familia, profesorado e iguales: claves para el apoyo a las víctimas de acoso escolar

Psychosocial InterventionVol. 20, No. 2, 2011 - pp. 183-192

Copyright 2011 by the Colegio Oficial de Psiclogos de MadridISSN: 1132-0559 - http://dx.doi.org/10.5093/in2011v20n2a6

Familia, Profesorado e Iguales: Claves para el Apoyo a las Vctimas de Acoso Escolar

Family, Teachers, and Peers: Keys for Supporting Victims of BullyingMara Jess Cava

Universidad de Valencia, Spain

Resumen. El objetivo del presente estudio fue analizar las diferencias en ajuste psicolgico en vctimas deacoso escolar en funcin de la calidad de sus relaciones con padres, profesores e iguales. En concreto, secompararon cuatro indicadores de ajuste psicolgico (autoestima, nimo depresivo, soledad y percepcinde estrs) en vctimas con buena o mala comunicacin con la madre, buena o mala comunicacin con elpadre, alta o baja percepcin de ayuda del profesor, y alta o baja identificacin con su grupo de iguales. Lamuestra inicial estuvo compuesta por 1795 adolescentes, entre 11 y 18 aos (M = 14.2, DT = 1.68). Losresultados indicaron que las vctimas que mantenan mejores relaciones sociales con sus padres, profeso-res e iguales, mostraban mejor ajuste psicolgico que las vctimas con peor calidad en estas relaciones.Estos resultados son comentados, as como tambin sus implicaciones en el desarrollo de programas deintervencin en violencia escolar.Palabras clave: acoso escolar, adolescencia, apoyo social, intervencin.

Abstract. The aim of the current study was to analyse the differences in psychological adjustment in vic-tims of bullying as a function of the quality of their relationships with parents, teachers, and peers. Morespecifically, it was compared four psychological adjustment indicators (self-esteem, depressive mood,loneliness, and stress perception) in victims with good or bad communication with his/her mother, good orbad communication with his/her father, high or low perception of teachers help, and high or low identifi-cation with their peer group. The initial sample was composed of 1795 adolescents aged from 11 to 18years old (M = 14.2, SD = 1.68). Results indicated better psychological adjustment in victims with betterrelationships with their parents, teachers, and peers than in victims with worse quality relationships. Theseresults are discussed, and their implications in the development of intervention programmes on school vio-lence are pointed out.Keywords: adolescence, bullying, intervention, social support.

Desde los aos 90, y a partir de los ampliamentecitados trabajos de Dan Olweus (1983, 1993), lasinvestigaciones sobre el acoso escolar han sido abun-dantes tanto fuera como dentro de nuestro pas (Avils,2006; Cerezo, 2001; Cook, Williams, Guerra, Kim ySadek, 2010; Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez,Barrios y De Dios, 2008; Daz-Aguado, Martnez yMartn, 2004; Gini, 2006; Ortega y Del Rey, 2004;Smith, 2004; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus,Catalano y Slee, 1999). En Espaa destacan tambinlos informes realizados desde la institucin delDefensor del Pueblo, tanto a escala nacional comoautonmica (Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Sndicde Greuges de Catalua, 2006; Sndic de Greugues dela Comunitat Valenciana, 2007). El acoso escolar esdefinido como una conducta daina e intencional, rea-lizada de forma repetida por una o ms personas, ydirigida hacia una vctima a la que le resulta difcildefenderse (Olweus, 1993).

El gran inters y preocupacin que el acoso escolardespierta, tanto en la sociedad como en el mbito cien-tfico, se explica en buena medida por las graves con-secuencias negativas que esta situacin tiene para lavctima (Estvez, Murgui y Musitu, 2008; Martin yHuebner, 2007). As, en diversos estudios se ha mos-trado cmo las vctimas de acoso escolar manifiestanmayores sentimientos de soledad, mayor nimo depre-sivo y ansiedad, y menor autoestima (Cava, Buelga,Musitu y Murgui, 2010; Hodges y Perry, 1999;Povedano, Hendry, Ramos y Varela, 2011; Putallaz,Grimes, Kristen, Kupersmidt, Coie y Dearing, 2007;Smith, 2004). Esta incidencia negativa en el bienestarde las vctimas se produce tanto si el acoso escolar esde tipo directo, esto es, mediante agresiones fsicas y/overbales, como si la vctima experimenta situacionesde acoso indirecto o relacional (Card, Stucky, Sawalaniy Little, 2008; Cava et al., 2010). El acoso escolar detipo relacional, o indirecto, tiene como objetivo el ais-lamiento y rechazo social de la vctima mediante la uti-lizacin por parte de los agresores de estrategias talescomo la difusin de rumores maliciosos (Archer yCoyne, 2005; Cairns, Cairns, Neckeman, Ferguson y

Correspondencia: Mara Jess Cava. Departamento de PsicologaSocial. Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia. Avda. BlascoIbaez, 21. 46010. Valencia. Spain. E-mail: [email protected]

Garipv, 1989; Card et al., 2008; Crick y Grotpeter,1995). Tanto el acoso escolar directo como el indirec-to tienen consecuencias muy negativas para las vcti-mas y suelen, de hecho, estar incluidos en la mayorade los programas de intervencin desarrollados para laprevencin de la violencia escolar (por ejemplo,Monjas y Avils, 2006).

En cuanto a las estrategias de intervencin que sehan desarrollado en los ltimos aos, stas son ampliase incluyen diferentes niveles de actuacin (Caruana,2005, Cava y Musitu, 1999, 2002; Cerezo y Calvo,2011; Daz-Aguado, 2006; Fernndez, Villaoslada yFunes, 2002; Monjas y Avils, 2006; Ortega, 1998,2003; Ramos-Corpas, 2010a; Suckling y Temple,2006; Torrego, 2000, 2006; Trianes y Fernndez-Figars, 2001). As, algunas se centran bsicamente enmejorar la convivencia escolar a travs de incrementarlos recursos personales y sociales de alumnos y profe-sores (por ejemplo, Cava y Musitu, 2000), mientrasque en otras se busca integrar a toda la comunidad edu-cativa en un enfoque integral de la convivencia (porejemplo, Suckling y Temple, 2006). La mayora de laspropuestas de intervencin asumen que la prevencinprimaria y la mejora de la integracin social de todo elalumnado son elementos esenciales; y suelen, adems,desarrollar este tipo de estrategias junto con otras diri-gidas a la gestin positiva de los conflictos entre alum-nos, utilizando por ejemplo equipos de mediadores(Alvrez-Garcia, Alvrez y Nuez, 2007; Boque,2002; Cava, 2009; Ramos-Corpas, 2010b; Torrego,2000; Trianes y Fernndez-Figars, 2001). Tanto en laprevencin primaria (mejorando la convivencia entretodos los alumnos) como en la prevencin secundaria(tratando de solucionar del mejor modo posible casosdetectados de acoso escolar), el papel desempeadopor la familia, el profesorado y el grupo de igualesparece ser fundamental. No obstante, y aunque suelehacerse referencia a su importancia en numerosos pro-gramas de intervencin, son escasos los estudios en losque se ha analizado el papel que la calidad de las rela-ciones sociales de la vctima de acoso con sus profeso-res, padres e iguales puede tener en su mejor afronta-miento de la situacin.

Si bien son numerosos los estudios sobre la impor-tancia del apoyo social, tanto de los iguales como de lafamilia, en el bienestar de los adolescentes (Estevez,Emler y Wood, 2009; Musitu y Cava, 2003; Pons yBuelga, 2011; Rueger, Malecki y Demaray, 2010), y seha relacionado el mayor aislamiento social del alumnocon una mayor vulnerabilidad al acoso escolar (Cava,Musitu, Buelga y Murgui, 2010), el papel especficoque el entorno social puede desempear en el mayor omenor efecto del acoso en los adolescentes apenas hasido analizado. Esta cuestin, sin embargo, es de espe-cial importancia puesto que puede suponer un impor-tante respaldo para todas las estrategias de interven-cin y protocolos de actuacin con vctimas de acosoen los que se busca ofrecerles el mayor apoyo posible.

Teniendo en cuenta esta carencia, el objetivo de esteestudio fue precisamente el de analizar las posiblesdiferencias en ajuste psicolgico en las vctimas deacoso escolar en funcin de la calidad de sus relacionescon las personas ms significativas de su entorno social(padres, profesores y grupo de iguales). En concreto, seanalizaron cuatro indicadores de ajuste (autoestima,nimo depresivo, percepcin de estrs y sentimientosde soledad) en funcin de la calidad de la comunica-cin con el padre y con la madre, el grado de ayuda queel alumno-vctima percibe del profesor y su nivel deidentificacin con su grupo de iguales. Estos anlisis serealizaron con alumnos vctimas de acoso escolar detipo verbal, de tipo fsico y de tipo relacional.

Mtodo

Participantes

En este estudio participaron un total de 1795 adoles-centes espaoles de ambos sexos (52% varones y 48%mujeres) de 11 a 18 aos (M = 14.2, DT = 1.68) proce-dentes de 9 centros educativos (pblicos y concerta-dos) de la Comunidad Autnoma de Andaluca, ubica-dos en entornos rurales y urbanos, y distribuidos en 1,2, 3 y 4 de la ESO y 1 y 2 de Bachillerato. La selec-cin de los participantes se realiz mediante un mues-treo estratificado por conglomerados. Las unidades demuestreo fueron los centros educativos, pblicos yconcertados de entornos rurales y urbanos de colegiose institutos de la Comunidad Autnoma de Andaluca.Los estratos se establecieron en funcin de la variablecurso (1, 2, 3 y 4 de la ESO y 1 y 2 de Bachille-rato).

Instrumentos

Para la identificacin de los alumnos vctimas deacoso se utiliz un Cuestionario de VictimizacinEscolar basado en la Escala Multidimensional deVictimizacin de Mynard y Joseph (2000) y elCuestionario de Experiencias Sociales de Crick yGrotpeter (1996). Este cuestionario consta de 20 temsque describen 20 situaciones de victimizacin directae indirecta. Los alumnos deben indicar con qu fre-cuencia han experimentado durante el ltimo cursoescolar cada una de las situaciones descritas, con 4posibilidades de respuesta, desde 1 (nunca) hasta 4 (amenudo). La estructura factorial del cuestionario hasido analizada en estudios previos (Cava et al., 2007),que han mostrado la existencia de tres factores:Victimizacin Verbal, Victimizacin Fsica yVictimizacin Relacional, que explican en su conjun-to el 62.18% de la varianza. En el presente estudio laconsistencia interna ( de Cronbach) de la subescalade Victimizacin Verbal fue de 0.87, la de Victimiza-

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cin Fsica de 0.67 y la de Victimizacin Relacionalde 0.89.

Para la medicin de la autoestima se utiliz laEscala de Rosenberg (1965), una escala ampliamenteutilizada que aporta un ndice general de autoestima yque dispone de adecuadas propiedades psicomtricas(Baos y Guilln, 2000). Esta escala consta de 10tems que hacen referencia al sentido de vala personal,y a los que el sujeto responde mediante una escala de1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo). Su coe-ficiente de consistencia interna (alpha de Cronbach)para la presente muestra fue de .76.

La medicin del nimo depresivo se realiz median-te la escala elaborada por el Centro de EstudiosEpidemiolgicos de Estados Unidos (CES-D, Radloff,1977). Esta escala est compuesta por 22 tems queevalan con una escala de 1 (nunca) a 4 (siempre) lapresencia de sintomatologa depresiva y aportan unndice general de nimo depresivo. Esta escala ha sidoutilizada y validada en diferentes muestras, mostrandoexcelentes propiedades psicomtricas (Cava, Musitu yVera, 2000; Meadows, Brown y Elder, 2006). La fiabi-lidad del instrumento obtenida en esta muestra (alphade Cronbach) fue de .81.

Los sentimientos de soledad fueron evaluadosmediante la Escala de Soledad de la UCLA (Russell,Peplau y Cutrona; 1980). Esta escala consta de 20tems que evalan, con un rango de respuesta de 1 a 4(nunca, pocas veces, muchas veces y siempre), los sen-timientos de soledad. Se trata de una escala muy utili-zada y con adecuadas propiedades psicomtricas(Borges, Prieto, Ricchetti, Hernndez y Rodrguez,2008; Exposito y Moya, 1999). Su coeficiente de fiabi-lidad (alpha de Cronbach) en el presente estudio fue de.89.

La medicin del estrs se realiz mediante la Escalade Estrs Percibido de Cohen, Kamarck, yMermelstein (1983; adaptacin de Gracia, Herrero yMusitu, 2002). Esta escala consta de 4 tems que midencon un rango de respuesta de 1 (nunca) a 5 (siempre)el grado en que el adolescente evala determinadassituaciones como estresantes durante el ltimo mes. Enestudios previos se han mostrado las adecuadas propie-dades psicomtricas de esta escala (Remor, 2006). Sundice de consistencia interna (alpha de Cronbach) enla presente muestra fue de .64.

Para la medicin de la calidad de las relacionesentre alumno y profesor se utiliz una subescala delCuestionario de Clima Escolar de Moos y Trickett(1973; adaptacin de Fernndez-Ballesteros y Sierra,1989). Este cuestionario mide la percepcin que losalumnos tienen del clima del aula, especialmente enaspectos relativos a las relaciones interpersonales y a laestructura organizativa del aula. Consta de 90 tems deverdadero-falso, agrupados en 9 subescalas de 10tems cada una. En este estudio, se ha utilizado lasubescala de Ayuda del profesor, la cual hace referen-cia a la percepcin que el alumno tiene sobre el grado

de ayuda, preocupacin y amistad que el profesormuestra por sus alumnos. Esta escala ha sido utilizadaen estudios previos (Cava et al., 2007; Fraser y Fisher,1983), mostrando unos ndices de fiabilidad satisfacto-rios. En el presente estudio la fiabilidad obtenida(alpha de Cronbach) para la subescala de Ayuda delprofesor fue de .68.

La calidad de las relaciones paterno-filiales fuemedida mediante la subescala de Apertura a laComunicacin del Cuestionario de ComunicacinFamiliar de Barnes y Olson (1982). Esta subescalaconsta de 11 tems, con cinco posibilidades de respues-ta (1 = nunca; 5 = siempre), que hacen referencia a laexistencia de una comunicacin fluida y abierta entreel hijo y sus padres. Estos tems se plantean, por sepa-rado, en relacin a la comunicacin con la madre y conel padre. Sus ndices de fiabilidad (alpha de Cronbach)en el presente estudio han sido de .87 para la subesca-la de Apertura a la Comunicacin con la Madre, y de.89 para la de Apertura a la Comunicacin con elPadre.

Por ltimo, la calidad de la relacin del adolescentecon su grupo de iguales fue medida mediante elCuestionario de Identificacin Grupal de Tarrant(2002; adaptacin de Cava, Buelga, Musitu y Herrero,2011). Este cuestionario mide mediante 13 temsaspectos cognitivos, evaluativos y afectivos de la iden-tificacin grupal; es decir, mide aspectos tales como elgrado en que adolescente se siente parte importante delgrupo, la valoracin que hace del grupo y su grado decompromiso y vinculacin con l. El anlisis factorialdel cuestionario mostr la existencia de tres factores:Autocategorizacin, Valoracin grupal y Compromisogrupal. No obstante, puede obtenerse tambin una pun-tuacin general del grado de identificacin del adoles-cente con su grupo de iguales, que es la que se ha con-siderado en el presente estudio. Una mayor identifica-cin grupal indica una mayor integracin del sujeto enel grupo, y una mayor satisfaccin con su pertenenciaal mismo. A este cuestionario se responde medianteuna escala de 11 puntos (desde 0 = completamente endesacuerdo, hasta 10 = completamente de acuerdo). Enestudios previos esta escala ha mostrado adecuadaspropiedades psicomtricas (Tarrant, 2002; Tarrant,MacKenzie y Hewitt, 2006), y en este estudio su ndi-ce de fiabilidad (alpha de Cronbach) para la escalatotal fue de .81.

Procedimiento

Despus de enviar una carta a los centros educativosseleccionados explicando el proyecto de investigacin,se contact telefnicamente con la direccin de loscentros y se concert una entrevista. En esta entrevis-ta, se entregaron tambin los consentimientos informa-dos para los padres. Una vez obtenidos los permisoscorrespondientes, se llevo a cabo la aplicacin de los



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instrumentos por un grupo de investigadores entrena-dos. La batera de instrumentos se administr a losadolescentes en sus aulas habituales durante un pero-do regular de clase dnde el profesor-tutor del cursoestuvo siempre presente. El orden de administracin delos instrumentos se contrabalance en cada clase ycentro educativo. Se inform en todo momento a losadolescentes que su participacin en la investigacinera voluntaria y annima.

Resultados

Previamente al anlisis de las diferencias en ajustepsicolgico en funcin de la calidad de sus relacionescon padres, profesores y grupo de iguales, se utilizaronlas puntuaciones de los alumnos en el Cuestionario deVictimizacin para identificar a aquellos que eran vc-timas de acoso escolar. El punto de corte utilizado paraesta clasificacin fue 1 desviacin tpica por encima dela media. Este procedimiento ha sido considerado enestudios previos como adecuado para cumplir con loscriterios de frecuencia e intensidad caractersticos delacoso escolar (Marini, Dane, Bosacki y YLC-CURA,2006; Solberg y Olweus, 2003). Los alumnos cuyaspuntuaciones superaban en 1 desviacin tpica la pun-tuacin media en la subescala de Victimizacin Verbalfueron asignados al grupo de vctimas de acoso verbal(n = 223), los que superaban este valor en la subescalade Victimizacin Fsica fueron asignados al grupo devctimas de acoso fsico (n = 159), y por ltimo, losque lo superaban en la subescala de VictimizacinRelacional fueron asignados al grupo de vctimas deacoso relacional (n = 244). Todos los anlisis que se

muestran a continuacin se realizaron por separadocon cada uno de estos grupos.

Seguidamente, dentro del grupo de alumnos identi-ficados como vctimas de acoso verbal, se utilizaronsus puntuaciones en las variables de comunicacin conla madre, comunicacin con el padre, percepcin deayuda del profesor y grado de identificacin con elgrupo de iguales para establecer grupos de contraste.As, sobre la base de sus puntuaciones en la variable decomunicacin con la madre, y tomando como puntosde corte los percentiles 75 y 25, se establecieron, res-pectivamente, el grupo de alumnos con buena comuni-cacin con la madre (altos en apertura a la comunica-cin: puntuaciones superiores al percentil 75) y elgrupo de alumnos con mala comunicacin con lamadre (bajos en apertura a la comunicacin: puntua-ciones inferiores al percentil 25). Tomando los mismospuntos de corte, se diferenci igualmente dentro delgrupo de alumnos vctimas de acoso verbal a aquelloscon buena comunicacin con el padre (altos en apertu-ra a la comunicacin) y aquellos con mala comunica-cin con el padre (bajos en apertura a la comunica-cin). El mismo mtodo fue utilizado para diferenciar,dentro de las vctimas de acoso verbal, entre las queperciben altos niveles de ayuda por parte del profesory las que perciben bajos niveles de ayuda, y entre lasque indican un alto grado de identificacin con sugrupo de iguales y las que indican un bajo grado deidentificacin grupal. Una vez establecidos los gruposde contraste, se analizaron sus diferencias en los cua-tro indicadores de ajuste psicolgico considerados eneste estudio: autoestima, nimo depresivo, sentimien-tos de soledad y percepcin de estrs. Los resultadosde estos anlisis se muestran en la Tabla 1.




Tabla 1. Medias (y desviaciones tpicas) en ajuste psicolgico (autoestima, nimo depresivo, percepcin estrs y soledad) en vctimas de acoso verbalen funcin de sus relaciones con padres, profesores y grupo de iguales

Autoestima nimo Depresivo Percepcin Estrs SoledadComunicacin con la Madre

Alta Apertura Comunicacin 3.06 (.45) 2.08 (.59) 2.07 (.68) 1.96 (.47)Baja Apertura Comunicacin 2.86 (.51) 2.32 (.63) 2.40 (.57) 2.29 (.52)

valor F 4.69 * 3.99 * 6.93 ** 11.52 ***

Comunicacin con el PadreAlta Apertura Comunicacin 3.25 (.37) 1.93 (.53) 1.92 (.54) 1.85 (.40)Baja Apertura Comunicacin 2.84 (.51) 2.30 (.59) 2.45 (.61) 2.24 (.52)

valor F 20.27 *** 10.25 ** 18.79 *** 17.06 ***

Percepcin Ayuda ProfesorAlta Percepcin de Ayuda 3.15 (.43) 1.96 (.47) 2.02 (.52) 1.91 (.43)Baja Percepcin de Ayuda 2.88 (.57) 2.30 (.67) 2.45 (.66) 2.15 (.54)

valor F 9.39 ** 11.54 *** 17.90 *** 8.84 **

Identificacin Grupo IgualesAlta Identificacin grupal 3.02 (.48) 2.03 (.55) 2.07 (.68) 1.83 (.42)Baja Identificacin grupal 2.90 (.44) 2.43 (.64) 2.42 (.52) 2.30 (.53)

valor F 1.71 10.40 ** 7.75 ** 24.35 ***

***p < . 001; ** p < .01; * p < .05

En la Tabla 1 observamos que, dentro del grupo dealumnos vctimas de acoso verbal, la autoestima es sig-nificativamente ms alta en aquellos que tienen mejorcomunicacin con la madre (M = 3.06; DT = .45) encomparacin con los que tiene una peor comunicacincon ella (M = 2.86; DT = .51). Igualmente, los que tie-nen una mejor comunicacin con la madre muestrantambin un menor nimo depresivo (M = 2.08; DT =.59), menor percepcin de estrs (M = 2.07; DT = .68)y menos sntomas de soledad (M = 1.96; DT = .47). Lasdiferencias son tambin significativas en el caso de lacomunicacin con el padre, la percepcin de ayuda delprofesor, y el grado de identificacin con el grupo deiguales (a excepcin en este ltimo caso de la variableautoestima, que no muestra diferencias en funcin delgrado de identificacin con el grupo de iguales). Engeneral, podemos apreciar cmo los adolescentes victi-mizados verbalmente por sus compaeros que mantie-nen una adecuada comunicacin con sus padres y queperciben el apoyo de profesores e iguales, manifiestanun mejor ajuste psicolgico que las vctimas de acosoverbal que perciben menos apoyo de su entorno social.

A continuacin, se procedi de modo similar con losalumnos vctimas de acoso fsico. En primer lugar, seestablecieron dos grupos de contraste en funcin de suspuntuaciones altas (superiores al percentil 75) o bajas(inferiores al percentil 25) en las variables de aperturaa la comunicacin con la madre, apertura a la comuni-cacin con el padre, percepcin de ayuda del profesory grado de identificacin con su grupo de iguales. Unavez establecidos estos grupos, se analizaron sus dife-rencias en autoestima, nimo depresivo, percepcin deestrs y sentimientos de soledad. Los resultados deestos anlisis se muestran en la Tabla 2.

En esta Tabla se observan diferencias significativasen los cuatro indicadores de ajuste considerados. Losalumnos vctimas de acoso fsico que tienen una mayorcalidad en la comunicacin con la madre manifiestanmayor autoestima (M = 3.06; DT = .58), menor nimodepresivo (M = 2.13; DT = .64), menor percepcin deestrs (M = 2.15; DT = .74) y menores sentimientos desoledad (M = 1.96; DT = .54) que los alumnos victimi-zados con una peor comunicacin con la madre.Tambin en las variables de comunicacin con elpadre, percepcin de ayuda del profesor e identifica-cin con el grupo de iguales, son los alumnos vctimasde acoso fsico que indican tener una mayor calidad ensus relaciones sociales ms prximas los que manifies-tan un ajuste psicolgico significativamente mejor. Lanica diferencia no significativa se produce en los sen-timientos de soledad en funcin de la percepcin deayuda del profesor. En este caso, tanto las vctimas queindican mayor percepcin de ayuda del profesor comolas que perciben menos su ayuda manifiestan similaressentimientos de soledad. Por otra parte, resultan espe-cialmente significativas las diferencias en ajuste psico-lgico (en los cuatro indicadores considerados) exis-tentes entre las vctimas en funcin de la calidad de lacomunicacin con el padre. Esta fuente de apoyo pare-ce ser especialmente importante en el caso de las vcti-mas de acoso fsico.

Por ltimo, se sigui el mismo procedimiento conlas vctimas de acoso relacional para el establecimien-to de los grupos de contraste. Estos grupos se estable-cieron en funcin de sus puntuaciones altas o bajas enlas variables de comunicacin con la madre, comuni-cacin con el padre, percepcin de ayuda del profesory grado de identificacin con su grupo de iguales. Los



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Tabla 2. Medias (y desviaciones tpicas) en ajuste psicolgico (autoestima, nimo depresivo, percepcin estrs y soledad) en vctimas de acoso fsicoen funcin de sus relaciones con padres, profesores y grupo de iguales



valor F 5.10 * 6.76 ** 5.10 * 9.71 **


valor F 11.50 *** 13.38 *** 17.68 *** 17.92 ***


valor F 6.61 ** 4.25 * 4.10 * 3.65


valor F 4.04 * 9.18 ** 4.97 * 13.16 ***

***p < . 001; ** p < .01; * p < .05

anlisis de las diferencias en autoestima, nimo depre-sivo, percepcin de estrs y sentimientos de soledadentre estos grupos se muestran en la Tabla 3.

En la tabla previa puede apreciarse que las vctimasde acoso relacional que disponen de unas adecuadasrelaciones sociales manifiestan un ajuste psicolgicosignificativamente mejor al de las vctimas con unapeor calidad en sus relaciones ms prximas. As,observamos que la media en autoestima de las vctimascon una mejor comunicacin con la madre (M = 3.10;DT = .48) es significativamente superior a la media delas vctimas con un nivel bajo de apertura a la comuni-cacin con la madre (M = 2.91; DT = .51). Ambos gru-pos tambin difieren significativamente en sus mediasen nimo depresivo, percepcin de estrs y soledad;mostrando un peor ajuste psicolgico las vctimas queindican un nivel bajo de apertura en la comunicacin.En las variables de comunicacin con el padre, percep-cin de ayuda del profesor e identificacin con elgrupo de iguales existen tambin diferencias significa-tivas en el ajuste psicolgico de las vctimas en funcinde la calidad de estas relaciones. Las vctimas de acosorelacional que perciben mayor calidad en sus relacio-nes con padres, profesores e iguales muestran mayorautoestima, menor nimo depresivo, menor percepcinde estrs y menores sentimientos de soledad. De unmodo ms especfico, observamos que en la comunica-cin con el padre, las diferencias de medias son alta-mente significativas en los cuatro indicadores de ajus-te considerados (autoestima, nimo depresivo, percep-cin de estrs y soledad). En la percepcin de ayudadel profesor, las diferencias con un mayor nivel de sig-nificacin se muestran en las variables de nimo depre-sivo y percepcin de estrs; mientras que en la identi-

ficacin con el grupo de iguales, el mayor nivel de sig-nificacin se da en la variable soledad.

Discusin

El objetivo de este estudio fue analizar las diferen-cias en ajuste psicolgico en las vctimas de acosoescolar en funcin de la calidad de sus relaciones conpadres, profesores e iguales. Los resultados obtenidosen este estudio apoyan claramente la importancia queel entorno social ms prximo tiene en el ajuste psico-lgico de las vctimas de acoso escolar. En estudiosprevios se ha sealado la importancia que la calidad delas relaciones con los iguales tiene como un elementode vulnerabilidad ante el acoso, sealndose que losalumnos rechazados por sus compaeros, ms solita-rios y con menor integracin en el grupo de iguales sonen mayor medida objeto de acoso escolar (Cava et al.,2010; Coleman y Byrd, 2003; Gini, 2006; Hodges yPerry, 1999; Salmivalli y Isaacs, 2005). Sin embargo,los resultados de este estudio resaltan la importanciaque el entorno social tiene, no slo en la vulnerabilidadal acoso, sino tambin en el mayor o menor impactoque la situacin vivida tiene para el adolescente.

Los resultados de este estudio muestran que losalumnos vctimas de acoso escolar, sea ste verbal,fsico o relacional, que tienen una mejor comunicacincon sus padres, perciben mayor grado de ayuda de susprofesores y muestran una mayor integracin en sugrupo de iguales, presentan mejor ajuste psicolgicoque las vctimas de acoso que no cuentan con estosimportantes recursos en el mbito social. Ciertamente,estos resultados no indican causalidad, al tratarse de




Tabla 3. Medias (y desviaciones tpicas) en ajuste psicolgico (autoestima, nimo depresivo, percepcin estrs y soledad) en vctimas de acoso rela-cional en funcin de sus relaciones con padres, profesores y grupo de iguales



valor F 4.13 * 11.34 *** 9.83 ** 12.65 ***


valor F 21.40 *** 14.19 *** 15.78 *** 14.98 ***


valor F 8.01 ** 14.12 *** 18.44 *** 9.91 **


valor F 4.11 * 9.64 ** 4.51 * 19.73 ***

***p < . 001; ** p < .01; * p < .05

un estudio transversal, y no puede afirmarse que elmejor ajuste psicolgico sea necesariamente conse-cuencia del mayor apoyo del entorno social. Sinembargo, teniendo en cuenta que son numerosos losestudios que han constatado la importancia del apoyosocial en el afrontamiento de situaciones estresantes(Gracia, Herrero y Musitu, 2002; Leung; Yeung yWong, 2010; Musitu y Cava, 2003), es de suponer quetambin este apoyo pueda desempear un papel funda-mental en el afrontamiento que las vctimas de acosoescolar hacen de esta situacin. De hecho, el apoyopaterno ha mostrado ser un importante recurso en elafrontamiento de situaciones estresantes en el mbitoacadmico (Leung et al., 2010), y el apoyo percibidoen el contexto escolar ha mostrado ser igualmente unfactor relevante para el adecuado afrontamiento de los cambios propios de la adolescencia (Ellonen,Kariinen y Autio, 2008).

Adems de constatarse la importancia de los padres(padre y madre), profesorado e iguales como elemen-tos de apoyo para las vctimas, en este estudio se mues-tran tambin algunas diferencias entre estas fuentes deapoyo. As, un resultado interesante de este estudio esla importancia que la calidad de la comunicacin conel padre tiene para las vctimas de acoso escolar.Aunque no es frecuente analizar por separado la cali-dad de la comunicacin con cada uno de los padres, enestudios previos se ha constatado la mayor influenciaque la calidad de la comunicacin con el padre tiene enel ajuste psicosocial del adolescente (Estevez, Murgui,Moreno y Musitu, 2007). Este resultado, adems deconfirmar estos estudios previos, permite avalar lanecesidad de implicar en mayor medida a la figura delpadre en las propuestas de intervencin encaminadas amejorar la calidad de las relaciones entre padres e hijosadolescentes. Aunque no es fcil implicar a ambos pro-genitores en las propuestas de intervencin desarrolla-das desde el contexto escolar, mantener una propuestalo ms amplia posible y ser conscientes de la importan-cia de esta relacin para el adolescente es un aspectoque debera tenerse en cuenta en el desarrollo de losprogramas de intervencin.

En cuanto a la ayuda percibida del profesor, y aun-que se trata de una importante fuente de apoyo entodos los tipos de acoso, mostrando relaciones signifi-cativas con los cuatro indicadores de ajuste considera-dos, su importancia parece especialmente relevante enel caso del acoso verbal y relacional. Una posibleexplicacin a este resultado podra estar relacionadacon los lugares en los que habitualmente se produceneste tipo de agresiones: pasillos, patio y entrada y sali-da del centro en el caso del acoso fsico, y en mayormedida en el aula en el caso del acoso verbal y relacio-nal (Defensor del Pueblo, 2007). Las vctimas de agre-siones verbales y relacionales, cometidas en mayormedida en presencia del profesor, podran esperar enmayor grado la implicacin y el apoyo del profesorante estas situaciones que est presenciando directa-

mente, y que adems se producen con una mayor fre-cuencia. Los resultados obtenidos en este estudiomuestran cmo las vctimas de todos los tipos deacoso, pero especialmente de acoso verbal y relacional,muestran mejor ajuste psicolgico (ms autoestima,menor nimo depresivo, menor percepcin de estrs ymenor sentimiento de soledad) cuando perciben mayornivel de ayuda del profesor. Estos resultados respalda-ran la importancia que en la mayor parte de los pro-gramas de intervencin contra el acoso escolar se con-cede al conocimiento del profesorado de todos lostipos de acoso y maltrato entre iguales, su rechazohacia todas las formas de maltrato y su implicacinactiva ante el mismo mostrando claramente su apoyo ala vctima (por ejemplo, Monjas y Aviles, 2006;Ortega, 1998; Ramos-Corpas, 2010a).

Respecto a la importancia del grupo de iguales,diversos estudios han constatado la mayor vulnerabili-dad al acoso escolar que muestran los alumnos recha-zados y aislados en el aula (Cava et al., 2010; Fox yBoulton, 2006; Salmivalli y Isaacs, 2005). Estos alum-nos suelen ser objetivo habitual de los agresores, y sue-len recibir menos apoyo de sus compaeros. Los resul-tados de este estudio constatan la importancia que elgrupo de iguales tiene no slo en la vulnerabilidad,sino tambin en el modo en que el acoso afecta a lavctima. Como seala el Informe del Defensor delPueblo (2007), las vctimas suelen recurrir en primerlugar a los amigos en busca de ayuda. As, aquellasvctimas que tienen un mayor grado de identificacincon su grupo de iguales, es ms probable que cuentencon su apoyo ante la situacin de acoso sufrida. Labsqueda de apoyo es una de las estrategias de afron-tamiento que se han constatado como ms efectivaspara el adecuado afrontamiento de situaciones de vio-lencia y acoso escolar (Aviles, 2009; Rosario,Salzinger, Feldman y Ng-Mak, 2008; Visconti yTropp-Gordon, 2010). No obstante, tal y como sealanVisconti y Tropp-Gordon (2010), el anlisis de lasdiferentes estrategias de afrontamiento, y la considera-cin de las posibles diferencias en su efectividad enfuncin del tipo de acoso sufrido y de su intensidad,son cuestiones hacia las que la investigacin deberadirigirse en mayor medida.

El presente estudio contribuye, en definitiva, a vali-dar las intervenciones en acoso escolar dirigidas amejorar las relaciones interpersonales de todo el alum-nado, y en especial de aquellos que son vctimas deacoso, incluyendo en las estrategias de intervencin atoda la comunidad educativa: padres, madres, profeso-res y alumnos (por ejemplo, Aviles, 2006; Monjas yAviles, 2006; Ortega, 1998; Ramos-Corpas, 2010a;Suckling y Temple, 2006). Adems, permite tambinconectar las investigaciones sobre acoso escolar con unmbito de estudio tan importante en intervencin psi-cosocial como es el del apoyo social. Ciertamente,sera interesante conectar en mayor medida ambaslneas de investigacin en futuros estudios. De hecho,



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algunos estudios estn comenzando a analizar las dife-rentes estrategias de afrontamiento utilizadas por lasvctimas de acoso escolar (entre ellas, la bsqueda deapoyo, el enfrentamiento con el acosador o la evitacinde la situacin) y su eficacia en funcin del tipo deacoso y las caractersticas de la vctima (Aviles, 2009;Visconti y Tropp-Gordon, 2010). Aunque son todavaconsiderables los aspectos a analizar sobre este tema,parece esencial que la vctima disponga de un clima deconfianza y apoyo en su entorno para poder comunicarla situacin vivida, y para afrontarla de un modo ade-cuado. Es probable que la utilizacin de estrategias deafrontamiento ms efectivas en las vctimas que dispo-nen de un mayor apoyo en su entorno social puedaexplicar, en gran medida, el mejor ajuste psicolgicoque se ha constatado en este estudio en las vctimascon relaciones sociales de mayor calidad. Ciertamente,ste es un aspecto que sera interesante analizar en pos-teriores trabajos.

Por ltimo, es necesario tambin sealar la existen-cia de algunas limitaciones en este estudio. En estesentido, la utilizacin de autoinformes de los adoles-centes puede constituir una cierta limitacin. Aunqueeste tipo de medicin ha demostrado su validez, y dehecho constituye una fuente bsica de informacin eneste tipo de estudios (Crick y Bigbee, 1998), sera inte-resante, en posteriores trabajos, disponer tambin de lainformacin aportada por padres y profesores respectoa la calidad de sus relaciones con el adolescente. Porotra parte, y debido a la naturaleza transversal de esteestudio, los resultados deben interpretarse con ciertacautela, puesto que este tipo de estudios no permitenestablecer relaciones de causalidad. En posterioresestudios de tipo longitudinal deber analizarse conmayor profundidad el modo en que estas variables seinfluyen. No obstante, y a pesar de estas limitaciones,los resultados de este trabajo resaltan la importanciaque el apoyo del profesor, del entorno familiar y delgrupo de iguales tiene en el ajuste psicolgico de lavctima, y la necesidad de incluir a estos tres mbitossociales en el desarrollo de programas de intervencinen acoso escolar.

Agradecimientos

Este trabajo ha sido elaborado en el marco delProyecto de Investigacin PSI2008-01535/PSICViolencia escolar, victimizacin y reputacin socialen la adolescencia, subvencionado por el Ministeriode Ciencia e Innovacin de Espaa.

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Manuscrito Recibido: 28/11/2010Revisin Recibida: 20/01/2011

Manuscrito Aceptado: 16/04/2011

familia, profesorado e iguales: claves para el apoyo a las víctimas de acoso escolar

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