experiencias - lasalle.org.co³n_experiencias_no2_web.pdf · ... la construcción del programa de...

Experiencias Significativas Lasallistas

COORDINADOR Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC.

ISBN: Primera edición: Bogotá D.C., febrero de 2015© Derechos Reservados, Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá.

Coordinador y editorNiky Alexánder Murcia Suárez, FSC

Corrección de estiloBernardo Montes Urrea, FSCLeyder Alonso Castro Beltrán

Diagramación y diseño de caratulaIngrid Jiménez UrbinaServicio de Comunicaciones y PublicacionesDistrito Lasallista de Bogotá[email protected]

ImpresiónCMYK Diseño e Impresos SAS

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto en la ley.

Impreso y hecho en ColombiaPrinted and made in Colombia

A todos los lasallistas del país que con su entrega generosa ayudan a

construir una Colombia en paz.

ÍNDICE

PRESENTACIÓNNiky Alexánder Murcia Suárez, FSC.........................................................................

I PARTE: REFLEXIONES A PARTIR DE LA FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓNCapítulo uno: Comprender el devenir maestros-escritoresNiky Alexánder Murcia Suárez, FSC.........................................................................

II PARTE: EL CONOCIMIENTO GENERADO A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRECapítulo dos: El liderazgo desde las escuelas de formación deportivaYeimi Paola Guerrero Díaz.........................................................................................

Capítulo tres: La estudiantina una experiencia que trasciende María Isabel Parada Vargas / Cenaida Forero Gómez /Mabel Roa Forero..............

Capítulo cuatro: Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportivaAdriana Geovanna Ferreira Mora / Harold Yonatán Guerra / Jesús Daniel Torrado Rodríguez..................................................................................

B. CIENCIAS SOCIALESCapítulo cinco: Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagaciónNidia Echeverri Carrillo / Gloria Patricia Mora García.........................................

Capítulo seis: Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinarNery Johana Gómez Niño / María Fernanda Montilla Sánchez / Luz Stella Sierra Borda..................................................................................................

C. TECNOLOGÍACapítulo siete: La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemasMartha Liliana Sastoque / Diego Javier Chaparro /Mario augusto Ortíz Infante.....................................................................................

Pág.

9

15

43

59

75

97

131

113

Capítulo ocho: “Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajoen el aulaJuan Carlos Bárcenas Alvis / Vivian Rocío Montalvo Piedrahita /Elenea Roa Ríos...........................................................................................................

D. CIENCIAS NATURALESCapítulo nueve: Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambientalJennifer Natalia Rangel Aguirre / Yessy Fabricio Peña Jaimes ...............................

E. FORMACIÓN DE VALORESCapítulo diez: Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuelaMauricio Gómez Bastidas / María del Pilar Losada Escobar / Ana Isabel Posada Doncel..........................................................................................

Capítulo once: Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolarYuri Paulín Gamarra Ortíz / Nidia Patricia Puello Cedeño / Alex Ramos Pérez.......................................................................................................

Capítulo doce: Vacuna contra la violenciaAida Botache...............................................................................................................

Capítulo trece: Pocas palabras, grandes enseñanzasDora Ligia Ruíz Aros / Luz adriana Pajoy Cuellar / Silvia Leonor Coqueco Quintero...............................................................................

F. LENGUAJECapítulo catorce: La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle: un itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjeraCarlos Eduardo Aguilar Cortés / Nelson Eduardo Alzate Betancur..........................

Capítulo quince: La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literariosLuz Mery Camelo Cabuya / Jesús Álvaro Reina Gaviria........................................

G. FORMACIÓN DE MAESTROSCapítulo dieciséis: Educación popular, un camino formativo para docentesJulieth Bravo López / Wilfe Marley Bedoya..............................................................

145

165

187

201

215

233

251

275

293

/ 9

Presentación

Presentación

Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC1

El Horizonte Educativo-Pastoral del Distrito Lasallista de Bogotá enunció como uno de sus ejes articuladores “La práctica docente reflexiva y pertinente” proponiendo, de este modo, la centralidad de la comprensión de la práctica pedagógica y sus diferentes relaciones con el saber, hacer y sentir de los maestros lasallistas.

La práctica asumida como categoría analítica vincula a los sujetos alrededor de un conjunto de actividades que se insertan en comunidades académicas que comparten comprensiones y propuestas de acción, tácitas o explícitas, que sirven de fondo conceptual y valorativo para su desarrollo. De este modo, la práctica pedagógica amerita ser reflexionada como lo propone Schön (1992) y Perrenoud (2004) para “verificar” su pertinencia con los contextos donde emerge.

La sistematización como proceso sistemático y crítico posibilita el acercamiento a la experiencia pedagógica para su reflexión, de modo que, puede objetivarla para su estudio y retroalimentación (Jara, 1994). En consecuencia, se busca que el docente se asuma como sujeto de un saber que construye desde la experiencia y que en muchos de los casos no existe en las teorías o no está prescrito en manuales.

El hecho de ser sujeto del saber ubica al maestro como enseñante y aprendiz; proceso que, como lo propuso la UNESCO, se da a lo largo de la vida. Esta

1 Secretario de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá y Coordinador Académico del Diplomado en Sistematización de Experiencias Educativas.

10 /

Presentación

condición hace pensar el desarrollo profesional de los maestros por medio de itinerarios formativos que vayan más allá de los títulos de educación formal, de modo que pueda autoformarse desde el contexto donde se encuentra.

Una de las capacidades que posibilita tales propósitos es la escritura, la cual conlleva en sí misma la modificación y creación del pensamiento, ampliando las fronteras del saber del maestro. De este modo, la escritura como proceso dinámico, interactivo y complejo se inscribe en una espiral que amplía la comprensión, del maestro-escritor, sobre la experiencia que lidera. Este es el tema del que se ocupa el primer capítulo del presente libro, propuesto en la sección de reflexión acerca de los procesos formativos en sistematización.

La segunda parte, al igual que el primer volumen, presenta la producción textual y sapiencias fruto de la sistematización de experiencias hechas por los diferentes equipos de las instituciones participantes. Esta sección presenta las experiencias agrupadas alrededor de los temas: formación para el tiempo libre, ciencias sociales, tecnología, ciencias naturales, formación en valores, lenguaje y formación docente.

La primera sección se focalizó en tres experiencias que dan cuenta de programas formativos para el empleo del tiempo libre, dos de ellas sistematizadas a partir de Escuelas Deportivas y una tercera centrada en formación musical desde el proyecto de una Estudiantina. Para el tema de las escuelas deportivas fueron planteados dos ejes importantes, a saber, el caso del Instituto San Bernardo propuesto desde la formación en el liderazgo y la Escuela del Colegio La Salle de Cúcuta que recoge los saberes resignificados por los docentes que orientan las disciplinas deportivas. Por último, la Estudiantina presenta esta longeva experiencia desarrollada en el Colegio La Salle de Bucaramanga desde la perspectiva del desarrollo de la experticia en el manejo de instrumentos que conducen a una tarea grupal de coordinar la puesta en escena de numerosas piezas musicales.

En la segunda sección, las experiencias fueron organizadas por el tema de las ciencias sociales, donde se reunieron dos sistematizaciones, la primera centrada en la conformación de una comunidad de indagación bajo las premisas de la filosofía para niños propuesta por Lipman y la segunda recoge el trabajo interdisciplinario de docentes de diferentes áreas para contribuir en la formación de ciudadanos globales que actúan localmente.

La tercera sección puso su atención en la formación tecnológica o el empleo de la tecnología en el salón de clases, éste es el caso de EDMODO de la Institución Educativa Hermano Antonio Ramos, una red social académica que facilita

/ 11

Presentación

la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa y posibilita el desarrollo de estrategias didácticas y de contenidos o el seguimiento de tareas. Y el de la experiencia de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central con la inclusión de la realidad aumentada en el curriculum de la especialidad de sistemas, la cual es analizada a la luz de las estrategias que desarrollaron los estudiantes.

La cuarta sección recogió un texto fruto de la experiencia denominada ECOLASALLISMO que surge del interés de los docentes por el desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar (PRAES) en el Colegio La Salle de Cúcuta, el cual es sistematizado a la luz de los imaginarios que poseen los estudiantes que participan en dicho proyecto.

Para la quinta sección, se organizaron las narrativas de experiencias enfocadas en la formación en valores. Dos de ellas centradas en la convivencia escolar como es el caso de SALLELANDIA del Colegio La Salle de Cartagena y la Vacuna contra la violencia de la Institución Educativa Dante Aligheri de San Vicente del Caguán (Caquetá). Éstas buscaron desarrollar desde la lúdica y el simbolismo la formación de valores como estrategia preventiva de la violencia y formativa de las relaciones interpersonales de los estudiantes. Por otro lado, se presenta la experiencia del Proyecto Ternura, una experiencia que logra vincular la familia al proceso de la escuela, involucrando a lo largo de los años a los familiares del niño o la niña en los procesos afectivos y axiológicos fomentados en la escuela. Por último, se ubica en este apartado, la experiencia de los “Buenos días” una estrategia adelantada en la Normal Superior de Gigante y adoptada por los lasallistas en el transcurso del año escolar, planteando su derrotero en la coherencia entre lo propuesto por los mensajes y las acciones de docentes y directivos con el desarrollo de las acciones realizadas y los mensajes captados por los estudiantes.

En la sexta sección, se presenta el devenir de dos experiencias que problema-tizan la enseñanza de las lenguas, la primera basada en la historieta como recurso metodológico para desarrollar la comprensión lectora y la producción textual en niños de sexto grado de la Institución Educativa San Juan Bautista de La Salle de Zipaquirá y una segunda que recoge la construcción comunitaria del Liceo Hermano Miguel entorno a la relación contenido y lengua en la enseñanza de un segundo idioma.

La última sección se ocupa de la formación de maestros; expone la sistemati-zación de la experiencia de educación popular desarrollada en la Escuela para la Paz y la Vida de la ciudad de Villavicencio, desde la perspectiva de los docentes, sus aprendizajes o saberes adquiridos a lo largo del proceso adelantado.

12 /

Presentación

El fruto del anterior trabajo fue desarrollado por medio de la colaboración de los profesores Milton, Fabio Neira, Wilson Acosta, Álvaro Hernández, Juan Manuel Torres, Leyder Castro y Carlos Echavarría, quienes ejercieron como docentes o tutores del proceso de formación y acompañamiento de los productos aquí presentados. A todos ellos mi agradecimiento.

Para esta cohorte del diplomado también se contó con la presencia de los equipos de sistematización del Distrito Lasallista de Medellín, a quienes también agradezco en nombre de todos los participantes del diplomado sus interrogantes, sueños y trabajo para recuperar el saber pedagógico y posibilitar así el trabajo en redes para compartir y enriquecer la labor docente.

Para finalizar, la acción de pensar las prácticas educativas para potenciarlas, genera no solo una aproximación a éstas sino un ir y volver que posibilita diversas miradas y abre horizontes nunca antes buscados, generando así una pedagogía en movimiento que transforma las mentes y los corazones para un nuevo país.

ReferenciasPerrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profe-

sionalización y razón pedagógica. Paris: Grao.Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño

de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.

REFLEXIONES A PARTIR DE LA FORMACIÓN EN

SISTEMATIZACIÓNI parte

/ 15

Comprender el devenir maestros-escritores

Niky Alexánder Murcia Suárez1

ResumenLos procesos de reflexión en torno a la práctica pedagógica van ligados con el

análisis y la producción textual de los docentes, por lo cual, el presente capítulo

versa sobre la justificación, proceso interno y orientaciones para el acompañamiento

de docentes noveles en los procesos de redacción o escritura de sus experiencias.

Por lo cual, recoge la revisión de la literatura sobre procesos de redacción, a la luz

de la experiencia acontecida en el Diplomado de Sistematización de Experiencias

adelantado con docentes de colegios del Distrito Lasallista de Bogotá y Medellín

para llegar a sintetizar los principios orientadores del proceso de producción textual.

Palabras Clave: Redacción, escritura, experiencia pedagógica.

1 Magister en pedagogía y psicología. Secretario de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá. Email: [email protected].

1

/ 17


Maestros-escritores en un mundo en cambio

“Hay dos clases de escritores geniales: los que piensan y los que hacen pensar”

Joseph Roux

Los continuos cambios de la sociedad contemporánea han ido movilizando las fronteras antes inmóviles del statuto quo de los individuos y las formas epis-temológicas del saber, promoviendo nuevas formas de conocer, valorar, creer y ser, tanto en las personas como en los grupos sociales. Uno de esos grupos que han visto cuestionado su devenir histórico es el de maestros y maestras, quienes bajo las diferentes miradas escrutadoras han tenido que, como grupo profesional, replantear su propia identidad desde su práctica.

Estas nuevas búsquedas han conducido a plantear no pocos interrogantes sobre la agencia del docente, el reconocimiento científico de su saber, la valoración social de su quehacer, la producción de conocimiento, las relaciones como comunidad académica y gremio, los itinerarios formativos y las condiciones laborales, entre otras.

Los nuevos derroteros han posibilitado el reconocimiento de dimensiones, al parecer tácitas, en el desarrollo del arte de ser maestro como lo son la investigación, la reflexión, la agencia, la innovación, la escritura y el acompañamiento, que han reconfigurado y enriquecido la identidad profesional desde la toma de conciencia de la importancia de la práctica pedagógica y sus relaciones con el saber, el poder y la acción individual y colectiva del ser humano (Gimeno Sacristán, 1999).

La práctica relaciona en sí misma al sujeto con la acción acontecida en los contextos socioculturales, productos de las interacciones intersubjetivas, que permiten entrever la existencia de estilos de actuar compartidos, propios de los grupos humanos, orientados a la búsqueda y logro del bien humano como lo plantea Gaitán (2011):

Ahora bien, para que la acción pueda considerarse práctica, se debe realizar de forma continuada y siguiendo reglas específicas que se dan en el interior de una tradición, en relación con la cual el individuo o grupo adquieren las habilidades y las capacidades necesarias para generarla de nuevo. El resultado de la acción que deviene práctica es la formación de un sujeto virtuoso en un doble sentido: capaz de alcanzar la excelencia gracias al

18 /

FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN

ejercicio continuado de su competencia práctica y, en un sentido ético (como lo indica el concepto aristotélico de praxis), desarrollado en el interior de una forma de vida orientada al logro del bien humano. (p.8).

La práctica en general se inscribe en contextos sociales y culturales que brindan sentido y posibilitan la conexión entre pasado y presente, de tal modo que la práctica pedagógica, en particular, se inserta, entonces, dentro de:

Las tradiciones de educar y prácticas compartidas, que implican un “saber hacer” compuesto de formas de “saber cómo”, y ligado a creencias, valores, y motivos para actuar. Se expresan en “ritos, costumbres, sabiduría compartida, instituciones, espacios constituidos para educar, formas de vida dentro de las organizaciones escolares, estilos de hacer en contextos sociales e históricos, organizaciones básicas y roles estabilizados” (Gimeno, 1999, p. 89). (Gaitán, 2011, p. 10).

En consecuencia, la reflexión del maestro sobre su práctica le convierte en un agente empoderado de su acción, que le posiciona como perito de la enseñanza desde adentro; desde su acción interna, capaz de incorporar la voz y visiones de otros para comprender el conocimiento producido desde lo particular y lo concreto (Erickson, 2002). Siguiendo a Schön (1992) y Perrenoud (2004), la reflexión busca analizar la práctica para develar el conocimiento tácito, por lo cual es una acción intencionada a posteriori que busca comprender, aprender e integrar lo sucedido.

La reflexión como hilo conductor de la formación de los docentes “aporta elementos para enfrentarse en la acción con suficiencia y dejar atrás su dependencia de los conocimientos exclusivamente científicos y disciplinares, teorizando sobre su práctica y generando conocimientos que tarde o temprano empleará en la acción” (Jiménez, 2011, p. 59). Ya que un elevado porcentaje de problemas de la cotidianidad no está en los libros, ni se puede resolver con el conocimiento teórico, la reflexión posibilita al sujeto reflexivo entrar en una espiral de perfeccionamiento de su propia práctica (Perrenoud, 2004). Además, la reflexión como proceso intencionado se convierte en vehículo de la autoformación de quien la practica (Jiménez, 2011) y tiene como método privilegiado, bajo ciertas circunstancias, la escritura (Perrenoud, 2004).

La formación en escritura o redacción hecha en el “Diplomado de Sistemati-zación de Experiencias”, adelantado por el Distrito Lasallista de Bogotá en alianza

/ 19


con la Universidad de La Salle de Bogotá, se inscribe en el marco de reflexión de la práctica pedagógica, y se constituye en un espacio intencionado a la generación de capacidades que fomenten procesos críticos en relación al devenir pedagógico al interior de las instituciones educativas.

La presente disertación se basa en tal experiencia formativa a la luz de la revisión teórica sobre el tema de la escritura, por lo cual se estructuró en tres partes, a saber: la primera centrada en la pregunta ¿por qué es necesaria la escritura en los docentes? Que busca rastrear las principales razones que han movilizado los estudios en el tema y la experiencia misma del diplomado.

La segunda parte busca la comprensión del acto de escribir, enuncia los procesos implicados en la redacción para posibilitar la autocomprensión del sujeto en sus procesos como escritor dentro de un campo específico del conocimiento. Por último, la tercera sección se focaliza en los aprendizajes del proceso a partir de evidenciar los aspectos relevantes en el proceso de escritura que requieren acompañamiento en los escritores noveles. El capítulo finaliza con una serie de conclusiones sintetizadas en una lista de principios que orientan el “saber cómo” para los procesos formativos en redacción.

1. La necesidad de la escritura en los docentes: ¿Del por qué escribir?Los seres humanos a partir de la disposición genética hacia el lenguaje,

desarrollan desde la infancia la adquisición de la gramática de los códigos lingüís-ticos en donde se encuentran inmersos de modo que el sistema fonético del habla pareciera connatural al mismo ser humano en contraste con el sistema grafológico que debe ser aprendido (Kellogg, 2008). La espontaneidad y agilidad de la conver-sación contrasta con el trabajo parsimonioso de la escritura, evidenciando así la diferencia estructural de la construcción de los dos discursos (Cassany, Luna, & Sanz, 1994).

Los estudios realizados sobre la composición de textos escritos han sido ricos y variados, dentro de éstos se destacan tres líneas de acercamiento representados por Emig y Perl, Flower y Hayes y Bereiter y Scardamalia, así lo plantea Insa (2002):

En los primeros, el lenguaje escrito se entiende como el resultado de un proceso en el que los estudiantes hacen uso de una serie de operaciones y mecanismos, según el desarrollo del texto: desde que lo inician hasta que lo terminan, en el que cada operación concreta tiene un resultado empírica-mente observable en el mismo. Para los segundos, el proceso de composición

20 /


de textos escritos es un acto complejo que hace que los estudiantes lleven a la práctica toda una serie de procesos cognitivos y operaciones que, finalmente, tiene como objetivo la resolución de los problemas que se originan mientras se va desarrollando el texto escrito. Finalmente, los terceros plantean un modelo de desarrollo de la competencia escrita basado en el número de operaciones y procesos que intervienen en los tres distintos niveles de procesamiento de la información implicados en el proceso de composición de un texto escrito (p. 122).

Estos estudios evidencian en sí la complejidad del proceso de redacción. La escritura es compleja, en primer lugar, porque en lo referido a la construcción del texto va más allá de los conocimientos del código lingüístico empleado e incluye un conjunto de estrategias y subprocesos que atienden a los diferentes géneros escriturales como los argumentativos, expositivos, narrativos, etc. (Adams, 1985; Cassany, 1990; Deane et al., 2008); los niveles de composición tales como textual, retórico y discursivo (McComiskey, 2000); y a la capacidad de uso de los diferentes recursos de la lengua del individuo para presentar el texto, que a su vez, sirve como criterio para juzgar o acreditar la competencia de un escolar (Oslon, 2008) o un profesional (Caldera, 2003).

En segundo lugar, la complejidad se centra en la relación entre lectura y escritura, las cuales se presentan como separadas e independientes del aprendizaje en cada disciplina (Ivanic, Aitchison, & Weldon, 1995) pero se correlacionan positivamente en el desarrollo de la destreza, de tal modo que, tanto la lectura influye en la escritura como la escritura en la lectura (Nelson, 2008) lo cual, se convierte en un reto cuando solamente se privilegia una de ellas en los procesos de aprendizaje de un campo determinado.

Un tercer aspecto, se focaliza en la escritura como estrategia para incidir o modificar el propio pensamiento del escritor. Las investigaciones en torno al procesamiento de la información (Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987) que enfatizan en los niveles de complejidad de la escritura y el enfoque social constructivista que acentúa en las relaciones entre las actividades de escritura y las prácticas sociales y culturales y su influencia en la motivación (Boscolo & Hidi, 2007) así lo demuestran. Desde este aspecto, la escritura pone en marcha una serie de procesos de aprendizaje que organizan el conocimiento de una nueva forma que vincula el antiguo conocimiento con el nuevo, de modo que la apropiación de

/ 21


ideas sin reelaborar dependen en buena medida del análisis y de la escritura, como lo indica Peña Borrero (2003) al aplicarlo a los maestros:

Gracias a la función cognitiva de la escritura, los maestros toman un mayor grado de conciencia sobre el sentido de su profesión y sobre las razones profundas que subyacen en sus prácticas pedagógicas. Así mismo, escribir les ayuda a iluminar algunas zonas desconocidas u olvidadas de su experiencia y a plantearse nuevas preguntas (p. 11).

Un cuarto aspecto, ubica la escritura como medio de objetivación de la práctica docente que permite reconstruirla, enriquecerla y transformarla posibilitando: objetivar el pensamiento (Carlino, 2005; Peña Borrero, 2003) por medio del:

Aprovechamiento de la reflexión, en un texto escrito que le permite al docente volver sobre él (Ávila, 2005), trabajarlo y convertirlo en una herramienta para resolver problemas (Azcona y Fernández, 2007). Así, el texto efectúa este proceso de objetivación del saber propio del docente y permite el debate colectivo de la teoría pedagógica. (Jiménez, 2011, p. 65).

De este modo, la escritura no es meramente una ayuda a la memoria, sino que permite posteriores y reales procesos de reflexión sobre el objeto estudiado generando nuevas realidades entre el objeto y el sujeto involucrado, como es el caso de la sistematización de las experiencias que marcan la mirada de los siste-matizadores agudizándola y posibilitando el análisis crítico de la misma.

Un quinto elemento, se basa en la escritura como medio para valorar el pensamiento del escritor, que para el caso de los docentes implica valorar su pensamiento (Jiménez, 2011; Erickson, 2002), las formas de creación de conoci-miento, los problemas que enfrenta, la descripción de sus contextos, las respuestas que intenta desarrollar y las formas de expresión. Para tal propósito, se necesita de “modos creativos de escribir en los que los maestros puedan revelar, sin miedos ni ataduras formales, todo ese mundo del que no hablan los textos académicos, pero que es, también, una parte constitutiva del conocimiento pedagógico” (Peña Borrero, 2003, p. 14).

Por último, la escritura favorece la divulgación de la información producida, del saber construido de forma individual o comunitaria, lo cual implica exponerse y exhibirse ante otro u otros que no se conocen:

22 /


El maestro que escribe se expone en un doble sentido, como un profesional de la educación, artífice y protagonista de una experiencia cuyo valor están todavía por demostrar, pero también como escritor que exhibe, muchas veces por primera vez, su competencia escritora ante sus pares. Y, como suele suceder muchas veces, puede haber una enorme distancia entre el texto escrito y la riqueza de la experiencia (Peña Borrero, 2003, p. 13).

Los anteriores elementos se constituyen en las razones de la relevancia de los ejercicios de escritura y su complejidad, por lo tanto, comprender este proceso como práctica compleja facilita de modo particular el establecimiento de itinerarios formativos para desarrollar experticia en la escritura y en consecuencia coadyuvar al maestro en devenir sujeto de su conocimiento.

2. El proceso de la escritura: ¿Del cómo se escribe?Una de las dificultades que primero surge a la hora de acompañar la escritura

de los docentes es que por sí mismos comprendan que la escritura no es un proceso lineal sino un proceso en espiral y complejo, que posibilita la comprensión cada vez más profunda y progresiva del tópico a escribir; en otras palabras, la escritura supera la ideología instrumentalista y conduce al docente- escritor a enfrentar los límites y fronteras de su propia escritura y comprensión.

Los estudios del procesamiento de información y de resolución de problemas centrados en la escritura o composición han conducido a enunciar modelos que permiten comprender tal espiral, como es el caso de Bereiter & Scardamalia (1987) y Flower y Hayes (1981), quienes propusieron modelos a partir de protocolos de pensamiento en voz alta (Think Aloud) que facilitaron las posteriores investiga-ciones en los subprocesos y los estudios comparativos entre novatos y expertos.

Los estudios señalan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a sus fines se realiza en varias y recurrentes etapas, en las que coordinan diferentes estrategias cognitivas y lingüísticas enmarcadas en tres grandes procesos: planifi-cación, redacción y revisión (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes,1981) orientados por un monitor que incluye diferentes aspectos volitivos que posibilitan la autobservación y autocorrección constante de los tres anteriores procesos (Zimmerman & Kitsantas, 2007) dentro de las posibilidades de un determinado contexto socio cultural (Deane et al., 2008) como lo muestra la Figura 1.

2.1 El proceso de planeación de la escritura. Es una representación interna del conocimiento que será empleado en la redacción, el cual tendrá mayor o menor

/ 23


grado de abstracción dependiendo del conocimiento que el escritor posea del tópico a escribir. La planeación incluye como subprocesos la generación de ideas, su organización, y el establecimiento de objetivos (Flower & Hayes, 1981).

Figura 1. Modelo de composición de Flower & Hayes (1981). Nota: MLP: Memoria a Largo Plazo.

La generación de ideas busca recuperar de la memoria a largo plazo las ideas relacionadas al tópico trabajado, las cuales pueden ser extraídas de forma fragmentada, inconexas o contradictorias que se convierten en piezas de un rompecabezas para ser armado. Con estas ideas, el autor crea una estructura por medio de identificación de categorías y subcategorías, bien sea de orden jerárquico (Galbraith, 2009) o de organización de ideas en grupos (clusters) (Kellogg, 1990), que desarrollan el tópico. De este modo, el autor constituye un orden del texto con estructura argumental, estrategias que atiendan a las necesidades retóricas, tono y una audiencia objetivo.

Por último, también se incluye en la planeación, el establecimiento de objetivos o intencionalidades, los cuales pueden afectar la calidad del texto como lo comenta Butcher y Kinstsch (2001), quienes distinguen entre las intencionalidades retóricas y las de contenido. Las intencionalidades retóricas buscan explorar las condiciones

24 /


de la audiencia para crear un efecto persuasivo en contraste, las intencionalidades centradas en el contenido busca responder a una pregunta específica a partir de lo que piensa y sabe el escritor. Éstas últimas, pueden ser de orden procedimental (el objeto X va de primero y el Z de segundo) o de orden substantivos (relacionando un objeto X con un objeto Y).

2.2 El proceso de producción del texto. Este proceso busca poner las ideas organizadas en un código lingüístico, presentando las relaciones entre las diferentes categorías y subcategorías por medio de piezas lineales de escritura atendiendo a las demandas sintácticas y lexicales (Flower & Hayes, 1981), así como a los objetivos propuestos.

El texto va surgiendo progresivamente de la constitución de diferentes borradores donde se van plasmando las redes jerárquicas de ideas que van siendo confrontadas de forma dinámica e interactiva con los objetivos, transformando el plan original, al tiempo, que el autor va ampliando su comprensión sobre el tópico, generando nuevas inferencias o creando nuevas ideas.

El proceso de producción atiende diferenciadamente los procesos cognitivos y lingüísticos (Galbraith, 2009) en busca de satisfacer los objetivos retóricos propuestos. En esta característica radica la diferencia entre escritores expertos y novatos, ya que los expertos elaboran un grupo de objetivos para su texto y en consecuencia generan una serie de ideas para alcanzarlos, en contraste, los novatos recuperan las ideas relacionadas al tópico y las convierten en texto (Galbraith, 1999). Esta diferencia prevalece tanto en la planificación antes y durante la escritura como en la evaluación y revisión del texto una vez producido, como lo enuncian Flower y Hayes (1981):

En un extremo del espectro, los escritores intentan expresar la red de ideas que tienen formadas y habilitadas en la memoria; y en el otro, los escritores atienden conscientemente a analogías y contradicciones, para formar nuevos conceptos, y eventualmente reestructurar su conocimiento sobre el tópico (p. 28).

La capacidad de producir conocimiento en la composición fue planteado en el modelo propuesto por Bereiter y Scardamalia (1987) quienes evidenciaron las diferencias entre expertos y novatos por medio del símil de los caminos de desarrollo de competencia denominados “the high road to writing” y “the low road to writing”, los cuales son estructuralmente diferentes y responden a la construc-

/ 25


ción de un “todo” textual. El primero está orientado por el modelo de transforma-ción del conocimiento (Knowledgetransforming) como se muestra en la Figura 2, que integra, a su vez, al segundo que es guiado por el modelo de transmisión del conocimiento (Knowledge-telling) que generalmente es empleado en tareas muy automatizadas por lo cual, es empleado por el primero:

El modelo de transmisión del conocimiento (Knowledge-telling) es esencial-mente un método de composición de “pensamiento evocado” (Think-say), donde las ideas son extraídas directamente de la memoria en respuesta a un tópico y las claves del discurso, y son, entonces, trasladadas al texto. En consecuencia, la sucesión de ideas en el texto es el reflejo de las relaciones entre ideas almacenadas en la memoria. En contraste, el modelo de cono-cimiento transformado, la recuperación de ideas para ser convertidas en texto son mediadas por la activación de la resolución de problemas, o la “reflexión” como ellos la llaman. Esto involucra una interacción de doble vía entre el “espacio del contenido” –donde el contenido es trabajado– y el “espacio retórico” –donde los objetivos del texto son trabajados–. En conse-cuencia, escribir no es justamente un traslado de contenido pre-existente, sino que también involucra el trabajo sobre nuevo contenido cuando el contenido existente no satisface los objetivos, y por lo cual, desarrolla la comprensión del tópico por parte del escritor. Adicionalmente, la generación de contenidos está guiada por los objetivos del texto, el cual en sí mismo no refleja directamente los contenidos existentes, pero es estructurado por las ideas contenidas empleadas en el servicio de todo el texto. El resultado final es presentado por una profunda comprensión del tópico por parte del escritor y un texto retóricamente más eficaz (Galbraith, 1999, p.137).

De acuerdo a la interpretación de Chenoweth y Hayes (2003) la producción del texto puede ser afectada por la planeación al igual que la capacidad de los escritores para capturar la fluctuación de conocimiento (Galbraith, 2009) que emerge en el transcurso de la redacción. La propuesta de los estudios de los primeros consiste en cuatro componentes (Ver Figura 3):

Donde el proponente es el responsable de crear el contenido conceptual empaquetado en una idea– el cual es enviado al traductor. (Para textos extensos, el proponente puede incluir un grupo de objetivos y otras

26 /


funciones de la planeación). El traductor produce una cadena lingüística, la cual es evaluada por el evaluador/revisor. Si la cadena es aceptada, ésta es pasada al transcriptor para ser convertido en texto. Si la cadena no es aceptada, el revisor puede llamar a otros procesos para producir una versión revisada del lenguaje o de la idea, y esto en principio puede operar en un sinnúmero de ciclos antes que el texto sea producido. El revisor también puede interrumpir todos los otros procesos en cualquier momento (Galbraith, 2009, p.16).

Los modelos propuestos por Hayes y Flower, Hayes y Chenowth y Bereiter y Scardamalia están centrados en la resolución de problemas que involucran el procesamiento y operan solamente sobre ideas que ya han sido formadas o que son reorganizadas, es decir sobre lo explícito, pero no evidencian el desarrollo progresivo de la comprensión que va adquiriendo el escritor, dejando de lado el proceso implícito de satisfacción de restricciones y retroalimentación inhibitoria, los cuales incluyen la generación de contenido para formar nuevas ideas y por lo tanto, la ampliación de la comprensión. Por lo cual, Galbraith propuso el modelo de constitución del conocimiento (knowledge-constituting model) donde propone dos vías de producción de conocimiento, la primera extraída de la memoria episódica y que se sintetiza en el proceso de traducción al texto y la segunda, que se produce como consecuencia del proceso dialéctico entre la disposición implícita del escritor y la emergencia del texto, causando una variación en las estrategias empleadas (Galbraith, 1999).

2.3 La revisión. Es un proceso de toma de conciencia del escritor sobre el texto producido, incluye, según el modelo de Flower y Hayes (1981), los subprocesos de revisión y evaluación. La evaluación se realiza frente a lo planeado en el primer proceso, verificando si se alcanzaron o no los propósitos. Por otro lado, la revisión busca que el escritor pueda leer lo redactado de forma sistemática realizando una lectura crítica a diferentes niveles y no solamente una revisión superficial centrada en la revisión de estilo (Chanquoy, 2001; Faigley & Witte, 1981; Fitzgerald, 1987).

/ 27


Figura 2. Modelo de redacción de transformación del conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987).

Figura 3. Modelo de producción de texto de Chenowth & Hayes (2003, p. 13).

Los escritores competentes a menudo revisan sus textos (Bereiter y Scardamalia, 1987). Hayes y Flower (1981) distinguen entre la edición – identificación y corrección de errores (denominada corrección de estilo o revisión de textos) – y

28 /


la revisión, en la que el escritor tiene como objetivo mejorar el texto. En conjunto, la edición y revisión abarcan una amplia gama de problemas de escritura. Por ejemplo, la detección de varios tipos de errores tipográficos puede suponer el tratamiento de varios tipos de información lingüística, incluyendo ortográfico, fonológico, sintáctico y semántico (Levy, Newell, Snyder & Timmins, 1986). En el modelo de revisión propuesto por Hayes, Flower, Schriver, Stratman, y Carey (1987), la revisión implica comprender, evaluar y definir los problemas. Hayes (2004) describió la revisión como una amplia función de lectura comprensiva. En su estudio sobre la revisión en niños, McCutchen, Francis, y Kerr (1997) concluyeron que los escritores deben ser lectores críticos de sus propios textos con el fin de evaluar las posibles dificultades que sus lectores puedan encontrar (Deane et al., 2008, p. 11).

Esta lectura comprensiva de parte del autor como revisor debe desarrollar estrategias de un lector experimentado que le posibiliten realizar la oportuna crítica como lo exponen Palincsar y Brown (1984) en su revisión de la literatura:

En la revisión de la educación tradicional en lectura de la literatura y de los recientes estudios del problema, nosotros encontramos sus funciones muy comunes a todos: (1) comprensión de los propósitos de la lectura, tanto explícitos como implícitos; (2) Activación del trasfondo o antecedentes de conocimiento relevantes; (3) Focalizar la atención en el contenido principal y relegar el contenido secundario; (4) Evaluar críticamente el contenido de acuerdo a la consistencia interna y la compatibilidad con los pre-saberes y el sentido común; (5) Monitorear constantemente si la comprensión está ocurriendo, por medio de actividades periódicas de revisión y autointerro-gación; y (6) Esbozar y ensayar diferentes tipos de inferencias incluidas las interpretaciones, las predicciones y las conclusiones (p.120).

En consecuencia, la repetida revisión a lo largo del proceso produce tres cambios principales a saber: la reinvención del plan de escritura incluyendo nuevos objetivos y la modificación de la estructura argumentativa, la producción del texto de forma cíclica por medio de la transformación de los borradores donde se ajusta la información a los propósitos retóricos y se amplía la comprensión del tópico, por último, la lectura del texto que transita por diferentes niveles desde lo más superficial hasta lo conceptual y estructural (Deane et al., 2008).

/ 29


2.4 El Monitor. Un elemento del modelo propuesto por Flower y Hayes (1981) fue el monitor, el cual está atento al proceso y progreso del escrito. Este monitor funciona como estrategia para determinar los movimientos del escritor de un proceso a otro, basado en los objetivos de escritura y los hábitos o estilos del escritor.

El monitor está orientado por subprocesos como lo indica el modelo propuesto por Zimmerman y Campillo (2003) donde se evidencia su acción en las tres fases de la producción textual, como lo indica la Figura 4, en las que el individuo puede ejercer automonitoreo constante a partir de las tareas realizadas, de tal modo, que las diferencias entre expertos y novatos radican en que, los primeros reconocen sus dificultades al escribir; entre tanto, los escritores novatos tienden a obviar o solamente reconocer sus debilidades a partir de las observaciones de un tercero, como un profesor, tendiendo a convertir el problema en un obstáculo o haciendo de la redacción una tarea poco atractiva o deseable (Boscolo & Hidi, 2007).

Los procesos de planeación, producción, revisión y monitoreo evidencian la escritura como un proceso dinámico, interactivo y complejo desarrollado en espiral y al mismo tiempo, como lo plantea (Galbraith, 1999), estos modelos son metáforas que sirven para explicar y predecir pero que no se ajustan perfecta-mente a todas las situaciones de la realidad.

3. Desarrollando la experticia en la escrituraUno de los aprendizajes más valorados en la formación de la capacidad de siste-

matizar experiencias de forma crítica es el aprendizaje de la escritura, al tiempo que es uno de los mayores retos, ya que implica necesariamente el desarrollo de la experticia por medio de la práctica, es decir a escribir se aprende escribiendo.

30 /


Figura 4. Fases y procesos de la Autorregulación (Zimmerman & Campillo, 2003, p.239).

Durante el diplomado existen constantes ejercicios de redacción que posibilitan el diálogo de diferentes formas con los trabajos de los docentes escritores. Ejercicios realizados por medio de tres momentos relevantes, a saber, la redacción de pequeños escritos en cada módulo, el acompañamiento del tutor externo proveniente de la universidad y el acompañamiento del tutor interno que orienta el proceso en general de la sistematización.

Estos tres momentos o estrategias macro de acompañamiento emplean en sí diferentes estrategias que buscan desarrollar la experticia en la escritura, como son:

• Reconocer el papel activo del maestro-escritor, “El punto de partida del aprendizaje es el sujeto mismo, sus conocimientos previos, su realidad” (Caldera, 2003, p. 101) y es él quien desarrolla la capacidad de acuerdo a sus intereses.

• Realización de comentarios al margen de la línea donde se produce un error ya sea de orden superficial (ortográfico, tipográfico, lexical o sintáctico), argumentativo, retórico o de presentación.

• Realización de tutoría personalizada con cada grupo de sistematización donde se retroalimenta la redacción, se realizan ejercicios y se aclaran dudas como lo sugiere el National Council of Teachers of English. Commission on Composition (1984).

/ 31


• Leer lo que escribieron los compañeros, explicar las impresiones personales que causan esos textos, y escuchar las opiniones de los otros sobre los textos propios son actividades importantes para la redacción.

• La propuesta de modelos de redacción bajo la premisa de la mímesis que buscan enriquecer los recursos del discurso de los autores de tal modo que inspiren la creación de los textos originales de cada grupo sistematizador (Nelson, 2008; Bereiter & Scardamalia, 1984).

• El empleo de rúbricas que orienten la evaluación de forma sistemática y contribuyan a incorporar elementos de autocrítica (Cassany et al., 1994).

• Espacios para autoevaluarse con el fin de fortalecer el proceso de redacción eficiente y autónoma.

De igual forma, a partir del desarrollo del acompañamiento formativo en redacción se identificaron algunos elementos que coinciden con la revisión de la literatura y que en orden a mejorar el seguimiento de los docentes-escritores habría que tener en cuenta. La Tabla 1 evidencia esos puntos a atender, distribui-dos en las fases de planeación, producción y revisión, al igual que el monitoreo.

La atención diferenciada a cada individuo o grupo se convierte en una estrategia de alto impacto y más cuando se atienden las dificultades y se presentan alterna-tivas para el mejoramiento del texto, unidos al enriquecimiento de la lectura de diferentes personas, tutor interno, tutor externo, corrector de estilo posibilitan un mejor producto textual acorde con las necesidades planteadas.

4. Conclusiones: Los principios que surgen de la experienciaLuego del proceso de acompañamiento de los docentes escritores se pueden

determinar algunos principios que pueden orientar los procesos de redacción.a. La redacción es un proceso dinámico, complejo y holístico, compuesto

por una variedad de actividades organizadas en planeación, producción y revisión.

b. La experiencia de redacción incluye un sistema de monitoreo que inhibe o potencia el desarrollo de la escritura.

c. La redacción frecuentemente está orientada por la audiencia, los objetivos y el contexto donde se produce.

d. La experiencia de redacción emplea un largo tiempo en la revisión y reedición de los borradores del texto.

e. La escritura es una actividad social que agencia el aprendizaje y el descubrimiento, ya sea personal o comunitario.

32 /


f. La formación de los escritores novatos debe no solamente enfocarse en el producto textual sino en el proceso de redacción adecuándose al proceso de cada individuo y su capacidad de auto-monitorearse.

g. La corrección de los textos de los escritores noveles requiere mucho tiempo y atención a: la cercanía en el tiempo de la producción, la corrección de aquello que el aprendiz pueda aprender, la exposición de criterios que posibiliten al escritor novel encontrar sus propios errores y al diálogo oral con cada individuo.

/ 33


Tabla 1. Comparación entre escritores expertos y novatos.

PR EJE AUTORES ESCRITOR EXPERTO

ESCRITOR NOVATO

PLA

NEA

CIÓ

N

EL PROBLEMA RETÓRICO

(Cassany, 1987) Conciben el pro-blema retórico en toda su complejidad, incluyendo la au-diencia, el propósito comunicativo y el contexto.

Conciben el pro-blema de manera simple, sobre todo en términos de tema de redacción.

OBJETIVOS (Galbraith, 2009(Butcher & Kintsch, 2001)

Presenta una elabo-rada representación de los objetivos gene-ralmente centrados en lo retórico que van modificando en el proceso redactor

Objetivos de corto alcance generalmen-te centrados en el contenido.

AUDIENCIA (Cassany, 1987)(Nelson, 2008)(McComiskey, 2000)

Adaptan el escrito a las característi-cas de la audiencia atendiendo a los tres niveles textual, retó-rico y discursivo de modo que, el texto se realiza en diálogo con ella.

Tienen poca idea de la audiencia o la identifican pero no dirigen el contenido a ella.

PLANEACIÓN (Bereiter & Scarda-malia, 1987)(Van den Bergh & Rijlaarsdam, 1996)(McCutchen, Teske, & Bankston, 2008)

Planeaciones alta-mente elaboradas, precisas y lógica-mente jerarquizadas.

Los escritores no-vatos típicamente prestan poca aten-ción a la planeación conceptual y en oca-siones se muestran incrédulos sobre la importancia de la misma.

34 /

FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓNPR

OD

UC

CIÓ

N

ELABORACIÓN DE IDEAS

Bereiter & Scarda-malia, 1987)

Transformación del conocimiento (Knowledgetrans-forming).

Transmisión del conocimiento (Knowledge – telling).

ABSTRACT O SÍNTESIS

(Nelson, 2008) Realizan inferencias y crean generaliza-ciones.

Se quedan en los datos muchas veces sin relacionarlos para producir gene-ralizaciones.

EMPLEO DE FUENTES

(Nelson, 2008) Organiza, selecciona y conecta la infor-mación de diferentes fuentes.

Identifica informa-ción pero no la se-lecciona de acuerdo al objetivo y no la relaciona con el de-sarrollo del texto.

RECURSOS LINGUÍSTICOS

(Caldera, 2003) Empleo de diversos recursos lingüísticos que posibilitan cla-ridad, coherencia y cohesión del texto.

Manejo del lenguaje coloquial, redun-dancia, poco manejo de los tiempos ver-bales, pronombres, repetición de co-nectores, artículos y preposiciones.

MANEJO DE AUTORIAS

(Nelson, 2008) Trabaja adecua-damente las citas textuales y contex-tuales.

Se toman ideas sin enunciar autorías o se cambia el sentido de las citas.

/ 35


MO

NIT

OR

AUTO-CON-FIANZA

(Cassany, 1987) Tienen confianza en el escrito.

No aprecian de-masiado el escrito y dependen de un tercero.

MANEJO DEL ERROR

(Caldera, 2003)(Boscolo & Hidi, 2007)

Asumen el error como oportunidad de aprendizaje.

Asumen el error como obstáculo insalvable.

REV

ISIÓ

N

MANEJO DE BORRADORES

(Cassany, 1987)(Galbraith, 2009

Normalmente que-dan poco satisfechos con el primer bo-rrador.

Fácilmente quedan satisfechos con el primer borrador.

PERCEPCIÓN (Cassany, 1987) Creen que la revi-sión es una forma de construir el signifi-cado del texto.

Creen que revisar es cambiar palabras, tachar fragmentos y perder el tiempo.

OBJETO (Cassany, 1987) Revisan extensa-mente la estructura y el contenido.

Revisan solamente palabras sueltas y frases.

EVALUACIÓN (Galbraith, 2009) Evalúan su texto en términos de la pla-neación.

La evaluación es esperada de un ter-cero.

Fuente: organización propia.

36 /


ReferenciasAdams, J. M. (1985). Quels types de textes? Le Français Dans Le Monde, 192, pp.

39-43.Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1984). Information-processing demand of text

composition. In H. Mandl, N. Stein, & T. Trabasso (Eds.), Learning and compre-hension of text (pp. 407-428). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Boscolo, P., & Hidi, S. (2007). The multiple meanings of motivation to write. In S. Hidi & P. Boscolo (Eds.), Writing and Motivation. Amsterdan: Elsevier.

Butcher, K., & Kintsch, W. (2001). Support of content and rhetorical processes of Writing: Effects on the writing process and written product. Cognition and Instruction, 19(3), 277-322.

Caldera, R. (2003). La práctica escolar de la escritura: reflexiones para una propuesta constructivista. Acción Pedagógica, 12(2), 96-102.

Carlino, P. (2005). Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidades de América del Norte. Revista de Educación, 336, 143-168.

Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita.

Comunicación, lenguaje y educación, 6, 63 – 80.Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Grao.Chanquoy, L. (2001). How to make a revising task easier? A study of text revision

from 3rd to 5th grade. British Journal of Educational Psychology, 71, 15-41.Chenoweth, A., & Hayes, J. (2003). The inner voice in writing. Written Communi-

cation, 20, 99-118.Deane, P., Odendahl, N., Quinian, T., Fowles, M., Welsh, C., & Bivens-Tatum, J.

(2008). Cognitive models of writing: writing proficiency as a complex integrated skill. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Retrieved from http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-08-55.pdf

Erickson, F. (2002). Prefasio. In M. Cohan-Smith & S. Lytle (Eds.), V. Ferrer (Trans.), Dentro/ Fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal Ediciones.

Faigley, L., & Witte, S. (1981). Analyzing revision. College Composotion and Comi-nication, 32, 400-414.

Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57, 481-506.

/ 37


Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Comunication, 32(4), 365-387.

Gaitán Riveros, C. (2011). Práctica reflexiva e investigación: aportes de la investi-gación educativa para la transformación de las prácticas pedagógicas. Formas en educación, 10, 7-20.

Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge constituting process. In M. Torrance & D. Galbraith (Eds.), Knowing what to write: conceptual process in text production (Vol. 4, pp. 139-160). Amsterdam: Amterdam University Press.

Galbraith, D. (2009). Cognitive models of writing. German as a Foreign Language Journal, 2 - 3, 7-22.

Gimeno Sacristán, J. (1999). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.Insa Agustina, J. R. (2002). La composición de textos escritos de lengua inglesa

como lengua extranjera en educación primaria: un estudio experimental. Lenguaje y textos, 19, 121-135.

Ivanic, R., Aitchison, M., & Weldon, S. (1995). Bringing ourselves into our writing. RaPAL Bulletin, 28/29, 2-8.

Jiménez, J. (2011). La práctica reflexiva escritural: una experiencia con docentes de una Facultad de Educación Física. Formas en Educación, 10, 57-85.

Kellogg, R. T. (1990). Effectiveness of prewriting strategies as a function of task demands. American Journal of Psychology, 103, 327-342.

Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1(1), 1-26.

McComiskey, B. (2000). Teaching composition as social process. Logan: Utah State University Press.

McCutchen, D., Teske, P., & Bankston, C. (2008). Writing and Cognition: Implica-tions of the cognitive architecture for learning to write and writing to Learn. In C. Bazerman (Ed.), Handbook of Reserach on Writing: History, Society, School, Individual, Text. (pp. 554-577). Abingdon: Taylor & Francis Group.

National Council of Teachers of English. Commission on Composition (1984). Teaching composition: A position statement. College English, 46 n. 6.

Nelson, N. (2008). The reading-writing nexus in discourse research. In C. Bazerman (Ed.), Handbook of reserach on writing: history, society, school, individual, text. (pp. 534-553). Abingdon: Taylor & Francis Group.

Oslon, D. (2008). History of schools and writing. In C. Bazerman (Ed.), Handbook of reserach on writing: history, society, school, individual, text. (pp. 347-358). Abingdon: Taylor & Francis Group.

38 /


Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.

Peña Borrero, L. B. (2003). La escritura como una forma de reivindicar el saber de los maestros. In R. Avila Penagos (Ed.), La investigación-acción pedagógica: experiencias y lecciones. Bogotá: Antropos. Retrieved from http://www.cerlalc.org/Escuela/secciones/pagina_3_enlaces_2.html

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profe-sionalización y razón pedagógica. Paris: Grao.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.

Van den Bergh, H., & Rijlaarsdam, G. (1996). The dynamics of composing: modeling writing process data. In C. M. Levy & S. Ransdell (Eds.), The Science of writing: theories, methods, individual differences, and applications (pp. 207-232). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zimmerman, B., & Campillo, M. (2003). Motivating self-regulated problem solvers. In E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), The nature of problem solving (pp. 233-262). New York: Cambridge University Press. Retrieved from http://issuu.com/gokhankurnaz/docs/davidson_sternberg_the_psychology_o

Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (2007). The multiple meanings of motivation to write. In S. Hidi & P. Boscolo (Eds.), Writing and Motivation. (pp. 51-73). Amsterdan: Elsevier.

EL CONOCIMIENTO GENERADOA PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICASII parte

A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE

/ 43

El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva

Yeimy Paola Guerrero Díaz1

ResumenLa formación deportiva encierra múltiples aprendizajes más allá de la práctica de

una disciplina deportiva como es el caso del liderazgo, razón por la cual, la siste-

matización de Las Escuelas de Formación Deportiva del Instituto San Bernardo

de la Salle se centró en esa categoría analítica y se orientó a partir de la pregunta

¿De qué manera las escuelas de formación deportiva influencian el liderazgo de

los estudiantes del ISB en diferentes escenarios escolares? Para responder a la

pregunta, se emplearon entrevistas, observación participante y grupos focales. Los

resultados se presentaron en forma de conclusiones y sugerencias con el propósito

de contribuir a la mejora de la experiencia.

Palabras clave: Sistematización de experiencias, liderazgo, formación deportiva.

1 Licenciada en lengua castellana, inglés y francés. Universidad de la Salle. Docente de lengua extrajera inglés. Instituto San Bernardo de la Salle-Bogotá. [email protected].

2

/ 45


Luego de culminar con grandes logros la que fuera la primera experiencia de sistematización a inicios del año 2014 y de ver hecho realidad el sueño de las primeras publicaciones de un grupo de maestros Lasallistas, se dio inicio a un segundo momento donde nuevamente se emprendía el camino de nuevos maestros investigadores para contar sus experiencias en el aula y llevarlas fuera de ella con el propósito de ser reconocidas por otros maestros.

A partir de ahí, comenzó una nueva etapa de sistematización de experiencias en el Instituto San Bernardo de la Salle. Esta vez se decidió que era importante contar cómo nacieron las Escuelas de Formación Deportiva y de qué manera estas han influido en los niños y jóvenes del instituto, formando en ellos no solo habilidades deportivas sino también forjando líderes en otros escenarios académicos.

Es así como, después de haber recorrido el interesante camino de la sistematización de experiencias, de haber consultado, leído e investigado autores que con sus escritos daban ideas para continuar con una sistematización propia, conocer de manera virtual los pensamientos, opiniones, dudas de otros compañeros que iluminaban con sus comentarios este capítulo, se presenta este trabajo que fue fruto de un largo recorrido.

Dicho recorrido, permitió conocer ideales, vivencias y personas que pusieron su grano de arena para el nacimiento de las Escuelas de Formación Deportiva y un sinnúmero de elementos que antes no se conocían. Estos aspectos permitieron reflexionar y aprender lo que hoy se puede contar para que otros maestros como nosotros, se animen a escribir y a contar lo que sucede en sus aulas y que por temor o miedo no se cuenta y que sin pensarlo estaríamos ayudando a muchos otros que a veces necesitan de alguien para que su labor docente vaya mucho más allá de impartir conocimiento a sus estudiantes.

Este proceso de sistematización se articuló en el presente capítulo a través de cuatro secciones a saber, la reconstrucción de la experiencia, el método, la presen-tación de los hallazgos y las conclusiones.

1. Conociendo la experiencia de las Escuelas de FormaciónEl Instituto San Bernardo de la Salle (ISB), es un colegio masculino, privado

y de carácter católico, que pertenece al Distrito Lasallista de Bogotá, próximo a cumplir, en el año 2016, su primer centenario. Es una institución que se ha carac-terizado por su importante nivel académico y por la calidad humana y cristiana, no sólo de sus docentes y directivos sino de sus estudiantes y sus familias, pues para el ISB la formación en valores es uno de los pilares fundamentales.

46 /


El instituto cuenta con un modelo pedagógico que ha sido llamado Pedagogía Conceptual Adaptado, en el cual la evaluación tiene en cuenta tres dimensiones globales: afectiva, cognitiva y expresiva. Por esto pertenecer al ISB es tener la oportunidad de ser acompañado en el proceso de aprendizaje por un excelente grupo de maestros que están en constante formación y actualización, que planean todas las prácticas pedagógicas pensando qué se enseña en el colegio, cómo hay que hacerlo y para qué se hace. La excelencia educativa, unida a muchas experien-cias formativas que buscan potenciar los talentos artísticos, deportivos, culturales y científicos, hace del San Bernardo una muy buena forma de crecer aprendiendo a saber vivir bien.

Desde esta perspectiva, El ISB desde hace algunos años, ha venido organizando diferentes actividades extracurriculares, que se encuentran enfocadas a potenciar y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en todos sus estudiantes y desde las diferentes áreas de formación académica. Desde esta óptica, se crean las escuelas de formación deportiva, para fortalecer el aprendizaje de las disciplinas deportivas de futbol, baloncesto o voleibol. Por lo anterior, y teniendo en cuenta que esta experiencia se ha venido realizando desde hace varios años, se hizo un recorrido histórico que permitió conocer en qué momento nació la idea de las Escuelas de Formación Deportiva.

Luego de dicho recorrido, se pudo establecer la obtención de algunos reco-nocimientos deportivos en baloncesto entre los años 2002 a 2004, pero no se le atribuyen a grupos de escuelas de formación deportiva, pues la idea como tal de “Escuelas de Formación” no había sido consolidada. En los años siguientes, hasta el 2009 más exactamente, no hay ningún registro o documento que demuestre la existencia de las escuelas de formación deportiva.

La idea de formar escuelas deportivas nació al siguiente año (2010) para este momento ya el colegio contaba con la jornada única y se inició con la disciplina de futbol infantil, siendo liderada por el profesor Luis Eduardo Candía quien tenía a su cargo la jefatura de área de educación física en ese momento. Se empezó con un grupo muy pequeño de ocho estudiantes y se tenía como lugar de entrenamiento las canchas del patio central, en un horario de trabajo los días sábados en la mañana. Durante estos años el programa fue modificado en diferentes aspectos (tiempo de los entrenamientos, cantidad de participantes, profesores, entre otros).

Para el segundo semestre del año 2011 el número de estudiantes aumentó, situación que llevó al Hermano Miguel Ernesto García, rector de la época, a liderar el proyecto de construcción de la cancha sintética, en el que toda la comunidad

/ 47


tomó parte activa, que ofrecía un nuevo espacio de entrenamiento, bastante novedoso y muy apreciado por todos pero sobre todo por los estudiantes que lo han sabido disfrutar de la mejor manera y que fue y continúa siendo el estímulo para la sana práctica deportiva, no solo de estudiantes, sino de maestros y todos aquellos que quieran compartir un momento de diversión en familia y amigos. Así lo expresó un estudiante del instituto, “La cancha sintética es el mejor lugar del San Bernardo, esperamos con ansiedad el día que nos corresponde hacer uso de ella pues allí nos podemos divertir la mayor parte del descanso” (EE1).

En ese momento, el lugar de entrenamiento de la escuela de formación de futbol, pasó a ser este nuevo espacio. Actualmente el número de niños inscritos es alrededor de ochenta (80), pues se manejan las categorías preinfantil e infantil. Alternativamente, se entrenaba un grupo de estudiantes en la disciplina de baloncesto, sin embargo, había intermitencia de profesores pues quienes la lideraban eran profesores externos.

De la misma manera, se integró a las escuelas de formación deportiva la disciplina de voleibol, hacia el segundo semestre de 2012, la cual también se mantiene y ha estado representando a la institución en múltiples encuentros deportivos dentro y fuera de la ciudad y, así mismo, en los colegios de la comunidad Lasallista. Los estudiantes que hacen parte del grupo de voleibol son estudiantes de grados octavos a undécimo del instituto y su sitio de entrenamiento es en el colegio, además tienen encuentros semanales que les permite conocer y mejorar en sus estrategias deportivas.

Las Escuelas de Formación Deportiva del ISB de la Salle, hacen parte del proyecto pedagógico del departamento de educación física, el cual genera recursos propios, y es la oportunidad para que los niños y jóvenes aprovechen su tiempo libre cuyas actividades deportivas generan en ellos buenos hábitos. Además, ha sido un proyecto autosostenible que desarrolla las habilidades deportivas desde todos los niveles y se ha convertido en un mentor de las selecciones representati-vas, además han competido en eventos locales, nacionales e internacionales con óptimos resultados.

Por otra parte, y como se mencionaba anteriormente el aprovechamiento del tiempo libre ha sido una de las necesidades que han cubierto las escuelas de formación, pues bien se sabe que el deporte es una manera de crear hábitos, disciplina y responsabilidad, por lo cual muchos de los estudiantes del ISB se han comprometido tanto académica como deportivamente a llevar el nombre de la

48 /


institución en alto, y más que eso, a formarse de forma integral como ser humano. Pues así lo expresó el profesor de futbol de la escuela:

Lo más importante o lo que nosotros proyectamos a los estudiantes o la invitación que hacemos a los padres es generar una cultura de deporte, de un hábito de entrenamiento además que ellos tengan la oportunidad de ser líderes en su entorno (EP1).

La existencia de las escuelas de formación deportiva del instituto, también permitieron evidenciar que el compromiso asumido tanto por los profesores del área como de los estudiantes, que participan en ella, les ha posibilitado avanzar en procesos que facultan a los estudiantes a tener un mejor desarrollo de la motricidad, lo que les permite mejorar procesos de coordinación y disciplina que son importantes; no solo para su desarrollo motor sino para su desarrollo académico en diferentes áreas y en general para muchos otros aspectos de la vida del ser humano en los cuales también se involucra el liderazgo, habilidad que pueden llegar a adquirir los estudiantes en las escuelas de formación. Así lo afirmó, el profesor de baloncesto, “Muchos de los niños, no manejan ninguna disciplina deportiva, pero el hecho de tener ese entrenamiento ha generado en ellos mejoras a nivel motriz y además se han vuelto más participativos” (EP2).

Ahora bien, es importante resaltar que el trabajo de las escuelas deportivas del ISB, se desarrolló gracias a la colaboración de los docentes que participaron en ella, de las directivas que creyeron en el proyecto, y de los padres de familia, porque se pudo evidenciar el avance de todos y cada uno de los grupos que participan en ella. Siempre las condiciones permitieron que el proyecto de escuelas deportivas se realizara en pro de una educación integral también influenciando la participación, la sana competencia y el liderazgo. Así lo dijo el profesor de futbol quien justificó la importancia de las escuelas de formación deportiva, “es posible evidenciar como los chicos aman competir entendiendo la importancia de los valores y de la parti-cipación no solo dentro de la cancha sino fuera de ella” (EP1).

Por lo tanto, es posible afirmar que las Escuelas de Formación Deportiva han llegado a ser un aliado en la formación de los niños y jóvenes del instituto en diferentes aspectos en los que se pueden numerar: los valores, la formación de hábitos, el aprovechamiento del tiempo libre, la participación y el liderazgo no solo en los escenarios deportivos sino también en otros escenarios académicos que hacen parte de la cotidianidad del ISB.

/ 49


2. La sistematización de experiencias, una manera de expresar lo vivido

El proceso de sistematización de experiencias educativas, permitió a quienes vivieron dichas experiencias tener la oportunidad de narrar a otras personas, paso a paso, lo que experimentaron a través de sus proyectos y cómo estos dejan conocer otros puntos de vista, haciendo todo un recorrido histórico el cual ayuda a visualizar las intenciones iniciales y actuales de los proyectos que se ejecutan en las diferentes instituciones educativas. Es así como Jara (1994), afirma que:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experien-cias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, narra el proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué se ha hecho de ese modo (p. 22).

El proyecto de las Escuelas de Formación Deportiva del ISB, se caracterizó por su trabajo permanente, en el que los estudiantes y maestros estuvieron en constante comunicación para el desarrollo de sus actividades y compromisos deportivos. No obstante, lo que se buscó evidenciar en los estudiantes que integraban las Escuelas de Formación Deportiva era si éstas permitían a los estudiantes ir más allá de interesarse por la misma disciplina deportiva y buscar ser líderes en otros espacios o escenarios escolares, ante lo cual se pudo constatar que gracias a la influencia de las escuelas de formación pudieron darse a conocer los estudiantes por su constante participación y apoyo en otras áreas del conocimiento.

Por esto, se estableció una serie de categorías que permiten visualizar si en efecto las escuelas de formación deportiva aparte de ser un espacio de formación deportiva también es un espacio que forma líderes. El liderazgo entendido como una habilidad de persuasión de una o varias personas hacia un grupo, se define como la capacidad de comunicarse con un grupo de personas, influir en sus emociones para que se dejen dirigir, compartan ideas del grupo, permanezcan en el mismo y ejecuten las acciones o actividades necesarias para el cumplimiento de uno o varios objetivos. Con lo anterior, se afirma que el líder es aquel que tiene la capacidad de dirigir a un grupo de personas, que propone y no impone, que acompaña el trabajo y no lo vigila, que no se preocupa por delegar funciones, sino por trabajar de la mano con los demás.

De otra parte, Murillo (2006) sostiene que son cinco los comportamientos que definen la conducta efectiva de un líder:

50 /


• Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía personal de sus integrantes.

• Mantener un sentimiento de lealtad al grupo. • Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir entusiasmo para

conseguir los objetivos grupales. • Tener conocimientos técnicos. • Coordinar y planificar (p. 24).

Ahora bien, los presentes líderes se encuentran en escenarios escolares, los cuales fueron asumidos como un lugar donde ocurre un suceso educativo. El escenario escolar es entonces un contexto específico, aquel lugar donde se suceden, ocurren, diferentes sucesos y acontecimientos que sirven de marco al aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas características físicas, que no son obvias, a fin de optimizar las acciones y actividades que allí se realicen. Se construye con la participación activa de los protagonistas.

Estos actores, cumplen distintos roles, asumiendo diferentes niveles de compromiso en el proceso educativo: priorizamos a los docentes y estudiantes. Es así como después de haber analizado la importancia del liderazgo en los escenarios escolares, se planteó la siguiente pregunta que iluminó el camino de ésta siste-matización: ¿De qué manera las escuelas de formación deportiva influencian el liderazgo de los estudiantes del ISB en diferentes escenarios escolares?

A partir de esta pregunta, se diseñó una serie de instrumentos de recolección de información que permitieron evidenciar si en efecto los estudiantes también buscan de alguna manera convertirse en líderes de otros escenarios escolares. Por esto, en el proceso de la sistematización se utilizaron diferentes estrategias para la recolección de información.

En primer lugar se recurrió a entrevistas. Lo que se buscó con estas fue tener un acercamiento más amplio a personas que han tenido una experiencia y que, a partir de ella, pueden expresar sus pensamientos de una forma concreta pero sobre todo veraz. En palabras de Denzin (1991) “un encuentro en el cual el entrevista-dor intenta obtener información, opiniones o creencias de una o varias personas” (p. 80). Para las entrevistas, se seleccionaron seis estudiantes bajo el criterio de liderazgo deportivo y académico. Para la selección de estos participantes se tuvo en cuenta la opinión tanto de los profesores titulares, como de los docentes que dirigen las escuelas de formación deportiva.

Una segunda estrategia fue la observación participante. Esta fue imprescindi-ble, para llevar a cabo la sistematización de experiencias, pues ella permitió ver de

/ 51


forma directa todo lo que sucedía en el grupo que era observado. Ello posibilitó evidenciar las conductas de los estudiantes y su directa participación durante los entrenamientos en las escuelas, también cómo era su comportamiento en otros escenarios escolares, si en efecto era posible evidenciar su comportamiento líder ya fuera en las aulas o en eventos tales como la semana lasallista, izadas de bandera, foros, olimpiadas, entre otros espacios que hacen parte de la vida escolar. De otra parte, al observar de manera directa se pudo identificar la influencia de las escuelas de formación en los estudiantes observando sus actitudes y aptitudes.

Por último, se realizaron grupos focales, que según Morgan (1997), es “una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación” (p. 26). Dichos grupos fueron conformados con los estudiantes de la escuela de formación y los docentes que las dirigían. Las temáticas que se trabajaron en los encuentros con estos grupos fue el deporte y su influencia en otros aspectos de la vida escolar, en los que se incluyó el concepto de liderazgo como eje de la pregunta sistematizadora. En ellos, tanto estudiantes como maestros concluyeron que, sin lugar a dudas, la formación deportiva es una manera de desarrollar habilidades sociales, como el trabajo en equipo, el liderazgo y los valores.

3. Escuchando las voces. Testimonios que demuestran que el deporte influye en la formación del liderazgo

Para los niños y jóvenes del instituto, pertenecer a las escuelas de formación fue una estrategia adecuada para potenciar diferentes habilidades deportivas, que están encaminadas a mejorar los procesos de aprehensión de una disciplina deportiva de conjunto como voleibol, basquetbol y futbol, los cuales se logran con el adecuado desarrollo de cada una de las habilidades y técnicas que los docentes les enseñan a los muchachos y que además es pensada con el fin de contribuir al aprovechamiento del tiempo libre. Así lo afirmó el docente de voleibol: “Las escuelas de formación deportiva es un espacio que ofrece el Instituto San Bernardo de la Salle desde el área de educación física, que les brinda la posibilidad a los estudiantes de aprovechar de una mejor manera su tiempo libre” (ED2).

Sin embargo, mucho más allá de lo exclusivamente deportivo se descubrió que las Escuelas de Formación Deportiva fueron un espacio que promueve el trabajo en equipo, el cual les permitió a los jóvenes ser proactivos y así mismo fomentar la proactividad en los demás, pues tienen fines claros y concretos que de una u otra

52 /


manera llevan a estos chicos a ser reconocidos, por sus habilidades académicas en los cursos a los cuales pertenecen. Así lo afirman dos de los estudiantes que integran las escuelas, “los compañeros se apoyan en uno ya que se dan cuenta que uno en la selección o en la escuela deportiva sabe cómo desvararse de alguna situación” (EE5).

Con lo anterior, es indudable, cómo se lograron identificar aspectos importantes y significativos dentro de esta experiencia, a través del acercamiento de los estudiantes al trabajo en equipo, el cual:

Se trata de un pequeño número de personas que con conocimiento y habilidades complementarias, unen sus capacidades para lograr determi-nados objetivos y realizar actividades orientadas hacia la consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo propio del equipo, se realiza dentro de un contexto socio afectivo caracterizado por un clima de respeto y confianza mutua satisfactorio y gratificante (Ander- Egg y Aguilar, 2001, p. 13).

Por otra parte, los estudiantes consideran que al hacer parte de las escuelas de formación deportiva, tienen la oportunidad de ser reconocidos no solo por sus talentos en el deporte, también porque se forjan en ellos distintos elementos de liderazgo que les permite sobresalir dentro de sus grupos de trabajo, en diferentes escenarios académicos o en otras asignaturas. Al respecto otro estudiante de la escuela de basquetbol expresó: “Por ejemplo a mí en las materias me va muy bien y pues porque me diferencio de los demás porque tengo cierto talento, que algunos tienen un talento distinto al mío o no lo tienen” (EE4).

Según lo anterior, se pudo evidenciar que con el desarrollo de las Escuelas de Formación Deportiva también se fomentó en los chicos el espíritu de querer sobresalir positivamente entre sus grupos de estudio y, más allá de lo deportivo, que sus pares reconozcan en ellos un apoyo o un modelo a seguir en diferentes espacios académicos.

Por otra parte, es claro que para llegar a ser reconocidos por sus talentos y habilidades deportivas y académicas los estudiantes de las escuelas forjan su carácter desde la disciplina; entendida ésta como un hábito en donde se logra el autodominio para actuar libre y responsablemente sin perjudicar al otro. Lo cual se ve sustentado cuando afirman, tanto profesores de las escuelas como los estudiantes de la misma, que para poder cumplir con todos sus compromisos

/ 53


tanto académicos como deportivos es necesario tener autocontrol y dominio de sí mismos para lograr sus metas u objetivos:

Cada uno de los deportes tiene que tener disciplina y entreno. Disciplina en qué momento: disciplina cuando tiene que venir a entrenar y dejar todas sus cosas académicas y de entregarse en esos momentos a realizar la actividad. Pero también se identifica la disciplina en su casa, disciplina al realizar las actividades porque no pueden entregarse solamente al deporte y el nivel académico va quedando atrás, o el deporte y el nivel social y el de su familia van quedando atrás. Entonces todos esos momentos en los cuales ellos comparten también son grandes líderes dentro de sus grandes espacios: académico, social cultural lo que permite, aún más, decir que el deporte es un integrador de diferentes maneras en la sociedad o en la cultura (ED1).

En ese mismo sentido, Fischman (s. f.) afirma, que “la disciplina nos ayuda a cambiar conscientemente, a ceñirnos a nuestros ideales y aspiraciones haciendo esfuerzos y sacrificios. Los hábitos nos ayudan a perpetuar los cambios, de forma inconsciente y sin esfuerzo. El secreto es usar un mínimo de disciplina para crear un nuevo hábito que maximice el cambio”. Es así como es posible en la cotidiani-dad de la semana o los fines de semana ver a los muchachos motivados a recibir sus clases en las escuelas de formación y así mismo ver cómo en sus compromisos académicos responden de manera responsable y motivada, pues ellos saben que ante todo se cumplen los deberes en todos sus ámbitos llámese académico, social y/o deportivo.

Todo ello, condujo a darse cuenta de que si la Escuela de Formación influye de manera positiva en los niños y jóvenes también se encarga de potencializar en ellos valores imprescindibles en la vida de cualquier persona. Pues hoy en día con la crisis de valores existente en la sociedad, lograr fomentar en un joven valores como el respeto por la integridad del otro, la solidaridad, la igualdad, la sana competencia es un punto a favor, porque, por supuesto, los jóvenes al fomentar estos valores son el ejemplo a seguir y son un modelo que llega a tocar el corazón y la conciencia de los otros muchachos, quienes los ven como sus líderes o como se escucha en el cotidiano “los buenos del salón”. Así opina una docente de la asignatura de lengua extrajera del ISB:

54 /


Definitivamente, hay estudiantes que pertenecen a las escuelas de formación deportiva, que se les nota en su cotidianidad la vivencia de valores y ese sentido de pertenencia por la institución y por cumplir con sus responsabi-lidades académicas y no solo deportivas (EDLE1).

Desde este punto de vista, es imposible no percibir, que el trabajo de valores que es inherente a todo lo relacionado con el trabajo en equipo, liderazgo, partici-pación y motivación que van surgiendo en los estudiantes a partir del aprendizaje de una disciplina deportiva de conjunto, lo cual les permite desplegar mejor este tipo de valores en otros espacios académicos:

Es imposible imaginar una vida humana sin valores, especialmente sin valores morales, pues no existe ningún ser humano que pueda sentirse más allá del bien y del mal morales, sino que todas las personas somos inevitablemente morales. Son también importantes los valores: estéticos, religiosos, los intelectuales, y los de utilidad, pero son los valores morales los que adecuan estos valores a las exigencias de una vida digna, a las exigencias de nuestro ser persona (Cortina, 1996, p. 25).

Es así, como la Escuela de Formación Deportiva ha contribuido con la formación de valores en los estudiantes, los cuales se ven reflejados en distintos momentos dentro y fuera de la institución. Por eso es posible decir que los valores son construcciones humanas, adquiridas a través del proceso socializa-dor del grupo al que se pertenece (familiar, educativo, religioso, político, laboral, entre otros); pues los estudiantes en su variada vida de relación, los aprenden de personas que les son significativas. En entrevista a uno de los docentes de las escuelas, a la pregunta ¿Cuáles valores cree usted que están inmersos en la disciplina que enseña? contestó:

Creo que muchos como cualquier actividad en la vida pues el caso del trabajo que se hace desde lo deportivo, pues, podemos evidenciar valores como el respeto; en un encuentro deportivo hay una normatividad y el estudiante, pues, está acorde con el respeto a esa normatividad, igualmente el trabajo en equipo. (ED2).

/ 55


Del mismo modo, cuando los estudiantes de la Escuela de Formación tienen la oportunidad de interactuar en diferentes espacios es fácil darse cuenta de lo importante de las dinámicas de grupo, pues se puede evidenciar cómo son los procesos de interacción en el desarrollo de encuentros deportivos u otro tipo de actividades académicas. A través de ellas se facilitan las relaciones interpersonales, caracterizándose por tener un carácter práctico y vivencial, que estén acorde con el contexto social y familiar en el que cada día conviven, esto ayuda a generar una identidad grupal y trabajo en equipo, necesario para lograr una sana convivencia. Es así como los niños y jóvenes se logran integrar y compartir experiencias de vida también en diferentes escenarios académicos, que gracias a su trabajo en las escuelas de formación deportiva han podido aplicar en otros ámbitos diferentes en los cuales deben interactuar en su cotidianidad.

Para los niños y jóvenes que hacen parte de las escuelas de formación estos espacios son distintos a los de su entrenamiento; tales como una clase normal o un encuentro académico organizado por el colegio, o hasta los mismos encuentros deportivos organizados para su participación, hacen que ellos demuestren cómo las dinámicas en grupo que se trabajan hacen de ellos personas motivadas a integrarse con otros y así compartir saberes, experiencias, y puntos de vista frente a diferentes realidades.

Según Andreola (1998):

Se ha demostrado que el trabajo en grupo es altamente beneficioso para la educación, no solo como metodología para la realización de determinadas actividades escolares, sino como fin en sí mismo debido a los valores que desarrollan las personas, tales como: saber escuchar, cooperación, respon-sabilidad, adquisición de actitudes activas, participativas, democráticas. En este sentido la dinámica de grupos ha demostrado suficientemente que el trabajo en grupo de ayuda, sirve para favorecer el desarrollo y evolución de cada persona dado su papel activo y protagonismo, en su propio proceso de enseñanza aprendizaje (p. 4).

Todo lo anterior, permitió visualizar a través de las voces de docentes y estudiantes, que las Escuelas de Formación Deportiva, contribuyeron a formar en los estudiantes del ISB, más allá de lo meramente deportivo, una serie de habilidades sociales como el liderazgo y una serie de valores que los estudiantes han puesto en práctica en otros escenarios académicos. Desde esta óptica para las

56 /


Escuelas de Formación, ser un líder implica saber el proceso de cómo penetrar en las actividades que realizan los miembros del grupo con el cual se trabaja, entrar en su mente y corazón. Saber usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar qué es lo que se quiere lograr y hacia dónde va.

4. Se ha aprendido en la experienciaLas Escuelas de Formación Deportiva del ISB aportaron al ejercicio arduo

de formar en estos niños y jóvenes especialmente la comunicación, participa-ción, empatía, aceptación, tolerancia. Promoviendo en definitiva unas relaciones respetuosas y asertivas entre todos los miembros para conseguir un desarrollo personal y grupal. Por dichos motivos, se constató que se deben continuar motivando múltiples dinámicas de grupo, como recursos pedagógicos que permitan ir mejorando las interacciones sociales e influyendo en los jóvenes y niños para la adquisición del liderazgo.

Bajo esta perspectiva, un líder de las Escuelas de Formación que desarrolla al máximo sus habilidades en otros escenarios académicos, obtiene el respaldo de su equipo, impulsa a sus compañeros para que desarrollen sus inquietudes, iniciativas y creatividad, fomenta la responsabilidad, el espíritu de equipo, el desarrollo personal y, especialmente, es el artesano de la creación de un sentido de pertenencia que los une ya sea a nivel deportivo o de otro contexto para decidir las medidas a tomar.

Es por esto, que gracias al trabajo de las Escuelas de Formación Deportiva se puede percibir que a través de la sana competencia y del aprendizaje de una disciplina deportiva se pueden ir formando lideres entendidos como “personas con la capacidad de influir, motivar, organizar y llevar la acción para el libre logro de sus fines y objetivos, a las personas grupos, o sociedades en un marco de valores” (EDLE1). Que a su vez, llevarán en sus mentes y en sus corazones a otros escenarios escolares la importancia del trabajo en equipo, el reconocimiento, los valores, la motivación, con el fin principal de que el ISB de la Salle siga siendo reconocido por su alto nivel académico, deportivo, humano y cristiano, que por años ha mantenido y seguirá trabajando por mantener.

Por otra parte, se pudo concluir que todo el proceso de generación de liderazgo y de valores en los estudiantes de las Escuelas de Formación Deportiva, hace parte de la entrega y motivación de los profesores que con su ejemplo, hacen que estos niños y jóvenes se motiven por ejercer su liderazgo no solo en los escenarios

/ 57


deportivos sino también en otros escenarios escolares. La trasmisión de valores mediante la práctica deportiva, el desarrollo de valores personales y sociales debe hacerse mediante un planteamiento que considere las características y circunstan-cias de los estudiantes, las del contexto, y las de los agentes implicados en el mismo, de forma que se generen unas directrices precisas que fomenten ese gran potencial que atesora la práctica deportiva.

Referencias Ander-Egg, E. & Aguilar, M. (2001). El trabajo en equipo. México: Progreso S.A

de C.V.Andreola, B. (1998). Dinámica de grupo. Santander: Sal Terrae. Fischman, D. (SF). El hábito puede más que la disciplina. Recuperado de: http://

www.davidfischman.com/articulos/detalle.php?lang=es&id=186Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. San

José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Morgan, D. (1997). Focus groups as qualitative research. Londres, 2nd Edition: Sage. Murillo, F. (2006). “Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transfor-

macional al liderazgo distribuido”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4), pp.11-24.

http://www.davidfischman.com/articulos/detalle.php?lang=es&id=186

http://www.davidfischman.com/articulos/detalle.php?lang=es&id=186

/ 59

La estudiantina una experiencia que trasciende

María Isabel Parada Vargas1 Cenaida Forero Gómez2

Mabel Roa Forero3

Resumen El presente escrito versa entorno a la educación musical a partir de la experiencia

de la Estudiantina la cual se sistematizó teniendo en cuenta la pregunta: ¿cuáles

son los itinerarios formativos que se privilegian en la estudiantina? Donde itinerarios

formativos hace referencia a las etapas que sigue un estudiante en el dominio de

un instrumento musical. Esta pregunta llevó a realizar una reflexión crítica en torno

a cómo la experiencia permite fortalecer el proceso de formación musical en los

estudiantes, por medio de la didáctica utilizada y los conocimientos promovidos.

Los hallazgos se presentaron en forma de conclusiones y sugerencias para la mejora

de la experiencia.

Palabras Clave: Formación musical, Itinerarios formativos y Trayectoria musical.

1 Lic. Administración Educativa. Desarrollo Humano Tercera Coordinación Colegio La Salle Bucaramanga. Email: [email protected] Lic. Educación Artística. Docente de música Colegio La Salle de Bucaramanga. Email: [email protected] Lic. Educación Preescolar. Jefe del Departamento de Español Colegio La Salle de Bucaramanga. Email: [email protected]

3

mailto:[email protected]



/ 61


La reflexión pedagógica del Colegio de La Salle de Bucaramanga ha buscado generar diversos procesos educativos que contribuyan a la formación integral de los estudiantes, en esta ocasión con la sistematización de la experiencia denominada “La Estudiantina”, que buscó desentrañar la formación musical desde los itinerarios formativos con énfasis en el desarrollo de la experticia en el dominio de un instrumento y su ubicación dentro del trabajo colectivo de propuestas musicales.

El presente capítulo se estructuró en cuatro secciones a saber: la reconstrucción de la experiencia, el método, el análisis con sus hallazgos y por último las conclu-siones. La primera de ellas se centró en la reconstrucción de la experiencia “La Estudiantina”, que buscó dar cuenta de su desarrollo y comprenderla por medio del empleo de periodos estructuradores.

La segunda sección se destinó al método empleado en la sistematiza-ción indicando la pregunta de sistematización, las técnicas de recolección de información y el tipo de análisis adelantado. La tercera sección se centró en los hallazgos encontrados luego del análisis de información estructurado a partir de la categoría de itinerarios formativos, lo cual permitió desentrañar nuevos sentidos a la experiencia para poder producir la última sección denominada conclusiones y sugerencias con la pretensión de hacer una proyección de este grupo musical.

1. La estudiantina una mirada en el tiempoEl colegio de La Salle de Bucaramanga fue fundado por el Hermano Luís

Alejandro Ruiz Martínez, hace 52 años y ha buscado ser ejemplo de defensa y promoción de la cultura para las familias de la región, en especial la sociedad bumanguesa; con esta intención, ha promovido y rescatado el folclor andino- colombiano y el respeto por los valores que marcaron la identidad santandereana.

Muestra de este compromiso es el proyecto denominado “La Estudiantina”, el cual se inició bajo la rectoría del Hermano Miguel Ernesto García Arévalo a través de un convenio con la Caja de Compensación Familiar Cajasán, a quién el Hermano le solicitó un portafolio de servicios, donde se ofrecía un docente calificado para la enseñanza de la música; en respuesta, dicha institución asignó a la Licenciada Cenaida Forero Gómez para que realizara esta labor, inicialmente con los grados Noveno, Décimo y Undécimo.

Con el transcurrir del tiempo los rectores de turno fueron gestionando los recursos que llevaron a la actual construcción del aula especializada, la cual cuenta con los instrumentos necesarios (bandola, guitarra, tiple y bajo eléctrico) para la

62 /


conformación y desarrollo de la estudiantina que ha tenido éxito en diferentes festivales y ha permitido la grabación de varios discos compactos.

1.1 La Estudiantina una semilla que germina. El trabajo musical de la estu-diantina inició con la elección por parte de los estudiantes entre cursar artes plásticas o música; la mitad del grupo de undécimo eligió las clases de música dirigidas por la licenciada Cenaida Forero Gómez, y la otra mitad optó por clases de artes plásticas. El grupo que seleccionó música optó por adelantar estudios de instrumentos de cuerda; ante esto, uno de los estudiantes propuso traer una bandola para aprender a interpretarla. Aprovechando que algunos de los estudiantes tenían habilidad en el manejo de la guitarra se realizó el montaje de la canción “Palo Bonito”. Esta experiencia los motivó a continuar en el aprendizaje de temas sencillos enriqueciendo el repertorio y dando protagonismo a la bandola. Así se inició La Estudiantina, con la participación de ocho estudiantes, con los cuales se realizó la primera presentación en público, acontecimiento que causó gran impresión ante la comunidad educativa, por tal motivo fue solicitada la Estudiantina para hacer su intervención como punto central en la ceremonia de graduación de bachilleres del año 1997.

Ante esta experiencia inicial Cenaida, conocida por todos los profesores como “La bandolera” por el impacto que generó en toda la comunidad, expresó en entrevista realizada, lo siguiente:

Para mí ha sido un gran orgullo ver en mis estudiantes el gusto por interpretar una canción colombiana en instrumentos de cuerda, algunos de ellos eran jóvenes tímidos, otros inquietos que se enfrentaban alegres ante un público expresando sus sentimientos, quien lo diría, a través de la música (ESPD).

Antes del proyecto de la Estudiantina no existía un grupo musical representa-tivo, la clase se limitaba al conocimiento de las notas musicales y el pentagrama como una materia teórica. Con el surgimiento de La Estudiantina se comenzó a adquirir una conciencia musical que se fue proyectando en la creación de un grupo, reconocido hoy a nivel local y departamental.

Esto se pudo evidenciar con el transcurso del tiempo en el Encuentro de Música Colombiana anual que se ha realizado en el Colegio La Salle de Bucaramanga. Desde sus inicios, este evento ha contado con la participación de distintos colegios de la ciudad y de la Emisora municipal Luís Carlos Galán.

/ 63


Hoy en día, el grupo musical está consolidado como La Estudiantina; se le dio este nombre debido a que el instrumento que caracteriza a estos grupos es la bandola. Esto se ha logrado gracias al trabajo enfocado desde dos perspectivas: la formación musical cuyo objetivo ha sido desarrollar el manejo de instrumentos de cuerda; y aprender la lectura musical enfocados en el manejo de ritmos folclóricos andino-colombianos.

Otro elemento básico ha sido el Itinerario Formativo Musical, que ha consistido en las diferentes fases o etapas de aprendizaje del estudiante desde el desarrollo de prácticas sencillas teóricas, pasando por el trabajo práctico del manejo del instrumento e interpretación de ritmos, la presentación de una obra en público y el impacto de esta experiencia en su vida cotidiana desde el desarrollo afectivo hasta los procesos de socialización. Todo este proceso se ha visto reflejado en el tiempo como se presenta a continuación.

1.2 La Estudiantina una historia que marca nuestra identidad. Como lo expresó Ciro Gómez, uno de los participantes de la primera estudiantina en entrevista realizada:

Participar en la Estudiantina me permitió desarrollar otra faceta en mi proceso de aprendizaje, pues pude aprender de la música la interpretación de la bandola, la disciplina, el trabajo en equipo y el amor por la música autóctona colombiana (…) Formar parte de la estudiantina me permitió conocerme mejor y valorar más a mi colegio La Salle, pues me enseñó a presentarme en público y a fortalecer mi autoestima, a partir de mi relación con mis compañeros y del folclor colombiano (ESEXH).

Figura 1. Estudiantina del Colegio La Salle 1997. (Archivo Cenaida Forero).

64 /


Con el paso del tiempo, este primer grupo se amplió ingresando estudiantes de los grados sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo. En esta época se participó en eventos importantes de dos instituciones, el Instituto Tecnológico Dámaso Zapata y el colegio de la Presentación de Piedecuesta. De igual forma, se inició la experiencia de plasmar en un disco compacto las canciones, tal como lo manifestó hoy en día uno de los grandes músicos de talla internacional y exmiembro de la Estudiantina Andrés Felipe Jaimes Tobón:

Cuando entré a la estudiantina nunca pensé que marcaría mi proyecto de vida, pues a partir de la música descubrí esas grandes dotes que se necesitan para hacer de esta una profesión que se destaca, no solo a nivel nacional sino internacional, es decir la estudiantina me llevó a iniciarme como profesional en la Universidad EAFIC, donde hice mi pregrado, viajé a Texas donde realicé la maestría y luego a Miami a hacer mi doctorado en música. Hoy en día soy maestro director de orquestas Sinfónicas de talla internacional, en centros de espectáculos como El Madison Square Garden (ESEXH).

Figura 2. Estudiantina del Colegio La Salle 2001. (Archivo Cenaida Forero).

En 2001, en la institución, nació “El Encuentro Intercolegiado de Música Colombiana”; esta experiencia enriqueció el trabajo en equipo y a su vez permitió el reconocimiento del grupo musical en las instituciones de Bucaramanga y en la Emisora municipal Luis Carlos Galán Sarmiento. En esa misma línea de parti-cipaciones se hizo presencia en el Colegio Santa Ana donde se recibió mención especial como grupo instrumental. Las presentaciones en el colegio Colombo

/ 65


Italiano, Centro de Protección al Menor y el Club de Profesionales también hicieron parte de este ciclo de eventos.

Esta serie de presentaciones fue recordada con gran entusiasmo por un estudiante que hizo de la música su profesión:

Antes de entrar a la estudiantina era un niño introvertido, que me daba miedo hablar en público, de ella descubrí mi habilidad musical que no solo me permitía la interpretación de un instrumento musical, sino a expresarme oralmente en las obras de teatro. A partir de esta experiencia tomé la decisión de estudiar música y por ello me dirigí a Bogotá a estudiar en uno de los mejores conservatorios, siendo hoy en día uno de los grandes bajistas de la capital colombiana (ESEXH).

La Estudiantina se reafirmó como grupo cuando logró plasmar su repertorio en un disco compacto en el año 2002 con motivo de la celebración de los cuarenta años de fundación del colegio, donde se incluyó un nuevo instrumento, el bajo eléctrico, que inicialmente lo hizo el profesor Didier Cáceres y luego el estudiante Andrés Felipe Castilla. En esta misma fecha se participó en el tercer Encuentro de Danza y Folclor (Centro de Ferias y Exposiciones CENFER) y fue invitada especial por la Corporación de Defensa de la Meseta de Bucaramanga (CDMB) al Seminario Nacional de Medio Ambiente. Para este mismo año, La Estudiantina participó dentro de la institución, en diversos actos culturales, muestras artísticas y clausuras, al igual que en la ceremonia de graduación de los estudiantes de undécimo. Intervino en eventos especiales como: El Festival de Música Andina Colombiana del colegio Santa Ana y el Programa de Televisión Carpeta de Apuntes en el canal regional TRO, experiencia que fue recordada en entrevista por uno de los jóvenes como un espacio de crecimiento:

De la estudiantina hacen parte los mejores recuerdos de mi paso por el colegio La Salle, sentía orgullo cada vez que me presentaba en otros colegios, vestido con el siempre impecable y elegante uniforme de gala, tocando canciones colombianas dedicadas a mi región. No olvido cómo transformó mi comportamiento, convirtiéndome en el joven tranquilo y amable que he sido hasta hoy. (ESEXH).

66 /


El colegio se involucró en la cultura de la música Andina colombiana partici-pando en varios eventos donde la flauta traversa, el bajo eléctrico y el acordeón, entraron a formar parte del grupo musical, de igual forma, el estudiante Juan Pablo Villabona le dio un nuevo matiz con la música vocal. Con este grupo se participó en el “Festival Nacional Hormiga de Oro” donde se obtuvo el reconocimiento de los asistentes, como lo contó un joven que vio en la estudiantina otro espacio de crecimiento combinándola con su profesión de medicina y que se encuentra radicado, haciendo su maestría, en España:

La Estudiantina más allá de constituir un grupo que permitía la integración entre los estudiantes de diferentes niveles del colegio, constituía el medio ideal para que se conjugara la tradición de la música andina colombiana con los sueños de un proyecto de vida de un estudiante adolescente. (ESEXH).

Figura 3. Discos de la Estudiantina col. La Salle. (Fuente Cenaida Forero).

En los cincuenta años del colegio, La Estudiantina avanzó en su formación musical siendo la base para la grabación del tercer disco compacto, donde se vincularon egresados de la Estudiantina. Algunos de ellos músicos de profesión que hoy en día dirigen filarmónicas y orquestas de talla nacional e internacional como: La orquesta de la Universidad Autónoma de Bucaramanga y en la Universidad de Texas en Estados Unidos. Para este año, se realizó la primera composición de música colombiana en honor a la institución el bambuco “Gloriosa Salle”.

En el año 2013 se incorporaron nuevos estudiantes de ambos sexos de los grados octavos, de igual forma instrumentos musicales como el tiple, el bajo y como instrumento novedoso el clarinete. Se grabó el cuarto disco compacto denominado “Memorias”.

/ 67


1.3 La Estudiantina una oportunidad de cambio. La experiencia de la estu-diantina permitió a los integrantes desarrollar otra dimensión de su inteligencia y fortalecer los niveles cognitivos en sus procesos de pensamiento y el desarrollo de su emocionalidad, beneficiando su personalidad, al igual, que haciendo de la música su propio proyecto de vida.

Desde la inteligencia emocional muchos de los estudiantes aprendieron el valor de la disciplina, del trabajo en equipo, de la responsabilidad y de igual forma maduraron y potenciaron sus actitudes, esto demuestra cómo la música ayuda en la formación de su carácter y personalidad, así lo expresa un estudiante entrevistado que hoy en día hace parte de este grupo musical.

Antes de estar en la Estudiantina era un joven inquieto que fácilmente discutía con mis compañeros y en muchas ocasiones contradecía a los maestros, esto me generaba muchos conflictos con mis compañeros de grupo. Al ingresar a esta, aprendí el verdadero sentido de trabajar en equipo, tener disciplina y respetar las opiniones de los demás, hoy soy un joven más amable, aprendí a escuchar, a ser afectuoso, conocí la humildad y aprendí a valorar a la mujer como figura de autoridad (ESEH).

La experiencia permitió fortalecer los procesos didácticos enriqueciendo los niveles de aprendizaje de los estudiantes, ya que la música es considerada por muchos pedagogos y científicos un medio de desarrollo de las inteligencias múltiples. De igual forma, la valoración de la música autóctona hace parte del propósito y sentido de nación forjado en todos los miembros de la comunidad educativa, por lo cual, es importante recalcar la importancia de este grupo en esta labor.

68 /


Figura 4. Estudiantina del Colegio La Salle 2004. (Fuente Cenaida Forero).

2. Hacia la búsqueda de informaciónLa formación musical entendida como elemento propiciador de la cultura de

un pueblo o nación, asume al arte como elemento de expresión de la misma cultura (Ministerio de Educación Nacional, 2000) contribuyendo a la identidad y la cons-trucción del tejido social de las comunidades. A esta formación le subyacen unos itinerarios asumidos como un proceso de construcción centrado en la persona, en palabras de Casal, Merino, García y Quesada (2006): “El punto de partida es el actor social como sujeto histórico y protagonista principal de la propia vida que articula de forma paradójica y compleja la elección racional, las emociones, las constricciones sociales y culturales y las estrategias de futuro” (p. 10).

En este contexto, el actor social tiene como función central la auto apropiación por medio de su participación activa, libre, consciente y corresponsable en su configuración o reconfiguración frente a los horizontes que se plantea eligiendo y construyendo itinerarios, asumidos estos como una búsqueda intencional, siguiendo el planteamiento de la Región Latinoamericana Lasallista (2014):

Un itinerario formativo no se reduce a una sumatoria de cursos y actividades; se opone a la homogenización y a la inclusión de un todo cerrado y prearmado; no es un proceso solamente intelectual, ni solamente afectivo. Un itinerario formativo tendrá que tener en cuenta las condiciones, inten-cionalidades, destinatarios, etapas, proceso, metodologías y contenidos (p. 4).

/ 69


Los itinerarios comprenden trayectos y tramos que se desarrollan en medio de encuentros y desencuentros, mediados por la flexibilidad, la pluralidad, y la heterogeneidad porque cada persona transita e integra el trayecto en su propio itinerario de manera intransferible. En este sentido, desentrañar los itinerarios se convirtió en un propósito de la sistematización de esta experiencia, que posibilitó el registro de manera ordenada, la combinación del quehacer con su sustento teórico, y la identificación de aprendizajes alcanzados (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2004, p. 125). Así mismo, la sistematización posibilitó una mirada crítica de dichos registros u ordenamientos de la experiencia sistematizada ya que como lo plantea Jara (2004) la sistematización se asumió como:

Aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (2004 p. 13).

De acuerdo a lo anterior y teniendo como guía la pregunta ¿Cuáles son los itinerarios formativos que se privilegian en la estudiantina? El ejercicio de siste-matización de esta experiencia empleó la entrevista semiestructurada y el análisis documental como estrategias para la recolección de información. Con este fin se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 16 personas bajo los criterios de rol (estudiantes (9), maestros (1) y exalumnos (6)), de grado académico (básica secundaria (4) y media vocacional (5)) y de género (hombre (14) y mujer (2)). Para esto se elaboraron una serie de preguntas que indagaban por el proceso de formación musical y la transcendencia de la Estudiantina en la vida de los integrantes.

La entrevista se aplicó en el aula tanto a estudiantes como a la profesora, para ello se adecuó el aula de audiovisuales, generando un ambiente agradable que permitió a los participantes responder en forma tranquila y objetiva, en hora extra clase. Para los exalumnos se enviaron las preguntas por la Internet y posterior-mente se realizaron las entrevistas por medio virtual.

La segunda técnica empleada fue el análisis documental realizado por medio de una guía de análisis de contenido donde se tomaron como elementos base fotografías, artículos del periódico institucional y de la región, documentos insti-tucionales y discos compactos, para ser codificados con el objetivo de extraer

70 /


la información pertinente a la pregunta de investigación frente a los itinerarios musicales.

Para el tratamiento de la información se realizó la codificación respectiva de los registros previamente transcritos a un archivo de Word, los cuales fueron empleados para el análisis categorial.

3. Los Itinerarios, elementos base en la formación musicalCon el fin de responder a la pregunta de sistematización se estructuró el

itinerario formativo en tres trayectos, a saber: aprendices, avanzados y expertos. Los contenidos musicales privilegiados en los trayectos se plasman en la Tabla 1 según el grado de dificultad tanto cognitivo como de desarrollo de la habilidad motriz empleada en los tres instrumentos básicos de La Estudiantina: guitarra, bandola y tiple.

Tabla 1. Contenidos para cada Trayecto. (Fuente: registros de la investigación).APRENDICES AVANZADOS EXPERTOS

*Ejercicios mano izquierda y derecha por cada casilla.

*Conocimiento de las Cuerdas al aire y por ca-sillas.

*Lectura de líneas y espa-cios del pentagrama.

*Conocimiento y manejo de escalas.

*Saber qué es un acorde.

*Identificar escritura de los acordes.

*Manejar las tonalidades y escalas Do, Sol y Re mayor. (c/u con siete acordes)

*Manejo práctico de los ritmos: Vals y balada.

*Participa en el montaje de temas sencillos. (Lentos).

*Hace presentaciones den-tro de la institución.

*Comprende y práctica afinación de su instrumen-to musical.

*Dominio de los ritmos Danza, Pasillo y Bambuco.

*Domina acordes con cejilla.

*Participar en el ensam-ble de temas complejos y aumentar el repertorio musical.

*Está apto para presenta-ciones en público.

*Participa en la grabación del disco.

/ 71


3.1 Trayecto de Aprendices. En el trayecto de aprendices se destacó el proceso de motivación intrínseca y extrínseca, la cual llevaba al estudiante a iniciar en su proceso de reconocimiento óculo-manual y perceptiva auditiva, a partir de los ejercicios mano izquierda y derecha hasta el conocimiento y dominio de las escalas básicas musicales. Tal como lo expresa Julián Zárate, estudiante de noveno grado:

Aprendí a tocar la bandola desarrollando ejercicios básicos donde hice conciencia del movimiento de mi mano izquierda y derecha para interpretar una melodía estableciendo una relación íntima con la partitura y el instrumento, solo así entendí el arte de hacer música (ESEH).

Los tramos o trayectorias identificados se diferenciaron de acuerdo a cada instrumento descritos de la siguiente forma:

Tramo Guitara: se inicia con ejercicios mano izquierda y derecha por cada casilla, se continúa con el conocimiento por su nombre de las seis cuerdas al aire y por casillas, pasando por la lectura de líneas y espacios del pentagrama, figuras musicales y se finaliza con el conocimiento y manejo de escalas.

Tramo Bandola: se inicia con la digitación en las primeras cuatro casillas, segui-damente con el conocimiento de las 16 cuerdas al aire y por casillas, destacando el dominio del plectro o plumilla para tocar las cuerdas de acero, se mantiene el conocimiento del pentagrama y las figuras musicales con su valor.

Tramo Tiple: mantiene los itinerarios iniciales delimitados a doce cuerdas de acero sin escalas, identificación de acordes en el tiple para la práctica del ritmo básico; el vals.

Está etapa culmina cuando el estudiante adquiere dominio en el manejo básico de un instrumento de cuerda.

3.2 Trayecto de avanzados. En esta etapa se privilegia el avance como la experiencia significativa en la habilidad sensorio-motriz y en el proceso de empo-deramiento de la música como parte del aprendizaje holístico. Cuyo propósito es continuar con la lectura musical (pentagrama, figuras musicales, duración) hasta participar en el ensamble de temas sencillos. Tal como lo expresa Cesar Patiño estudiante de décimo:

Estoy en la Estudiantina porque voy aprendiendo sobre mi cultura, esta nos permite disfrutar con la guitarra, bandolas y el bajo, el gusto por la música ante todo. La experiencia musical me ha permitido aumentar mi nivel de

72 /


atención y escucha en las horas de clase, frente a las explicaciones de mis maestros, a la vez me ha enseñado el sentido de tener disciplina. (ESEH)

En esta etapa se continúan destacando los tramos de los tres instrumentos musicales así:

Tramo Guitarra: Se inicia con el conocimiento de acordes, continuando con la escritura del mismo, el manejo de las tonalidades Do, Sol y Re mayor. (c/u con siete acordes), la práctica de ritmos: Vals y balada hasta la interpretación en público de obras sencillas de fácil ejecución.

Tramo Bandola: Se mantiene el manejo y conocimiento de escalas básicas: Do, Sol y Re, para dominar melodías sencillas que son base de los primeros ensambles que se convertirán en el repertorio de presentaciones en público en un nivel medio de exigencia.

Tramo Tiple: Al igual que los instrumentos anteriores se mantiene el proceso de acordes, para profundizar en el manejo de tonalidades y perfeccionar ritmos como el vals y la balada, que permitirán ensambles sencillos para ser presentados en público.

Esta etapa finaliza cuando el estudiante está en capacidad de ensamblar con sus compañeros obras sencillas, para ser presentadas en público.

3.3 Trayecto de Expertos. La experiencia significativa de esta etapa se enmarca desde un proceso de introyección de la música como parte de su formación integral en el desarrollo de la sensibilidad. El avance musical consiste en la lectura correcta de melodías y acordes, la afinación de instrumentos musicales, que permiten el desarrollo de la experticia en el dominio de un instrumento que se contextualiza en el trabajo colectivo. La presentación en público con un alto nivel de exigencia a nivel institucional e intercolegiado y la participación en el proceso de grabación de una obra musical.

Esto permite generar una experiencia que le da al joven una visión más completa de la música, haciendo de ella un elemento importante de su día a día, algunos de estos la enmarcan como elemento clave de su proyecto de vida (profesión). Tal como lo expresa Andrés Felipe Jaime Tobón: “Cuando entré a la estudiantina nunca pensé que marcaría mi proyecto de vida, pues a partir de la música descubrí esas grandes dotes que se necesitan para hacer de esta una profesión” (EXEH).

En esta etapa se adquiere el dominio musical de los instrumentos así:

/ 73


Tramo Guitarra: Comprende la práctica de afinación del instrumento musical, que tiene como función llevar la armonía del tema, se continúa con el dominio de los ritmos Danza, Pasillo y Bambuco, habilidad en los acordes con cejilla, ensamble de temas complejos.

Tramo Bandola: Se inicia de igual forma con la afinación del instrumento pasando por los mismos pasos de dominio de la guitarra, pero marcando la diferencia en el hecho de que este instrumento es el que lleva la melodía dándole la pauta a los demás instrumentos.

Tramo Tiple: Se inicia con la habilidad de afinación y se mantiene la misma secuencia de los anteriores instrumentos, pero cumpliendo la misma función de la guitarra buscando darle cuerpo al ensamble musical.

4. La riqueza de la experienciaLa pregunta que orientó la sistematización permitió concluir que en la

experiencia pedagógica: • Los itinerarios formativos se estructuran en tres grandes trayectos a

saber: aprendices, avanzados y expertos, dentro de los cuales acontecen tramos paralelos para los tres instrumentos básicos de la estudiantina: guitarra, bandola y tiple.

• La formación musical se puede teorizar y fortalecer, a partir del reco-nocimiento de los itinerarios que los estudiantes pueden transitar posibilitando la flexibilidad y la detección de habilidades centrales que potencien el desarrollo de la experticia.

• Posibilita puntos de encuentro que unifican el concepto de trabajo en equipo como las presentaciones musicales grupales; y puntos de contraste que permite el respeto a la diferencia y la aceptación del ritmo de aprendizaje del otro en el recorrido por los tramos y trayectos.

Fruto de los puntos anteriores, la experiencia de sistematización permitió visualizar algunas sugerencias al desarrollo formativo de la estudiantina como:

• La creación de un Semillero Musical desde los grados inferiores, que se convierta en la base de formación para los futuros integrantes de la estudiantina favoreciendo en ellos no sólo el desarrollo de habilidades sino la cultura musical.

• Crear un proyecto escrito que plasme, desde la teoría y lo hallado en la presente investigación, los itinerarios formativos desde las diversas trayectorias describiendo ampliamente los trayectos y tramas.

74 /


ReferenciasCasal, J.; Merino, R.; García, M. & Quesada, M. (2006). Itinerarios y trayectorias:

Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo. Trayectorias, 3(22), pp. 9-20 Recuperado de: http://trayectorias.uanl.mx/22/index.htm

Jara, O. (2010). La sistematización una nueva mirada a nuevas prácticas. Bilbao: Lankopl S.A.

Región Latinoamericana Lasallista, (2014). Itinerarios Formativos y de Acompaña-miento. Saltillo, México.

/ 75

Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva

Adriana Geovana Ferreira Mora1 Harol Yonatan Guerra Romero2

Jesús Daniel Torrado Rodríguez3

Resumen El presente documento muestra los saberes pedagógicos reconfigurados en el devenir

de las Escuelas de Formación Deportiva identificados a lo largo del proceso de siste-

matización de la experiencia Escuela de Formación Deportiva. Ejercicio en el que

se hizo una reconstrucción de la experiencia para conocerla desde las voces de sus

actores y poder encontrar los saberes que a nivel conceptual y práctico marcan la

ruta hacia el fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y jóvenes a través de

las organizaciones deportivas. La propuesta se ubicó desde el enfoque de la siste-

matización empleando instrumentos y técnicas de recolección de información como

entrevistas semiestructuradas y en profundidad junto con análisis documental. Los

resultados permitieron conocer los saberes conceptuales y prácticos en cuanto a

los mesociclos, el trabajo de categorías por edades, los instrumentos de evaluación

iniciales y el trabajo con monitores.

Palabras Clave: Saberes pedagógicos, deporte, modelo pedagógico, desarrollo integral.

1 Magister en Práctica Pedagógica. Licenciada en Educación Especial. Docente de Lenguas Extranjeras Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: [email protected] Administrador Comercial y de Sistemas. Docente de Educación física recreación y deporte, docente en la Escuela de formación deportiva de baloncesto Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: [email protected] Licenciado en Lengua Castellana y Comunicación. Estudiante de decimo semestre de Ingeniería de Sistemas. Maestrante en Innovación educativa. Docente de Lengua castellana Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: dani088@ hotmail.com

4

/ 77


El deporte como un fenómeno cultural universal ha llegado a convertirse en un lenguaje que transciende diferentes ámbitos, uno de ellos es el educativo (Corrales, 2010). Dentro de las instituciones educativas, el deporte se concibe más allá de una práctica física o de un elemento para ocupar o aprovechar el tiempo libre, ya que se ha posicionado como una fuente de educación con unos saberes pedagógicos acerca de la enseñanza del mismo (Giménez, J., Abad, M & Robles, J., 2009).

En este orden de ideas, las Escuelas de Formación Deportiva realizan la tarea, dentro o fuera de los colegios, de acercar al niño o joven a las prácticas deportivas de las diferentes disciplinas, además de propiciar las condiciones que favorecen la búsqueda individual y la experimentación de sus capacidades bien sea para definirse ante una o varias disciplinas deportivas o para complementar un proceso de formación que trasciende el mundo deportivo. Esta intencionalidad, señaló la valía a la sistematización de las Escuelas de Formación deportiva del Colegio La Salle de Cúcuta a la hora de dar respuesta al planteamiento de ¿por qué sistematizar esta experiencia pedagógica?

La primera parte de este escrito da cuenta de la reconstrucción de la experiencia de los actores, condiciones que posibilitaron el surgimiento de Las Escuelas de Formación Deportiva, momentos o eventos que la direccionaron y el recorrido para su configuración como proyecto piloto institucionalizado. Posteriormente, se describe la ruta metodológica recorrida a partir del enfoque de la sistematización, que buscó comprender e interpretar esta experiencia pedagógica, indagar desde los relatos de los sujetos la intencionalidad de la experiencia, determinar los componentes que coexistieron al interior de ella para así identificar saberes pedagógicos que se reconfiguraron en el devenir de las Escuelas de Formación Deportiva.

Los hallazgos fueron trabajados desde los saberes pedagógicos que se materializan en las prácticas, a partir de las cuales se realizó la identificación de las reconfiguraciones que desde lo conceptual y lo práctico llevó a su mejoramiento por medio del aporte de nuevos elementos. Y, finalmente, se presentan las conclusiones donde se mencionan las reconfiguraciones que favorecen esta experiencia significativa para que tenga el peso y la importancia dentro de la comunidad educativa, en el cumplimiento del propósito de formación integral por medio del deporte.

78 /


1. Tras las huellas de las escuelas de formación deportivaDe acuerdo con la dinámica propia de la sistematización, la reconstrucción de

la experiencia buscó conocer los actores, momentos, y eventos que la direccio-naron, contribuyendo a conocerla desde sus inicios, adentrándose en la reconfi-guración desde la óptica de las variadas voces que aportaron en esta experiencia.

Este recorrido histórico inició ubicando la experiencia sistematizada en la capital de Norte de Santander, la ciudad de San José de Cúcuta, la cual hace parte de una de las fronteras más importantes y dinámicas de Colombia. Se caracteriza por la fuerte influencia de la actividad comercial con Venezuela, la presencia de la industria manufacturera y su actividad deportiva, entre las que se encuentra el futbol, la gimnasia y el baloncesto, por lo que Cúcuta es considerada como la capital basquetera de Colombia. En esta ciudad hizo presencia La Congrega-ción de los Hermanos de las Escuelas Cristianas a partir de 1929 con dos obras educativas, una de ellas conocida como el Colegio La Salle Cúcuta, lugar donde se ubicó el ejercicio de sistematización en cuestión. Hablar de La Salle en la ciudad es hacer referencia a los innumerables estudiantes y personajes que han pasado por las aulas de este claustro para dejar huella tanto en lo académico como en lo deportivo.

1.1 Visionando las Escuelas de Formación Deportiva. Dentro de la propuesta pedagógica del colegio se encuentran Las Escuelas de Formación Deportiva, orga-nización que surgió desde el año 2010 a partir de una charla informal entre los miembros del departamento de Educación Física, Recreación y Deporte sobre sus inquietudes acerca de la comunidad estudiantil a nivel deportivo. Como respuesta a lo planteado en la conversación del departamento se materializaron las Escuelas de Formación como un proyecto extracurricular, que respondió a la necesidad de una organización deportiva que en horarios distintos a los académicos, contri-buyera al manejo del tiempo libre de los estudiantes, reforzando elementos de formación integral y favoreciendo la consolidación de equipos que posteriormente participaron de los diferentes eventos deportivos programados que representaron la institución.

La propuesta de las Escuelas de Formación Deportiva fue presentada al entonces Hermano rector Manuel Caballero (ENDEFM2) dicha idea contó con el apoyo del coordinador de la cuarta división quien materializó y lideró la gestión de la información que se requería del Instituto Municipal para la Recreación y el Deporte (IMRD) así como los trámites para la consecución de la personería jurídica para ese año. La infraestructura del colegio favoreció la iniciativa ya que

/ 79


se contaba con dos canchas de baloncesto, una cancha de futbol de tierra y una piscina semiolímpica.

En sus inicios la Escuela de Formación Deportiva contó con las disciplinas de baloncesto, futbol y atletismo, atendiendo al énfasis de los docentes del depar-tamento, siendo el futbol para aquel entonces el que agrupó mayor cantidad de estudiantes. El trabajo en esta disciplina estuvo a cargo de un licenciado externo al equipo del departamento de Educación Física, Recreación y Deportes quien fue convocado debido a la experiencia que tenía con dichas escuelas (ENDEFM2); el desarrollo de este trabajo se distribuyó en tres días a la semana en horas de la tarde.

Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de socialización en el que se citaron padres de familia para que conformaran un Comité para la escuela, pero estas reuniones no se llevaron a cabo, solo se limitaron a convocar algunos deportistas de forma verbal por los salones del colegio y a conformar los grupos. Para el 2010

se evidenció que debido a la continua inasistencia de estudiantes se detuvo el proyecto.

Para el año 2011, la propuesta se generó desde la presentación nuevamente del proyecto de forma verbal al nuevo rector Hermano José Alexánder Santafé Andrade, con algunos elementos reestructurados, tales como el remplazo de una de las disciplinas deportivas, la llegada de nuevos miembros al equipo docente con especialidades definidas, variación en costos y horarios; como respuesta se obtuvo el aval del proyecto para ejecutarse (ENDNH1).

En el cierre de estos dos años de experiencia se encontró que las Escuelas funcionaron como actividad extracurricular sin formar parte de los proyectos generados por el Departamento de Educación Física, Recreación y Deportes (ENDEFM2).

1.2 Con estatus de Proyecto piloto. Para el 2012, la propuesta aún se encontraba sin soporte documental, esto se constató con la revisión realizada al plan de asignatura de ese año, donde no se encontró evidencia del proyecto (ENEDBH3). Al inicio de dicho año se convocó una reunión con el Hermano rector y el departamento de Educación Física, Recreación y Deportes, con la finalidad de socializar las reestructuraciones del proyecto que se venía gestando desde hacía dos años. Es importante resaltar que parte de dichas modificaciones fueron construidas desde los aportes de dos profesores que ingresaron nuevos al departamento, quienes desde sus experiencias en otras entidades deportivas e

80 /


instituciones educativas aportaron una nueva dinámica en elementos de organiza-ción al interior de las disciplinas de futbol y baloncesto (ENEDBH3).

La propuesta con sus modificaciones fue aceptada por la rectoría, quien gestionó y autorizó los recursos para la compra de los diferentes implementos deportivos que se requerían en las disciplinas de baloncesto, futbol y natación, los cuales fueron destinados para uso exclusivo de las Escuelas de Formación Deportiva.

Para febrero del mismo año se inició la entrega de volantes promocionales, se socializó la propuesta a los padres de familia y se ratificaron los deportes (futbol, baloncesto y natación) por ser los de mayor aceptación popular y porque docentes especialistas en estas disciplinas se encontraban laborando en la institución educativa. Esta convocatoria fue dirigida a la población estudiantil entre 5 y 13 años, proyectados a que dichos estudiantes fueran el insumo para las selecciones que representarían al colegio en estas disciplinas durante los Juegos deportivos Interinstitucionales 2012 (ENEDBH3).

Como proyecto piloto, las Escuelas de Formación iniciaron el 2012, según datos suministrados por la secretaria de rectoría, con la asistencia de 67 estudiantes para la escuela de natación (ENDNH1), de los cuales 66 eran de La Salle y uno de una institución externa (no se menciona cuál), con una presencia mayoritaria de niños de seis y siete años. En la escuela de futbol, 46 estudiantes de La Salle con predominancia de niños de seis, nueve y once años. En la Escuela de baloncesto, 28 estudiantes de La Salle con niños de doce, trece y catorce años de edad. Estos datos visibilizan la cobertura que tuvo el proyecto de Escuelas deportivas en la comunidad educativa.

1. 3 Afianzando las Escuelas de Formación. Para el 2013 se encontró que por primera vez se elaboró el proyecto escrito, el cual fue presentado por el departamento de Educación Física, Recreación y Deporte por iniciativa del jefe de departamento, incluido en su Plan de área, si bien estas escuelas ya tenían en su haber tres años de experiencia, el PEI en este año registró la necesidad de crearlas para contribuir al desarrollo integral del individuo, es decir, contribuir al desarrollo cognoscitivo, biológico, psicológico, social y moral de los estudiantes (DPPEFD2013).

El planteamiento inicial del proyecto involucró un análisis del rendimiento deportivo del Colegio en cuanto a las tres disciplinas, con esto buscaban la confor-mación de las escuelas para diseñar un proceso de práctica, integración, socializa-ción y promoción de los deportes en la comunidad educativa (DPPEFD2013). Y

/ 81


contó con dos elementos de carácter práctico que ayudaron en su dinamización, el primero tiene que ver con el ofrecimiento por parte del Colegio de diferentes adecuaciones a sus escenarios deportivos, especialmente de la cancha sintética y la cancha de futbol, para favorecer la práctica de este deporte, el segundo está relacionado con el ingreso de dos nuevos docentes quienes asumirían el reto de continuar con el trabajo desde sus respectivas disciplinas, en el caso de baloncesto se logró dar continuidad a la propuesta implementada por el docente saliente.

El proyecto en esta época se caracterizó en primer lugar por la planeación ya que de esta fecha data el primer documento registrado en el banco de proyectos institucionales, respecto a la planeación se evidenciaron tres fases para desarrollar dicho proyecto, una inicial de convocatoria, seguida de la fase de preselección y selección de talentos deportivos y una fase de cierre que comprendió la represen-tación competitiva de la institución. Una segunda característica evidenciada fue la organización de cada disciplina enfocada al desarrollo de habilidades, mediante técnicas específicas que eran planeadas en ciclos. Por último, se halló la distribu-ción de tiempos en la semana que favorecían el empleo óptimo de los recursos a disposición.

1.4 Institucionalización del proyecto. Es considerado como proyecto pedagógico dentro de la propuesta educativa en el año 2014 al ser instituciona-lizado, es decir, contemplado como proyecto pedagógico complementario que se somete a una mirada escrutadora, visibiliza elementos que requieren de imple-mentación para una mayor organización y control interno de las acciones de los docentes involucrados. Es así, como se implementó el control de planificación de las actividades a realizar en el mes o en los Mesociclos, el control de asistencia de los estudiantes, la estipulación de los horarios de clases unificando día y hora (Baloncesto y Futbol) y se realizó la promoción de las Escuelas de Formación por medio de afiches ubicados en lugares visibles de la institución.

Para este año se encontraron dos versiones del proyecto pedagógico, una primera generada al principio del año, de la cual se destaca la propuesta de crear una nueva organización deportiva denominada Club Deportivo la Salle, y una segunda versión emitida para el segundo semestre, que evidencia nuevamente reconfiguraciones, esta vez en el nombre de las escuelas que pasan a denominarse Escuelas de Iniciación y Formación Deportiva.

82 /


2. La ruta metodológicaEl trabajo de sistematización de esta experiencia estuvo orientado por la

pregunta: ¿Cuáles son los saberes pedagógicos reconfigurados en el devenir de las Escuelas de Formación Deportiva? Y pretendió aumentar la comprensión e inter-pretación de las Escuelas de Formación Deportiva desde la óptica que propone Cendales (2009) quien entiende la sistematización como “una modalidad de inves-tigación cualitativa de enfoque crítico e interpretativo que busca comprender e interpretar las experiencias desde sus protagonistas” (p. 69).

La información requerida para dar respuesta al cuestionamiento se obtuvo por medio del análisis documental y la aplicación de entrevistas semiestructuradas y en profundidad. El análisis documental se comprendió como la obtención de documentos, su descripción, análisis, comparación y crítica, entre otras actividades intelectuales desde un tema o asunto (Ávila, 2006). El análisis realizado se inició desde un inventario documental conformado por planes de área, proyectos pedagógicos, listados de inscripción de la Escuela de Formación Deportiva, un registro de actividad evaluativa y planes de entrenamiento por disciplina deportiva, los cuales fueron analizados por medio de una matriz de categorías y testimonios creada para esta sistematización.

Seguidamente, se realizaron entrevistas a los participantes según el criterio de vinculación a las Escuelas, es decir, que los participantes fuesen docentes de las Escuelas de Formación Deportiva en las distintas etapas de funcionamiento de las mismas, tomándose dos docentes que participaron de la experiencia en el 2010 y que en la actualidad laboran en el colegio, un docente del 2012 de una de las disciplinas deportivas de las Escuelas, desvinculado actualmente de la institución, y, finalmente, dos docentes que para el 2014 lideran dos de las disciplinas deportivas.

Para ampliar la información, se realizaron posteriormente entrevistas a profundidad solo a los docentes que lideran actualmente dos de las disciplinas deportivas de las Escuelas, estas entrevistas se realizaron en un encuentro informal en base a la categoría saber pedagógico, por medio de preguntas abiertas que permitieron reconocer elementos relacionados con el modelo pedagógico del colegio, debido a que las Escuelas fueron incluidas como proyecto pedagógico y elementos del desarrollo integral y del deporte. Se pudieron identificar, en primer lugar, los saberes configurados de los sujetos docentes y, luego, conocer la recon-figuración si esta existía.

/ 83


A la información recogida se le asignó un código para su posterior trans-cripción y organización en un archivo. Una vez organizada toda la información se procedió a realizar el análisis categorial construyendo una nueva matriz que reagrupó las categorías ya identificadas con los testimonios.

3. Los maestros reconfiguran su saber en las escuelas de formación deportiva

Cuando se habla de saber se hace referencia a un espacio amplio de un cono-cimiento donde convergen discursos diversos, por lo cual se entiende que “no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma” (Foucault, 2010, p. 237); consecuentemente, saber y discursos no son producto del azar sino que se relacionan específica-mente en torno a un objeto. Desde el marco teórico y ante la búsqueda de los saberes pedagógicos de los maestros en las Escuelas de Formación Deportiva, fue necesario partir de la consideración del saber como “el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de saber institucionali-zado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en una sociedad” (Zuluaga, 1999, p. 149). En este punto fue necesario recordar que el saber por sí solo no se observa, sino que, siguiendo a Zuluaga (2005), requiere de la materialidad que le da la práctica pedagógica.

Volviendo sobre los saberes se encontró que según su naturaleza pueden ser teóricos, prácticos y reflexivos. Los saberes conceptuales o teóricos se encuentran asumidos como “a) el saber académico, instituido y legitimado; b) el discurso escrito; c) conocimientos de una teoría, y d) ideal o abstracción” (Díaz, 2005, p. 8). Y, siguiendo con el mismo autor, los saberes prácticos por su parte emergen como saberes “experienciales, aplicables y demostrables” entendidos como aquellos que se construyen a partir del conocimiento implícito que activa y elabora el docente en el quehacer pedagógico.

En consecuencia, la pregunta orientadora de la sistematización indaga la práctica docente de la experiencia estudiada a partir de tres grandes temas que la evidencia sugirió, a saber: el modelo pedagógico, el deporte y el desarrollo integral, como se observa en la Figura 1.

84 /


Figura 1. Diagrama de los saberes pedagógicos encontrados. (Fuente: registros de la investigación).

3.1. Los saberes pedagógicos reconfigurados alrededor del modelo pedagógico. El primer agrupamiento de los saberes hallados se centró alrededor del modelo pedagógico, el cual fue asumido como una representación del conjunto de relaciones que definen el fenómeno pedagógico permitiendo la comprensión y en muchos casos la normalización del proceso educativo atendiendo, como lo plantea Flórez (1994), a cinco interrogantes:

/ 85


a) Qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con qué estrategias técnico metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno (p. 164).

Frente a estas interrogantes se hizo necesario ubicar los hallazgos desde los Modelos pedagógicos Activo, Cognitivo y Conceptual que junto al enfoque del Aprendizaje Significativo mediado (DPEI), son los encargados de orientar la acción pedagógica de la Salle Cúcuta y por ende de las Escuelas de Formación Deportiva.

3.1.1 El tipo de ser humano. Desde la línea de ideas de Flórez (1994) en el modelo cognitivo el individuo es un ser activo que debe tener progresiva y secuencialmente acceso a niveles intelectuales superiores, es decir, activo en la construcción del conocimiento y de su desarrollo cognitivo. Consecuentemente, este tipo de ser humano llega a generar la capacidad no solo de aprender sino de comprender como lo hace. Los docentes de las Escuelas Deportivas manifiestan que por medio de las diferentes disciplinas deportivas aportan a la formación de un ser humano integral, entendido éste como una unidad bio-psico-social- tras-cendente que se presenta en devenir.

3.1.2 La metodología. Para el modelo cognitivo Flórez (1994) encuentra que el método debe basarse en la creación de experiencias y ambientes que generen situaciones de desequilibrio cognitivo, donde el estudiante se cuestione y revalúe sus conocimientos. La revisión del plan de área de Educación física, Recreación y Deporte establece como metodología el trabajo teórico-práctico que permita la contextualización de las capacidades deportivas a desarrollar, llevándolas a la práctica para lograr un dominio corporal propio y de un elemento deportivo (DPAEFD).

Al interior de las Escuelas para el 2014, se encontró que los docentes vieron la necesidad de unificar la organización de las jornadas en tres partes (EPDHB), una inicial donde se realiza la organización, llamado a lista, puntualidad, revisión de la presentación personal (uniforme), la explicación y calentamiento. La segunda parte, se ejecuta la acción fundamental del deporte practicado, se da espacio para una capacitación corta entorno a datos históricos de la disciplina deportiva, regla-mentación y juego limpio. Y la parte final comprende el estiramiento, normaliza-ción, información general y despedida.

86 /


En una de las disciplinas deportivas el docente manifestó trabajar el método tradicional basado (EPDHB) en la demostración y repeticiones hasta lograr optimizar la fundamentación, siempre se va de lo sencillo a lo complejo. Se utiliza la práctica de partidos pues se asume que es el mejor método para aprender un deporte.

En el componente metodológico se dio relevancia al trabajo teórico-práctico, se propician partidos entre los integrantes de la disciplina deportiva como experiencia contextualizadora.

En cuanto a la evaluación, Flórez (1994) afirma que si el estudiante trabaja sobre recepción significativa y actividades exploratorias debería evaluársele forma-tivamente tomando en cuenta la progresión en la complejidad de su pensamiento, formulación de nuevas conjeturas o sentidos hasta llegar a la autoevaluación que se haga frente a la superación de conflictos cognitivos.

La evaluación en la dinámica de las Escuelas a partir del 2014 por parte de los docentes trabajó:

• En la fase inicial desde la observación directa a los niños, indagación por antecedentes deportivos, opcionalidad en aplicación de test o pruebas específicas del deporte (EPDHF) por parte de cada entrenador y de su haber en instrumentos evaluativos.

• Durante el resto de año realizaron observación directa.Los docentes manifestaron que no existe evidencia escrita de los resultados de

la evaluación inicial, ni de los avances de los estudiantes a nivel de madurez y de dominio de habilidades y capacidades deportivas.

3.1.3. Direccionamiento del proceso formativo. De acuerdo con De Zubiría (2006), la pedagogía activa direcciona el proceso formativo de acuerdo a los intereses, necesidades y motivaciones del estudiante, favoreciendo su desarrollo espontáneo y formándolo para la vida. Por su parte, en el Plan de Área del Depar-tamento de Educación física, Recreación y Deporte, se menciona que este se direcciona hacia el desarrollo de conocimientos que vinculen los saberes previos con los nuevos, los cuales se utilizan en la resolución de situaciones o preguntas (DPAEFD).

En el Proyecto pedagógico de las Escuelas de Formación Deportiva se registró como propósito formativo el desarrollo integral del individuo a través de las disciplinas deportivas, es decir, el desarrollo a nivel cognoscitivo, biológico, psicológico, social y moral (DPPEFD2014V02), los docentes consideran que logran

/ 87


con su labor el desarrollo integral de los estudiantes aunque manifiestan llegar en su propósito hasta el trabajo a nivel cognitivo mas no cognoscitivo (EPDHB).

3.1.4 Ritmos y secuencias en el proceso. Es un punto de convergencia para las disciplinas deportivas el organizarse por categorías de acuerdo a las edades regla-mentarias para poder favorecer el desarrollo y ritmo de aprendizaje de los niños y jóvenes y evitar así atrasar el proceso de los estudiantes, denominados por los docentes como, avanzados (EPDHF). Este trabajo en categorías se vio reforzado por la participación de estudiantes monitores (que integran las selecciones del colegio) que apoyan el trabajo específico de la disciplina organizado desde lo sencillo hasta lo complejo y la utilización de implementos deportivos acordes a la categoría. Finalmente, se destacó en el discurso docente la preocupación por homogeneizar el grupo de niños y jóvenes.

3.1.5 Predominio en el proceso: docente y/o estudiante. De acuerdo con el modelo cognitivo, el docente debe favorecer la constitución de una estructura cognitiva altamente jerarquizada y organizada, se perfila como facilitador y orientador; según Flórez (1994), se encarga de realizar seguimiento al nivel de desarrollo de las estructuras y procesos cognitivos del estudiante y tiene la capacidad de captar posibles desviaciones. En el caso de la pedagogía conceptual el docente se encarga de la promoción de la reestructuración del conocimiento por medio de la disposición de contextos de entrenamiento, según De Zubiría (1994). La dirección del proceso de formación en las Escuelas se establece desde el posicionamiento del docente como sujeto con el poder de convocar, conformar pre-selecciones, seleccionar estudiantes, elegir las disciplinas deportivas, evaluar capacidades, aptitudes, competencias, conductas, actitudes, y finalmente imponer castigos y sobre todo es quien transmite su conocimiento sobre la disciplina deportiva.

Respecto al rol de los estudiantes, la pedagogía activa, de acuerdo con De Mejía (2012), se consideran como agentes activos de su constitución como sujetos, convirtiéndoles en el elemento fundamental de los procesos educativos. En esta línea de ideas, se encontró en el Plan de área que el estudiante debe expresar sus ideas previas, tener una actitud favorable hacia la comprensión y la búsqueda de relaciones coherentes entre las ideas previas y el nuevo conocimiento (DPAEFD) pero para las Escuelas de Formación el rol de ellos se limita a la demostración de capacidades, aptitudes, competencias, conductas, actitudes en el deporte. Imitan y desarrollan prácticas generales y específicas de su disciplina deportiva. Son retroalimentados con el juego y con ser seleccionados para conformar equipos deportivos.

88 /


3.2 Saberes pedagógicos reconfigurados alrededor de los deportes. El deporte en la actualidad está posicionado como un lenguaje universal (Corrales, 2010), un fenómeno de tipo cultural que contiene elementos lúdicos, competitivos y educativos, este último elemento se retomó para efectos de la sistematización por lo que se entiende el deporte educativo como aquel que de acuerdo con Gutiérrez (1998) aporta elementos y genera condiciones para la conformación de la perso-nalidad del niño o joven, en palabras de este autor:

Será educativa la práctica deportiva, no meramente por el hecho de aprender movimientos técnicos y tácticos, y mejorar física y psíquicamente, sino funda-mentalmente, por ayudar a que se soliciten y movilicen las capacidades del que los practica, y de este modo, se estructure y se defina su propio yo (p.48).

De esta manera se reafirma su propósito de formación de un ser global, integral, el cual reafirma el artículo 16 de la Ley 181 de 1995 del Ministerio de Educación Nacional.

3.2.1 La organización deportiva. Las organizaciones deportivas son las encargadas del desarrollo del deporte en su modalidad libre o como espectáculo masivo, así como de lograr la satisfacción de los individuos bien sea a nivel de espectáculo, competiciones o actividades deportivas como lo señala París (2005). Las Escuelas de Formación Deportiva surgieron dentro de la opción de organiza-ción como la respuesta a la necesidad de los niños y jóvenes del colegio la Salle de Cúcuta de realizar una actividad física, un deporte y aprovechar así su tiempo libre (DPPEFD2014V01), el deporte al interior de esta organización es considerado como una actividad extracurricular al alcance de todos los estudiantes, que contribuye al desarrollo de habilidades, destrezas, capacidades motoras, talentos deportivos con un marcado componente competitivo.

Para el segundo semestre del 2014, esta organización deportiva tuvo una recon-figuración en su nombre y pasó a llamarse “Escuelas de Iniciación y Formación Deportiva” (DPPEFD2014V02), el término “Iniciación” no registra cambios en concepciones o bases teóricas del proyecto pedagógico, por el contrario, los docentes en las entrevistas manifestaron que frente al cambio de nombre es necesario que este, se reorganice como un espacio donde los niños o jóvenes que ingresen por primera vez al mundo del deporte (EPDHF) realicen actividades de esparcimiento de tipo lúdico-recreativo para posibilitar su desarrollo progresivo en miras de alcanzar el estatus de deportista de alto rendimiento(EPDHB). Frente

/ 89


al elemento de “iniciación”, en la denominación de las Escuelas el artículo 16 de la Ley 181 de 1995 del Ministerio de Educación Nacional hace referencia en cuanto al deporte formativo, que este va desde el proceso de iniciación, seguido de la funda-mentación o desarrollo hasta llegar al perfeccionamiento deportivo, para Romero (2001) la iniciación deportiva se centra en la relación del proceso de desarrollo y la capacidad de adquisición de movimientos que como consecuencia contribuyan al aprendizaje de destrezas motrices y técnicas-tácticas que tienen que ver con los aprendizajes de tipo deportivos.

3.2.2 El deporte como dispositivo seleccionador. El deporte como formador tiene por función el desarrollo integral y armónico del individuo, siendo una realidad que al ingreso a las escuelas de formación deportiva no todos poseen las mismas habilidades, competencias y destrezas físicas o deportivas, por ello desde el año 2013 la inquietud por la estrategia de selección de los estudiantes al inicio de año en las Escuelas se basó en el criterio de afinidad con el deporte y en las habilidades, talentos, capacidades y competencias motoras y físicas de los estudiantes (DPPEFD2013). Se empezó así a vislumbrarse su papel de dispositivo seleccionador. Posteriormente los docentes observaron que no debían elegirse solo por el deporte, lo que llevó a realizar la clasificación de estudiantes por categorías dentro de la disciplina deportiva, seleccionándolos y agrupándolos por edades o capacidades deportivas (DPPEFD2014V01). Los docentes consideraron que de esta manera tomaban en cuenta las diferencias entre los estudiantes que se inician y los que practican una disciplina deportiva (EPDHF).

3.3 Saberes conceptuales reconfigurados alrededor del desarrollo integral. El ser humano no es una entidad fraccionada, por el contrario, es global. Es así como Gutiérrez (2004) plantea las dimensiones de la persona clasificándolas como de tipo biológica, social y psicológica en las cuales se encuentran manifestaciones del desarrollo catalogadas como biosociales, psicosociales y psicobiológica. La motricidad se ubica como el conector entre el ser humano y el ambiente incidiendo en las áreas conocidas como biomotriz, la psicomotriz y finalmente la sociomotriz.

Como saber conceptual, la práctica de la recreación y el deporte se considera desde los inicios de las Escuelas de Formación Deportiva como el elemento que favorece el desarrollo físico, técnico y social del deportista, genera condiciones propicias para crear hábitos deportivos y de higiene en los estudiantes de estas prácticas deportivas, así como para fomentar valores lasallistas (EPDHB) (fe, fraternidad, servicio, justicia y compromiso) y los relacionados con el juego limpio (EPDHF).

90 /


Los saberes sobre el desarrollo integral al interior de las Escuelas se concibieron como el desarrollo de aspectos cognoscitivos, biológicos, psicológicos, sociales y morales (DPPEFD2014V02), lo que se menciona también como aspectos físicos, técnicos, sociales y espirituales.

Como saber práctico, los jóvenes y niños en las Escuelas se concibieron como seres integrales, desde este enfoque los docentes realizaron una reconfiguración para el 2014 a nivel de la evaluación (EPDHF). Normalmente se partía de una observación inicial donde se valoraban las capacidades motoras y las habilidades deportivas, pero se encontró necesario la valoración de las capacidades y habilidades a nivel deportivo a través de la aplicación de pruebas deportivas que forman parte de los archivos personales de los docentes (EPDHB), al tiempo se encontró que incluyeron el comportamiento personal, la disposición al trabajo en grupo, y el desarrollo de habilidades ejecutivas, como la planeación de estrategias (DPEEFDN, DPEEFDF, DPEEFDB). Esta forma de evaluación, finalmente, asumió los registros de los practicantes en las diferentes pruebas manteniendo un acompañamiento personal a su desarrollo (EPDHF).

4. ConclusionesEl recorrido realizado para el trabajo de sistematización de las Escuelas de

Formación Deportiva, dejó entrever que este es un proyecto que goza de la aceptación de la comunidad educativa, que se posiciona como opción de formación y da respuesta a las necesidades deportivas de los niños y jóvenes lasallistas, pero en el ejercicio de comprender e interpretar la experiencia desde sus protagonistas se generaron cuestionamientos que fueron plasmados en la pregunta sistematiza-dora: ¿Cuáles son los saberes que se reconfiguran en el devenir de las Escuelas de Formación deportiva?.

Los saberes conceptuales y prácticos que configuraron las Escuelas a nivel de deporte y desarrollo integral brindaron las bases para ver como esta experiencia ha ido madurando y fortaleciéndose en su propósito. En esta búsqueda constante por la mejora se encontró que algunos de estos saberes dieron como resultados la necesidad de reconfigurarse para enriquecer y aportarle en calidad al trabajo que desarrollan los docentes del departamento de Educación Física, Recreación y Deporte.

/ 91


El proceso de análisis evidenció que:• La implementación de saberes conceptuales como los mesociclos

permitió un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes del trabajo programado en su disciplina deportiva.

• La reorganización por categorías fortaleció el desarrollo integral de los niños y jóvenes y contribuyó a respetar los ritmos de aprendizaje.

• El trabajo respaldado por una fase inicial de evaluación y observación contribuyó a brindar la información necesaria para que los docentes pudieran direccionar su trabajo en miras a potencializarlo.

• La fase de observación inicial de capacidades y habilidades motoras fue reflexionada y discutida por el equipo de profesores en función de reconfigurarse desde un abanico de instrumentos de evaluación que ampliaron la información a partir de la cual se desarrolló el trabajo formativo a nivel deportivo.

• La integración de estudiantes monitores al trabajo de las diferentes disciplinas configuró espacios de entrenamientos más efectivos ya que permitió aprovechar de mejor manera el trabajo por categorías.

• La reconfiguración del concepto de las escuelas como Escuelas de Iniciación y Formación Deportiva dejó ver la inquietud del equipo docente por buscar alternativas que contribuyeran a fortalecer el propósito de esta organización deportiva.

Como contribución a la tarea de consolidar las Escuelas de Formación Deportivas como proyecto líder del Colegio La Salle Cúcuta se encontraron elementos que a manera de sugerencia pueden aportar al enriquecimiento de la labor deportiva y de formación integral, estas son las siguientes:

• Es claro para el proyecto de las Escuelas que se trabaja por lograr un desarrollo integral del ser humano, por lo que se debería revisar el proyecto a la luz de las preguntas planteadas por Flórez (1994) para lograr una mejor precisión en cuanto a la concepción del ser humano, las estrategias técnicas y metodológicas contempladas para el trabajo de los aspectos cognoscitivos y psicosociales, roles del docente y los estudiantes posicionándolos como agentes activos, reflexivos, construc-tivos y críticos de su proceso de formación.

• Es importante la creación de un banco de pruebas de tipo motoras y deportivas que contribuyan a valorar el proceso deportivo de los niños

92 /


y jóvenes, así como crear registros que evidencien las capacidades de los asistentes al inicio y al final del año de funcionamiento de las Escuelas.

• La presencia del término “Inicial” en el nombre de las Escuelas de Formación Deportiva sugiere un trabajo de revisión de saberes teóricos y prácticos que contribuyan a determinar si el proyecto, como está planteado en la actualidad, requiere repensarse o solo necesita ajustar algunos elementos para continuar con su propósito.

A manera de invitación, resulta una tarea interesante e importante realizar el trabajo de sistematización de todas aquellas experiencias significativas que en las diferentes instituciones educativas exteriorizan los sueños, proyecciones y trans-formaciones que viven los actores de las mismas, en esa loable tarea de pensarse y pensar su saber, su discurso y su práctica pedagógica, dejando al descubierto la riqueza que en su interior habita y que en algunas ocasiones pasa desapercibida por la cotidianidad o la carrera contra reloj del día a día.

ReferenciasÁvila, H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Recuperado de:

www.eumed.net/libros/2006c/2003Cendales, L. (2009). La sistematización de experiencias. Diálogo de saberes, 3,

pp. 68-73. Recuperado de: http://www.ubv.edu.ve/files/Revista_Dilogo_de_Saberes_N_3.pdf

Corrales, A. (2010). El deporte como elemento educativo. Revista Digital de Educación Física, 4, pp. 23-36. Recuperado de: http://emasf2.webcindario.com/NUMERO_4.pdf

De Zubiría, J. (1994). Tratado de pedagogía conceptual Pensamiento y Aprendizaje 1. Bogotá: FAMDI.

De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Díaz, V. (2005). Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico. Revista Iberoamericana de Educación, 37(3), pp.1-18. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/1122Diaz.pdf

Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw Hill.Foucault, M. (2010). La arqueología del saber. México: Siglo Veintiuno Editores.Giménez, J., Abad, M. & Robles, J. (2009). La enseñanza de la formación

deportiva desde la Perspectiva educativa. Revista Deportiva Wanceulen E.F

http://www.eumed.net/libros/2006c/2003

http://www.ubv.edu.ve/files/Revista_Dilogo_de_Saberes_N_3.pdf

http://www.ubv.edu.ve/files/Revista_Dilogo_de_Saberes_N_3.pdf

http://emasf2.webcindario.com/NUMERO_4.pdf

http://emasf2.webcindario.com/NUMERO_4.pdf

http://www.rieoei.org/deloslectores/1122Diaz.pdf

http://www.rieoei.org/deloslectores/1122Diaz.pdf

/ 93


digital, 5, pp. 90 – 103. Recuperado de: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3316/b15548818.pdf?sequence=1

Gutiérrez, S. (1998). El deporte como realidad educativa. En M. Santos & A. Sicilia (Compiladoras) Actividades físicas extraescolares: una propuesta alternativa, pp. 45- 52. Barcelona: INDE.

Gutiérrez, M. (2004). El valor del deporte en la educación integral del ser humano. Revista digital de Educación, 335, pp. 105-126. Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_10.pdf

Mejía, M. (2012). Educaciones y Pedagogías Críticas desde el Sur. Bogotá: Editorial Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. Ley 181 de Enero 18 de 1995, por el cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la recreación, el aprovecha-miento del tempo libre y la Educación Física y se crea el Sistema Nacional del Deporte.

París, F. (2005). La planificación estratégica en las Organizaciones Deportivas. Barcelona: Paidotribo.

Romero, S. (2001). Formación deportiva: nuevos retos en educación. Sevilla: Universidad de Sevilla.

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza. Un objeto de saber. Medellin: Anthropos.

Zuluaga, O. (2005). Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En Autores varios. Foucault, la pedagogía y la educación: pensar de otro modo (pp. 11-37). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3316/b15548818.pdf?sequence=1

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3316/b15548818.pdf?sequence=1

http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_10.pdf

http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_10.pdf

B. CIENCIAS SOCIALES

/ 97

Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación

Nidia Echeverri Carrillo1 Gloria Patricia Mora García2

Resumen Esta sistematización del proyecto de educación filosófica del Instituto San José De

La Salle es un manifiesto, casi narrativo, de lo que se ha venido estructurando como

una posible respuesta a la necesidad institucional de formar ciudadanos capaces

de pensar por sí mismos, de hacer partícipe a la comunidad de sus ideas a través

del diálogo argumentado y estructurado en razones que expliquen el sustento sobre

el cual está haciendo un constructo del mundo. Este ejercicio de sistematización

permitió elucidar el punto de partida y las implicaciones del desarrollo del proyecto,

en el sentido que los estudiantes fueron llamados a recordar lo que es indispensable

en su ejercicio filosófico, como: vivir de la mano del asombro y el amor por la palabra

pensada como fuente de conocimiento, la cual invoca habilidades como inferir,

deliberar e interrogar para llegar a un pensamiento crítico y creativo. El proyecto que

se sistematizó revela que lo dinámico está sujeto al contexto y el desarrollo del mismo

depende de los insumos que arroja la palabra pensada.

Palabras Clave: Pensamiento crítico, pensamiento creativo, deliberar, inferir, interrogar.

1 Filósofa, Docente Área Filosofía, Instituto San José De La Salle. [email protected] Magíster en Filosofía, Filósofa, Docente Área Filosofía, Instituto San José De La Salle. [email protected].

5

/ 99


Esta experiencia denominada Proyecto Educación Filosófica: Construcción de una Comunidad de la Indagación, hace parte del proyecto pedagógico del Área de Filosofía del Instituto San José De La Salle, institución ubicada en la ciudad de Bucaramanga, capital del departamento de Santander. Este proyecto se debe a la necesidad identificada en los múltiples resultados de los espacios de deliberación y trabajo escrito de los estudiantes, más el nivel de desempeño de los estudiantes, tema que ocupa la reflexión en los espacios de reunión del Consejo Académico de la institución en los cortes de año.

Por consiguiente, la planeación y diseño de actividades de este proyecto, se inclinó por el desarrollo de habilidades que en un primer momento se mostraron amplias y sumamente ambiciosas, pero que a través del ejercicio de sistematización y acoplamiento con los requerimientos propios del proyecto, se pactó entre los docentes involucrados en la implementación de esta asignatura nuevos ejes que determinaran el alcance del mismo y el punto de referencia para su permanencia en la institución como asignatura del Área de Filosofía del Instituto San José De La Salle.

Teniendo como brújula la pregunta, ¿qué habilidades desarrolla la asignatura de Educación Filosófica en los estudiantes de los grados tercero y séptimo? se propuso delimitar el alcance de la sistematización acogiendo los diferentes aspectos recopilados en la ejecución de la asignatura con los estudiantes de los grados tercero y séptimo del Instituto, tomando nota de las estrategias y resultados generales obtenidos.

1. Reconstrucción de la experiencia1.1 Origen. La experiencia que se propuso sistematizar compete a la imple-

mentación de la asignatura de Educación Filosófica en los grados de tercero y séptimo, la cual surge en el marco de un análisis en prospectiva desde la jefatura del área de filosofía del Instituto en las reuniones de Comité de Área, con los datos suministrados desde la Coordinación Académica sobre los desempeños de los estudiantes respecto a las habilidades que exige la capacidad crítica y la capacidad creativa.

En este marco de reflexión, el año 2013 surge la necesidad de buscar opciones para mejorar constantemente los procesos de la gestión Académica, para lo cual se elaboró un plan de trabajo en donde se encontraba inmerso el proyecto denominado “Educación Filosófica”, liderado en ese momento por la docente Gloria Patricia Mora García, quien llevó la propuesta al Consejo Académico de la

100 /


Institución, con la finalidad de incluir como asignatura la filosofía en los grados de primaria. La propuesta fue aprobada porque permitiría al estudiante la construc-ción de una postura crítica y argumentada, por ende se comenzó a aplicar como proyecto piloto en los grados de primero a noveno.

La intención del proyecto fue generar y promover las condiciones por medio de las cuales se ayudara a redescubrir y fortalecer en cada estudiante, su capacidad imaginativa y adaptativa a nuevas situaciones exigentes de fluidez, flexibilidad y originalidad; todo esto a través de la elaboración de proyectos paralelos que llevaran al estudiante, con las herramientas básicas, a la construcción de su propio proyecto de investigación, de manera que pudiera utilizar todos los pasos que atañen a la elaboración de un proyecto con carácter investigativo.

La experiencia sistematizada pretende aportar una opción que contribuya a la innovación y revisión del modo como se ha venido orientando la formación crítica y creativa del pensamiento. Con el método tradicional de enseñanza el estudiante no puede pensar por sí solo, y pierde de vista la base del ejercicio filosófico como es el “asombro”, mediante el cual surge la pregunta acerca del porqué las cosas son como son, en este sentido Mathew Lipman (1992), quien ha liderado la formulación y desarrollo de programas en filosofía para niños, afirma que:

Si de algún modo podemos preservar su natural sentido de asombro, su apertura a la búsqueda de significados, su anhelo de comprensión del porqué de las cosas, puede haber una esperanza de que esa generación no sirva a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica (p. 88).

Los alumnos reciben como herencia de un estilo de aprendizaje dependiente y sujeto a intereses que restan el asombro, tanto así como hábito de renuncia intelectual que los hace sumamente acríticos. Por ello, el estudio de la filosofía se propuso como una asignatura orientada a desarrollar el pensamiento analítico, reflexivo, creativo y a promover la formación del criterio para ejercer la crítica y la capacidad creativa.

Durante la Reunión de Docentes de Filosofía del Área Metropolitana del 2013 (evento convocado por la Secretaría de Educación de la ciudad de Bucaramanga) se dio a conocer la iniciativa del proyecto, se compartieron sus objetivos y se mostraron las metas para el año 2014 iniciando con los grupos de tercero de primaria y séptimo de bachillerato.

/ 101


1.2 Experiencia significativa en el grado tercero. A finales del año 2013, espe-cíficamente en el mes de octubre, se inició el diseño del bosquejo del proyecto. Para ello, se solicitaron al decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana, Doctor Diego Pineda, los textos de Mathew Lipman y un espacio para brindarle al jefe de área de la institución, las orientaciones generales y necesarias para la construcción del bosquejo del proyecto. En el mes de enero de 2014 comenzó la formación del plan de área y con ello los planes de asignatura; en estos documentos se detallaron las temáticas a trabajar durante el año escolar como por ejemplo, diferentes conceptos para llevar al estudiante al conocimiento de su entorno, a distinguir entre apariencia y realidad, permanencia y cambio, etc.

Con respecto al inicio de la asignatura, los padres de familia hicieron manifiesto su apoyo al proyecto piloto, como lo manifiesta la madre de un niño de tercero quien en el desarrollo de un primer sondeo, manifestó: “Sí, ha sido importante, porque les enseña a ser autocríticos, a expresar lo que piensan y creen que es conveniente para ellos mismos, teniendo en cuenta la opinión del otro” (EPF8, 1-3).

Al inicio del año escolar 2014, se realizó un ejercicio diagnóstico con un grupo de estudiantes, para valorar y detectar situaciones desconocidas en el momento de la elaboración de los documentos institucionales, buscando si lo planeado podría llevar a estructurar acciones de contingencia futuras respecto al desarrollo de la asignatura. Por medio de este proceso de diagnóstico se detectó que los niños no poseían la capacidad de hacer silencio dentro del aula, y que solo reaccionaban en el momento que se les llamaba la atención de manera fuerte, esto dificultó el proceso reflexivo que se quiso lograr con el proyecto y demanda el diseño de una estrategia pedagógica que permitió la superación de esta situación, ante lo cual nació la estrategia llamada la vela encendida, que la docente Gloria Mora García describió de la siguiente manera:

La vela encendida se utiliza como estrategia dentro del aula, en el momento que se inicia la clase, la docente entra con la vela encendida y los estudiantes inician el proceso reflexivo, esto ha contribuido a que el niño espere al docente en silencio y por medio de un elemento reconozca el silencio como espacio de adquisición de conocimiento (EP4, 1-5).

Por medio de un ejercicio de observación de clase, se pudo identificar en el niño por algunos de sus comportamientos, que reflejaba dispersión, fácilmente se distraía. A causa de lo identificado en el ejercicio de observación de clase,

102 /


aparece la implementación del “Huevito aventurero”; esta estrategia didáctica en la que el niño realiza un proceso de autonomía y responsabilidad tomando como herramienta la imaginación. Los niños iniciaron la actividad como un ejercicio paralelo entre el huevo y su evolución cognitiva. Ellos, dotaron al huevo de emociones y se convirtió en una representación de su proyección de vida incluso plasmar en el la imagen de su personaje favorito y de admiración. El proceso de crecimiento de los huevitos quedó registrado en sus diarios. Esta actividad se llevó a cabo durante todo el primer trimestre, en la cual el niño pudo fortalecer las competencias de autonomía, responsabilidad, escritura y creación. Junto con ello, los padres de familia contribuyeron con el nacimiento del personaje

Ya para el segundo trimestre, teniendo en cuenta que el proyecto anterior contribuyó a la motivación y sensibilización de la comunidad educativa, se detectó que algunos niños aún persistían en estar dispersos en la clase. Aunque ya se había mejorado el nivel de silencio, aún se seguían buscando y observando actividades que contribuyeran a la formación del niño, para ello se crea una tercera estrategia que iría unida a la de la vela encendida y a la responsabilidad del huevito aventurero, la estrategia se llamó “Mathew”, un hámster que contribuyó a fijar el punto de atención del niño en el docente y que después sirvió para mostrar la importancia y el cuidado de un ser vivo. La docente encargada relata: “La estrategia contribuirá a fomentar el pensamiento argumentativo, ya que se generaran mecanismos para trabajar la escucha, la atención y el respeto” (EP4, 6-8).

Con la llegada de Mathew al salón de clase, el niño aprendió a manejar el silencio, como un acto de consideración con el animal (ya que pensaba que el hámster podía estresarse); la docente, durante la clase, usó una bata de trabajo y en un bolsillo que previamente realizó con material transparente ocasional-mente introdujo a Mathew para que los niños fijaran su atención en ella, en otras ocasiones el hámster se mantenía en la jaula o en su bola de plástico. Este proceso contribuyó a la concentración del niño y reforzó procesos cognitivos de autonomía para el debido comportamiento en el aula y para la reflexión.

Ahora, el proyecto también planteó que el niño pudiera fortalecer los lazos afectivos de su núcleo familiar, para esto, cada niño trasladó a Mathew a su casa y siguió las instrucciones entregadas por la docente; el padre de familia junto con el niño realizó las actividades de cuidado, redacción, respeto y deberes, brindándole a Mathew compañía y hospitalidad. Dentro de las actividades que el niño debió realizar también está la escritura de un diario para Mathew, toma de fotos con las actividades familiares, un regalo realizado con sus manitas y el cuidado del

/ 103


bienestar del animalito, baño, limpieza de la jaula, alimentarlo diariamente, darle de beber y otros.

1.3 Experiencia significativa de séptimo grado. De forma simultánea al trabajo con los niños de grado tercero, desde el inicio del año escolar del 2014 se implementó la asignatura denominada Educación Filosófica (inicialmente Filosofía) para los estudiantes del grado séptimo. Al momento de dar inicio al segundo trimestre de clases, se apostó a que cada estudiante a modo de diagnóstico compartiera de forma verbal con todo el grupo, sus expectativas y balance general ante esta nueva asignatura, en el marco de este ejercicio una estudiante del grado 7 lo valoró así:

Me ha aportado en el modo como pienso y veo las cosas que están pasando en el mundo. No tenía idea de qué íbamos a ver, quería dejar que me impre-sionara. La asignatura nos puede ayudar en el cambio de pensar como nos pasó al reflexionar sobre el tema ¿Cómo podemos comer los animales y quererlos a la vez? (EE6, 1-4).

La postura de la estudiante exteriorizó la expectativa por lo que podría abordar la asignatura, más siendo nueva para el nivel de bachillerato. Caso semejante con el padre de familia, quien compartía la curiosidad por lo que sus hijos abordarían desde la asignatura dado que como primer encuentro lo asumían como una asignatura que abarcaría historia de la filosofía y la familiarización con las corrientes filosóficas y sus autores, sin embargo, como lo expresó uno de los padres de familia, en cuyas palabras se esboza una perspectiva cercana a la aspiración del proyecto:

Ha sido importante en la medida que la filosofía es la ciencia que permite a los seres humanos tener un concepto analítico y crítico frente al pensamiento de él y de las personas que lo rodean. La inclusión de esta materia desde temprana edad, permite que los niños puedan tener análisis y conceptos que lo induzcan a manejar su propio punto de vista para abrir su mente y desarrollar posturas que no se limiten a escuchar y hacer las cosas por imposición sino por el contrario que pueda socializar y defender sus pensa-mientos con razones propias o mediante argumentos basados en posturas de los personajes filosóficos (EPF9, 1-8).

104 /


Finalizado el tercer trimestre escolar, las condiciones dadas en las aulas llevó a los docentes del área a problematizar en torno a cómo debería denominarse la asignatura, pasando de llamarse Filosofía a llamarse Educación Filosófica, la cual se asumió como el vehículo para guiar hacia las herramientas necesarias para ser crítico y fomentar el desarrollo del pensamiento argumentativo en los estudiantes.

La docente, filósofa Nidia Echeverri Carrillo, responsable de la asignatura en este grado séptimo, dice: “Lo que se pretende con esta conversión a través de la palabra es que el estudiante logre la autonomía para determinar los alcances de su ejercicio participativo-reflexivo” (EP5, 4-5). La conversión se asume como la oportunidad que tiene el estudiante de no temer ante qué tan diferente puede resultar su punto de vista y que la revalidación de su opinión está sujeta al recono-cimiento de pactos de respeto y argumentación de las ideas, se revela el ejercicio autónomo del pensamiento como referente y fuente de habilidades deliberativas, de inferencia e interrogación que se toman como el recurso para un pensamiento crítico y creativo. Por ello, se ve como un ejercicio de conversión, de pasar de ser una parte estática y repetitiva a un sujeto activo con el ejercicio de la palabra.

En las primeras semanas del trimestre, a través del ejercicio de la lectura en voz alta, cada estudiante identificó que podía ser crítico para mejorar las condiciones de la lectura en voz alta y podría ser un “criticón” para lesionar el “empodera-miento” del compañero sobre la lectura. Ante esto, cada uno diseñó una ficha en la cual, por medio de un dibujo expresaban si el aporte era crítico o criticón, de este modo se introdujo a la rutina de la clase la práctica de auto-regularse como comunidad, como integrantes del grado séptimo, no solo por el hecho de que lo señalaran con la tarjeta, sino por la justificación que daban de su juicio. Llegó a agradar tanto el ejercicio, que se hizo extensivo a los momentos de diálogo o debate en las clases.

El término auto-regularse, se afianzó en el vocabulario de los estudiantes, quienes lo tomaron como un referente al momento de asumir compromisos de mejora del comportamiento en clase. Cuando un compañero o varios consi-deraban que lo expuesto no había sido congruente con la discusión, generaron las condiciones que permitieran al estudiante realizar una autoevaluación de dicho asunto y comprender que la palabra se convertía en un instrumento de destrucción si no se sabe medir las implicaciones de ella, es decir, auto-regularnos de forma individual y regularnos en el modo comunidad a partir de un diálogo que exija claridades del porqué y el cómo se actúa.

/ 105


Paralelamente, se pactaron entre el docente y los estudiantes, normas para la adecuada participación en clase. Se usaron convenciones ya conocidas pero que no se habían dimensionado para los asistentes de la clase, asumiendo el respeto y el reconocimiento del congénere como acto de libertad y reconocimiento de la diferencia del pensamiento, que aporta al fortalecimiento del mismo. Y cada estudiante aplicó una acción, como testimonio de su compromiso con ambientes reflexivos y de escucha, para dar a conocer su opinión sobre lo que pretendía explorar en clase, para esto debió levantar su mano y esperar a que se le concediera su turno, mientras su compañero expresa su opinión, éste debió ser un escucha activo porque de este ejercicio dependía el darle más razones o argumentos para debatir el asunto que les convocaba a la clase según la planeación que se estructuró desde el plan de asignatura.

Ahora bien, esta dinámica llevó a los docentes involucrados en el proyecto a formular una iniciativa en modo de campaña, denominada “Yo te escucho”, en la cual se recordaba que la base para la construcción del conocimiento, de seres humanos justos, respetuosos con su congénere y entorno es el principio comuni-cativo de escuchar. Con este ejercicio se esperaba que llegaran los estudiantes a ser promotores de entornos en paz. Lo cual se logró al propiciar ambientes más sustentados en el diálogo argumentado y con una disminución de la violencia pasiva.

Antes, la masificación de prácticas como elevar el tono y la intensidad de la voz, promovió ambientes de trabajo agotadores para los estudiantes, docentes y comunidad, hasta el punto de pérdida de tiempo de la clase solicitando que moderasen el nivel del sonido (ruido) generado. Ahora, con el ejercicio de “Yo te escucho”, los estudiantes asumieron de forma escrita y simbólica un compromiso que consistía en: Reconocer que para el ejercicio de la reflexión filosófica se era necesario admitir al congénere como parte indispensable del ejercicio deliberativo, aceptar que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa (Hno. Rector, docentes, personal administrativo y de servicios generales, padres de familia) hacen parte de este ejercicio filosófico; el cual se simbolizó con una pegatina con la imagen de la mascota de la campaña en su carné estudiantil.

Estando en el desarrollo del segundo trimestre del año escolar, se realizó una jornada de cine foro para los estudiantes, lo cual requirió un trabajo previo con cada grupo de séptimo grado sobre aspectos técnicos de lo que implicaba participar en el foro. Este cine foro se planeó tomando como criterio lo requerido por parte de la Pastoral del Instituto, la cual se enfocó en la perspectiva de la paz,

106 /


pero a través de imágenes en movimiento que requirieran mayor trabajo en la observación de la historia, es decir, el estudiante lograría vincular el principio fomentado en clase (escucha activa) con una problemática social aledaña a nuestra comunidad; que fuese atractiva al estudiante y permitiera por medio de sus escenas articular las ideas u opiniones de los asistentes sobre la paz y lo que implica ésta como fin y el medio de una reflexión filosófica.

En la ejecución de esta actividad, se evidenció que la mayoría de los estudiantes asumió el compromiso de prepararse para el desarrollo del foro por medio de una guía en la cual conocían los aspectos técnicos de un cine foro y otra guía donde plasmaron sus impresiones u opiniones, de acuerdo a preguntas preestablecidas durante la preparación del cine foro. En la reflexión de las situaciones expuestas en las películas y la relación de estas con el tema de la paz, los estudiantes mani-festaron pensar en la paz como “un lugar donde no hay armas”, pero a medida que se avanzaba en el análisis realizado en grupo, se fue vinculando a temas ya tratados en clases de la asignatura y que demostraban la capacidad de enlazar ideas y de inferencia. A partir de ese ejercicio se pudo concluir que la paz es una construcción de situaciones, palabras y acciones simbólicas. De forma adicional, el cine foro permitió a los estudiantes argumentar que ellos eran promotores de paz a través del ejercicio de la palabra, es decir, del diálogo. En la voz de un estudiante:

Yo creo que el diálogo es muy importante para la paz porque principalmente muchos de los conflictos que hay en este mundo son por falta de diálogo y de comunicación y para poder resolverlo se debe hablar y comentar sobre ello para poder solucionarlo para que no haya un problema inicialmente (…) nos ayuda saberlo y fomentarlo con las demás personas (…) para que cultivemos nuestro aprendizaje en ello (EE7, 1-5).

La docente al frente de la actividad, identificó la necesidad de generar más espacios para que algunos estudiantes desarrollaran con mayor facilidad la expresión de sus opiniones de forma escrita y hablada, es decir, más espacios para el debate y la reflexión.

Para atender esta necesidad identificada, se presentó al jefe de área, a la Coor-dinación Académica y al Hno. Rector del Instituto, el proyecto de constitución del Semillero de Educación Filosófica de la jornada de la tarde, con el principal objetivo de integrar, orientar y generar espacios de participación para los estudiantes,

/ 107


buscando con esto la realización de un foro exclusivo para ellos y poder ejercer los patrones de diálogo y consenso de una comunidad de la indagación.

2. Iniciando la búsquedaEste ejercicio de sistematización, en tanto registro ordenado de una experiencia

que se desea compartir y que combina el quehacer con el sustento teórico y, enfatiza en la identificación de los aprendizajes alcanzados por dicha experiencia (Eizaguirre, M., Urrutia, G. y Askunze, C. 2004 p.13), respondió a la pregunta: ¿qué habilidades desarrolla la asignatura de Educación Filosófica en los estudiantes de los grados 3 y 7? Desde el análisis documental y la aplicación de entrevistas semiestructuradas. En el desarrollo de este ejercicio se halló un documento realizado por el Consejo Municipal de Bucaramanga (2013), que entorno a la enseñanza de la matemática analiza la pertinencia del desarrollo de habilidades de un pensamiento que innove y se cuestione, lo cual justifica el ejercicio de la reflexión filosófica dado que ésta se da transversalmente a todos los procesos de formación de los estudiantes. A nivel interno del colegio, se analizaron las planeaciones de clase y los documentos del área de filosofía. De este ejercicio de análisis, se identificó en todos los entes la importancia del ejercicio filosófico y la necesidad de intervención desde lo práctico, y de integración a la formación de los estudiantes.

Por otra parte, se aplicó una entrevista semiestructurada a los involucrados en la ejecución, construcción y mejora del piloto, a saber: cinco docentes, quince estudiantes y cuarenta y cuatro padres de familia, todos seleccionados al azar, Esta se estructuró desde preguntas como: ¿Por qué consideró importante la inclusión de esta asignatura? ¿Qué expectativa le generó? ¿Se debe afianzar más el pensamiento creativo que el crítico o los dos? ¿Está de acuerdo con que se trabajen la deliberación, el interrogar y el inferir en la asignatura?

La información que se recopiló se sometió a una revisión de contenido, transcripción de las respuestas y codificación de los registros para concretar las habilidades que se estaban trabajando con más vehemencia en el proyecto.

3. En busca de un pensamiento crítico y creativoCon el fin de responder a la pregunta de sistematización sin perder de vista

la iniciativa de preservar y mantener la tarea de una comunidad educativa desde y para los estudiantes, la sistematización llevó a redescubrir dos categorías clave para su desarrollo como lo son: pensamiento crítico y pensamiento creativo, que

108 /


en la práctica se han unificado en una. Tanto la primera como la segunda categoría apuntan a fortalecer en los estudiantes las habilidades del pensamiento como son: inferir, interrogar y deliberar. Estas subcategorías identificadas son las habilidades que los sujetos del proyecto (Estudiantes de 3° y 7°) tienen y deben potencializar, por medio de las diferentes técnicas o estrategias que los docentes del área de Filosofía lleguen a articular con un currículo articulado con la realidad institucio-nal, respaldado con el aval de los padres de familia y con posturas solidarias de los docentes para con el proyecto.

Ahora bien, retomando las subcategorías como habilidades para la cimentación y reconocimiento del pensamiento creativo y crítico, ha implicado entender las dimensiones que éstas acarrean vistas como un ejercicio de fusión dinámica y que tiene puntos de llegada y salida comunes, que no limitan pero que sí orientan, en pro de una educación filosófica con carácter vivencial, reflejada en ejercicios escritos, hablados, semilleros, y como experiencia significativa para todos los actores del Proyecto Educación Filosófica del Instituto San José de La Salle.

Figura 1. Propuesta de conexión y fusión entre las categorías y subcategorías. (Fuente: Diseño propio adaptado).

Las voces que revalidan la propuesta se concentran en las ideas planteadas por los docentes y padres de familia recopiladas por medio de entrevistas semies-

/ 109


tructuradas. Entre las cuales resalta la de una docente que manifestó respecto al ejercicio de deliberar que:

Ha sido la primera experiencia en el área de filosofía en los grados de primaria, ha sido muy interesante, ha permitido ver críticamente todo lo que es el conocimiento (…) con los niños se ha logrado que ellos analicen, observen mejor y critiquen en el sentido de no tragar entero sino de reflexionar antes de hablar. Los aspectos cognitivos que considero ha aportado la asignatura en beneficio de la comunidad es el mismo aspecto, de que los muchachos no solamente tomen una pregunta y la traten de responder inmediatamente, automáticamente sino que dediquen un tiempo para pensarla (EP1:5-12).

De igual forma, con respecto a la habilidad de inferir, se manifestó un padre de familia:

Me parece que aunque estamos acostumbrados (…) a que los estudiantes vean esta materia en grados superiores, es muy importante (…) que analicen, piensen y entiendan la filosofía como una materia que nos ayuda a enfocar nuestros pensamientos y acciones, y que podemos ver la vida desde diferentes aspectos y aceptar otros puntos de vista diferentes. Me parece muy buena la inclusión de esta materia. (EPF11:1-5).

Y como cierre de lo aportado en las voces que opinaron sobre el proyecto, está la pertinencia del interrogar, en torno a lo cual un padre de familia expresa:

Considero que ha sido importante la inclusión de la asignatura, porque complementa la educación integral que se les debe impartir a los jóvenes, los motiva a cuestionar ciertos criterios bajo perspectivas de análisis indivi-duales con base en cada una de sus vivencias (EPF10:1-4).

El proyecto está en pleno desarrollo, con la gran aspiración de lograr múltiples momentos de apogeo, que garanticen su perdurabilidad en el proyecto institucio-nal del Instituto San José de La Salle. El parte de confianza en el trabajo desarro-llado surgió de la concordancia o ruta orientadora que se muestra con la propuesta

110 /


del filósofo y teórico, Mathew Lipman, del programa Filosofía para Niños, la cual se ha venido masificando de forma arrasadora a nivel mundial, desde el año 1974.

4. Conclusión: Hallazgos del proyecto.• El ejercicio llevado a cabo en esta construcción de comunidad o

comunidades que indagan ha implicado desarrollar reflexiones y análisis del mismo desde la inquietud respecto a que la filosofía no se opaque como disciplina, sino que ésta mantenga de forma cabal como lo que es, disciplina del pensamiento la cual se puede sumergir en las inquietudes propias de la existencia humana.

• Ha sido latente el imperante requisito de la formación para mantener y potencializar el proyecto, como una condición propia y, si es el caso, institucional, la de capacitar o generar las condiciones de preparación de los profesores que se han venido involucrando en el proyecto. Estos planteamientos abren la opción de revisar y sistematizar la experiencia del docente en este proyecto, el cual empieza a nacer y dar sus primeros pasos.

• Desde el área de Filosofía del Instituto San José de La Salle, se ha evaluado la experiencia como un desafío en el sentido que conllevó a un seguimiento del desarrollo del proyecto en el año escolar 2014, respecto a la articulación de todos los involucrados en la recreación de una identidad para la asignatura, puesto que se ha unificado y corroborado la construcción de la visión y misión diseñada desde el proyecto, al concertar con la realidad institucional el acoplamiento de la propuesta pedagógica y académica en cuanto renovación educativa del pensamiento y la enseñanza de este como causa y efecto de lo creativo y crítico, sustentado en tres ejes: Inferir, interrogar, deliberar.

El resultado que se va formando a largo plazo a través del semillero, es el trabajo en aulas de clase con estrategias que estimulan el niño al diálogo filosófico, la credi-bilidad y confianza en el trabajo desarrollado de la experiencia, que ha resultado significativa, porque ha incurrido en un cambio paulatino de pensamiento en los niños frente al concepto de filosofía. Desde la construcción propia de su posición y aporte a la Comunidad de la Indagación, la cual invoca Lipman (1992) como medio para educar al niño siendo este el principal actor del ejercicio filosófico.

/ 111


Referencias Concejo Municipal de Bucaramanga (2013). Acta No. 058. Plenaria de Junio 02

de 2013. Eizaguirre, M., Urrutia, G. & Askunze, C. (2004).La sistematización, una nueva

mirada a nuestras prácticas. C. Díaz (Traduc.). Bilbao: Universidad de Deusto.Instituto San José De La Salle (2014). Proyecto Educación Filosófica. Área Filosofía.Instituto San José De La Salle (2014). Proyecto Semillero Educación Filosófica. Área

Filosofía. Bucaramanga.Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. F. García (Traductor.). Madrid: Ediciones

de la Torre.

/ 113

Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar

Johana Gómez Niño1 María Fernanda Montilla2

Luz Stella Sierra Borda3

Resumen La formación ciudadana es la preocupación central de la presente experiencia siste-

matizada que integró por cuatro años a las áreas de Ciencias naturales, Sociales,

Tecnología e inglés. El desarrollo de la misma planteó continuos interrogantes que

condujeron al abordaje de temáticas y la creación de metodologías. La sistemati-

zación de esta experiencia fue guiada bajo la pregunta: ¿Cuáles son las prácticas

pedagógicas que realizan las áreas de ciencias naturales, inglés, tecnología y

ciencias sociales para favorecer el crecimiento de los niños, niñas, y jóvenes como

ciudadanos? Para responder ésta pregunta, las docentes de las áreas utilizaron

como técnicas de recolección de datos entrevistas semi estructuradas y el análisis

documental. Los análisis se realizaron desde la categoría: práctica pedagógica, y los

hallazgos se plasman en conclusiones y sugerencias de mejora.

Palabras Clave: Prácticas pedagógicas, ciudadanía, interdisciplinariedad.

1 Licenciada en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente y jefe de área departamento de ciencias sociales, economía, política, ética y ciudadanía colegio Juan Luís Londoño IED La Salle. [email protected] Licenciada en Educación básica con énfasis en Inglés Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente y jefe de área departamento de inglés colegio Juan Luís Londoño IED La Salle. [email protected] Licenciada en Química Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente y Jefe de área departamento de Ciencias Naturales. [email protected].

6

/ 115


Hace 350 años cuando San Juan Bautista de La Salle habló de la escuela como un lugar de salvación, quizás no imaginó que al occidente de Francia a miles de Kilómetros cruzando el Océano Atlántico, en el sur de América y en los Cerros orientales que bordean la sabana de Bogotá; en un lugar tan lejano y desconocido sus palabras se materializarían y se harían realidad.

La presente narración no habla de superhéroes, ni de hazañas que cambian el mundo; por el contrario, habla de cotidianidad, de acciones en la escuela, hablamos de una puerta abierta para aquellos que se preguntan ¿cómo lo hacen? o ¿de qué hablan?, para esos que no saben por qué ser parte del Juan Lulo hace tan diferentes y especiales a nuestros estudiantes y por qué toca la vida de los maestros cambiándola definitivamente.

La sistematización buscó responder interrogantes pedagógicos que como maestros hemos tenido sobre la formación de ciudadanía impartida por un grupo de docentes a lo largo de cuatro años y de diversas áreas en la Institución Educativa Juan Luis Londoño La Salle (JLL).

Este viaje que como docentes deseamos que el lector conozca por medio de esta sistematización recorre cuatro partes: La reconstrucción de la experiencia, bajo el título de Revolucionando; el método que integra la pregunta que guió nuestra sistematización y las técnicas de recolección de información; el análisis de datos basados en las prácticas pedagógicas; y por último, las conclusiones establecidas.

Solo cabe agregar que aquí se construyó país, aportando a los niños y niñas, el sentirse ciudadanos capaces de emprender acciones que impactan y modifican no solo su vida, sino también la de aquellos que les rodean, de su comunidad, donde la escuela de salvación es vivida en armonía y de forma pacífica, que les hace entender que el futuro no es utopía, sino un mañana que se construye desde hoy.

1. RevolucionandoEs propio de una institución educativa que a diario nazcan y se desarrollen

prácticas que, de no ser documentadas, se convierten solo en actividades que pasan desapercibidas a los ojos de toda una comunidad que las requiere para mejorar su quehacer académico. En este sentido, la presente sistematización, buscó recopilar las prácticas de las áreas de Tecnología, Ciencias Naturales, inglés y Ciencias Sociales desde el año 2012 hasta el año 2014 con el objetivo principal de recuperar dichas experiencias.

La experiencia se desarrolló en el Colegio Juan Luis Londoño IED La Salle, ubicado en la localidad quinta de Usme al sur de la ciudad de Bogotá, institución

116 /


administrada por la Fundación Educativa La Salle. De esta institución hacen parte 1425 estudiantes, 50 maestros y personal administrativo. La población que alberga la institución comprende estudiantes entre los 5 hasta los 21 años, población clasificada como vulnerable en términos económicos, familiares y de desarrollo profesional. Los estudiantes de esta institución pueden ser descritos como sujetos ávidos de conocimiento, alegres, diligentes y comprometidos con la construcción y mejora de su contexto.

La institución, según relatan estudiantes, maestros y padres de familia se constituyó a través de los años en un lugar de acogida, respeto y formación. Los primeros pasos de la experiencia se originan en los inicios en el año 2010, año en el cual los maestros integrantes de las diferentes áreas del conocimiento revisaron, ajustaron y modificaron los contenidos de las mallas curriculares de sus respectivas áreas teniendo en cuenta las exigencias legales. Fruto de estas construcciones los docentes de la institución identificaron la posibilidad de trabajar y ligar temáticas en común dirigiendo sus acciones pedagógicas hacia la profundización del conoci-miento y, a la vez, abrieron la puerta a la construcción de un saber interdisciplinar que reconstruyera legado social.

1.1 Como un cuento. No en todos los cuentos las hadas se visten de colores brillantes, vuelan y tienen varitas mágicas, en algunas ocasiones se visten formales, de bata blanca y se arman de conocimientos, sueños y un par de libros.

Érase una vez…Sonó de pronto la alarma de su teléfono celular que estaba revuelto entre las

cobijas, lo buscó tan afanosamente con la esperanza de haberse equivocado y que aún no fuera hora de levantarse; cuando lo apagó, comenzó a escuchar en la calle las primeras personas que apuradas salían a trabajar.

Entonces vinieron a su mente muchas ideas, la primera: Esa entrevista por la que ayer su corazón había saltado de alegría. Ya de ese momento de alegría inicial solo queda el recuerdo ahora en medio del tránsito en un bus de servicio público en Bogotá, una ciudad de más de ocho millones de habitantes. Ve sobre los cerros orientales despuntar el sol y luego dirige su mirada hacia el sur oriente donde se encuentra ubicada la localidad quinta de Usme donde aún y, aunque parezca increíble, la gran parte del territorio es rural y las zonas urbanas presentan grandes dificultades en cuanto a la calidad y condiciones de vida de sus habitantes.

Cada vez, se acerca más a una montaña llena de casitas pequeñas, algunas otras más grandes, unas muy humildes, otras que aparentan opulencia en medio de la pobreza y entonces con miedo piensa qué le espera; ahora se encuentra rodeada

/ 117


de niños y niñas, algunos careciendo de todo lo material que se pueda carecer y otros faltándoles tanto amor, pero todos cruzando esa reja, encuentran un mundo lleno de motivos para ser diferente y ser feliz.

Entonces lo que para muchos es rutina para todos nosotros se convirtió en una aventura cotidiana que comienza con muchas frases pero entre ellas una en especial que se encarga de recordar cómo se llama ese lugar donde hay un encanto particular que te saca de ser un dictador de clase y te da ganas de cambiar tu vida para poder poner la magia en la vida de otros, esa frase que te dice: YO SOY DEL JUAN LULO.

Exacto, poner magia, sí magia, aquella que las personas comienzan a convencerse lentamente no por arte de conjuros y hechizos, sino esa magia de entregar lo que sabe no con la cabeza, sino con el corazón con un propósito firme: Mostrar que un final feliz no ocurre solo en los cuentos, que detrás de la realidad y el miedo se esconden las ganas, la fe y la esperanza, que acompañadas de conoci-miento resultan ser un sortilegio fenomenal para salir a conquistar la vida, la vida de esos 1425 niños y niñas, de una comunidad que necesita sueños y posibilidades para construir un territorio más amable, alcanzar las posibilidades de una inmensa ciudad que se ve desde esa montaña y pensar que el futuro si es un opción real y amable.

1.2 Cuatro caminos. El inicio…Ningún camino es fácil de recorrer, menos aun cuando no hay un norte claro.

En 2010 cada área imaginó ese mundo posible donde los estudiantes son expertos en el saber disciplinar y para ello desde cada una de las áreas se implementaron guías, proyectos, talleres y calendarios, donde hay muchas hojas de muchos libros dando explicaciones sobre aquello que se hizo, pero ningún resultado preciso de las acciones realizadas, porque todos los esfuerzos fueron de áreas, cada una tirando hacia sus propios deseos e intereses.

El área de tecnología trabajó en lograr el reconocimiento de su área por medio de actividades como el calendario tecnoinformático, las charlas de astronomía o los talleres y charlas de emprendimiento; pero sobre todo con el deseo de darle inicio al desarrollo de actividades de emprendimiento empresarial que llevaran a los estudiantes a mejorar sus condiciones de vida.

Mientras tanto, el área de ciencias sociales puso a funcionar el gobierno escolar según la estructura legal y soñaba con transformar ese proyecto y darle vida, sin embargo, hasta ese momento era solo eso, un sueño pues no se evidenciaba ningún cambio ni ninguna reestructuración solo se quedaron en el escrito de su libro de actas.

118 /


Los encargados de la lengua extranjera trabajaban en aquel entonces en la Implementación de guías de inglés por periodo, gastaban horas de reunión en organizar su proyecto de área: un plan lector en inglés; pero quizá a esas alturas su mayor logro fue realizar una prueba diagnóstica por niveles a los maestros de la institución, con el propósito de formarlos en lengua extranjera para que cada uno pudiera desarrollar las actividades propuestas dentro de su clase.

En ese entonces, no se fortalecía el conocimiento como ciudadano, pero quizá sí como individuo; se trataba de cumplir con unos lineamientos, pero no se apostó realmente por promover el conocimiento como una ventana que propiciara la participación reflexiva dentro de la cotidianidad de la escuela.

El recorrido…Cuando se echa a andar no se hace fácil romper las ataduras con el pasado,

no es fácil generar cambios, se comienza por integrar a los maestros a los saberes disciplinares de otras áreas, se deja ver a los docentes por medio de una escuela de maestros cómo se puede aprender de esas prácticas realizadas por otros compañeros y cómo ningún tipo de práctica pedagógica o de didáctica está vetada para un área o para otra, se trató entonces de integrar a los maestros a ese mundo que exige no solo el saber sino el saber hacer.

Partiendo de este saber compartido de los docentes y la exigencia apremiante del hablar en otras lenguas, llevó a los maestros a plantear la posibilidad de preparar sus clases en otro idioma y permitirse perder el miedo de aprenderlo, para llevarlo a los salones acompañado de la intencionalidad de comprender las dinámicas de la globalización y la comunicación intercultural.

En el año 2011, el trabajo continuó despacio y sin descanso, cada uno desde su propio que hacer aportó no solo al hablar del mundo, de la ciencia, de la historia y del conocimiento en otro idioma, sino a conocer cómo ir adelante creando proyectos que le permitieran mejorar su condición y sobre todo impulsar a nuestros niños a participar en esos espacios enseñándoles cómo cuidar su colegio, su entorno y su planeta, les hablaban de cómo el cuidado real se da cuando se alza la voz no solo para protestar sino para aportar, cuando el ciudadano es aquel capaz de comunicarse, de trabajar por él, buscando su bienestar, pero también en busca del bienestar de su comunidad, hablamos entonces de ser ciudadano.

De esta forma, el área de ciencias se empeñó en conformar un grupo de estudiantes interesados en salvar esos recursos que permiten la vida y comenzó a impactar a toda la comunidad por medio de talleres de dirección de grupo orientados al conocimiento del PRAE, además de la mano del área de tecnología

/ 119


que por esa época enfocaba sus esfuerzos en la conformación de las microempre-sas escolares, se unieron entonces para realizar la feria de la ciencia y la tecnología.

Entre tanto, el área de Ciencias Sociales organizó, como siempre, el gobierno escolar según lineamientos legales: Elección de personero y personerito, represen-tante de Consejo Directivo, representante de comité de convivencia, representantes del consejo estudiantil, pero es para este año cuando nace el proyecto bandera del Banco Humanitario y se comenzó a gestar la idea de la reelaboración de la malla curricular de Ciencias Sociales donde se propuso implementar la Cátedra de Democracia y Ciudadanía como asignatura independiente, lo que generó la reestructuración del plan de área dándole un nuevo enfoque a la misión, la visión, objetivos y enfoque del área.

Se definió finalmente la reestructuración y la articulación del proyecto de gobierno escolar con otros proyectos como el PRAE, reconociendo la importancia de capacitar a los docentes en herramientas tecnológicas y el énfasis del colegio de emprendimiento. Al finalizar este año se pudo ver que el valor que se le dio al conocimiento radicaba en descubrir la riqueza del saber del otro, donde los maestros se reconocían como comunidad dentro de actividades académicas, pero éstas no llegaron a impactar realmente en la construcción de un conocimiento más participativo y democrático para los estudiantes.

¡El cambio llegó!Al comenzar el 2012 cambiaron muchas cosas, todos los maestros deseaban

ser y hacer las cosas mejor y diferentes, retados por un pasado que ha cambiado realidades, que ha hecho que esos niños, niñas y jóvenes encuentren dentro de su colegio un espacio no solo para soñar, sino un verdadero lugar donde es posible cambiar de realidad. Se comenzó a tomar conciencia que se trabaja por uno mismo y por el otro pero, como lasallista, se trabajaba sin descanso con la meta de construir una sociedad mejor con la mira puesta en el cielo porque se recordaba que todo “Lasallista es mi hermano”.

De esta forma, comenzaron a desaparecer actividades que pudieron ser exitosas pero que a final de cuentas no tuvieron mayor impacto como fue el caso de las guías de inglés. Entonces, todos los maestros se enfocaron en darle orden a la escuela, dándole cabida a la rigurosidad académica, como el espacio donde nacen y se fortalecen no solo las prácticas propias del quehacer pedagógico, sino donde éstas tienen eco en los estudiantes quienes son los que le dan vida.

Para los años 2013 y 2014 se convirtieron en años que les dan vida a esos cambios. En especial, en el 2014 se encontraban líderes verdaderos, líderes de

120 /


grupos que también procuran el bienestar de sus compañeros, que trabajan por hacer de su colegio un espacio con más posibilidades, siendo líderes de sus propias vidas. Los maestros comprendieron que antes de llevar una actividad al aula se debían apropiar de ella, sin importar la disciplina que se orientara.

De este modo, cada área continuó su camino, Ciencias Naturales consolidó el plan de reciclaje e invitó a maestros y estudiantes a reflexionar en fechas que conmemoran el cuidado de nuestros recursos y organizando La feria de la ciencia y la tecnología.

El área de tecnología, por su parte, logró articular los conocimientos y actividades que se generan desde su área del saber al integrarse al proyecto de gobierno escolar con la Sistematización de las elecciones escolares. El área de ciencias sociales apoyada en el acompañamiento de las directivas del colegio y tomando como base fundamental el semillero de líderes de la pastoral del colegio constituyó el gobierno escolar por medio de la figura de la República Lasallista.

Este proyecto se convirtió en un espacio donde los estudiantes trabajan por sus compañeros y organizan no solo actividades de carácter social, como el banco humanitario, sino que buscan trascender al darse su propia organización interna, con miras a dejarla consignada en el Manual de Convivencia dado que, los estudiantes comprendieron que la norma se acepta, se vive y se respeta cuando se es participe de su construcción. De igual forma, los jóvenes han buscado su autonomía en la organización de actividades académicas, deportivas, sin perder de vista el aporte a la calidad de vida de sus compañeros, para ello los docentes refuerzan el trabajo desde la Cátedra de Ética y Ciudadanía.

En el caso del área de inglés, se reformuló su quehacer con los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), pero sobre todo con las necesidades de los estudiantes. Esta reestructuración apuntó a desarrollar las competencias y habilidades de la lengua, donde todos los estudiantes tenían la posibilidad de aprender y hacer crecer su conocimiento al reconocer que es necesario e importante comunicarse en otro idioma; los estudiantes de grados superiores abandonaron el temor a hablar otro idioma, se comunicaron con hablantes nativos, realizaron registros en video y fueron capaces de comunicarse de forma sencilla con sus maestros por medio del inglés.

Unificar criterios en el andamiaje de la escuela significó organizar la casa y abrir la puerta haciendo del ejercicio de enseñar y aprender una herramienta que permitiera reconocer los integrantes de la comunidad educativa como sujetos de derechos y deberes y parte de un grupo social.

/ 121


2. Las prácticas pedagógicas en el JLLDesde el año 2010 en el JLL, maestros de diferentes áreas del conocimiento

desarrollaron diversas metodologías y prácticas pedagógicas con el propósito de aportar a la formación ciudadana de los estudiantes para que se avancen en el devenir de seres críticos y capaces de transformar su entorno desde el cono-cimiento disciplinar que se promueve en el contexto escolar. Dentro de esta finalidad, se asumió la ciudadanía como lo planteó Antanas Mockus (2004):

La ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida. Cuando decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mínimos, que genera una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no sólo al otro que está cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino también considerar al otro más remoto, al ser humano aparentemente más lejano –al desconocido, por ejemplo–, o a quien hará parte de las futuras generaciones. Todos podemos reconocernos como compañeros de un camino bien largo. Asimismo, ser ciudadano implica que se está a favor de los procesos colectivos. Ciudadano es el que se asocia, se organiza con otros ciudadanos y emprende acciones colectivas en torno a objetivos y tareas de interés común (p. 1).

La construcción de ciudadanía se asumió, entonces, como un conjunto de actitudes y habilidades que se desarrollan en lugares y espacios cotidianos como la familia, las relaciones con los amigos, los otros y, por supuesto, para este caso, en un contexto escolar como el JLL. Dentro de este marco es importante pensar el aporte de los maestros que bajo sus prácticas pedagógicas promueven el desarrollo de la formación ciudadana. Desde esta mirada, la práctica pedagógica fue entendida bajo la propuesta de Latorre (2005) como:

Un espacio privilegiado donde se encuentran saberes sobre y de la educación y acciones de enseñanza y aprendizaje, donde se reúnen profesor/a y estudiantes y estructuran relaciones de diversa naturaleza: epistemológicas (a propósito del conocimiento, los saberes a enseñar y aprender), didácticas (a propósito de las estrategias de enseñanza que se implementan) y sociales (donde en el contexto de una comunidad participan sujetos individuales y

122 /


actores, en tanto son miembros de diferentes grupos etarios, socioeconómi-cos y culturales) (p. 81).

El registro de las prácticas pedagógicas de las diferentes áreas coordinadas bajo el eje de la formación ciudadana se enmarcó bajo el concepto de sistematización como lo propone Jara (2004):

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experien-cias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (p. 14).

Así pues, la pregunta que guió la recopilación de la experiencia se determinó como: ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que realizan las áreas de ciencias naturales, inglés, tecnología, y ciencias sociales para favorecer el crecimiento de los niños, niñas, y jóvenes como ciudadanos?

Para responder la pregunta de sistematización se aplicó, en primer lugar, la entrevista semiestructurada a estudiantes (de los grados noveno, décimo y undécimo), ocho estudiantes en total, cuatro mujeres y cuatro hombres, a quienes se les preguntó por las prácticas pedagógicas ejercidas por los maestros de las diferentes asignaturas y si la finalidad de las mismas era o no la construcción de ciudadanía.

En segundo lugar, se realizó un grupo focal con estudiantes, el cual abordó preguntas acerca de su experiencia en los procesos desarrollados por las diferentes áreas y cómo estas experiencias y conocimientos han contribuido a su crecimiento como ciudadano y líder de una comunidad.

Por otra parte, se le solicitó a un grupo de cuatro mujeres docentes, y tres directivos hombres, quienes habían desarrollado su práctica pedagógica por más de diez años en la institución, su participación en entrevistas semi-estructuradas. Las preguntas realizadas en las entrevistas hicieron referencia a la experiencia pedagógica y la visión que poseían en relación con el concepto de ciudadano formado en la institución.

Por último, se realizó el análisis documental por medio de una guía de análisis de contenido basada en una matriz, en la cual se registraron datos importantes de documentos tales como las actas de reunión de las diferentes áreas, planes de asignatura, mallas curriculares y proyectos pedagógicos, así

/ 123


como información relevante que aportara a responder nuestra pregunta de sistematización.

Todas las entrevistas y grupos focales fueron grabados y codificados según la técnica y el tipo de informante, finalmente fueron transcritos en un archivo Word para facilitar su posterior análisis categorial.

3. ¿Qué hay al mirar atrás?Para responder a la pregunta de sistematización ¿cuáles son las prácticas

pedagógicas que realizan las áreas de ciencias naturales, inglés, tecnología, y ciencias sociales para favorecer el crecimiento de los niños, niñas, y jóvenes como ciudadanos? Se determinó como categoría de análisis las prácticas pedagógicas.

Dichas prácticas se fundamentan en los saberes teóricos procedimentales, que forman el mismo tipo de prácticas, definidos por Latorre (2004) como saberes que describen la realidad específica donde los sujetos pueden operar, los mecanismos que pueden utilizar y la realidad concreta a afectar (Tabla. 2). Este tipo de prácticas se reflejaron en palabras del Rector quien al preguntarle sobre el sentido de éstas manifestó:

Entrega en el servicio a los demás, valoración de la singularidad de cada persona, atención permanente a la realidad social, democratización de la educación, educación integral, opción preferente por los pobres, fraternidad y espíritu comunitario como fuente y fin de la educación, autonomía y responsabilidad de cada persona. (Directivo 1).

Con base en lo anterior, es claro afirmar que las prácticas pedagógicas realizadas en el JLL se basaron en el criterio del servicio posibilitando las herramientas para mejorar el entorno, así como en la valoración del individuo y sus saberes.

Ejemplo de estas prácticas de tipo reflexivo fueron enunciadas por el coordinador académico quien manifestó al respecto, “las prácticas que permiten el libre manifiesto de la opinión, espacios que propician el debate, y el diálogo. Espacios que permiten el trabajo en equipo, la consolidación de identidad y la interacción de saberes diferentes a uno” (Directivo 2, 2014).

Esta categoría se estructuró en tres tipos de prácticas, a saber: las relacionadas con los derechos humanos, el bien común y las globales y comunes. A continua-ción se describen.

124 /


La primera de ellas se definió como prácticas pedagógicas relacionadas con derechos humanos. Dichas prácticas en la construcción de ciudadanía se enmarcaron siguiendo a Mockus (2004) bajo el concepto de ser ciudadano: “La ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida”. Cuando decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mínimos, que genera una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los demás.

El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no sólo al otro que está cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino también considerar al otro más remoto, al ser humano aparentemente más lejano, al desconocido, por ejemplo, a quien hará parte de las futuras generaciones.

En relación con esto, uno de los estudiantes al ser cuestionado al respecto afirmó:

La ciudadanía empieza por nuestras acciones y reacciones ante las proble-máticas y los demás. Es el hecho de ser seres humanos con derechos y deberes que protegen nuestra dignidad, que participamos activamente en las decisiones del país, y en el respeto y conocimiento de la constitución política. (Estudiante 5).

El segundo grupo de prácticas se nombró como prácticas pedagógicas globales y locales. Éste tipo de prácticas se centraron en reconocer la afectación que las mismas ejercen a nivel general y particular en el contexto. Con relación a éstas prácticas, una estudiante de la institución describió las asignaturas que para ella forman ciudadanía: “Sociales, el hecho de instruirnos sobre nuestra geografía, para conocer nuestras fronteras raciales. Inglés, nos enseña una nueva lengua, una nueva cultura y a saber que tenemos muchas culturas de las cuales saber y enriquecernos” (Estudiante 7).

La estudiante planteó el estudio de las diferentes asignaturas como procesos que enriquecen la visión tanto a nivel nacional e internacional. El hecho de ser ciudadanos ya no sólo de un país sino del mundo posibilita ejercer la ciudadanía no solo en el contexto inmediato, sino que se proyecta hacia otros contextos y lugares en busca de otras posibilidades.

Un ejemplo de este tipo de práctica fue lo expresado por uno de nuestros estudiantes quien afirmó: “en las clases, por ejemplo, los maestros nos motivan

/ 125


a conocer y a apropiarnos del papel tan importante que realizamos para las decisiones y el desarrollo de Colombia” (Estudiante 8, 2014)

La última categoría fue prácticas pedagógicas que dinamizan procesos colectivos hacia el bien común. Con respecto a estas prácticas, un estudiante identificó proyectos en la perspectiva del bien común, entendido éste como aquello que poseen los ciudadanos para su uso, cuidado y preservación, entre los que se contaron “la república Lasallista, las campañas de reciclaje, el cuidado del medio ambiente, los diferentes saberes que vamos aprendiendo nos ayudan a ser seres de convivencia y sociedad aprendiendo a convivir y ayudar” (Estudiante 6).

La afirmación del estudiante encuentra base en una idea de Mockus (2004), quien enunció: “Asimismo, ser ciudadano implica que se está a favor de los procesos colectivos. Ciudadano es el que se asocia, se organiza con otros ciudadanos y emprende acciones colectivas en torno a objetivos y tareas de interés común” (p. 1).

Otro ejemplo de esta categoría fue la respuesta de uno de nuestros estudiantes al cuestionarlo a cerca del concepto de ciudadanía en el colegio:

Ciudadanía son todas aquellas actividades que se hacen para garantizar la pertenencia de una persona una sociedad, ésta debe procurar comportarse mediante unas normas que se le imponen, es decir, así como tiene derechos, debe cumplir con sus deberes procurando el bienestar general (Estudiante 2).

De igual forma, el bien común no es sólo interés de los estudiantes sino también de los maestros tal y como lo afirma el Coordinador Académico cuando identificó las prácticas pedagógicas de los maestros con relación a su formación y entorno inmediato: “Las escuelas de maestros son un espacio de formación y puesta en común de criterios, lineamientos y proyectos que permiten garantizar una escuela transparente, justa y honesta desde el aula” (Directivo 2).

Así pues, las prácticas pedagógicas ejercidas por los maestros en el Juan Lulo, permitieron enmarcar los procesos educativos en la construcción de ciudanía, la cual partió de intereses individuales que al ser compartidos con otros se convirtieron, por ende, en asociaciones con el fin de transformar el contexto y mejorar la calidad de vida de los sujetos valiéndose de valores, saberes, procesos, compromisos y realidades tanto inmediatas como las que se proyectan desde insti-tuciones lejanas y a veces desconocidas como el JLL.

126 /


4. Conclusiones La escuela es un espacio de continua construcción donde no solo los niños,

niñas y jóvenes tienen la posibilidad de fundamentar desde lo académico y social aquello que más adelante representarán como ciudadanos, sino que también los maestros pueden fortalecer su quehacer si pasan de la actividad simple y coyuntural, a prácticas que repercutan en la modificación y fortalecimiento del estilo de vida de la comunidad en la que trabajan, muchas de estas se convierten en herramienta para ser aplicadas en otros espacios educativos que contribuyen al desarrollo y mejor calidad de vida de los estudiantes.

Es importante, entonces, resaltar cómo las distintas áreas del saber que se enseñan en la escuela y que en algunos momentos y a primera vista no poseen relación entre sí, encuentran un norte conjunto como lo es en el caso del Juan Lulo la construcción de ciudadanía. De esta manera, las asignaturas que se estudian, enseñan y aprenden en la escuela además de ser saberes específicos, en la práctica docente se convierten en espacios donde es posible educar, concientizar, emprender y forjar calidad de vida sin importar la asignatura a profundizar, es decir que, en la práctica pedagógica del maestro es posible ahondar en la formación del conoci-miento que él o ella ayuda a construir a la vez que los procesos de humanización y democratización son llevados a cabo, dejando a un lado el imaginario que la construcción de ciudadanía, por ejemplo, sólo compete a unas asignaturas en principio y particularmente.

Cuando las prácticas pedagógicas de los maestros sin importar su campo particular del saber se entrelazan con el fin de educar para el mismo propósito es posible construir jóvenes, estudiantes Lasallistas, como lo son los estudiantes del Juan Lulo, ciudadanos capaces de emprender proyectos y ver el conocimiento como una forma de transformar el mundo desde su entorno inmediato, jóvenes y niños que desde procesos democráticos al interior de su institución empiezan a preguntarse por nuevas rutas para cambiar o tratar de mejorar los procesos nacionales y hasta constitucionales, porque entienden ya el mundo como un lugar de convivencia y bienestar para todos los que en él habitan.

Para encontrar un horizonte común en las prácticas educativas, todas éstas diferentes, es necesario que las instituciones educativas, sus directivos y directivos docentes, provean espacios de encuentro de maestros de diferentes asignaturas, en los que las prácticas, saberes y políticas sean compartidos en aras de desarrollar y apoyar procesos interdisciplinares que relacionen los saberes entre sí, y sobre todo

/ 127


además de construir y aprender conocimientos específicos, se puedan consolidar procesos formativos integrales como los desarrollados en el Juan Lulo.

Por otra parte, las prácticas pedagógicas y el quehacer del maestro debe ser documentado y recopilado, porque de no ser así, las actividades, saberes, actitudes y hasta palabras sabias del maestro sólo tenderían a afectar de manera momentánea la vida de los estudiantes, sin permitir establecer un punto de partida para que nuevas generaciones bien sea de maestros o estudiantes puedan evaluar, seguir y mejorar procesos educativos que tiendan al mejoramiento de la calidad de vida de los mismos en el futuro. Sin embargo, para desarrollar dichos procesos es necesario que el maestro reflexione dentro y fuera de las aulas con respecto al rol que cumple en la sociedad, que el maestro se apropie de procesos como los aquí descritos, no tema evaluarse y evaluar a sus pares, para que su acción educativa sea enriquecida y posea un punto de partida que mejore tajantemente su práctica. De esta forma se entenderá que cada uno de los procesos que el maestro desarrolla son vitales y requieren de total responsabilidad y compromiso para consigo mismo y con las generaciones venideras.

Referencias Jara, O. (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Bilbao:

Alboan.Latorre. M. (2004). Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las

prácticas pedagógicas. En Estudios pedagógicos, 30, pp. 75-91. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052004000100005& script=sci_ arttext&tlng=pt.

Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004). Estándares básicos para las competencias ciudadanas. Bogotá.

Mockus. A. (2004) ¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia? Apuntes para ampliar el contexto de la discusión sobre estándares y pruebas, que en competencias ciudadanas ha empezado a construir y aplicar el Ministerio de Educación. Al Tablero. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87299.html.

C. TECNOLOGÍA

/ 131

La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas

7

Resumen El presente documento, pretende mostrar la sistematización de la experiencia de

tres docentes de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (E.T.I.T.C) en el nivel

educativo de octavo grado enfocando la importancia de la innovación a partir de la

realidad aumentada como una herramienta educativa en la especialidad de sistemas.

La sistematización fue orientada con la pregunta: ¿Cuál es el proceso de innovación

Educativa que se puede desarrollar con estudiantes de grado octavo de la especia-

lidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? Para dar respuesta a

dicha pregunta se abordaron categorías en torno a Tecnología, Educación Técnica,

Innovación y Realidad Aumentada, las cuales permiten contextualizar el documento

desde una mirada teórica, para posteriormente consolidarlo con las narrativas de los

estudiantes que hicieron parte de la experiencia; finalmente, reconocer a través de

las conclusiones los alcances que se dieron.

Palabras Clave: Tecnología, educación técnica, innovación, Realidad Aumentada.

Martha Liliana Sastoque Puerto1 Diego Javier Chaparro Díaz2

Mario Ortiz Infante3

1 Docente del Área Técnica Sistemas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Especialista en Educación en Tecnología, [email protected] Docente del Área Técnica Sistemas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Magister en Tecnología Informática, [email protected] Docente del Área de matemáticas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Licenciado en Física, [email protected].

/ 133


Los desarrollos tecnológicos acontecidos en campos como las TIC han conducido no solo a los procesos industriales a procesos de innovación que atienda las necesidades de los usuarios y las empresas que desean cada vez más formas de acceso rápido y creativo a información. Esta urgencia fue retomada en la especialidad de sistemas al incluir en su currículo el tema de la Realidad Aumentada.

Por lo cual, el presente capitulo da cuenta del proceso de sistematización de dicha experiencia desde el campo educativo, de modo que se diera respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son las habilidades que el proceso de innovación Educativa desarrolla con los estudiantes del grado octavo de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? En consecuencia, se estructuró el capítulo en cinco apartados.

El primer apartado realiza una breve reseña que contextualiza de manera histórica el desarrollo de lo que hoy conocemos como E.T.I.T.C y la consolidación del bachillerato Industrial. En el segundo, se responde al interrogante: ¿Cómo se justifica la introducción de la realidad aumentada (R.A.) en la especialidad de Sistemas? junto a una sustentación teórica que respalda desde la mirada de algunos autores que retoman conceptos de: R.A., Innovación Educativa, Técnica y educación tecnológica. En el tercer apartado, se recoge la narrativa de los partici-pantes que acompañaron la experiencia y el proceso pedagógico.

Finalmente, en el cuarto y el quinto, los docentes investigadores participantes en el proceso de sistematización dan testimonio sobre la experiencia a partir de unas conclusiones que permiten evidenciar el impacto en los procesos de enseñanza - aprendizaje a través del uso de la R.A. y como el uso de estas tecnologías contribuyen dentro de los procesos de formación educativa, potenciando en los estudiantes el uso de los dispositivos móviles, en los cuales por medio de aplica-ciones de uso libre, se realizó para la creación, modelado y proyección de objetos elaborados en R.A.

1. Un recorrido que condujo a la realidad aumentadaLos proyectos educativos en las Escuelas lasallistas son de gran importancia

porque buscan fortalecer las capacidades profesionales a la par que la formación de seres humanos íntegros que aporten al desarrollo de sus contextos desde una ciudadanía crítica y el desarrollo de prácticas creativas e innovadoras. En este horizonte, la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ETITC) ha enmarcado su devenir educativo.

134 /

C. TECNOLOGÍA

Desde sus inicios, El 9 de febrero de 1896, los Hermanos de La Salle convirtie-ron el “Asilo de San José” en una Escuela de Artes y Oficios con las especialidades de mecánica, fundición, herrería, calderería, ebanistería, zapatería, talla, modelaje y fabricación de tejidos que respondían a las necesidades de formación técnica y tecnológica apta para impulsar la industrialización del país a comienzos del siglo XX, siguiendo el modelo de las escuelas de artes y oficios de Francia.

Para el 2014, luego de más de cien años de historia, la Escuela cuenta con un bachillerato Técnico con cuatro especialidades (Diseño, Procesos Industriales, Mecatrónica y Sistemas) en las cuales los estudiantes, de acuerdo a sus intereses y destrezas, optan en octavo grado y al terminar su bachillerato reciben el título de bachiller técnico industrial junto a la especialidad realizada.

La especialidad de sistemas fue creada en la década de los noventa del siglo XX con el propósito de atender la urgencia de recurso cualificado en los procesos de programación y diseño de software que el mundo y el país venía experimentando. Fue así como la enseñanza de lenguajes de programación Basic, Pascal, C, Cobol y otros fueron ingresando al currículo de la especialidad.

La R.A. hizo presencia en el mundo científico en los años de 1990 cuando la tecnología se basaba en ordenadores de procesamiento rápido, técnicas de renderizado de gráficos en tiempo real y sistemas de seguimiento de precisión portables que permitían la combinación de imágenes generadas por el ordenador sobre el mundo real del usuario. La R.A. se presentó como el medio que une y combina dicha información sobre los objetos del mundo real, de este modo los diseños que realizan los arquitectos, ingenieros, diseñadores, entre otros, pueden ser visualizados en el mismo lugar físico con información virtual.

Según Dos Reis & otros (2012) la R.A. ingresó en el campo de la Educación en la 7ª Conferencia Internacional de la Educación y la Formación basada en las Tecnologías, la cual permitió implementar la R.A. en el aula de clase como mediador en los procesos de aprendizaje facilitando la construcción de elementos que facilitaban los procesos de aprendizaje significativos.

Esta experiencia de la R.A. surgió en el año 2013, fruto del reconocimiento de la necesidad de fortalecer el uso de las TIC en los procesos educativos; de esta manera, se buscó promover en el colegio algunas transformaciones curricula-res creativas y participativas que condujeran a la formación del estudiante en la capacidad de producir nuevas respuestas a los problemas del contexto.

Estas respuestas también debían tener como criterio la construcción de cono-cimiento de forma cooperada, ya que el mundo contemporáneo exige estas nuevas

/ 135


competencias de trabajo en equipo, de modo que la interacción social y la toma de decisiones se pongan en juego a la hora de solucionar problemas.

Desde este punto de vista, los docentes se proponen en principio mejorar la metodología de las clases enfatizando las relaciones interpersonales y cooperadas en el aula, para posteriormente renovar la concepción del proceso enseñan-za-aprendizaje asumiendo la innovación como una intencionalidad del proceso educativo, por último atender a las necesidades e intereses de los estudiantes.

La propuesta curricular que se desarrolló con los estudiantes se plasmó en la Tabla 1, donde se encuentran ubicados los recursos, las temáticas y las habilidades necesarias para el desarrollo de la R.A. Es así como toda la malla se encuentra permeada con el uso de las TIC y herramientas informáticas que permiten formar en una cultura digital, la interacción con diversos dispositivos móviles y el manejo de aplicaciones libres planas como el caso de la creación de códigos QR necesarios para la elaboración de los modelos en 3D.

De acuerdo a lo planteado en los contenidos curriculares para el módulo de R.A. el docente durante el transcurso de los dos primeros períodos introdujo al educando en los conceptos básicos de la R.A. con el fin de despertar en él interés por el tema demostrando su aplicación en campos; de la educación, el entreteni-miento, la medicina, la decoración, la arquitectura, el turismo, el marketing. En los periodos tercero y cuarto se enfatizó en el desarrollo de diversas habilidades entre las que se contaron; la modelación de figuras en 3D, la construcción cooperada de conocimiento y el uso de herramientas de uso libre.

2. Una mirada a la sistematización desde la innovación La tecnología como área específica del conocimiento que se construye a través

de ciertos saberes entre ellos la técnica, entendida esta en el mundo antiguo como “techne” que hacía referencia, no sólo a la habilidad para el hacer y el saber-hacer del obrero manual, sino también al arte. De este origen, la idea de la técnica como el saber-hacer que surge en forma empírica o artesanal se mantiene hoy en día (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p.7).

Para el desarrollo de la educación en tecnología se establecieron políticas parti-culares a partir de la creación del área de tecnología e informática en la Ley General de Educación. La primera orientación acerca de educación en tecnología se realizó en el año de 1996 con la creación del Programa de Educación en Tecnología (PET21) creado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1996), donde se asumió: “La tecnología, como fenómeno cultural, es el conjunto de conocimientos

136 /

C. TECNOLOGÍA

que ha hecho la transformación de la naturaleza por el hombre y que son suscep-tibles a ser estudiados, comprendidos y mejorados por las generaciones presentes y futuras” (p.14).

Tabla 1. Contenidos curriculares para el módulo de R.A. (Fuente: Plan de estudios de la ETITC - 2014)PERIODO TEMA HABILIDAD Y RECURSOS

Primero y segundo periodo.

Diferencia entre realidad aumentada y realidad virtual.

Habilidad: Reconoce las diferencias entre R.A. y Realidad Virtual. Recurso: Internet y libros digitales.

Cronología de la R.A. Habilidad: Identifica la cronología de la R.A. Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Técnicas de visualización de la Realidad Aumentada.

Habilidad: Conoce las diferentes técnicas para la visualización de la R.A.

Códigos QR desde celulares con herramientas de uso libre.

Habilidad: Desarrolla técnicas para la creación de Códigos QR.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Sistemas operativos en smartphone, tablets y servicios multiplataforma.

Habilidad: Identifica los diferentes sistemas operativos con los cuales funcionan los dispositivos que se utilizan para la creación de la R.A. Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Creación de marcadores. Habilidad: Manipula las herramientas de uso libre para la creación de marcadores.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Dispositivos para la creación y visualización de R.A.

Habilidad: Distingue dispositivos para la creación y visualización de la R.A.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores

/ 137


Tabla 1. Contenidos curriculares para el módulo de R.A. (Fuente: Plan de estudios de la ETITC - 2014)

Tercero y cuarto Periodo

Modelado de figuras en 3D con el uso de herramientas libres.

Habilidad: Diseña Figuras en 3D.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Generación de figuras para R.A.

Habilidad: Diseña figuras para R.A.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Crear escenas de R.A Habilidad: Conoce las técnicas actuales para la visualización de la R.A.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

Insertar contenidos en R.A. Habilidad: Materializa contenidos con R.A. de acuerdo a su contexto.Recurso: Tabletas, Smartphone y Computadores.

De esta manera, se identificó claramente que la tecnología va más allá de los artefactos tecnológicos, la cual hace aportes al conocimiento e incide en el desarrollo de la sociedad. Por tal motivo, la educación no puede ser ajena a esta realidad y se deben construir procesos en procura de avanzar en los conocimientos tecnológicos de acuerdo a su estatus.

Por esto cabe resaltar, que la educación en tecnología debe incluir los nuevos retos desde una perspectiva innovadora, esto es entender que es un proceso a largo plazo vinculado al cambio desde la perspectiva ideológica, cognitiva, ética y afectiva, tal como lo plantea Cañal de León (2002), de manera colectiva para la solución de situaciones problemáticas de los contextos que implica una disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar y cambiar.

En otras palabras, la aplicación en educación se entendió como innovación educativa a aquellos procesos de creación de nuevas alternativas, de manera colectiva que apuntaron, se proyectaron y generaron un cambio educativo de los métodos empleados en la praxis pedagógica y en la formación de los educandos y docentes.

Para abordar la sistematización de la experiencia de la enseñanza de R.A. se tuvo presente este proceso como lo comprendió Jara (2011):

La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y

138 /

C. TECNOLOGÍA

subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendi-zajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarla; para aportar un dialogo crítico entre los actores de los procesos educativos y contribuir a la conceptualización y teorización. (2011, p. 1).

La cual fue orientada por la pregunta: ¿Cuáles son las habilidades que el proceso de innovación Educativa desarrolla con los estudiantes del grado octavo de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? La pregunta que implicó el empleo de la observación directa, las entrevistas y el análisis documental.

La observación directa. Los tres docentes participantes de la experiencia utilizaron esta técnica desde el desarrollo de las clases de taller de sistemas, donde registraban las diferentes interacciones, actividades y comportamientos que los estudiantes manifestaban en el desarrollo de temáticas entorno a la R.A. por medio de una guía de observación.

De igual forma, se observó durante la última semana del periodo académico escolar, los proyectos realizados por los 45 estudiantes realizados desde el proceso de la experiencia donde los registros se centraron en la descripción de los resultados de los estudiantes y el uso de las técnicas para la R.A.

Las entrevistas semiestructuradas se aplicaron a un grupo de ocho estudiantes partícipes de la experiencia, donde un profesor realizó una serie de preguntas que pretendían conocer la experiencia desde el punto de vista de los estudiantes en aspectos relacionados con; el interés frente al uso de las herramientas para la creación de la R.A., la pertinencia para proponer solución a problemas y la creatividad que desarrollaron con el uso de estas tecnologías.

Por último, se realizó el análisis documental de fuentes como las planeaciones, el currículo y los proyectos de los estudiantes realizados por medio de una guía de análisis de contenido.

La información recolectada fue codificada de acuerdo a la fuente y el origen de la información y posteriormente transcritas en un archivo de Word para su análisis.

3. Del proceso de innovaciónAtendiendo a la pregunta de sistematización ¿Cuáles son las habilidades que el

proceso de innovación Educativa desarrolla con los estudiantes del grado octavo

/ 139


de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? Se pudo establecer que los procesos tendieron siempre a encontrar soluciones de la vida cotidiana de las personas y de la industria articulados en tres subprocesos básicos a saber: diagnóstico, modelación e integración a dispositivos y un subproceso evaluativo que permeaba a lo largo de la experiencia.

El primer subproceso básico fue el diagnóstico que partió de problemas planteados por el docente o encontrados en la realidad, tal fue el caso de los proyectos como lo comentó un estudiante:

A mí me parece que sí, ya que cualquier persona con un celular puede mirar un QR y si yo tuviera una empresa colocaría el código QR con el logo los productos de mi empresa que le diera detalles de esta y facilitara la información; no tendrían que ir a internet, ni conseguir folletos ya que es muy fastidioso que le entreguen papeles […] (esta sería la forma) para informar a nuestros clientes que puedan comprender más fácilmente nuestros productos (1007707663).

En este subproceso, el estudiante debía determinar las características que deseaba el cliente o exigía el profesor, ubicando la información que se deseaba comunicar, estableciendo la figura que se va a emplear y el nivel de detalle de la misma. Lo anterior le implicó al estudiante comprender correctamente lo enunciado y realizar preguntas de retroalimentación para establecer lo central a ser modelado posteriormente.

Una habilidad fuertemente acentuada por el docente en este subproceso fue el trabajo colaborativo con sus pares, permitiéndoles desarrollar estrategias para la solución de los problemas propuestos por el docente como se evidenció en una de las observaciones:

El docente plantea a los estudiantes que utilizando la aplicación Aumentaty Author, realicen en R.A. un monumento representativo de la ciudad de Bogotá, para el desarrollo de esta actividad los participantes toman la iniciativa de conformar equipos de trabajo manifestando que pueden desarrollar esta actividad de manera más fácil y agradable con sus compañeros de clase, de esta manera en el transcurso de la clase se puede comprobar que el trabajo al interior de los equipos permite a cada estudiante

140 /

C. TECNOLOGÍA

desde sus conocimientos previos realizar aportes para la solución de lo planteado (DMOI).

El segundo subproceso se centró en el ejercicio de modelación, lo cual incluyo saberes técnicos de programación para la elaboración de modelos de 3D y códigos QR. El desarrollo del modelo fue una tarea compleja que implicó no solo identificar las figura sino la determinación de detalles, el tamaño, la profundidad y el ejercicio constante de verificación con el modelo real, como lo enunció un estudiante:

Aunque al comienzo la realidad aumentada era muy sencilla porque veíamos códigos QR, cómo interpretarlos y cómo hoy en día cualquier persona tiene un celular, va caminando por la calle y lo puede utilizar. Veíamos que su utilización era muy sencilla para cualquier persona; después fue un poquito más pesado haciendo el modelo para RA debido a que este tenía más detalle y al terminar el trabajo es muy satisfactorio debido a que es algo muy completo, aumentado nuestra creatividad (EE1).

En este trabajo de modelación también se incluyeron procesos cognitivos que atendieron a la resolución de problemas que se presentaban, lo cual implicaba a los equipos desarrollar consultas de diversas fuentes, discriminar la información, crear hipótesis y comprobarlas. Un ejemplo de esto, se pudo notar en el uso de software libre como el Aumentaty Author en la creación de R.A. de un monumento histórico de la ciudad, que implicó determinar el contenido, la realización de marcas o código como los de la Figura 1 para la representación de fotos, videos, imágenes y animaciones de 3D, como lo evidenció una de las observaciones:

Al ingresar al laboratorio de sistemas encuentro a los estudiantes resolviendo muy entretenidos la propuesta del docente para esta clase, ya que es de manera individual el trabajo de la clase cada estudiante desde su computador busca diferentes alternativas para dar solución a la actividad planteada, una vez terminada la clase el profesor solicita a una grupo de estudiantes que sustenten el trabajo realizado, para lo cual se pudo comprobar que fue necesario que recurrieran a fuentes y utilizar herramientas que el docente no había explicado y necesitaron dar una solución de manera rápida para la culminación de la actividad (DMOI).

/ 141


Figura 1. Ejemplos de marcas. (Fuente: Aumentaty Author. Recuperado de: http://author.aumentaty.com/acerca-de-aumentaty-author?qt-info=1#qt-info).

El tercer subproceso fue la integración a dispositivos como los celulares o PC que permitieran la lectura, lo cual implicó la búsqueda de apps para la lectura de los códigos. Los estudiantes identificaron aplicaciones para la generación de R.A. utilizando el computador y los dispositivos móviles como celulares y tabletas como lo evidencia la Figura 2.

Por último, se presentó un subproceso de evaluación que se efectúo de forma transversal a todo el proceso verificando lo realizado con lo solicitado desde el inicio, prueba de ello se registraban las entregas parciales de cada clase, o en el caso de proyectos finalizados la sustentación de los mismos por parte de los estudiantes. En este subproceso se evidenciaron actividades como la capacidad de dar cuenta de lo realizado es decir, metacognición pero también aspectos de orden afectivo y toma de conciencia de las cualidades personales como lo manifestó un estudiante:

Pues me ha permitido desarrollar varias habilidades, pero más por el medio de los modelados y de todas las innovaciones que ha traído la R.A debido a que nosotros no sabíamos, y podemos tener la capacidad de crear nuevos proyectos con esta (EE2).

142 /

C. TECNOLOGÍA

Figura 2. Actividad realizada por los estudiantes de la especialidad demostrando el uso de la RA con dispositivos móviles. Fuente: http://issuu.com/juan.sebastian.st./docs/libro.

Los cuatro subprocesos que incluyeron el proceso para la innovación con R.A. determinaron el desarrollo de habilidades de los estudiantes que implicaron el desarrollo de una rama de la industria que favorece, a diferencia de la realidad virtual, mantener al usuario en contacto con el mundo real mientras interactúa con objetos virtuales.

4. A manera de conclusiónLa sistematización de la experiencia educativa La Realidad Aumentada como

herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas permitió identificar en primer lugar el proceso adelantado en la formación de procesos tecnológicos en este caso de la R.A. como lo indica la Figura 3. Al tiempo que facilitó determinar las habilidades propiciadas por los procesos formativos alrededor de la caracterización de los problemas o trabajos a realizar, la ubicación de los contenidos, la modelación, y la evaluación constante que permiten un monitoreo permanente de los estudiantes.

La sistematización de la experiencia demostró que es posible introducir nuevas temáticas como lo es la R.A. en la especialidad de sistemas, ya que se utilizaron nuevas herramientas tecnológicas para generar en docentes y estudiantes una nueva manera de ver cómo la innovación genera una transformación educativa.

/ 143


ReferenciasDos Reis, A., Basogain, X., Richardson, D., Siemens, G., Pachler, N. & Pinto, P.

(2012). Teacher’s Skills for the School of the Future. Teacher Development Project. En The European Conference on Educational Research. Cadíz - España.

Botía, A. B. (2000). Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovación educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla.

Jara, O. (2011). Sistematización de Experiencias: Aspectos Teóricos y Metodológi-cos. Recuperado de: www.cepalforja.org/sistematización/documentos/ojara_entrevista_rmatinal.pdf

Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (2014). Historia de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Recuperado de: http://www.itc.edu.co/es/nosotros/historia

Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007). Orientaciones generales para la educación en tecnología. Bogotá.

/ 145

“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula

8

Resumen La influencia de las TIC en la educación, en especial el uso de las redes sociales

se presenta como el contexto de la sistematización de la experiencia de Edmodo

(plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre docentes

y estudiantes en un entorno cerrado y privado a manera de microblogging), en la

educación secundaria como herramienta empleada por docentes y estudiantes en los

procesos de enseñanza-aprendizaje. La sistematización fue orientada por la pregunta:

¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo de la red social

Edmodo?, y desde el uso de esta herramienta se establecieron tres subcategorías a

saber: comprensión, participación y método. Los resultados fueron organizados en

conclusiones y sugerencias con el propósito de la mejora continua de la experiencia.

Palabras Clave: Comunicación, red social Edmodo, TIC.

Juan Carlos Bárcenas Alvis1 Vivian Montalvo Piedrahita2

Elena Roa Ríos3

1 Lic. Matemáticas y Física. Ing. Químico. Jefe de Área Ciencias Naturales. Docente Física y Química de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email [email protected] Lic. Informática y Medios Audiovisuales. Magíster en Tecnología Educativa. Jefe de Área Tecnología e Informática. Docente de Tecnología de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email [email protected] Economista, Esp. Mercadeo. Jefe de Área Ciencias Sociales. Docente de Matemáticas y Sociales de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email [email protected].

/ 147


El auge que han tenido las tecnologías de información y comunicación en las redes sociales ha roto los paradigmas de comunicación e intercambio que se contemplaban tradicionalmente. La utilización de estas nuevas formas y la motivación que a su vez despiertan en sus usuarios, permitieron plantear parti-cularmente la pregunta de sistematización en cuanto al establecimiento de los cambios en la comunicación en entornos educativos (enseñanza-aprendizaje).

El presente trabajo de sistematización se centró en el empleo de la Red Social Edmodo, herramienta que figuró como mediadora del proceso de enseñanza, teniendo en cuenta que ofrece múltiples escenarios que posibilitan al docente una forma diferente de comunicación a través de la cual puede manejar el trabajo académico con los estudiantes y desarrollar nuevas estrategias que conlleven al aprendizaje y la asimilación por otros caminos de los contenidos programados.

Edmodo es una red que incluye varias herramientas (links, fotos, documentos y presentaciones) por lo que puede ser utilizada para llevar a cabo diversas actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que tanto al docente como a los estudiantes se les facilite construir conocimientos significativos y puedan potencializar la interacción (estudiante-estudiante; estudiante-docente).

Uno de los propósitos de la sistematización de la experiencia con la red social Edmodo fue lograr su socialización y determinar los cambios que a nivel comu-nicativo se han incorporado dentro del escenario y contexto educativo de la Institución Educativa Hermano Antonio Ramos De La Salle, teniendo en cuenta lo sencillo y práctico de la herramienta, su facilidad de uso y las múltiples ventajas que tanto a estudiantes como docentes ofreció para mejorar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Con el desarrollo de esta sistematización, se buscó documentar la experiencia relacionada con el uso de la red social Edmodo a partir del año 2011 cuando se conoció de la existencia de la herramienta como tal, hasta lo corrido del año 2014, donde ya se había incorporado a la dinámica de las asignaturas como Religión, Matemáticas, Física, y Ética.

A continuación, en primer lugar se presentará la experiencia como tal, donde se precisará su contexto, su temática y su uso; seguidamente se presentará el método, que incluye los instrumentos y técnicas empleados para la recolección de información: entrevista, encuesta y grupos de discusión; posteriormente se desarrollará el análisis de los datos y la información recolectada y finalmente se plantearán algunas recomendaciones puntuales.

148 /

C. TECNOLOGÍA

1. La experienciaEn la ciudad de Cartagena de Indias, dentro de la localidad Norte 1– Centro

Histórico, se encuentra ubicada la Institución Educativa Hno. Antonio Ramos De La Salle circundada por los Barrios: Espinal, Paseo de Bolívar, Santa Rita, la fortaleza del Castillo de San Felipe de Barajas y el pie del cerro de la Popa. En una zona donde su relieve lo conforma la loma de Lefranc y el cerro de Galera (cerro de la Popa) donde hay una diversidad de arbustos, entre los que predominan los matarratones y el trupillo.

En su ámbito natural se destaca la arborización y la montaña inundada de flora y fauna, en especial por las iguanas que forman parte del patrimonio natural. Sus verdes paisajes de lomas cubiertas por bosque secundario, praderas y huertos, hacen de la institución un ambiente agradable y propicio para el desarrollo de proyectos pedagógicos y el sano esparcimiento de la comunidad Educativa y los visitantes.

Así pues, la experiencia Edmodo como herramienta de motivación y apoyo en el aula, se constituyó en la Institución desde el año 2011; siendo un instrumento innovador de uso exclusivo en la Educación Básica y Media; donde en su aplicación por parte del profesorado se evidenciaron mejoras significativas motivacionales en los procesos académicos.

Esto se dio gracias a que en la Institución se está permanentemente alerta frente a las dificultades académicas que se presentan entre los estudiantes, y se procura también buscar nuevas herramientas o ayudas educativas que les permitan convertirse en protagonistas y solucionar los problemas de comunicación que en muchas oportunidades se presentan en el aula de clase y que se convierte a su vez en una medida de fortaleza que los empodera de su propio proceso y ritmo.

Entonces, disponer de herramientas que favorezcan la autonomía y el autocontrol, se convirtió en una necesidad dentro del propósito de fortalecer los elementos de la comunicación entre docente y estudiantes porque muchas veces, por cuestiones de disponibilidad de tiempo, no son suficientes los espacios de la clase, lo cual, condujo a ver en la red social Edmodo un elemento favorecedor de los canales de comunicación entre estos actores.

A partir de esta necesidad, se inició un trabajo de exploración de la herramienta, trabajando básicamente con los estudiantes del nivel bachillerato de la institución, donde empezó a darse el intercambio de mensajes relacionados con los temas de la clase, a publicarse links de videos y comentarios respecto a la actividad académica en general.

/ 149


Es así como comienza a implementarse la herramienta en el trabajo con los estudiantes de la Media específicamente en la asignatura de Tecnología, donde la similitud en la interfaz con la red social de Facebook, junto con elementos académicos, brindaba una oportunidad para la mejora y el refuerzo, razones de más para que fuera incorporada como un instrumento más en la cotidianidad de la clase.

Sin embargo, a pesar de ser una herramienta bastante sencilla, su incorpora-ción, al principio, presentó una serie de inconvenientes asociados precisamente a la falta de interacción de los estudiantes con herramientas o plataformas educativas; ya que si bien es cierto algunos traían experiencias en el manejo de la plataforma blackboard del Sena, hacer uso de manera permanente de esta herramienta en el contexto cotidiano dentro de un sistema presencial no fue sencillo para todos.

Es de destacar entonces, que lo más importante en la incorporación de herra-mientas didácticas que favorezcan la innovación y la práctica educativa está preci-samente asociada con el reto de romper paradigmas y costumbres que van en contra del uso y apropiación de la tecnología en el escenario educativo.

Así pues, desde un principio, una de las estrategias tenidas en cuenta al incorporar esta herramienta en las clases de tecnología estuvo orientada a llamar la atención de los estudiantes, a abrir nuevos canales y formas de comunicación e interacción entre ellos como protagonistas del proceso educativo; disponiendo de un entorno desde donde cada uno pueda expresarse y dar a conocer su posición y punto de vista, haciendo uso de la las posibilidades que los avances tecnológicos ponen a disposición para el cambio y transformación positiva y constante de los sujetos.

Es de anotar, que este recorrido de la experiencia se estructuró en seis (6) periodos que posibilitaron el desarrollo de múltiples comprensiones de la misma y la posibilidad de socializarlo con otros estamentos de las comunidades académicas:

• El primer periodo fue el de exploración; desarrollado entre octubre de 2011 y enero de 2012, cuando se conoció la herramienta “Edmodo” mientras se participaba del Congreso Iberoamericano de Educación; posibilitando así la exploración de la misma, identificando sus usos, aplicaciones, fortalezas y debilidades al momento de implementarla en procesos de enseñanza-aprendizaje; determinando así las ventajas de utilizarla, posibilitando el trabajo sincrónico y asincrónico de los estudiantes y el impacto en términos de la comunicación y estrategias para lograr su asimilación en el grupo estudiantil.

150 /

C. TECNOLOGÍA

• Un segundo periodo denominado de prueba; correspondió al período comprendido entre febrero y abril de 2012; cuando se inició el trabajo con los estudiantes de secundaria en la asignatura de Tecnología, en especial, teniendo en cuenta que la interfaz gráfica de la red permitía que los estudiantes se sintieran como si estuvieran en Facebook, con la diferencia que no hay espacio para chat privado sino que todos los mensajes deben ser colgados en el muro del grupo, lo cual logró un primer impacto al llamar la atención de todos los participantes. Se abrió luego, un grupo específico para cada curso y se inició el proceso de socialización de la herramienta con los estudiantes, quienes al principio se encontraban un poco reacios a su utilización ya que desconocían su uso, y ventajas; sin embargo, la incorporación en la asignatura de Tecnología donde se utilizaba la herramienta para publicar mensajes, enviar material de trabajo, asignar actividades y compromisos, realizar evaluaciones, encuestas y desde donde se miraba el porcentaje de trabajo de cada estudiante de acuerdo a las entregas de sus compromisos permitió una acercamiento y comprensión gradual que dispuso a los estudiantes para su uso.

• El tercer periodo fue nominado como de apropiación; allí se posibilitó todo un proceso de aprendizaje tanto de docentes, estudiantes como de padres de familia, quienes empezaron a interactuar con la herramienta. Algunos manifestaron su inconformismo alegando que se estaba dando una mal entendida “educación virtual”, mientras que otros encontraban en su utilización una manera de flexibilizar los procesos y otros escenarios, desde donde poder interactuar con el docente y sus compañeros. Este momento se dio una vez finalizada la fase de prueba y se desarrolló desde el mes de mayo hasta octubre de 2012 aproxima-damente, logrando afinar aspectos de la herramienta e incorporar y aprovechar cada una de sus aplicaciones en el quehacer de la clase de Tecnología.

• En este camino se encontraron trabas o dificultades que configuraron el cuarto periodo. En este período, se presentaron algunos inconvenientes específicamente con padres de familia que no estaban de acuerdo con el uso de la herramienta, aduciendo que la institución por ser de carácter presencial no debía hacer uso de este tipo de herramientas porque son únicas para la educación virtual.

/ 151


Y fue precisamente en este momento, cuando la herramienta dejó ver sus potencialidades y la docente de Tecnología logró demostrar cómo su asignatura (gracias a las posibilidades de la herramienta) puedo dar un detalle personalizado del desempeño y comportamiento de sus estudiantes.Superados estos obstáculos y con el apoyo de la Coordinación Académica de la institución se logró consolidar el uso de la herramienta y fortalecer una vez más el tema de la innovación en las clases haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

• El quinto periodo denominado “nuevos adeptos”; inició con el año académico 2013, a partir de la vinculación de un nuevo docente a la institución en la asignatura de Física. Este logro de la incorporación de la herramienta en esta clase se dio ya que el nuevo docente, tenía nociones en cuanto al manejo de dicha herramienta aunque no la había implicado directamente en sus clases. De esta manera, se convierte en la segunda asignatura que permitía la interacción de sus estudiantes desde otro espacio, tanto dentro como fuera del aula cotidiana de clases, rompiendo así los esquemas en cuanto a la forma y el canal de comunicación para asuntos de tipo académico entre docentes-estudiantes de la institución.

• Finalmente, un sexto periodo se caracterizó por romper fronteras. Fruto de la socialización de la experiencia con algunos colegas docentes o a partir de los comentarios de los estudiantes en torno al seguimiento que se hace a través de la Red Social Edmodo, se logró que a partir del mes de septiembre de 2013, se empezara a incorporar otras asignaturas, mostrando el interés de parte de los docentes en conocer, usar e incorporar en sus clases la herramienta Edmodo, rompiendo así esquemas en cuanto al temor de usar tecnología y herramientas tecno-lógicas en clases que tradicionalmente no las utilizan como es el caso de Religión, Castellano, Matemáticas y Ética.

Resultó interesante escuchar a los estudiantes referirse al uso de la herramienta, no todos en favor de ésta, pero la gran mayoría entró en la “onda de Edmodo” y se ha ido adaptando a los cambios y las actualizaciones que la misma herramienta como tal ha incorporado.

Algunos estudiantes manifestaron algunos beneficios que ha traído el uso de Edmodo: “Pues hemos pasado de ser analfabetas en términos tecnológicos

152 /

C. TECNOLOGÍA

y hemos aprendido a utilizar nuevos medios para nuestro desarrollo educativo” (EC-EST10). Mientras que otro comentó: “Pues se ha dinamizado la forma de entregar trabajos, de hacer exámenes es muy buena herramienta” (EC-EST9).

Para el año 2014, los docentes que se vincularon manifestaron haber encontrado en la herramienta Edmodo “una herramienta aliada con la cual han dinamizado sus clases y mejorado las estrategias de trabajo con sus estudiantes” (EP-VRMP).

Es importante anotar, que no todo fue fácil y sencillo al incorporar herra-mientas apoyadas en la tecnología; se necesitó de una debida planeación y una conciencia progresiva en la comunidad educativa sobre el uso de tecnología, al igual que disponer de los recursos necesarios para su implementación tales como computadores, salas de sistemas con conexión a internet, que requirieron adicio-nalmente de tiempo e inversión.

Con estos adelantos de la tecnología implementados en el escenario tradicional de la enseñanza aprendizaje, los estudiantes, desde sus teléfonos móviles, pueden acceder a la página de Edmodo y estar en constante conexión con las actualiza-ciones que se hacen en cada uno de los grupos de la plataforma; posibilitándoles que aun por fuera de la institución la comunicación y el aprendizaje puedan ser permanentes.

Así también, es necesario reconocer que al hablar de dificultades, fue factible identificar el peso que tiene en la propuesta los vacíos propios de la cultura, pues la comunidad educativa estaba conformada por personas con un manejo escaso del computador que les hacía tener resistencia, por lo que fue necesario desarrollar algunas capacitaciones con padres de familia de tal manera que al conocer el manejo de la herramienta despejaran las dudas e inquietudes en torno a su uso y funcionalidad.

Lo anterior trajo como consecuencia un período de estabilización; donde la herramienta permitió que tanto padres de familia como estudiantes y docentes se beneficiaran con el uso de Edmodo, y hayan incorporado la dinámica de trabajo a su ritmo habitual de vida.

Es decir, en términos de los beneficios, la herramienta contribuyó al proceso de alfabetización digital de los miembros de la comunidad educativa, tanto así, que se volvió cotidiano hablar de la red social, de usuarios, de conexión, etc. términos que hasta hacía poco no eran de uso común y frecuente entre ellos.

/ 153


2. El MétodoEl uso de las redes sociales como herramientas digitales desarrolladas en Web

2.0, son asumidas como espacios de interacción que permiten el desarrollo de actividades colaborativas, donde los estudiantes en asocio con sus compañeros de clase, docentes, padres de familia pueden encontrar un ambiente para el intercambio de saberes y el desarrollo del potencial comunicativo.

Estas herramientas que hacen parte de la cotidianidad de los estudiantes, favorecen la motivación, más cuando su utilización es sencilla; no requieren de demasiada instrucción y existe familiarización con su interfaz gráfica. Las Tecnologías como el chat, el correo electrónico, los ambientes de juego o las herra-mientas de composición hipermedial se han convertido en entornos motivantes para el desarrollo del potencial humano.

Para la institución educativa Hermano Antonio Ramos de La Salle, una de las herramientas utilizadas para motivar y apoyar a los estudiantes de la sección Básica y Media durante los últimos años fue la Red Social Educativa Edmodo, que en sintonía con las cualidades descritas anteriormente alcanzó un gran auge por parte de algunos docentes para dinamizar los procesos del aula. Quizás, uno de los elementos que influenció el uso de esta Red Social fue la comunicación, la cual fue entendida como un proceso de transmisión e intercambio de información entre seres humanos (Rodríguez Diéguez, 1995) desde el enfoque participativo propuesto por Servaes (2000).

El presente estudio estuvo orientado en la sistematización de la experiencia Edmodo bajo el interés de explorar las influencias en la comunicación por lo cual, se asumió la definición de Oscar jara (2011), quien define la sistematización como:

La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendi-zajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarla; para aportar un dialogo crítico entre los actores de los procesos educativos y contribuir a la conceptualización y teorización (p.1).

Bajo este modelo se asumieron aspectos muy significativos para el enriqueci-miento de la comunicación como lo fueron la comprensión, la participación y el método.

154 /

C. TECNOLOGÍA

En consecuencia, la sistematización de la experiencia fue orientada por la pregunta: ¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo de la red social Edmodo?, que llevó al desarrollo de las siguientes estrategias de recolección de información: la encuesta, la observación y la entrevista; acompañadas de un ejercicio de contraste y verificación denominado grupos de discusión.

• La primera fue la encuesta, que permitió obtener información directa de los sujetos de la investigación de acuerdo a una serie de preguntas formuladas para identificar opiniones, actitudes y aptitudes (Hernández, Fernández & Baptista, 2007). El cuestionario empleado se estructuró en diez preguntas cerradas que indagaron por los aportes de la red Edmodo en la comunicación, las ventajas y los cambios significativos que se han dado en el aula a partir de su uso. El cuestionario fue aplicado a los estudiantes y a los docentes que emplearon la red social entre los años 2011 y 2014.

• Una segunda fue la observación, la cual, según Giroux y Tremblay (2004), no consiste en observar y registrar todo, sino observar pocas cosas y consignarlas de manera muy rigurosa en una rejilla o formato previsto para este efecto. Por lo tanto, se empleó una guía de observación de las clases donde los estudiantes utilizaron la herramienta.

• La tercera fue la entrevista; con el objetivo de obtener información especial de acuerdo al propósito de la investigación (Valenzuela y Flores, 2012), y que se desarrolló de manera abierta con las personas que estuvieron vinculadas con el uso y aplicación de la Red Social Edmodo en el entorno escolar, a saber: veinte (20) estudiantes, diez (10) egresados, cinco (5) padres de familia, y seis (6) docentes. La selección tanto de estudiantes como padres de familia se hizo de manera aleatoria para darle mayor claridad al proceso.

• Por último, se realizaron grupos de discusión; con el fin de retroali-mentar y obtener mayor información. Uno de estos grupos se adelantó empleando la misma red social y otro de manera presencial.

El levantamiento de la información se hizo con pleno consentimiento de los actores involucrados, en un espacio adecuado para facilitar los niveles de confianza y comodidad de los participantes, así como en un horario que previamente fue acordado. El desarrollo de las técnicas de recolección fue grabado y posterior-mente transcrito y codificado para facilitar su interpretación y análisis.

/ 155


3. Análisis de la informaciónEl análisis de información, se centró en el estudio y observación de la pregunta

de sistematización: ¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo de la red social Edmodo? la cual, una vez aplicados los instrumentos y recolectado la información pertinente y habiendo realizado un ejercicio de concatenación y comparación permitió determinar como categoría principal “la comunicación”, teniendo en cuenta que fue el factor que mayor repercusión y cambios presentó a partir del uso de la Red Social Edmodo.

De esta categoría y de acuerdo a los indicios y tendencias presentes en los datos analizados se pudieron establecer a su vez tres subcategorías como lo indica la Figura 1 y las cuales se detallarán a continuación:

Figura 1. Análisis Categorial.

3.1 Comprensión. Definida por el sentido en el cual se orientan y asimilan los contenidos por parte de los estudiantes, permitiendo desarrollar sus actividades de manera satisfactoria; en ella se destacaron elementos tales como:

• Profundización: relacionada con el aumento en la capacidad de indagar sobre las temáticas trabajas en el aula de clase y que a través de la plataforma pudieron ser ampliadas por parte de los estudiantes a partir del materia didáctico de apoyo y las distintas herramientas utilizadas por los estudiantes, como las consultas por internet, vídeos.

156 /

C. TECNOLOGÍA

• Se convierte en uno de los hallazgos más significativos ya que permitió potenciar posibilidades de aprendizaje en los estudiantes que muchas veces se diluían cuando no alcanzaban a ser abordadas en los escenarios habituales de clase.

• Crecimiento de la Autoestima: al tener una nueva herramienta para ampliar conocimientos y desarrollar sus capacidades, se logró estimular en los estudiantes el crecimiento por su amor propio, así como la confianza para hablar con propiedad y desenvolverse no solo en el aula de clase sino a través de una herramienta por medio de la cual podría expresar su opinión o punto de vista sobre temas específicos, aumentando de esta manera sus competencias comunicativas.

• Es un hallazgo, en términos de la categoría central, altamente impactante pues la herramienta se convirtió en un canal de comunicación a través del cual estudiantes con habilidades comunicativas no muy desarrolladas establecieran nuevas formas de dialogo y expresión que los vinculó no sólo al proceso de enseñanza aprendizaje sino que les colocó voz frente a los demás miembros del grupo, situación que en la cotidianidad los marginaba o aislaba y en algunos casos invisibilizaba.

• Aplicación del conocimiento: a partir de la comprensión de los temas trabajados en clase, el estudiante tuvo una herramienta por medio de la cual logró aplicar lo aprendido, dando así cumplimiento al ser, saber y saber hacer a nivel de las competencias adquiridas.Aquí se corrobora la posibilidad de comprender el aprendizaje como un ejercicio permanente donde el estudiante no solo acumula información sino que es capaz de transformar esa información en saberes prácticos que le dan un mayor sentido a la construcción de conocimiento.

3.2 Participación. La participación asume en el proceso educativo el principio de construir desde lo colectivo, donde el estudiante con sus conocimientos se involucra en el escenario tanto de la clase como por fuera de ella, para aportar y enriquecer el trabajo concertado. Desde ella se pueden comprender elementos tales como:

• Interacción: basada en la reciprocidad del trabajo desarrollado entre estudiantes y con la participación activa del docente que involucra el seguimiento y acompañamiento del proceso desarrollado. Se dio en

/ 157


todo momento a través del trabajo guiado y estimulado por parte de la herramienta implementada.Es quizás una de las habilidades que repercute con un alto impacto en las demás aplicaciones; pues de ella se deriva la posibilidad de expandir el alcance de la herramienta y de la significación del aprendizaje; pues instaura en la cultura institucional unas dinámicas de participación y dialogo horizontal que en términos lasallistas evidencian el sentido real de la fraternidad y la solidaridad.

• Descentralización: fundamentada en un trabajo que se desarrolló dentro y fuera del aula de clase, promoviendo nuevos escenarios para la parti-cipación permanente de los estudiantes, rescatando el liderazgo en todo momento y la autonomía.Igualmente dentro del escenario de una educación presencial refresca los lugares de interacción y construcción de conocimiento ampliando las posibilidades para la creatividad y la innovación.

• Tiempo: definido como un factor fundamental en especial en el sentido de brindar mayor flexibilidad en la entrega de asignaciones y compromisos. La sincronía y asincronía que la herramienta maneja dibuja otras formas y posibilidades para la interacción y el aprendizaje aprovechando las habilidades del estudiante y minimizando las inter-ferencias que en los procesos tradicionales pueden coartar mayores expresiones del conocimiento.

3.3. Método. Relacionado con la forma o camino a seguir para mejorar la línea de la comunicación tanto dentro como fuera del aula de clases. Evidencia elementos tales como:

• Alternativo: teniendo en cuenta que presenta una forma diferente de trabajar dentro y fuera del aula de clases, empleando herramientas propias de las TIC, lo cual lo constituye en un escenario innovador.Desplaza únicas formas de concebir y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje; no lo convierte en absoluto o excluyente sino precisamente lo traduce en otras posibilidades desde las cuales se pueden potenciar las habilidades y oportunidades de los sujetos para aprender e interactuar en torno a ese aprendizaje.

158 /

C. TECNOLOGÍA

• Organización: la herramienta de trabajo empleada favoreció de gran manera la organización no solo de la información sino de las actividades que a través de ella se pudieron presentar.Las TIC son creaciones pensadas por el ser humano para el ser humano a fin de optimizarle o facilitarle las formas de vida, por lo que las posi-bilidades que generan en el ámbito de la educación dotan al docente y a los estudiantes de formas diversas de interacción que hacen de la acción educativa un ejercicio más sistemático, práctico y ágil.

• Control: favoreció la gestión de calificaciones, entrega de asignaciones y permitió tener un registro oportuno de las actividades desarrolladas por los estudiantes. Expresa el proceso de la evaluación mucho más cercano tanto para estudiantes como para los docentes; la posibilidad de visibilizarlo le aliviana la carga calificadora de una nota y lo ubica en la dimensión de proceso resignificando su función dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje.

• Disciplina: con el uso de la herramienta se favoreció el auto aprendizaje, la autonomía y el autocontrol por parte de los estudiantes quienes a través de ella hacían su propio seguimiento, permitiendo así crear hábitos y disciplina para favorecer su proceso de aprendizaje.

Estas nuevas herramientas suponen también unas lógicas mucho más directas en torno a la responsabilidad propia del estudiante, pues finalmente él es auto regulador de su propio ritmo; sus propias expectativas y motivaciones sumadas a las generadas por el docente y el propósito educativo facilita el asumir niveles de compromiso más avanzados y estructurados.

A partir de las nuevas perspectivas en la educación, derivadas de la incursión de las herramientas tecnológicas en los procesos educativos, implica un cambio en el rol tanto del profesor como del alumno. Tal y como lo menciona García (2008) “el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de generar conocimiento junto con el estudiante; de forma construida y compartida” (p. 50).

Es así, como el docente debe convertirse en un guía permanente del proceso, y el estudiante debe desempeñar un papel activo siendo el principal protagonista de su aprendizaje.

Así pues, por esto se hace necesario la implementación de estrategias para que todos los actores se vuelvan protagonistas en el proceso de aprendizaje en la medida de lo que les corresponde constituyendo dicho proceso esencialmente en

/ 159


un ejercicio de trabajo colaborativo; y qué mejor herramienta para favorecer este tipo de trabajo que la que se puede desarrollar a través de la interacción social que promueven las redes sociales y las herramientas tecnológicas actuales.

4. ConclusionesPensar el acto educativo desde los diferentes horizontes que hoy lo circundan

posibilita la innovación, potencia la creatividad y despliega nuevas formas de abordarlo; por lo que mirar el proceso de enseñanza aprendizaje aun en el escenario de la educación tradicional no se sustrae al impacto que las TIC le generan, ampliándole su línea de acción y facilitando tanto para los estudiantes como para los docentes las formas de comunicación que a su vez trazan nuevos caminos a través de los cuales se puede apostar en la construcción del conoci-miento.

La experiencia de la Institución Educativa Hno. Antonio Ramos De La Salle con la red social EDMODO permite plantear algunas recomendaciones acordes con los hallazgos y las intuiciones del equipo que lideró el desarrollo de la misma.

4.1 Principales hallazgos. A partir de los resultados obtenidos que evidencian las bondades y beneficios del uso de una red social para la innovación de la práctica educativa y los cambios incorporados a nivel de la comunicación, se exponen los siguientes hallazgos:

• El uso de la plataforma Edmodo, no sólo favoreció el cambio de actitud y motivación para el trabajo en Tecnología, sino que se convirtió en un nuevo escenario de interacción de los estudiantes para el intercambio de saberes, experiencias y conocimiento de otras áreas.

• Igualmente su uso propició el trabajo grupal y colaborativo convirtién-dose en el canal para la interacción; posibilitando a su vez nuevas formas de aprender y potenciando a las habilidades y competencias digitales de los estudiantes y docentes.

• Se fortalecieron las competencias comunicativas a través del intercambio permanente de mensajes entre los docentes y su grupo de estudiantes y estos a su vez entre sí.

• Los estudiantes encontraron en la red social Edmodo un medio para expresar los conocimientos y habilidades que muchas veces son coartadas por la simplicidad de los recursos que con frecuencia se utilizan en el aula de clase.

160 /

C. TECNOLOGÍA

• A través de la plataforma los alumnos desarrollaron competencias digitales y competencias comunicativas, debido a que este espacio fue idóneo para la transferencia de conocimiento, de experiencias, así como la construcción de nuevos conocimientos.

En términos generales, manteniendo el propósito y las cualidades de la educación presencial es posible apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje y la construcción de conocimiento con herramientas como la red EDMODO, que permite potenciar habilidades de los estudiantes y amplia el escenario de interacción de la labor del docente.

4.2 Recomendaciones. Con base en los resultados obtenidos en la aplicación de la red social EDMODO se pueden establecer algunas recomendaciones útiles para su implementación y desarrollo:

• Es pertinente reconocer que la implementación de la plataforma EDMODO no es de uso exclusivo para el desarrollo de las clases corres-pondientes a la asignatura de Tecnología en el nivel de Secundaria; sino que también es aplicable en los distintos niveles y áreas desde las cuales se pueda brindar a los estudiantes oportunidades para construir su cono-cimiento de manera colaborativa y a su vez fortalecer su distintos modos de expresión.

• El auge creciente con el que actualmente gozan las redes sociales, debe ser aprovechado por los profesores; pueden convertirlas en oportunidades estratégicas a través de las cuales es posible acercarse a los estudiantes, conocer de ellos y de sus intereses y a su vez fortalecer los procesos cognitivos iniciados en el aula, y al mismo tiempo propender por el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias comunicativas.

• La innovación en la práctica educativa es un compromiso no sólo de los docentes sino de las directivas de las instituciones educativas quienes deben ver en la tecnología una herramienta que permite fortalecer los procesos educativos y permitir el avance y desarrollo de los miembros de la comunidad educativa en general.

• Es importante que para la aplicación de las nuevas tecnologías, el profesor se capacite de tal forma que con el uso correcto de este tipo de herra-mientas tecnológicas, brinde a sus estudiantes opciones innovadoras que despierten su interés; teniendo en cuenta que a la vez que se trabaja de forma sistemática y colaborativa con otras asignaturas, favorece que se realice un trabajo interdisciplinario, posibilitando que cada institución

/ 161


• pueda tener su propio espacio dentro de la Red Social Edmodo y llevar así además un registro y seguimiento real de cada estudiante, en el cual el padre de familia también estará involucrado y podrá saber de forma precisa el avance de sus hijos.

• Muchos estudiantes expresan a través de las redes sociales muchas habilidades, teniendo en cuenta que a través del computador se sienten seguros de transmitir sus opiniones sin temor al señalamiento y a la burla que normalmente se expone en el aula de clase; lo que convierte a este tipo de recurso en un medio efectivo para la participación de los estudiantes y el fortalecimiento de la autoestima.

Finalmente, es prudente señalar que instrumentos como el que acabamos de describir y valorar son herramientas que están al servicio del proceso enseñanza aprendizaje, del docente, de los estudiantes, de los padres de familia y de la institución entera, pero que en ningún momento pueden reemplazar o desplazar la función de los sujetos en la interacción educativa; tampoco pueden considerarse como amenaza para la consolidación del aprendizaje; son fundamentalmente un apoyo desde la cual pueden potenciarse tanto a los sujetos como el alcance del acto educativo.

ReferenciasGarcía, A. (2008). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje cola-

borativo: Una experiencia con Facebook. En Revista RE, 5, pp. 49-59.Giroux, S. & Tremblay, G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. La inves-

tigación en acción. México: Fondo de Cultura Económica. Jara, O. (2011). Sistematización de Experiencias: Aspectos Teóricos y Metodológi-

cos. Recuperado de: www.cepalforja.org/sistematización/documentos/ojara_entrevista_rmatinal.pdf

Rodríguez, J.L. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación y tecnología de la educación. En J.L. Rodríguez & O. Sáenz (Ed), Tecnología Educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 21-43). Elche: Marfil.

Salinas, J. (1999). Uso educativo de las redes informáticas. En Educar, 25, pp.81-92.Servaes, J. (2000). Comunicación para el desarrollo: tres paradigmas, dos modelos.

En temas y problemas de comunicación. Revista de Comunicación de la Universidad de Río Cuarto, 8(10), pp. 5-28.

162 /

C. TECNOLOGÍA

Valenzuela, J.R. & Flores, M. (2012). Fundamentos de investigación educativa, Vol. 2. México: Editorial Digital Tecnológico de Monterrey.

Vásquez, A. (2009). Enfoques teóricos en la comunicación para el desarrollo. Pers-pectivas. Madrid.

D. CIENCIAS NATURALES

/ 165

Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental

9

Resumen Ecolasallismo en Acción es el proyecto ambiental escolar del Colegio La Salle

Cúcuta, el cual fue sistematizado indagando por los imaginarios sociales estruc-

turados en teorías, expectativas y prácticas. La indagación para la recolección de

información desarrolló análisis documental y observaciones, a la vez que aplicó

entrevistas semiestructuradas y cuestionarios. La información obtenida se analizó

y posteriormente se clasificó en imaginarios para facilitar la posterior intervención

de los mismos en el devenir de la experiencia en medio de la comunidad educativa.

Palabras Clave: Imaginarios sociales, cultura ambiental, educación ambiental.

Jenniffer Natalia Rangel Aguirre1 Yessy Fabricio Peña Jaimes2

1 Licenciada en Biología y Química de la Universidad Francisco de Paula Santander. Docente del área de Ciencias Naturales del Colegio La Salle de Cúcuta. [email protected] Licenciado en Biología y Química de la Universidad Francisco de Paula Santander. Docente del área de Ciencias Naturales del Colegio La Salle de Cúcuta. [email protected].

/ 167


En el recorrido de sesenta años de vida institucional, son innumerables los aportes que el colegio La Salle de Cúcuta ha logrado afianzar en niños y jóvenes de la ciudad, en especial desde las ciencias naturales, ya que durante mucho tiempo este fue el énfasis académico de la institución. Desde buenos resultados en pruebas externas hasta premios nacionales por trabajos en beneficio del medio ambiente forman parte de los antecedentes que han acompañado el recorrido de las ciencias naturales en el colegio.

Para el inicio de la segunda década del siglo XXI surgió bajo la denominación de Ecolasallismo en Acción una nueva propuesta en el seno del Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (en adelante DCN) que recoge los éxitos alcanzados hasta el momento y apunta a la innovación, teniendo como bandera principal el fortalecimiento de los aspectos científicos y ambientales.

En el presente capítulo se develarán los procesos desarrollados en torno al proyecto ambiental, rastreando los aspectos que marcaron el accionar del mismo, explorados desde el dialogo directo con los agentes educativos que han participado del proyecto, para posteriormente identificar, en la sección segunda y tercera, el método empleado y los imaginarios sociales que movilizan el Proyecto Ambiental Escolar (PRAES) institucional.

1. Reconstrucción de la experiencia: una aventura al pasado vislumbrando el futuro.

El año 2010 significó para el colegio reiniciar en muchos aspectos, en especial para el equipo docente de ciencias naturales, ya que este año se renovó por completo, llegando docentes, jóvenes en su mayor parte, incluido el jefe de área, Yurgen Cuevas, que comandaría la propuesta que hoy se busca sistematizar.

Aprovechando la situación coyuntural que se presentaba, el nuevo equipo se dio a la tarea de realizar una revisión sobre el proyecto ambiental que existía, desde el marco conceptual que lo sustentaba hasta las actividades que lo estructuraban, todo ello con el fin de dar sentido a la intencionalidad del proyecto ambiental sumando el desarrollo de competencias propias del área. Es así como a finales del 2010 se dejó el borrador de lo que sería la nueva propuesta.

En el año 2011, el Colegio la Salle Cúcuta experimentó cambios, ahora de tipo administrativo, ya que llegó el Hermano José Alexander Santafé como nuevo rector. Igualmente, al DCN llegaron nuevos docentes, quienes se dieron a la tarea de trabajar sobre el borrador dejado el año anterior y lograron dar una nueva configuración a la propuesta ambiental que se estaba implementando. Para ello,

168 /


fue necesario la identificación de necesidades, que llevó al nacimiento del proyecto “Ecolasallismo en Acción”, tales como el fortalecimiento de la identidad lasallista, basado en la identificación del proyecto bajo una denominación que permitiera a toda la comunidad lasallista sentirse parte de ella, logrando la dinamización de la propuesta ambiental, ya no sólo por parte de los maestros, ahora involucraba también a estudiantes, maestros y administrativos.

El contexto cultural en el que se desarrollan los estudiantes que permitió el establecimiento de una serie de características que definieran el cimiento para el proyecto, está permeado por un estilo de vida muy agitado y consumista, en donde los efectos de la frontera juegan un papel determinante para consolidar imaginarios de acción dentro y fuera de la escuela. Este fue el caso de los niños y jóvenes de la institución, quienes en su mayoría, poseedores de comodidades materiales, gastan y malgastan, generando materiales de desecho a diario. Desde los comportamientos desarrollados en la cafetería, hasta las actitudes que les caracteriza en sus aulas de clase, fueron puntos de partida para evaluar el alcance del proyecto ambiental y las posibilidades formativas desde el área de ciencias naturales, tal y como reposa en los libros de Actas del Departamento del año 2011.

De la mano con las necesidades institucionales, se analizó también las exigencias que a nivel local, regional y nacional entraban en juego para determinar el carácter de pertinencia que el proyecto llagaría a tener, como se enunció en el planteamiento del problema del mismo: “el proyecto […] nace bajo la mirada de la problemática ambiental que actualmente se vive a causa de las revoluciones tecnológicas y al evidente mal manejo que las comunidades de nuestra región dan a sus recursos naturales y residuos sólidos” (PRAES, 2011).

El proyecto Ecolasallismo en Acción lleva cuatro años realizando esta labor que apunta a la generación de una educación integral. Esta propuesta inició con una intención exclusivamente ambiental bajo el objetivo de “Fomentar el valor y el respeto por el Medio Ambiente en la comunidad Lasallista de Cúcuta, a través de diferentes actividades: académicas, experimentales, lúdicas y recreativas” (PRAES, 2011). Dicho propósito inicial se fue enriqueciendo, como lo señala Yurgen Cuevas en una entrevista, “con cada aporte dado, con los aciertos y desaciertos encontrados, construyéndose ahora desde aspectos científicos y culturales”(ED). Es precisamente por ello que, en sus cuatro años de trayecto, es posible distinguir cuatro etapas: La sensibilización, el reconocimiento, la gestión y aplicación y, por último, la consolidación.

/ 169


1.1 La sensibilización: etapa que impulsa la propuesta hacia la cultura ambiental. En el año 2011 inició la propuesta bajo el liderazgo, en el área, del Licenciado Yurgen Cuevas, y en la dirección de la institución el Hno. Alexander Santafé, teniendo como base las necesidades ambientales que se manifiestan en las sociedades actuales y la puesta en marcha de estrategias que encaminan a la generación de una cultura ambiental. Para ello, el DCN dividió la comunidad educativa en dos grandes grupos: los ecolasallistas (preescolar y primaria) y los eco-patrulleros (media básica y media académica), con la participación activa de estudiantes de grado 11° que realizaron trabajo social, y con un grupo de líderes ambientales (conformado por un representante de cada grado) se dinamizaría cada una de las eco-acciones a desarrollar.

Los líderes ambientales tenían como labor la vigilancia y motivación en cada grado, con el fin de mejorar el orden, el aseo y la salud. Al finalizar cada periodo se realizaban conversatorios con estos estudiantes, con el fin de reflexionar sobre los logros alcanzados, las dificultades encontradas y las posibles estrategias a implementar para mejorar los espacios educativos desde la perspectiva ambiental. Esto alcanzó tal impacto que los mismos estudiantes se atrevían a proponer actividades para ejecutar en la institución, como lo señaló un niño de primaria en una entrevista realizada: “Yo quisiera que todos los descansos hubiera alguien recordando a los compañeros que las canecas se deben usar para recoger la basura”.

Para lograr el objetivo propuesto el departamento planteó una serie de “eco-ac-ciones”, cada una de ellas apuntaba principalmente a la sensibilización e identifi-cación de la problemática actual, estas fueron:

• Eco-mensajes emitidos a través de diferentes medios como la emisora institucional, medios virtuales, carteleras informativas.

• Reflexiones ecológicas semanales desarrolladas al interior del aula por el docente titular, en ellas se explicaban problemáticas ambientales que se vivían en el momento.

• La jornada de arborización, la jornada de reciclaje, el primer concurso de cuento ecológico, y el Green Day. En éstas se convoca a toda la comunidad educativa frente a la expresión ambiental y cultural, como una estrategia de reflexión en torno al cuidado ambiental y exaltación de la vida como valor supremo.

• Se involucra a padres de familia y estudiantes en la construcción de otras formas de ver el mundo participando de manera activa con el cuidado del medio ambiente, generando en los estudiantes conciencia frente al

170 /


aporte personal que se puede ofrecer para mejorar los espacios institu-cionales y se educa desde nuevos hábitos y estrategias útiles que se deben asumir en cada uno de los espacios en donde conviva.

1.2 El reconocimiento: el fortalecimiento de la identidad lasallista a través del proyecto ambiental. Para el año 2012, la denominación “Ecolasallismo” formaba parte del sentir en la institución, y esto se hizo evidente en el hecho que era el proyecto de mayor reconocimiento, después de la pastoral, en la institución. Así lo señaló un estudiante cuando en la visita del Hermano Provincial de ese año se le preguntó por el nombre de proyectos que consideraba exaltaban la identidad lasallista, a lo que el joven respondió: “La pastoral, porque enseña la vida de Juan Bautista de la Salle y Ecolasallismo, porque nos enseña a cuidar el medio ambiente en nuestra institución” (DCN, 2012).

Al realizar una revisión a la documentación del proyecto en su segundo año de funcionamiento, se encontró que se trabajó en el fortalecimiento de los logros alcanzados y en el replanteamiento de las falencias. Según el alcance propuesto en el Proyecto Ambiental Escolar.

Ese año, como narra el jefe de área, en entrevista:

El departamento experimenta una nueva reorganización, ya que es alimentado por nuevos docentes, desde quienes surgen nuevas propuestas para fortalecer el trabajo de reconocimiento del proyecto. Por ejemplo, la profesora Ruth Montero, propone modificar la mascota ambiental que se estaba trabajando, por un cerdito, con el fin de darle más dinamismo y cobertura, el cual tendrá por nombre Piggy que viajará por todo el colegio, buscando alimentarse (lo hace con papeles tirados en el piso, desorganiza-ción en los uniformes, desaseo) y en donde encuentre desorden se quedará, para sacar una sanción pedagógica a los involucrados y generar la conciencia de la limpieza.

En el recorrido de este primer año ya empezaban a posicionarse algunos aspectos asociados al PRAES dentro de la comunidad educativa, tales como Piggy como mascota representativas del departamento, los semilleros de investigación como grupo extracurricular de la institución y el Blog académico como estrategia de expresión de ciencias naturales.

La consolidación de los semilleros de investigación permitió que el depar-tamento firmara un convenio con COLCIENCIAS para adelantar un proyecto

/ 171


de investigación preestructurado, denominado “Los Navegantes de las fuentes Hídricas”. Esto, con el fin de ir creando grupos pequeños de niños y jóvenes mucho más comprometidos con el medio ambiente y en este caso por el cuidado del agua.

El reciclatón permitió el surgimiento de recicl-arte, como forma de reutilizar el material desechado por la institución, en donde los estudiantes hacían manualida-des con este material, que luego podían exponer a sus compañeros.

Los eco-mensajes cambiaron su denominación a ecos-lasallistas, fortalecién-dose aún más con su propósito, ya que se incorporó la lectura y la escritura como eje central de la formación del pensamiento crítico y reflexivo desde las ciencias.

1.3 Gestión y aplicación: La posibilidad de vivenciar las ciencias desde la escuela lasallista. Para el 2013 se planteó una nueva experiencia desde el proyecto ambiental (ver Figura 1), con el fin de lograr la vinculación coherente de los propósitos ambientales con las necesidades expuestas en el plan de área, en lo referente a lo académico, tal y como se señala en el PRAES, en uno de sus objetivos específicos: “Evidenciar las diversas manifestaciones de los agentes educativos en torno a los pensares y actuares ecológicos, científicos y comunicativos a través de la apertura de espacios comunitarios” (PRAES, 2013).

Figura 1. Mapa explicativo PRAES 2013. (Fuente: Plan de área Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2013, p. 28)).

172 /


El año inició con una nueva organización en el departamento de ciencias, vinculándose al equipo dos nuevos docentes, con experiencia en el campo de la investigación pedagógica y disciplinar propia de las ciencias naturales, lo cual reforzó las fortalezas hasta ahora logradas en el proyecto.

Como mecanismo de aplicación a cada una de las experiencias desarrolladas dentro del proyecto, surgió la revista Rincón Verde, primera opción de escritura en torno a reflexiones de temas científicos y ambientales en la institución y en la ciudad, desde donde se expresaron las riquezas que el proyecto ha ido cons-truyendo, tanto en estudiantes como en docentes, padres de familia y demás miembros de la comunidad educativa. En ésta se logró reunir los pensamientos que los miembros de la comunidad han aportado y las experiencias significativas que han rodeado al proyecto en su tiempo de ejecución.

Ese mismo año, todos los procesos de experiencias científicas que el proyecto desarrolló, se lograron aplicar en la escuela formativa de ciencia experimental, desde donde se invitó a la comunidad educativa a vivenciar la teoría en prácticas de laboratorio para la elaboración de productos de aseo o de belleza.

1.4 La consolidación: La evidencia de un sueño que se sigue construyendo. Para el año 2014, manteniendo el mismo equipo docente del año anterior, el DCN planteó la consolidación de su proyecto con la creación de la Feria de Innovación Lasallista, en donde los estudiantes de la institución se convirtieron en promotores ambientales, al ser protagonistas de propuestas investigativas desde tres líneas de interés. La primera de ellas, relacionada con el campo ambiental, la preservación de los recursos y la reutilización de material, a la que se denominó línea de reciclaje y desarrollo sostenible, La segunda línea fue diseñada desde los conocimientos científicos, la experimentación y la construcción conceptual del área, denominada tecnologías amigables. Y la tercera fue pensada desde los logros culturales y artísticos que el proyecto ha generado a partir de la admiración por la naturaleza y el medio ambiente en general, denominada fotografía ambiental.

Esta etapa de consolidación del proyecto coincidió con la celebración institu-cional de los sesenta años de existencia del colegio La Salle en Cúcuta, razón por la cual se proyectó la participación de otras instituciones de la ciudad y el país con el fin de compartir experiencias y medir el impacto de la travesía desarrollada del Ecolasallismo y su acción en la comunidad educativa.

/ 173


2. El Método: la estrategia para rastrear una experiencia significativa

Toda propuesta educativa conlleva responsabilidades sociales, ya que surge en medio de necesidades y le apuesta a contribuir en la determinación de factores destacables para solventar dichas necesidades. Es por ello que el proyecto Ambiental del Colegio La Salle Cúcuta no podía estar ajeno a dicho propósito, y se planteó, desde esta sistematización, rastrear los ideales bajo los cuales aparece el proyecto y se fortalece año a año, esto, guiado por un interrogante: ¿Cuáles son las incidencias que tiene el PRAES en los imaginarios sociales de la comunidad educativa del colegio La Salle de Cúcuta en torno a la cultura ambiental?

Para la obtención de información se usaron técnicas de recolección como la observación, que según Valles (1999) siguiendo a García, Carrera y Fernández Dols: “Los procedimientos en los que los investigadores presencian en directo el fenómeno que estudian” (p. 143), fundamentándose en la búsqueda de la realidad a través de los artificios contextuales, mediante la reconstrucción del significado, contando con el punto de vista de los sujetos de estudio. En consecuencia, se observaron las prácticas cotidianas que tienen los estudiantes en los descansos con relación al buen manejo de basuras y se consignó lo observado en una ficha de observación, diseñada especialmente para esta investigación, estructurada a partir de la separación de segmentos detectados que permitieran encontrar aspectos relevantes con la sistematización.

Adicionalmente, se realizó la revisión de documentos oficiales del área de ciencias naturales, del plan de área, del libro de actas, de cartas, diarios, memorias y documentos visuales, tales como fotografías. Por medio de una guía de análisis de contenido, en donde se relacionaban los contenidos encontrados con aspectos específicos de la sistematización y el despliegue de sentido del autor.

La recolección de información se complementó con la aplicación de una encuesta, en donde se permitía el despliegue de observaciones de quien contestaba, que partió de una muestra piloto de 30 estudiantes de grados 5°, 7° y 9°. Luego de ello, se realizó de forma virtual a todos los estudiantes de 5° a 9°, con el fin de indagar con mayor profundidad los sentires y pensares de la población lasallista. Como complemento a este instrumento, y con el fin de contrastar la información que se obtuvo, se realizó un grupo focal, para esto se seleccionaron algunos estudiantes de 5°, 7° y 9° con una antigüedad en el colegio de mínimo tres años, permitiendo con ello rastrear aspectos asociados al manejo de los residuos sólidos

174 /


en la institución, la utilización de los puntos ecológicos y la acción de cuidado y respeto por los distintos espacios del colegio desde la posición de los educandos.

3. Los imaginarios sociales que iluminan el PRAES de la escuela Lasallista: una forma de vivenciar la relación hombre-naturaleza

La presente propuesta de sistematización planteó todo su recorrido desde el interrogante: ¿Cuáles son las incidencias que tiene el PRAES en los imaginarios sociales de la comunidad educativa del colegio La Salle de Cúcuta en torno a la cultura ambiental? Y con el fin de contestar a esta pregunta se basó en la teoría de imaginarios sociales de Charles Taylor (2006) desde donde se señala que “El imaginario social es la concepción colectiva que hace posible las prácticas comunes y un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad” (p. 37), los cuales se estructuran en prácticas, teorías y expectativas. Donde las teorías implícitas son asumidas como las concepciones o nociones previas que conllevan a una práctica específica, las expectativas son definidas como los intereses e ideales que se tienen frente a cómo funcionan y cómo deben funcionar las cosas y las prácticas hacen referencia a las acciones que se ejecutan, ya sea por imposición o por adopción.

Teniendo como referencia este marco teórico se adelantaron análisis que permitieron lograr los siguientes hallazgos en relación a los imaginarios entorno a la cultura ambiental presentes en el colegio La Salle de Cúcuta. Gracias al desarrollo de las actividades propuestas por el proyecto se generó en los estudiantes concep-ciones propias sobre el medio ambiente y el impacto que tiene sobre las acciones humanas. Partiendo de la premisa de que todo estudiante ha sido formado inicial-mente por valores ambientales propios de su hogar, la investigación permitió evidenciar la coherencia existente entre los objetivos propuestos en el proyecto Ecolasallismo en Acción con el actuar propio del estudiante destacando la modi-ficación de conductas enfocadas hacia la cultura ambiental.

3.1 Imaginario social relacionado con residuos sólidos. Este imaginario se enmarcó en el análisis en torno a los comportamientos de los miembros de la comunidad educativa, relacionados con acciones que recaen en el uso adecuado de los contenedores de reciclaje y de basura, y la utilidad que se le da a los residuos sólidos producidos en la institución.

El reciclaje es una forma de cuidar el medio ambiente, liberándolo de conta-minantes que perjudican la naturaleza. La reutilización de los residuos sólidos posibilita un desarrollo sostenible y amigable con y para el planeta natural.

/ 175


Los estudiantes de la comunidad educativa han tenido una conciencia de la buena utilización de los residuos sólidos que se emiten en el colegio. Es adecuado el uso de las canecas, según el código de colores del plan de reciclaje. Es importante señalar el nivel de conciencia alcanzado sobre el empleo de las canecas y el código de colores como bien lo dice un estudiante durante el conversatorio en el grupo focal, “Es importante saber en qué caneca se debe depositar el material que se produce”.

Los integrantes del DCN idearon estrategias didácticas que permitieron aprender a usar adecuadamente los puntos ecológicos, para ello, utilizaron a estudiantes que personificaron mimos con el fin de vigilar los descansos y pasar por los salones enseñando la adecuada utilización de dichos contenedores; de igual manera, los estudiantes de la brigada ambiental apoyan el proceso en los recorridos que realizan por la primaria.

En la institución desde diferentes áreas (artes, ciencias naturales) se ha pensado en nuevas estrategias que permitan utilizar el material desechado como basura para darle un nuevo uso, es por eso, que desde el DCN surgió la actividad de “recicl-arte” la cual llevó a desarrollar habilidades de creatividad, innovación y al mismo tiempo se dio un nuevo uso a los residuos. Los estudiantes reconocieron en esta actividad, en diálogo desarrollado durante el grupo focal, el papel significativo de reutilizar aquello que se creía basura como forma de contribuir al equilibrio ambiental, señalando que: “El proyecto les dio herramientas a los más pequeños para enseñarles a hacer cosas (manualidades) a partir de botellas plásticas, icopor, papel periódico. Y eso a los niños les gusta y aprenden” (G.F.).

Desde los grados pequeños (primaria) se invitó a bajar los niveles de contaminación a través de la reutilización de las basuras, ya que utilizando la creatividad se construyen materiales que pueden ser nuevamente usados, tal como lo expresó un estudiante de bachillerato, al narrar la experiencia que su hermana menor (estudiante de primaria) ha vivenciado los dos ultimo años:

En los grados de primero y segundo, las propuestas que han surgido en proyectos de aula se encaminan a la elaboración de productos a partir de material plásticos o de papel, el cual es reutilizable, con lo cual se estimula en los niños las acciones enfocadas a la utilización de los residuos sólidos producidos en casa y colegio (G.F.).

176 /


Unido a lo anterior, en el colegio se motivaron iniciativas que propendían el reciclaje de papel, plástico, cartón no sólo a nivel institucional sino además buscaba enseñar también en las casas de cada una de las familias la importancia de la separación de los residuos. Estas acciones no pasaron desapercibidas por los estudiantes, ya que dan un valor significativo a las jornadas de reciclaje, como lo expresó un joven al afirmar que no solo en su casa sino también en la oficina de sus papás contribuyen en esta causa.

3.2 Imaginario social relacionado con el Impacto hombre-naturaleza. Esta categoría se enmarcó en la necesidad de conocer las consecuencias que genera el accionar del ser humano sobre la naturaleza, siendo estas positivas o negativas, es por ello que se refuerzan las ideas relacionadas al cuidado del entorno vivo inmediato, tanto en el colegio como en los distintos espacios que se frecuenten. De igual manera, hace referencia a la utilización que se les dio a los recursos naturales que se tienen al alcance.

Administrar la naturaleza requiere de unos derechos y unos deberes que al ser respetados o no, generan repercusiones, esto bajo la premisa que el impacto de las acciones del hombre sobre un ecosistema produce como respuesta una consecuencia. Para los estudiantes del colegio la Salle Cúcuta el respeto a la naturaleza se constituyó en una guía diaria de compromiso. Así como lo expresó un estudiante de décimo grado: “La institución nos brinda cotidianamente herramientas para el cuidado y el respeto de la naturaleza que genera en nosotros conceptos sobre el impacto positivo o negativo de acuerdo al manejo que le demos a los ecosistemas” (E.E.).

El proyecto Ecolasallismo en Acción pretendió dar una nueva resignificación al concepto Educación Ambiental, como lo expresó Elsa de Moreno (2006):

La educación ambiental en la escuela debe conectar o integrar la nueva conciencia sobre lo ambiental con las corrientes de renovación pedagógica y de las didácticas específicas. Para lograr tal integración es necesario elaborar propuestas de conocimiento escolar que integren una ética ambiental con una visión global del mundo que superen los contenidos disciplinares (p. 45).

Cada fin de jornada académica o incluso, al término de una clase que implique el abandono del aula, las luces y ventiladores deben ser apagados conscientemente por los estudiantes, demostrando un sentir objetivo del daño que esto causa al calentamiento global si se persiste en ello. Este sentir debe ser propio de cada miembro de la institución y no sesgado por los prejuicios de los demás. A pesar

/ 177


de todas las estrategias impartidas para desarrollar un cuidado sobre la naturaleza, todavía se insiste por el buen manejo de los recursos que se encuentran al alcance de los muchachos, ya que al principio del año en cada salón se eligió un niño encargado de apagar luces, ventiladores y cerrar salones en los momentos de salida al descanso o desplazamiento a clases fuera del salón, pero, a pesar de ello, las fichas de observación demuestran un malgasto de energía en los salones, “En algunos salones ubicado por los pasillos de la secundaria quedan luces y ventila-dores encendidos y los salones están desocupados” (F.O.).

Desde el desarrollo de las clases de ciencias naturales, y en el impulso constante de las actividades propuestas del proyecto “Ecolasallismo en Acción”, se buscó crear una cultura que fomente el amor y el cuidado por los recursos naturales de nuestro entorno.

Una de las actividades que se han desarrollado en el colegio, año tras año, es el Green Day, actividad liderada por el DCN, que impulsa el conmemorar la belleza de la naturaleza a través de presentaciones culturales y exposiciones científicas donde el signo característico para ello es portar una camisa verde como muestra de respeto a la vida.

Otras de las acciones que se han desarrollo es aprovechar los diferentes espacios de clases con el fin de concientizar el cuidado del entorno vivo y del medio ambiente inmersa desde cada una de las prácticas de los miembros del departamento. Señaló un estudiante de décimo grado que:

Cumpliendo con la labor del trabajo social desde la brigada ambiental y con el apoyo de los docentes de ciencias logramos trabajar en primaria la higiene personal y el adecuado uso de los puntos ecológicos como forma de contribuir con el cuidado de la naturaleza desde el aula de clase. (E.E).

La comunidad educativa, en general, siempre ha impulsado acciones que busquen generar conciencia en los estudiantes hacia el cuidado y respeto por la naturaleza a través de la promoción de semilleros de investigación. En la institución existen dos semilleros, uno enfocado desde el cuidado de las fuentes hídricas como recurso vital para las especies de la naturaleza, y el segundo de taxonomía como forma de reconocimiento de las especies vegetales que se encuentran en la institución.

178 /


Sumado a ello, se implementó la brigada ambiental a partir de los jóvenes del grado 10° quienes tenían como función promover el cuidado ambiental, y la higiene personal como mecanismo de acercamiento al entorno natural.

Desde una propuesta de trabajo realizada por el semillero de investigación de Taxonomía, se realizó la clasificación taxonómica de una zona de la institución, como forma de acercar al estudiante al reconocimiento de la vegetación y generar en él la conciencia de respeto hacia todas las zonas verdes que conforman el espacio físico del colegio. Este trabajo sirvió para fortalecer el vínculo entre docente, estudiante y conocimiento y extender al resto de la comunidad las ideas de valor y respeto hacia el entorno vivo.

En el ejercicio de las prácticas pedagógicas enfocadas en la protección del medio ambiente, los grados de pre-escolar y la básica primaria destacan, en la medida en que se han atrevido a movilizar al estudiante al campo mismo, manteniendo el contacto con la tierra, la siembra, y el jardín: “Algo que me ha gustado es que a mi hermanita (de prejardín inicial) la han llevado fuera del salón y le han enseñado a crear un jardín con botellas plásticas y flores de colores” (G.F.).

Por su parte, las iniciativas de embellecer las aulas de clase con la presencia de plantas adecuadas para el clima y el lugar, fueron otro punto a favor del pensamiento ecológico y el nivel de impacto que ha tenido el PRAES sobre los estudiantes lasallistas: “La idea que tuvo el personero de primaria de donar una planta con su materito a cada salón fue muy buena, pues está creando la idea de que las plantas son seres vivos y que nosotros debemos responsabilizarnos por cuidarlas” (G.F.).

3.3 Imaginario social entorno al compromiso ambiental y la responsabili-dad con la naturaleza. El proyecto ambiental generó en los estudiantes diferentes recursos conceptuales y dinámicas del cuidado y respeto de los espacios habitados, representado en una conciencia de la limpieza y aseo, que se hace evidente de manera diaria con sus comportamientos en la escuela.

Este imaginario hace referencia a la capacidad que tienen los sujetos de tomar decisiones para actuar en favor o en contra de determinado ideal, en este caso el cuidado y respeto por el medio ambiente, desde donde se puede plantear la idea acerca de que en la escuela, desde el punto de vista ecológico, la acción del otro influye directa o indirectamente sobre el accionar propio. Esta toma de decisiones se analizó desde dos perspectivas, un accionar personal que contribuyó con el mejoramiento del estilo de vida de otros y un accionar colectivo que influyó, para bien o para mal, en las decisiones del individuo. Este hecho fue evidenciado en

/ 179


las observaciones a los descansos, realizadas por los investigadores de la presente sistematización a través de la ficha de observación diseñada para este propósito, en donde se registra que:

En uno de los pasillos de la institución un grupo de estudiantes dejan los envases de los jugos, pero uno de ellos regresa con el fin de recoger sus basuras. Los demás, al ver esta acción, toman la iniciativa y se regresan para recoger la basura (F.O.).

En la comunidad lasallista, los estudiantes afirmaron que el proyecto Ecola-sallismo en Acción ha sido una propuesta de gran impacto en sus vidas, ya que les ha ayudado a cambiar su punto de vista frente a la contribución personal y colectiva que pueden llegar a generar en el ambiente, tanto así, que en sus grupos familiares tienen otras formas de pensar frente a la separación de residuos, ahorros energéticos y cuidado de la naturaleza (G.F.).

Frente a lo anterior, es importante resaltar que en el sexo femenino de la institución se observó una intención de mayor autonomía y responsabilidad sobre el cuidado y respeto por la naturaleza, mientras que a los hombres se les dificultó un poco más hacer parte de iniciativas que contribuyan al cuidado del ambiente (E.V). Por ejemplo, en las mujeres se destacó su accionar e interés por la preservación del entorno vivo, valorando los recursos naturales, asimilando la problemática ambiental como una crisis social que perjudica a la población. Se puede evidenciar que cada actitud está enmarcada en una conciencia del respeto y amor por nuestro planeta. Como lo señalaron unas estudiantes del grado 9°, al indagarles sobre la utilización de los puntos ecológicos que la institución les brinda para el buen manejo de los residuos sólidos, dando como respuesta que “sí se utilizan y optimizan la utilización de dichos recipientes” (E.V).

Por su parte, los estudiantes de sexo masculino, en su gran mayoría, demostraron un desinterés por el cuidado del medio que los rodea, evidenciando unas malas conductas ecológicas que limitan su autoconciencia del daño que se expresa en dichas situaciones, así como lo demostraron algunos estudiantes del grado séptimo con sus respuestas negativas a preguntas como: “Al ver un papel en el suelo, ¿lo levantas y lo depositas a la caneca indicada?”, “¿Le das un uso adecuado al papel y las hojas de cuaderno que NO utilizas?”, “¿Apago las luces y ventiladores de otros salones que se encuentran solos cuando las veo encendidas?” (E.V).

180 /


Por otro lado, se logró identificar que para el lasallista la sugerencia que proviene de un igual (estudiante – estudiante) no es tan aceptada, por lo tanto, no desgastan energías invitando a su compañero a recoger la basura para evitar insultos o chiflidos. De igual manera, expresaron su disgusto al tener que levantar lo que otro ha tirado, ya que para el estudiante representa más que una contribu-ción al cuidado ambiental, una imposición del adulto. Un ejemplo de ello es el siguiente relato de un descanso vivido en la cafetería del colegio:

Cuando el maestro se acerca a la mesa para recordar dejar el espacio limpio, los estudiantes le contestan: –esto no es mío, es de ella a lo que el maestro le responde: –no importa de quien es el papel, lo importante es dejar el lugar de la misma forma como lo encontraron (F.O).

Las actitudes ambientales han sido entendidas según lo muestra Valera, Pol y Vidal (1998) siguiendo a Hernández e Hidalgo como una “Constelación de actitudes que representan la adhesión a una nueva visión de las relaciones entre el ser humano y el ambiente” (p. 38). Si bien se ve diligencia de la gran mayoría de estudiantes a la hora de realizar prácticas ecológicas saludables, existe aún un grupo de estudiantes, de todos los grados y edades, que dependen de las indica-ciones de un docente o adulto presente para recordar las formas adecuadas de contribuir con la limpieza de las distintas zonas, es decir, y en palabras de un joven de bachillerato “necesitan que les recuerden que deben recoger la basura, de lo contrario la dejan tirada” (G.F.). Para estos jóvenes persiste la idea de la “obligación” para poder actuar de forma correcta, eso sí, que la orden venga de un adulto a cargo, preferiblemente docente, de lo contrario no acuden a los recipientes a depositar los desechos, tal y como lo señala un estudiante de bachillerato durante el conversatorio del grupo focal:

Si un profesor me dice que recoja la basura yo lo hago, aunque no me guste, porque es el profesor y debo respetar. Pero si es otro estudiante u otra persona le digo que sí, pero al final no lo hago” (G.F.).

/ 181


4. ConclusionesEste trabajo pretendió sistematizar la experiencia del PRAES institucional

“ECOLASALLISMO EN ACCIÓN” de una manera detallada, cada uno de sus accionares pedagógicos y didácticos, cuyo fin fue el aprendizaje pertinente de una cultura ambiental. Observada con una lupa desde los imaginarios sociales que lo movilizaron y su incidencia en los estudiantes de la institución como lo plasma la Tabla 1.

La comunidad educativa del Colegio La Salle Cúcuta respondió a las necesidades ambientales del contexto, encaminadas y fomentadas desde el PRAES institucional, que demostró que las prácticas son acordes a los requerimientos sociales del planeta. Sin embargo, se hace necesario fortalecer el PRAES desde la inclusión responsable y comprometida de la totalidad de la comunidad y no sólo del DCN, ya que esto permite un mayor protagonismo por parte de los estudiantes apropiándose de la problemática ambiental y tomando decisiones coherentes que conllevan a la consolidación de una cultura ambiental.

Referencias Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2011). Libro de

actas. Cúcuta: Colegio La Salle.Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2011). Proyecto

Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2012). Proyecto

Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle. Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2013). Proyecto

Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.De Moreno, E. (2006) ¿Educación ambiental o pedagogía ambiental? Bogotá:

Universidad Pedagógica Nacional.Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de Investigación social. Madrid: Síntesis.Valera, S. Pol, E. y Vidal, T. (s.f.). Psicología Ambiental: concepción del entorno

sociofísico. Madrid. Universidad de Barcelona. Recuperado de: http://www.ub.edu/psicologia_ambiental/uni1/index.htm

182 /


Tabla 1. Imaginarios sociales que movilizan el PRAES Ecolasallismo en Acción.

Imaginarios Teoría Expectativa Práctica

Residuos sólidos. Reciclar contribuye al medio ambiente.

La comunidad edu-cativa hará un ade-cuado uso de los contenedores.

Debe existir un sen-tir propio en torno al medio ambiente, en cada miembro de la institución que no esté sesgado por los prejuicios de los demás.

Identificar el código de colores de los distintos puntos ecológicos.

Reutilizar la basura generada por la ins-titución.

Fortalecer las jorna-das de reciclaje ins-titucionales.

Impacto hombre – naturaleza.

Toda acción que ocasione el hombre sobre un ecosistema produce como res-puesta una conse-cuencia.

Las enseñanzas que se impartan desde la comunidad edu-cativa contribuirán en la generación de una cultura am-biental.

Sensibilizar frente al cuidado de la natu-raleza.

Aprovechar los diferentes espacios de clases, con el fin de concientizar el cuidado del entor-no vivo.

Consolidar los gru-pos ambientales y semilleros de inves-tigación.

/ 183


Compromiso am-biental y respon-sabilidad con la naturaleza.

Los sujetos tienen la capacidad de to-mar decisiones para actuar en favor o en contra del cuidado y respeto por el medio ambiente.

El estudiante tendrá una autoconciencia positiva de sus ac-ciones hacia el en-torno vivo y no será influenciado por los accionares de los demás miembros de la comunidad.

Promover el cuida-do ambiental.

Incentivar en los niños de primaria el cuidado, respeto y mejora de los espacios en donde se desenvuelven, a través de la mascota ecológica.

Fomentar la escri-tura, focalizada en el cuidado y pro-tección del medio ambiente.

E. FORMACIÓN EN VALORES

/ 187

Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela

10

Resumen La relación familia-escuela ha sido estudiada y reglamentada por las leyes nacionales

expresando la particular importancia en el desarrollo de crecimiento de los niños y

su proceso formativo; el gran valor de esta relación, es la razón por la cual nació el

“Proyecto Ternura”, dirigido a alumnos y padres de familia de preescolar y primaria

que desarrolla actividades para el conocimiento y fortalecimiento de la relación padre

de familia-estudiante-docente. La presente sistematización se orientó por la pregunta:

¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la

familia a la escuela? Los hallazgos se presentaron por medio de un personaje ficticio

llamado Sebastián y se establecieron aportes para el mejoramiento de la experiencia.

Palabras Clave: Relación, familia, escuela, sistematización.

Mauricio Gómez Bautista1 María del Pilar Losada Escobar2

Ana Isabel Posada Doncel3

1 Licenciado en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional y Especialista en Pedagogía de la Comunicación y Medios Interactivos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de los grados tercero y cuarto. Profesor titular del curso 303 y perteneciente al Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Email: [email protected] Licenciada en Educación Básica Primaria, con énfasis en Lengua Castellana y comunicación de la Universidad Monserrate y especialista en Recreación Ecológica y Social de la Universidad Los Libertadores. Docente del grado Pre-jardín. Profesora titular del curso pre-jardín y perteneciente al Departamento de Humanidades: Lengua Castellana. Email: [email protected] Licenciada en Educación, con énfasis en Español-Francés de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de los grados segundo, tercero y quinto. Profesora titular del curso 502 y perteneciente al Departamento de Humanidades: Lengua Castellana. Email: [email protected].

/ 189


Al iniciar el año 2014, los docentes del Colegio De La Salle de Bogotá recibieron una invitación para participar en el Diplomado de Sistematización de Experiencias Educativas, dirigido por el Distrito Lasallista de Bogotá y la Universidad de La Salle. El grupo seleccionado asumió el reto de elegir una de las diferentes expe-riencias que se desarrollan en la institución y sistematizarla, teniendo como base las pautas, temáticas y estrategias aprendidas en el desarrollo de cada uno de los módulos del diplomado.

Una de las inquietudes que surgió dentro del equipo investigador era cómo elegir una experiencia innovadora y a la vez significativa dentro de nuestro entorno, que incluyera diferentes aspectos de la vida escolar y que reflejara esa opción en valores que caracteriza al colegio. Es allí donde nació la idea de sistema-tizar el “Proyecto Ternura”, que pretende acercar al estudiante y su familia a la vida escolar, en un contexto diferente al académico. La sistematización abordó como base de su investigación la pregunta: ¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la escuela?

El objetivo del equipo investigador fue sistematizar esta experiencia para fortalecer y mejorar el proyecto ya existente en la institución además, darlo a conocer a otros colegios para que se motiven y promuevan actividades similares, que contribuyan a afianzar procesos afectivos, sociales y académicos, mostrando otras facetas del entorno personal y familiar del estudiante, que no siempre se observan en la escuela.

Este capítulo se presenta en cuatro secciones. La primera, “Nace un proyecto llamado ternura”, narra a manera de una pequeña historia, la reconstrucción de la experiencia, describiendo el contexto general en el que se enmarca. La segunda, “una investigación fascinante”, explica los aspectos relacionados con la metodología investigativa empleada en el desarrollo de este trabajo. La tercera ”Una huella que conduce a un tesoro” presenta los hallazgos encontrados a partir del análisis de la información y su contraste con la bibliografía y en la última parte “Una experiencia aprendida”, se describen las conclusiones y los aprendizajes adquiridos con este ejercicio, con el ánimo de poder reproducir esta experiencia en otras instituciones.

190 /


Figura 1. Fotografía de la fachada del Colegio De La Salle de Bogotá. Fuente: centro de audiovisuales Colegio De La Salle de Bogotá (2014).

1. “Nace un proyecto llamado ternura”Sebastián ha estudiado desde que estaba en el grado transición en el colegio

De La Salle de Bogotá. Él es un niño, como cualquier otro, le gusta jugar fútbol en los recreos, es bastante curioso e inquieto, además le encanta indagar acerca de cuanto tema o pregunta le plantean sus maestros. Una vez, su profesor propuso una consulta para realizar en casa, la cual consistía en averiguar acerca de la historia del colegio, esto fue lo que descubrió...

El Colegio De La Salle de Bogotá es una Institución Católica, inspirada en los principios filosóficos y pedagógicos de San Juan Bautista De La Salle. Su misión está encaminada a la formación humana y cristiana de niños y jóvenes. Fue fundado por la Comunidad de los Hermanos De La Salle y fue el resultado de la fusión de dos grandes colegios lasallistas de muy antigua y prestigiosa tradición en la capital del país: el Instituto De La Salle y el Liceo De La Salle.

Inició labores en su actual sede, al norte de Bogotá, el 9 de febrero de 1976, con una población mixta. En la actualidad cuenta con 1200 alumnos desde pre-jardín hasta el grado Undécimo en bachillerato, pertenecientes a los estratos 4 y 5 (clase media) algunos de ellos, hijos de exalumnos de la misma institución; otro gran porcentaje de estudiantes, son vecinos del sector, en general son familias tradicio-nalmente católicas.

/ 191


Después de consultar, preparar y presentar este trabajo, en la clase de “Formación Humana y Cristiana”, el profesor motivó a los niños para iniciar otra actividad: el llamado “Proyecto ternura”, que llevarían a cabo durante el año, para lo cual, les presentó un video en el que se explicaron aspectos importantes que lo conforman. Al comenzar el video se escuchó una voz grave y profunda explicando:

Dentro de los programas de estudio del colegio, se desarrollan proyectos trans-versales, en diferentes campos y disciplinas del saber, como proyectos de vida y de formación en valores. Enmarcado dentro de estos, nace el llamado “Proyecto Ternura”, implementado en los grados pre-jardín hasta quinto de primaria y desarrollado a lo largo del año escolar. Surgió en la institución en el año 1994 en el grado transición y desde entonces ha sufrido algunas variaciones que lo han enriquecido.

Para la realización y consolidación de este proyecto, se han involucrado diversos estamentos de la comunidad: la asesora académica, coordinadoras, psicólogas, los ángeles custodios (profesores titulares y subtitulares) de cada curso; los alumnos, alumnas. Su trabajo conjunto, ha permitido, a lo largo de los años, crear, implementar y vivenciar la experiencia. Indagando entre documentos y personas de la institución, se comenzó a rastrear su origen, el cómo, cuándo y dónde surgió. Un grupo de profesores interesados, viendo la necesidad de integrar más la familia al ámbito escolar, tomó como pretexto la aplicación de la naciente Ley 115 de Educación, e implementó la experiencia.

Sebastián y sus compañeros observaban curiosos y atentos las imágenes, descubrieron la diversidad de actividades del proyecto; el profesor comenzó por explicarles que el Proyecto Ternura se lleva a cabo mediante una serie de actividades como:

El Personaje de la semana. En cada curso, un estudiante es designado como personaje cada semana; durante este tiempo tiene la posibilidad de desarrollar algunas actividades especiales como ser la mano derecha de su ángel custodio o de otros docentes. Para ser nombrado, se tienen en cuenta diversos parámetros como la fecha de cumpleaños, las necesidades emocionales o familiares del niño(a), el ser nuevo en la institución o el simple sorteo.

Una segunda actividad a realizar es la cartelera del salón. Cada niño(a), escogido como personaje de la semana, elabora una cartelera muy creativa sobre el tema que le corresponde según el grado y teniendo en cuenta los parámetros establecidos previamente. La debe presentar frente a los compañeros del curso,

192 /


acompañado de sus padres (la presencia de estos es opcional, principalmente en los grupos mayores) en la hora de la clase de Formación Humana y Cristiana. Este material permanecerá expuesto en el salón durante una semana y será ubicado en el espacio destinado para él especialmente.

Figura 2. Fotografía cartelera del personaje de la semana. (Fuente: Ana Isabel Posada Doncel, 2014).

Una tercera actividad se realiza por medio del cuaderno viajero. Cada curso posee un cuaderno viajero, el cual es llevado por el personaje de la semana a su casa, con el fin de desarrollar en familia y por escrito, la consulta correspondiente al tema que han elegido, cada nivel tiene su propio tema o contexto por ejemplo, en tercer grado el tema son las vivencias y costumbres en familia, en cuarto son los lugares favoritos del país recorridos en familia y en quinto grado, son los lugares del mundo que me gustaría conocer en familia.

Este cuaderno posteriormente se le entrega a otro niño o niña del curso, para que realice nuevamente el ciclo, cabe anotar que el cuaderno puede contener imágenes, textos, estar decorado de manera creativa y contiene además una hoja para que la familia evalúe la actividad.

Figura 3. Fotografía del cuaderno viajero. (Fuente: Mauricio Gómez Bautista, 2014).

/ 193


La cuarta actividad que se realiza es la Presentación del personaje de la semana. En la clase de formación humana y cristiana, el personaje de la semana, junto con sus padres, expondrá la cartelera, presentarán el cuaderno viajero y mostrarán al grupo su trabajo. Los compañeros de curso tendrán la oportunidad de hacerles preguntas sobre la consulta realizada o sobre su vida familiar, motivo por el cual deben estar muy bien preparados y documentados. Además (por cierto muy atrayente), la familia invitada puede compartir con los niños no sólo la experiencia sino también algún recordatorio o detalle especial.

Por último, se presenta un diálogo en coordinación. Una vez finalizada la actividad dentro del aula, el personaje de la semana se dirige a la coordinación, allí recibirá un reconocimiento especial por la responsabilidad ante el compromiso adquirido, por la presentación que acaba de realizar y una felicitación en la agenda escolar. Una vez el profesor terminó la explicación, Sebastián quedó tan motivado que pidió ser el primer personaje de la semana.

2. ¡Una investigación fascinante!El acercamiento de la familia a la escuela es fundamental en el proceso de

formación afectiva y académica del niño, tal como lo afirma Kñallinsky (1999):

La institución escolar, sola, no puede en la actualidad afrontar las exigencias cada vez mayores que plantea la educación de niños y jóvenes. Necesita abrirse a otras instancias y mantener relaciones dinámicas con otras insti-tuciones, muy especialmente con la familia. Los padres cada vez más, quieren informarse sobre lo que sus hijos hacen en la escuela y reclaman el diálogo con los maestros. Se hace necesario desarrollar una concepción de la educación que tenga en cuenta el aporte del medio familiar y que precise los roles complementarios de padres y maestros con vistas a construir los cauces necesarios para una eficaz colaboración entre ambos (p. 242).

En muchas instituciones, el acercamiento de los padres a las mismas, está limitado en ocasiones a las entregas de informes académicos, el reporte de algún evento comportamental o sobre el rendimiento académico; en el Colegio de La Salle, se entiende que se deben crear estrategias que mejoren ese vínculo y se perciba más a la familia como uno de los tres estamentos involucrados en la formación integral (los otros dos actores son los estudiantes y la propia institución);

194 /


es aquí donde el proyecto ternura cobra un valor significativo pues le da un giro especial a la relación familia-escuela.

En ese sentido y como se mencionó en la anterior sección, el “Proyecto Ternura”, presenta una serie de actividades que favorecen la integración familiar tales como el trabajo en equipo, la consulta y la elaboración de la cartelera y el cuaderno viajero en casa, y en la presentación durante la clase, la participación de los miembros de la familia. Por la importancia de la experiencia se decidió sistematizarla atendiendo a la pregunta de investigación: ¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la escuela?

La sistematización de esta experiencia fue asumida desde el trabajo de Jara (2010):

La sistematización es un proceso de reflexión participativa sobre una experiencia para construir aprendizajes y generar lecciones a partir de ella. Busca reconstruirla y ordenarla para interpretarla críticamente y poder explicitar la lógica del proceso vivido; los factores que intervienen en ese proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué se ha realizado de ese modo. Puede involucrar diferentes aspectos como la metodología, el contexto institucional y socio histórico, el proceso organizativo, los obstáculos y faci-litadores, y los resultados e impactos de la experiencia (p.56).

La experiencia referida en esta investigación conllevó una serie de pasos: la observación del entorno escolar con el objetivo de elegir una experiencia, el plan-teamiento de la pregunta de sistematización, la reconstrucción de la experiencia a partir de la recolección, organización y clasificación de la información obtenida principalmente de padres de familia, estudiantes y docentes, la identificación de categorías y por último, a partir del análisis, la reflexión y el aprendizaje que conducen a responder a la pregunta planteada.

Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la observación participante, una estrategia metodológica proveniente de la etnografía, compuesta por una serie de técnicas de obtención y análisis de datos como lo planteó Vallés (1999) para el acercamiento a la experiencia directamente por medio de una guía de observación.

Una segunda técnica fue el análisis de documentos como, por ejemplo, el del documento oficial del Proyecto Ternura de la institución, además del diseño anual de la experiencia por medio de una guía de análisis de contenido.

/ 195


Y por último, la aplicación de entrevistas, que contenían preguntas referentes a la influencia que ejercía el proyecto ternura en la vinculación familia-escuela. Las entrevistas fueron dirigidas a tres grupos dentro de la población del colegio: padres de familia, estudiantes y docentes, además elegidas al azar, excepto la correspon-diente a los profesores, que se dirigió únicamente a algunos docentes antiguos de la institución debido a sus conocimiento sobre el origen del proyecto ternura.

Cabe anotar que para facilitar el manejo de la información, se organizaron, clasificaron y codificaron los documentos recopilados, colocando etiquetas según el tipo de contenido y el grupo poblacional. Luego de forma inductiva surgieron grupos, que después se convirtieron en categorías como resultado del análisis en coherencia a la pregunta central de sistematización, como se muestra la Tabla 1.

Tabla 1. Ejemplo del análisis categorial de las entrevistas a padres de familia, profesores.

CATEGORIAS(INFLUENCIAS)

EVIDENCIA

ORDENAFECTIVO

¿Cómo surgió el proyecto ternura?“Surge como una idea para fomentar en los niños la integración de los padres de familia a la institución.Es un proyecto que integra a cada familia” (EDV 1).

¿Cómo trabajó la familia para hacer el Personaje de la semana?“Inicialmente Paula nos mostró la tarea, mira, tenemos esto que hacer. Lo que hicimos fue que nos reunimos los cuatro e hicimos una planeación, qué es lo que vamos a hacer, cómo lo vamos a mostrar, qué es lo que tú quieres decir”. (EPV 2).

Les voy a contar mi historia. Mi nombre es Juan Felipe Galin-do, tengo 8 años, en mi casa me dicen Pipe, vivo con mi mamá. Nuestras vivencias y costumbres en familia tienen una caracte-rística, la familia con el amor y el respeto (PEV 4).

196 /


ORDENCOGNITIVO

¿Cuál es el objetivo del proyecto ternura?El objetivo del Proyecto Ternura es generar espacios de aprendi-zaje donde el niño pueda ampliar experiencias, descubrir habili-dades, relacionarse con sus pares etc. (EDE 4).

¿Qué destacaría del Proyecto Ternura?Son muchos los momentos significativos con el Proyecto Ternu-ra… Hablo de todos los viernes cuando se reúnen los personajes de cada grado y cuentan sobre su presentación… me encuentro con una diversidad de personajes interesantes que comparten ese momento y aunque de diferentes edades viven de la misma ma-nera el momento…

Nota: Fragmento de entrevista semiestructurada. (Fuente: grupo sistematizador).

3. “Una huella que conduce a un tesoro”La sistematización se orientó a partir de la pregunta: ¿Cómo ha influido el

Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la escuela? La cual estuvo centrada en las influencias halladas durante la investiga-ción. En la que luego de clasificar, codificar y analizar, se pudieron establecer tres categorías de orden afectivo, social y cognitivo.

La primera influencia de orden afectivo fue entendida como las emociones, los sentimientos y la voluntad que se expresan al interior de la familia y que intervienen en la formación de la personalidad del niño como lo resaltó el Decreto 1286 de 2005, por el cual se establecen normas sobre la participación de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos educativos y en particular “Acompañar el proceso educativo en cumplimiento de su responsabilidad como primeros educadores de sus hijos, para mejorar la orientación personal y el desarrollo de valores ciudadanos” (Art. 3. literal g).

El acercamiento de la familia a la escuela permite reforzar el proceso educativo, tal como lo aseguró la madre de un estudiante de grado tercero quien dijo:

La familia es el lugar donde se comparten los sentimientos de amor y de paz, que redundan luego en la escuela. Si hay amor, si hay tranquilidad, si hay paz y comprensión, eso es lo que los niños van a proyectar en el colegio. (EPV3).

/ 197


Estas influencias afectivas, en consecuencia, se establecieron en dos aspectos: El entorno familiar, en el que se observaron algunas relaciones al interior de

la familia, el trabajo en equipo, el apoyo al trabajo de los hijos, la importancia de los valores como el respeto y la responsabilidad, el acercamiento de la familia a las actividades escolares o el interés de los niños por la vida familiar de sus compañeros.

El fortalecimiento de la autoestima, donde se percibieron manifestaciones de afecto y cariño que hicieron sentir al niño protagonista, le hicieron notar que es querido y valorado por sus padres, profesores y compañeros.

Con respecto a la segunda categoría, influencias de orden social, las relaciones entre compañeros y con los adultos en general, se puede decir que el desarrollo humano no es posible sin la existencia de la sociedad, puesto que desde el nacimiento el ser humano está influenciado por el lenguaje, las reglas sociales y la cultura, donde se destacó la importancia de la comunicación, en el proyecto ternura, como un factor determinante para generar buenas interacciones entre toda la comunidad educativa padre-alumno-docente como se observó en las entrevistas y en el análisis del video.

Según Angarita (2007), el docente del siglo XXI, debe ser reflexivo, abierto al cambio, pro-activo, líder emprendedor e integral, capaz de solucionar problemas, preparado para la diversidad y la integración sociocultural, es decir, mediador y facilitador que propicie excelentes relaciones que favorezcan el desarrollo de las habilidades sociales.

Por lo tanto, para este proceso de interacción, la familia fue de gran importancia puesto que establece una red de apoyo y se convierte en el primer contexto sociali-zador, de este modo, la familia es la célula fundamental de la sociedad, por medio del cual se alimenta al ser humano con elementos de la cultura, valores, creencias, modelos producto de la interacción con el ambiente natural (Angarita, 2007) como se evidenció en las entrevistas y videos, donde se reconoció que el proyecto ternura genera un espacio de conocimiento y reconocimiento de talentos y de relaciones fraternas, que integra a la familia y favorece el trabajo en equipo.

Es decir, se rescataron el valor y la importancia de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente el aislamiento de los individuos sino una educación que busque formar a las personas para que transformen su realidad en comunidad, educándose entre sí, construyendo juntos en un proceso de acción-reflexión-acción que forme para la participación en la sociedad donde haya aprendizajes y se estimule el proceso de búsqueda para

198 /


problematizar, hacer preguntas, escuchar, donde el objetivo sea que el sujeto piense y esto lo lleve a transformar su realidad.

Una tercera influencia fue de orden cognitivo, la cual se asumió como el conjunto de habilidades del pensamiento asociadas a la capacidad de desarrollar procesos mentales que permiten resolver distintas situaciones. Con relación a la presentación del personaje de la semana, se pudo constatar que los docentes, los estudiantes y sus familias, hicieron uso de las habilidades cognitivas en cuanto a su presentación, actividad que implicó tanto la consulta como la elaboración del cuaderno y la cartelera; para ello, se valieron de algunos elementos del aprendizaje por proyectos, principalmente en aspectos relacionados con las etapas de un proceso de indagación (Pereira, 2014), al igual que elementos provenientes de la escuela activa de Celestin Freinet sobre contextos enriquecidos (Artola, 2006).

A nivel cognitivo, se encontraron dos temáticas particularmente relevantes sobre contenidos de la cultura y los lugares. La cultura, donde se resumieron costumbres, folklore propio de los pueblos como los platos, trajes y bailes típicos, el idioma, la religión, al igual que las tradiciones, celebraciones, etc. En este aspecto se encontraron varios testimonios, entre la población entrevistada haciendo mención sobre cómo a través de esta dinámica de trabajo, se pueden aprender interesantes temas y anécdotas acerca de otras culturas para después mostrarlo en el salón de clases de manera llamativa mediante la exposiciones. Y contenidos sobre los lugares, los cuales tratan de los países, ciudades o regiones; su cartografía, sus paisajes, arquitectura y ecosistemas más representativos.

En gran parte de los testimonios dados por la población entrevistada, especial-mente del grado quinto de primaria, a la cual se indagó sobre el orden cognitivo, se evidenció que mediante el trabajo previo a la realización del “personaje de la semana” se ponían de manifiesto una serie de procesos relacionados con el aprendizaje; se ven involucradas diferentes habilidades de pensamiento como la indagación, que se relaciona con los procesos de consulta y selección de información, la capacidad de hacer preguntas, la creación de materiales didácticos llamativos y originales y por supuesto la capacidad de síntesis y de comunicación a la hora de exponer el trabajo, todos estos en la búsqueda de saberes que no eran necesariamente de tipo académico.

Estos datos obtenidos concordaron con la bibliografía consultada asociada al tema de los proyectos de investigación y del modelo de la escuela activa como ya se mencionó anteriormente, puesto que parten de diferentes contextos y vivencias familiares, ricos en información, y que a la larga vendrán a propiciar una mejor

/ 199


apropiación del conocimiento para que se considere según la pedagogía construc-tivista, aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978).

4. “Una experiencia aprendida”Pensar en iniciar un proyecto de investigación, a nivel docente, para finalmente

compartirlo con otros compañeros y reconocer las riquezas de cada uno de los integrantes que conformaron el grupo de trabajo de sistematización de experien-cias docentes, tuvo un gran valor tanto a nivel personal como profesional.

Con respecto al Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, este resaltó en su desarrollo muchas de las influencias que hacen parte los procesos sociales, afectivos y cognitivos dentro de los diferentes miembros de la comunidad, creando un ambiente diferente de aprendizaje, donde se puso de manifiesto, que en la vida escolar existen otras facetas que acercan la pedagogía al entorno familiar o viceversa, y por lo tanto a la sociedad. Es importante destacar en este proyecto el rescate que hace de la vida familiar y afectiva del niño, quien en definitiva lo hace evidente frente a sus compañeros de curso, teniendo en cuenta las diferentes temáticas trabajadas en cada grado y el contexto que lo rodea.

La experiencia es un espacio para traer el hogar a la escuela y enseñar a los demás sobre los valores, vivencias y sueños de su familia. Siendo la infancia de vital importancia en el desarrollo humano, la vinculación afectiva de la familia a la escuela debe hacerse de manera ágil, práctica, enriquecedora y sobre todo ejemplarizante para todos los miembros de la comunidad educativa, haciendo que experiencias como el Proyecto Ternura sirvan de pretexto para activar la parte afectiva de los niños y niñas, las relaciones interpersonales que evidencien los valores, los principios que permiten orientar el comportamiento en función de su realización como personas y que son fuente de satisfacción, plenitud dando pautas para formular metas y propósitos, personales o colectivos.

La sistematización del proyecto ternura permitió comprobar el valor que éste tiene tanto para la familia como para la institución; el espacio que se generó con la presentación del personaje de la semana, donde el niño es el protagonista, la familia es su colaboradora y los niños del curso sus amigos, que esperan para conocer a su familia, sus intereses, sus sueños y de alguna manera crear vínculos afectivos al acercarse al entorno de su hogar, que a su vez, evidencia la felicidad que le proporciona la oportunidad de realizar un trabajo que integra y permite conocer diferentes aspectos, hasta ahora desconocidos de los jóvenes.

200 /


Se hizo evidente la satisfacción de los estudiantes, al tener la oportunidad de expresarse ante sus compañeros, profesores y familiares de una manera creativa, para manifestar intereses individuales y sueños por alcanzar. Al igual, cada una de las familias percibió que el proyecto ternura posibilita un mayor acercamiento a sus hijos y otra manera de mirar el aprendizaje en un espacio diferente al netamente académico.

Por último, es importante resaltar que la sistematización de esta experiencia educativa permitió fortalecer y mejorar el proyecto ternura ya existente en la institución para darlo a conocer a otros colegios, donde se promuevan actividades similares que afiancen los procesos sociales y escolares.

Referencias Artola, A. (2006). Breve Historia de la Pedagogía. Recuperado de: www.brevehistoriadelapedagogia.blogspot.com/p/escuela-activa-o-escuela-nue-

vahtml.Angarita, M. (2007). Globalización y educación. Recuperado de: www.analitica.

com/va/sociedad.Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Mind in Society. Cambridge:

Harvard University Press.Jara, O. (2014). Sistematización de Experiencias, Investigación y Evaluación: Apro-

ximaciones desde tres ángulos. Recuperado de: http://educacionglobalresearch.net/wp-content/uploads/02A-Jara-Castellano.pdf

Kñallinsky, E. (2001). La participación de los padres en la escuela. El Guiniguada,10. Recuperado de: http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/5422/1/0235347_02001_0004.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2005). Decreto 1286. Pereira, B. (2014). Ocho claves del aprendizaje por proyectos. Recuperado de:

www.cedec.ite.educacion.es/noticias-de-portada/1559-8-claves-del-aprendi-zaje-por-proyectos

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.

/ 201

Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar

11

Resumen La convivencia entendida como la capacidad de vivir o convivir entre personas

desde un horizonte ético y moral, que permite interactuar, compartir, aceptar y

entender al otro desde la pluralidad, fue el marco para el desarrollo del proyecto

denominado SALLELANDIA; utilizando el juego y la Lúdica como mediador en la

Convivencia Escolar. La sistematización de la experiencia se adelantó en torno de

la pregunta: ¿Cómo Sallelandia ha mediado en la Convivencia Escolar?; valiéndose

de instrumentos y técnicas para la recolección de datos tales como: el empleo de la

encuesta, la entrevista y el grupo focal. Los hallazgos se estructuraron a partir de

la categoría de análisis de mediación.

Palabras Clave: Convivencia escolar, mediación, lúdica.

Yuri Paulin Gamarra Ortiz1 Nidia Patricia Puello Cedeño2

Alex Ramos Pérez3

1 Profesional en Lingüística y Literatura, Docente en Lengua Castellana del Colegio De La Salle de Cartagena. Email: [email protected] Licenciada en Educación Preescolar Coordinadora Académica del Colegio De La Salle de Cartagena. Email: [email protected] Psicólogo Coordinador de Desarrollo Humano del Colegio De La Salle de Cartagena. Email: [email protected].

/ 203


Con el inicio de la segunda década del siglo XXI marcada por los diálogos de paz y una nueva conciencia sobre la construcción de una sociedad pacífica, el tema de convivencia saltó a la esfera pública en diversos debates; retando a las instituciones educativas a reflexionar y crear nuevas prácticas que posibilitaran formas de interacción, participación e integración más inclusivas y tolerantes entre los miembros de las comunidades educativas.

En este marco y junto a la preocupación por el horizonte de sentido de la formación humana y cristiana, el Colegio De La Salle de Cartagena (CSC) asumió dicha reflexión posibilitando la ampliación de los diversos marcos comprensivos sobre el fenómeno de la convivencia escolar, en especial para la sección primaria por medio de la experiencia denominada Sallelandia.

Para este propósito, la convivencia fue asumida como la capacidad de vivir con otras personas dentro de un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, que posibilite el reconocimiento, el entendimiento y la valoración de las diferencias presentes en las relaciones de los miembros de la comunidad, así como escenario donde pueden surgir desavenencias, desacuerdos, y comunicaciones inadecuadas que conducen a los conflictos de toda índole (Jáuregui, 2005).

En este sentido, Vinyamata (2005) propone el conflicto como un signo de esa diversidad o pluralidad, es decir, cada persona tiene sus propias opiniones, vivencias, emociones, que no siempre corresponden con las de los demás, y la forma de enfrentarse a ellas determina su resolución o no.

Desde este contexto, se sistematizó la experiencia de SALLELANDIA con el propósito de reflexionar críticamente la experiencia a fin de mejorarla y sociali-zarla con otras comunidades.

El presente capítulo se estructuró en cuatro secciones a saber: la primera centrada en la reconstrucción de la experiencia posibilitando el conocimiento de su devenir histórico; la segunda, evidencia el método realizado para la siste-matización; la tercera, se presentan los hallazgo ordenados desde la pregunta de investigación; y por último, se redactaron unas conclusiones y sugerencias para contribuir a los directores de la experiencia caminos de mejora continua sobre la misma.

1. La experiencia Desde su concepción hasta su implementación actual; ha tenido un sinnúmero

de transformaciones que expresan la dinámica que ha suscitado y la necesidad de

204 /


responder con vigencia a las exigencias que se van presentando en su camino; por lo que se define desde dos horizontes centrales a saber:

1.1 Sallelandia un camino del caos a la lúdica. El CSC es una institución privada, con 105 años de presencia en Cartagena, está ubicada en la loma de Le Franc, cuenta con 1142 estudiantes que comprende los grados de Pre-jardín a grado 11º, dentro de su estructura está conformada por 4 divisiones cada una liderada por un Coordinador de Desarrollo Humano, es una institución que se preocupa por dar cumplimiento a la misión lasallista y brindar a los estudiantes una Educación Humana Cristiana y Académica de Calidad.

Allí, en el año 2011 comenzó la presente experiencia, con la iniciativa de la licenciada Ketty Canoles coordinadora de la segunda división, que comprende estudiantes de grados de 2º a 5º; en aquel momento ella pensó en adecuar en el patio diferentes juegos tales como: parque infantil, columpios, sube y baja, rodaderos, trompo, etc., con la intención de emplear los descansos en juegos lúdicos y recreativos evitando los juegos bruscos y los conflictos; pero la iniciativa no fue aprobada por condiciones económicas de la institución.

La coordinadora Kety Canoles no se dio por vencida, y siguió luchando por crear espacios lúdicos y recreativos que les ayudaran a tener una mejor convivencia en los niños de la básica primaria; y al no haber recursos, ella aprovechó los espacios que ya existían en el Colegio para volverlos lúdicos y recreativos; así se le asignaron nombres a diferentes zonas del patio tales como: “el valle de los cocos”, ubicado al frente anterior del cobertizo y “la montaña del oso” ubicado al lado de la antigua cafetería; espacios donde los niños podían jugar y pasar su hora de descanso. Esta fase estuvo acompañada igualmente por la delineación de juegos en el cobertizo, tales como la peregrina y el stop; y unida también a la posibilidad de jugar bolos, futbol y tenis (ver Figura 1.), todo esto con la intención de brindar otras opciones para divertirse. La estrategia logró concentrar un gran número de estudiantes en los descansos.

Para complementar el proyecto, se fortaleció con una dotación de juegos e implementos deportivos como parqués, damas, golitos, etc., que fueron donados por la Rectoría y se les entregaban a los niños en los descansos y ellos jugaban en diferentes sitios de la institución los pasillos y escaleras, espacios que en muchas ocasiones no eran los adecuados para implementar estos juegos.

/ 205


Figura 1. Estudiantes jugando en el piso. Colegio de la Salle Cartagena. (Fuente: Alex Ramos).

En el año 2012, asumió la coordinación el psicólogo Alex Ramos, quien continuó en la búsqueda de un espacio de recreación para los estudiantes de la segunda división en las horas de los descansos; entendiendo que el descanso, en el ámbito escolar, es un tiempo y espacio en donde los estudiantes socializan, interactúan, exploran, aprenden, se divierten, etc. Se evidenció una recurrencia de juegos bruscos entre los educandos. Sin embargo, todos los días a la coordinación de la segunda división llegaban situaciones que expresaban diferentes conflictos escolares casi siempre asociadas al juego brusco de donde se derivaban a su vez los golpes, insultos etc.

El Coordinador Alex Ramos realizó un análisis, donde detectó que si bien existían desde la coordinación anterior otras posibilidades de juegos, estos no eran suficientes para la cantidad de estudiantes de la Segunda División por lo que se dio la tarea de gestionar un espacio físico en la institución que permitiera a los estudiantes de la básica primaria disfrutar en los descansos de juegos lúdicos y recreativos que no desembocaran en roces físicos o verbales.

Se pensó entones, en la implementación de juegos de mesa ya que por sus características comunitarias, exigencias de razonamiento táctico o estratégico, la coordinación, la destreza manual, la memoria, la capacidad deductiva, la destreza negociadora o simplemente estar basado en el puro azar, posibilitaban otras formas de interacción menos violentas y potenciadoras de las habilidades no solo cognitivas sino sociales en los estudiantes.

206 /


Así, pues, con la ayuda de la administración y dirección del Colegio se encontró que el espacio donde funcionaba la antigua cafetería era un área que estaba siendo subutilizada, lo cual permitió que el Hno. Manuel Eduardo Caballero Silva, rector, diera la aprobación para que a partir de la fecha funcionara una zona de juegos.

Se solicitó el apoyo del Consejo de Padres de Familia de la Segunda División y ASPASALLE4, para obtener ayuda en la dotación de dichos espacio con mesas, sillas para los niños, juegos lúdicos y un mueble para guardar y organizar todo el material adquirido.

A mediados del año 2012, el proyecto tenía un espacio físico y una dotación significativa de juegos seleccionados, por lo que se determinó que era importante darle un nombre al sitio; un nombre con el cual los estudiantes pudieran identificar el espacio y todas las implicaciones asociadas al mismo; es así como de esta iniciativa surgió el nombre de “SALLELANDIA”; elaborado haciendo un símil con los parques de atracciones de Estados Unidos denominados “Disney World” y reconocidos en nuestra cultura como “disneylandia”.

Con el nombre, la Sra. Martha Barboza, madre consejera, diseñó el logo configurado por los colores representativos de La Salle (amarillo y azul), la estrella lasallista y tres manos con unas caritas felices que reflejan la ternura, creatividad, la alegría y de los niños tal como se evidencia en la Figura 2.

Figura 2. Diseño grafico de Sallelandia. (Fuente: Martha Barboza).

Con el inmobiliario adquirido, en el 2013, se realizó un acto simbólico donde se inauguró el espacio con los estudiantes, docentes, el Rector, ASPASALLE, el coordinador y los padres consejeros de la segunda división; permitiendo que

4 Aspasalle es la asociación de padres de familia del Colegio de la Salle de Cartagena.

/ 207


la significación y apoyo institucional del mismo desarrollara en la comunidad sentido de pertenencia, filiación y responsabilidad hacia él.

1.2 Sallelandia como espacio interdisciplinario. Posterior a la inauguración, se incluyó en el horario de acompañamiento de los descansos Sallelandia, como espacio para que los docentes orientaran y acompañaran las actividades y los juegos que allí se ofrecían posibilitándoles que compartieran y, a su vez, guiaran a los estudiantes.

Es importante resaltar que los juegos de mesa que ofrecía SALLELANDIA tenían algunos criterios como: en primera instancia, posibilitar a los estudiantes la utilización del diálogo como mecanismo para realizar acuerdos y negociaciones; que compartieran afinidades e intereses; y que desarrollaran la habilidad de escucha para aceptar puntos de vistas diferentes. De esta manera, se contribuyó a una práctica social que generará una sana convivencia escolar evidenciada en la disminución de los conflictos por agresiones y contacto físico entre los estudiantes.

Figura 3. Estudiante de cuarto de primaria jugando ajedrez. (Fuente: Alex Ramos).

Por otra parte, SALLELANDIA se convirtió también, en un espacio utilizado por los docentes para desarrollar actividades pedagógicas por medio de la lúdica y el juego creando así, nuevas formas de adquisición del conocimiento; es decir, la experiencia permitió romper paradigmas de ciertas prácticas de la educación tradicional de desarrollar academia y tener a los estudiantes solamente bajo las “cuatro paredes” de una salón de clase.

208 /


Adicionalmente, SALLELANDIA se fortaleció con la presencia de un equipo de practicantes de fisioterapia de la Universidad San Buenaventura (ver Figura 4.), quienes asistían a la institución tres días a la semana, realizando actividades lúdico-pedagógicas que favorecían el desarrollo de potencialidades físicas, sociales e intelectuales, mediante la creación de condiciones adecuadas para la recreación, convivencia, seguridad y construcción de conocimiento de la comunidad educativa.

Esta experiencia brindó a los niños la oportunidad de interactuar a través de la dinámica de los distintos juegos y actividades pedagógicas, generando una sana convivencia; y en ese mismo sentido SALLELANDIA se ha convertido en espacio utilizado por los docentes de las diferentes áreas para desarrollar sus clases de manera didáctica. En últimas, el asumir la lúdica como elemento educativo influenció en las interacciones y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Figura 4. Intervención de las practicantes del programa de Fisioterapia de La Universidad de San Buenaventura. (Fuente: Alex Ramos).

2. El Método: proceso de recolección de la experienciaLa Convivencia Escolar fue entendida como la interrelación dada entre los

diferentes miembros de la comunidad educativa desde un horizonte ético, socio-afectivo e intelectual que afecta el desarrollo de los involucrados (Rojas, 1996). Esta concepción fue importante porque no se limita sólo a la relación entre las personas, sino que comprende todas las formas de interacción que conforman dicha comunidad, por lo que constituye una construcción colectiva permanente, cuya responsabilidad recae sobre todos los miembros y agentes educativos.

/ 209


Un segundo elemento aducido en el concepto de convivencia se asumió desde la teoría de las relaciones humanas de Bruner (1970), quien sugirió que la influencia de una persona al socializar con el otro puede alterar los comportamientos de forma positiva o negativa de la otra persona, es decir, se basa en el principio de la moficabilidad de la persona y la plasticidad del cerebro para adquirir nuevas formas de conductas o valoración de la realidad, en este caso social.

A partir del anterior marco, la sistematización de SALLELANDIA, como experiencia significativa que influyó en la convivencia de la población de primaria del CSC se sistematizó desde la perspectiva que indicó Oscar Jara (2011):

La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendi-zajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarla; para aportar un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos y contribuir a la conceptualización y teorización (p. 11).

Desde esta perspectiva se asumió la siguiente pregunta de análisis: ¿Cómo SALLELANDIA ha mediado en la Convivencia Escolar?, y se determinaron técnicas de recolección de información como la entrevista, la encuesta y el grupo focal.

La primera técnica de recolección utilizada fue la entrevista semiestructurada realizada a 5 estudiantes, 5 docentes y 2 coordinadores en la cual se indagó sobre el proceso de participación e interacción que tuvieron los miembros de la comunidad con Sallelandia; la mediación de Sallelandia en la construcción de la convivencia escolar; y las vivencias de los destinatarios con la experiencia.

La otra técnica de recolección de la información fue la encuesta, la cual se entendió como la búsqueda sistemática de información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la evaluación datos agregados. Con la encuesta se buscó «obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre las variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población o muestra determinada» (Visauta, 1989).

La encuesta se estructuró en 5 preguntas que indagaban sobre el significado de Sallelandia en el Colegio De La Salle de Cartagena y cómo ha mediado en

210 /


la Convivencia Escolar; fue aplicada a cinco estudiantes, cinco docentes y dos Coordinadores de Desarrollo Humano.

La última técnica empleada fue el grupo focal que buscó analizar, con la presencia de 19 docentes, las percepciones, necesidades y expectativas que tenían sobre el Proyecto desde una perspectiva de convivencia escolar.

La información recopilada fue codificada según la técnica y el tipo de informante para posteriormente ser transcrita a un archivo de word donde se realizó el análisis categorial.

3. Análisis de la InformaciónRespondiendo la pregunta de investigación: ¿Cómo SALLELANDIA ha

mediado en la convivencia escolar?, se determinó como categoría de análisis la mediación, entendiendo al ser humano como un sistema abierto al cambio, donde la mediación logra transformar al individuo proporcionándole los medios necesarios y su adaptación al ambiente (Feurestein, 1970).

Es decir, la mediación consiste en impulsar al sujeto a una transformación al cambio, debido al producto de una serie de experiencias, de aprendizajes mediados específicamente debido a que:

La mediación es un concepto social porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas; tiene una dimensión educativa porque actúa con intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos. Este proceso posibilita el reencuentro, la aceptación e implicación en un proceso transformador, modificador y constructor de la persona; por lo que es posible sólo en la reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la esencia de las cosas (Escobar, 2011, p. 60).

En ese mismo sentido, el proceso de mediación apoyado por SALLELANDIA propició la adquisición, por parte de los estudiantes, de comportamientos apropiados, que permitieron un conjunto de aprendizajes conducentes a la formación de las habilidades de convivencia; de este modo, el análisis condujo a estudiar los siguientes criterios de mediación como elementos estructurantes de la categoría analítica, debido a la alta reiteración en las fuentes de información, a saber: la Intencionalidad, la reciprocidad, la transcendencia y la regulación de la conducta, los cuales se exponen a continuación:

/ 211


3.1 Criterio de la intencionalidad. El criterio de la intencionalidad planteado por Feurestein (1980) se centra en:

Tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de ellos al mediar con los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr que el alumno perciba y registre los estímulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos específicos y de las diferentes tareas por realizar. (Escobar, 2011, p. 61).

Desde aquí, los docentes indicaron que el propósito de SALLELANDIA era el fortalecimiento de relaciones más fraternas y pacíficas caracterizadas por favorecer los lazos de amistad (D1), permitir la aceptación de opiniones divergentes de sus compañeros (D7) y desarrollar la empatía (D17).

3.2 Criterio de la Reciprocidad. La mediación de la reciprocidad fue entendida:

Referida a la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir invo-lucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de diversas formas. Implica crear curiosidad y motivación en el alumno para que se involucre en las tareas, motivar en la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una mayor tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes (Escobar, 2011, p. 61).

Este criterio que fue asumido por SALLELANDIA desde su primer momento al crear nuevas situaciones especialmenete de carácter lúdico que favorecieran nuevas formas de interrelación entre los estudiantes, lo cual se vio reflejado en la participación voluntaria en los descansos en el espacio y la disminución de casos de confrontación atendidos por la coordinación. El ejercicio de los maestros por clasificar los juegos de acuerdo a criterios que facilitaran el desarrollo de habilidades para la convivencia desencadenó tareas de mayor relevancia que contribuyeron al involucramiento de la autorregulación del estudiantado. De igual forma, contribuyó de manera significativa a las tareas planteadas por las practican-tes de fisioterapia que coadyuvaron al desarrollo de tales habilidades.

3.3 Mediación de la transcendencia. La naturaleza trascendente de la mediación entendida como lo argumentó Feurestein (1980), consistió en que: toda situación de aprendizaje debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos

212 /


verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de servir para otras ocasiones de aprendizajes. Esto implicó al niño el aprendizaje de conductas de estructuración para situaciones futuras como lo manifestaron los estudiantes en la entrevista en el caso del ajedrez. “El ajedrez me genera agilidad mental que me ayudan a estudiar todas las materias” (E1).

De igual modo, los docentes destacaron en la entrevista que los juegos que ofreció SALLELANDIA ayudaron a que los estudiantes a fortalecer las habilidades de identificar información, descartar información superflua y a utilizar solo lo esencial y básico para la solución del problema favoreciendo el resolver actividades del momento y a desarrollar su mente para actividades académicas.

3.4 Criterio de la regulación y control de la conducta. El criterio de la regulación lo concebimos a partir de:

Le permite al individuo saber “si, cuándo y cómo” debe responder a una situación. Abarca dos aspectos: por un lado el Control de la impulsividad que puede provocar la incapacidad para recoger la información necesaria, por ello es importante inculcar en el niño la frase: “Un minuto, yo pienso” y por otro la regulación del comportamiento. Se trata de crear todos los elementos de metacognición, de manera que pueda regular sus metas: “Déjame pensar”. Otro aspecto importante es no sólo considerar a los niños impulsivos, sino también a aquellos que no se atreven: “Fíjate lo que tienes” (Anónimo, sf., p. 5).

En ese mismo orden de ideas, la regulación y control de ideas permitió al estudiante establecer un tipo de respuesta previamente pensada o desarrollada; es decir, SALLELANDIA logró en sus dinámicas proponer elementos para la regulación de la conducta de los estudiantes como lo indicó un docente en la entrevista, “[SALLELANDIA] facilita la convivencia escolar mientras se utilice adecuadamente con fines didácticos y educativos” (D11).

La mediación también permitió enseñar el respeto mutuo, es decir, los estudiantes aprenden a tener en cuenta las necesidades y puntos de vista diferentes al suyo propio. En ese sentido, SALLELANDIA, facilitó el aprendizaje de hábitos que posibilitaran la interacción pacífica como lo indicó un docente: “Facilita porque cuenta con herramientas donde los estudiantes tienen la posibilidad de interactuar y ponerse de acuerdo mediante el juego y actividades lúdicas” (D4).

/ 213


4. ConclusionesDel recorrido vivido en la experiencia de “SALLELANDIA” se descubrió que

la lúdica y el juego son instrumentos que median en la convivencia escolar entre los estudiantes, desarrollando en ellos otras formas de relacionarse y posibilitando la creación de nuevos hábitos que coadyuvan a la interacción y a los procesos académicos de la escuela.

También se encontró que el desarrollo de la experiencia posibilitó preferencial-mente los criterios de mediación, de Intencionalidad, de reciprocidad, de trans-cendencia y de regulación de la conducta además que favoreció la transformación de los estudiantes y de la cultura escolar.

La experiencia evidencia que la escuela debe pensarse cotidianamente; que ella es protagonista y facilitadora de transformaciones en los sujetos, cuando crea respuestas pertinentes a las necesidades que en los distintos escenarios se le manifiestan.

Igualmente es una reivindicación del juego y la lúdica como instrumentos significativos en las mediaciones pedagógicas y de convivencia; puesto que se devela que detrás de ellos hay unas intencionalidades que bien identificadas y comprendidas generan aprendizajes sociales y facilitan construcción de conoci-mientos nuevos.

Es también una respuesta creativa a una problemática cultural, como es la de la violencia; que en muchas ocasiones termina resolviéndose con más violencia, pero que en la experiencia se aborda integral e inteligentemente, pues no se buscó sancionar sino que se indagaron las causas primeras y allí se colocaron las estrategias de solución; en otras palabras se resignificó el viejo dicho pitagórico: “Educa al niño de hoy y no castigarás al hombre del mañana”

Por último, se sugiere poder seguir realizando el proyecto; apoyando la preparación de los docentes en el tema de la lúdica para posibilitar una nueva herramienta en los procesos académicos y desarrollar con mayor eficiencia la formación de nuevos hábitos de convivencia en lo sujetos y la comunidad académica en general.

Adicionalmente y dadas las condiciones históricas en las que nos encontramos; la escuela debe pensar seriamente en su aporte a la transformación de los hábitos sociales y de convivencia de sus comunidades; la violencia estructural que nos absorbe debe ser abordada desde sus raíces y se les deben proporcionar a los sujetos las alternativas pertinentes para superarlas; por lo que se hace válido explorar en el arte, el juego, la lúdica esas alternativas que nos permitan comprender y aceptar

214 /


la diferencia, reconocer y superar los individualismos, posibilitar el diálogo en el disenso y en un espíritu lasallista, trabajar por y con el otro en procura de la salvación de todas las almas.

ReferenciasAnónimo (sf.). Reuven Feuerstein. Recuperado de: www.utemvirtual.cl/plataforma/

aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39250_c_feuerstein.pdf Bruner, J. (1970). Teoría de las relaciones humanas. Barcelona: Paidós.Escobar, N. (2011). La mediación en la escuela. Acción Pedagógica en la Escuela,

20, pp. 58-73.Feurestein, R. (1980). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva. Madrid.Jara, O. (2010). La sistematización de experiencias: aspectos teóricos y metodoló-

gicos. En Revista Matinal, 4, pp. 1-7.Jáuregui, M. (2005). Aprender a vivir juntos: la importancia del clima escolar en la

cultura de paz. En M. Mendoza (ed). Visiones del foro Hispano Latinoamericano de coeducación de cultura y paz. Santiago de Chile: UMCE/UNESCO.

Vinyamata, E. (2005). Conflictología: curso de resolución de conflictos. Barcelona: Ariel.

Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.

/ 215

Vacuna contra la violencia

12

Resumen “Vacuna contra la Violencia” es una experiencia significativa que fue sistema-

tizada para evaluar de manera crítica sus prácticas vividas durante 9 años. Es

desarrollada con los niños y niñas de primaria en la Institución Educativa Nacional

Dante Alighieri de San Vicente del Caguán. Como tal, es un proyecto que se

encaminó hacia el mejoramiento de la sana convivencia escolar. Inició con los

grados de preescolar y cinco años después, por su significatividad, fue extendida

al resto de la primaria. La sistematización contó con un referente metodológico

de investigación cualitativa que se aplicó para recoger discursos y testimonios

de los maestros y estudiantes. Por consiguiente, la investigación se orientó en

busca de respuesta a la pregunta de sistematización: ¿Qué cambios positivos en

el clima escolar ha generado la experiencia “Vacuna Contra la Violencia” en las y

los niños de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri?, llevando al final

la reflexión pedagógica a la posibilidad de mejorar el clima escolar con proyectos

que promuevan los valores.

Palabras Clave: clima escolar, convivencia, valores, prácticas pedagógicas,

emociones.

Aida Botache1

1 Licenciada en Educación Rural, Esp. En Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, docente de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri. Email [email protected]

/ 217


Luego de cincuenta años de violencia armada en Colombia y la esperanza de una paz definitiva en el país, la sociedad civil se ha volcado a pensar y soñar nuevas realidades que posibiliten a los ciudadanos forjarse nuevos proyectos de vida desde la perspectiva de la convivencia pacífica. Dentro de este marco de sueños y anhelos surgió la experiencia denominada “Vacuna contra la Violencia”. Un proyecto desa-rrollado con las y los estudiantes de primaria de la institución educativa Nacional Dante Alighieri del municipio de San Vicente del Caguán del departamento del Caquetá.

Experiencia que fue sistematizada por medio del ejercicio investigativo que se presenta a continuación, con el propósito de hacer una mirada reflexiva a los procesos vividos en el marco de dicho proyecto y mejorar el quehacer pedagógico. Con este fin se recogió información de un periodo de nueve (9) años, compren-didos entre el año 2005 al 2014, se buscó narrar el recorrido desde la necesidad sentida de convivencia de los estudiantes de preescolar, el desarrollo de sus habilidades y soluciones creativas hasta el estado actual de la misma.

Para dar cuenta del camino recorrido, el presente capítulo se estructuró en cuatro secciones. La primera de ellas se centra en la reconstrucción de la experiencia; de su devenir histórico, hilando las acciones que se pudieron evidenciar en el desarrollo de los talleres y centrando la mirada en los actores identificados. La segunda, describe las herramientas usadas para desentrañar los sentidos y sentires de los grupos focalizados y la forma en que se determinó la elección de las técnicas de recolección de información. En la tercera sección, se consignó el análisis de la información y se presentan los hallazgos fruto del proceso de categorización, a la luz del diálogo con autores. Por último, se ofrecen al lector las conclusiones y sugerencias fruto de todo el proceso investigativo.

1. Un mal que encontró su cura: la convivencia escolar se reconfiguraSan Vicente del Caguán es uno de los 16 municipios que conforman el depar-

tamento del Caquetá. Es el segundo municipio más grande de este departamento con una extensión de 28.300 km cuadrados, ubicado a 151 km al nororiente de su capital, la ciudad de Florencia. Fue fundado el 27 de septiembre de 1897 por Juan Vicente Quesada, José María Camargo, Gabriel Perdomo, Nepomuceno Perdomo y el Fraile capuchino Marcelo. San Vicente fue uno de los cinco municipios que sirvió como escenario del intento de paz, durante los años 1998 y 2002, entre la guerrilla de la FARC-EP y el gobierno Nacional en el mandato del presidente Andrés Pastrana Arango.

218 /


En cuanto a educación, San Vicente del Caguán se ha visto beneficiada por la presencia de la iglesia, quien se ha interesado en trabajar por el bienestar de sus feligreses y cuya misión siempre ha estado encaminada a evangelizar a través de la educación. En el año 1958, por iniciativa de la parroquia del municipio, nació el colegio Dante Alighieri, el cual inició labores en uno de los locales de la parroquia. En enero de 1989 por petición del entonces Monseñor Luis Augusto Castro Quiroga, llegaron los Hermanos de La Salle para encargarse de la dirección del Colegio, y es nombrado como rector el Hermano Pedro Antonio Bedoya Cardona.

Actualmente la institución cuenta con 2050 estudiantes, distribuidos en tres sedes, de la siguiente forma: (a) sede Central con 800 estudiantes de bachillerato; (b) sede Antonio Nariño con 550 estudiantes de primaria y (c) sede Diego Omar con 700 estudiantes de primaria. De esta población un 25% de niños y niñas se encuentran en situación de desplazamiento y un 40% pertenecen al programa de Familias en Acción2.

1.1 Una vacuna surge como solución. En el año 2005, las profesoras Nuri Santos, Andrea Cifuentes y Alba luz Lizcano del nivel de preescolar de las sedes Antonio Nariño y Diego Omar García preocupadas por la problemática social de violencia evidenciada en el maltrato verbal y físico en la escuela y en los hogares, buscaron estrategias para mejorar la convivencia y elevar la autoestima en los niños y las niñas. Esta estrategia consistió en la realización de una actividad de estimulación y reconocimiento de actitudes positivas y negativas.

Para tal actividad, se dio una dosis de vacuna que consistió en un acto simbólico de tres gotas de suero oral o jugo por parte de las profesoras, quienes se habían vestido de enfermeras con el fin de simular el ambiente médico, además, se incluyó un espacio de recreación, un refrigerio y un recordatorio que contribuyó a refrescar la memoria de cuando en cuando.

Debido al éxito de la actividad, se decidió realizar de forma periódica estas actividades, lideradas por las profesoras de preescolar, conduciendo a la creación de un carnet de seguimiento para evaluar los impactos que se fueran generando en los estudiantes al tiempo que, se incluían nuevas propuestas para reforzar los cambios acontecidos en las actitudes negativas. Al respecto, la profesora Sandra Liliana Salgado comentó: “Estas actividades realizadas durante los años 2005 y

2 Programa gubernamental de transferencias monetarias condicionadas que busca contribuir a la reducción de la pobreza y la desigualdad de ingresos. Para mayor información consultar la dirección electrónica dps.gov.co/ingreso_social/FamiliasenAcción.

/ 219


2006, dieron resultados muy positivos como, por ejemplo, los casos de agresividad no era tan frecuentes, compartían sus útiles escolares y motivaron a los padres a estar más pendientes” (ESPM1).

Fue tal el éxito de la experiencia porque gracias a ella los estudiantes habían mejorado sus actitudes negativas y la convivencia había mejorado de manera signi-ficativa, para el año 2007 fue propuesta como proyecto avalado por el Consejo Académico, quien en cabeza de su presidente, el Hno. Fernando Luque, le dio el visto bueno porque reconocía el impacto positivo que podría tener en la transfor-mación de la realidad de las y los niños que se beneficiaban del proyecto.

1.2 De dosis en dosis va mejorando la situación. Para el año 2007, las profesoras Alba Luz Lizcano, Johana Florido, María Ruth Sotelo, Nuri Santos y Sandra Liliana Salgado de las sedes de primaria, Antonio Nariño y Diego Omar, se integraron para programar y planear las actividades del proyecto, lo cual condujo a especificar las fechas para desarrollar las actividades en el cronograma institu-cional de cada periodo y en cada jornada.

En esta nueva etapa se estructuraron jornadas divididas en cuatro momentos a saber, reflexión de actitudes negativas; acto simbólico de vacuna; recreación deportiva que se integraba con otras actividades (como elevar cometas, cabalgata en caballos de palo, etc.) y la entrega de un recordatorio elaborado en cartulina.

En los años posteriores, se agregaron nuevas acciones como lo narran las profesoras Johana Florido y Sandra Salgado:

Para el año 2008, se integró a los padres de familia con unas actividades alternas como charlas dirigidas por las mismas docentes de preescolar o por profesionales invitados como psicólogos, videos y actividades manuales como rompecabezas y fichas para que a través de la lúdica apoyaran en la parte académica a sus hijos en la casa. (ESPM1).

De igual forma, los demás docentes realizaron propuestas novedosas para acompañar la dosis de la vacuna, así lo manifestó la docente Sandra Liliana Salgado:

Realizaban momentos de relajación donde los estudiantes se acostaban y, con ayuda de música instrumental, las profesoras les leían cuentos sobre los valores. Otra novedad fue representaciones hechas por parte de los estudiantes sobre actitudes negativas y positivas. Y muy recordada, por

220 /


su carácter simbólico fue la actividad en la que los estudiantes realizaban dibujos donde representaban actitudes negativas y se depositaban en una olla para ser quemadas contrastadas con dibujos de actitudes positivas que servían a los niños y las niñas para obsequiárselas a los demás compañeros con los cuales habían tenido alguna dificultad de agresión como un acto de reparación al ofendido. (ESPM1).

Para el año 2009, las docentes de preescolar Johana Florido, Sandra Liliana Salgado, Gloria Nancy Torres, María Cristina Trujillo, Beatriz Trujillo y Blanca Miriam Díaz diseñaron un nuevo carnet con una serie de actitudes como: ayudo a mis compañeros cuando me necesitan, hago mis tareas responsablemente, me pongo triste cuando mis compañeros pelean, entre otras, y convenciones como caritas felices, serias y tristes, estas actitudes eran valoradas en reuniones realizadas perió-dicamente por las profesoras y también por los padres de familia, quienes también evaluaban algunos ítems para verificar si los niños y las niñas habían mejorado las actitudes negativas, estipuladas en el carnet. Así lo manifestó la docente Blanca Miriam Díaz en una de las entrevistas.

En ese año, el Hermano Gregorio Contreras, rector del colegio, facilitó el espacio para dar a conocer el proyecto a los demás maestros de la institución y propuso su transversalización. De este modo, se buscó que la comunidad acogiera el proyecto, cuestión que se puso a prueba cuando las gestoras de la iniciativa se retiraron de la institución por políticas de contratación por parte del Ministerio de Educación Nacional, incidente que promovió un mayor compromiso con el desarrollo de la experiencia (ESMP3), como lo comentaron las profesoras Sandra Liliana Salgado, Johana Florido y María Cristina Trujillo, quienes eran nombradas en propiedad por el Ministerio:

Las docentes de preescolar se reunían frecuentemente para evaluar y preparar las actividades y diseñar material pedagógico, aunque con un poco de dificultad, debido a que los coordinadores específicamente el coordinador de las sedes Antonio Nariño y Diego Omar García lo veían como una pérdida de tiempo (ESMP1).

1.3 Los efectos positivos de la vacuna. En el año 2012, se participó en el Foro Municipal en la temática de Valores Ciudadanos con el proyecto “Vacuna Contra la Violencia”. El proceso de preparación de la exposición condujo a reconocer

/ 221


la importancia y significado de este proyecto en las prácticas educativas de la primaria según lo manifestó, en entrevista con el equipo investigador, la docente que presentó la experiencia en dicho foro (ESMP3).

Gracias a la acogida que tuvo la propuesta en el marco del foro “Valores Ciudadanos” y el impacto positivo que había generado en la disminución de actitudes negativas por parte de los estudiantes de preescolar de la institución y por iniciativa del rector de la institución de aquel momento, Hno. José Ricardo Moreno, se acordó implementar el proyecto en toda la primaria como proyecto de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos el cual era y es uno de los proyectos de política de Estado, además este proyecto buscaba el desarrollo de valores relacionados con la sana convivencia como el respeto y la responsabilidad, los cuales contribuyen a aprender a vivir juntos.

Entre el año 2006 y 2009, la institución participó en el proyecto piloto de “Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos” junto con 77 estableci-mientos educativos seleccionados en todo el país. Razón por la cual el 12 de abril de 2012, mediante un acto público al interior del colegio, el proyecto “Vacuna Contra la Violencia” se empezó a implementar en los demás grados de primaria, con actividades como talleres lúdico-pedagógicos, actos culturales, y los estándares nacionales para cada grado y actividades según el nivel.

La profesora Norma Patiño recuerda que ese día se dio inicio a esta nueva fase:

Con una izada de bandera resaltando a los mejores estudiantes por su buen comportamiento y cuidado con el medio ambiente, acompañado por un acto cultural cuyo mensaje hacía alusión al significado del proyecto, es decir, un socio-drama representado por los estudiantes del grado cuarto donde representaban a unos niños peleando y haciendo desorden los cuales fueron llevados al centro médico “Niños y Niñas Felices”, ahí unas niñas vestidas de enfermeras les aplicaban la vacuna y a partir de ese momento ellos manifestaban haber cambiado y mejorado su relación interpersonal y cuidaban también el lugar donde viven, esta representación permitió en los demás estudiantes reflexionar (ESHP1).

La policía Nacional también se hizo presente, quienes trajeron premios como alcancías y pocillos que fueron entregados a los niños y niñas que participa-ban en los concursos sobre cultura general. Durante esa semana en refuerzo y apoyo al proyecto un patrullero dio charlas y mostró videos sobre el buen trato

222 /


y ciudadanía, pasando por cada uno delos salones. La jornada escolar de la tarde también realizó la actividad con buena participación de los estudiantes y maestros.

1.4 Los refuerzos de los últimos años. Para el año 2013, se aplicaron dos dosis, una en cada semestre. Debido al orden público generado por la violencia las clases se vieron interrumpidas en varias ocasiones, el cronograma fue modificado y la experiencia recortada en varias de sus actividades. Pero el proceso desarrolló nuevos puntos, en la primera dosis, puso el acento en la autorreflexión por parte de algunos docentes que buscaban llevar las prácticas de convivencia más allá de lo simbólico y enfatizar en las vivencias y realidades de los estudiantes, en este sentido una profesora comentó que

Si [los profesores] continúan dictando clase y haciendo anotaciones en el observador del estudiante sin hacer reflexión sobre la realidad del estudiante de nada sirve hacer jornadas de vacunación contra la violencia, el primero que debe ser vacunado es el docente. (ESPM6).

De forma simultánea se fortaleció la metodología de la jornada resaltando valores como el respeto y la responsabilidad y temas propuestos por la “Maleta Pedagógica”, por medio de talleres lúdico pedagógicos que buscaban generar reflexión en los ámbitos escolar, familiar y social.

La segunda dosis puso acento en la participación de los niños como agentes de transformación, en esa ocasión un grupo de estudiantes de quinto grado pasaron por los salones promoviendo la jornada e informando el contenido de la dosis. Así lo manifestó la docente Floryinevis Leguisamo:

En esta ocasión se instalaron tres puestos de vacunación, los niños de quinto fueron las y los enfermeros, cada maestro llevaba su curso y los carnets, ahí recibían la dosis y se le marcaba en el carnet. Las profesoras de preescolar llevaron dulces para entregarle a cada niño después de recibir la dosis. De esta manera se llevó a cabo esta actividad como todas las anteriores mejorando y aprendiendo para el bienestar de todos y todas (ESPM).

2. Cómo curar las enfermedades de la convivenciaPensar en convivencia humana implica asumir al ser humano como un ser

social, que interactúa con otros seres humanos conformando comunidades que se autorregulan y gestan su desarrollo en medio de una maraña de diferentes tipos de

/ 223


relaciones, comunidades que contribuyen a dar el paso del yo al nosotros. Una de estas comunidades son las educativas, que como lo plantea Bárbara Puglisi (2013) se entienden como:

Un espacio de formación que permite vivenciar el ejercicio de la vida democrática, prepara a los estudiantes para el diálogo social, cultural y político que se requiere en el mundo actual, por ello es también lugar donde se aprende la convivencia ciudadana (p. 1).

Por otra parte, Puglisi (2013) desde el papel formativo de las personas interpela a las comunidades educativas a generar la legitimidad de las normas y los acuerdos, cuestión que genera en los líderes de las comunidades nuevas formas democráticas y pedagógicas de direccionar comunitariamente la convivencia escolar, así este autor dirá que:

Para la existencia de la convivencia, es necesario establecer ciertas normas o reglamentos que regulen el comportamiento de los sujetos en torno a lo que socialmente se ha consensuado como valioso. Además, la autora sugiere que la convivencia será mejor cuando las normas que la regulan gocen de mayor legitimidad y consenso, porque la participación genera compromiso, obligación y responsabilidad (p. 8).

En esta misma línea, Antanas Mockus (2002) presenta como elemento el tema de la diversidad y afirma que, “convivir es llegar a vivir juntos entre distintos sin los riesgos de la violencia y con la expectativa de aprovechar fértilmente nuestras diferencias y tolerancia a la diversidad de orígenes” (p. 2). En consecuencia, el tema de la diversidad como condición necesaria para desarrollar la convivencia ciudadana hace parte de dinámicas pedagógicas que valoren el reconocimiento de la diferencia en medio de procesos de dignificación de la persona.

Un elemento adicional a la diversidad y la construcción comunitaria de lo llamado público es el comprender la convivencia como resultado de un aprendizaje continuo, como lo indica el Ministerio de Educación Nacional (2013), y la importancia de educar en las relaciones humanas, en el manejo de las emociones y la generación de actitudes para la convivencia armónica.

Una manera de valorar la convivencia escolar ha sido focalizada en la categoría de clima escolar, que según los expertos se estructura en las relaciones entre los

224 /


miembros implicados en el acto pedagógico. Al respecto Teodoro Pérez (2006) lo definió como:

Las relaciones respetuosas, acogedoras y cálidas dentro del aula y en el entorno escolar entre los estudiantes, un clima escolar de calidad incrementan la autoconfianza, mejora las actitudes en el aula y en el entorno escolar, se potencia el aprendizaje afectivo de valores y cultura democrática (p.3).

Bajo el anterior horizonte, surgió la experiencia “Vacuna contra la Violencia” con el interés de crear una escuela donde la convivencia escolar estuviera caracte-rizada por un clima escolar que favoreciera el desarrollo integral de los estudiantes para, de ese modo, forjar una nueva sociedad. Por tal motivo, el ejercicio de siste-matización de la misma buscó recabar esos aportes construidos en su devenir y promover nuevos retos ante los cambios de las nuevas generaciones.

Por lo cual, se asumió el proceso de sistematización como:

La interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacio-naron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencia produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transforma-dora (Jara, 2013, p. 4).

De acuerdo a lo anterior, el ejercicio de sistematización se orientó por la pregunta: ¿Qué cambios positivos en el clima escolar ha generado la experiencia “Vacuna Contra la Violencia” en las y los niños de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri? Con miras a realizar un análisis crítico y proponer mejoras a la experiencia y por ende a la convivencia escolar.

Por lo anterior y en coherencia con la pregunta, la presente sistematización realizó como técnica de recolección de información la observación participante y aplicó los instrumentos de entrevista semiestructurada y grupo de discusión, adicionalmente llevó a cabo revisión y análisis documental. Se procedió en primer lugar a desarrollar la observación participante y el análisis documental para tener

/ 225


los insumos necesarios para la elaboración y aplicación de las entrevistas semies-tructuradas, posteriormente se analizó la información recogida a través de las entrevistas para delimitar los temas a ser profundizados en los grupos de discusión.

La observación participante buscó comprender la experiencia como lo indica Mendoza, Meléndez y Pérez (2011, p. 3) siguiendo a Jorgensen, 1989. Bajo la orientación de una guía de observación centrada en aspectos de la categoría prede-terminados, a saber relación entre estudiantes, a partir de realizar la observación del desarrollo de la experiencia con los niños de primaria de la sede Diego Omar García.

El análisis documental se aplicó a documentos institucionales como las carpetas de evidencia elaboradas por las docentes encargadas del proyecto de Vacuna contra la Violencia correspondientes a los años 2007, 2008 y 2009, y a la ponencia presentada en el foro municipal sobre Convivencia (2012).

Las entrevistas semiestructuradas se desarrollaron atendiendo a los criterios de sexo (hombres y mujeres) y rol (maestros y estudiantes). Para los maestros se agregó el criterio de años de experiencia. Las entrevistas tuvieron como punto de partida la pregunta evocadora ¿qué cambios ha observado usted en la convivencia a partir de la experiencia Vacuna Contra la Violencia?

Por último, se desarrollaron cuatro grupos de discusión con grupos conformados entre maestros y estudiantes que versaron sobre los temas de convivencia escolar, cambios de actitudes y desarrollo de emociones morales, cuidando de atender a los criterios metodológicos propuestos por Miguel Valles (1999).

La información recogida se transcribió, codificó y organizó en un archivo de Word atendiendo a los criterios de selección de la muestra para facilitar el posterior análisis categorial.

3. El análisis médicoBuscó indagar sobre las formas en que los estudiantes se comunican, aprenden

juntos, intercambian información, sentimientos, juegos, entre otros y si sus inte-racciones han mejorado según sus percepciones. El análisis permitió agrupar los cambios identificados en 4 categorías, a saber: habilidades individuales, emociones morales, habilidades para vivir juntos y formación de un horizonte ético.

3.1 Habilidades individuales. Bajo esta categoría se agrupan los hallazgos entorno a cómo los estudiantes, en su cotidianidad, transformaron su compor-tamiento en relación con la convivencia escolar. En primer lugar, se encontró

226 /


un afianzamiento en el empoderamiento de los estudiantes en el manejo de la convivencia, especialmente al interior de espacios como los descansos, los salones, y en instancias de gobierno escolar. Posibilitando que los estudiantes fueran prota-gonistas de los cambios positivos, como lo expresó una de las profesoras:

El año pasado se aplicó la Vacuna Contra la Violencia teniendo en cuanta el liderazgo de los niños mayores. Los niños han tomado el proyecto como una forma de adquirir valores y lo comparten en otras partes como en el hogar. Y además, los niños de primero a pesar de ser tan pequeños han tomado el proyecto de manera muy responsable (ESPM4).

Un segundo hallazgo está dado en relación con situaciones que vulneran a otros, uno de estos es el Bulling que niños y niñas identifican como situaciones donde se vulneran sus derechos y expresan que hacer bulling es agredir o hacer sentir mal a otros, en palabras de un estudiante el “Bulling es agredir y hacer sentir mal a los demás, a mí no me ha pasado pero a otros niños sí” (ESH).

El tercer hallazgo fue la Toma de conciencia de situaciones y sus efectos en la convivencia cotidiana. Los docentes y los estudiantes reconocieron, como lo planteó una de las profesoras, que “los niños de primero ya saben de qué se trata este proyecto, toman con responsabilidad la escuela como un lugar de paz” (ESPM4).

El cuarto hallazgo está centrado en la autorregulación, la cual como lo menciona De la Fuente y Justicia (2003) “incluye tanto el nivel cognitivo como motivacional-afectivo del comportamiento” (p. 3). Por tanto, conlleva al cambio de actitudes negativas permitiendo tomar decisiones favorables a la convivencia. Un claro ejemplo de prácticas de autorregulación lo da un niño cuando en relación a los cambios que se han dado en las interacciones dice que durante el descanso, “en la cancha cuando jugábamos nos agarrábamos a pelear, pero ahora ya no lo hacemos nos damos la mano y no volvemos a pelear” (ESEH2).

3.2 Emociones morales. Una de estas emociones más acentuadas en la experiencia ha sido la empatía, como sentimiento que permite ponerse en el lugar del otro y comprenderlo, en palabras de González de Rivera (2004) “es sintonizar con la frecuencia emocional de una persona, lo que permite reproducir interior-mente sus sentimientos hasta llegar a comprenderlos” (p. 6).

Los docentes reportaron que algunos niños son sensibles ante situaciones de vulneración de los derechos de los niños, lo cual se evidenció cuando observaron

/ 227


videos, escucharon y leyeron historias y cuando observaron casos en su contexto. Esto lo ilustra el testimonio de una maestra que recuerda:

Estos días vimos un video de una familia que fue desplazada por la violencia y los que más pasaban dificultades eran los niños, porque tenían que adaptarse a un nuevo ambiente y sufrir la carencia de necesidades básicas y además eran discriminados, y pude observar el rostro de mis estudiantes llenos de tristeza. (ESPH1).

Una segunda emoción reportada fue el respeto, asumido como el reconoci-miento de los intereses y sentimientos del otro en una relación; por lo cual, en los hallazgos de la investigación se evidenció que los estudiantes de primaria poco a poco han ido aprendiendo a escuchar y a respetar la opinión de sus compañeros de manera respetuosa. “Desde que me aplicaron la vacuna contra la violencia he dejado de pelear con mis compañeros ya soy más respetuoso con todos” (ESEM2).

3.3 Habilidades para vivir juntos. El principal objetivo del proyecto fue educar en valores para el mejoramiento de la convivencia entre los estudiantes por lo cual los docentes crearon estrategias que permitieran a los estudiantes solucionar situaciones críticas a través del diálogo y de la creación y seguimiento de pactos o acuerdos de aula.

Con este fin el diálogo en tanto estrategia para la solución de conflictos, se asumió como una comunicación oral o escrita, basada en el respeto, entre dos o más personas sobre un tema de interés común. En consecuencia es muy bien valorado por los docentes este tipo de prácticas y se le atribuyen cambios en los estudiantes y en los mismos docentes, como lo muestra el testimonio de una docente que al respecto dice: “últimamente se ve reflejado en los estudiantes una disposición hacia la solución de los conflictos a través del diálogo y acuerdos, lo que ha permitido que muchos docentes se sientan a gusto con sus estudiantes” (ESPM).

Esta disposición al diálogo favoreció, en consecuencia, la creación y seguimiento de pactos elaborados al iniciar cada año escolar, recordados y trabajados en las horas de ética, de competencias ciudadanas y cuando se consideró necesario, según lo afirma una docente:

Todos los años al inicio de las clases, junto con los estudiantes realizamos un decálogo; es decir, diez puntos que contienen unos acuerdos o pactos

228 /


de aula, se construye con ellos mismos y se fija en una cartelera para estar recordando y tener una buena convivencia en la escuela. (ESEPM).

El seguimiento de pactos fue reforzado por el simbolismo empleado en la Vacuna que como un “código”, permitió a los estudiantes interiorizar en sus esquemas cognitivos la importancia de mantener los pactos y hacerles seguimiento. Como lo manifestó un docente:

Los pactos de aula que realizamos junto con los estudiantes al iniciar el año lectivo recobran relevancia al reforzarse con los actos simbólicos utilizados en las jornadas de vacuna contra la violencia, permitiendo en los estudiantes poner en práctica los valores enseñados (ESEPH).

3.4 La formación de un horizonte ético. El devenir de la convivencia escolar se encuentra inspirado en un horizonte valorativo de orden ético-moral que conduce a las comunidades a la valoración o al rechazo de diferentes prácticas en la vida cotidiana. En consecuencia, la experiencia generó en los docentes conciencia ante la formación de valores como medio para mejorar las relaciones e interacciones, como lo comentó una profesora:

Los estudiantes muestran respeto hacia los maestros y también hacia los directivos, gracias a que todos nosotros estamos pendientes trabajando los valores desde el proyecto vacuna contra la violencia y también en todas las oportunidades que tengamos a través del desarrollo de las clases (ESPM).

El reconocimiento de la transversalidad de los valores se convirtió en una herramienta para el cambio de actitudes negativas en los estudiantes en la línea que planteó Corrales (2010): “la incorporación de una educación en valores y actitudes no de forma espontánea sino constante a lo largo de cada curso y en las demás áreas del conocimiento permite un mejor clima escolar” (p. 1), en palabras de un docente:

Semanalmente trabajamos sobre un valor, les damos charlas y realizamos un taller y los estudiantes ven la necesidad fortaleciéndose en valores. Los valores se viven diariamente en las asignaturas y en todos los espacios y hace que los niños busquen querer vivir bien y en armonía. (ESPM3).

/ 229


Esta transversalidad de los valores en cada una de las demás áreas del cono-cimiento, en últimas, también les permitió a los docentes generar un proceso de reflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas y considerar que el proyecto también los beneficia a ellos porque los fortalece en valores, como lo indicó un docente: “el proyecto ayuda a los docentes a mejorar el clima escolar en nuestros salones y fuera de ellos. Las clases son más divertidas y amenas, más participativas” (ESPH2).

4. Conclusiones y sugerencias• Frente a una experiencia educativa como Vacuna Contra la Violencia,

emerge un sin número de interrogantes y reflexiones que vale la pena mencionar: ¿La experiencia es realmente significativa? ¿La experiencia permite mejorar el clima escolar? ¿Qué puede ser lo más novedoso de la experiencia? y ¿en qué se puede mejorar?

• Para reconocer la significatividad del aporte de la experiencia al mejora-miento del clima escolar fue menester tener en cuenta la importancia de la sana convivencia para el municipio, donde aún prevalecen las huellas dejadas del fallido intento de paz durante los años 1998 y 2002, y junto con esto, situaciones como la descomposición familiar, el alto índice de desempleo y la prevalencia de las prácticas pedagógicas tradicionales que no permiten el ejercicio de la democracia y la autonomía.

• Un proyecto educativo debe surgir de la necesidad del plantel educativo, teniendo como referente directo del contexto municipal. Solo en la medida en que dicho diagnostico sea el motivador de las prácticas pedagógicas, el impacto será real y tendrá trascendencia en los niños, jóvenes y familias coadyuvando a la formación de la ciudadanía.

• Ya que los maestros y, en algún momento, los estudiantes fueron quienes tomaron el liderazgo de las actividades y del proceso se puede afirmar que este proyecto contribuyó a establecer procesos de empoderamiento en los proyectos institucionales.

• La experiencia nunca estuvo sujeta a una sola persona, o a los fundadores sino de acuerdo a la organización Institucional cada año tuvo diferentes responsables permitiendo el enriquecimiento y la madurez de la experiencia.

• El proyecto Vacuna Contra la Violencia en cada una de sus etapas siempre ha tenido la posibilidad de participación y enriquecimiento

230 /


no solo de los responsables de las actividades sino de cada uno de los miembros de las sedes de primaria de la Institución.

Finalizado el recorrido investigativo, se establecieron algunas sugerencias para el mejor funcionamiento del proyecto, centradas en:

• Construir una maleta pedagógica pensada según el nivel al que será aplicada, que contenga las diferentes guías con preparadores y material de apoyo para cada una de las actividades y un proceso de contenidos.

• Construir símbolos para el proyecto, reforzados por la ambientación y el empleo de personajes que sean representativos y comunes a las temáticas, que aseguren un alto nivel de significatividad en los niños y niñas.

• Establecer una periodicidad para las actividades, un cronograma y unos procesos sistemáticos de la experiencia y un plan de evaluación y continuo mejoramiento de las prácticas.

ReferenciasCorrales, A. (2010). Educación en valores y transversalidad. Recuperado de:

w.w.w.efdeportes.com/en/educación-en-valores-en-educacionfisica.htm.De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Regulación de la Enseñanza para la Auto-

rregulación del Aprendizaje en la Universidad. Aula Abierta, 82, p. 161-171. Recuperado de: dialnet.unirioja.es/descargada/articulo/1012077.pdf.

González, J. L. (2004). Empatía y Ecpatía. Psiquis. Recuperado de: w.w.w.bibliop-siquis.com/asmr/o4o2/ecpatia.pdf.

Jara, O. (2013). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experien-cias. Recuperado de: www.bibliotecavirtual.info/wpcontent/uploads/2013/08/Orientaciones_teorico-practicas_para_sistematizar_experiencias.pdf

Mendoza, A., Meléndez, O. & Pérez, D. (2011). Observación participativa. Recuperado de: rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/investigación/article/…/1815

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Guía No. 49. Guías pedagógicas para la convivencia escolar. Recuperado de: www.mineducacion.gov.co-inicio-Pu-blicaciones-Guías.

Mockus, A. (2002). La educación para aprender a vivir juntos. Recuperado de: institutodeestudiosurbanos.info/.

Pérez, T. (2012). El clima escolar, factor clave en la educación de calidad. Recuperado de: http:www.plandececenal.edu.co/html/1726/w3-articles-121194. html

/ 231


Puglisi, B. (2013). La convivencia escolar en la prevención de la violencia en las aulas. Recuperado de: w.w.wildis.org.ve/webside/administrador/documento.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Recuperado de: www.igeograf.unam.mx/sigg/utilidades/

/ 233

Pocas palabras, grandes enseñanzas

13

Resumen El capítulo presenta el resultado de una investigación cuyo propósito fue el de

examinar la estrategia pedagógica llamada “Los Buenos Días” de la institución

educativa Escuela Normal Superior (Gigante) y su incidencia en la formación de

valores. En la investigación participaron docentes, directivos docentes y estudiantes

de primaria y bachillerato. Se llevó a cabo por medio de un proceso de sistematiza-

ción orientado por la pregunta: ¿Cuál es el nivel de coherencia que existe entre la

formación en valores en los buenos días y las prácticas personales en los estudiantes?,

mediante la aplicación de instrumentos tales como entrevistas semi-estructuradas,

encuestas y grupos focales. Los hallazgos se organizaron para generar sugerencias de

mejora a la experiencia.

Palabras Clave: Prácticas, valores y actitudes.

Dora Ligia Ruíz Aros1 Luz Adriana Pajoy Cuellar2

Silvia Leonor Coqueco Quintero3

1 Especialista en educación personalizada. Docente básica primaria de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email [email protected] Ingeniera agroecologa. Docente ciencias naturales y educación ambiental del bachillerato de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email [email protected] Especialista en lúdica y recreación ambiental. Docente de básica primaria de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email [email protected].

/ 235


La experiencia de “Los Buenos Días” tiene como fin la formación en valores respondiendo a la necesidad apremiante de una sociedad en crisis que clama por la coherencia entre discursos y prácticas que conduzcan al alcance de una calidad de vida y una sana convivencia.

Los Buenos Días son un momento intencional dirigido por el rector, los coor-dinadores o el/la profesor/a de disciplina para formar espiritualmente y en valores a lo largo de la semana, permitiendo la orientación del trabajo mancomunado de todos los integrantes de la comunidad. Por lo cual, el equipo sistematizador se propuso identificar la coherencia del saber pedagógico implicado y las prácticas cotidianas de los estudiantes en un proceso de sistematización orientado por medio de la pregunta: ¿Cuál es el nivel de coherencia que existe entre la formación en valores en los buenos días y las prácticas personales en los estudiantes?

Por lo expuesto anteriormente, el propósito investigativo se ubicó en el desen-trañamiento de saberes que orientó la práctica educativa de “Los Buenos Días”, para reconocer el nivel de coherencia que existe entre la formación en valores y las prácticas que se derivan por iniciativas personales o promovidas por directivos, coordinadores o docentes.

El presente capítulo busca dar cuenta del proceso de sistematización por medio de cuatro secciones. La primera centrada en la reconstrucción de la experiencia; la segunda en delinear el camino de investigación realizado por el grupo siste-matizador; la tercera, presenta los hallazgos estructurados desde las perspectivas de estudiantes, directivas y docentes; y finalmente una sección de conclusiones y sugerencias.

1. Reconstrucción de la experienciaLa Institución Educativa Escuela Normal Superior, está ubicada en el Municipio

de Gigante, en el centro oriente del departamento del Huila. El cual se encuentra localizado entre la Cordillera Occidental y el Cerro Matambo por el cual hace su paso el río Magdalena. Es conocido como la capital cacaotera del Huila, aunque el producto del primer renglón de su economía agrícola es el café. Uno de los principales atractivos es su grandiosa Ceiba de la Libertad.

La escuela Normal es de carácter oficial y fue creada el 23 de Enero de 1936 durante el gobierno del Dr. Alfonso Pumarejo y el Ministro de Educación Luis López de Mesa, según el Decreto 115 como Escuela Normal Rural de Señoritas de Gigante, así se llamó desde su fundación. El 10 de febrero de 1955 las “Hijas de María Auxiliadora” (Hermanas Salesianas) llegaron con el mensaje de Don

236 /


Bosco y la madre Mazzarello; la Hermana María González, distinguida fundadora y organizadora de casas de estudios, acompañada de las Hermanas Graciela Ángel, Judith Arboleda Méndez y Rosa Tulia González le dieron a la Normal vigorosa orientación.

El espíritu salesiano se ha caracterizado por el continuo educar, acoger, compartir, acompañar y realizar seguimiento a los niños y jóvenes, se ensalza en la ternura femenina, y se hace vida en el maternal corazón de las religiosas quienes con su trabajo y entrega abnegada brindaron la mejor enseñanza cristiana y de sana convivencia representada en el respeto y amor al prójimo. Desde esa época, una legión de Hermanas entregó vida y ciencia a centenares de estudiantes de la región, aportando saberes desde distintos campos y con variadas estrategias, una de ellas son “Los Buenos Días”.

“Los Buenos Días” es una experiencia pedagógica que ha marcado positiva-mente la vida tanto académica, social, familiar y personal de cada una de las generaciones que por la institución educativa han pasado y que con el transcurrir de los días tomó fuerza y se posicionó como una experiencia fundamental dentro de la labor educativa.

Por eso, retomando las fuentes y haciendo un recorrido por cada una de ellas se identificó una larga trayectoria que data desde los tiempos de San Juan Bosco y que trascendió a la comunidad Salesiana de las hijas de María Auxiliadora, quiénes con su llegada el 10 de febrero de 1955 asumieron la administración, implementando el sistema preventivo como estrategia fundamental de orientación y actualmente es aplicada por la comunidad de los Hermanos de la Salle. Para mayor comprensión sobre la trayectoria de los Buenos Días se estructuraron tres grandes periodos, estos son: Sistema preventivo según San Juan Bosco, Hermanas Salesianas y Hermanos de la Salle.

1.1 Sistema preventivo según san Juan Bosco. Esta estrategia de enseñanza nació en tiempos de Don Bosco (siglo XIX); Sacerdote católico, educador y escritor italiano quien fundó la Congregación Salesiana, el Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, la Asociación de Salesianos Cooperadores, el Boletín Salesiano y el Oratorio Salesiano. Promovió el desarrollo de un moderno sistema pedagógico conocido como Sistema Preventivo para la formación de los niños y jóvenes entre otros, el cual se implementó en la Normal con la presencia de las Hermanas Salesianas.

La propuesta denominada “Buenos Días” surgió en razón a que Don Bosco acostumbraba a dedicar unas palabras de buenas noches a sus muchachos antes

/ 237


de irse a descansar. Esta costumbre ha sido continuada por los salesianos en todas sus obras, adaptándose a los tiempos, buenos días, buenas tardes, buenas noches.

La finalidad de este momento pedagógico en tiempos de don Bosco fue dar un pensamiento que pudiera servir para la vida del joven y de los presentes, apoyando así su formación personal y desarrollo integral. Como actitud y ejercicio, presentado así por (Rodríguez, 1989):

Esa experiencia continuada que es de comprensión, que es flexibilidad, de diálogo que es reconocimiento del otro, de amistad que es acompaña-miento, de optimismo que es creatividad, de crecimiento que es esperanza, de corrección que es de confianza que es certeza, de alegría que es juventud, de trabajo que es esfuerzo, de sacrificio que es generosidad y de autocontrol que es disciplina (p. 14).

1.2 Hermanas Salesianas. Desde el inicio de la aplicación de la estrategia ideada por don Bosco fue adoptada por sus seguidores y la tradición se vive hoy en día por la comunidad salesiana y sus exalumnas(os), en la labor docente, teniendo como destinatarios a los estudiantes.

En la Escuela Normal Superior de Gigante la costumbre de esta práctica educativa ha tenido diferentes acentos en su realización; para obtener estos acentos, el grupo investigador realizó entrevistas a algunos actores de la experiencia, con las cuales se evidenció que: En el año 2009, Sor Rosa María Acosta (coordinadora) manejó los Buenos Días bajo un acento espiritual, como lo comentó ella misma “es el momento para ganar almas”; (ESDM1) en contraste, en el año 2010 Sor Rosa María Blanco propuso un acento más administrativo-organizativo dirigido, en sus palabras, “hacia una enseñanza positiva de normas y hábitos” (ESDM2); el énfasis dado por Sor Alexandra Rodríguez en el 2011, según sus palabras, fue “crear un ambiente familiar para la enseñanza de los valores” ESCM1) y para el 2012 hizo énfasis en la enseñanza a partir del evangelio.

De igual forma, las temáticas tratadas a lo largo de los días eran organizadas teniendo en cuenta el acento dado como lo presenta el portal de la comunidad Salesiana (www.salesianosdedonbosco.com) donde se especificaban diariamente los ejes a trabajar: Día 1: hay gente que lo pasa mal; y tú serás aún más feliz si puedes hacer feliz a otros; día 2: Jesús el hombre más feliz; día 3: Don Bosco lo entendió bien; día 4: una vida para los jóvenes; día 5: Salesiano, ¿por qué no?

238 /


En entrevista realizada a la profesora Clara Inés Sastre de Montealegre manifestó que el momento de los buenos días era “la oportunidad para reflexionar y llegar a acuerdos” (ESdM1); entre tanto, la profesora y exalumna Andurina Montealegre opinó que es “la oportunidad para formar en valores” (ESdM2). Y una estudiante de formación complementaria consideró la actividad como “la oportunidad para tratar temas educativos” (ESEM). Comunes en la institución y de reflexión diaria de acuerdo a los comportamientos presentados en el contexto social.

En la Normal, la intensión de los buenos días durante cada año estuvo relacionada con la conceptualización que tenían los actores de cada época, es así como durante el 2009 la Hermana y profesora encargada hicieron énfasis en el trabajo en valores apoyadas en la propuesta pastoral. Para ese año el tema era una vocación, la santidad (DPP Salesiano, 2009); hacia el 2010, los delegados de la actividad continuaron la enseñanza en valores aumentando su relación en la práctica diaria y el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes como la escucha y la atención, para lograr disciplina dentro de la propuesta pastoral centrada en el valor de la verdad.

Para el 2011, la propuesta pastoral fue titulada “encendamos la llama de la solidaridad” (DPP Salesiano, 2009) y en el 2012 se tituló la “aventura misionera”. A partir de estas ideas, los encargados presentaron claramente la intensión de evangelizar ya que la temática se trabajó semanalmente desde un hecho de la vida real donde se involucraba a la persona, al día siguiente se presentaba el hecho de vida de Jesús, posteriormente se presentaba la vida de los santos y por último, se invitaba a seguir ese ejemplo.

Las Hermanas Salesianas dentro de su organización delegaron como encargados de la experiencia para el día lunes al profesor de disciplina para que dirigiera este momento, el martes estaba a cargo de la coordinadora, el miércoles de la rectora, y el jueves del director/a de grado en su grupo con base en el Proyecto de Orientación Escolar de Grado (POEG).

1.3. Hermanos de la Salle. Desde el año 2013 por el cambio de administra-ción institucional los Hermanos Lasallistas asumieron “los Buenos Días” como “la oportunidad de sentir y experimentar la presencia de Dios y dar las indicaciones de la semana” (ESHC1) al tiempo de convertirse en un espacio de acompaña-miento de los coordinadores como lo manifestó uno de ellos: “es la oportunidad de los coordinadores para estar con los estudiantes” (ESHC2).

Los destinatarios siguen siendo los estudiantes de la primaria y bachillerato quienes realizan los buenos días de forma simultánea en lugares diferentes (aula

/ 239


múltiple, patio salón y sedes) bajo la temática “construyendo la paz, sanando heridas”, temática que para el año 2014 fue “Construimos paz, sintiendo compasión” (Distrito Lasallista de Bogotá, 2013). Las temáticas se presentaron para cada día en forma ordenada y coherente desde un hecho de vida actual para relacionarlo luego con la biblia y terminar haciendo una reflexión personal acompañada de un compromiso. Todas las reflexiones se encontraban en cartillas distribuidas a cada salón y existió una de primaria y otra de bachillerato.

Los Hermanos de La Salle fueron los responsables de la propuesta, desde los roles de rector y coordinador, quienes organizaron los “Buenos Días” semanal-mente de modo que los lunes se realizaba la izada de bandera general; el martes y miércoles en cada sección (primaria, bachillerato y docentes) orientada por los coordinadores de disciplina, académico o el rector, el jueves cada director de grupo en su grado, y el viernes no se realizaba por la jornada continua.

2. MétodoDespués de establecer los periodos del devenir de la experiencia fue necesario

adentrarse en la metodología para la sistematización de experiencias, entendida ésta como una herramienta fundamental para compartir los saberes que se producen en la cotidianidad de toda institución, por cuanto permitió recuperar y reconstruir la historia de una forma crítica, analítica, reflexiva cualificando todo proceso y convirtiéndose en la memoria como lo afirma Jara (1994):

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experien-cias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (p. 13).

Para abordar esa tarea, el equipo sistematizador fijó el propósito investigativo en el desentrañamiento de saberes que orientan la práctica educativa de los “Buenos Días”, en particular el nivel de coherencia que existe entre la formación en valores y la práctica personal, familiar y social de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el nivel de coherencia entre las prácticas personales y los discursos sobre la formación en valores condujo a fijar la mirada en los comportamientos, actitudes, expresiones y relaciones interpersonales que presentan los estudiantes. Para tal propósito, el equipo sistematizador determinó como estrategia de

240 /


recolección de información la aplicación de entrevistas semi-estructuradas, el desarrollo de grupos focales y el análisis documental.

La entrevista semiestructurada según Acevedo y López (2000) “se ha definido como la visita que se le hace a una persona para interrogarla sobre ciertos aspectos (para después, informar al público)… Se ha utilizado con el propósito de desarrollar un intercambio de ideas significativo encaminado a una mutua ilustración” (p. 1). Esta técnica se aplicó a los dos Coordinadores de disciplina de la Normal Superior de Gigante, a tres profesores de primaria y a seis profesores de bachillerato por medio de preguntas evocadoras entre las que estuvieron: ¿Cuáles son las intencionalidades de los buenos días?, ¿qué mensajes son enfatizados en los buenos días?, ¿qué prácticas son promovidas desde los buenos días?, ¿qué prácticas observa usted en los estudiantes que han surgido de los buenos días?, ¿qué mensajes de los buenos días han sido significativos para los estudiantes?.

Una técnica utilizada fue los grupos focales que según citados por Escobar & Bonilla-Jiménez (2004) “son una técnica de recolección de datos mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el investigador” (p. 52). Se realizaron cinco grupos de discusión con los estudiantes, uno con docentes y uno con coordinadores con el fin de recoger las percepciones y los puntos de vista que los estudiantes tenían acerca de la dinámica de los “buenos días”; en el desarrollo de esta técnica participaron 107 estudiantes del bachillerato y 8 de formación complementaria, 5 docentes y 2 coordinadores.

Por último, se utilizó el análisis documental por medio de una guía de análisis de contenido elaborada por el grupo investigador, aplicada a documentos como las cartillas de la propuesta de pastoral Salesiana y Lasallista, el portal salesiano, el sistema preventivo de don Bosco, y Las Florecillas de don Bosco.

3. Informe categorialLa sistematización de la experiencia denominada “Los Buenos Días” asumió

los valores como los principios que permiten a la persona orientar su comporta-miento en función de un ideal de felicidad o bien, los cuales se articulan en los sistemas de creencias como elaboraciones mentales (González, 1988) afectando las formas de preferir, apreciar y elegir entre situaciones, cosas, personas, etc. bajo unas metas y propósitos personales o colectivos (Luján, 2000).

En consecuencia, estos valores se forman en las interacciones de las personas, ya sea porque la persona la origina o porque la refiere, generando

/ 241


de este modo prácticas formativas promovidas o por iniciativa. Una práctica promovida es significativa si para la persona desempeña una función para la consecución del objetivo en los procesos de resolución de un problema. En contraste, las prácticas por iniciativa surgen de los intereses, sentimientos, necesidades y convicciones de quien la aplica, fortaleciendo así el desarrollo autónomo de éste/a. En este orden de ideas, la escuela es un escenario donde se forman los valores por promoción pero también es un espacio donde se brindan las oportunidades donde se desarrollen por iniciativa de las personas, en palabras de Echavarría (2003):

La escuela deberá intensificar sus prácticas educativas a la reflexión crítica y a la participación activa de los actores implicados… Se trata, entonces, de desarrollar la mente de los educandos, de enseñarles a vivir, de aprender no sólo de los libros sino de la vida, de producir cambios mentales orientados a que cada persona aprenda por sí mismo acerca de sí mismo. Es una intención formadora que pone sus esfuerzos en hacer que lo aprendido sea significativo y transformador del actuar humano (p. 3).

Desde este marco, la experiencia de “Los Buenos Días” propuso acciones, ideas, y formas de ser, posibilitando ser interiorizadas o desplegadas por los estudiantes en su diario vivir, al tiempo, que posibilitó el desarrollo de iniciativas fortalecidas en los diversos contextos donde participan los niños y los jóvenes. La perspectiva que tanto docentes, directivos y estudiantes tuvieron de este proceso fue estructu-rado según sus propias voces.

3.1 Perspectiva de los Estudiantes. A partir de la información obtenida en la aplicación de grupos focales con los estudiantes se identificó cuál es la perspectiva de los estudiantes clasificada en tres aspectos: actitudes y valores, prácticas asociadas y mensajes significativos.

Actitudes y Valores. La experiencia de “Los Buenos Días” empleó la reflexión como dispositivo central desde donde se planteó diferentes actitudes y valores entre las que se encontraron, en primer lugar, la responsabilidad evidenciada por medio del hacer las tareas como lo indica un estudiante “hacer las tareas, estudiar las lecciones, trabajar en grupo en forma ordenadas y sin perder el tiempo, hacer lo que se va a hacer y no distraerse” (ESGF7-8).

El anterior testimonio, permitió inferir que la responsabilidad está ligada a deberes relacionados con lo académico, la organización social y el orden del colegio

242 /


y también se extiende al ámbito externo de la Institución con acciones como: “No recochar, ni gritar por la calle, no pelear ni discutir en los encuentros deportivos, ser buen vecino haciendo silencio y no colocar música muy fuerte” (ESGF7-8), como lo indicó otro estudiante. La relación de responsabilidad hacia el contexto interno o externo de la Institución, en últimas, es una acción de autocontrol, de hacerse cargo de los actos personales cuidando de no interferir negativamente en quienes lo rodean.

En las conclusiones de los grupos de discusión con los estudiantes se detectó que asumieron la responsabilidad frente a la presentación personal manifestada en mantener el buen porte del uniforme, tal como lo manifestaron en un grado, asumido como “tener el uniforme limpio y bien planchado, no ponerse adornos que no salgan con el uniforme, lucirlo con elegancia” (ESGF 4 - 5). Demostrando así que los estudiantes toman como deber su propia presentación personal. Adicionalmente se observó en este ejercicio que la responsabilidad fue asociada, también, al sentido de pertenencia con la Institución manifestada directamente en realizar los aseos lo mejor posible, en palabras de un estudiante: “Hacer el aseo con gusto y a tiempo, cuidar los elementos del entorno, tratar de no votar la basura al piso” (ESGF11), lo cual reflejó el deber de cuidar y mantener el entorno.

Por último, el valor de la compasión y la solidaridad fue evidenciado en el sentido de apoyo que reconocen los estudiantes de la básica, complementado con la importancia que dan los estudiantes de la media a los buenos modales que se deben tener con quienes los rodean.

Prácticas asociadas. El valor de la responsabilidad fue asociada a las prácticas diarias en la mayoría de los estudiantes las cuales son reconocidas por ellos mismos y se reflejan en el aspecto académico, en voz de los estudiantes: “Hacer las tareas, estudiar las lecciones, trabajar en grupo en forma ordenada y sin perder el tiempo, hacer lo que se va a hacer y no distraerse” (ESGF7-8), “no perder materias” (ESGF11) y “Pensar y esforzarme para conseguir lo que quiero ser en mi vida y pensar en la profesión que deseo” (ESGF IV semestre FC).

Se encontraron en los testimonios de los y las estudiantes prácticas de respon-sabilidad ciudadana como: “Tener sana convivencia” (ESGF11), “El respeto a los demás” (ESGF11), “Saber escuchar y comportarse en las diferentes situaciones como corresponde” (ESGF11), “Cuidado de zonas verdes” (ESGF4- 5), “no pelear ni discutir en los encuentros deportivos, ser buen vecino haciendo silencio y no poner música muy fuerte, tener buen vocabulario, estar bien presentado y con la ropa adecuada, escuchar y participar en las clases en forma ordenada, no hablar a

/ 243


los gritos” (ESGF7-8), “expresar mis ideas en forma calmada, pensar en qué quiere el profesor al darme esas sugerencias y acatarlas” (ESGF7-8), “Utilizar las palabras apropiadas para tratar a los compañeros” (ESGF IV Semestre FC) y “Mantener cara amable y sonriente, saludar al que se encuentre, no mostrar enojo ni mal genio, mantener la cara al frente y la cabeza erguida, mostrarse seguro, mirar a la cara, escuchar” (ESGF7-8).

Mensajes significativos. Algunos mensajes significativos en los estudiantes fueron relacionados con los refranes, al hacer referencia a estar siempre a la expectativa de sus actividades académicas porque en el menor descuido puede haber pérdida, como lo indican en su propia voz “en la puerta del horno se quema el pan, significa que uno va bien en el primer, segundo y tercer periodo pero que si le va mal en el cuarto puede perder el año” (ESGF 7-8) o estos otros: “no armar castillos en el aire”, “primero sudemos para conseguir las cosas”, “los sueños hay que hacerlos reales, debemos esforzarnos” (ESGF11).

Otros mensajes para la superación académica se hallaron en frases como “debemos prender nuestro botoncito de la voluntad” interpretada por los estudiantes como “perdemos mucho tiempo mirando cosas que no es bueno. “Si no tengo voluntad no hago nada” (ESGF7- 8) o:

Nos animan para seguir estudiando, ser aplicados en la clase, tener buena responsabilidad con las tareas y buena disciplina en el colegio, que no debemos dejar de estudiar pues así cumplimos nuestras metas, las malas compañías nos hacen fallar en el estudio, no dan ánimo para seguir estudiando, para ser educados y responsables y tener un buen aprendizaje (ESGF11).

Demostrando cómo las prácticas promovidas por narrativas como los refranes se convierten con el tiempo en acciones o reflexiones de iniciativa de los mismos estudiantes.

3.2 Perspectiva de los coordinadores. La aplicación de grupos focales con los coordinadores permitió identificar cuál es la perspectiva de los coordinadores clasificada en tres aspectos: actitudes y valores promovidos, prácticas promovidas y prácticas observadas.

Actitudes y Valores promovidos. Los directivos manifestaron que este espacio pedagógico permitió la enseñanza de valores a los estudiantes como lo expresó una de las directivas “Momento formativo que nos ayuda en lo bueno y en lo que

244 /


hay por mejorar, enseñanza de valores” (ESDM), posibilitando la mejora continua de los proyectos de vida, de este modo se establecieron condiciones para que los estudiantes mejoren sus actitudes, comportamientos, interrelaciones en cuanto a lo ético, moral y social en la convivencia.

Prácticas promovidas. Las prácticas promovidas por los docentes a través de los buenos días están encaminadas a que los estudiantes mejoren en su respon-sabilidad académica, mantengan buenas relaciones interpersonales, mejoren sus expresiones verbales, mantengan su presentación personal acorde con el lugar, etc. Los docentes manifestaron que estas prácticas fueron orientadas a la sana convivencia y el alcance del logro como medio para el éxito personal.

Prácticas observadas. Las prácticas observadas por los docentes en los estudiantes, fruto de la formación en valores, se centraron en una mejor presentación personal, en sus relaciones interpersonales, el rendimiento académico, la manera de expresarse, y en el trato familiar. En palabras de los maestros: “sí, porque los estudiantes se diferencian de los otros en los valores, presentación personal, relaciones” (ESDM2) o “también se ve reflejado en el rendimiento académico, presentación personal, relaciones con los otros, en la manera de expresarse, en el ambiente en el trato familiar” (ESDM 2).

3.3 Perspectiva de los Docentes. A partir de la información obtenida en la aplicación de grupos focales con los docentes se identificó cuál es la perspectiva que tienen los docentes de “Los Buenos Días” clasificada en tres aspectos: actitudes y valores promovidos, prácticas promovidas y prácticas observadas.

Actitudes y Valores promovidos. Los docentes manifestaron que este espacio pedagógico permitió la enseñanza de valores a los estudiantes, como lo expresó una de las docentes, “Momento formativo que nos ayuda en lo bueno y en lo que hay por mejorar, enseñanza de valores” (ESDM), posibilitando la mejora continua de los proyectos de vida, de este modo se establecieron condiciones para que los estudiantes mejoren sus actitudes, comportamientos, interrelaciones en cuanto a lo ético, moral y social en la convivencia.

Prácticas promovidas. Las prácticas promovidas por los docentes a través de los buenos días están encaminadas a que los estudiantes mejoren en su respon-sabilidad académica, mantengan buenas relaciones interpersonales, mejoren sus expresiones verbales, mantengan su presentación personal acorde con el lugar, etc. Los docentes manifestaron que estas prácticas fueron orientadas a la sana convivencia y el alcance del logro como medio para el éxito personal, tal como lo expresaron en las conclusiones del grupo de discusión los docentes que dijeron

/ 245


“queremos en este momento pedagógico, sensibilizar a los estudiantes en la práctica de su responsabilidad como estudiante y ciudadano” (ESDM 4).

Prácticas observadas. Las practicas observadas por los docentes en los estudiantes, fruto de la formación en valores, se centraron en una mejor presen-tación personal, en sus relaciones interpersonales, el rendimiento académico, la manera de expresarse, y en el trato familiar. En palabras de un maestro: “sí, porque los estudiantes se diferencian de los otros en los valores, presentación personal, relaciones” (ESDM2), o en el decir de otro docente “también se ve reflejado en el rendimiento académico, presentación personal, relaciones con los otros, en la manera de expresarse, en el ambiente en el trato familiar” (ESDM 2).

3.4 Contrastes entre estudiantes, coordinadores y docentes. Al analizar las tres subcategorías de la información representadas en la perspectiva de estudiantes y docentes se pudo deducir que los estudiantes reconocieron la información que se transmite en los buenos días pero lo aplican en su gran mayoría de una forma heterónoma es decir bajo la presencia de una autoridad, lo cual se evidenció en sus expresiones ligadas al deber ser como “hacer las tareas, debe estudiar, hacer el aseo, portar bien el uniforme, tener sana convivencia, no pelear, no hablar” (ESGF8) impuestas por los adultos en este caso directivos y docentes.

En contraste, los directivos y docentes esperan que la información transmitida sea recibida por los estudiantes en forma autónoma es decir, que los estudiantes se apropien de las enseñanzas y los mensajes para que modifiquen su forma de actuar y pensar, Martin (1995). Los cuales deben haber pasado de la supervisión adulta al control individual de la propia conducta. Situación presentada en los estudiantes de grados de la primaria hasta la media, lo que significa que no han pasado del estadio de las operaciones concretas como lo indica Martin (1995), pues los niños y jóvenes en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad.

Las relaciones temporales en “los Buenos Días” fueron establecidas desde los mensajes que transmiten directivos y docentes, quienes hablan proyectados al futuro en contraste con las reflexiones, que surgen en los estudiantes, centrados en el presente, observándose incoherencias en el lenguaje. Esta situación fue planteada por Kohlberg (1981) en la cuarta etapa del desarrollo moral (la preocu-pación y conciencia sociales), donde se presenta contradicción entre la conducta del adulto porque desea para el joven un buen futuro, mientras que el estudiante se preocupa por su bienestar actual.

246 /


4. ConclusionesDe acuerdo a la pregunta de sistematización, los objetivos formulados y los

resultados obtenidos, las principales conclusiones fueron:• Los “Buenos Días” es una experiencia pedagógica que por su trayectoria,

aplicabilidad y funcionalidad hace parte fundamental dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de los valores en la Normal, los hallazgos obtenidos según la opinión de los coordinadores y docentes confirman que las actitudes y valores como la responsabilidad, compasión y solidaridad, promovidos desde “Los Buenos Días”, llevan a la mayoría de los estudiante a tener un sentido de pertenencia, expresado en senti-mientos de aceptación e identidad respecto a la institución a la que forman parte.

• Los hallazgos también muestran que las prácticas por iniciativa de la mayoría de los estudiantes, los ha llevado a reconocer con gran habilidad los problemas a los que se enfrentan y a proponer alternati-vas de solución; se ha incentivado en ellos la capacidad de comprender, interpretar e intervenir su contexto.

• Se pudo evidenciar una cantidad menor de estudiantes que no han pasado a una etapa autónoma, por lo tanto no han encontrado sentido a su formación ética, moral y social.

ReferenciasAcevedo, A. & López, A. F. (2000). ¿Qué es la entrevista?, ¿cuáles son los tipos de

entrevista? México: Limusa. Escobar, J. & Bonilla-Jiménez, F. I. (2009). Grupos focales: una guía conceptual

y metodológica. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, 9(1), pp. 51-67. Recuperado de: URL:http://www.uelbosque.edu.co/sites/default/files/publi-caciones/revistas/cuadernos_hispanoamericanos_psicologia/volumen9_numero1/articulo_5.pdf

Echavarría, C. (2003). La escuela un escenario de formación y socialización para la construcción de identidad moral. Revista Latinoamericana de Ciencias sociales, Niñez y Juventud, 1(2), pp. 1-26. Recuperado de: http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.php/RevistaLatinoamericana/article/view/332/198

Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of moral development. Moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row Pubs.

/ 247


Lujan, M. (2000). La familia y educación en valores. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay y Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado de: http://www.oei.es/valores2/tornaria.htm.

Martin A. (1995). Teoría del desarrollo moral y cognitivo de Piaget. Recuperado de: http://www.ehowenespanol.com/teoria-del-desarrollo-moral-cognitivo-pia-get-sobre_87728/

Rodríguez, J. (1989). El sistema preventivo expresión de la santidad salesiana. Recuperado de: www.salesianosdedonbosco.com.

F. LENGUAJE

/ 251

La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle: un itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera

14

Resumen El tema de interés para la sistematización en el Liceo Hermano Miguel La Salle es

la interdisciplinariedad, a propósito de los diálogos y la convergencia entre las áreas

de lenguas extranjeras y ciencias naturales. Para tal efecto, la reflexión se sustenta

en la experiencia de la asignatura en inglés denominada Science y en el despliegue

del programa de educación bilingüe (PrEB). Dos docentes prestaron como ejemplo

y evidencia el fruto del trabajo interdisciplinar que han venido tejiendo en el Colegio

durante los últimos 5 años. Se ofrece al lector la posibilidad de conocer el progreso

del PrEB y de reconocer la prospectiva del mismo, así como algunas cautelas y retos

que a la luz de la reflexión han emergido.

Palabras Clave: Educación bilingüe, interdisciplinariedad, sistematización de expe-

riencias, Aprendizaje de lenguas extranjeras y contenidos, enseñanza de Science.

Carlos Eduardo Aguilar Cortés1 Nelson Eduardo Alzate Betancur2

1 Jefe del Área de Lenguas Extranjeras en el Liceo Hermano Miguel La Salle desde 2012 y docente de inglés desde 2008 allí mismo. Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés y Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle. Contacto: [email protected] Jefe del Área de Ciencias Naturales en el Liceo Hermano Miguel La Salle y profesor de química desde 2010 allí mismo. Licenciado en Química de la Universidad Pedagógica Nacional y Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colombia. Contacto: [email protected].

/ 253

La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle

La inter-disciplina puede significar, pura y simplemente, que diferentes disciplinas se sienten a la misma mesa,

como las diferentes naciones se juntan en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar sus propios derechos nacionales y

sus propias soberanías en relación con las usurpaciones del vecino. Pero inter-disciplina puede querer decir también intercambio y cooperación,

lo que hace que la ínter-disciplina pueda convertirse en algo orgánico (Morin, 1999, p.126).

El epígrafe del pensador francés, Edgar Morin, expresa con claridad el objeto de este capítulo, pues evoca el proceso que ha atravesado la experiencia en cuestión y el espíritu que acompaña la escritura de su respectiva sistematización. Así pues, podemos anticipar en él que nuestra experiencia ha pasado por varias etapas, en las que diferentes disciplinas y personas han debido asumir el reto de trabajar conjuntamente, no siempre obteniendo resultados satisfactorios debido a diversos factores que en breve develaremos. También, este pensamiento inspirador, resalta que quienes sistematizamos la experiencia decidimos intercambiar perspectivas y cooperar para hacer posible este texto, en un esfuerzo que, sin desconocer nuestros intereses disciplinares individuales, respondiera a un interés pedagógico común, el aprendizaje de lengua extranjera y contenidos. En suma, tanto el objeto de esta sistematización de la experiencia como el trabajo investigativo en ella misma, son respuesta al desafío de la interdisciplinariedad y la evidencia concreta de cómo se pueden asumir procesos de educación bilingüe.

Evidentemente, la anterior consideración introductoria deja en claro que lo interdisciplinar juega un papel preponderante en nuestro relato, pues ha estado relacionado intrínsecamente con el origen, desarrollo y alcance de la experiencia. Más aún, deseamos dejar de manifiesto que, en nuestro caso, lo interdiscipli-nar lo relacionamos con lo orgánico. Entonces, notemos que el diccionario de la Real Academia Española presenta para esta palabra diversas acepciones, de las cuales relevamos dos para llevar más allá nuestra aclaración. Por un lado, encontramos que orgánico puede relacionarse, desde una mirada corporativa, con una asociación colectiva de personas alrededor de unas funciones; por otro lado, aparece que, desde un juicio biológico, también puede ser todo aquello que tiene disposición o aptitud para vivir en armonía, complementariedad y consonancia con otros. Dicho brevemente, esta sistematización procura describir la experiencia en educación bilingüe en el Liceo Hermano Miguel La Salle (LHEMI), superando

254 /

F. LENGUAJE

el sustento corporativo y, más bien, resaltando el carácter orgánico que desde lo biológico han mostrado las relaciones entre sus protagonistas y las disciplinas que ellos profesan.

Con esto en mente, se hace potente compartir la afirmación de uno de nuestros actores, quien al preguntársele por aquellas condiciones necesarias para hablar de trabajo interdisciplinar comentó, tanto sobre la relación que hace algunos años se daba entre las áreas de ciencias naturales y lenguas extranjeras en la institución, como de las necesidades actuales que acompañan este deseo:

Lo necesario es que los dos jefes se sienten a programar y a estructurar. Y a partir de ahí los docentes involucrados al ejercicio. Porque sencillamente desde ciencias se manejaba una cosa, desde inglés se manejaba otra, incluso el jefe de ese momento decía… es que ellos deben ser de mi área porque ellos son en inglés (al hablar de los profesores de Science), e incluso había como una especie de petición que ellos hacían, en el sentido de que los maestros que daban ciencias en inglés debían estar en el área de inglés. Al final nunca se logró (4).

Por fortuna, ahora tenemos claro que una institución educativa Lasallista, como lo es el LHEMI, debe propender por que todos sus miembros estén en disposición de trabajar en armonía y consonancia con otros, para así garantizar que la escuela, desde una visión orgánica del trabajo interdisciplinar tenga vida.

No obstante, tal como se lo puede imaginar, lograrlo no ha sido tarea fácil, ni ha emergido ausente de vicisitudes, es más, todo podría haberse quedado en una hermosa anécdota o una conversación informal, pero felizmente notamos que nuestra cotidianidad estaba atravesada por una experiencia que merecía ser recordada, reflexionada, sistematizada y compartida. Así pues, sin más rodeos, la ruta que señalamos estuvo direccionada a responder tres preguntas en el LHEMI La Salle: ¿Cómo ha sido el progreso del programa de educación bilingüe? ¿Cuál ha sido el itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera? ¿Qué debería tomarse en cuenta para la prospectiva del programa de educación bilingüe?

Dada la intención de reconstruir y describir la experiencia, y responder a interrogantes de tipo cualitativo, decidimos, en primera instancia, preguntar al pasado, entonces, valiéndonos de algunas ideas sobre los estudios documentales (McCulloch, 2004) obtuvimos la información necesaria para fundamentar una

/ 255


narrativa de la experiencia a partir de los registros históricos institucionales, como son los distintos libros de actas de consejos (de nivel, área, académico y de coordinación), algunos estudios de consultoría contratados por el Liceo y la política de educación bilingüe institucional. Posteriormente, en segunda instancia, para generar lazos con el presente en la investigación y con el objeto de cotejar o complementar la información, se procedió a registrar entrevistas semi-estructura-das (Hobson & Townsend, 2010) a algunos actores involucrados en la experiencia desde diversas dependencias institucionales. En resumidas cuentas, las ideas expresadas en este capítulo provienen del diálogo complementario entre el pasado y el presente de la experiencia, y de la reconstrucción de perspectivas de quienes hemos protagonizado la misma en diversos momentos y espacios.

En fin, lo que sigue es la retrospectiva, el impacto, las cautelas y los retos de la experiencia sistematizada, a la luz de los interrogantes que quienes sistematizamos tuvimos, los hallazgos hechos en los documentos y la reivindicación de las voces de quienes han hecho parte de esta experiencia, a quienes agradecemos infinita-mente sus aportes y gran disposición para contribuir con esta investigación.

1. Un itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera

Nuestro itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera en el LHEMI La Salle está compuesto por una colección de sucesos, esfuerzos y vicisitudes que han acontecido en torno al programa de educación bilingüe (PrEB) institucional, por ello, para dar una visión compleja del asunto, a continuación se procura caracterizar el contexto en el que acontece la experiencia, se presenta una serie de etapas en las que se fue prosperando la idea de diálogo interdiscipli-nar, se dan a conocer algunas condiciones para el desenvolvimiento del PrEB, se caracteriza la enseñanza de Science y se dan algunos aportes de la escuela lasallista.

1.1 Una precisa caracterización de la experiencia. El LHEMI es una institución Lasallista con más de 70 años de trayectoria en la formación humana, cristiana y académica de niños, jóvenes y, desde hace unos pocos años, niñas. Sin duda, es un colegio reconocido en la localidad de Barrios Unidos, Bogotá, D.C. por liderar procesos académicos y administrativos con altos estándares de calidad, gracias a la labor insigne de maestros, coordinadores y administrativos, que orientados desde hace 6 años por las directrices y la visión del Hermano Rector Arcadio Bolívar, han posibilitado la renovación y apertura a las exigencias del mundo actual del mismo. Es así como desde el año 2009, se han logrado articular exitosamente las

256 /

F. LENGUAJE

tareas pedagógicas y administrativas que han facilitado la atención integral de 1500 o más estudiantes por año en jornada única, desde los niveles de preescolar hasta undécimo grado.

En este escenario, se plantearon en el año 2010 las directrices generales para reorganizar el plan de estudios e iniciar un proceso de intensificación de la lengua inglesa, pasando de enseñarse 3 horas a 7 horas al ciclo en todos los grados. Poste-riormente, ganado este espacio para el fortalecimiento de la lengua extrajera, se decidió incorporar 4 horas de la asignatura Science3 en los niveles primero y segundo, los cuales fortificaron desde el contenido al inglés en su enseñanza, todo en búsqueda de responder a las necesidades científicas, culturales y sociales de nuestros estudiantes, procurándoles así una preparación pertinente para la vida.

Ya en el 2011, se aumentó 1 hora más la enseñanza del inglés, Science se enseñó además en tercer grado y se logró el convenio con la Universidad de Mississippi para que los estudiantes asistieran a campamentos de verano en el campus de la institución en los EEUU con el objeto de mejorar su competencia en lengua inglesa y expandir su horizonte cultural. Precisamente, en ese momento inició un flujo constante de inquietud y retroalimentación, y el proyecto de un PrEB se enriqueció en deseo de atender juiciosamente a las necesidades de nuestro contexto educativo, por lo que en el año 2012 se abrió la puerta a la consultoría externa y con ella a una Evaluación Curricular del Programa Educación Bilingüe en el Liceo Hermano Miguel La Salle (Rodríguez, 2012), y al posterior planteamiento oficial del PrEB a partir de una Política de Bilingüismo (LHEMI: 2012) institucional.

En el año 2013, ya con un PrEB fortalecido, en constante revisión y evolución, se consolidaron eventos académicos en torno a la promoción y el fortalecimiento de la lengua, como lo es el Internacional Languages Day, también se emprendió la enseñanza de otros contenidos en inglés como Social Studies, Ethics y Art, se empiezan a dar los primeros encuentros entre los jefes de área de lenguas extranjeras y ciencias naturales y, en consecuencia, se gestaron rutas de trabajo

3 Si bien al momento de decidir implementar Science como apoyo a la intensificación del inglés en la institución sobre otras asignaturas, no se lo hizo con total conciencia de sus implicaciones, actualmente somos conscientes de que se lo hizo por el carácter práctico que ésta tiene y puede facilitar, por el mismo, la enseñanza apoyada en la lengua extranjera. Veamos el siguiente argumento: “The hands-on teaching and learning related to science also offers superior opportunities for language learning in the science classroom and in ESL classes” (Hammond, 2012, p. 224).

/ 257


interdisciplinar en torno a la asignatura de contenido denominada Science. Adicio-nalmente, se emprende la fundamentación metodológica de la educación bilingüe en la institución desde las ideas disponibles en el modelo de enseñanza Content Based Instruction (CBI) y, desde el mismo, la perspectiva Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) (Echavarria, Vogt & Short, 2013).

Actualmente, el PrEB atraviesa su segunda evaluación curricular, se ha continuado con la enseñanza y aprendizaje por contenidos en diversas asignaturas y se ha seguido promoviendo eventos institucionales (Spelling Bee Contest y Talent Show). Finalmente y de manera preponderante, por un lado, se ha trabajado por fomentar el diálogo interdisciplinar, no sólo entre las áreas de ciencias naturales y lenguas extrajeras, sino también con otras áreas y dependencias de la institución; por otro lado, se ha buscado fortalecer un comité de educación bilingüe en virtud del despliegue de acciones concretas que proyecten el PrEB institucional.

1.2 Las etapas que han llevado a los diálogos entre contenido y lengua. Comprender en su complejidad lo que en la actualidad se ha denominado un equipo orgánico o interdisciplinar entre áreas del conocimiento, requiere atravesar una secuencia particular de etapas en las que los compromisos y las garantías han ido apareciendo como resultado de la evolución de la interacción y el diálogo entre diversos protagonistas de la experiencia. Para desarrollar esta idea, consideremos que la educación bilingüe en el LHEMI La Salle ha atravesado por dos momentos clave durante los últimos cinco años: uno que se refiere a como programa de inten-sificación en inglés, y otro que se ha denominado programa de educación bilingüe, donde ambos se observan como interdependientes y complementarios. Veamos brevemente en qué consisten ambos momentos a la vez que se describen las etapas que se identificaron para definir el itinerario.

El programa de intensificación en inglés inició en 2010 como una iniciativa para brindar a las y los liceístas una educación que respondiera a los desafíos actuales, siendo uno de estos el dominio de al menos una lengua extranjera; para ello se decidió usar como vehículo las asignaturas inglés y Science. Deseando hacer esto realidad, se decidió apoyar la idea principalmente en el uso de materiales diseñados para enseñanza de contenidos, obviando implicaciones de tipo meto-dológico o didáctico. Sin embargo, en esta etapa que denominamos tradicional, por la predilección que se tenía por paradigmas establecidos largo tiempo atrás, se presentó una inquietante ausencia de participación o promoción de iniciativas por parte del cuerpo docente o las jefaturas de las áreas involucradas, principalmente

258 /

F. LENGUAJE

debido al desconocimiento de ideas en torno a cómo implementar la educación bilingüe o proceder al encarar esfuerzos interdisciplinarios.

Alrededor de 2011, cuando ya llevaba un tiempo la intensificación del inglés, aparecieron los primeros efectos de haber tomado tal decisión, siendo el común denominador en ellos la inconciencia sobre las bondades de una apropiada educación bilingüe y una defensa fuerte de los intereses disciplinares sobre los misionales de la institución. Esta etapa del itinerario se caracterizó como intuitiva, dada la manera en la que se asumieron las decisiones didácticas, pedagógicas y curriculares en torno a las asignaturas inglés y Science.

Posteriormente, finalizando 2011, inició formalmente el PrEB, con la ejecución del estudio: Una evaluación curricular del programa de educación bilingüe en el LHEMI – 2012, pues este documento es fundante para hablar de una política insti-tucional y un balance de la experiencia a la fecha. Este momento, se definió como una etapa tensa en lo que se refiere a las ideas y las acciones sobre la intensificación del inglés, pues los actores de la experiencia, si bien ya llevaban dos años discu-rriendo por esta senda y eran conscientes de las necesidades de la intensificación del inglés, aún no encontraban puntos de convergencia claros fuera de los límites de sus disciplinas e intereses particulares. Además, para agudizar la situación, el PrEB incluyó la decisión de enseñar, partiendo de grado primero y ascendiendo con este grupo de estudiantes año tras año, más asignaturas en inglés, a saber: Social Studies, Art y Ethics. Brevemente, esta etapa presentó una instancia de crisis, la cual hizo claras las necesidades y proyección en materia de bilingüismo en el LHEMI.

/ 259


Figura 1. Etapas que fundamentan la emergencia de los diálogos entre contenido y lengua en el PrEB.

Así las cosas, finalizando 2012, con el ánimo de responder al desafió de asumir una educación bilingüe responsable, prudente y con identidad, se emprendieron algunas jornadas de trabajo y diálogo entre distintos actores de la experiencia: docentes de Science, biología e inglés, y jefes de área de ciencias naturales y lenguas extranjeras; todos acompañados por el buen juicio y apoyo de la asesora en educación bilingüe de la institución. Dichas jornadas consistieron en la revisión de las mallas curriculares de las asignaturas en lo que respecta a contenido y lengua, y el establecimiento de recomendaciones metodológicas para la adecuada enseñanza y desarrollo lingüístico y cognitivo de los estudiantes. Este trabajo se ha denominado una etapa auténtica, pues ha establecido puntos clave de consciencia en lo que respecta a las necesidades de un programa de educación bilingüe, ha dispuesto intereses comunes entre algunos miembros de la comunidad educativa y ha permitido superar los límites disciplinarios que la tradición educativa ha dispuesto.

Todo esto en conjunto, dispone una ruta de trabajo con las otras asignaturas de enseñanza de contenido en inglés, pues, si bien se han logrado avances signi-ficativos en lo que respecta al PrEB en las áreas de lenguas extranjeras y ciencias naturales, aún se observa una necesidad clara de trabajo con otros contenidos

260 /

F. LENGUAJE

que se encuentran en etapas intuitivas o tensas de su desarrollo. Por lo tanto, la experiencia que aquí se designa actúa como preludio para lo que se espera suceda finalizando 2014 o iniciando 2015 con las demás áreas enunciadas en materia curricular, pedagógica y didáctica.

1.3 Condiciones existentes e ideales del Programa de Educación Bilingüe. Como parte esencial del itinerario en el que convergen contenido y lengua extranjera, es imprescindible mencionar todas aquellas acciones que, de manera intuitiva o intencionada, han actuado como base para el desarrollo actual del PrEB. Dichas acciones las denominamos condiciones y fueron precisamente uno de los focos que se derivaron del estudio documental y motivaron la realización de entrevistas semi-estructuradas a los protagonistas de la experiencia. La siguiente lista sintetiza las condiciones para la implementación de un programa de educación bilingüe, donde vale aclarar que algunas ya existen en la experiencia y otras deberían incluirse en el futuro. También, en algunos casos se presentan las voces más representativas de los actores al respecto.

1.3.1 El empoderamiento de la comunidad educativa. Fue constante escuchar estas palabras para referir cómo se debe involucrar procesualmente a las distintas personas que hacen parte de la institución en el PrEB. Aquí se evidencia conciencia por parte de los entrevistados sobre la importancia de que estudiantes, docentes, jefes de área, coordinadores, administrativos y padres de familia, estén al tanto de lo que sucede en la institución en materia de educación bilingüe; por ejemplo: “yo considero que este proceso no descarta y no discrimina a nadie, por el contrario se debe vincular a todos, y todos debemos propender porque este proyecto se mantenga” (3).

En esta categoría, también llama la atención que dicho empoderamiento requiere un segundo nivel de participación que establezca espacios de trabajo individual y en equipo, reflexión y evaluación de las acciones que se dan en el proyecto de educación bilingüe día tras día a medida que avanza. Al respecto se propone, por un lado: “lograr equipos de trabajo que se enfoquen en diferentes temas, ya sea gramaticales, ya sea de contenido, de contexto y todo lo demás, pues para que el trabajo sea interdisciplinario” (1). Por otro lado, se habla de:

Estructurar los elementos claves de la experiencia, esa estructuración nos permitirá visualizar cuál ha sido el proceso, y eso obviamente haría que de cada una de las demás áreas se pensara, yo también puedo hacer esto,

/ 261


e incluso se podría pensar en que otras áreas se hiciera lo mismo que está haciendo Science (6).

1.3.2 El despliegue curricular. En esta condición se parte de reconocer que este aspecto ha sido de gran relevancia para el PrEB desde sus inicios: “cuando se tomó la decisión de la intensificación, el documento fundante sería la propuesta del plan de estudios” (6). Igualmente, se reconoce el ajuste periódico que se ha dado durante el proceso, pero se enfatiza la necesidad de trabajar conjuntamente entre áreas lo correspondiente al currículo:

Nosotros hacemos un trabajo bastante fuerte de revisión de la malla al final del año, me parece que sería muy conveniente que (…) tuviéramos la oportunidad de reunirnos las asignaturas para poder hacer una construc-ción de la malla un poco más conjunta (1).

En cuanto al currículo, también se presenta como una inquietud, la necesidad de pensar y actuar con respecto a la continuidad de las asignaturas de contenido en cada uno de los distintos grados de primaria y bachillerato: “una de las cosas que he tratado de indagar con algunas personas que están involucradas en el proceso, es ver la posibilidad de que no se perdiera el inglés de todo el bachillerato” (2).

1.3.3 La evaluación del PrEB. Al respecto, se dice que las percepciones de, tanto padres de familia como estudiantes, deberían ser sustento esencial para hacer un balance de lo sucedido hasta la fecha y así tomar decisiones. Si bien parece obvio, es un aspecto que si se le da la relevancia que merece, complementa de manera significativa el empoderamiento de la comunidad educativa:

Siempre hay que revisar todo el proceso, hay que evaluar, hay que mirar desde la perspectiva de los estudiantes y de los padres de familia, ¿por qué?, porque uno a veces puede estar mirando solamente desde cierto punto, y puede ser una visión muy sesgada. (4).

1.3.4 Las metas del PrEB. Como condición para dar rigor al PrEB en lo que respecta a lo curricular, pedagógico, metodológico, didáctico y administrativo, los entrevistados enunciaron como un elemento vital para hablar de metas el tener un marco legal que determinara las acciones: “tendríamos que partir de una política (…) para que eso sea no un sano capricho, sino que eso obedezca a un

262 /

F. LENGUAJE

objetivo del colegio” (6). También sugirieron que dicha política no sólo sería un elemento transversal, sino una guía de consulta, unificación de criterios y diálogo entre diferentes instancias: “obedecer al desarrollo de una política tiene que estar garantizado, y no solamente garantizado su desarrollo por parte de la rectoría, por parte del equipo de coordinación del colegio tiene que asegurarse eso” (6). Asimismo, al hablar de metas se le dio gran relevancia al fortalecer una visión del PrEB, con respecto al estatuto antropológico, filosófico y cultural del mismo, eso sí, partiendo de la experiencia de “las áreas que ya consolidaron el proyecto, para empezar a expandirlo poco a poco a las otras áreas” (2).

1.3.5 Coordinación de educación bilingüe y comité de educación bilingüe. Dos condiciones complementarias que emergieron de las entrevistas realizadas se refieren a un equipo interdisciplinar que trabaje constantemente temas de bilingüismo en la institución. Por un lado, una de ellas sugiere la creación de una coordinación de educación bilingüe y, por el otro, el fortalecimiento de un comité de educación bilingüe.

La primera se apoya en la necesidad de encomendar a alguien la respuesta a los desafíos que la institución ha ido encontrando en su trasegar por la educación bilingüe: “Ya nos está avocando en un sentir el hecho de que debemos tener un coordinador de bilingüismo que nos pueda jalonar diferentes experiencias, desde inglés, desde las ciencias naturales, desde las sociales, desde las artes, desde la ética” (7). También, se complementa esta condición con la formulación de algunas funciones y responsabilidades de este cargo:

Tiene que ser un coordinador de bilingüismo, para que él tenga la mirada global, y tenga el tiempo para hacerlo. Porque eso implicaría sentarse con cada área, asistir de vez en cuando, o en la mayoría de las veces a la reunión de área, e inclusive generar una reunión de bilingüismo en la cual esté el profesor de Science, el profesor de sociales, el profesor de ética, y que ese coordinador de bilingüismo pueda hablar de orientación también desde ahí (3).

Sin embargo, al respecto contrasta la siguiente idea, donde se considera que, por un lado, es necesario generar consenso entre disciplinas de enseñanza de contenido en inglés, pero, por el otro, la jefatura de área de lenguas extranjeras podría cubrir las funciones de la coordinación de educación bilingüe:

/ 263


Como tiene que trabajarse la articulación, ésta estaría dentro del desarrollo de la política de bilingüismo, tiene que estar en eso el jefe de área de inglés, que tendría que disponer de un poco más de tiempo para atender este proceso de bilingüismo (6).

En consonancia con lo anterior, de los aportes también quedó en perspectiva una necesaria integración de disciplinas, maestros, jefes de área y otras instancias alrededor de un comité educación bilingüe, que aunque ya existe, se le sugiere una expansión que permita optimizar esfuerzos al respecto. Estos ideas pueden condensarse de la siguiente manera: “debe haber un equipo que dirija, que oriente, que acompañe, pero ese equipo debe estar exclusivamente dedicado al proceso de bilingüismo” (3); también es útil retomar lo dicho por un miembro del actual comité de educación bilingüe: “Están los coordinadores, estás tú, estoy yo, pero también sería bueno que estuviera un profesor de las materias en inglés como ciencias o como sociales o ética” (1).

1.3.6 El acompañamiento formativo. En este punto particularmente se sugirió que los miembros de la institución pudieran contar con la observación, retroali-mentación y capacitación sobre su práctica pedagógica y, a la vez, contribuir e intercambiar sus experiencias de clase con sus pares. Es oportuno apreciar que: “los profes que están dictando ciencias naturales y ciencias sociales y ética (…) con un poco de más capacitación podríamos aportarles muchísimo más a los niños” (1); igualmente, sería de utilidad reconocer que: “debe de generarse un poco más de espacios y de tiempos (…) para que haya ese acompañamiento con los docentes, no es un acompañamiento fiscalizador, ni vigilante como tal, sino es un acompa-ñamiento de retroalimentación, de enriquecernos mutuamente” (3). Finalmente, para fortificar la condición de un acompañamiento formativo no estaría de más tomar en cuenta el siguiente aporte: “a los maestros debería dárseles una cátedra, por decirlo así, en donde aprendan cómo ejecutar, por ejemplo, el conocimiento de las ciencias en inglés, porque muchas veces es complicado para uno darse a entender a los niños” (5).

1.3.7 Aportes de figuras y modelos externos: la consultoría y la visita a pares. Por el carácter objetivizador sobre las concepciones que se promueven desde el PrEB, los actores de la experiencia sugirieron para evaluar y proponer alternativas a las ideas y acciones existentes, el escuchar el juicio prudente y virtuoso de expertos en educación bilingüe y de pares académicos que hayan hecho adelantos significativos en sus instituciones al respecto. He aquí un par de

264 /

F. LENGUAJE

aportes ejemplares: “El proceso que hizo Mónica Rodríguez, que es la asesora de Bilingüismo, el proceso diagnóstico fue vital, ahí nos dimos cuenta de muchas facultades y muchas ventajas que teníamos, así como de ciertos elementos que podrían ser amenazas” (2); “El hecho de visitar varios colegios, (…) también nos empezó a dar ideas a nosotros, ese hecho de ir afuera, mirar lo que están haciendo, y regresar, y tratar de ver cómo se pueden implementar esas ideas” (2).

1.3.8 La gestión de recursos administrativos. Finalmente, pero con igual grado de relevancia que cualesquiera otra de las condiciones, se destacó como preponderante el apoyo y la labor que el equipo administrativo de la institución pudiera brindar, máxime en el PrEB, donde las alternativas de enseñanza son necesarias y no dependen sólo de la creatividad y voluntad de los docentes: “Administración debería estar involucrado porque ellos básicamente son los que dan los medios para poder realizar varias cosas, por ejemplo para trabajar con los chicos, el laboratorio genial, ellos tienen que ver mucho con eso” (5).

Como nota clausura de este apartado, es de gran valor notar que el anterior proceso de caracterización valida que, según el momento en el que se encuentra la institución, es propicio para oficialmente dar su paso a ser un colegio nacional bilingüe según las caracterizaciones de modalidades presentadas por Mejía y Ordoñez (2009 y 2011), pues el LHEMI posee diversos elementos que lo acercan a dicho estatus, como un trasegar significativo como colegio con programa de intensificación del inglés, una política de educación bilingüe respaldada en unas prácticas institucionales, un contacto horario con la lengua extranjera de alrededor del 50% y un número considerable de docentes que son bilingües colombianos; sólo habría que formalizar la preparación y presentación de pruebas estandariza-das internacionales como requisito de graduación para sus estudiantes.

1.4 Consideraciones para la enseñanza de las ciencias. A este punto de la experiencia, se ha revelado el carácter esencial que en el LHEMI ha tenido Science como pionera en enseñanza de contenido en inglés y contribuyente en la constitu-ción de diálogo interdisciplinar. A partir de ello, surge un interés complementario por dilucidar qué consideraciones pueden darse para su adecuada enseñanza, y por proponer de qué forma estas reflexiones pueden ser adaptadas para enseñar contenidos en inglés y propiciar la interdisciplinariedad desde otras asignaturas como: Social Studies, Ethics, Art, Problem Solving, etc.

Antes de continuar, es pertinente acotar que, si bien al hablar de consideracio-nes, pueden surgir aportes asociados al tiempo, recursos económicos, currículo, preparación profesional, didáctica, disposiciones ministeriales, entre otros, en

/ 265


lo que sigue se hará énfasis en presentar aquellas consideraciones que deberían guiar a los maestros en la preparación, desarrollo y evaluación de sus clases, inde-pendientemente de su formación profesional, sean licenciados en ciencias o en lenguas, para asumir exitosamente Science.

La siguiente secuencia de seis consideraciones se puede observar como las etapas que deberían transitarse para reconocer la importancia, la preparación y la puesta en escena del contenido y la articulación de esto en conjunto con la lengua extranjera.

- El primer paso para desarrollar una enseñanza pertinente de la asignatura es que los maestros reciban motivación, acompañamiento y seguimiento. Estos, en consonancia con lo sugerido en las condiciones del PrEB, deben propiciar espacios preestablecidos y consolidados en los cuales se puedan dar reflexiones entre pares.

- Con estos espacios garantizados, se puede pasar a asegurar que antes de explorar cualquier contenido, se clarifique el valor de la asignatura, probablemente desde la siguiente pregunta: ¿Por qué enseñar Science? Donde la respuesta debería acercarse a reconocer una alfabetización científica (Nakamatsu, 2012) en la que sería preponderante que los estudiantes alcanzaran tres finalidades: i) un conoci-miento científico mínimo para tener un entendimiento básico de cómo funcionan las cosas de nuestro alrededor, ii) una comprensión de los descubrimientos y problemas que desafían a la ciencia y a nuestra sociedad y, con este entendimiento, iii) una habilidad para tomar decisiones responsables sobre los problemas del mundo que los interpelen. Aquí, es curioso advertir que esta pregunta también debería obsesionar a los maestros licenciados en ciencias, no sólo en lenguas, quienes por diversos factores podrían olvidar u omitir el valor de las finalidades de enseñar la asignatura y, por tanto, la pertinencia de la misma en una formación científica de calidad.

- Posteriormente, se pasa a la preparación de contenidos. En esa búsqueda de la compresión de los mismos, el maestro debe reconocer que los contenidos científicos que enseña se han de transformar y adaptar sin perder su veracidad, para hacerlos accesibles, comprensibles, motivadores y enriquecedores para los estudiantes. Es precisamente lo que Lee Shulman (1987) denomina “conocimiento pedagógico del contenido”. Conviene subrayar que algunos profesores de forma relativamente consciente, adaptan, reconstruyen, reordenan y/o simplifican el contenido (Mora y Parga, 2007), pero no por las razones apenas expuestas, sino porque no dominan totalmente el pensamiento científico o debido a que creen

266 /

F. LENGUAJE

que los estudiantes por su nivel de formación en lengua extranjera no podrán comprender el contenido.

- En consonancia con la anterior consideración, el maestro debería reconocer que no existe un conocimiento pedagógico del contenido ideal, puesto que este debe ser adaptado según las circunstancias (Shulman, 1987). Así, la preparación de clases y actividades no se reduciría a escribir o memorizar palabras, sino a indagar: las diversas formas que pueden existir para enseñar un concepto y la pertinencia del mismo, los requisitos previos con los cuales debe contar el estudiante para aproximarse al nuevo conocimiento, el reconocimiento de probables dificultades conceptuales e, incluso, predecir la pertinencia de los contenidos enseñados para aproximar al estudiante a conocimientos futuros.

- La quinta consideración invita a reconocer, simultáneamente con la cuarta, rutas pertinentes para enseñar ciencias naturales, y para ello sería bueno preguntarse: ¿cómo enseñar Science? Sin duda existirán un sin número de respuestas altamente fundamentadas, sin embargo, desde nuestra perspectiva, se recomienda abordar el conocimiento científico desde tres niveles de aprendizaje (Johnstone, 2006): i) el macroscópico, que describe la realidad observable, la materia y sus cambios; ii) el sub-microscópico, que presenta la composición de la materia basada en estructuras o partículas básicas invisibles, para lo cual se crean modelos teóricos; iii) el simbólico, que se define desde las representaciones y conceptos.

- Finalmente, como condición transversal a las anteriormente expuestas, se asocia una más que refiere el trabajo interdisciplinar, en lo que respecta a propender por una estructura orgánica de complementariedad, en la que Science se piense en conjunto con los elementos necesarios de lengua. Entonces, un vez que los maestros hayan logrado un conocimiento pedagógico pertinente para la enseñanza del contenido científico, deberían reflexionar y vincular aquellas ideas disponibles en otras disciplinas y aquellos elementos de lengua que pueden ser considerados requerimiento para respaldar dicha enseñanza exitosa del mismo. No estaría de más insistir en que esto se lograría trabajando mancomunadamente con los docentes que representan los contenidos de inglés, pues no sólo se puede partir de las percepciones que se tengan al respecto.

1.5 Aportes de la escuela lasallista a un programa de educación bilingüe. Al profundizar más y más en nuestra empresa de sistematizar la experiencia a propósito de cómo ha sido la emergencia del PrEB en el LHEMI, encontramos como inquietud complementaria el carácter que debería tener el entramado de

/ 267


esfuerzos que hacen posible la educación bilingüe en una institución lasallista. Entonces, nos planteamos indagar al respecto concentrándonos en aquellos valores que permean la cotidianidad de quienes participan en la experiencia y, en ese sentido, que podrían brindar algunas ideas de ello que la escuela lasallista toma o debe tomar en cuenta al afrontar un programa de educación bilingüe.

Así pues, al indagar por dichos valores, uno de los que se reconoció con bastante relevancia es la fraternidad, pues se ve en ella una fuente intensa de comprensión sobre la responsabilidad que cada individuo tiene como parte de un conjunto que comparte unos ideales e interactúa con sus semejantes en pro de hacerlos realidad. En otras palabras: “La fraternidad no significa que solamente seamos amables los unos con los otros, sino que el conocimiento esté al servicio del hombre, al servicio de la humanidad, que yo éticamente tengo que optar por el bien” (6).

También, se le da importancia al compromiso, pues se cree que es el mecanismo relacionado con la vocación del docente, la actitud de los estudiantes y el apoyo de los padres, que los llevaría a entregarse a una labor consagrada. La siguiente voz es representativa al respecto:

El compromiso de los profes en el momento de planear sus actividades, de revisar sus clases, de llevar el material a su salón, de no improvisar, (…) segundo, estudiantes comprometidos con lo que pasa en el salón, con realizar las tareas, con traer el material (…) y compromiso de los padres (1).

Por otro lado, al indagar por los valores que fundamentan el estilo lasallista del PrEB, se reúnen ideas en torno al reconocimiento de los antecedentes y los eventos históricos más significativos de la experiencia para lograr una comprensión de la importancia de implementar y promover la educación bilingüe en el LHEMI. Veamos dos ideas claves que se remontan a los orígenes del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y a la llegada del mismo al contexto colombiano:

San Juan Bautista cuando funda las primeras escuelas, hace una ruptura muy grande a nivel pedagógico en lo de los idiomas. Generalmente en esa época se enseñaba sólo en latín, (…) no había una enseñanza de la lengua materna y San Juan Bautista de la Salle dice, les vamos a enseñar latín, pero también les vamos a enseñar francés. (…) Ya ese antecedente histórico, nos tiene que decir, las instituciones lasallistas deben ser bilingües. (2).

268 /

F. LENGUAJE

El proyecto lasallista daba respuesta a la situación creada por todas las guerras que había habido, (…) para esos 30 o más años de paz que tuvo el país antes de la violencia política. Y en esa propuesta se tuvo el cuidado de enseñar varios idiomas, no se le apunto solamente al bilingüismo, sino que casi al trilingüismo, y un caso especial fue el del Instituto de la Salle. (6).

Para concluir este apartado, los actores hacen referencia a un cuarto aporte, el cual incluso involucra los anteriores. Es el reconocimiento de un conjunto de valores que hacen parte de la tradición lasallista: fe, fraternidad, justicia, compromiso y servicio; los cuales son agrupados por los entrevistados bajo la categoría “todos los valores” para así expresar la preparación para la vida.

Se comprueba históricamente que el haberse adaptado las instituciones lasallistas a las necesidades de la época, especialmente a las necesidades de los pobres, de haber dado respuestas adecuadas a ellas fue una de las causas fundamentales de su fuerza y éxito, lo mismo que de la numerosa clientela que atraían por la reputación que tal éxito les valió. (Hengemüle, 2009, p. 167).

En breve, lo importante aquí es que dicho reconocimiento de unos principios fundadores orientan o deben dar un sentido a las ideas y las acciones entre todos los miembros de la comunidad del LHEMI y, más aún, son aquello que da un sentido de vida en lo cristiano, humano y, lo que nos convoca en esta sistemati-zación, lo académico, lingüístico, cognitivo y cultural; entonces, si la educación bilingüe se rige por dichos principios, el sentido de vida que ha sido parte de la tradición lasallista se garantizará.

Un propósito de las instituciones lasallistas desde su nacimiento es preparar para la vida, (…) no solamente aprender sino resolver problemas en el mundo laboral, académico, en el mundo científico, pues es una obligación, nos acercamos cada día digamos a vivir en sociedades multiculturales y por lo tanto plurilingües, y ciertamente que poner los medios necesarios para el aprendizaje de una segunda lengua es indispensable (6).

/ 269


2. Cautelas y retos en la emergencia de un programa de educación bilingüe

Al llegar aquí, queremos dar a conocer una serie de hallazgos a modo de cierre, los cuales hemos denominado cautelas y retos. Por un lado, las cautelas las observamos como aquello que, a partir de nuestra experiencia, sugerimos observar con cuidado, pues nos invita a ser conscientes del camino recorrido para continuar marchando y, en ese sentido, previene a quienes están interesados en incursionar en la educación bilingüe para que tomen decisiones efectivas y promuevan acciones responsables. Por otro lado, los retos son aquello que en prospectiva podemos tomar como rutas de desarrollo, como aquellas responsabilidades que siguen en nuestro itinerario o como el prólogo de lo que viene.

2.1 Cautelas. La emergencia de un programa de educación bilingüe es un proceso con etapas, gradual, evolutivo y con una progresión en espiral, no sólo con resultados y productos inmediatos; requiere de paciencia, planeación y permanente reajuste.

• Se debe constituir un equipo investigativo que pueda trabajar interdis-ciplinariamente y mantener un flujo constante de diálogo y reflexión, teniendo siempre presente que su misión es trabajar por la pertinencia de la educación bilingüe de los estudiantes y el avance de la institución, no intereses personales o disciplinares.

• Es necesario un comité de educación bilingüe, un equipo de trabajo empoderado que no sólo involucra decisiones, sino también acciones, discusión, socialización de experiencias y acompañamiento al PrEB. Dicho grupo de personas debe provenir de diversas áreas de contenido y dependencias escolares, y debe contar con el tiempo y los espacios necesarios para desarrollar sus labores.

• La coordinación de educación bilingüe se propone como la instancia que tiene la perspectiva de conjunto y responsabilidad de registrar y sistema-tizar todo lo que involucra en la institución el ser bilingüe. Además, se le responsabiliza de la constitución y regulación del comité de educación bilingüe, el seguimiento y acompañamiento a docentes y otros actores institucionales, el emprendimiento de iniciativas para que el PrEB se desarrolle con éxito a la luz de la política bilingüe escolar, la búsqueda de diversos mecanismos para involucrar áreas de contenido en torno a proyectos, la vinculación de las lenguas extranjeras y la materna en esfuerzos bilingües o multilingües e, igualmente, el establecimiento de

270 /

F. LENGUAJE

espacios periódicos de discusión académica, capacitación y evaluación en torno al PrEB.

• La divulgación del PrEB y la evaluación de sus esfuerzos prácticos deben hacerse periódicamente, para así consignar una memoria progresiva con fortalezas y debilidades, y fundamentar futuras decisiones. Al respecto, se deben involucrar todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos padres de familia.

• Sin importar los roles que cada miembro de la institución tenga, se debe tratar que cada quien crea que puede cooperar en el éxito del PrEB.

• Hablar de metas involucra establecer un marco legal, una política de educación bilingüe, dentro del cual se piensan y ejecutan las ideas y las acciones.

• La consultoría es un elemento que fortalece la visión del PrEB, ya que aprecia objetivamente las acciones emprendidas, hace un balance y sugiere derroteros. También, la visita a pares es un ejercicio que brinda ideas y da seguridad para dar respuesta a los interrogantes que pueda revelar un PrEB.

• Es necesario juzgar el seguimiento, retroalimentación, acompañamiento y capacitación como actos de crecimiento conjunto entre docentes, jefes de área y coordinadores.

• Se debe ser fiel a los principios fundacionales del plantel educativo, por lo tanto, las ideas provenientes de otras experiencias deben adaptarse, no sólo adoptarse.

• Una educación bilingüe debe conllevar principios de identidad y una respuesta a las necesidades que tienen quienes la reciben; por cierto, necesidades no sólo académicas o lingüísticas, sino también cognitivas, emocionales y culturales, que en conjunto pueden definir un sentido de vida.

• Es imperante establecer un marco metodológico para la enseñanza y aprendizaje de contenidos y lenguas. Sea uno u otro camino el que se defina, por ejemplo CBI o CLIL, se debe tener en mente que los modelos o teorías son pistas que bajo la reconfiguración que da cada caso, pueden brindar certeza para avanzar en el camino hacia una educación bilingüe de calidad.

/ 271


• Además de tomar en cuenta, como componentes de la educación bilingüe, los contenidos y las lenguas, es indispensable considerar el desarrollo cognitivo y la conciencia intercultural local y global.

• La involucración y el compromiso del área administrativa del colegio es esencial en la proyección del PrEB, especialmente en lo que respecta a recursos personales, funcionales y materiales.

2.2 Retos. Teniendo un ajuste curricular constante y periódico de los contenidos y lenguas a aprender en el PrEB, el siguiente paso es promover espacios y tiempos para el surgimiento de propuestas conjuntas que involucren transversalmente los diversos contenidos y las lenguas en el plan de estudios.

• El plan de estudios se debe concebir de manera innovativa, es decir, con incursiones de nuevos saberes, asignaturas o destrezas, las cuales proba-blemente no están pensadas desde la compartimentación tradicional de los conocimientos. Así mismo, si bien se sugiere tener cautela con implementar un PrEB gradualmente, éste se debería proyectar pensando en su continuidad a lo largo de todos los grados escolares, de lo contrario, la incertidumbre sobre las bondades de la educación bilingüe será mayor y la auto-sostenibilidad del mismo estará en constante riesgo.

• Las consideraciones para la enseñanza de Science que se entregaron en este capítulo podrían convertirse en una innovación pedagógica, bajo la condición de estudiar en profundidad sus implicaciones, alcances prácticos y aplicabilidad a otros campos del conocimiento y contextos.

• Habría que responder a la necesidad de fortalecer la formación científica del profesorado profesional en inglés que asume la enseñanza de Science. El diálogo y el trabajo interdisciplinar son posibles respuestas para mejorar la comprensión de la importancia de enseñar ciencias, la preparación de clases, las estrategias de desarrollo de las mismas y la evaluación.

• Es sugerente reflexionar y sistematizar las experiencias de los maestros de Science que no cuentan con formación científica a través de preguntas como: ¿Cómo el profesional exitoso de lenguas extranjeras que se convierte en profesor de Science logra orientar su materia en una forma que los estudiantes puedan comprender? ¿Cuáles son las fuentes de las analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones y reformulaciones que el profesor usa en el salón de clases? ¿Cómo los profesores toman un

272 /

F. LENGUAJE

texto científico y transforman su entendimiento en instrucción que sus estudiantes pueden comprender?

• Los equipos interdisciplinares deben redefinirse y reconstituirse cons-tantemente, de acuerdo con los desafíos que aparezcan en su itinerario. Igualmente, los objetivos, espacios y tiempos deben reajustarse en respuesta a estos hechos emergentes.

• Se debe procurar ir más allá de la certeza que brindan las tradiciones de enseñanza y aprendizaje de contenidos y lenguas, pues una educación que propende por responder a las necesidades de su tiempo, requiere dejar el temor a lo desconocido.

• Si se trabaja con perspectivas como SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol), es sensato ajustar las ideas en este protocolo de enseñanza y aprendizaje bilingüe como segunda lengua, a ideas de enseñanza y aprendizaje bilingüe como lengua extranjera. Una pista clave es profundizar en los aportes del modelo TWIOP (Two-Way Immersion Observation Protocol) y extender la investigación al respecto.

• Sería prudente responder los siguientes interrogantes disciplinares: › Science: ¿Cómo se puede evitar que al enseñar en ingles se enseñe

una perspectiva inocente que la asignatura involucre? › Social Studies: ¿Cómo se puede apoyar el PrEB siendo fiel al

balance entre lo local y lo global, en términos de diferencia cultural, ciudadanía e identidad?

› Math: ¿Cómo se puede prescindir del miedo a incluir el pensamiento lógico en programas bilingües, en especial, si se considera que hay prioridad por preparar a nuestros estudiantes para pruebas estandarizadas nacionales?

› Español y literatura: ¿Cómo se puede involucrar al español en un PrEB? Hay una ilusión de que el español es solo una asignatura y no otra lengua de enseñanza y aprendizaje de contenido.

› English language: ¿Cómo enseñar inglés como contenido? ¿Cómo pueden los docentes de inglés ser conscientes de que el inglés es algo que va más allá de gramática, vocabulario y habilidades lingüísticas?

• Como reto final y máxima permanente, debería tenerse como meta superar toda barrera disciplinar e interés individual, para así atribuir a la educación la promoción del conocimiento que complejiza, religa

/ 273


y re-contextualiza los fenómenos que le interese abordar. En otras palabras, si bien aquí caracterizamos una experiencia interdisciplinar, sugerimos tener como principio de identidad la transdisciplinariedad; así se estará más cerca de garantizar la interdisciplinariedad.

ReferenciasDe Mejía, A. M. & Fonseca, L. (2011). Radiografía del estado actual de los

programas de educación para el bilingüismo (ingles-español) en Colombia, en el sector privado. En A. M. de Mejía, A. López & B. Peña (Ed.). Bilingüismo en el contexto colombiano: iniciativas y perspectivas en el siglo XXI (pp. 71-87). Bogotá D.C., Colombia: Ediciones Uniandes.

De Mejía, A. M. & Fonseca, L. (2009). Orientaciones para políticas bilingües y multilingües en lenguas extranjera en Colombia. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-212585_archivo.pdf

Echavarría, J., Vogt, M. y Short, D. (2013). Making content comprehensible for english learners: The SIOP Model. USA: Pearson.

Hammond, L. (2012). Teaching science. En L. Ferlazzo & K. Sypnieski (Ed.). The ESL/ELL teacher’s survival guide (pp. 223-228). USA: Jossey-Bass Teacher.

Hengemüle, E. (2009). Educar en y para la vida: perspectiva de la identidad de la educación lasallista. Bogotá, Colombia: Ediciones Unisalle.

Hobson, A & Townsend, A. (2010). Interviewing as educational research method(s). En D. Hartas (Ed.), Educational research and inquiry: qualitative and quantitative approaches (pp. 223-238). London, UK - New York, USA: Continuum International Publishing Group.

Johnstone, A. (2006). Chemical education research in Glasgow in perspective: chemistry education research and practice. Royal Society of Chemistry, 7(2), 49-63.

Liceo Hermano Miguel La Salle (2013). Política de bilingüismo 2013. Bogotá D.C., Colombia.

McCulloch, G. (2004). Documentary research: En Education, history and the social sciences. London, UK - New York, USA, Routledge.

Mora, W. & Parga, D. (2007). Tramas histórico-epistemológicas en la evolución de la teoría estructural en química orgánica. Tecné, Epísteme y Didaxis, 21, pp. 100-118.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión.

274 /

F. LENGUAJE

Nakamatsu, J. (2012). Reflexiones sobre la enseñanza de la química. Blanco y Negro, 3(2), pp. 38-46.

Rodríguez, M. (2012). Una evaluación curricular del programa de educación bilingüe en el Liceo Hermano Miguel La Salle. LHEMI La Salle: Bogotá.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new Reform. En Harvard Educational Review, 57(1), pp. 1-22.

/ 275

La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios

15

Resumen El ejercicio de sistematización que se presenta a continuación fue la sumativa del

análisis documental de historietas elaboradas durante una década, entrevistas a

docentes, estudiantes y padres de familia, quienes la han vivido y compartido. El

siguiente ejercicio plantea como interrogante inicial, si “La Historieta como Estrategia

para Imaginar y recrear textos literarios” puede responder a la pregunta de sistemati-

zación de este trabajo, la cual es: ¿Cómo fortalecer las competencias comunicativas

de los estudiantes a través de la construcción de historietas? En el sentido en que

lo plantea Adriana Coscarelli (2009) quien Invita al desarrollo de la comprensión y

producción de los estudiantes desde una metodología activa, haciendo uso articulado

de diferentes competencias y destrezas, incluyendo el humor y retomando el mundo

infantil de los implicados en espacios de aprendizaje más lúdicos y divertidos; con

miras a una lectura más crítica.

Palabras Clave: historieta, imaginario, recreación y habilidades comunicativas.

Luz Mery Camelo Cabuya1 Jesús Álvaro Reina Gaviria2

1 Licenciada en Español Principal, Magíster en Educación de Adultos, Especialista en Edumática y Español como lengua propia, docente de Lengua Castellana, en la I.E.M. San Juan Bautista de la Salle en Zipaquirá. E-mail: [email protected] Licenciado en Educación-Filosofía y Letras, Magíster en Educación de Adultos, Especialista en Educación Religiosa Escolar (E.R.E.). Especialista en Pensamiento Educativo y Filosófico en América Latina con énfasis en educación para la democracia, docente de Educación Religiosa Escolar en la I.E.M. San Juan Bautista de la Salle en Zipaquirá. E-mail: [email protected].

/ 277


“Leer para Imaginar y dibujar para recrear la literatura”

El propósito de este esfuerzo sistematizador pretendió optimizar la experiencia del empleo de la historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios; analizándola desde la perspectiva del fortalecimiento de habilidades comunica-tivas.

La construcción de historietas a partir de la lectura literaria ayudó al grupo sistematizador a rastrear durante un lapso de tiempo la documentación gráfica (historietas) que se encontró como material en el aula y también a interesarse por lectura de autores que recomiendan esta práctica como una gran herramienta didáctica. Las palabras de Coscarelli (2009) sobre ésta motivaron la sistematiza-ción de dicha experiencia en el aula. Ella dice al respecto que:

No olvidemos además que la gráfica ayuda a la comprensión y estimula la memoria. Leer la imagen implica convertir lo gráfico en conceptual, integrar los diferentes planos: el visual y el textual. Desde el punto de vista lingüístico, permite diferenciar elementos varios: fonético-fonológicos (onomatope-yas, aliteraciones), morfosintácticos (estructura de las oraciones, uso de sustantivos, verbos, adjetivos), léxicos (niveles y registros), y pragmáticos (el componente lingüístico del texto, la coexistencia espacial iconográfica, la temporalidad, el encuadre, los gestos, la metáfora visualizada). En lo semántico, permite, al mismo tiempo, ver la ideología del autor, los valores que se propone transmitir (p. 5).

En consecuencia, se sistematizó una experiencia en la cual la historieta resultó ser una herramienta didáctica, para mejorar comportamientos lectores que permitieron la interpretación y comprensión de distintos medios de comunicación e información presentes en la sociedad, fortaleciendo habilidades comunicativas. Una década de desarrollo de la experiencia, que inició con lecturas de modelos de cómics llevados al aula por los estudiantes y que posteriormente desarrollaron la recreación de textos literarios, biografías y autobiografías en historietas. La lectura del texto literario fue fortalecida, pues, el solo hecho de tomarlo y leerlo, exhortó al lector a pensar ¿cómo fueron esos personajes, lugares, espacios y tiempos? Crearon entonces una comunicación tácita con la historia contada y el autor de la misma.

278 /

F. LENGUAJE

Esta práctica dialógica centró la atención en la recreación del relato leído, recuperando la idea central para construir la historieta. En esta dinámica el miedo a dibujar constituyó un obstáculo en un primer momento, superado inmediatamente cuando se centró en la idea y no tanto en la aptitud del dibujo ya que pensar visualmente remitió más a la idea que se comunica y no el dibujo como tal.

El desarrollo de este proceso sistematizador asumió la visión de Oscar Jara (2011) quien propone la sistematización como:

La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendi-zajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarla; para aportar un dialogo crítico entre los actores de los procesos educativos y contribuir a la conceptualización y teorización (p. 1).

Por lo cual, se orientó por medio de la pregunta: ¿Cómo fortalecer las compe-tencias comunicativas de los estudiantes a través de la construcción de historietas? Esto condujo a recurrir al uso del análisis documental, en primer lugar, como técnica de recolección de información de los documentos escritos del proyecto y los productos finales de historietas recopiladas por la docente que lideró el proceso. En segundo lugar, se recurrió a la aplicación de entrevistas a estudiantes y docentes, a quienes se les indagó por su saber a partir de la pregunta evocadora: ¿cuáles fueron los pasos para construir su historieta? La información recogida se codificó y transcribió en un archivo de Word para su posterior análisis categorial.

A continuación se presenta la reconstrucción realizada por el equipo sistema-tizador.

1. Descripción de la experiencia: Delineándola La experiencia tuvo en cuenta el proceso de presencia de la historieta en la vida

regular de un niño para ser empleada como recurso y despertar la imaginación y creatividad en el momento de recrear la lectura en general y particularmente la literaria. Por lo cual, la estrategia encontró referentes, como la infografía de la Figura 1, que da cuenta de lo lúdico y enriquecedor que resultó llevar al aula la historieta como herramienta pedagógica para recrear diversos textos que pueden

/ 279


ser literarios, biográficos, autobiográficos, de opinión personal o simplemente de creación de personajes para escribir su propia historia, como se llevó a cabo inicialmente con undécimo grado.

Figura 1. El comic como recurso didáctico en la educación. Fuente: Concept Cómics (Chile) citado en López (2013).

2. Estrategias y actividades propuestas a los estudiantesCompetir a los medios electrónicos como la televisión, la Internet, los juegos

de video y el celular con lecturas de textos literarios no fue tarea fácil, pues el estudiante puede ver la película de la obra que se le sugiere leer y presentar el informe, por lo tanto, consigue hacerle creer a su interlocutor que leyó juiciosa-mente el texto literario. No es incorrecto ver la película, pero para la comprensión del texto es mejor leer el libro antes de ver la película, con el propósito de comparar las dos versiones y enriquecerse con ellas.

Por lo anterior, se buscaron estrategias que llamaron la atención al estudiante, y se pensó en las lecturas favoritas de la primera infancia, las historietas y las imágenes, entonces, para optimizar ese gusto por dicho material se motivó por la lectura de textos literarios, pero con creación de historietas o cómics como dirían en el Norte del continente americano. Ese gusto por los ‘textos con imágenes’ elaborados por ellos mismos, en los cuales inventaron sus propias historias, con sus respectivos imaginarios, resultó apasionante para los participantes. Por lo tanto, la misma obra leída por cada estudiante en un curso de 40 lectores generó

280 /

F. LENGUAJE

y genera 40 imaginarios diferentes, pues cada uno entiende según su horizonte existencial, sin embargo sigue siendo la misma obra, por eso, se dice que se “recrea” en el sentido de volver a crear.

Inicialmente la experiencia solo era una tarea de leer el texto literario, como la novela Sangre Ajena de Arturo Alape que vio la luz en el año 2000, a partir de la cual los estudiantes de último grado en el 2006 realizaron su primera historieta (ver Figura 2). El ejercicio consistió en leer la obra literaria y pasarla a dibujo en forma de cómic, para lo cual se dio a los estudiantes la teoría de este medio de comunicación impreso, para que en viñetas plasmaran la interpretación según cada lector. En aquel momento, los estudiantes pensaron visualmente y así aprendieron reteniendo la información de cuatro maneras: leer (visual), escuchar (auditiva), escribir (lectoescritora) en historieta, (kinestésica), pues utiliza las manos y los ojos para expresar ideas y sentimientos, al igual que transforma la prosa en conceptos, imágenes y explica por qué por medio del dibujo su lectura es de esa manera y no de otra, fortaleciendo las habilidades comunicativas entre: autor, lector, compañeros, docentes y posibles lectores, lo cual condujo a recrear el texto, rodeándolo de recuerdos, pensamientos, explicaciones y en últimas a comprender lo leído.

A partir del 2008, en la básica secundaria, se plantearon lecturas literarias y se emplearon obras como: Cuentos de Tomás Carrasquilla. A los dos años siguientes se leyeron Doce Cuentos Peregrinos de Gabriel García Márquez. Esto sucedió durante la hora semanal, destinada en el pensum académico a la lectoescritura, es decir 40 horas al año, por consiguiente este trabajo se elaboró en horario extraes-colar, limitando la clase al control de trabajos, temas ortográficos y de redacción. A esta estrategia se le sumó la creación de la autobiografía del estudiante, biografía del autor, invención de personajes que interactuaron en los relatos de los niños y finalmente escribieron una historieta con argumento propio.

Lo anterior, hizo parte de un proceso de crecimiento pedagógico, que en el 2012 provocó que toda la secundaria participara en la construcción de textos literarios en forma de historieta. Así se celebró el día del idioma con una galería (en el aula máxima) llena de cómics, donde los grados novenos innovaron con la técnica denominada “manga”, propuesta por la docente Angulo, quien manifestó en entrevista, su atención a esa clase de dibujos porque eran los preferidos por sus estudiantes, por lo cual propuso la realización de los trabajos en dicha técnica a partir de la lectura de títulos como Los de abajo de Mariano Azuela y El Señor

/ 281


Presidente de Miguel Ángel Asturias entre otros. Otros cursos se sumaron con plegables y carteleras pero con la misma estrategia didáctica.

Después de este proceso de recreación del texto leído cada uno diseñó su historieta, acorde con los imaginarios de cada lector, y le integraba texto en la medida en que iba leyendo. Así, el estudiante se sumergió en la obra y acompañó al autor y a los personajes en el viaje imaginario o aventura que estaba analizando para crear un personaje que posteriormente presentó en sociedad.

También se vivió un proceso similar con la obra Corazón de Tinta de Cornelia Funke, pues, cuando se leyó la obra y los personajes saltaron del libro, los lectores sacaron los personajes de sus recuerdos, de revistas, de la Internet o mágicamente de sus imaginarios, con ayuda de la lectura descriptiva de los personajes de la novela o texto en general, como se presenta en la figura 2, donde este proceso iniciaba con un diálogo entre el autor y el lector, quien se comunicaba y sugería de cierto modo, una lectura comprensiva de todas las clases de descripciones, la etopeya, la prosopografía, la topográfica para terminar finalmente en el retrato como la encarnación de ese personaje en sus imaginarios. El proceso en sí, en palabras de Chaux, Lleras & Velásquez (2004), desarrollaron las competencias comunicativas, esas habilidades que permitieron que los estudiantes expresaran de manera verbal y no verbal los puntos de vista como fueron: las ideas, las necesidades y las emociones y que facilitaron el establecimiento de diálogos con otras personas.

282 /

F. LENGUAJE

Figura 2. Primera historieta realizada en el 2006 por un estudiante de grado 11. Fuente: Archivo de la investigación.

Esa manera de invitar a los estudiantes a leer obras literarias para luego dar cuenta de ellas en forma gráfica generó inquietudes e inspiró el proceso de inves-tigación sobre dicha técnica, lo cual permitió adaptarla a la lectura de textos literarios, no sin antes confrontar diversos modelos que, con sus viñetas, globos, texto, deltas y representaciones onomatopéyicas obligaban al estudiante a aprender y poner en práctica las características de ese noveno arte, como suele llamársele, para luego concentrarse en la decodificación del texto para poderlo representar o convertirlo en historieta.

/ 283


3. Las viñetas de la experienciaPara comprender la experiencia se enuncian a continuación seis “viñetas”.3.1 Primera viñeta: Lectura de historietas, ¿Qué comunican? Como paso

previo de ambientación se propuso la lectura de historietas modelo, unas llevadas por los estudiantes según sus intereses y cómics preferidos y otras las propuso la docente a partir de material obtenido del periódico El Tiempo desde el año 2000, el cual en su separata dominical brindaba títulos como: Tarzán, el Fantasma, Mafalda y cuentos dibujados entre otros (Ver Figura 3), para analizar los estilos y aprender que las letras eran en mayúscula fija y que también se tildaban, además se aprendía sobre los distintos planos (general, americano, medio, primer plano y de detalle).

Figura 3. Modelo de historieta. Fuente: El tiempo (1990).

3.2 Segunda viñeta: Construcción de historieta a partir de la comunicación oral, escrita y visual. Entre los años 2006 y 2008, por restructuración de docentes e integración de género, la docente fue asignada a los grados sextos, séptimos y octavos, situación que condujo a replantear la estrategia, pues no es lo mismo un adolescente que un niño, así que se evaluó la experiencia de aula y se inició con la lectura del libro Cuentos de Tomás Carrasquilla, texto que comprende: Simón el Mago, el Rifle, Salve Regina, San Antoñito y el Ánima Sola. Como complemento a esta lectura y escritura el estudiante presentó, como trabajo de lectura y escritura, un libro con autobiografía, seguido de la biografía de Tomás Carrasquilla y finalmente, los 5 cuentos enunciados anteriormente, todo esto en historieta,

284 /

F. LENGUAJE

fortaleciendo la comunicación del estudiante con el entorno familiar, pues tuvo que averiguarles a sus padres: ¿Cómo fue el embarazo y primeros años de vida? porque él no recuerda, y fue la voz de ellos o sus tutores quienes dieron cuenta del origen y vida del niño, con recursos como fotografías, registro civil y los relatos de los mayores, con lo cual se inició la reconstrucción de la primera historieta, la del propio niño/a. En seguida se leyó la biografía del autor en mención reconstruyén-dola en historieta junto con los anteriores cuentos mencionados y sintetizados en dos o tres páginas y en seis u ocho viñetas para dar como resultado el primer libro en historieta escrito por el estudiante.

3.3 Viñeta tres: Comunicación entre voces: familia, García Márquez y el imaginario sin voz. Entre los años 2009 y 2010, la docente se reencontró con el grupo de estudiantes que habían estado con ella durante el año 2006 por lo cual, se continuó con la propuesta. La estrategia fue complementada con la creación de un libro en historieta con los siguientes títulos en su orden: Biografía de Gabriel García Márquez, prólogo, por qué doce, por qué cuentos y por qué Peregrinos, Buen viaje señor Presidente, La santa, El avión de la Bella Durmiente, Me alquilo para soñar, Solo vine a hablar por teléfono, Espantos en agosto, María Dos Prazeres, El verano feliz de la Señora Forbes, Tramontana, Diecisiete ingleses envenenados, La luz es como el agua y El rostro de tu sangre en la nieve. Hasta ahí lo referente a la lectura literaria, en seguida la Autobiografía del estudiante en este caso de Cristian Zambrano y finalmente, la creación de la historieta en 20 capítulos sobre su amigo imaginario, a quien llamó Gropin.

En este ejercicio se le hizo seguimiento a cada estudiante y se evidenció un trabajo caracterizado por su creatividad, a tal punto que, éste dio origen a un personaje sordo, su amigo imaginario, que se alojó en una parte de su cerebro y se convirtió en su compañero habitual durante todo el año. A este amigo imaginario, el estudiante le dedicó tiempo y espacio dentro del desarrollo de su historieta. Su accionar lo constituyó en protagonista principal y este protagonismo lo ubicó como un ser sensible y al servicio de los discapacitados, al tiempo que desarrollaba su habilidad comunicativa.

3.4 Cuarta viñeta: Comunicación con otros y masificación de la experiencia. En el mismo año 2012, los estudiantes llevaron el plan lector en un cuaderno grande, donde realizaron síntesis por medio de un mapa conceptual del tamaño de media página y la historieta del capítulo del libro de Frin de Luis María Pescetti además, elaboraron la fe de erratas y con el propósito de preservar el medio ambiente no se arrancaron hojas, paginando el cuaderno para su control, en ella

/ 285


corregían faltas ortográficas cometidas a lo largo de la elaboración de la historieta; de tal manera, se promovió la autocorrección ortográfica por parte del estudiante al término de cada periodo (ver tabla 1).

Tabla 1. Ejemplo de Fe de erratas.Fe de Erratas

Página Palabra que escribió incorrecta, pero que se escribe…

Regla ortográfica o descripción del error

4 También La escribí sin tilde, es aguda13 Sábado Olvidé la tilde, es esdrújula

Fuente: cuaderno de Cristian Javier Hernández grado 6.4 (2012).

El hecho que el estudiante haya revisado sus escritos y tenga conciencia de lo redactado y de cómo lo ha hecho, le permitió aprender a aprehender, ya que como lo plantea Luis Gómez Llorente (2008) “El fin del aprendizaje es aprender de lo que somos en cuanto ser individual y ser social” (p.12).

Para el 2013 se leyó, del mismo autor de Frin, el texto Lejos de Frin que versa sobre amores de estudiantes pre-adolescentes; en este caso se realizaron historietas por capítulos, es decir, cada estudiante leyó todo el libro, y para hacerlo más vivencial, interesante y ameno para su escritura, se planearon dos actividades, a saber:

Primero, el estudiante leyó toda la obra, después redactó dos capítulos a los cuales, además de inventarles un título que los sintetizara, los convirtió en historieta. Fue así como se recreó la obra en 60 capítulos pero a 40 manos y con 60 títulos diferentes, según el imaginario y sentir de cada lector.

Segundo, el estudiante introdujo un personaje en la obra, plasmó su historieta, tornándose en amigos o enemigos del protagonista. Las niñas querían personificar a Alma, la novia de Frin, pero este personaje no fue permitido, porque la idea era que cada uno inventara otro personaje que interactuara dentro de la obra. El personaje fue presentado en sociedad durante la clase, en un minuto, registrado por un reloj de arena, pues todo hizo parte de la magia de la lúdica en la clase. El ver caer la arena mientras se hablaba, invitó al estudiante a prepararse en casa para manejar el tiempo y dar a conocer a su personaje imaginario, quien tenía edad, nombre, gustos y papel en la obra. La expresión oral permitió desarrollar la capacidad de control del pánico escénico y de hablar lo mejor posible a sus compañeros.

286 /

F. LENGUAJE

En una entrevista a una niña sobre su personaje, comentó los criterios que tuvo para la creación a partir de su propia experiencia de vida: “Soy yo misma, pero esa es la niña que mi familia quería que yo fuera, tal como ellos me querían, así es esa niña, pero yo no les hice caso, yo soy como yo quiero ser”. (ENa1). Para la docente, fue interesante reflexionar, en aquel entonces, sobre la identidad y autonomía que iba formando la estudiante como ser único e irrepetible al crear su propia historia. Esto lleva a pensar en que el desarrollo de una competencia no debe quedar en la competencia misma sino en el propósito de alcanzar la formación integral en el educando, de tal manera que el proceso formativo contribuya efectivamente a convertirlo en el protagonista principal de sus propios procesos de aprendizaje, a que crezca cada vez más y a que regule su propio proceso de crecimiento.

3.5 Quinta viñeta: 2014. Plan nacional de lectura y escritura. Con el Plan del Ministerio de Educación Nacional, el proyecto de aula evolucionó de acuerdo a las necesidades de los planes y programas del mismo, de tal manera que, la lectura de cuentos y diversos textos literarios, consignados en la Colección Semilla, fueron posicionados en la vida infantil de los niños y sus familias, especialmente en los grados sextos donde se realizó el proyecto.

La colección del plan facilitó la lectura eferente y la lectura estética, como lo plantea Louise Rosemblant (2002) cuando se refiere a que la lectura eferente es aquella en la que el estudiante debe dar cuenta de ella en contraste con la estética que propicia la experiencia misma de la lectura. La lectura estética sería propiciada con las obras de la colección Semilla, pero esto no quiere decir que esta compilación no tenga textos que apoyen la lectura eferente, por el contrario, todas las áreas, empezando por los docentes, fueron invitados a conocer, a leer esos textos como apoyo a sus clases, debido a la importancia de la lectura como se afirma en el texto Referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo:

En el ciclo dos se sugiere diseñar situaciones didácticas que permitan expe-rimentar los dos modos de leer, de manera tal que experiencias de lectura estética convivan con prácticas en las cuales se experimenten diversos usos de la misma (para aprender o para realizar alguna tarea, por ejemplo un experimento, una receta, una manualidad. (Isaza y Castaño, 2010, p. 40).

Debido a las numerosas imágenes de la colección, se vio propicio cambiar la estrategia, la cual se dividió en dos partes, la primera se llamó “cuentos que hubiera querido leer de niño (o que me hubieran leído) y que no lo pude hacer”, la

/ 287


cual encerró un ritual de despedida de la infancia; y la segunda, “A leer en serio” que buscó desarrollar el interés en obras clásicas de la literatura. El desarrollo de estas etapas coincidió con el primero y segundo semestres respectivamente.

Para las primeras lecturas se diseñó una guía, teniendo en cuenta las reco-mendaciones de Isabel Solé (1998), a saber: el antes, durante y después de la lectura. Recomendaciones que se asumieron para darle un giro a la construcción de la historieta. Para ello, se leyó el libro Ami el Niño de las Estrellas de Enrique Barrios acompañados de la historieta que del libro elaboró un estudiante en el curso de 2009, quien la recreó en una época de enfermedad, desde su condición e imaginación. Los niños y niñas leyeron la obra, recortaron las viñetas y le pusieron texto. Como se evidencia en la siguiente historieta (Figura 6).

Figura 4. Historieta de Mario Rodríguez estudiante de 7° grado. Fuente: Archivo de la investigación.

288 /

F. LENGUAJE

Aquí la prioridad fue la escritura, una herramienta cognitiva, importante para aprender y una práctica social empleada para comunicar deseos, opiniones, comentarios, informes, cartas, permisos, tarjetas, etc. Por lo cual, se invitó a construir saberes desde la perspectiva de la lectura estética, a través de la lectura del texto escrito e imágenes para que asocie lo que lee con lo que ve y tome la decisión de escribir lo que crea completará su comprensión textual, al tiempo que se construye la imagen de sí mismo como escritor.

El recorrido de la construcción de la experiencia fortaleció diversas habilidades comunicativas, pero en aras de profundizar la creación de personajes los estudiantes coincidieron en el tema de sus imaginarios creados al leer, en los referentes existenciales de su devenir histórico, y en la interacción con el medio y los imaginarios colectivos de sus grupos de referencia, como lo atestiguan los nombres de los personajes creados: “cerdito Punik”, “Yam clock”, “Safico” o como lo enunció un estudiante de sexto en una entrevista focal: “El personaje se llama Daniel y me representa a mí” (ENa2)

Lo anterior, permitió que más adelante en el proceso se formularan preguntas, se elaboraran esquemas y se realizara corrección ortográfica y gramatical que alternara con la lectura eferente, de modo que se potenciara el escribir con el fin de comunicar a otros sus ideas, sentimientos y sueños.

3.6 Sexta viñeta. La Comunicación de la experiencia. La experiencia se ha convertido en una motivación para leer y averiguar sobre una herramienta divertida, que condujo a la redacción de artículos en el periódico del colegio por parte de los estudiantes y la docente, la participación en un Simposio Internacional de Alfabetización Medios y TIC en Medellín, en octubre de 2013 y la socialización de la experiencia en Pasto, en un encuentro de experiencias significativas en el mes de julio del 2014.

Lo anterior ha permitido que la experiencia esté vinculada con el Ministerio de Educación Nacional, quien ha incentivado capacitación sobre el plan lector y bibliotecología como complemento a esta iniciativa.

4. ConclusionesComo consecuencia del desarrollo de este proyecto de trabajo comunitario se

han alcanzado algunos logros significativos entre los cuales se destacan:

• Las habilidades comunicativas de los estudiantes se fortalecieron a través de la construcción de historietas, a partir de la lectura de un

/ 289


texto literario, como una herramienta lúdica y didáctica que se puede proponer en el aula sin importar el nivel escolar.

• El empleo de la imagen en la construcción de historietas ayudó a la comprensión y decodificación textual permitiendo retener imágenes verbales y no verbales favoreciendo el paso de la memoria visual a la conceptual por ende permitió una mejor comunicación interpersonal en todo el contexto social.

• Se evidenció que la construcción de texto, partiendo de la lectura de imágenes, permitió a los y las estudiantes pensar y repensar desde lo recibido a través de la comunicación visual, produciendo su propia historia y la de otros en un proceso dialéctico, fortaleciendo sus habilidades comunicativas.

ReferenciasCoscarelli, A. (2009). La historieta como recurso didáctico en la enseñanza de

ELE. Puertas Abiertas, 5. Recuperado de http://www.puertasabiertas.fahce.unlp.edu.ar/numeros/n5/coscarelli

Chaux, E., Lleras, J. & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula: una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología y Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales, Ediciones Uniandes.

Gómez, L. (2008). El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Participación educativa, 9, pp. 7-13.

Isaza, B. & Castaño, A. (2010). Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en el Segundo ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito – SED.

López, J. (2013). Uso educativo de los cómics y herramientas para elaborarlos. Recuperado de: http://www.eduteka.org/comics.php.

Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

G. FORMACIÓN DE MAESTROS

/ 293

Educación popular, un camino formativo para docentes

16

Resumen Este capítulo da respuesta al proceso de sistematización de la experiencia

“Educación Popular en la Escuela La Salle para La Paz y La Vida”. Aborda aspectos

que tienen que ver con educación popular desde diferentes contextos, aprendi-

zajes significativos generados, teniendo en cuenta el entorno y la descripción de

diferentes escenarios y actores a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los aprendizajes

de los docentes de la Escuela La Salle Para La Paz y La Vida en la transformación

del entorno?. Esta búsqueda y organización de la información se inició abordando

el recorrido histórico de la experiencia, luego se describieron los proyectos, la

incidencia de éstos en la comunidad y se continuó con entrevistas estructuradas,

registrando las voces de los protagonistas; también fue necesario tomar diferentes

fuentes teóricas alrededor del tema de educación popular con el fin de conocer el

impacto en la sociedad.

Palabras Clave: Educación popular, aprendizaje, docentes.

Julieth Bravo López1 Wilfe Marley Bedoya2

1 Lic. En Pedagogía Infantil Universidad de los Llanos. Docente del grado segundo del Colegio La Salle de Villavicencio. Email [email protected] Lic. En Lengua Castellana Universidad del Tolima. Docente de bachillerato del Colegio La Salle de Villavicencio. Email [email protected].

/ 295


El Colegio La Salle de Villavicencio dando respuesta a la misión lasallista: “brindar una educación con especial atención a los pobres”, creó en el año 2002 la Escuela La Salle para la Paz y la vida, institución educativa de básica primaria, con el fin de atender una población afectada por el conflicto armado y la crisis económica del país; en este caso, familias desplazadas por la violencia y de escasos recursos económicos que tuvieron que refugiarse en un barrio de invasión como opción para solucionar sus problemas de vivienda.

Viendo la realidad del barrio la Reliquia en el año 2005 se implementó en la escuela el enfoque de educación popular, donde se comenzaron a utilizar estrategias y metodologías que consistían en acciones que partían de la propia realidad y las diferentes situaciones a las que las personas se veían enfrentadas en su comunidad. Desde este enfoque se pretendió desarrollar las estrategias necesarias para que los miembros de la institución pudieran llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad.

En consecuencia, con la sistematización de la experiencia “Educación Popular en la Escuela La Salle para la Paz y la Vida”, se buscó dar a conocer las estrategias implementadas por parte de los docentes, que como punto de partida tuvieron en cuenta las necesidades que se presentaban en la comunidad analizándolas críticamente y confrontándolas, para así, dar respuesta a través de los proyectos.

Como toda experiencia a medida que avanzan las actividades, se van presentando cambios estructurales a través de las vivencias, donde el docente es un apoyo al proceso educativo del grupo que acompaña, por lo cual, la pregunta que se planteó en la sistematización de la experiencia fue: ¿Cuáles son los apren-dizajes de los docentes de la Escuela La Salle Para La Paz Y La Vida en la trans-formación del entorno?

La anterior pregunta fue el punto de partida desde el cual se inició la sistema-tización de la experiencia, fue necesario iniciar con la búsqueda de la información que permitiera conocer a fondo el proceso de la escuela y el aporte que en su ejecución y trayectoria va dejando.

1. Educación popular en La Escuela Para La Paz y La VidaLa experiencia de educación popular se implementó en la Escuela La Salle para

la Paz y la Vida en el año 2005, se comenzaron a utilizar estrategias y metodologías que consistieron en acciones que parten de la propia realidad y experiencia de las personas y que se caracterizan por su carácter social, fraternal y ayuda mutua, facilitando la reflexión, el diálogo y el análisis de la vida cotidiana.

296 /


Con la participación directa del Hermano Carlos Pabón, rector de la Escuela y el apoyo del provincial, Hno. Jorge Enrique Molina Valencia quienes entraron en contacto con el Hno. Patricio Bolton rector de la Escuela San Héctor Valdivieso ubicada en Malvinas Argentina. El objetivo de esta interacción fue conocer el proyecto de educación popular, enfoque pedagógico orientado por el Hno. Patricio en esta institución con similares condiciones de pobreza que La Escuela La Salle para la Paz y la Vida.

En el año 2006, los docentes realizaron la primera visita a las familias con el objetivo de llevar a cabo una entrevista, conocer a cada uno de los integrantes, sus sueños, anhelos, miedos y palabras, a partir de esta experiencia se inició un proceso de sistematización de la palabra dicha por la comunidad y como producto se obtuvo una frase generadora que era la problemática evidenciada, se creaba una contrafrase que era la respuesta a ello. Al analizar estos resultados se implementa-ron estrategias y proyectos que se ejecutaron durante el año:

Una estrategia generadora de acuerdos y compromisos entre los actores educativos de aula y que tienen una estrecha relación con las unidades de aprendizaje, en torno a un tema problematizador. Es una manera de organizar actividades en el aula considerando necesidades, intereses de contexto que alcanzan un propósito común. (Brito, 2013, p. 132).

Desde la Escuela se implementaron los siguientes proyectos de aula: el proyecto de la tienda escolar, que consistía en pegar empaques de productos que se vendían en el supermercado, estos eran cambiados a medida que los estudiantes realizaban su reconocimiento. Con la orientación del maestro se realizaba el reconocimiento de letras y palabras, esta estrategia solo era utilizada en el grado primero. Un padre de familia afirmó que por medio de esta actividad los niños reconocían las letras y combinaciones de palabras y que esto facilitaba el proceso de lectura y escritura (EP2).

Un segundo proyecto fue el ropero lasallista, en el que se hacía la recolección de ropa con apoyo de los docentes y estudiantes del Colegio La Salle de Villavicencio, se clasificaban las prendas de vestir y los padres de familia la lavaban y organizaban, otros ayudaban a limpiar y adecuar el espacio donde se organizaba toda la ropa, limpiaban vitrinas, hacían carteles y seleccionaban la ropa que se podía vender a un precio muy cómodo. Esto hacía que la comunidad del barrio La Reliquia estuviera atenta a participar. Se establecían horarios y responsables para

/ 297


su atención en el que se incluían padres de familia, docentes y estudiantes. En el momento de la venta se aglomeraban muchas personas por lo tanto se asignaba un responsable en la puerta para que entraran por grupos y así poder tener mayor organización de la actividad.

De igual forma se desarrolló el proyecto “La huerta escolar”, un pequeño terreno de la escuela era utilizado para la su ejecución, este terreno se dividía en parcelas que eran asignadas a cada curso y cada uno cultivaba un alimento diferente, con ayuda de algunos padres de familia y estudiantes se realizaba la limpieza de la huerta, desyerbar y fumigar para así, adecuar el terreno para el proceso de siembra, se hacía recolección de abono y semillas. Después de 10 días se realizaba el proceso de siembra, todos los días estudiantes con la docente visitaban la huerta para su cuidado, de este proceso dependía el éxito de los resultados, aunque variaban ya que no siempre daban el fruto esperado, pero aun así era gratificante por el compromiso en su participación.

En el año 2008, se desarrolló un nuevo proyecto, “La Cooperativa Lasallitos”, se inició con la venta de productos hechos en casa, que los estudiantes llevaban a la escuela. Cada mes se asignaba un curso como responsable del proyecto en el que debían traer los alimentos, ordenarlos y registrar las ventas realizadas cada día, al finalizar el mes llevaban un control o registro de las ventas. En esta actividad también participaban algunos padres de familia y por supuesto los docentes quienes afirmaron:

La oportunidad que los estudiantes participen atendiendo la cooperativa es muy significativa porque refuerzan conceptos matemáticos aprenden a hacer pequeñas cuentas, reconocen los valores de los productos, a saber cuánto deben devolver por la compra de un producto, reconocen la importancia de llevar registro de las ventas que realizan y que deben esforzarse por vender cada día más. (ED4).

En el 2009 se inició con el proyecto de la emisora “Canal Abierto” inicial-mente con la participación de todos los niños de la Escuela, donde se realizó una grabación de cápsulas radiales, luego se eligió un grupo de niños del grado quinto para visitar la emisora Caracol en Bogotá con el objetivo de ir a conocer las insta-laciones, ver cómo se realizaba el trabajo radial y hacer capsulas para conocer los derechos de los niños y niñas en la escuela, este proyecto fue dirigido por un grupo de estudiantes que eran los encargados de investigar los temas que se encontraban

298 /


programados para la semana, ellos daban información sobre el tema e invitaban a estudiantes y docentes a dar su opinión lo que permitía conocer el sentir de las personas y era formativo para los demás.

Desde entonces y hasta el 2013 se ha continuado trabajando los proyectos con la ayuda y el compromiso de padres de familia, docentes, estudiantes y demás miembros de la comunidad.

2. El método

Los orígenes de la corriente “Educación Popular” con su amplia incidencia teórica y práctica en el campo del desarrollo, parte de la constatación de una realidad de injusticia y desigualdad para ir construyendo con y desde los sectores populares, con base en la experiencia práctica, herramientas educativas que les permitieran a docentes, padres de familia y estudiantes participar, organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas (Gómez, 2001, p. 3).

El objetivo de la educación popular es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones de igualdad, impulsando cambios sociales a favor del desarrollo de un mundo más justo, solidario y cooperativo, que se caracterice por relacionar persona y entorno, por lo cual, el docente es, sin lugar a dudas, uno de los agentes más importantes en este proceso educativo en tanto es el que organiza de modo directo la experiencia de aprendizaje, entendido éste como “el proceso de adquisición de conocimien-tos, habilidades, valores y actitudes a través de la experiencia” (Feldman, 2005, p. 14). Por lo tanto los aprendizajes son el fruto de este proceso. También, donde el docente es sujeto de aprendizajes socialmente significativos, ya que es consciente de las relaciones creadas entre los conceptos adquiridos y por aprender junto con los procedimientos para crear nuevas relaciones.

Bajo el anterior contexto se vio la necesidad de realizar la sistematización de la experiencia entendida como: “El proceso de construcción y reflexión analítica sobre una experiencia de acción o de intervención mediante la cual interpretarla o comprenderla” (Dimatteo, 2001, p. 16). La pregunta que se planteó en la sistemati-zación fue: ¿Cuáles son los aprendizajes adquiridos por los docentes de la Escuela La Salle para la Paz y la Vida en la transformación del entorno?

/ 299


Para dar respuesta a este interrogante, se utilizaron dos técnicas de recolección de información, la primera fue el análisis documental que se realizó por medio de una guía de análisis de contenido que se centró en indagar los aprendizajes de los docentes y recuperar la historia en material fotográfico y una cartilla llamada “Una aventura Lasallista en el Señor”.

La segunda técnica fue la entrevista, entendida como “Un acto de comunica-ción oral que se establece entre dos o más personas (el entrevistado y el entrevis-tador) con el fin de obtener una opinión, o bien conocer sobre alguien” (Silva y Pelachano, 1979, p. 85). Dentro del proceso de investigación se entrevistó a los docentes a quienes se les preguntó sobre ¿Cuáles han sido las experiencias signi-ficativas desarrolladas desde la educación popular?, la cual permitió analizar los significados de la acción y los aprendizajes de dicho proceso.

Los registros recogidos fueron codificados y transcritos en un archivo de Word para su posterior análisis categorial.

3. Aprendizajes de los docentes a través de la educación popularEl presente análisis partió de la pregunta ¿Cuáles son los aprendizajes

adquiridos por los docentes de la Escuela La Salle para la Paz y la Vida en la trans-formación del entorno?, en consecuencia se determinó como categoría analítica los aprendizajes de los docentes, los cuales fueron definidos como el producto del “proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación” (Wittrock, 2004, p.123). Esta categoría fue estructu-rada con las siguientes subcategorías: aprendizaje de habilidades, aprendizajes de contenidos y aprendizajes de actitudes.

3.1 Aprendizaje procedimental. El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y mejora de las habilidades a través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas o estrategias para hacer cosas concretas (Zavala, 2003, p. 1).

En primer lugar se evidenció como aprendizaje procedimental la habilidad para reconocer la problemática que vivenciaba la comunidad, la cual es una destreza que se desarrolla mediante las visitas a las casas de las familias para realizar una entrevista al inicio del año, allí se conoce a cada uno de los integrantes y sus necesidades, que conduce a un proceso de sistematización de la “palabra” dicha por la comunidad de la cual se obtiene como producto una frase generadora o contraproblemática.

300 /


Durante el recorrido de la experiencia se reconocieron problemáticas como, por ejemplo, en el 2011 y 2012 la drogadicción en niños y jóvenes, para lo cual se generó la frase “Juntos brindamos calidad de vida a niños y jóvenes”; en el 2013 y 2014 La problemática fue la falta de pautas de crianza, drogas y prostitución, la frase que surgió fue: “Familia e institución brindamos una educación mejor”. Que a su vez fueron punto clave para proponer estrategias como respuesta.

El segundo aprendizaje fue sobre el diseño de proyectos que contribuyeron a solucionar las necesidades de la comunidad dando respuesta a la problemática identificada cada año. Al conocer los testimonios de los participantes se observó el rol activo de los docentes siendo agentes en la creación de los proyectos, como lo afirmó un docente:

Ellos participan en la creación de los proyectos y los padres de familia y estudiantes siempre muestran interés por realizar las actividades que se proponen desde cada uno de ellos, de esta manera hay una participación orientada hacia la transformación de la realidad ya que todos los miembros de la comunidad están vinculados en el desarrollo de las actividades” (ED1).

Otro aprendizaje que se evidenció fue el trabajo en equipo y consistó en el trabajo hecho por varios individuos donde cada uno hace parte pero todos con un objetivo en común. Esta habilidad se evidenció como lo indicó un profesor: “Participo en la realización de las actividades de los proyectos planeados en conjunto” (ED1); o como otro docente manifestó, “participo de manera activa en las actividades propuestas de cada uno de los proyectos, pero también participan los padres de familia y estudiantes” (ED4).

Como se había mencionado en el transcurso de nuestra investigación los parti-cipantes realizaron un proceso transformador en el que se pretende ayudar a desarrollar estrategias, habilidades y técnicas necesarias para llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad, esto permitió que todos los miembros de la comunidad estuvieran vinculados en el desarrollo de cada una de las actividades.

De este modo, el aprendizaje sirvió de plataforma para la producción de nuevos instrumentos metodológicos y didácticos adecuados a los objetivos y la realidad de las personas vinculadas a la institución.

3.2 Aprendizajes conceptuales. Carvajal (2006, p. 4) afirma que los conceptos son “el conjunto de información almacenada mediante la experiencia aprendizaje”.

/ 301


Para que esto sea posible, es necesario que la metodología promueva un “aprendizaje significativo”, dando lugar a que descubra su capacidad intelectual, tomando decisiones, llevando a una mayor comprensión de lo que se está vivenciando y de esta forma, descubrir nuevas posibilidades de solucionar problemas y buscar nuevas respuestas.

Por ello, para los docentes aprender contenidos implicó una construcción personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitieron integrar tanto estos conocimien-tos como los anteriores.

En este sentido, los aprendizajes conceptuales y procedimentales en los docentes se evidenciaron a través del manejo del enfoque filosófico y pedagógico que adquirieron de la educación popular, su proceso participativo y transforma-dor. El aprendizaje y la conceptualización se basaron en la experiencia práctica de las propias personas y grupos participantes en procesos de formación.

Desde el aprendizaje conceptual se observó que los docentes tenían claro el modelo pedagógico que emplea la institución, reconocía cuál es su horizonte, su objetivo y sus prácticas. Identificaron, también, la experiencia del aprendizaje mediado desde el enfoque de educación popular como un trabajo de toda la comunidad para la transformación social.

De igual forma, los docentes reconocieron la importancia de la primera actividad que se realiza como lo son las visitas domiciliarias ya que permitieron reconocer la problemática que vivía la comunidad. Este aprendizaje incluyó el diseño y aplicación de la entrevista con preguntas que permitieran conocer a cada uno de los integrantes por medio de sus sueños, anhelos, miedos y palabras.

Después de reconocer la problemática de la comunidad, los docentes diseñaron actividades que buscaron dar respuesta a la problemática, lo cual incluyó desarrollar habilidades para la promoción de la participación activa de los estudiantes y padres de familia y el estudio de alternativas para atender la situación identificada.

Por último, los docentes orientaron el desarrollo de los estudiantes para que fueran agentes de transformación de la comunidad, lo cual, les implicó a los docentes la creación de espacios para esa transformación y establecer aprendizajes en línea del reconocimiento y valoración de las acciones realizadas por medio de dispositivos como las izadas de bandera, las carteleras, etc.

3.3 Aprendizajes actitudinales. Las actitudes son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando

302 /


a lo largo de la vida a través de las experiencias de vida y educación recibida, es decir, “son el sistema fundamental por el cual el ser humano determina su relación y conducta con el medio ambiente (Alcántara, 1992, p. 13).

Con base en lo anterior, se asumieron las actitudes como formas de comporta-miento que influyeron decisivamente en el aprendizaje de los docentes, en este caso se tomó el entorno como un elemento esencial donde la población es vulnerable, con problemas de inseguridad, violencia, prostitución y drogadicción; que afecta de forma directa a los miembros de la institución.

En consecuencia, los docentes, a lo largo del proceso, frente a dichas proble-máticas asumieron una actitud de apertura posibilitándole a la comunidad alter-nativas de solución que contribuyan a mejorar la calidad de vida. Se evidenció, además, la solidaridad con otros con la intención de ayudar al otro, aportando conocimientos, habilidades que posibiliten el emprendimiento, productividad y el sostenimiento de los padres de familia.

De igual forma, se evidenció en los docentes su sensibilidad ante las necesidades de los niños y las familias por medio de acciones de acogida, compromiso, gestión de recursos y el procurar una mejor calidad de vida. En respuesta las personas se sienten apoyados porque les son reconocidos sus derechos permitiendo vencer sus temores, haciéndoles más autónomos y líderes en la toma de decisiones de acuerdo a sus ideales.

4. ConclusiónEs necesario destacar que los hallazgos obtenidos del proceso de sistematiza-

ción de la experiencia “Educación Popular en la escuela La Salle para la Paz y la vida“ fueron un gran aporte en la labor docente ya que permite generar un plan de formación más asertivo para los docentes nuevos o de aquellas personas que desean colaborar con la obra.

Estos aprendizajes actitudinales, conceptuales y procedimentales evidencia-ron la preocupación por aprender de los docentes en contexto, de modo que puedan atender las necesidades de la comunidad por medio de metodologías y didácticas pertinentes al medio donde se encuentran, posibilitando así su transformación constante.

/ 303


Referencias Alcántara, (2000). Comportamiento, maduración psicológica. Medellín: Digital

Express. Brito, V. (2013). Aprendizaje y comentarios de estrategias pedagógicas. Sao Paulo:

UFRN.Carvajal, A. (2006). Introducción al aprendizaje. Barcelona: Gedisa.Feldman, T. (2005). Objetivos de la educación popular. Zaragosa: Edelvives.Gómez, L. (2001). Paulo Freire y su proyecto liberador en un contexto digital:

una pedagogía para la liberación. En V Encuentro del Corredor de las Ideas del Cono Sur. Cultura política y democracia en América Latina. Encuentro dirigido por la Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto (Argentina), pp. 107-116.

Silva, F. & Pelachano, V. (1979). Investigación cualitativa y cuantitativa. Medellín: Fondo Editorial de la Universidad Eafit.

Dimatteo, T. (2001). Acción o intervención de experiencias. Barcelona: Oviedo. Wittrock, A. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje. México: Trillas.Zavala, R. (2003). Saberes en la educación. México: Limusa.

experiencias - lasalle.org.co³n_experiencias_no2_web.pdf · ... la construcción del programa de...

Documents