fasciculo 6 aprendizaje cooperativo

Ministro de Educación

José Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez

Secretario General

Asabedo Fernández Carretero

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz

Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Coordinación y supervisión general - MED

Antonieta Cubas Mejía Supervisión pedagógica - MED

Miryam Narváez RiveroElaboración

Rosario Castro MalquiCorrección de estilo - MED

Teresa Mouchard SeminarioDiseño y diagramación

Rosa Segura Llanos

Apoyo en diagramación:

Maité Espinoza VirtoTeresa Serpa VivancoIlustración y retoque digital:

Rosa Segura LlanosFotografías: Archivo Ministerio de Educación

PedagogíaSerie 1 para docentes de SecundariaNuevos paradigmas educativosFascículo 6: APRENDIZAJE COOPERATIVO

Ministerio de EducaciónVan de Velde 160, San Borja

Primera edición, 2007Tiraje: 14 000 ejemplaresImpreso en Empresa Editora El Comercio S.A.Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318Chacra Ríos Sur, Lima 01

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2007 - 00778

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Hacer realidad una escuela inclusiva atenta a la diversidad, comprensiva de la interculturalidad y que responda a las necesidades heterogéneas que caracterizan a los estudiantes de nuestras aulas e instituciones nos obliga a incorporar estructuras de enseñanza y aprendizaje cooperativo, a organizar de forma cooperativa las instituciones educativas y, muy especialmente, sus aulas, ya que la cooperación es el modo de relación que permitirá reducir estas diferencias, impulsará a los miembros más favore-cidos a ayudar a los menos favorecidos y a estos, a superarse, condición básica para el desarrollo del aprendizaje.

En un contexto multicultural como el nuestro, se hace necesario hablar de la educación en solidari-dad, respeto, tolerancia, cooperación y colaboración entre los adolescentes, entre los jóvenes, que luego serán ciudadanos que podrán desarrollar estos valo-res en sus comunidades. Uno de los procedimientos más importantes para el aprendizaje de estos valo-res gira en torno al aprendizaje cooperativo, clara-mente estructurado en equipos de aprendizaje.

Hasta el momento nuestro sistema educativo no ha logrado crear una cultura de la cooperación, partici-pación y colaboración, considerando que:

• Hay antecedentes de prácticas educativas, en las cuales se enfatizaba la necesidad de favorecer la interacción interpersonal y el trabajo en grupo como estrategia de promoción del aprendizaje.

• El conjunto de aspectos a tomar en cuenta para desarrollar un aprendizaje cooperativo ha ocupa-do poco espacio en la formación de los docentes, así como la divulgación de los procedimientos didácticos ha sido escasa y en las orientaciones sobre el desarrollo curricular no se ha hecho el énfasis sufi ciente, lo que no ha permitido ni la comprensión, ni el desarrollo del enfoque rela-cional cooperativo en la escuela.

Presentación

Presentación ............................... 1Logros de aprendizaje ..................... 2

Primera unidad El aprendizaje cooperativo en el mundo actual. ........................... 31.1 El cooperar para aprender tiene sustento cognitivo y afectivo ......... 51.2 El aprendizaje cooperativo es

importante pero se presentan limitaciones que se pueden superar .. 7

Segunda unidad El aula de secundaria, un espacio para la cooperación ......... 112.1 Características de las situaciones cooperativas en el aula. ............... 122.2 El equipo como unidad de aprendizaje cooperativo: la heterogeneidad, la interdependencia y la responsabilidad individual ......... 132.3 La vida y evolución de un equipo

cooperativo de adolescentes ......... 14

Tercera unidad Estrategias para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en el aulade secundaria .............................. 173.1 Aprendiendo juntos .................... 183.2 Rompecabezas I y II. ................... 193.3 Aprendizaje en equipos. .............. 223.4 Método de equipos de investigación.. ....................... 23

Cuarta unidad Acompañamiento y evaluación del aprendizaje cooperativo ............ 25

Bibliografía .................................. 31Anexos. ....................................... 32

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Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

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Logros de aprendizaje

El aula de secundaria un buen espacio para la

cooperación.

El aprendizaje cooperativo en el mundo actual.Bases, importancia y limitaciones del

aprendizaje cooperativo.

Propósito del fascículo

Estrategias para el desarrollo del aprendizaje cooperativo

en el aula de secundaria.

Evaluación y monitoreo

del aprendizaje cooperativo

en adolescentes.

Clarifi ca el concepto de aprendizaje cooperativo.

Reconoce el signifi cado de la concepción del aprendizaje cooperativo en el mundo actual y se compromete con el desarrollo de los valores que ella implica: diálogo, convivencia y solidaridad.

Identifi ca y valora las bases y la importancia del aprendizaje cooperativo.

Refl exiona y asume en la práctica el enfoque relacional del aprendizaje cooperativo.

Reconoce y asume la importancia del equipo como unidad de aprendizaje cooperativo.

Conoce y propone estrategias que permitan desarrollar el aprendizaje cooperativo.

Adapta o recrea una estrategia de aprendizaje cooperativo para su área de manera concreta.

Diseña instrumentos para la evaluación del aprendizaje cooperativo.

Plantea criterios e indicadores en relación a capacidades y actitudes de su área, para la evaluación.

Primera unidad

Segunda unidad

Tercera unidad

Cuarta unidad

LOGROS DE APRENDIZAJECONTENIDOS A DESARROLLAR

Acompañamiento y evaluación del aprendizaje

cooperativo.

El presente fascículo pretende motivar a los docentes a incorpo-rar el enfoque de la cooperación a la institución educativa, a crear estructuras que posibiliten y amplíen la responsabilidad común de conformar espacios que permitan la colaboración a través de la con-frontación, la negociación, el diálogo y la convergencia. Prácticas que posibilitan procesos que, de manera secuencial, producirán una vida más humana.


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La unidad pretende brindar una visión de lo que es el aprendizaje cooperativo, bases e importancia desde una concepción cooperativa del mundo actual con el fi n de que sea valorado y asumido en la práctica.

Propósito de la unidad

• Clarifi ca el concepto de aprendizaje cooperativo.• Reconoce el signifi cado de la concepción del aprendizaje cooperativo en el mundo actual

y se compromete con el desarrollo de los valores que ella implica: diálogo, convivencia y solidaridad.

• Identifi ca y valora las bases y la importancia del aprendizaje cooperativo.


“Los estudiantes

tienen poco interés por participar, por

comprometerse con el Consejo Estudiantil, y si reafi rmamos la

identifi cación con el COES a través de indagar

cómo surgió”.

Julia Gabriela Juan

Primera unidad

El aprendizaje cooperativo en el mundo actual

“Mis alumnos

muestran desarrollos muy desiguales en el

estudio y aplicación de logaritmos, si los organizo en grupos heterogéneos,

podrán nivelarse, se ayudarán”.

“Quisiera que

mis alumnos trabajen en un proyecto de reciclaje,

pero no se ponen de acuerdo... y si investigan partiendo de sus discrepancias, podrán

dialogar, llegar a un consenso”.



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“La falta de confianza en las autoridades en nuestro país se ve reflejada en las organizaciones participativas como el Consejo Estudiantil, los estudiantes tienen poco interés por participar, por comprometerse” pero Juan se encuentra entusiasmado en rescatar al Consejo Estudiantil como proyecto de formación ciudadana, cree él que podría ser interesante. “Y si reafirmamos la identificación con el COES a través de indagar acerca de su historia, pero son 20 años y las fuentes son escasas; habría que identificar fuentes y repartirse quinquenios, tal vez por grados y en equipos, motivándolos a trabajar en colaboración, para que el conocimiento sea de todos y a partir de ello puedan sentirse parte de este organismo participativo”.

Aprendizaje Cooperativo“Es el empleo didáctico de grupos reducidos en los

que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”.

Johnson, D., Johnson, R . y Holubec, E.(1999)

El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que se basa en la organización de los estudiantes en grupos hete-rogéneos para la realización de las tareas y actividades de apren-dizaje en el aula.

Este tipo de aprendizaje parte de la idea de reunir a los estudian-tes en grupos heterogéneos, considerando el género y el ritmo de aprendizaje. Los estudiantes trabajan conjuntamente para apren-der a ser responsables tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como de sí mismos. La idea central de lo que es el apren-dizaje cooperativo se resume en una frase que podría entenderse como la afi rmación derivada de la perspectiva de complejidad, que dice “la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas”.

Lo que sabes del tema

• ¿Has tenido experiencias semejantes? ¿Cómo las resolviste?• ¿Has visto a otros docentes organizar equipos cooperativos? ¿Cómo lo hicieron?• ¿Qué sabes acerca del aprendizaje cooperativo? ¿En qué crees que se sustenta el

aprendizaje cooperativo?• ¿Por qué es importante el trabajo cooperativo en el mundo actual? ¿Es el apren-

dizaje cooperativo la vía más adecuada para desarrollar los valores que nuestra sociedad necesita? ¿Qué concepción de ser humano subyace detrás de una postura cooperativa?

• ¿Solo puede haber aprendizaje en una interacción cooperativa? ¿Qué ventajas nos plantea una percepción cooperativa del aprendizaje frente a la competición y al individualismo? ¿Cuáles serían sus limitaciones?

• ¿La organización en equipos, para aprender cooperativamente será la solución a los retos de aprendizaje de rendimiento, de conocimiento y de actitudes que presentan estos alumnos?


Fascículo 6: Aprendizaje cooperativo

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Para reflexionar

• ¿Julia, Gabriela y Juan serán conscientes del sentido de esta estrategia de aprendizaje?

• ¿Desde tu área crees que puedes aplicarla? ¿Frente a qué situaciones? ¿Cómo?

• ¿Habrá sustento u otras experiencias sobre esto?

1.1 El cooperar para aprender tiene sustento cognitivo y afectivo

El aprendizaje cooperativo se basa en las teorías del aprendizaje sociocognitivo. En psicología, hay dos corrientes que tienen un interés particular por el tema de la interacción entre el ambiente (so-cial) y el individuo: el enfoque psicosocial, derivado de la teoría de Piaget, y el enfoque sociocultu-ral, derivado de la teoría de Vigotsky. Ambas teorías consideran que la naturaleza de la actividad de los individuos no puede estar aislada del ambiente social y cultural, sino que este guía y proporciona signifi cado a las actividades individuales, a la vez que es interpretado y simultáneamente modifi cado por la actividad del propio sujeto. El ambiente y los individuos se encuentran, de este modo, vincu-lados en una relación que los hace absolutamente interdependientes.

APRENDIZAJE SOCIOCOGNITIVO

ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VIGOTSKY)ENFOQUE PSICOSOCIAL (PIAGET)

“Piaget señalaba en su

teoría aspectos tanto del desarrollo cognitivo como

del moral, así como algunas nociones sociales, lo que me

podría ayudar a llegar a metas consensuadas”.

“Creo haber leído algo de lo que

quiero hacer, cuando revisaba las experiencias de la Escuela Nueva: Winnetka o Plan Dalton o Celestine

Freinet y los equipos deestudio-ayuda”.

“Vigotsky planteaba que hay que distinguir entre lo que el

alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda

de otras personas, lo que defi ne como Zona de Desarrollo Próximo o

ZDP. Sobre esta base conformaré los equipos de investigación”.



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En la misma línea, otros investigadores como los de la escuela de Ginebra (Doise, Mugny, Anne-Nelly y Pret-Clermont, citados por Maté y otros, 2003: 22) señalan que gracias al confl icto sociocog-nitivo los encuentros interindividuales son cognitivamente estruc-turantes y conducen a un progreso cognitivo.

En principio, cada uno de los participantes como los estudiantes de Gabriela, Julia y Juan posee un punto de vista respecto a un tema determinado, y unas estructuras cognoscitivas. El intercam-bio de los diferentes puntos de vista lleva a un descentramiento, es decir, a la capacidad de salir de sí mismo y de abrirse a los demás, a otras opiniones, a otros conocimientos y, a su vez, a la capacidad de asumir lo nuevo, lo diferente hasta opuesto sin per-der su naturaleza, su identidad, que puede variar dependiendo de que las diferencias entre los individuos sean grandes o pequeñas, y dando lugar a:

• Diferencias simples y que apenas producen un cambio cognitivo.• Diferencias de nivel medio, aceptando el punto de vista del

otro, con reticencias o sin ellas.• Disonancia cognitiva, que se presenta cuando para un individuo

dos conocimientos son incompatibles entre sí, de tal forma que se produce una fuerte tensión que moviliza a una actividad cog-nitiva y emocional.

De esta manera, el individuo toma conciencia de que existen otras posibles respuestas, diferentes a la suya, lo que le lleva a replan-tearse sus concepciones iniciales y otras posibilidades.

Después de una situación de desequilibrio, es natural que los in-dividuos intenten lograr el equilibrio tanto intra como interindi-vidualmente. No obstante, cada individuo continuará teniendo diferencias respecto a los otros individuos del grupo, ya que este proceso se va realizando de forma constructiva, de manera propia en cada individuo según sus características personales.

Hemos de tener en cuenta también que el confl icto sociocogniti-vo no se desarrolla de la misma forma en cualquier momento. Y que existen unos prerrequisitos cognitivos o “esquemas elementa-les” que deben permitirle al individuo la construcción del nuevo aprendizaje; después aparece la interdependencia social y, poste-riormente, la autonomía, como expresiones de desarrollo.



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Son varios (De Paolis y Girotto, Mugny y Pérez, citados por Rué y otros, 2003: 30) los trabajos de investigación que confi rman que las construcciones cognitivas que se generan en interacciones so-ciales-grupales dan lugar a mejores resultados en el aprendizaje que las construcciones cognitivas individuales.

Sin duda existe una estrecha relación entre aprendizaje cooperati-vo y trabajo cooperativo, ya que el trabajo cooperativo optimiza, mejor que la competición, el aprendizaje individual de la persona y del equipo, ello signifi ca que mejora el rendimiento académico. Este procedimiento o estrategia de aprendizaje, es así como lo defi nen diferentes autores, precisa de una serie de requisitos para garantizar su éxito:

El conflicto sociocognitivo está en la base del porqué del trabajo cooperativo, y, gracias a que se produce este tipo de conflicto, el aprendizaje cooperativo adquiere su dimensión y relevancia en el aspecto de la cognición y se producen reestructuraciones significativas de conocimientos.

Glosario

• Trabajo cooperativo: procedimiento, método

o incluso estrategia de aprendizaje que optimiza el aprendizaje individual y mejora el rendimiento académico de la persona y el grupo.

REQUISITOS

Para el docente, la situación de trabajo cooperativo implica un importante cambio de perspectiva. Pasaría de ser un transmisor de conocimientos, a un planifi cador de las actividades y a un me-diador y supervisor de las interacciones que se produzcan en el equipo. Así pues, el docente necesitará dedicar menos tiempo a la explicación concreta a los estudiantes y, en cambio, tendrá un im-portantísimo papel en tareas de planifi cación, supervisión y tam-bién cooperación con el equipo.

1.2 El aprendizaje cooperativo es importante pero se presentan limitaciones que se pueden superar

La importancia del aprendizaje cooperativo radica en que entre muchas cosas afronta la diversidad. No es que el aprendizaje en equipo cooperativo suponga una solución pedagógica para todos los problemas de la diversidad, pero sí posibilita la adaptación y

Una organización del grupo, de los materiales, del espacio y del tiempo.

Un docente que planifi ca toda la actuación, desde los objetivos hasta la actuación de cada uno de los miembros, pasando por el espacio, tiempo, materiales. Quien motiva, anima y tutoriza, además de evaluar.

El desarrollo de habilidades so-ciales como: compartir y ayu-dar, actuar asertivamente y dialogar.



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diversifi cación de las actividades, según niveles y ritmos de aprendizaje diferentes. Además, en un mundo carac-terizado por una sociedad de consumo, que no favorece el desarrollo de valores tan propios de nuestras antiguas sociedades, como los de cooperación y de ayuda, y mucho menos de actitudes solidarias, el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de tres valores fundamentales:

El aprendizaje cooperativo contribuye también a

desarrollar en los estudiantes tres valores fundamentales especialmente urgentes en

nuestra sociedad actual.

El diálogo

Solo se desarrolla si entre los miembros de un mismo equipo se da una relación de reconocimien-to de las posibilidades de los de-más, si se esfuerzan, con espíritu crítico, por identifi car los aspec-tos que deben mejorar o cambiar; si son capaces de comprometerse personalmente para el bien colec-tivo del equipo.

La convivencia

Supone algo más que la toleran-cia. Para vivir juntos, más allá de la tolerancia, debemos apostar por la convivencia lo que supone estar convencidos de que vivir juntos es posible, abrirse a los demás, sin renunciar a lo que uno es, pero buscando y aceptando las posibilidades que el otro te ofrece o te plantea.

La solidaridad

Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad, que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más efi caces acaben creando una comunión más intensa.

Ver fascículo 01 sobre Educación para la convivencia, paz y ciudadanía de la Serie 3 de Pedagogía.

¿Es lo mismo grupo que equipo? ¿Para aprender da lo mismo operar en grupo que en equipo?

Lo que explica que hay diferencias sustantivas entre grupo de tra-bajo y equipo de trabajo.

Defi nición

Objetivo

Características

Pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto.

Se agrupan porque com-parten algo en común.

• Reunidos ocasionalmente.

• Sin asignación de responsabilidad in-dividual, se conside-ra a la totalidad.

• Los objetivos son precisos pero no son lo fundamental.

• La comunicación e interdependencia no son prioridad.

Criterios Grupo de trabajo Equipo de trabajoConjunto de personas interre-lacionadas que se van a orga-nizar para llevar a cabo una de-terminada tarea para alcanzar unos resultados.

Se unen porque comparten metas, objetivos y expecta-tivas en común con responsa-bilidad mutua.

• Busca la cohesión.• Asignación de roles y

normas de manera con-sensuada.

• Defi nición clara de obje-tivos que le dan sentido al equipo.

• Comunicación e inter-dependencia entre sus miembros.

Glosario

• Colaborar: proviene del latín co-laborare, labo-rare cum, la raíz del cual es el sustantivo labor-ris, que signifi ca “trabajo”. Colaborar es pues, “tra-bajar juntamente con...”

• Cooperar proviene del latín co-operare, ope-rae cum, cuya raíz es el sustantivo opera-ae, que signifi ca “trabajo”, pero también signifi ca “ayu-da, interés, apoyo”.

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Para reflexionar¿Consideras estos valores esenciales? ¿Se pueden promover desde tu escuela, desde tu área? ¿Lo han hecho antes? ¿Cómo?¿Qué es mejor colaborar o cooperar? ¿ Por qué?

VENTAJAS LIMITACIONES

Ventajas y limitaciones del aprendizaje cooperativo desde la óptica del rendimiento académico

• En los estudiantes del grupo con atraso cognitivo, las ideas que surjan en el grupo y que estén lejos de su ZDP no serán capta-das por el momento, pero irán quedando ahí como retos para ser abordadas posteriormente.

• La poca información que los docentes tienen sobre cómo trabajar los ejes motivacionales.

• El desconocimiento de parte de los docentes acerca de que el trabajo en equipo requiere de un proceso de formación y consolidación, que tiene como base el trabajo individual.

• Las oportunidades de que en ellos se produzcan desequilibrios cognitivos son más escasas.

• El contacto con estudiantes más aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y po-sibilidades que por ellos solos habrían tardado mucho más en descubrir.

• El sentirse aceptados y consi-derados en el grupo elevará su nivel de autoestima y de moti-vación considerablemente.

• Las discusiones en equipo, el desarrollo del trabajo indivi-dual y la puesta en común en el equipo los lleva a progresar también más de lo que habrían logrado individualmente.

• El que actúen como tutores, es decir, expliquen a otros estu-diantes menos aventajados les sirve para consolidar sus cono-cimientos.

Los estudiantes de nivel bajo

Los estudiantes del nivel medio

Los estudiantes más aventajados

Luego de ver el cuadro se hace necesario considerar que el aprendi-zaje cooperativo se introduce dentro de un sistema de trabajo y de grupo de clase que ya posee sus propias reglas, dinámicas de rela-ción social y niveles académicos. En este sentido, cuando se inician las actividades para el desarrollo del aprendizaje cooperativo, en las clases suelen detectarse aspectos o actitudes que pueden difi -cultar el aprendizaje cooperativo como los siguientes:

LOS

PRO

TAG

ON

ISTA

S



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En los estudiantes En los docentes

La tarea

La competitividad

La dependencia

Los resultados

No basta, pues, conocer las posibilidades y ventajas de ciertas mo-dalidades de trabajo en el aula, como las que hemos considerado, si simultáneamente no se someten a una doble refl exión, tanto de las inercias de fondo del propio sistema educativo como de los hábitos profesionales, aprendidos y utilizados por los docentes.

Aspectos o actitudes que dificultan el aprendizaje cooperativo

¿Crees que podrías asumir el reto de promover un aprendizaje cooperativo a pesar de las di-fi cultades o limitaciones? ¿Cómo? ¿Cuáles serían las difi cultades y limitaciones que tienes que enfrentar? ¿Qué fortaleza reconoces en ti para llevar a cabo este tipo de trabajo?

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

• No es nada fácil para los docentes con-vertir en prácticas ordinarias unas de-terminadas técnicas y especifi caciones académicas, por fundamentadas que estén, o la información de este tipo de trabajo es limitada.

• Desarrollan la competencia a causa de la costumbre de propiciar el trabajo in-dividual por lo que no promueven la di-ferenciación de papeles para el trabajo y la coordinación entre los estudiantes.

• Asimismo, pueden provocar la compe-tencia por la forma como evalúan el trabajo individual, en desmedro del tra-bajo cooperativo.

• Acostumbrados a trabajar con los es-tudiantes, según un modelo radial de comunicación, ocupando el centro y elaborando los procesos de trabajo de forma que cada cual posea toda la infor-mación para su posterior elaboración. A menudo trasladan este mismo modelo al trabajo en equipo, delegando su función a un estudiante sin darle autonomía al equipo.

• El procedimiento propuesto no es de rá-pido resultado por lo complejo que es orientar el ámbito de las interacciones, así como manejar el aspecto de las re-glas técnicas, en la confección y manejo de los grupos pequeños y de la atención que se les debe brindar.

• Les cuesta asumir lo que deben ha-cer, en el sentido de no tener claros los objetivos o los contenidos para la realización de la tarea o no ha sido explícita la consigna que fortalezca el grado de integración del equipo.

• Desarrollan un determinado grado de competencia académica, a causa del mismo sistema escolar o de su origen social, rasgo que se reprodu-ce en la aceptación o rechazo hacia compañeros o en determinadas con-ductas en el interior de los grupos pequeños.

• Buscan situaciones de dependencia respecto a estudiantes que ocupan el lugar del docente dentro del pe-queño grupo. O simplemente no tra-bajan mientras no tengan al docen-te al lado.

• Dependen del docente para la reso-lución de cualquier duda o para re-solver confl ictos. Como consecuen-cia el(la) docente se constituye en el único referente de autoridad y arbitraje.

• La edad de los estudiantes, sus há-bitos relacionales, su capacidad de trabajo y el interés son aspectos a considerar en los resultados, los cuales se necesitan trabajar simul-táneamente al proceso evolutivo del desarrollo del equipo.


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La unidad busca caracterizar y proponer estrategias para el desarrollo del aula como un espacio para la cooperación, defi niendo al equipo como unidad de aprendizaje cooperativo y al docente y a los pares como mediadores sociales, motivando así a que el aprendizaje cooperativo sea asumido en la práctica.


• Identifi ca al aula como espacio de cooperación.• Reconoce y asume la importancia del equipo como unidad de aprendizaje cooperativo.• Plantea estrategias que permitan desarrollar el aprendizaje cooperativo en el aula.• Refl exiona y asume en la práctica el enfoque relacional del aprendizaje cooperativo.


Retomando los retos de Julia, Gabriela y Juan

• ¿Serán las aulas de Julia, Gabriela y Juan, espacios de cooperación?

Gabriela ha organizado su clase en equipos de investigación y cada uno tiene una parte de la tarea, de tal manera que luego se puedan complementar.

Julia monitoreando equipos de ayuda, de tal manera que se evi-dencie la responsabilidad de cada uno en la tarea.

Juan ha conformado los equipos de trabajo, con-siderando que en cada uno haya alumnos de di-verso rendimiento e inclinaciones, ellos saben que la investigación de unos da bases a los otros, de allí que se tienen que consultar en el proceso de investigación.

Segunda unidad

El aula de secundaria, un espacio para la cooperación



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Veamos...Organizar el aula como espacio de cooperación no es sencillo, pre-senta sus difi cultades. Los estudiantes llegan a clases con capacida-des y conocimientos ampliamente divergentes, utilizan estrategias personales diferentes y, en general, no dominan las competencias de base que hay que poner en juego para aprender, relacionadas con el “saber hacer”.

2.1 Características de las situaciones cooperativas en el aula

En la práctica, estructurar de una forma cooperativa el apren-dizaje dentro del aula es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de estudiantes, para aprovechar al máximo la interacción entre ellos, con el objeto de que todos los miembros aprendan. De esta manera, los estudian-tes: aprenden los contenidos escolares y aprenden a trabajar juntos, como un contenido escolar más. Dicho de una manera muy gráfica, utilizando el título de un libro de Robert Slavin (1985) y sus colaboradores: “cooperar para aprender y apren-der a cooperar”.

Un espacio de cooperación se debe caracterizar porque:

• Desarrolla un tipo de trabajo que favorezca relaciones

de interdependencia positiva entre sus miembros.

• Asigna a cada estudiante una tarea individual, de cuya

realización y resultado deberá responsabilizarse ante sus

compañeros. La asignación de tareas la puede llevar a

cabo el docente o el propio equipo.

• Favorece dinámicas que posibilitan frecuentes situacio-

nes de interacción entre iguales, de manera que surjan

de forma espontánea numerosas oportunidades de ayuda

mutua.

• Desarrolla habilidades comunicativas y técnicas de tra-

bajo en equipo, que permiten a los estudiantes manejar

los confl ictos que surjan durante el trabajo.

• Da la oportunidad al equipo de participar en la evalua-

ción de los resultados obtenidos y de la manera como

han organizado el trabajo.

Lo que sabesdel tema

• ¿Qué caracterís-ticas saltantes observas en cada caso, con respec-to al aprendiza-je cooperativo? ¿Crees que alguno es mejor? ¿En qué situaciones de tu área utilizarías dichas estrate-gias de aprendi-zaje cooperativo?

• ¿Identifi cas las características de un aula como es-pacio de coopera-ción? ¿Alguna vez has organizado los equipos de traba-jo para desarro-llar un aprendi-zaje cooperativo? ¿Cuáles han sido los criterios para su conformación?

• ¿Sabías que hay un proceso evolutivo en el desarrollo de los equipos de aprendizaje co-operativo?



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Para reflexionarAnaliza...¿La dinámica que desarrollas en el aula cuando trabajan en grupo se aproxima a lo que se llama es-pacio de cooperación? Señala las características de tu aula. (Realiza el cuadro en una hoja aparte).

NuncaA vecesSiempre

Favorece la interdependencia positiva entre los miembros.

Asigna a cada alumno una tarea individual.

Propicia la interacción entre iguales y oportunidades de ayuda mutua.

Desarrolla habilidades comunicativas y técnicas de trabajo en equipo.

Los estudiantes participan en la evaluación de los resultados y del proceso.

2.2 El equipo como unidad de aprendizaje cooperativo: la heterogeneidad, la interdependencia y la responsabilidad individual

En el aprendizaje cooperativo hay que distinguir bien entre la idea de grupo tradicional y la de equi-po, por ello es importante insistir en lo que debe caracterizar a un equipo.

Formado por grupos heterogéneos*

CARACTERÍSTÍCAS DEL EQUIPO COMO UNIDAD DE APRENDIZAJE COOPÉRATIVO

Construye su identidad y desarrolla la práctica de la ayuda mutua.

Valora las diferencias in-dividuales, de manera que desarrolla la sinergia del grupo.

Desarrolla la interdependencia

positiva

El aprendizaje de sus miembros a nivel indivi-dual no es posible sin la contribución del resto.

Sus producciones res-ponden a objetivos co-lectivos.

Sus miembros asumen una responsabilidad

individual

Los resultados dependen del aprendizaje individual de todos los miembros.

Todos los miembros traba-jan y no se recarga a una sola persona.

* Algunos criterios para conformar los equipos heterogéneos son: considerar la tarea, partir de un sociograma, que el número de miembros sea par y menor de 7, distribuir equitativamente en función a motivación, liderazgo, difi cultades de aprendizaje, etcétera.



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Existen otros aspectos que considerar, como infraestructura (es-pacios, mobiliario), forma de organizar la clase (distribución de las carpetas), estrategias y recursos utilizados para promover la cooperación, las formas cómo se evalúan, etcétera. Todos estos aspectos dependen de cómo la institución y los docentes apuestan por un aprendizaje cooperativo; es más, si desarrollan una cultura escolar cooperativa.

Para reflexionar

¿Cuando conformas tus equipos de trabajo, apuntas a que estos desarrollen las características y actitudes antes señaladas?


¿Qué recomendaciones les darías a Julia, Gabriela y Juan en la conformación de su equipos cooperativos?(Realiza este cuadro en una hoja aparte)

Julia

Gabriela

Juan

HETEROGENEIDAD

2.3 La vida y evolución de un equipo cooperativo de adolescentes

Una vez conformados los equipos y establecidos los objeti-vos, los alumnos deben empezar a desarrollar actividades para hacer sólida la vida de su equipo.

IMÁGENES

Pasos para dar vida al equipo

La identidad del equipo.Fortalecida sin llegar a sentirse superiores a los otros.

Utilizar estrategias de comunicación.Esta es la base para trabajar efectivamente como un equipo.

PASOS ACCIONES

• Escoger el nombre del equipo.

• Diseñar un escudo, basa-do en los intereses de los miembros.

• Utilizar dinámicas como: tormenta de ideas, limita-ción de recursos.

• Compartir información.• Animar a los demás.• Controlar el tiempo.• Compartir el liderazgo.• Apuntar y asumir

decisiones.

RECOMENDACIONES

Para no caer en el nosotros y ellos, trabajar como equipo y contra equipos, pero em-pezar por cohesionar a la clase entera.

Monitorear en el equipo este proceso de generación de habilidades y actitudes en cada uno de sus miembros.(Ver anexos 3, 4 y 5).

INTERDEPENDENCIA RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL



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IMÁGENES

La organización.

Autoevaluarse.Tiene como fi nali-dad mejorar cada vez más el proceso.

PASOS ACCIONES

• Ejercitar una gran variedad de habilidades sociales, comunicativas y metacognitivas.

RECOMENDACIONES

Estrategias recomendadas son el plan del equipo, que permite la revisión de su funcionamiento, y el cuaderno del equipo, herramienta de gestión. (Ver anexos 1 y 2).

Se debe generar un clima de confi anza y lograr autorregularse, tanto en forma colectiva como individual, autoevaluándose en su funcionamiento y en los resultados.

• La definición de tareas.• Reparto equitativo de

ellas.• Identificación de roles. • Reparto de funciones.

• Completar cuestionarios.• Comentar aspectos de su

proceso.• Valorar logros.• Identificar debilidades.• Establecer metas.

Es bueno aclarar que en un ambiente cooperativo, los estudiantes no siempre trabajan en equipo, sino que, durante la secuencia de aprendizaje, se alternan el trabajo en: gran grupo (por ejemplo, para la presentación de nuevos contenidos, la ejemplifi cación o la corrección de tareas, etcétera.), pequeño grupo (trabajo co-operativo para aprender a resolver algo) e individual (evaluación inicial y fi nal, por ejemplo). Por otra parte, más que sustituir el trabajo individual por el trabajo en equipo, debe sustituirse el trabajo individual en solitario por el trabajo individual dentro del equipo. Asimismo, es importante señalar que según Pere Pujolás (2004: 105) existen tres tipos de equipos cooperativos:

TIPOS DE EQUIPO

DE BASE, que son permanentes y heterogéneos.

ESPORÁDICOS, que pueden durar una sesión y que

buscan que no se pierda la identidad de la clase.

EXPERTOS, que consiste en la redistribución de los equipos de base para convertirlos en

especialistas.



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1. Plantea el perfi l de un docente mediador del aprendizaje cooperativo. (Realiza el cuadro en un papel aparte).

2. Plantea un plan para dar vida y desarrollo a tus equipos cooperativos (ver anexos del 1 al 5). (Desarrolla el ejercicio en una hoja aparte).

Capacidades

Conocimientos

Actitudes

Aspectos Características

Conformación de los equipos

Manejo de la dinámica relacional

Organización y funcionamien-to en las tareas

Cultura coo-perativa en la institución

Criterios EvaluaciónAspectos a considerar



17

La unidad ofrece una serie de estrategias para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en el aula de secundaria y motiva al docente a adaptar o recrear una estrategia para su área.


• Conoce y propone estrategias que permitan desarrollar el aprendizaje cooperativo.• Adapta o recrea una estrategia de aprendizaje cooperativo para el área que enseña, de

manera concreta.



Las estrategias utilizadas por Julia, Gabriela y Juan ¿son las más adecuadas para el desarrollo de un aprendizaje cooperativo?

Julia pasea orientando, controlando a los equipos de ayuda. Unos revisan la teoría de logaritmos, otros se ejercitan en la aplicación y algunos anali-zan sus procesos de aprendizaje (metacognición). El objetivo es que todos logren mejorar su nivel de rendimiento.

Gabriela ha organizado su clase en equipos de investigación. Cada uno de los alumnos se encuentran indagando acerca de cómo reciclar papel y de cómo reciclar plásticos, se han repartido la tarea a partir de un plan consensuado... los resultados los lle-varán a comprometerse con un proyecto.

Tercera unidad

Estrategias para el desarrollo del aprendizaje cooperativoen el aula de secundaria



18

¿Qué puedo hacer para crear situaciones ventajosas entre los estudiantes, para estimular el aprendizaje? ¿Cuáles son las condiciones del aprendizaje cooperativo? ¿Cómo generar un aprendizaje cooperativo? ¿Existen procedimientos a utilizar en que las diferencias entre los estudiantes puedan ser ventajas y no limitaciones para aprender?

Hay una gran variedad de métodos y técnicas que se pueden apli-car para desarrollar el aprendizaje cooperativo. A continuación, destacaremos cuatro:

3.1 Aprendiendo juntosMétodo basado en el trabajo en equipos de aprendizaje que busca optimizar el rendimiento de sus miembros (propuesto por Johnson, Johnson y Holubec,1999). Representa el modelo básico de la inte-racción cooperativa. A partir de él se han propuesto formas como el tándem o el trabajo en parejas, que gracias a la estabilidad de su composición puede convertirse en un sistema de tutoría.

Métodos y técnicas para desarrollar el aprendizaje cooperativo

Tándem Es una bicicleta para dos personas en la cual ambos ci-clistas pedalean juntos. Ambos deben manejarla simul-táneamente para avanzar lo sufi cientemente rápido. El tándem como metodología pedagógica tiene mucha semejanza y es la forma más elemental de cooperación entre estudiantes.ROEDERS, PAUL. Aprendiendo juntos, p.115

Tutoría entre iguales o Peer tutoringRelación cooperativa entre parejas de estudiantes de la misma clase. Uno es tutor y el otro, el estudiante. El tutor enseña y el estudiante aprende. Se inicia con una fase preparatoria y de negociación, se diseñan las sesiones y el sistema de evaluación. La asesoría es constante.PUJOLÁS, 2004: 158.

Lo que sabesdel tema

¿Existen diferencias entre las acciones de Julia, Gabriela y Juan? ¿Responden a alguna necesidad?

Juan, luego de haber conformado los equipos de trabajo, ahora está haciendo aclaraciones al primer grupo de especialistas que se encargarán del primer quinquenio, 1986 a 1991. Después pasará por los otros equipos de especialistas. Cuando concluyan, cada especialista retornará a su equipo inicial para compartir lo aprendido.



19

Algunas consideraciones para la aplicación de este método que el docente debe tomar en cuenta:

Estimular la interdependencia positiva para que cada miembro del equipo tome conciencia de que su trabajo está unido al de los demás.

Promover la interacción, explicando, apoyando, colaborando, constantemente los unos con los otros.

Propiciar la práctica frecuente de habilidades para el trabajocoordinado, desarrollando habilidades sociales.

Acciones

Las etapas y acciones del método aprendiendo juntos

Introducción de la clase. Establecimiento de la meta (puede ser con fi chas de traba-jo). Plantear el tema o el problema de manera sugerente.Explicación y modelización de los contenidos (dar ejemplos de cómo hacerlo).Práctica guiada.

Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje, desarrollando la interac-ción y la interdependencia para el logro de la meta.Los equipos pueden ser de dos a seis integrantes, según contenido, espacio, mobi-liario y materiales.

Se desarrolla durante todo el proceso: acompañamiento y monitoreo.Entrega de trabajos y productos, la evaluación será personal y de equipo, refor-zando los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad. Autoevaluación del equipo.

Aumento en la motivación.

La tarea

Transición a equipos

Evaluación

Reconocimiento de logros

Etapas

Adaptado de Eggen y Kauchak, 1999: 309.

Para reflexionar

¿Usarías este método? ¿Con qué propósito específi co en tu área? ¿Cómo lo usarías?

3.2 Rompecabezas I y IIAl igual que otras estrategias cooperativas de aprendizaje, el mé-todo del rompecabezas (puzzles, jigsaw) deriva su efi ciencia del compromiso activo de los estudiantes en el trabajo de equipo.

Revisemos, a continuación, algunos aspectos comparativos.



20

ROMPECABEZAS I(un solo equipo)

ROMPECABEZAS II(un equipo que luego se subdivide en

equipos de especialistas)

Robert Slavin (1986).

Incrementar la comprensión de materiales es-critos, pero puede ser usado para proporcionar información de apoyo.

Elliot Aronson de la Universidad de Texas (1978).

Logra que los estudiantes, en forma individual, se vuelven expertos en secciones de un tema y las enseñan a otros.

Creador

Objeto

Organización del equipo

Materiales

Los equipos pueden estar compuestos por cuatro a seis miembros de manera heterogénea.A cada miembro se le otorga una parte diferente pero complementaria de una tarea o un material.

Una sola agrupación sobre la base del trabajo individual diferenciado pero complementario en el equipo.

Materiales especiales, al que solo tienen acce-so los expertos.

De la agrupación inicial con diferencias indi-viduales en la tarea pero complementaria en equipos, se pasa a formar parte de lo equipos de expertos en donde se especializan en el tema. Luego retornan al grupo inicial para compartir lo aprendido, la clave es la interdependencia.

Materiales de uso común y al que tienen ac-ceso todos.Materiales de apoyo o ampliación.

Veamos un ejemplo...

Puede ser usado para proporcionar información y ejercicio suplementario en el desarrollo del tema de factorización en el Área de Matemática. En cada grupo, uno de los estudiantes podría estudiar un tipo de caso de factorización, así, uno se encarga del caso de factor común, otro sobre el caso de diferencia de cuadrados y trinomio de cuadrados perfectos, otro del caso de suma y diferencia de cu-bos perfectos y, por último, uno sobre el caso del trinomio de la forma. De esa manera, cada uno se dedica a la porción que le corresponde, y pasa a un segundo equipo de expertos en donde comparte y afi na su trabajo individual, en contraste con otros expertos en la misma porción del tema. En el siguiente momento regresa al grupo inicial y presenta a los otros aquella porción del tema en la que es experto.

Algunas consideraciones para la aplicación de este método que el docente debe tomar en cuenta:

El trabajo individual y diferente sólo tiene sentido si se complementa con el de los demás.

Promover el compromiso y establecimiento de metas consensuadas apuntando hacia niveles de calidad.

Propiciar la práctica frecuente de habilidades para el trabajo coordinado y en equipo.



21

Un miembro de cada equipo de base, en un equipo de expertos, se especializa (se hace “experto”) en un procedimiento determinado.

PRIMERA

FASE

Factor Común D y S cuadrados S y D de cubos Trinomio de la forma

Equipo de expertos A Equipo de expertos B Equipo de expertos C Equipo de expertos D

Acciones

• Introducción de la clase. Establecimiento de la meta.• Presentación del material.

• Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje, tomando conciencia de que las diferencias individuales y la acción complementaria en equipos permitirá el logro de la meta.

• Reparto de porciones y defi nición de compromisos.• Los expertos se especializan en la porción, en una dinámica de interacción e interdepen-

dencia, reuniendo o revisando información.• Los expertos informan y aseguran el aprendizaje de sus compañeros de la porción que les

corresponde.

• Se desarrolla durante todo el proceso.• Evaluación de resultados personales y por equipos reforzando los valores del diálogo, la

convivencia y la solidaridad. Autoevaluación del equipo.

• Aumento en el aprendizaje y en la motivación.

Enseñanza


1° Momento del equipo inicial.

2° Momento de expertos.

3° Momento retorno al equipo inicial.

Evaluación

Reconocimiento público de logros

Etapa

Adaptado de Eggen y Kauchak, 1999: 319.

Las etapas y acciones del rompecabezas

SEGUNDA

FASE

Cada uno vuelve a su equipo de base e intercambia sus conocimientos (de aquello en lo que se ha convertido en “experto”) con los compañeros.

Hasta que todos aprendan todos los procedimientos.



22

Para reflexionar

¿Usarías este método? ¿Cuál específi camente...rompecabezas I o rompecabezas II? ¿Con qué propósito concreto en tu área? ¿Cómo lo usarías? Descríbelo.

3.3 Aprendizaje en equipos

Desarrollado por Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins (1999), quien integra una serie de métodos cooperativos en lo que se ha denominado Student Team Learning. El objeto de este mé-todo es lograr que todos los estudiantes del equipo trabajen para que aprendan de tal forma que cada uno de ellos se sienta respon-sable de su aprendizaje como el de los demás.

a. Divisiones de rendimiento por equipos o el Student Team Achivement Division o STAD.

Divisiones de rendimiento por equipos

La responsabilidad individual de aprender es a su vez que el equipo también aprenda.

1. El docente presenta cualquier tema utilizando medios como: clase magistral, pizarra, li-bros, fotocopias, vídeo, soporte informático, etcétera.

2. Los equipos tienen un tiempo para lograr que cada miembro del equipo entienda lo que se ha presentado, para esta fase, el docente puede distribuir fi chas, libros, etcétera.

3. Se administra un control individual para los miembros del equipo y al fi nal se calcula la nota del equipo, encontrando la nota media.

Objeto

Pasos

b. Juego por equipos, creado por David DeVries y Keith Ed-wards y que luego Slavin va a denominar Team-Games Touna-ment (TGT) o Torneos de Juegos por Equipos. Es muy similar al método anterior pero sustituye la prueba individual por juegos en los que compiten los(las) estudiantes con miem-bros de otros equipos. Una versión es el Rally o el trabajo en equipos paralelos.

Juego por equipos

Que los miembros del equipo se ayuden entre sí a prepararse para la competencia, dejando claro que cada uno es responsable de su desempeño.

• Estimular a los estudiantes para que se alienten y se ayuden a dominar los contenidos o a desarrollar las capacidades, propiciando la interacción.

• Promover el entusiasmo, la entrega y la perseverancia en el logro de la meta.• Cuidar que cuenten con los mismos materiales, afronten las mismas difi cultades y reciban

todo el apoyo, así como que compitan equipos de similar rendimiento académico, en el caso de los juegos, para asegurar iguales oportunidades de éxito.

• Reconocer que la evaluación tiene mucha importancia en la constatación de los avances y en la motivación para futuros retos, por el sistema de recompensas que se puede crear.

Objeto

Consideraciones



23

Veamos...

Acciones

Las etapas y acciones de aprendiendo juntos

• Establecimiento de la meta.• Explicación y modelización (mostrar a través de

un ejemplo) de los contenidos o de la tarea.

• Conformación heterogénea de los equipos de aprendizaje.

• Elección de la técnica de aprendizaje.• Redefi nición de la meta y de compromisos.• Cuidar que cuenten con los mismos materia-

les, afronten las mismas difi cultades.• Interacción y reciprocidad.

• Se desarrolla durante todo el proceso.• Asegurar acompañamiento y monitoreo.• Evaluación a través del juego, reforzando

los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad.

• Comparación de resultados.• Defi nir la media de cada equipo y

recompensar.

• Aumento en la motivación.

Enseñanza


Aprendizaje por equipos

Evaluación


Etapa

3.4 Método de equipos de investigaciónEs una estrategia de aprendizaje cooperativo que ubica a los estudian-tes en equipos para investigar un tema dado. A diferencia de otras estrategias, su centro es la investigación de un tema específi co.

Acciones

Las etapas y acciones de este método

• Establecimiento de la meta o tres metas interrelacionadas: • Primera, investigar temas sistemática y analíticamente. • Segundo, comprender profundamente los contenidos. • Tercera meta, tal vez la más importante, conseguir que los estudiantes aprendan a

trabajar cooperativamente hacia la solución de un problema.• Elección del tema con los estudiantes.• Planifi cación de los métodos de recolección.

• Conformación heterogénea de los equipos de investigación.• Diseño de actividades para la consolidación de los equipos de investigación. • Planifi cación de actividades de investigación, selección de estrategias, división del trabajo,

determinación de compromisos, es decir, que cuenten con normas claras.• Desarrollo de la investigación en interacción y reciprocidad. Que cuenten con todos los

materiales y reciban el apoyo para que alcancen los objetivos.• Análisis y síntesis.

Enseñanza


Investigación en equipos

Etapa

¿Usarías este método? ¿Con

qué propósito específi co en tu área? ¿Cómo lo usarías?

Descríbelo.



24

Es importante considerar que se debe promover este método en los estudiantes de los últimos grados de secundaria.

Para reflexionar

¿Quién está usando este método? ¿Julia, Juan o Gabriela? ¿Por qué? ¿Qué recomendación le harías, analizando el proceso que ha seguido?

1. ¿Te parece complicada la evaluación? ¿Distingues qué evaluar y cómo evaluar? ¿Estas estrate-gias propician la evaluación del desarrollo de capacidades o la evaluación del desarrollo de actitudes?

2. Identifi ca un problema en tu aula que podrías resolver a través del aprendizaje cooperativo y adapta uno o dos modelos en uno. (Responde a esta actividad en una hoja aparte).

Este cuadro te puede ayudar a organizar la información.


AccionesEtapa

Acciones

• Se desarrolla durante todo el proceso y es la constatación de la hipótesis.• Evaluación a través de la defensa del producto fi nal.• Coevaluación, reforzando los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad.• Autoevaluación del equipo reforzando los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad.

• Aumento en la motivación.

Evaluación


Etapa

¿Usarías este método? ¿Con

qué propósito específi co en tu área? ¿Cómo lo usarías?

Descríbelo.


25

La unidad propone a los docentes desde una concepción cualitativa, prácticas evaluativas que acompañen y consoliden el aprendizaje cooperativo; presentando criterios e instrumentos de evaluación.


• Plantea criterios e indicadores en relación a capacidades y actitudes de tu área, para la evaluación del aprendizaje cooperativo.

• Diseña instrumentos para la evaluación del aprendizaje cooperativo.


“Comprobaré si hay relación entre la consolidación de los equipos y la mejora el

rendimiento”.

Cuarta unidad

Acompañamiento y evaluación del aprendizaje cooperativo

¿Cómo estarán evaluando Julia, Gabriela y Juan? ¿Los procedimientos e instrumentos que están utilizando son los más adecuados para el desarrollo de un aprendizaje cooperativo?




26

Veamos...

La evaluación del aprendizaje constituye una actividad funda-mental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, no es una tarea fácil. Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa desde el enfoque del aprendizaje cooperativo hay que identifi car la concepción teórica sobre la que se apoya.

Defi nitivamente, la evaluación del aprendizaje cooperativo se en-cuentra ligada a una concepción cualitativa, procesual e inte-gral, porque su fi nalidad es orientar el desarrollo de capacidades y actitudes para la cooperación, de manera sistemática e integrada al proceso de aprendizaje y enseñanza; por tanto, abarca todos los ámbitos de dicho proceso. Se reconoce también su carácter participativo y la utilización dinámica y fl exible de diversos procedimientos evaluativos, ya que los estudiantes pueden hacer propuestas comunes y consensuadas para la evaluación. Además es continua, ajustable, necesaria y diversifi cable, lo que puede asegurar la validez y confi abilidad de la evaluación en correspon-dencia a un trabajo cooperativo.

¿Estarán Julia, Gabriela y Juan utilizando las estra-tegias y los instrumentos más adecuados? ¿Para Julia, Gabriela y Juan el momento de evaluación es un momento especial o aparte del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Será bueno que sus es-tudiantes participen en la evaluación? ¿Por qué Julia relaciona el proce-so de consolidación del equipo con la mejora del rendimiento?

El proceso evaluativo es simultáneo al proceso de aprendizaje

Características Estrategias e instrumentos de evaluación

Fases

Una estrategia que se puede utilizar en esta eta-pa es la de los contratos pedagógicos, (la noción de contrato pedagógico 1, aparece en Francia ha-cia 1960 y toma fuerza en 1984), otra estrategia es la del plan de equipo, ya mencionada antes.

Se inicia con el diagnóstico de realidades y ne-cesidades, lo que permite establecer metas u objetivos. Es posible, incluso, involucrar a los alumnos tanto en el establecimiento de metas como en la consecución de dichos objetivos.

Evaluación diagnóstica

1 Los principios fundamentales del contrato son: el consentimiento mutuo entre el docente y el equipo, la aceptación positiva de los estudiantes, la negociación de todas las condiciones y las obligaciones recíprocas ente el docente, el equipo y entre los miembros del equipo.

Qué proyecto elegiránpara desarrollar en el año.

Porque de aquí pasaremos a ladiscusión y sustentación de propuestas y conclusiones y

de allí, a la votación...



27

Características Estrategias e instrumentos de evaluación

Fases

Uno de los últimos elementos interesantes de la evolución de la idea del contrato es negociar a través de contratos colectivos, estrategia que se adapta bien a los propósitos o al estableci-miento de metas del aprendizaje cooperativo.

Para esta fase se podrían convertir la tablas de roles y cargos, presentadas en los anexos, en instrumentos como listas de control o escalas de observación, durante el desarrollo de los procesos de control y autocontrol.

En esta etapa es posible desarrollar prácticas evaluativas individuales y grupales que lleven a la consolidación de los equipos (listas de co-tejo, escala de Likert, guías de autoevaluación y coevaluación) y a ajustes de rendimiento y desempeño (pruebas de rendimiento o pruebas de desempeño)3.

Proceso que asegura la fl uidez en la interacción y refuerza la interdependencia, se caracteriza por orientar, controlar y apoyar el trabajo. Sin embar-go, es importante decidir cuándo es conveniente intervenir o no es conveniente hacerlo.

Es resultado del monitoreo que ha ido asegu-rando el logro de objetivos a través del acom-pañamiento. Y el proceso de consolidación del equipo se expresa en prácticas cooperativas impregnadas de los valores de diálogo, convi-vencia y solidaridad, así como en la mejora del rendimiento o del desarrollo de capacidades.

Evaluación diagnóstica

Acompaña-miento y monitoreo del aprendizaje cooperativo2

El proceso de consoli-dación del aprendizaje cooperativo

2 El monitoreo es una estrategia de orientación, seguimiento y control sobre la marcha del trabajo en equipo, se desarrolla durante el acompañamiento que implica apoyar, reforzar.

3 Ver Fascículo 10 Educación en Valores y Actitudes.

Para reflexionar

Observemos el siguiente cuadro y analicemos la explicación que nos presenta Liliana Galván (1999) acerca de las etapas de consoli-dación de un equipo cooperativo, los comportamientos que carac-terizan cada etapa, las actividades que el docente puede generar para el proceso, como de: conocimiento, reconocimiento, ajuste y desempeño autónomo, y en simultáneo, propiciar las actividades evaluativas. Veamos:

• ¿Cómo sueles realizar la evaluación diagnóstica?

• ¿Crees que podrías asumir la estrategia del contrato? ¿Cómo?

• ¿Julia, Gabriela y Juan habrán partido por realizar una evaluación de la realidad y necesidades de sus alumnos? ¿A través de qué expresiones o acciones se evidencia?

• ¿Cómo desarrollas el proceso de monitoreo y acompañamiento a los equipos de trabajo que organizas en la clase o no lo consideras necesario? ¿Qué acciones de monitoreo y acompañamiento identifi cas en las actuaciones de Julia, Gabriela y Juan?

• Señala algún hecho, en cada caso, que sea expresión de consolidación de equipo cooperativo de aprendizaje.



28

Comportamientos

Etapas de consolidación de equipos cooperativos

Tiempo para conocerse, para encontrar motivos para tra-bajar juntos, para comenzar a crear la cohesión.

Enfrentan problemas de au-toridad y de liderazgo, como hecho natural del proceso.El equipo tiene problemas de comunicación. Reconocen las fortalezas y debilidades del grupo.

El equipo evalúa su desempe-ño y establece estrategias de mejora.

Las habilidades del equipo es-tán en su punto más alto, el grupo puede trabajar autóno-mamente en tareas comple-jas. Está cohesionado. Mayor nivel productivo. Madurez.

Formación

Conmoción

Regulación

Actuación

Etapa

Adaptado de Galván, 1999: 17.

Actividades evaluativas

Identifi caciones.Defi niciones.Búsquedas.

Análisis FODA.Inventarios de estilos.Sociodramas.Debates.Ejercicios de resolución de problemas.

Metacognición.Avances del trabajo: museos.Integración y articulación.

Presentación de productos y proyectos. Informes, debates, paneles.Revisiones literarias.

Actividades genéricas Ejemplos

Rompehielos, la pelota, dúos, carrusel. Dinámicas para que se conozcan.

Actividades de confi anza: ca-minatas, caídas, cuerdas que fomentarán el liderazgo, que ayudarán a superar los proble-mas de comunicación y permi-tirán valorarse.

Rondas de retroalimentación.Resolución de confl ictos.Buscan mejorar.

Aceptan retos y desafíos.Asumen una identidad.Se sienten capaces de resolver lo que se les presente.

Como se dijo en la última parte del recuadro de la página 27, las prácticas evaluativas pueden ser individuales y en equipo y llevarán a la consolidación de los equipos y a los ajustes de rendimiento y desempeño. Lo fundamental es tener claro lo que se quiere evaluar tanto en el ámbito de los valores y las actitudes como de las capacidades. Así por ejemplo, tenemos este instrumento, en el cual los indi-cadores se desprenden de tres valores básicos para la cooperación: diálogo, convivencia y solidaridad, que en este caso serían los criterios:

Indicadores Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

Equipo 5

Fecha

1. Practican la escucha activa y reconocen las aportaciones de los demás (CONVIVENCIA).

2. Siguen las consignas, se ciñen a la tarea (CONVIVENCIA).3. Se animan, se apoyan todos en todo (SOLIDARIDAD).4. Muestran agilidad en la tarea, regulan el tiempo de trabajo

juntos (CONVIVENCIA).5. Llegan a consensos expresando desacuerdos (DIÁLOGO).6. Comparten información con responsabilidad (SOLIDARIDAD).

Este instrumento se puede triangular a través de la autoevaluación y la coevaluación en equipo. Siendo esta una evaluación cualitativa, apunta a valoraciones como: más o menos, bien, muy bien, no o sí.

Adaptado de Bonals, 2000: 110.



29

INDICADORES

Miembro 4

Alumno: Equipo: Fecha:

1. Practico la escucha activa y reconozco las aportaciones.

2. Sigo las consignas, me ciño a la tarea. 3. Animo, apoyo a todos en todo. 4. Muestro agilidad en la tarea, regulo el tiempo de

trabajo. 5. Llego a consensos, expresando desacuerdos. 6. Doy información, expongo con claridad y

responsabilidad. 7. ...

Miembro 3

Miembro 2

Miembro 1

AUTO-EVALUACIÓN

COEVALUACIÓN

(C)

(C)

(S)(C)

(D)(S)

Adaptado de Bonals, 2000: 112.

Debe existir una relación entre los materiales de aprendizaje y los instrumentos de evaluación; así, por ejemplo, las pruebas o cualquier otro tipo de evaluación deben haber sido modelados por las actividades planteadas en las fi chas de trabajo y los cuestionarios con la fi nalidad de desarrollar el principio de igualdad de oportunidades. Asimismo, el proceso de elaboración de informes, maquetas, líneas de tiempo y otros productos debe ser apoyado por guías procedimentales, en las que se explicitarán las capacidades y actitu-des que se están promoviendo, de las cuales se desprenderán los criterios e indicadores de evaluación.

Ejemplo de guía procedimental: guía de elaboración de un afiche

¿Qué es un afi che?Una lámina ilustrada con dibujos e imágenes a colores, diagramas, fotos y caricaturas que difunden una idea clave. Los afi ches son medios publicitarios que se pueden utilizar en el campo educativo como un recurso didáctico y que va a permitir que el aprendizaje se torne vivo e interesante.Elaborar los afi ches brinda la oportunidad de expresar ideas, desarrollar la imaginación, ejercitar la capacidad de síntesis y desarrollar la creatividad.Los afi ches tienen como función:• Promover un hecho o acción. • Ser medio de propaganda. • Aclarar o complementar el estudio de conceptos.

Valoración: más o menos, bien, muy bien, no o sí.

Observaciones:

¿Qué procedimiento debo seguir para su elaboración? 1. El mensaje, idea clave representada por un afi che, debe ser simple y claramente expresada, luego de ser

consensuada.2. En la manera técnica y atractiva de representar un afi che, se debe tener en cuenta: el mensaje a través de la palabra,

el dibujo o la imagen, además del tamaño y la distribución de las palabras para que discutan y se repartan la tarea.3. Primero se realiza un diseño de lo que se quiere representar en el afi che.

4. Experimentar con varios diseños buscando unidad de la palabra, imagen y materiales empleados.

5. Se debe dar preferencia al dibujo y a la pintura, en lugar de pegar solamente ilustraciones impresas, a excepción de los collage.

6. Los afi ches no deben estar recargados de dibujos, ni fotos, ni de mensajes extensos, para poder interpretar correctamente la comunicación básica que nos quieren transmitir.

Afiche



30

¿Qué capacidades de ÁREA , CAPACIDADES ESPECÍFICAS y ACTITUDES debemos tener en cuenta?

Indicadores

Analizan y eligen entre diversas alternativas de trabajo, con seguridad y convicción.

Investigan los hechos y principios, así como la realidad.Exploran, innovan, hacen uso de su imaginación.

Leen e interpretan espacios, gráfi cos e imágenes. Ordenan y organizan conceptos, ideas, hechos alrededor de ellos. Relacionan, comparan, asocian e interaccionan.

Desarrollan el trabajo en equipo, repartiendo la tarea con equidad.

Cumple cada uno con la tarea asignada. Desarrollan un trabajo responsable. Contri-buyen con la entrega a tiempo.

Asumen una postura crítica ante la problemática planteada. Realizan analogías. Plan-tean alternativas de solución.

Autonomía, asertividad y diálogo

Indagación y creatividad

Comprensión espacial

Identidad

Convivencia, responsabilidad y cooperación

Juicio crítico

Criterios

Asimismo, las recompensas en relación a los principios motivacio-nales en el proceso de consolidar al equipo es otro aspecto que se requiere trabajar con mucho cuidado, se suele utilizar el reconoci-miento público en el que puede participar toda la clase, también se pueden conceder puntos o “pases” por haber alcanzado o supe-rado metas en equipo. Los “pases”, aparte de ser un estímulo para quienes se hagan acreedores a ellos, podrá generar en los alumnos un sentimiento de autonomía y responsabilidad, que los llevará a tomar decisiones y asumir consecuencias. Pero la satisfacción en el desarrollo de la tarea o del aprendizaje y en el logro de la meta es uno de los aspectos en que más se debe incidir.La experiencia acumulada del docente resulta de vital importancia para implementar esta práctica evaluativa en el aprendizaje co-operativo. Si bien se ha intentado presentar pautas que orienten y esclarezcan el proceso de evaluar el aprendizaje cooperativo, esta es una tarea por hacerse y construirse permanentemente, es un reto para mejorar su práctica.

Para reflexionar

¿Cómo sueles plantear la metacognición? ¿Propón una forma para el aprendizaje cooperativo? ¿De qué manera recompensas a tus alumnos?

Actividad

✔ Llevemos a la práctica... Implementa en tu trabajo cotidiano el aprendizaje cooperativo:

• Identifi ca un problema, una necesidad en tus alumnos, (utiliza un instrumento de evaluación diagnóstica).

• Plantea una meta a alcanzar.• Elige una estrategia (prepara los materiales).• Conforma tus equipos (elabora una propuesta de contrato). • Planifi ca el proceso de acompañamiento y monitorea (diseña tus instrumentos de evaluación pro-

cesual, tanto de consolidación del equipo como de desarrollo del aprendizaje, pueden ser instru-mentos metacognitivos).

• Organiza el compartir fi nal (elabora instrumentos para la evaluación, autoevaluación y coeva-luación de resultados y productos, de manera individual y en equipo, así como un sistema de recompensas).


31

Bibliografía• BONALS, Joan

2000 El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Editorial GRAÓ.• JOHNSON, D., JOHNSON, R. y HOLUBEC, E.

1999 El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós Educador.• EGGEN, Paul y KAUCHAK, Donald

1999 Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

• GALVÁN, Liliana1999 Aprendiendo en Equipo. Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

• LOBATO, C. 1998 El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del

País Vasco.• MATÉ, Mercedes y otros

2003 Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Claves para la innovación.

• PUJOLÁS, Pere2004 Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: EUMO-OC-

TAEDRO.• RUÉ, Joan y otros

1998 Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Editorial GRAÓ.

ANEXO 2

CUADERNO DE EQUIPO. N°:

Nombre (o núm.) del equipo Área: Grupo:

Año académico: Periodo de vigencia:

Distribución de los cargos

Cómo ha funcionado nuestro equipo

Hay que mejorar

Bien Muy bien

Observaciones

¿Qué es lo que hacemos especialmente bien?

¿En qué tenemos que mejorar?

Objetivos para el próximo plan del equipo:

Valoración global: Visto bueno del profesor:

1. Cada uno ha ejercido las tareas de su cargo

2. Todos hemos aprendido3. Hemos utilizado el

tiempo adecuadamente4. Acabamos el trabajo

dentro del tiempo previsto

5. Nos ayudamos los unos a los otros

6. Hemos avanzado en los otros objetivos del equipo

7. Cada uno ha cumplido su compromiso

Tomado de Pujolás, 2004: 130.

ANEXO 1

PLAN DE EQUIPO. N°:

Nombre (o núm.) del equipo Área: Grupo:

Año académico: Periodo de vigencia:

Distribución de los cargos

Cargo: Ejercido por:


Objetivos del equipo

1. Progresar en los aprendizajes2. Utilizar el tiempo adecuadamente3. Acabar el trabajo dentro del tiempo previsto4. Ayudarse los unos a los otros

Compromisos personalesNombre: Compromiso:


32

ANEXO 3

CONDICIONES PARA EL ÉXITO DEL TRABAJO EN GRUPO

Aceptamos y practicaremos los acuerdos siguientes:• Planifi caremos el trabajo. Nos comprometemos a programar entre todas y todos la tarea que se quiera estudiar, respondiendo a las

preguntas: ¿Qué hemos de hacer? ¿Cuándo? ¿Cómo?• Haremos el trabajo. Estamos de acuerdo en hacer la tarea que ha propuesto el docente y que el grupo ha decidido. Aceptamos las

indicaciones de los responsables de cada una de las tareas. Respetaremos el material y seremos responsables.• Respetaremos a cada miembro del grupo. Nos comprometemos a respetarnos y a ayudarnos a resolver las difi cultades de cada uno. Si

surge algún confl icto dentro del grupo, lo resolveremos nosotros mismos y solo avisaremos al docente en caso de necesidad.• Participaremos todas y todos. Estamos de acuerdo en que cada uno hará la parte del trabajo que hemos repartido y procuraremos

que una sola persona no lo tenga que hacer todo. Nos escucharemos, compartiremos ideas, recursos y discutiremos las dudas antes de preguntar al docente.

• Hablaremos para escucharnos y entendernos. Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a los demás grupos. Pediremos la palabra, escucharemos con atención y no interrumpiremos a los compañeros.

Hábitos necesarios para desarrollar un trabajo cooperativo• Ponerse de acuerdo sobre lo que se ha de hacer.• Decidir cómo se hace y qué hará cada uno.• Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.• Considerar cómo se complementa el trabajo.• Valorar los resultados en función de los criterios asumidos o explicitados antes.

Tomado de GONZALEZ RODRÍGUEZ, P. Comunidades de aprendizaje, 2000, p. 13.

ANEXO 5

TABLA DE OBSERVACIÓN

Observador:Fecha o fechas de la observación:Equipo observado:

Coor

dina

dor/

Ayud

ante

de

l Coo

rdin

ador

Coordina el equipo: indica qué se tiene que hacer y cómo.Recuerda a cada miembro del equipo cuál es su rol y le avisa si no lo ejerce.Pide ayuda al profesor si surge algún problema, duda o difi cultad.Hace respetar el turno de palabra.Avisa a los compañeros cuando el equipo se desvía del tema o habla de otras cosas.Fomenta la participación.Comunica en voz alta los resultados del trabajo en equipo, o la opinión del grupo, cuando se le pide.Controla el tono de voz (de palabra o con un gesto).Anota los acuerdos del equipo. Hace el seguimiento de la tabla de control del equipo. Controla el tiempo en la realización de las tareas.Recoge el material necesario para la actividad.Controla que todo el material utilizado se mantenga limpio y ordenado en su sitio.Controla que se limpien las mesas.Recuerda a los compañeros (cuando haga falta) qué material tienen que traer de casa.

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ANEXO 4

ROLES DE UN EQUIPO COOPERATIVO

Johnson, Johnson y Holubec,1999.

A5 /B5 Observador Registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan

comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen.

A. Roles que facilitan la información y el funciona-miento del equipo

A1. Responsable – coordinador. Coordina el material, con-

trola el tiempo, hace res-petar el turno de palabra, controla el material.

A2. Secretario. Anota las decisiones y los

acuerdos, llena los formula-rios.

A3. Supervisor del orden. Controla el tono de voz, evi-

ta la dispersión, controla la rotación de los roles.

A4. Animador. Anima, alienta, ofrece apo-

yo, fomenta la participa-ción.

B. Roles que contribuyen a con-solidar y reforzar el trabajo en equipo

B1. Sintetizador – recapitulador. Es el responsable de que el grupo

sintetice o recapitule los conte-nidos trabajados, en forma de esquemas, mapas conceptuales, bases orientadoras de la acción.

B2. Verifi cador de la corrección. Es el responsable de asegurar que

las respuestas o producciones del equipo sean correctas. Cuestiona su corrección y solicita el punto de vista de alguien más experto, como el profesor u otros compañeros.

B3. Verifi cador de la comprensión. Es el responsable de asegurar que todos los miembros del equipo ha-yan entendido correctamente los materiales objeto de estudio, for-mulando preguntas, haciendo repe-tir las cosas de otra manera.

B4. Incentivador de la discusión y diá-logo. Es el responsable de procurar que los miembros del equipo den respuestas y tomen decisiones de forma consensuada.

Rol o cargo Tareas Frec. TOTAL



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