explorando las ideas sobre los promedios en los estudiantes universitarios

8/20/2019 Explorando las ideas sobre los promedios en los estudiantes universitarios

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MEMORIAS XIII JORNADA DE INVESTIGACIÓN, UPEL Maracay del 20 AL 23 DE OCTUBRE DE 2009

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Resúmenes. XIII Jornada de InvestigaciónUniversidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Maracay. 2009

Editoras:Martha Iglesias InojosaJulia Sanoja de Ramírez

Diseño Portada: Ayarit García

Reproducción en CD: CIDIPMAR

Derechos Reservados

© Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”

UPEL Maracay

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, previa cita a la fuente

ISBN: 978-980-7335-01-0

Depósito Legal: LF46020093704343

Digitalizado en Maracay, Estado Aragua, Venezuela/ Octubre 2010

Ediciones SIP. Subdirección de Investigación y Postgrado.

Coordinación de Promoción y Difusión de la Investigación.

Avenida Las Delicias. Edificio Administrativo. 2do piso. Maracay. 2010

Venezuela.

Publ icación arbitrada por el Consejo Técnico Asesor de Investigación, UPEL Maracay


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ÍNDICE

PONENCIAS EXTENSOS pp.

CIENCIAS SOCIALES 155

Enseñanza de la geografía nacional Una praxis docente Domingo la Rosa

157

La perspectiva ecogeográfica en el desarrollo de una praxis pedagógicainterdisciplinaria Alexander Rafael Carmona Rodríguez

169

Magia, religión y salud: aportes para una investigación Luisa Rojas Hidalgo

179

CIENCIAS Y AMBI ENTE 189

Extracción del Aceite Vegetal de Maní (Arachis Hipogaea) para la Aplicación en elÁmbito de la Cosmética: Propuesta Pedagógica Experimental para el Área de QuímicaOrgánica de la UPEL – Maracay

Norka Manrique, Christiam Álvarez, Lisett Arcila, Jonathan Dávila,María Moronta y Vicenia Orta

191

La química orgánica emergente y sus implicaciones en la enseñanzaChristiam de los Ángeles Álvarez Prieto, José Manuel Briceño Soto, Zenahir Cristina

Siso Pavón y José Leonardo Arana Araque

201

Naturaleza y sociedad: ¿dicotomía o complementariedad? Nick Romero y José Briceño

211

Una contribución al consumo del subsector de raíces y tubérculos Milagros Símon de Astudillo y Nancy Rodríguez

223

Mediación socioafectiva a partir de estrategias didácticas motivadoras en ciencias Belkys Hidalgo

237

Praxis complejizante para una educación para la Salud en sintonía con la paz y elsustento planetario

Martha J. Ruedas y María M. Ríos C.

247

Didáctica de las ciencias biologicas, con apoyo de herramientas tecnologicas, para eldesarrollo de habilidades creativas del pensamiento

Elizabeth Vergel

257

La biomimética como una alternativa interdisciplinar en la enseñanza de la quimicainorgánica

Magce del V. Bonilla C. y Anunziata E. Di Salvo M.

265

Elaboración de un modelo analógico para la enseñanza de la biotecnología a partir dela lombriz roja californiana ( Eisenia foetida)

Virginia Rengifo, Yolanda de Lander y Eva Cabrera 275

DOCENCIA Y TENDENCIAS DEL APRENDI ZAJE Y ENSEÑANZA 283

Diseño de un taller múltiple para la administración de los cursos del área educación para el trabajo en el Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”

Amílcar Antonio Arenas y Ramón Antonio Arenas

285


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Programa de intervención para la mejora de la comprensión de textos científicos enestudiantes universitarios

Eva Cabrera de Reyes

295

Estrategias de aprendizaje asociadas al enriquecimiento conceptual progresivo Aracelis Arana

307

Programa de formación y capacitación dirigido al personal académico para la

integración e inclusión social de los estudiantes con discapacidad en EducacionSuperior Ruth Magdalena Torres Morales

321

La organografía vegetal. Una visión desde su contribución al perfil del docente de biología

Milagros Símon de Astudillo

333

La evaluación en los curricula de la educación preescolar venezolana Mariangel Rodríguez González y Reina Galindo Navas

343

Modelo didáctico y teoría de la actividad en el desarrollo de la visión integradora dela ciencia

Maria Rosa Simonelli

353

En la UPEL Maracay, ¿formamos docentes para la integración? Kleidy Carrillo de Brito 363

La pedagogía lúdica: el ajedrez como estrategia idáctica Nancy Flores

371

Modelo de actuación docente en el área de educación física para el Subsistema deEducación Especial

Kleidy Carrillo de Brito

379

EDUCACIÓN F ÍSICA Y RECREACIÓN 389

Factores importantes en torno a la incursión femenina en las actividades deportivas Josil Josefina Murillo Cedeño

391

Determinación de las deficiencias didácticas en la formación de los docentes deeducación física Francisco José Valdivieso Arcay

405

Respuestas fisiológicas y bioquímicas durante dos pruebas ergométricas de intensidad progresiva

Maira José Vallenilla

423

Desarrollo de las habilidades motrices con materiales alternativos en la i etapa deeducación básica

Ziurly Jaimes y Yamilet Vieira

435

EDUCACIÓN MATEMÁTI CA 449

Significados institucionales de las medidas de tendencia central en sexto grado deeducación básica María Eugenia Ochoa y Mario Arrieche

451

Estudio de las cónicas en un ambiente de geometría dinámica Rolando Antonio García Hernández

465

Explorando las ideas sobre los promedios en estudiantes universitario Astrid Parra, Lerys Romero, María Sánchez y Julia Elena Sanoja

479

Significados institucionales de la geometría del triángulo en la formación inicial de profesores de matemática

Belén Arrieche y Mario Arrieche

489


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Diseño de una unidad didáctica sobre el teorema de pitágoras en un ambiente degeometría dinámica

Orlando Linares y Martha Iglesias

505

Diagnóstico del nivel de razonamiento geométrico alcanzado por estudiantes deséptimo grado de educación básica

Jacinta C. Pérez V. Y Martha Iglesias Inojosa

523

EPISTEMOLOGÍA E INVESTI GACIÓN 537Epistemología, axiología y aprendizaje de la ciencia en el aula

Maria Rosa Simonelli y Aracelis Arana539

El sistema de formación autonómica en investigación (SIFAI) Nancy Flores y Margarita Villegas

553

Temáticas de estudio y sujetos de investigacion de la especialización en preescolar:caso UPEL Maracay

Nancy Flores y Margarita Villegas

563

Los estilos de pensamiento para la producción del trabajo de grado de maestría Fátima Baptista Silva y Scarlet Kiriloffs

579

F ILOSOFÍA, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 591El ser humano modelo de un ser

Hilda Sanabria 593

Analisis crítico de los programas de curso de la especialidad de química Hermes Lucia Ledezma Rodríguez,

José Manuel Briceño Soto y Migdairy Josefina Mier y Terán

605

Acción mediadora de la universidad en la construcción y reconstrucción del proyectode vida del estudiante (aproximación teórica)

Carmen Andrea Moreno

621

Conocimiento de los docentes sobre comportamientos disruptivos en infantes

Gilda Araujo y Luisa Sandia

637

Efectividad de la terapia combinada (Grupal – Individual) para el tratamiento deestudiantes con fobias sociales y/o trastornos de adaptación que asisten a la Unidad deDesarrollo y Bienestar Estudiantil de la UPEL-Maracay

Manuel Contreras

653

Integrando esfuerzos para la atención a infantes de 0 a 3 años en condicionesespeciales

Amarilys Josefina García Curiel y Ramona Josefina Bolívar Calderón

663

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: comorbilidad asociada Aníbal Romero Cano

673

La inteligencia emocional de goleman a la luz de la teoría piagetiana. Algunos puntos

de encuentro y desencuentro Moraima Torres Morillo

683

Esquizofrenia y orientación: ¿posibilidades para un punto de encuentro? Nancy Gómez y Luisa Sandia

695

Estrategias de orientación psicopedagógica en niños con retardo mental Derna Constantini y Luisa Sandia

711


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GERENCIA Y ORGANI ZACIONES DE AL TO DESEMPEÑO 725

El proceso de desarrollo profesional en la Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador - Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay

Liliana Peña Villalobos

727

LI TERATURA Y LENGUA MATERNA 739

Los refranes: expresiones del saber popular en La casa delpez que escupe el agua deFrancisco Herrera Luque

Ricardo A. Farfán F.

741

TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN 749

Adecuación de los laboratorios i y ii del programa de informática de la UPELMaracay En Atención a los avances tecnológicos y a estudiantes con discapacidad

Gabriela Gardié, Juan Guzmán y Arístides Castro

751

Educación para la sexualidad y tecnología de información y comunicación (TIC) Hodra Bolívar y Nancy Gómez

765

Diagnóstico para la elaboración de un manual de genética para las prácticas con Drosophila melanogaster

Yolanda Fariña de Lander y Eva Cabrera de Reyes779

TENDENCIAS DEL ARTE 793

Relación entre el mito y la escultura de la Civilización Prehispánica Maya. (caso viejoimperio)

Irama López

795


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EXPLORANDO LAS IDEAS SOBRE LOS PROMEDIOS EN ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS

Astrid ParraLerys Romero

María SánchezJulia Elena Sanoja [email protected]

UPEL-MARACAY

RESUMENLa presente investigación tiene como propósito conocer las ideas previas sobre las

medidas de tendencia central, que poseen los estudiantes de la Especialidad de Matemáticade la UPEL-Maracay. Se desarrolló bajo los referentes teóricos en cuanto a la naturaleza delas concepciones que poseen los estudiantes acerca de la promedios (Watson y Moritz,2000; Batanero, Díaz Godino, y Navas, 1997 y Konold 1995) y en términos del estudio delos conocimientos previos que poseen los estudiantes (Pozo, 2003). Este trabajo debido asus características se desarrolló bajo una investigación de campo de tipo exploratoria. La población sobre la cual se desarrolló fueron los 56 estudiantes del segundo semestre de laespecialidad de Matemática de la UPEL- Maracay, para el semestre lectivo 2008-2, aquienes se les aplicó una adaptación del cuestionario elaborado por Konold y Garfield(1993). Las respuestas se analizaron por medio de tablas de frecuencia. Los resultadosobtenidos reflejan que los estudiantes no tienen ideas previas claras acerca de las medidasde tendencia central, al obtener un alto porcentaje de respuestas incorrectas en los ítems quese le realizaron. Por lo tanto, no disponen de un conocimiento instrumental de las medidasde tendencia central necesario para su aplicación en la práctica, poseen ideas incorrectasacerca de los promedios, reflejado en los errores conceptuales identificados: Aplicaciónincorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atípico en el cálculo de lamedia y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un contexto dado, nohay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de mediaaritmética

Palabras Clave: Medidas de Tendencia central, ideas previas, promedios

PROBLEMA

Actualmente la Educación Estadística es un campo de mucho interés de estudio e

investigación en diferentes países del mundo, tal como se ve reflejado en las actas de la

Conferencia Internacional en Enseñanza de la Estadística (ICOTS, Internacional

Conference on Theaching of Statisics), donde investigadores y educadores, exponen sus

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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inquietudes y propuestas, en torno a la Educación Estadística, a través de reportes de

investigación. Esto motivado por el auge que ha tomado la enseñanza de la estadística en

los diferentes niveles del sector educativo en muchos países (Sanoja, 2007, Estrada,

Batanero y Fortuny, 2004; Watson y Moritz, 2000; León, 1998; Batanero, Díaz y Navas,

1997 y Konold,1995 y Shaughnessy, 1992, entre otros)

Igualmente sucede en Venezuela, donde en todos los niveles del sector educativo se ha

incluido la estadística. En el caso de la primaria y liceos esta inclusión de la estadística

corresponde a tópicos dentro del programa de matemática, mientras que en la educación

superior existen cursos de estadística en las diferentes carreras universitarias (Sanoja, 2007,

León, 1998).

Esta importancia que ha tomado la estadística, en la formación del ciudadano, como

saber y conocimiento, le va a permitir entender y comprender los eventos de la vida diaria,leer y entender la información que a diario recibe por los medios de comunicación (prensa,

televisión, radio, revistas, publicidad, internet, entre otros), y poder tener un mejor

desempeño profesional. El adquirir una cultura estadística puede estimular al estudiante a

pensar correctamente sobre esos aspectos, y por ello es necesaria en su formación ya que

busca prepararlos para la vida.

Dentro de estos conceptos de estadística necesarios para la formación del estudiante se

encuentran las medidas de tendencia central, de gran importancia para realizar un adecuado

análisis exploratorio de datos y cuya enseñanza está reflejada en el currículo de la escuela

básica en todos sus grados, con un proceso de profundización paulatina del concepto. Sin

embargo la experiencia como docente de estadística a nivel superior, de una de las

investigadoras, le ha permitido detectar que los estudiantes llegan a un curso de estadística

básica a nivel universitario sin dominio de las medidas de tendencia central, argumentando

éstos que los contenidos no fueron desarrollados en el liceo por los profesores. Al respecto

León (1998) expresa:

la experiencia muestra que estos asuntos no son desarrollados en clase o se hace demanera muy superficial, entre otras cosas por la falta de preparación de los docentesy por la ubicación de estos temas al final de los programas de Matemática. (p.4)

Por lo tanto, se hace necesario indagar acerca de los conocimientos sobre los promedios

que tienen los estudiantes al iniciar un curso de estadística a nivel Superior, ya que ello le


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permitiría al profesor preparar estrategias metodológicas apropiadas para abordar los

contenidos. Los conocimientos previos se constituyen a partir de nuestra propia experiencia

para permitirnos interpretar los fenómenos del mundo cotidiano. Pero también se

conforman a partir de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que

recibimos y trasmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social.

Para Ponte (1994) los conocimientos previos son los marcos organizadores implícitos de

conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la forma en que

afrontamos las tareas.

Al respecto, Pozo (2003) identifica diferentes orígenes para conocimientos previos y por

eso distingue los que poseen origen sensorial, social y cultural. En el caso de las

preconcepciones de origen cultural, la procedencia de las mismas es justamente el entorno

social y cultural del alumno, de cuyas ideas se impregna. En esta visión, el estudiante debellegar a las aulas con un conocimiento de los promedios, es decir con una serie de creencias

compartidas por el grupo social al que pertenece, que le han sido socialmente inducidas

sobre numerosos hechos y fenómenos..

En este sentido, el conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el

profesor durante el proceso de enseñanza y aprendizaje para facilitar el aprendizaje de

nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo más importante en la relación que se

establece entre lo que se enseña y lo que se aprende, es lo que ya conoce, porque es con

quien se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado. En

1983, Ausubel, Novak y Hanesian, (citado en Coll y cols., 1994) expresan que “el factor

más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto,

y enséñese consecuentemente" (p. 127)

Estas inquietudes nos llevan a explorar dentro del proceso educativo a nivel

superior,¿Cuáles son los conocimientos previos que traen los estudiantes sobre las medidas

de tendencia central, cuando llegan a nuestras universidades?, por lo que se plantea como

objetivo general de investigación:

Conocer los conocimientos previos sobre las medidas de tendencia central, que poseen los

estudiantes de la Especialidad de Matemática de la UPEL-Maracay


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MARCO REFERENCIAL

I nvestigaciones Previas

Mayén; Cobo; Batanero y Balderas (2007), presentan un estudio acerca de la

comprensión de las medidas de posición central en estudiantes mexicanos de bachillerato,

donde reflejan dificultades conceptuales por parte de los estudiantes y sugieren la necesidad

de enriquecer la enseñanza con tareas más próximas a la cotidianidad, incrementando así su

cultura estadística. Así mismo, Estrada; Batanero y Fortuny (2004), encontraron en su

estudio con profesores de educación primaria en formación, la existencia de errores

conceptuales en conocimientos estadísticos elementales (media, mediana y moda, valor

atípico, dispersión y muestreo). Por su parte, Batanero, Díaz y Navas, (1997, indican en suestudio la dificultad que presentan los estudiantes en el tratamiento de los valores atípicos y

las relaciones entre la media, la moda y la mediana cuando las distribuciones no son

simétricas.

Por otra parte, Watson y Moritz (2000), analizan el significado intuitivo dado por los niños

al término promedio y hallan un gran número de niños para los cuales el promedio es

simplemente un valor en el centro de la distribución (es una idea próxima al concepto

de mediana). Pocas veces se relaciona la palabra promedio con la moda y menos aún con la

media aritmética.

Las ideas previas y la Educación Estadística

La investigación sobre la naturaleza de las concepciones que poseen los estudiantes ha

mostrado que los estudiantes tienen ideas acerca de la probabilidad y de la estadística que

están reñidas con la teoría aceptada. “ La existencia de estas ideas fuertemente arraigadas

pueden explicar en parte por qué el aprendizaje de la probabilidad y la estadística es

especialmente problemático” (Konold, 1995). Este autor resume los resultados de sus

numerosas investigaciones resaltando tres conclusiones que tienen importantes

implicaciones para la evaluación de las comprensiones intuitivas de los estudiantes: a) los

alumnos llevan a clase intuiciones básicamente incorrectas que se encuentran muy


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arraigadas; b) Estas intuiciones son difíciles de cambiar; y c) alterarlas es complicado por el

hecho de que un estudiante lleva arraigadas múltiples y a menudo contradictorias creencias

sobre una situación particular.

No sólo Konold (1995) aporta evidencias para aseverar las afirmaciones anteriores.

Garfield y Del Mas (citados en Shaughnessy (1992)) examinaron, con un programa de

ordenador desarrollado por ellos (Coin Toss), los efectos de una experiencia de ordenador

con estudiantes sin conocimientos estadísticos sobre sus concepciones erróneas acerca de

conceptos como el de variabilidad muestral, efectos del tamaño de la muestra en la

variabilidad, la independencia y la aleatoriedad. Sus resultados muestran que un gran

número de alumnos persisten en las concepciones erróneas sobre el tamaño de la muestra y

la variabilidad después de la experiencia.

METODOLOGÍA

El estudio realizado corresponde a una investigación cuantitativa de campo, de carácter

exploratorio. Para desarrollar la investigación se tomó como población a los 56

estudiantes del segundo semestre de la especialidad de Matemática de la UPEL- Maracay,

para el período lectivo 2008-2. Para la recolección de información se aplicó la técnica de la

Encuesta, sobre la base de una adaptación del cuestionario construido por Konold y

Garfield (1993) ya que se tomaron y adaptaron los ítems correspondientes a la comprensión

de las medidas de tendencia central

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Análisis ítem 1

En el cuadro 1 se aprecia que sólo 19,6% de los estudiantes responden correctamente, al

reconocer la media como solución al problema y percibir la existencia de un valor atípico

en el conjunto dado de datos y su influencia en el cálculo de la media aritmética. En el

contexto dado, el valor 15.3 es claramente un valor atípico, porque los errores de medida de

tal magnitud son muy raros.


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Por otra parte se aprecia como el 69,7% (sumando alternativas, a, b y c) respondieron

incorrectamente. De los cuales un 42,9 % (opción c) de los estudiantes reconocen la media

como solución al problema pero no consideran la existencia de un valor atípico, así como

se aprecia que un 14,3 % de los estudiantes que eligen la opción a, en esta respuesta

también hay implícito el no reconocimiento de la media como solución al problema dado.

Cuadro 1

Distribución de las respuestas de la ítem 1

Nueve estudiantes pesaron un objeto pequeño con un mismo instrumento en una clase de ciencias. Los pesos registrados por cada estudiante (en gramos) se muestran a continuación:

6,2 6,0 6,0 15,3 6,1 6,3 6,23 6,15 6,2Los estudiantes quieren determinar con la mayor precisión posible el peso real del objeto. ¿Cuál de lossiguientes métodos les recomendaría usar?

Alternativa Frecuencia %a. Usar el número más común, que es 6,2 8 14,3b. Usar 6,15, puesto que es el peso más preciso 7 12,5c. Sumar los 9 números y dividir la suma por 9 24 42,9d. El imi nar el valor 15,3 y sumar los otros 8 números y dividir la suma por 8 11 19,6

e. No contestó 6 10,7

Análisis ítem 2

En el cuadro 2 se presenta la distribución de las respuestas dadas por los estudiantes a laítem, donde se valora la comprensión de las medidas de tendencia central: media aritmética,

mediana y moda, así como los efectos del contexto y de un valor cero en el cálculo de la

media. En este sentido, vemos como el 41,1 % de los estudiantes acertaron en su respuesta,

indicando esto que comprenden las medidas de tendencia central y además consideran el

contexto donde se realizan las observaciones. Es de hacer notar que en este caso parecería

contradictorio tomar los ocho valores para el cálculo de la media, pero hay que considerar

el contexto dado de la situación problema, el factor humano y sus relaciones al tratarse de

mediciones realizadas sobre la actuación de los niños.


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Cuadro 2


Una profesora quiere cambiar la colocación de sus alumnos en clase, con la esperanza de que ello

incremente el número de preguntas que hacen. En primer lugar, decide ver cuántas preguntashacen los estudiantes con la colocación actual. El registro del número de preguntas hechas por sus8 estudiantes durante la clase se muestra a continuación:

Iniciales del alumnoA.A. R.F A.G J.G. C.K. N.K. J.L. A.W.

Número de preguntas 0 5 3 15 3 2 1 2La profesora quiere resumir estos datos, calculando el número típico de preguntas hechas ese día¿Cuál de los siguientes métodos la recomendarías que usara?

alternativa Frecuencia %a. Usar el número más común, que es el 2. 14 25b. Sumar los 8 números y dividir la suma por 8. 23 41,1

c. Eliminar el 15, sumar los otros 7 números y dividir la suma por 7. 3 5,4d. Eliminar el 0, sumar los otros 7 números y dividir la suma por 7. 9 16,1

e. No contestó 7 12,5

Por otra parte, un 43,5% de los estudiantes contestaron de manera incorrecta, entre los

cuales un grupo (5,4%) no comprende el problema planteado al considerar el 15 como un

valor atípico, así como vemos otro grupo (16,1%) que considera que el cero no expresa

nada, obviamente ambos grupos no consideran el contexto del problema.

Un 12,5% de los estudiantes manifiestan no tener ideas previas acerca de los conceptos a

tratar, al no dar respuesta a la situación planteada

Análisis ítem 3

En el cuadro 3 se muestran la distribución de las respuestas de los estudiantes dadas a la

ítem, donde Se estudia la capacidad de estimar un valor central (promedio) a partir de la

representación gráfica, para comparar dos distribuciones de frecuencias (puntuaciones en

un examen), con valores atípicos.

Un bajo porcentaje de los estudiantes (12,5%) respondieron correctamente, demostrandosu capacidad de leer e interpretar una representación gráfica y cómo a través de ella

identifican conceptos asociados y comparan muestras.


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Cuadro 3


Cuarenta estudiantes participaron en un estudio sobre el efecto del sueño sobre las puntuaciones enlos exámenes. Veinte de los estudiantes estuvieron voluntariamente despiertos toda la nocheanterior al exámen (grupo experimental). Los otros veinte estudiantes (grupo control) se costaron alas 11 de la noche anterior al exámen. Las puntuaciones en el exámen se muestran en los gráficossiguientes. Cada punto representa la puntuación de un estudiante en particular.

Observa los dos gráficos. Luego escoge entre las 6 posibles conclusiones que se indican acontinuación, aquella con la que estés más de acuerdo.

alternativa Frecuencia %a. El grupo experimental lo hizo mejor porque ninguno de estos

estudiantes puntuó por debajo de 40 y la máxima puntuación fueobtenida por un estudiante de este grupo

5 8,9

b. El grupo experimental lo hizo mejor porque su promedio parece serun poco más alto que el promedio del grupo control.

9 16,1

c. No hay diferencia entre los dos grupos, porque hay solapamientoconsiderable en las puntuaciones de los dos grupos.

6 10,7

d. No hay diferencia entre los dos grupos, porque la diferencia entresus promedios es pequeña, comparada con la cantidad de variaciónde sus puntuaciones.

12 21,4

e.

El grupo control lo hizo mejor porque hubo en ese grupo másestudiantes que puntuaron 80 o por encima.7 12,5

f . El grupo control lo h izo mejor , porque su promedio parece ser un pocomayor que el promedio del grupo experimental

7 12,5

g. No contestó 10 17,9

Aún cuando este es un contenido que debe haber visto el estudiante a lo largo de su

recorrido en la Escuela básica, vemos como un 69,6 % de los estudiantes responden de

manera incorrecta, manifiestan así no tener los conocimientos previos necesarios para la

lectura e interpretación de una representación gráfica y los conceptos asociados a esta.


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CONCLUSIONES

De los resultados obtenidos podemos indicar que los estudiantes, en términos generales,

presentan tras su formación de la escuela básica, media y diversificada deficiencias en el

dominio de los conceptos de medidas de tendencia central, no disponen de un conocimiento

instrumental de los mismos, por lo que no existe la presencia de las unidades elementales

del conocimiento tal como las define Pozo (2003).

Los resultados indican la presencia de errores conceptuales, en cuanto al dominio para

comprender las medidas de tendencia central, entre los que se destacan:

Aplicación incorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atípico en el

cálculo de la media y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un

contexto dado, limitándose a aplicar rutinariamente la fórmula, sin relacionar con el problema planteado

No hay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de

media aritmética, presentando confusión con variabilidad y con valores los extremos:

máximo y mínimo.

No hay diferenciación entre los conceptos de media, moda y mediana.

Estos resultados dan muestra de una inadecuada preparación de los estudiantes, al menos

por las concepciones que denotan al manifestar poco o nulo dominio de laconceptualización de la clasificación de variables, así como de las medidas de tendencia

central. En algunos casos dificultad de aplicación de los conocimientos, débil comprensión

de los conceptos de medidas de tendencia central, al mostrar que no identifican entre una u

otra medida de tendencia. Por tanto, poseen ideas incorrectas de los conceptos de medidas

de tendencia central estadística, como lo expresa Konold (1995), los estudiantes llevan a

clase intuiciones básicamente incorrecta.

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explorando las ideas sobre los promedios en los estudiantes universitarios

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