aprendizajes; el alumno construye su propio aprendizaje a partir de l mismo y de su interrelacin con el medio social.-

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento de los aprendizajes; el alumno de la mano del docente y de la comunidad educativa aprende a aprender y a vivir en sociedad.-

Principio de significatividad de los aprendizajes; el alumno aprende de acuerdo a su necesidad y de lo que l ya posee (conocimiento y capacidad) y como relaciona lo conocido con lo muevo.

Principio de organizacin de los aprendizajes; todo lo aprendido debe ser aplicado y la forma como se aprende debe ser organizado as como todo lo que influye en el aprendizaje.

Principio de integralidad de los aprendizajes; todo aprendizaje debe ayudar en el desarrollo integral de los estudiantes, respetando las caractersticas propias de cada uno de ellos.

2.4: EL DISEO CURRICULAR NACIONAL

La Ley General de Educacin N 28044, seala la necesidad de currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En este sentido, se presenta el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, el cual responde a esta necesidad, y guarda coherencia con los principios y fines de la educacin peruana, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y las exigencias del mundo moderno a la educacin. El Currculo Nacional, producto de la articulacin y reajuste de los currculos vigentes al 2005 en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria seala los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021 que las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar con resultados concretos a la sociedad.

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativaEl presente Diseo Curricular Nacional presenta los niveles educativos de manera articulada, segn lo establece la Ley General de Educacin para la Educacin Bsica Regular. En este sentido, hay un enfoque de proceso que comienza en el I Ciclo del nivel Inicial y concluye en el VII Ciclo correspondiente al nivel Secundaria

2.4.1: reas Del Currculo

Se conoce tambin como los logros de aprendizaje por ciclos en la EBR.La Educacin es un proceso que tiene como finalidad la formacin integral de la persona, es decir, atender el desarrollo de sus diversas dimensiones, razn por la cual el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular responde al proceso evolutivo fsico, afectivo y cognitivo de los estudiantes desde el momento de su nacimiento.

Para contribuir con esta finalidad es necesario articular las propuestas curriculares de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, asegurando la coherencia pedaggica y curricular: graduacin y secuencia, integralidad y continuidad de los aprendizajes previstos.

El Diseo Curricular Nacional en su calidad de instrumento pedaggico que orienta los procesos de aprendizaje en las Instituciones Educativas del pas, presenta los logros de aprendizaje por, como uno de los elementos articuladores en los tres niveles de la Educacin Bsica Regular.

Los Logros de Aprendizaje por Ciclos permiten establecer una secuencia en los aprendizajes que los estudiantes desarrollarn en los siete ciclos de la Educacin Bsica Regular. Evidencian los propsitos generales que comparten las reas curriculares de los tres niveles.

As mismo, constituyen aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al trmino de cada ciclo de la EBR.

El siguiente grfico presenta la articulacin entre los niveles de la EBR. Como se puede observar, la articulacin se inicia con tres reas: Relacin consigo mismo, Comunicacin Integral y Relacin con el medio natural y social, que se desarrollan de manera integrada.

Progresivamente estas reas se van definiendo en otras ms especficas, de acuerdo con las caractersticas y necesidades del estudiante de cada nivel.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULARNIVELESEDUCACIN INICIALEDUCACION PRIMARIAEDUCACIN SECUNDARIA

CiclosIIIIIIIVVVIVII

Grados0-23-512345612345

AREAS CURRICULARESRelacin consigo mismoComunicacin integralRelacin con el medio natural y socialLgico matemticoLgico matemticoMatemtica

Comunicacin integral

Comunicacin integralComunicacin

Idioma extranjero

Educacin para el arte

Educacin por el arte

Personal socialPersonal social

Ciencias sociales

Persona familia y relaciones humanas

Educacin fsicaEducacin fsica

Educacin religiosaEducacin religiosa

Ciencia y ambiente

Ciencia y ambienteCiencia y tecnologa y ambiente

Educacin para el trabajo

TUTORIA Y EDUCACIN EDUCACIONAL

2.4.2: Plan De Estudios

La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos educativos, para ello se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas de los nios y nias, adolescentes y jvenes.

Entre ellos tenemos:

Horas de libre disponibilidad

Las Instituciones Educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de 10 horas de libre disponibilidad para el nivel de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria. Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (Ver cuadro), podrn hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:

Desarrollar talleres o reas que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios, o de importancia para la realidad local o las necesidades especficas de los estudiantes. Esta decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones Educativas.

Estos talleres o reas tienen valor oficial y son considerados para efectos de promocin o repotencia. Incrementar horas a las reas curriculares segn las necesidades de los estudiantes, priorizando las reas de comunicacin, matemtica y educacin para el trabajo, sobre la base de una formacin en valores.

NIVELES

INICIALPRIMARIASECUNDARIA

Horas obligatorias

25

2025

Incluye una hora(1) de dedicacin exclusiva de Tutora y Orientacin Educacional

Horas de libreDisponibilidad

10

10

Total de horas

253035

La hora de tutora en Primaria y secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en las diversas actividades de las reas y talleres del currculo.

En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al desarrollo de los Planes de Estudio, de cada Institucin Educativa, en forma integrada.

Diversificacin curricular

El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes.

A nivel regional la diversificacin es conducida por las Direcciones Regionales de Educacin(DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad.

Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores educativos. El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, el mismo que tiene valor oficial.

Tutora y Orientacin Educacional, sin ser rea Curricular, aparece para efectos del cmputo de horas

Tutora y Orientacin Educacional

Es un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutora y Orientacin Educacional as como los programas de Prevencin, Cultura de Paz, Educacin Sexual y Prevencin del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo Institucional, en la Propuesta Curricular y en el Plan Anual de Trabajo.Se considerar una hora de Tutora dentro de las horas obligatorias del Plan de Estudios de la EBR. Esta hora semanal en Educacin Primaria y Secundaria no es una clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y permanente en las diversas actividades del currculo, as como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia.En Educacin Inicial y Primaria la funcin del tutor formal recae en el docente a cargo del aula. La accin tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las actividades pedaggicas que desarrolla el docente. Sin embargo en Primaria se deber considerar adems una hora formal de tutora. Se dar importancia a las normas bsicas de convivencia y se trabajar asuntos referidos a la salud fsica y mental, desarrollo personal, social, ayuda comunitaria, orientacin y eleccin vocacional, cultura y actualidad, apoyo acadmico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.En el nivel de Educacin Secundaria la funcin del tutor formal recae en un profesor designado por el Director de la Institucin Educativa, quien tendr a su cargo dentro de su jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio.En las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicolgicos. El estudiante que necesite tratamiento especializado deber ser derivado a una institucin de salud para su atencin. La labor de los Psiclogos escolares y de los Promotores de Tutora y Prevencin que trabajen en las Instituciones Educativas es formativa y preventiva. Ejes Curriculares Nacionales

En todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formacin integradora:

1. Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma).2. Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental).3. Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autnomo).4. Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva

Temas transversales

Entre ellos tenemos:

a) La Importancia Y Finalidad

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioritaria y permanente. Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas as como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas.

Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.

De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformacin.

b) CMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin curricular.En este sentido hay tres niveles de incorporacin de los temas transversales: En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.Educacin en y para los derechos humanos.Educacin en valores o formacin tica.Educacin intercultural.Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.Educacin ambiental.Educacin para la equidad de gnero

En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se priorizan los temas transversales que responden a la realidad en la que se inserta la Institucin Educativa.

En las unidades didcticas los temas transversales se evidencian en los logros de aprendizaje esperados.

2.4.3: Programas Curriculares

En trminos generales, programacin es el proceso de previsin, secuenciacin y distribucin en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar una actividad, teniendo como mira el logro de los objetivos, en el menor tiempo y a menor costo (eficiencia y economa).La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro, estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes. En el mbito educativo, la programacin curricular se constituye en el tercer nivel de gestin curricular, que consiste en la previsin, organizacin y cronogramacin (distribucin en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y actividades pedaggicas concretas que se desarrollarn en el proceso de enseanza y aprendizaje.

2.4.3.1: reas

En el marco del Reglamento de Organizacin y Funciones - ROF del Ministerio de Educacin aprobado por Decreto Supremo N 006-2006-ED se elabor el Manual de organizacin y funciones que para el rea de Desarrollo Curricular establece las funciones siguientes:a. Disear, validar, implementar y generalizar el Currculo de Educacin Secundaria articulado con los niveles de Inicial y Primaria en el marco del Diseo Curricular Nacional.b. Experimentar y validar teoras, mtodos, estrategias y materiales para el desarrollo de las capacidades de los estudiantes de Educacin Secundaria en la perspectiva de lograr el mejoramiento sostenido de la calidad del servicio educativo.Las reas deben considerar la diversidad del pas y de los estudiantes, de manera tal que el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del rea misma.

En el nivel de Educacin Secundaria, los docentes, al ser diferentes en cada rea, tienen la responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes considerando la existencia de otras reas que contribuyen a la formacin del estudiante desde una mirada integradora, considerando que el rea curricular permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte del estudiante.

2.4.4: orientaciones metodolgicas

Las orientaciones metodolgicas se centran que el Programa Curricular Diversificado es el elemento esencial del Proyecto Curricular Institucional (PCI). Se elabora a partir del DCN y comprende el conjunto de capacidades y actitudes priorizadas, contextualizadas y formuladas segn las caractersticas y necesidades de los estudiantes y del contexto local y regional. El Programa Curricular Diversificado es elaborado por grados en las instituciones educativas poli docentes completas, y por ciclos en las unidocentes y multigrado. En las zonas donde predominan las instituciones educativas multigrado, se construye el Proyecto Curricular Diversificado de RED con la participacin de los docentes de aula organizados en RED, GIA u otro tipo de organizacin.

CAPITULO III

LA PROGRAMACIN CURRICULAR DEL LARGO ALCANCE

La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro, estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes.

La programacin curricular en el aula es de dos tipos: la programacin anual y la programacin de corta duracin.

3.1: PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa es el instrumento que concreta la Propuesta Pedaggica en trminos de competencias, capacidades, actitudes y otros elementos diversificados que orientarn el trabajo pedaggico del docente en la institucin educativa y en el aula. Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del DCN. Se elabora a travs de un proceso de diversificacin curricular, a partir de los resultados de un diagnstico, de las caractersticas de los estudiantes y las necesidades especficas de aprendizaje. Forma parte de la propuesta pedaggica del Proyecto Educativo Institucional. El PCI expresa el modelo didctico de la Institucin Educativa. El conjunto de los programas Curriculares Diversificados (PCD) de grado o ciclo elaborados por los docentes de una I.E., constituyen la parte esencial del PCI.

3.1.1: Estructura Bsica Del PC

PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCION EDUCATIVA

I. DATOS INFORMATIVOS:1.1. Institucin Educativa 1.2. Ubicacin1.3. Distrito1.4. Provincia1.5. DepartamentoII. NOMBRE DEL PCIE: III: CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA Problemas priorizados Temas transversales Problemas contextualizados

IV: CARTEL DE VALORES Y ACTITUDESV: OBJETIVOS ESTRATEGICOSVI: PLAN DE ESTUDIOS DE LA INSTTUCIN EDUCATIVAXII. FORMULACION DE LINEAMIENTOS GENERALES

A. LINEAMIENTOS METODOLOGICOS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE:

B. LINEAMIENTOS Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Fecha DIRECTOR

3.2: PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO

3.2.1: Programas De Grado: Esquema

3.3: EL SILABOSyllabus, slabus o slabo. (Del lat. sillabus). ndice, lista, catlogo.El slabo es un instrumento de planificacin de la enseanza universitaria, que cumple la funcin de gua y orientacin de los principales aspectos del desarrollo de una asignatura, debiendo guardar coherencia lgica y funcional en la exposicin formal de los contenidos y acciones previstas. Tambin es conocido como el documento donde se formula la programacin del proceso de aprendizaje de un rea o sub-reas, recoge y organiza pedaggicamente las orientaciones del currculo. ALCANCEEl formato del slabo es para uso obligatorio en todas las asignaturas del Plan de Estudios de la Institucin Educativa. RESPONSABILIDADEl slabo es elaborado por el Docente Facilitador de la asignatura en coordinacin con los docentes del rea de campo de la parte prctica. En el caso que una misma asignatura sea dictado por dos Facilitadores en distintos turnos, ambos Facilitadores deben concertar un solo contenido, en un 75%, quedando un 25% de libre disponibilidad concertado en la libertad de enseanza, sin que ello afecte una equivalencia acadmica normado por el reglamento de matrcula.

3.3.1: DiseoTiene los siguientes elementos

SILABO

I.- INFORMACION GENERAL

1.1. ASIGNATURA

1.2. TIPO DE ASIGANTURA

1.3. CICLO

1.4. DOCENTE

II.- UBICACIN Y DISTRIBUCIN HORARIA

Ao acadmico Semestre horas

III.- SUMILLA

IV.- UNIDADES TEMTICAS

V.- COMPETENCIAS Y CAPACIDADES A DESARROLLAS

VI.- PROGRAMACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Primer Semestre

Segundo Semestre

Tercer Semestre

Cuarto Semestre

VII.- SISTEMA DE EVALUACIN

VIII.- BIBLIOGRAFIA

3.4: PRACTICA DIRIGIDA

Es aquella prctica donde los alumnos desarrollan una actividad o experimento bajo la supervisin de un profesor al cual se le hacen las consultas necesarias.Ejemplo:En educacin preescolar la enseanza del nmero requiere de un apoyo que permita hacer del alumno una prctica dirigida, adems que considere problemas de su vida cotidiana, en este sentido el siguiente ejemplo est dirigido a la enseanza del nmero, a partir de un proceso que se vincule, llegar a solucionar problemas prcticos. Es decir, aquellos problemas que se les presenten en su vida cotidiana, considerando incluso las operaciones bsicas de suma y resta.La valoracin diagnstica del conteo. Un diagnstico tiene el valor fundamental que da el poder de ir ms all de la simple observacin, esta ltima obtiene en ocasiones una falta de objetividad, pero no por ello deja de ser necesaria, y se complementa con una situacin de precisin a observar con propsitos prcticos que se persiguen, en otras palabras complementa el diagnstico. Est es una tarea ardua y dificultosa para el docente, no solo por la multitud de elementos y aspectos que examinar, sino tambin por falta o en otros casos pobreza de los medios tcnicos para atacar, desde un punto de vista cientfico aquel anlisis. As que el diagnstico puede definirse como un proceso que mediante la aplicacin de tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento" Se emplea cuando el docente tiene la necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conformaran el aprendizaje del nio y el diagnostico permitir sobre cada uno de ellos eso, adems de que no solo debe de realizarse a los que tienen problemas de aprendizaje sino en general para poder advertir diferencias notables positivas o negativas y as descubrir su la naturaleza. En el conteo es necesario identificar aquellos factores sobre lo que es preciso actuar para modificar y poder alcanzar la nocin del nmero en preescolar, y va a lograr determinar qu tipo de necesidades de aprendizaje se est presentando en el aula y es preciso atacar. Es importante que la tcnica precise validacin de datos, que permita criterios para formular una reflexin sobre qu principio de conteo maneja el alumno y de qu manera lo ha alcanzado. El propsito es reconocer los procesos de la nocin de nmero que el nio ha alcanzado y reflexionar para mejorar en la calidad de los aprendizajes. Determinndose as mismo los problemas que impiden en mayor o menor medida llegar a la nocin del nmero. La importancia del diagnstico en el conteo pretende describir y explicar la situacin que hay en sus principios, evaluar la realidad e incidir en ello. Y para que este sea completo y efectivo es necesario reconocer claramente los principios del conteo as como las dificultades ms comunes en ellos, para poder determinar la forma de mejoramiento. Est diagnostico se plantea como un proceso, que se caracteriza por ser dinmico e inacabado, que requiere de reactualizaciones estable y cientficamente fundamentada (Gonzlez, 1998; 2).Para realizar un diagnstico en el proceso para la adquisicin de nmero en educacin preescolar se siguiere lo siguiente: las preguntas que se pueden realizar respecto al nmero para la indagacin de los principios de conteo pueden ser: Establecer orden Es decir, el dominio de la serie numrica (1, 2, 3,) se sugiere indagar a partir de las siguientes cuestiones. Sabes contar? Hasta qu nmero? Hay que tener en cuenta que no hay nio que no sepa contar, de forma ordenada o no ellos lo hacen y es de este que se parte al siguiente principio. Correspondencia uno a unoCabe recordar que este principio tiene presente que para cada nmero verbalizado corresponde a un objeto; de ah que para valorarlo es necesario proporcionarle un conjunto de objetos como fichas, cubos o cualquier material didctico de fcil manipulacin para el infante. Con ello despus del cuestionamiento.Sabes contar? Se le proporcionan los objetos Mustrame como lo haces Puedes decirme cuantos objetos hay? Dando pauta para que el nio los manipule haciendo la correspondencia entre la verbalizacin del nmero con el objeto.Teniendo aqu la posibilidad de observar y/o encontrar errores como: Omitir objetos. Contar dos veces el mismo objeto. Omitir un nmero en la secuencia. Agregar un nmero en la secuencia. En este nivel, se pueden observar dos formas o procedimientos para contar objetos en desorden:a. De manera sistemtica y no importa en qu direccin se haga ya que no es necesario de mover los objetos.b. Donde se lleva a cabo la separacin fsica, de un lado quedan los que ya han sido contados.

Luego de contar un conjunto de objetos relacionando palabra verbal con objeto, sin incurrir en un error se pasa a un siguiente momento.

Abstraccin numricaCuando el alumno comprende que en un conjunto se puede contar objetos independientemente de las caractersticas fsicas de estos. Para observar este principio es necesario formar conjuntos con objetos de distintas caractersticas y preguntar: Me puedes contar estos objetos que tienes aqu? A partir de la respuesta observar si el nio cuenta los objetos, independientemente de las caractersticas, similitudes y/o diferencias sin omitir alguno por ser diferente en algo, o puede llegar a separar debido a las caractersticas de los objetos.Una vez alcanzado los niveles anteriores es posible observar. Irrelevancia de ordenDonde da cuenta el nio que independientemente del orden en que se cuente siempre dar el mismo resultado, ya sea que empiece de lado izquierdo o del lado derecho, el resultado ser el mismo.Una vez adquiridos los principios anteriores se podr llegar a la respuesta precisa de Cuntos son? Y alcanzar. Principio de cordialidadEl principio de consiste en reconocer que la ltima palabra numrica dicha en el conteo es la que representa el total de los objetos contados, por lo que para comprender si se alcanz este nivel basta con responder: Cuntos hay? Luego de terminar el conteo se le pregunta al nio. Cuntos?Ante esta pregunta el alumno responde sin la necesidad de volver a realizar el conteo de los objetos.Cuando un nio vuelve a contar o se queda callado ante la segunda pregunta es posible que no haya dado un significado cardinal a la ltima palabra dicha en el conteo.Por el contrario cuando es contestada adecuadamente es cuando se puede sealar que el alumno ha alcanzado el conteo y por ende la nocin de nmero.Estos cuestionamientos pueden ser colocados en una hoja encabezada Valoracin Diagnstica del Conteo, con los datos del alumno como: nombre del alumno, edad cronolgica, grado y grupo que cursa en preescolar o con la observacin de que es su primer ciclo en la escuela, nombre de la docente titular, fecha de aplicacin, as mismo el espacio suficiente para redactar lo observado como aquellos posibles errores vistos en ellos al momento de la actividad. Es importante contemplar el hecho de tener una evidencia tangible que continuamente se est visualizando, para que de esta manera tambin se vayan observando los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos evaluados.

3.5: EL PROYECTO CURRICULAR DEL AULA

Es la planificacin organizada de las experiencias de enseanza aprendizaje de los nios y nias, teniendo en cuenta la atencin diferenciada segn, ritmos, niveles y estilos de aprendizaje, as como los contextos socio cultural y natural en los que se desenvuelven.Tiene que ser pertinente y flexible, su propsito es que las actividades educativas previstas estn articuladas unas con otras, en coherencia con las competencias, capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes a ser desarrolladas por los nios y nias de acuerdo a las caractersticas y demandas de sus contextos. Beneficios que aporta la programacin curricular de aula: Permite tomar decisiones reflexionadas, fundamentadas y organizadas coherentemente. Ayuda a clarificar los aprendizajes que pretendemos potenciar en las nias y nios, atendiendo sus necesidades educativas individuales o grupales. Garantiza un acompaamiento tcnico que evidencia la intencionalidad pedaggica. Conduce el uso flexible de las actividades de aprendizaje, tiempo, espacio y materiales educativos.La programacin curricular a nivel de aula supone dos acciones, que se efectan en diferentes fases: La programacin anual o a largo plazo. La programacin a corto plazo y la programacin diaria.

3.5.1. La Programacin Curricular Anual

Es un documento tcnico pedaggico en el cual se explicita las capacidades, conocimientos y actitudes, organizados en unidades didcticas que se desarrollaran durante el ao escolar.Es la previsin a grandes rasgos de los aprendizajes que se desarrollarn durante el ao escolar, en ella se organizan las unidades didcticas que se ha previsto desarrollar durante el ao escolar en un grado o edad especfica. Se concreta en un documento tcnico pedaggico. La programacin curricular anual consiste en la tarea de prever a grandes rasgos, aquellos elementos que se deben considerar en la planificacin de menor duracin o de corto alcance. Los principales elementos son: el tiempo disponible para desarrollar los aprendizajes durante el ao escolar, el calendario de la comunidad (tener en cuenta los acontecimientos relevantes y significativos que ocurren en la comunidad y que son motivo o pretexto para programar y desarrollar aprendizajes vinculados con la vida de los estudiantes), las competencias formuladas en el DCN y los bloques o unidades bsicas de programacin de capacidades y conocimientos que se ha decidido organizar en funcin de determinados criterios. Adems, se deben tomar decisiones sobre lo siguiente: cuntas unidades se va a trabajar durante el ao lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc. Para elaborar la programacin anual se considera como insumos los siguientes elementos: Los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el Diseo Curricular Diversificado o el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes, las caractersticas de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos educativos de la institucin. Para organizar la programacin curricular anual, existen variados formatos y pasosa seguir. Esta ruta se presenta solo como una sugerencia: a. Distribuir las capacidades, conocimientos y actitudes en un nmero determinado de unidades didcticas que se desarrollaran durante el ao escolar. Para ello agrupamos las capacidades, conocimientos y actitudes que pueden ser abordados de manera articulada en funcin de las necesidades de aprendizaje y los temas transversales, en bloques de capacidades y conocimientos, y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad de didctica. Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de periodos que haya previsto la institucin educativa. En esta etapa se tendr en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos conocimientos.

3.5.1.1: Insumos Del Diagnstico De La Institucin EducativaLos insumos de una institucin educativa hacen referencia a todos aquellos implementos que sirven para un determinado fin y que se pueden denominar como materias primas, especficamente tiles para diferentes actividades y procesos educativos. El recurso a ciertos insumos siempre tiene que ver con actividades productivas que tienen por fin la realizacin de otro bien ms complejo y que implica un mayor proceso de elaboracin. Los insumos son la parte esencial de educativo y no contar con ellos es una de las principales razones por las cuales una institucin se puede ver parada.

3.5.1.2: Componentes De La Programacin Curricular Anual

Toda la Programacin curricular, sea el desarrollo de una accin educativa de una determinada asignatura, una programacin de una Unidad de Aprendizaje o una programacin anual necesariamente incluye los siguientes componentes: Competencias del ciclo Temas transversales y valores Unidades didcticas organizadas Estrategias generales del rea Orientaciones para la evaluacin Bibliografa bsica

CAPITULO IV

LA PROGRAMACIN CURRICULAR DE CORTO PLAZO

4.1. LAS UNIDADES DIDCTICAS

Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedaggico de aprendizaje relativamente completo. La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Operativamente, se puede decir que de la unidad didctica se generan un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje. De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo. Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didcticas tal cual estn y luego se organiza sus elementos en el tiempo asignado.

4.1.1: Las Unidades De Aprendizaje

Son un tipo de unidad didctica, propuesta por el educador, que parte del anlisis de la problemtica relacionada con un tema transversal, propician la investigacin por lo que los nios descubren y aprenden ms. Se le llama tambin PROYECTO DE INVESTIGACION, ya que se trabaja en base a la investigacin - accin, donde los nios y nias llegan a conclusiones y dan alternativa de solucin a la problemtica trabajada; teniendo siempre en cuenta que: El desarrollo de las actividades, gira en torno a una problemtica. Duracin aproximada de un mes.

MODELO SUGERIDO DE UNIDAD DIDCTICAUNIDAD DE APRENDIZAJE

I.- Datos Generales:1.1 Nombre de la Unidad: Redactado en un lenguaje comprensible, para el nio, atiende un problema y debe ser contextualizado la realidad.1.2 Justificacin o Fundamentacin: Se menciona el porque y para que se desarrolla la unidad.1.3 Tema Transversal: Se menciona el tema transversal que se relaciona con el problema.1.4 Tiempo: De duracin del..al.II.- Seleccin de competencias, capacidades/ conocimientos e indicadores. En este cuadro se detallan las competencias y capacidades ms especficas, con relacin a la edad, ritmos de aprendizaje, conocimientos, procedimientos y actitudes que van a lograr en el periodo de tiempo seleccionado para la unidad de aprendizaje.reaCompetenciacapacidadActitudIndicadores

III.- Anlisis del problema con los nios (as)Por qu existe el problema?Qu podemos averiguar del problema?Dnde averiguarlo?Cmo averiguarlo?

IV.- Programacin de actividadesActividadEstrategiaRecursoCronograma

Evaluacin Bibliografa

4.2: PROYECTO DE APRENDIZAJE Desde el Ministerio de Educacin, definimos el proyecto de aprendizaje como:El proyecto es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues.Una forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su participacin en todo el desarrollo del proyecto. Comprende adems procesos de planificacin, implementacin, comunicacin y evaluacin de un conjunto de actividades articuladas, de carcter vivencial o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, segn su propsito, en el marco de una situacin de inters de los estudiantes o problema del contexto.Cules son las caractersticas de un proyecto de aprendizaje?

Los proyectos de aprendizaje suponen: La resolucin de una situacin o un problema de inters del estudiante. Esto involucra la adquisicin, el desarrollo y la movilizacin de diversos recursos personales (capacidades) y recursos externos (medios y materiales del entorno) que contribuyan a su solucin. El protagonismo de los estudiantes. Esto significa poner por delante la voz de los estudiantes en la construccin de sus aprendizajes; por ejemplo, cuando plantean sus necesidades e intereses, as como los problemas que deben resolver, o cuando participan en la planificacin y el desarrollo del proyecto junto con su docente. Esto exige que tengamos la capacidad de entender estos intereses y acogerlos sin imponer nuestros puntos de vista como adultos.

La movilizacin de capacidades y el desarrollo de las competencias de diferentes aprendizajes fundamentales. Estas competencias y capacidades estn planteadas en las Rutas del Aprendizaje que se estn desarrollando y no se limitan solo a las competencias de comunicacin y matemticas, sino que tambin promueven competencias y capacidades que fortalecen el desarrollo personal, como la autonoma, el trabajo colaborativo, la perseverancia y la comunicacin asertiva.

La obtencin de un producto concreto. El producto concreto permite evidenciar la adquisicin de los aprendizajes del estudiante. Asimismo, moviliza sentimientos de satisfaccin por haber participado, realizado un producto o alcanzado una meta. Investigacin. Utilizando informacin pertinente y oportuna para la solucin del problema o la situacin planteada, dando oportunidad al estudiante de construir nuevos aprendizajes de manera significativa.

Vivenciar diversas experiencias y actividades. Estas experiencias deben suscitar aprendizajes diversos.

El desarrollo de actitudes de convivencia y dilogo intercultural, al ofrecerle al estudiante posibilidades de comprender y valorar diferentes maneras de vivir, hacer y sentir de culturas distintas a la suya.

ESQUEMA DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

I.- Datos generales: 1