experiencia de formación semipresencial a través de las redes telemáticas (blended learning)

UNIVERSIDAD DE MURCIA

Facultad de Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Experiencia de formación semipresencial a través de

las redes telemáticas Tesis de Licenciatura

Realizado por: Víctor González Calatayud

Director: Nicolás Martínez Valcárcel

Codirectora: Mari Paz Prendes Espinosa

Murcia, 2010

UNIVERSIDAD DE MURCIA Facultad de Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

EXPERIENCIA DE FORMACIÓN

SEMIPRESENCIAL A TRAVÉS DE LAS

REDES TELEMÁTICAS

Tesis de Licenciatura presentado por

Víctor González Calatayud, dirigida por los

profesores Nicolás Martínez Valcárcel y

Mari Paz Prendes Espinosa

Murcia, 2010

Campus Universitario de Espinardo

30100 Murcia (España)

Tel.: 968 36 40 31 ·Fax 968 36 41 46

El Profesor Titular de la Universidad de Murcia: Nicolás Martínez Valcárcel,

Facultad de Educación:

AUTORIZA:

La presentación de la Tesis de Licenciatura titulada “Experiencia de formación

semipresencial a través de las redes telemáticas”, realizada por Don Víctor González

Calatayud bajo mi supervisión y dirección en el Departamento de Didáctica y

Organización Escolar.

En Murcia 22 de Diciembre de 2010

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR Facultad de educación

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo no podría haber sido nunca posible sin la ayuda, apoyo y

confianza que muchas personas han depositado en mí y que ahora quiero

agradecérselo de una manera simple con unas pocas palabras.

No podía empezar de otra manera que agradeciéndoselo a la primera

persona que me dio la oportunidad de intentar abrirme un pequeño

camino en este difícil campo, se trata del profesor Nicolás Martínez y

uno de mis directores. Su simpleza al hablar, su confianza total hacia mi

persona y la tremenda alegría que transmiten hacen de él una bellísima

persona, un gran profesional y, para mí, también un amigo del que he

aprendido muchísimo. Para mi eres mí mentor, maestro y tutor y, por

eso, simplemente gracias por todo lo que has hecho por mí hasta el

momento. Siempre tendrás mi admiración, además de mi ayuda para

todo lo que necesites.

No cabe duda que este trabajo no tiene sentido sin la otra persona que la

ha dirigido, la profesora Mari Paz Prendes. Es un hecho que se trata de

las personas más ocupadas que conozco, pero sin embargo en esas

veintiséis horas que tiene el día para ella ha guardado minutos de su

valioso tiempo para atenderme siempre con una sonrisa en la cara,

ayudándome en cada cosa que necesitaba y permitiéndome aprender de

una persona de la que estoy seguro que todavía me queda mucho por

aprender. Gracias por permitirme formar parte de ese maravilloso grupo

de investigación que diriges y por todas las oportunidades que me has

dado.

Si estas dos personas son las más relevantes hasta el momento en el

aspecto académico, en el personal no puedo dejar de agradecer en primer

lugar a toda mi familia. Mi madre porque cada día de mi vida ha estado

ahí, sin su apoyo todo lo que he conseguido hasta el momento no podría

haberse hecho realidad, al igual que este trabajo. Mi padre porque sin

pensárselo me ha ofrecido todo lo que él ha podido para darme la

oportunidad por la que estoy luchando y voy a luchar. Mis hermanas,

María José y Noelia, porque sin pensarlo me han ofrecido su ayuda, me

respaldan y defienden cada vez que ha sido necesario. Gracias a todos

ellos porque son una parte importante en mi vida, además se que siempre

van a estar ahí.

En segundo lugar, quiero agradecer y reconocer que este trabajo tiene el

sello de una de las personas más importantes en mi vida. Se trata de mi

novia Cristina, esa persona que incansable en su apoyo, me incentiva

desde el primer momento que la conocí a conseguir todo lo que ella sabe

que puedo lograr. No me equivoco si afirmo que su esencia se queda

plasmada en este trabajo. Sé que sin ella esta tesis de Licenciatura, así

como mis notas a lo largo de la carrera, nunca se habría hecho posible.

Gracias y simplemente gracias por todo lo que me das, eres el amor de mi

vida.

No puedo dejar de lado en estos momentos de agradecimiento a una

persona que, aun conociendo de hace poco tiempo, ha mostrado lo que en

muchos profesionales y personas espero y esperaba encontrar. Paco

Martínez sin casi conocerme me apoyó y me ayudó para seguir luchando

en este difícil mundo. Sin ánimo de ser pernicioso, me recuerda a los

antiguos filósofos griegos como Platón y Aristóteles, y me refiero al hecho

de que aprendices como yo se agrupan a su alrededor para escuchar lo

que dice e intentmos rebatirlo de manera que podamos aprender; tus

palabras se convierten en un aprendizaje continuo.

Otra de las personas a las que quiero agradecer este trabajo es a la

profesora Linda Castañeda, porque de manera indirecta me ha ayudado

en este trabajo, además de enseñarme muchas cosas para llegar a

redactarlo por completo. Es de las personas más versátiles que conozco y

capaz de hacer muchas cosas a la vez (como ella mismo me dijo

“multitarea”); espero poder seguir aprendiendo de ti. También quiero

agradecerte el simple hecho de que cada mañana, con una sonrisa en la

cara, preguntes “¿qué tal?”, ya que le das un cierto sentido a mi estancia

en el departamento por el simple hecho de que una persona se preocupe

por mí, eres encantadora aunque a veces lo escondas.

También agradecer el apoyo que Isabel Solano me ha ofrecido, es de las

personas que desde el mismo momento que la conoces te transmite una

sensación muy agradable y se nota que eres una persona bellísima, me

alegro mucho de que fueras la madrina de mi promoción. Además

agradecerle a Trini por esas conversaciones que hemos tenido, aunque

pocas a mi parecer, muy intensas y de las que poco a poco aprendo

mucho, como del lenguaje no verbal del que ahora me fijo mucho.

Igualmente agradecer a Malle su ayuda y respaldo en todos los momentos

que así los necesité, espero que todo te vaya bien en tu nueva andadura.

Para acabar con este grupo de investigación tan bueno, agradecer a

Isabel Gutiérrez la forma de tratarme porque me ha hecho sentirme en

cada momento uno más, lo que para mí es muy importante.

Quiero hacer mención a mi actual (y espero que durante bastante tiempo)

compañero en esta andadura en la que los dos nos hemos metido. Eres

muy buena persona, inteligente y capaz de lograr muchas cosas. Sé que te

van a ir muy bien todo porque te lo mereces. También a Elisa y MªLuisa

que me acogieron a su lado y con las que he pasado muy buenos ratos.

Para finalizar quiero agradecer a todos los compañeros que durante estos

cinco años de Licenciatura me han acompañado y ayudado en trabajos,

exposiciones… De este modo, gracias a Pedro, Álvaro, Samuel, Elisabet,

Manu… y a compañeros que todavía me acompañan como Ana Torres,

Marina, Luz. También agradecer a cada persona que ha pasado por mi

vida, tanto buena como mala, porque son los que han conseguido que sea

como soy.

Víctor González Calatayud

1

INDICE

PRESENTACIÓN …………………………………………………………………... 5

Bloque 1. Fundamentación teórica 9

CAPÍTULO 1: ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y TIC 11

Introducción ………………………………………………………………………. 13

1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) ……………… 14

1.1. Declaraciones sobre el EEES ……………………………………… 14

1.2. Principales iniciativas ………………………………………………. 21

2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES ……………… 23

2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento …………………… 23

2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas ………... 26

2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza …………….. 30

2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC …………. 31

2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC …………... 35

2.5.1. Competencias TIC ………………………………………………………. 40

Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………… 46

CAPÍTULO 2. ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL: BLENDED LEARNING 53

Introducción ………………………………………………………………………. 55

1. Entre la enseñanza presencial y la enseñanza online: blended

Learning ……………………………………………………………………. 57

1.1. De la educación a distancia al e-learning..…………………… 57

1.2. Concepto de e-learning …………………………………………...62

1.3. Blended learning….…………………………………………………. 65

2. Características de los modelos de enseñanza apoyados en TIC…… 69

2.1. Características del blended learning……………………………. 69

Tesis de Licenciatura

2

2.2. Características del e-learning ……………………………………. 75

2.3. Roles del profesor y del alumno en la enseñanza apoyada en

TIC………………………………………………………………...………….. 83

3. Componentes para el desarrollo del b-learning ……………………….. 89

4. Blended learning y EEES ……………………………………………………… 94

5. Ventajas e inconvenientes del b-learning ……………………………….. 96

Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………… 99

BLOQUE 2: Planteamiento, resultados y conclusiones 105

CAPÍTULO 3: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 107

1. Antecedentes y marco teórico ……………………………………………. 109

2. Objetivos del estudio ………………………………………………………… 114

3. Metodología ………….……………………………………………………….. 115

3.1. Participantes…… …………………………………………………… 117

3.2. Diseño de la investigación ……………………………………….. 119

3.2.1. El programa de la investigación …………………………………... 120

3.2.2. Desarrollo del programa …………………………………………….. 125

3.2.3. Finalización ……………………………………………………………... 126

3.3. Variables de la investigación ..………………………………….. 127

3.4. Instrumentos de recogida de información …………………… 129

3.4.1. Actitudes …………………………………………………................... 130

3.4.2. Formación en uso de las TIC …………………………................... 131

3.4.3. Uso de herramientas informáticas ………………………………... 132

3.4.4. Cuestionario satisfacción …………………………………………... 132

3.5. Técnicas de análisis ………………………………………………… 134


3

Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………... 135

CAPÍTULO 4. RESULTADOS 137

Introducción ………………………………………………………………………. 139

1. Resultados ……………………………………………………………………… 140

1.1. Resultado de actitudes ……………………………………………. 140

1.2. Formación en nuevas tecnologías ……………………………… 147

1.3. Uso y valoración de herramientas ………………………………. 151

1.3.1. Uso de herramientas …………………………………………….. 152

1.3.2. Valoración de herramientas …………………………………… 156

1.4. Satisfacción con el proceso de formación ……………………. 158

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 163

Introducción ………………………………………………………………………. 165

1. Conclusiones …………………………………………………………………… 166

Bibliografía general 181

INDICE TABLAS Y FIGURAS 195

ANEXOS 197

Anexo 1: Cuestionario de actitudes, formación y uso del

medio informático ……………………………………………………. 199

Anexo 2: Cuestionario final sobre la satisfacción con la experiencia … 203

Anexo 3: Datos actitudes hacia las TIC ……………………………………... 205

Anexo 4: Datos cuestionario de actitudes, formación y uso

del medio informático ………………………………………………. 207

Anexo 5: Datos frecuencia de uso de herramientas …………………….. 217

Anexo 6: Datos segundo cuestionario ………………………………………. 223

Anexo 7: Datos cuestionario satisfacción …………………………………… 231


5

PRESENTACIÓN

La revolución tecnológica que se está produciendo en el campo de

las comunicaciones está dando lugar a una nueva sociedad: la sociedad

de la información y del conocimiento, la cual va asociada a otros

cambios de los que no se queda fuera el campo educativo. Para dar

respuesta a esta sociedad del conocimiento la Unión Europea se ha

planteado una serie de cambios a nivel de educación superior con el fin

de potenciar una Europa del conocimiento basada en la mejora de la

calidad de educación, dando lugar a lo que conoce como Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES).

Uno de los preceptos por los que se guía el EEES es el cambio de

créditos a los ECTS (European Credit Transfer System), con los cuales se

pretende mejorar la movilidad del estudiantado universitario, que se

especifican en términos de resultados de aprendizaje y de las

competencias a adquirir, y en el cual el trabajo autónomo del alumnado

debe ser incorporado y asumido dentro de los programas. Por tanto,

parece ineludible el hecho de que las metodologías semipresenciales son

unas prácticas necesarias para llevarlas a cabo.

Y para estos modelos semipresenciales de enseñanza las TIC se

convierten en un componente que nos permite avanzar hacia de ellos,

dando lugar a lo que se conoce como blended learning. Estos modelos

integran situaciones presenciales en las cuales en las cuales se produce

una integración curricular de la red hasta situaciones en su mayor parte a

distancia en las cuales se llevan a cabo algunas sesiones presenciales de

formación (Prendes, 2007; Cabero y Llorente, 2008). Es, por tanto, dentro

de este modelo de enseñanza conocido como blended learning donde

se ubica la experiencia que aquí se recoge.

Para ello, en el primer capítulo de esta Tesis de Licenciatura se hace

hincapié en que es eso del Espacio Europeo de Educación Superior a

Tesis de Licenciatura

6

través del análisis de las diferentes declaraciones que hasta el momento

se han formulado sobre el tema, para que de esta manera poder

ubicarnos dentro del marco contextual que envuelve a la Universidad en

estos momentos y, por ende, a este mismo proyecto. De la misma

manera, para llegar a comprender él porque de este estudio, en este

primer capítulo también se introduce que es eso de la sociedad del

conocimiento así como una explicación de la introducción de las TIC en

la universidad (modelo de enseñanza, metodologías, formación del

profesorado).

Ya en el segundo capítulo llevamos a cabo una introducción más a

fondo en lo que es eso del blended learning. Para el mismo, y debido a la

implicación que tiene, también se comenta aspectos del e-learning sobre

todo para referirnos a los atributos relacionados con la parte más a

distancia con las nuevas tecnologías. También se hace una introducción

a cómo desarrollar este tipo de modelos semipresenciales a través de la

descripción de las sus características y de los componentes necesarios.

Por último hablamos de su relación con el EEES y de las ventajas e

inconvenientes que han encontrado algunos autores en sus experiencias.

En la segunda parte de esta Tesis de Licenciatura nos introducimos en

los propios planteamientos de la investigación, en los resultados y

conclusiones. Para ello, en el tercer capítulo se expone los objetivos que

desde un principio se platearon y que se han desarrollado, así como los

participantes en la experiencia, el diseño de la investigación, las variables

a explorar, los instrumentos de recogida de información y las técnicas de

análisis de datos.

Las variables que nos interesaba conocer para el mismo hacen

referencia a las actitudes que los sujetos muestran hacia las TIC, la

formación que han tenido en nuevas tecnologías, el uso de diferentes

herramientas telemáticas y la satisfacción. En relación a los instrumentos

comentar que se ha utilizado un cuestionario elaborado con anterioridad


7

en un proyecto conocido como PUPITRENET y otro cuestionario de

elaboración propia para conocer cuál era la satisfacción que mostraban

los participantes con toda la experiencia.

Por último, en el cuarto capítulo nos hemos centrado en los resultados

obtenidos después de analizar todos los datos, así como de las

conclusiones que de los mismos se puede extraer. En las mismas, se ha

intentado realizar una aproximación a que nos puede llevar los resultados

obtenidos y que futuras investigaciones se podrían realizar. Además se

hace una valoración de toda la experiencia pero desde el punto

personal y profesional del mismo. Quiero recalcar que las referencias

bibliográficas utilizadas se han elaborado a través de las normas APA de

la 6ª edición elaborada en el año 2009.

Tesis de Licenciatura: Capítulo 1

10


11

Capítulo 1

Espacio Europeo de

Educación Superior y

las TIC

Introducción

1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)

1.1. Declaraciones sobre el EEES

1.2. Principales iniciativas

2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES

2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento

2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas

2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza

2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC

2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC

2.5.1. Competencias TIC


12


13

INTRODUCCIÓN

En estos últimos años nos hemos encontrado dentro de un período de

cambio en la universidad en casi todas sus facetas. Los planes de estudio

han sido reelaborados para acomodarse a unas líneas expuestas por la

Unión Europea con el fin de potenciar una Europa del conocimiento

basada en la mejora de la calidad de educación, todo ello debido a

que la Educación Superior se constituye como uno de los factores

decisivos en la mejora de la calidad de vida de la población.

Y dentro de la Educación Superior las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (a partir de ahora TIC) han hecho su incursión,

convirtiéndose en un aspecto fundamental y unos de los ejes de cambio

dentro de la misma. Por lo tanto, parece indispensable la incorporación

de las TIC para poder construir una Europa del conocimiento

fundamentada en un sistema educativo de calidad (Carrasco, Gracia y

De la Iglesia, 2005).

A todo este proceso de cambio se les ha denominado Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) o Convergencia Europea,

impulsado por una serie de Declaraciones entre la que destaca la

declaración de Bolonia del año 1999. De todo el proceso de

Convergencia Europea podemos encontrar una amplia bibliografía,

tanto en el ámbito político-legal como respecto investigaciones y análisis

(González y Raposo, 2007).

Dicho esto, en el presente capítulo se va a intentar realizar un análisis

de todo el proceso llevado a cabo para conseguir el EEES, así como la

implicación de las TIC en el mismo y en la universidad, de forma que nos

ayude a entender el contexto y el por qué de la experiencia que hemos

realizado.


14

1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)

En el ámbito universitario, como ya ha sido mencionado anteriormente,

nos encontramos inmersos en lo que se ha denominado Espacio Europeo

de Educación Superior. En las diferentes declaraciones se asignó y ratificó

el año 2010 (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005) como

horizonte temporal para completar este proceso de convergencia y, por

lo tanto, llegada ese fecha, es momento de reflexionar sobre todo el

camino transcurrido desde aquella primera declaración realizada en La

Sorbona y, por ello, vamos hacer un análisis de los pasos acometidos.

1.1. Declaraciones sobre el EEES

Han pasado ya 12 años desde que los Ministros de educación de los

países de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, congregados en la

Universidad de La Sorbona, declararan su intención de “participar en una

iniciativa de creación de una zona Europea dedicada a la Educación

Superior, donde las identidades nacionales y los intereses comunes

puedan relacionarse y reforzarse para el beneficio de Europa, de sus

estudiantes y en general de los ciudadanos” con la intención de

potenciar una Europa del conocimiento “de acuerdo con las tendencias

que predominan en los países más avanzados socialmente, en los que la

extensión y calidad de la Educación Superior son factores decisivos en el

incremento de la calidad de vida de los ciudadanos” (Declaración de La

Sorbona, 1998, p.2).

Ya desde un primer momento, con el EEES, como se recoge en la

Declaración de Bolonia (1999), los objetivos que se perseguían con todo

este proceso de cambio son:

- Establecer un sistema de titulaciones que se pueda comparar y

sean comprensibles.

- Asumir un sistema basado en dos ciclos: grado y postgrado.


15

- Establecer un sistema de créditos como puede ser el sistema ECTS

(European Credit Transfer System) con la intención de facilitar y

promover la movilidad entre los estudiantes, además de poder

obtenerlos fuera del sistema de enseñanza superior, como puede ser

el aprendizaje permanente.

- Promover la movilidad eliminando obstáculos al ejercicio efectivo

del derecho a la libre circulación, tanto para los estudiantes como a

los profesores, investigadores y personal administrativo.

- Promover la cooperación europea con el fin de asegurar la calidad

mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables.

- Promoción de la dimensión europea necesaria en educación

superior, principalmente en relación al desarrollo curricular,

cooperación interinstitucional, los programas de movilidad y

programas integrados de estudio, formación e investigación.

Después de la firma de treinta y dos países, y con la intención de revisar

y establecer orientaciones y prioridades a ir desarrollando, se realizó la

siguiente reunión en Praga en el año 2001. De esta reunión salió

redactado un documento con el nombre “Hacia el área de la Educación

Superior Europea”. En la misma se ratificaban los objetivos declarados en

Bolonia, pero a la vez se hacía hincapié en una serie de aspectos:

- Aprendizaje permanente.

- Participación en el proceso de instituciones y estudiantes de

educación superior.

- Promoción y mejora del atractivo de la educación superior

europea.

En la misma se estableció un nuevo encuentro para el seguimiento de

todo el proceso en Berlín para el año 2003 y así poder seguir

estableciendo orientaciones y prioridades para las siguientes fases que

iban a ir transcurriendo. En la declaración de Berlín los Ministros de 33


16

países llevaron a cabo un análisis del progreso para establecer un área

de Educación Superior Europea, del que salió, para fortalecer el progreso,

el compromiso de establecer prioridades para los dos próximos años.

Entendida la calidad como pilar fundamental para conseguir dicho área,

indujo a establecer sistemas de calidad nacionales que deberían incluir:

a) Definición de las responsabilidades de los cuerpos e

instituciones involucradas.

b) Evaluación de programas o instituciones, incluyendo

asesoramiento interno, revisiones externas, participación de

estudiantes y la publicación de los resultados.

c) Sistema de acreditación, certificación o procedimientos

similares.

d) Participación internacional, cooperación y networking.

En la misma declaración se ratificaba, reforzaba y se delimitaban

orientaciones para el desarrollo y adopción de un sistema basado en dos

ciclos que se empezaría a desarrollar en el año 2005. Al igual que en

anteriores ocasiones se promueve potenciar la movilidad de estudiantes y

personal docente y administrativo; así como se anima para seguir

implementando el sistema de créditos ECTS lo cual facilite esa movilidad.

Con el objetivo del aprendizaje de otras lenguas y de la creación de

una identidad europea, se establece garantizar un tiempo de estudio en

el extranjero en programas académicos afines. También se continúa

fomentando el atractivo del área de Educación Superior Europea, de lo

que destaca la disposición por desarrollar becas para estudiantes

procedentes del tercer mundo. Por último, se propugna reforzar el

aprendizaje a lo largo de la vida y hacerlo efectivo a través de la

educación superior.

En el año 2005 se celebra la siguiente reunión en Bergen (Noruega) de

la que surge una nueva declaración con el nombre “El Espacio Europeo


17

de Educación Superior-Alcanzando las metas”. En el mismo se recoge un

balance sobre el progreso realizado en los tres aspectos prioritarios: la

estructura en ciclos, la garantía de la calidad y el reconocimiento de

títulos y períodos de estudio. Además, en el mismo se declaran desafíos y

prioridades futuras en relación a:

- Enfatizar y mejorar la importancia de la relación entre investigación

y educación superior.

- Desarrollar una educación superior de calidad que sea accesible

para todos, procurando establecer condiciones necesarias que

eliminen cualquier impedimento derivados de su origen social o

económico.

- Facilitar la movilidad de estudiantes y personal docente y

administrativo mediante la concesión de becas y créditos.

- Cooperación internacional académica que mejore el atractivo del

EEES.

Asimismo, se esperaba conseguir, sobre todo para el año 2007: puesta

en marcha de estándares y criterios de calidad; marcos de

cualificaciones nacionales; la expedición y reconocimiento de títulos

conjuntos; y el establecimiento de itinerarios flexibles de aprendizaje que

incluyan modos de reconocer aprendizajes previos. Al final de la misma,

se establece el deseo de “establecer un Espacio Europeo de Educación

Superior basado en los principios de calidad y transparencia […], y a

defender el principio de responsabilidad pública” (p.6) como objetivo

para el año 2010.

En la posterior reunión desarrollada en Londres en 2007, nació una

nueva declaración con el nombre “Hacia el Espacio Europeo de

Educación Superior: respondiendo a los desafíos en un mundo

globalizado” (Towards the European Higher Education Area: responding

to challenges in a globalised Word). Al igual que en la anterior

declaración, después de revisar los logros conseguidos, se confirma un


18

buen avance en los últimos años y el aumento de conciencia en relación

a centrar la educación superior en el estudiante y no una educación

centrada en el profesor.

De igual forma, la movilidad como eje del proceso se ha visto

reforzada durante estos últimos años, pero se reconoce la necesidad de

mejorar. Un buen camino es el que se ha llevado en relación a la

estructuración del sistema en dos niveles y se pide esfuerzo para la

eliminación de barreras de acceso y de la aplicación efectiva de los

créditos ECTS. En el mismo sentido, el reconocimiento de cualificaciones y

periodos de estudio lleva un buen camino.

El marco de cualificaciones, como instrumento para lograr la posible

comparación y la trasparencia dentro del EEES y facilitar la circulación de

estudiantes, requiere de un mayor esfuerzo por parte de los países

firmantes. Igualmente, se pide trabajar en cooperación para desarrollar

propuestas para mejorar el reconocimiento de aprendizajes previos.

Los criterios y las directrices de calidad de la educación superior se han

empezado a poner en práctica, lo que ha conseguido que se convierta

en un motor de cambio en relación a garantizar la calidad. Se pide, al

igual que en la declaración de Bergen, continuar con los esfuerzos para

ofrecer a los estudiantes servicios adecuados, con itinerarios de

aprendizaje más flexibles e incrementar la participación en base a la

igualdad de oportunidades.

Para el año 2009 se establecen como prioridades las siguientes:

- Adopción de medidas a nivel nacional para promover la movilidad

de los estudiantes y del personal docente y administrativo.

- Elaboración de un informe sobre las estrategias y políticas

nacionales que fomenten el desarrollo de la dimensión social, incluido

los planes de acción y las medidas para evaluar su eficacia.


19

- Desarrollo de indicadores fiables que permitan comparar los datos

y así poder medir el avance del desarrollo de los objetivos.

- Consideración de manera más detallada la forma de mejorar la

empleabilidad, así como el contexto de aprendizaje permanente.

- Desarrollar un informe sobre la evolución general del proceso a

nivel regional, nacional y en las instituciones en toda Europa para

2009.

Llegando al final nos encontramos con la última reunión celebrada en

abril de 2009 en Benelux, en Leuven y Louvain-la-Neuve, de la que nace

una nueva declaración titulada “El Espacio Europeo de Educación

Superior en la nueva década” (The European Higher Education Area in

the new decade). Durante los diez años transcurridos desde la firma de la

declaración de Bolonia, 46 son los países involucrados en el proceso de

convergencia. En esta declaración, con muy buena perspectiva, se

piensa que el EEES, centrado en el aprendizaje del alumno y la movilidad

del mismo, va a permitir que los estudiantes desarrollen las competencias

necesarias para un mercado de trabajo en constante cambio y

refuercen su capacidad para convertirse en ciudadanos activos y

responsables.

El proceso de Bolonia está mejorando mucho el sistema de educación

superior europeo, en relación, por ejemplo, de la comparabilidad y

compatibilidad en relación a la movilidad de los estudiantes y personal

docente y administrativo, así como atrayendo estudiantes y académicos

de otros continentes. Con muy buen criterio, en la declaración se expone

que los objetivos fijados en las anteriores declaraciones siguen siendo

totalmente válidos, ya que no se han obtenido en su totalidad y no se ha

llevado a cabo una plena aplicación de los mismos.

Con respecto a la dimensión social, se pide a los países participantes

que realicen objetivos medibles en relación a la ampliación de la

participación global y, por consiguiente, el aumento de la participación


20

de los grupos infrarrepresentados en la enseñanza superior, con plazo

para su consecución a finales de la próxima década.

En relación al aprendizaje permanente, se demanda la asociación de

las autoridades públicas, instituciones de educación superior, estudiantes,

empresarios y trabajadores con el objetivo de mejorar los procedimientos

para reconocer los aprendizajes previos sin tener en cuenta si han sido

adquiridos a través de la educación formal, no formal o informal.

El objetivo planteado en relación a mejorar la empleabilidad consiste

en elevar las cualificaciones iniciales, así como el mantenimiento y

renovación de la mano de obra experta a través de una relación

estrecha entre gobiernos, la educación superior, instituciones, agentes

sociales y estudiantes. En el EEES el foco de atención pasa del profesor al

estudiante y, por lo tanto, se solicita que sea una prioridad dentro de las

Normas y Directrices Europeas para garantizar la calidad.

Por otro lado, se expresa que las autoridades públicas deben hacer

más atractivo la carrera investigadora para que aumente el número de

investigadores, y también se pide la internalización de la educación

superior europea con el fin de colaborar en el desarrollo sostenible.

También se hace un llamamiento para aumentar la movilidad, asegurar

su alta calidad y diversificar sus tipos, de forma que la movilidad se

convierta en el sello distintivo de la Comunidad Europea de Educación

Superior.

No sólo nos podemos quedar con las declaraciones realizadas por los

Ministros de educación de los diferentes países, sino que es preciso

mencionar que los diferentes agentes sociales se han ido reuniendo para

analizar todo el proceso. Se han organizado encuentros entre los

representantes académicos, y desarrollado conferencias, seminarios, etc.

de rectores, profesores, estudiantes para profundizar en los objetivos

propuestos, analizando todo los acontecimientos y realizando


21

recomendaciones sobre los mismos de forma que mejorarán su

implementación (González Sanmamed, 2005).

Destacan las conferencias realizadas durante 1999 y 2001 llevadas a

cabo en Helsinki, Lisboa, Paris y Estocolmo. Una de las más importantes se

llevó a cabo en Salamanca en 2001, donde los representantes

académicos de las instituciones de Educación Superior ratificaban su

compromiso con EEES. En el congreso celebrado en Graz (2003), con

participación de asociaciones estudiantiles y otros agentes sociales, se

vuelve a dar un gran empuje al proceso de convergencia europea.

Después de todo este recorrido y si lo relacionamos con las TIC,

podemos comprobar que no son un aspecto explicitado de forma clara

en las diferentes declaraciones; sólo en la última declaración se expresa

claramente que el avance tecnológico es un aspecto importante a tener

en cuenta, como Santos y otros (2009) así defienden. No obstante, en

alusión a la calidad de la educación superior, las TIC se convierten en un

elemento a considerar por el hecho de favorecer y garantizar la calidad

(Llorente y Cabero, 2008).

1.2. Principales iniciativas

Si nos fijamos más de lleno en el proceso de convergencia, y miramos

más detalladamente en el documento Marco (2003) proporcionado por

el MECD, podemos destacar cuatro iniciativas:

European Credit Transfer System (ECTS)

La implantación de este nuevo sistema de créditos universitarios

significa un gran cambio. Anteriormente, los créditos iban en función de

las horas que el docente impartía (MECD, 2003) y no se tenía en cuenta el

trabajo del alumno. En el nuevo sistema de créditos se centra en el

estudiante y “se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria

para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se


22

especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje

y de las competencias que se han adquirir.” (ANECA, 2004, p.7).

Como uno de los elementos básicos en los que está basado los

créditos ECTS, se encuentra la utilización de los mismos como valores que

representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003).

Por lo tanto, en este nuevo sistema, el trabajo autónomo del alumno

debe ser incorporado y tenido en cuenta dentro de los programas de las

asignaturas. Para este nuevo enfoque la utilización de las TIC se convierte

en un aspecto fundamental (Baynat y Sanz, 2007).

La adaptación de las enseñanzas y títulos oficiales universitarios

Al igual que en las diferentes declaraciones, en el documento Marco

español se hace la propuesta de “armonizar la estructura cíclica de las

enseñanzas universitarias” (MECD, 2003, p.8) mediante la división en dos

niveles: un primer nivel de grado para la obtención de un título con

cualificación profesional, y un segundo nivel denominado postgrado

para la obtención del título de Máster y/o Doctorado.

El suplemento Europeo al título: un elemento de transparencia

Se trata de una iniciativa europea con la intención de hacer operativo

el objetivo de que los títulos universitarios Europeos sean comprensibles y

comparables. Consiste en un modelo de información unificado sobre los

estudios realizados, su contexto y las competencias y capacidades

profesionales adquiridas (MECD, 2003).

Acreditación académica y calidad

Con el fin de conseguir este objetivo deseado en el EEES, se crean

criterios y estándares mínimos compartidos. En nuestro marco, se crea la

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)

con la responsabilidad de llevar a cabo las políticas previstas de

evaluación, certificación y acreditación (MECD, 2003).


23

Estos cambios sumados a otros tantos requeridos en el proceso de

convergencia reclaman un cambio de tipo cultural que ataña al

conjunto de la comunidad educativa. No sólo consiste en un cambio en

el tipo de créditos o en el sistema, sino que se trata de una apuesta

basada en el factor humano, es decir, el conjunto de alumnado, gestores

de la educación y profesorado (Castañeda, López y Prendes, 2010).

2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES

Durante la década de los 90 se produjo la integración de las TIC en las

Universidades de los países desarrollados. Esta dotación de

infraestructuras tecnológicas ha creado las condiciones necesarias que

permiten el desarrollo progresivo de su utilización en la universidad en

todos su ámbitos. Así, la difusión de las tecnologías en la universidad se

configura como un factor instrumental catalizador de los cambios que se

han producido en la misma durante las dos últimas décadas (Roldán,

2007).

Sin embargo, es necesario para entender la incorporación de las

mismas en la universidad atender a la relación con su contexto. Un

contexto que las últimas décadas ha sufrido grandes alteraciones que

han llevado a cambios en la sociedad, y estos en la universidad.

2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento

En primer lugar, y haciendo mención a Cabero (2005), es imposible

entender la relación existente entre las TIC y la universidad sin ubicarlas en

su contexto; y es que la relación entre las mismas empieza por

comprender lo que se ha denominado como “sociedad del

conocimiento”. La sociedad del conocimiento es entendida por la

Comisión Sociedad Información (2003, p.5) como “un estadio de

desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros

(ciudadanos, empresas y Administraciones Públicas) para obtener,


24

compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos

instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera”.

Y es que la sociedad actual se caracteriza por el uso que de las

tecnologías hace en cualquier ámbito, ya sea cultural, político,

educativo… En esta sociedad del conocimiento, las TIC se convierten en

el instrumento clave para permitir la comunicación, el intercambio y la

producción de información y conocimiento. Siguiendo a Cabero (2004,

2007), podemos identificar las siguientes características como aquellas

que definen la sociedad del conocimiento:

- Sociedad globalizada. Aunque la globalización surgió en el campo

económico, ha saltado a otros ámbitos como el cultural y, cómo no, a la

educación. Sin embargo, algunos autores consideran la globalización

en el aparto puramente económico, refiriéndose a mundialización

cuando este afecta a otros sectores de la sociedad, como el cultural

(Castañeda, López y Prendes, 2010). Las barreras nacionales han

desaparecido, ya no existen esos muros temporales ni espaciales. El

conocimiento lo encontramos en cualquier lugar y en cualquier

momento (Martínez y Prendes, 2003).

- Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como

elemento básico para su desarrollo y potenciación. Las TIC se

introducido en nuestra sociedad de una forma nunca antes vista con

otro tipo de tecnología. Y como el propio Cabero afirma, surge el

problema del tiempo para reflexionar que posibilidades y limitaciones

tiene.

- Surgimiento de nuevos sectores laborales. Se han creado tanto

nuevos puestos de trabajo relacionados con el mundo de las TIC, como

cambios en el tipo de relaciones de trabajo y nuevas modalidades

laborales; así es el caso del teletrabajo.


25

- Exceso de información. La información que hayamos disponible

cada vez es mayor, y nos encontramos con el hecho de tener que

aprender a diferenciar que información es útil de la que no lo es.

- Aprender a aprender. Esta capacidad hace referencia a ser

consciente de las necesidades y del proceso de aprendizaje, identificar

tus propias oportunidades, las habilidades para superar los problemas

que surjan con el fin de poder aprender con éxito (Martín Ortega, 2008).

Por lo tanto, hablamos de una sociedad del aprendizaje en la que la

adquisición de conocimientos no sólo se adquieren en instituciones

formales de educación, además de que no se concentran en un

momento concreto de la vida.

- Alcanza a todos los sectores de la sociedad. Su influencia llega desde

la cultura al ocio, como de la industria a la economía, además de la

que más nos interesa, la educación en todas sus vertientes.

- La brecha digital. Entendida en palabras de Prendes y Castañeda

(2005), la brecha digital es “la exclusión de una parte de la población

del uso y disfrute de una determinada tecnología”, además de tener en

cuenta que la misma surge desde el mismo momento que nace la

tecnología.

- Nuevo tipo de inteligencia. Como también la denomina Cabero,

ambiental, y será producida o consecuencia de la exposición a las

diferentes TIC con las que interaccionamos. Por consiguiente, dejamos

en manos de las TIC nuestra información y conocimiento.

- Velocidad de cambio. En el mundo actual la evolución de las

tecnologías es muy rápido, aparecen y desaparecen muy velozmente.

No es de extrañar, por tanto, que la universidad, como institución

involucrada en la sociedad actual, tenga la necesidad de cambiar de


26

forma tal que dé respuesta a las necesidades que hoy se plantean en

relación a la formación que los ciudadanos precisan.

2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas

Desde la celebración del Consejo de Europa de 2010, así como nuestra

entrada en el proceso de convergencia hacia EEES, España ha

evolucionado mucho en relación de la entrada de las TIC en todos los

ámbitos universitarios (formación, gestión, investigación). Los objetivos

propuestos, tanto en el Consejo de Europa como en el EEES, implican un

claro cambio metodológico, donde se tengan en cuenta las actividades

no presenciales, e incrementado el protagonismo de los estudiantes en su

propio proceso de aprendizaje.

Y por lo tanto, en este nuevo contexto, las TIC se presentan como un

aspecto clave para ese cambio metodológico. Entonces parece

razonable el hecho de que las universidades se planteen la incorporación

de las TIC de manera efectiva para todos los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Este proceso de introducción de las TIC en las universidades ha sido

estudiado a través de una serie de indicadores fijados por las propias

universidades de ante mano, y del mismo estudio ha salido un informe

denominado UNIVERSITIC (Evolución de las TIC en el Sistema Universitario

Español 2006-2010), elaborado por la CRUE (Conferencia de Rectores de

las Universidades Españolas) en el que este último año son 60 las

universidades participantes. Este informe recoge información sobre la

incorporación de las TIC a la docencia resumida en la siguiente tabla:


27

Como podemos observar, los datos nos muestran la evolución desde

2006 en una serie de indicadores divididos en tres bloques: incorporación

de las TIC a la docencia en las aulas, proporcionar infraestructura

tecnológica compartida y facilitar la docencia virtual mediante iniciativas

en formación e implantación de plataformas informáticas.

Incorporar las TIC a la docencia en las aulas

En este primer objetivo se comprueba que existe una progresiva mejora

desde el año 2006 hasta el 2010. En los datos se pone de manifiesto que

existe una mejora sostenida en relación a la dotación de medios en las

aulas, tanto el número de ordenadores como el de proyectores. Del

Tabla 1: Indicadores TIC en enseñanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010)


28

mismo modo, también se comprueba un incremento considerable en la

introducción de otras tecnologías TIC como son la conexión Wifi, las

pizarras digitales y el número de estudiantes con ordenador particular. Por

lo tanto, se comprueba un considerable esfuerzo por parte de las

universidades en este aspecto.

Proporcionar infraestructura tecnológica compartida

Este objetivo hace referencia principalmente al número de

ordenadores de libre acceso que las universidades ofrecen a sus

estudiantes. Como podemos observar en la Tabla 1, el incremento en la

dotación de ordenadores de libre acceso para el alumnado es bastante

elevado, sin embargo la introducción de medios Wifi ha reducido el

interés de este indicador. Aún así, se aprecia el gran avance y el trabajo

llevado a cabo por las universidades para ofrecer nuevas herramientas

para su utilización en la docencia.

Facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e

implementación de plataformas informáticas

La intención de este objetivo es la realización de un análisis sobre las

actuaciones orientadas a la formación para la docencia virtual y la

creación de plataformas virtuales. Para ello se analizaba la existencia de

un plan institucional de docencia virtual y la utilización de la plataforma

de docencia virtual, de los cuales se obtuvieron valores muy elevados. A

estos indicadores se les unió uno nuevo referido a iniciativas en el ámbito

de la docencia virtual. En consecuencia, se aprecia que existe una

implantación definitiva de la utilización de las TIC, tanto por parte del

profesorado como del alumnado.

En el contexto actual, el empleo de las TIC en la actividad universitaria

se está convirtiendo en un elemento instrumental importante para

conseguir los objetivos, tanto del EEES como los relacionados con la

demanda social de formación. En el ámbito de análisis de la formación


29

universitaria, la integración de las TIC en la actividad docente ha

comportado importantes transformaciones, tanto en los métodos como

de los mecanismos y prácticas, introduciendo nuevas posibilidades de

integración de recursos tecnológicos, incorporando elementos de

flexibilidad y de aumento de la interacción y la comunicación entre

profesores y alumnos (Roldán, 2007).

En el informe “TIC en la educación superior” de la CRUE de 2006 (p. 33)

se distinguen, en las universidades europeas, cuatro grupos con perfiles

diferentes en función de la integración de las TIC: universidades punteras,

universidades cooperativas, universidades autosuficientes y universidades

escépticas.

Universidades punteras. También denominadas front-runners,

compuestas por el 16% de las universidades, son aquellas instituciones

que destacan claramente en la integración de las TIC, tanto en el

ámbito educativo y organizacional, así como de la formación

continua a través de la incorporación de cursos e-learning. Existe un

interés prioritario desde el nivel directivo.

Universidades cooperativas o cooperating universities. La componen

el 33% de las universidades y están bastante avanzadas en la

integración de las TIC, sobre todo en las actividades docentes

habituales, pero no tanto en la formación continua académica y

adicional. La actitud para la incorporación de las TIC es positiva,

aunque todavía existe algún profesor escéptico.

Universidades autosuficientes o self-sufficient universities. Es el grupo

más mayoritario con un 36% y presentan un perfil similar a las

universidades cooperativas en relación a la integración y a las

actitudes positivas. Sin embargo, el número de profesores escépticos

es mayor que en la anterior. Una gran proporción de este grupo son

universidades con más de 20.000 alumnos.


30

Universidades escépticas o sceptical universities. Son el menor grupo

con un 15%. Están rezagadas en casi todos los aspectos. La mayor

parte de este grupo son universidades pequeñas con menos de

10.000 estudiantes.

2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza

Todos estos cambios que se están produciendo y se han producido en

la universidad, tanto relacionados con el EEES como con la sociedad del

conocimiento y la introducción de las TIC, hacen ineludible cambiar el

modo de enseñar en la misma.

Desde los inicios de la universidad, el modo de enseñar ha estado

sujeto a las “clases magistrales” impartidas por el profesorado, donde lo

que decía el profesor era algo definitivo que el alumno recibía y debía

asumir sin cuestionarlo (Area, 2000). Sin embargo, el momento en el que

nos encontramos clama por un cambio en la metodología empleada

(Santos et al, 2009; Prendes, Solano y Castañeda, 2010) donde las TIC

pueden jugar un papel importante para pasar el peso de la enseñanza

del profesor al alumno, convirtiéndose el este en protagonista de su

propio proceso de aprendizaje y el docente como su guía. Y del mismo

modo cumplir uno de los objetivos planteados en el EEES (Carrasco,

Gracia y De la Iglesia, 2005)

Por lo tanto, siendo necesario este cambio metodológico, y en un

intento de clarificar la aplicabilidad de las TIC en la enseñanza

universitaria, podemos seguir a Martínez y Prendes (2003, p.47) en su

concepción de las TIC en dos ámbitos de la enseñanza:

1. “Redes en la enseñanza”

Tal y como lo definen los autores, corresponde a la integración

curricular de las TIC como un medio didáctico o de enseñanza en una

situación de formación. Al igual que ocurre con cualquier otro recurso de


31

enseñanza es preciso recurrir a los mismos presupuestos para integrarlos:

reflexión sobre el currículum y que medio es más idóneo para una

situación de aprendizaje (Castañeda y Prendes, 2006). La introducción de

un medio en el currículum debe de entenderse como un elemento más

del mismo (Prendes, 2007).

2. Redes para la enseñanza

Este ámbito de la enseñanza hace referencia al uso de las TIC como

medio y canal para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Y dentro del mismo encontramos dos tipos: los que son completamente

llevados a cabo por medio de la redes telemáticas y que se conoce

como telenseñanza o e-learning; y los que son llevados a cabo sólo

parcialmente, conocido como enseñanza semipresencial o blended

learning. No vamos a entrar en más detalle en este aspecto porque será

motivo de un nuevo capítulo.

2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC

En este apartado vamos a hacer un análisis de las consecuencias que

plantea las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el

currículum, y más concretamente, esa parte del currículum que está más

cerca de los alumnos, porque como Martínez (2007, p.33) afirma, “la

tecnología, por sí misma y aislada, poco o nada puede hacer a menos

que se contemplen otros aspectos que le dan sentido, función y valor

didáctico”. Y para ello vamos a utilizar el trabajo de Castañeda y Prendes

(2006), en el que recogen propuestas de trabajos anteriores sobre las

metodologías con TIC.

Para diseñar un entorno de formación es preciso partir de un conjunto

de decisiones en las que se pretende un equilibrio entre el modelo

pedagógico, los aprendices y las posibilidades de los recursos, y entre

ellos los recursos tecnológicos (Salinas, 2004). Como ya sabemos, un

programa educativo está compuesto por varias partes: objetivos,


32

contenidos, actividades con el modelo de aprendizaje, desarrollo y

evaluación. Los objetivos no deben estar suscritos al material existente en

red ni tampoco los contenidos.

El material ofrecido debe hacer referencia a los objetivos, permitiendo

la existencia de un margen de operación para que el alumno lleve a

cabo un esfuerzo mental, de tal forma que pueda entender y trabajar la

información. Por consiguiente, se requiere una mayor responsabilidad por

parte del alumno y una capacidad para flexibilizar los materiales y las

actividades por parte del profesor.

El profesor, como responsable y guía en el aprendizaje del alumno,

debe planificar de antemano las actividades que los alumnos deberán

hacer a lo largo de la asignatura. Estas actividades, siguiendo el

planteamiento de las autoras Castañeda y Prendes (2006), pueden ser

clasificadas en tres tipos diferentes: individuales, en pequeño grupo o en

gran grupo.

Una vez planteadas las actividades, nos dirán de qué manera hay que

actuar para poder planificar su desarrollo. Y a esta función a cometer es

a lo que nos referimos con Modelo de Enseñanza, es decir, a plantear

cómo se va a llevar a cabo todo el proceso de enseñanza y como se

pretende que sea el proceso de aprendizaje.

Cuando nos referimos a estrategia, estamos describiendo “a los

procedimientos y a las técnicas de acción que se utilizan para enseñar”

(Prendes, 2007, p.212) o lo que es lo mismo, al modo en cómo se enseña

en función del modelo de enseñanza, así como en relación a los

objetivos, contenidos y tiempos establecidos.

Como ya he mencionado, nos encontramos con tres situaciones

didácticas distintas: trabajo individual, trabajo en grupo/trabajo

colaborativo y enseñanza masiva; con las que se pueden llevar a cabo

diferentes estrategias utilizando diferentes recursos (entre ellos, las


33

herramientas en entornos telemáticos). Por lo tanto, con la intención de

resumir toda la información aquí expuesta, mostramos la tabla resumen

elaborada por Prendes Espinosa (2007) como síntesis de la misma:

MODELOS METODOLOGÍAS HERRAMIENTAS

Síncronas Asíncronas

Expositivo:

- Centrado en contenidos

- De uno a muchos

Método

expositivo

Seminarios

monográficos

Videoconferencia

Audiconferencia

Envío

materiales (vía

correo, web o

FTP).

Teleclase

Interactivo

- Orientad

o al proceso

de aprendizaje

- Comunic

ación entre

usuarios

Aprendizaje

grupal y

colaborativo

Debates

Enseñanza en

grupos de trabajo

Métodos

colaborativos

Videoconferencia

Audioconferencia

Chat

MUDs, MOOs

Pizarra Digital

BBS, tablones

Listas de

distribución,

News, Foros

Plataformas

colaborativas

Weblog, Wiki

Aprendizaje

autónomo

Trabajo

individualizado

Acción tutorial

Chat, ICQ, Telnet,

Pizarra compartida

Correo

Web

(búsqueda de

infor.)

La misma autora afirma que, tanto el método expositivo como el

interactivo, se hacen necesarios para llevar a cabo una enseñanza

abierta, flexible y adaptable a cada individuo, además de intentar

siempre utilizar un amplio repertorio de estrategias y herramientas para

poder dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado.

Con la gran cantidad de herramientas informáticas que actualmente

encontramos, y del que disponen docentes y estudiantes, es necesario

que ambos lo tengan en cuenta para mejorar el proceso de enseñanza-

Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza (Prendes, 2007)


34

aprendizaje. Y en este compendio, el profesor debe de ser consciente de

cuáles son los materiales ofrecidos a través de la tecnología que

favorecen el desarrollo de dichas estrategias (Baynat y Sanz, 2007).

Siguiendo a Prendes (2007) vamos a explicar las diferentes

metodologías expuestas en el cuadro anterior:

La individualización en la enseñanza con TIC

La situación que se plantea en este tipo de procesos de enseñanza es

de uno a uno, es decir, existe un profesor y un único aprendiz. Esta

metodología requiere que el docente reconozca las características

diferenciales del alumno, así como sus necesidades educativas. De ahí

que se utilice el término enseñanza personalizada, entendida como “la

necesidad de adaptar el método docente al individuo reconociendo sus

diferencias individuales” (Prendes, 2007, p.214).

El trabajo individual propicia que cada alumno trabaje de manera

autónoma, y así las TIC se convierten de gran utilidad para ese tipo de

trabajo (Martínez y González, 2009). Para poder individualizar la

enseñanza contamos con las adaptaciones en lo que respecta a los

ritmos de trabajo, a los materiales, a las actividades, a los contenidos, a

los objetivos o al método. Por lo tanto, se hace preciso diseñar una

situación de enseñanza que se adapte a cada alumno. La tutoría o

acción tutorial se encarama como una función primordial, ya que

permite una relación individual para orientar y guiar el trabajo.

Enseñanza masiva

Se trata del método más utilizado debido a su facilidad con grupos

muy numerosos. Consiste en la presentación oral de un tema. No hay

mucha interacción, sólo cuando los alumnos hacen alguna pregunta o

cuando se genera un pequeño debate. Su facilidad para adaptarse a la

audiencia, al tiempo y a los recursos disponibles, es otra de las causas de

su gran utilización. Cuando utilizamos esta metodología a través de redes


35

telemáticas nos encontramos que la podemos realizar tanto de forma

síncrona (a través de una videoconferencia) como de manera asíncrona

(grabando la clase y colgándolo en la red).

Metodologías colaborativas con el uso de las redes

Al igual que la autora que estamos siguiendo, si sintetizamos las

diferentes aportaciones sobre colaboración podemos decir que se

caracteriza de la siguiente manera:

o Situación social de interacción entre grupos no muy heterogéneos.

o Se persigue el logro de objetivos a través de la realización de

tareas.

o Interdependencia positiva entre los sujetos

o Exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones

simétricas y recíprocas, y deseo de compartir la resolución de la tarea.

Debemos distinguir diversas formas de colaborar en red, donde los

procedimientos de unas y otras son diferentes:

o Colaboración formal: se trata de una colaboración planificada,

guiada y orientada. La intencionalidad en la misma es clara, y está

bien definida tanto en el tiempo como en la forma.

o Colaboración no formal: al contrario que la anterior, consiste en

una colaboración libre, espontánea y voluntaria.

o Colaboración informal: con ella hacemos referencia la forma

espontánea y no intencionada construyendo aprendizajes en relación

con otros y que se realiza en las redes.

2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC

Uno de los principales problemas que nos encontramos hoy día se trata

de la formación que han recibido los docentes para el uso de las TIC.

Todos los cambios acontecidos en nuestra sociedad, en relación a las


36

NNTT y a las redes telemáticas, han desbordado en muchas ocasiones a

los docentes por la velocidad con la que han surgido. Y, por ello, son

muchos los estudios que se han realizado para entender mejor todo lo

relacionado con esta temática (Llorente, 2010).

Como Cabero (2005) afirma, los problemas que hoy surgen con la

tecnología viene más dada por saber qué hacer con ella, cómo hacerlo,

para quién y por qué hacerlo. Y es que, las tecnologías son sólo recursos

didácticos que puede utilizar el profesor para mejorar la comunicación

con el alumnado o para crear espacios que favorezcan el aprendizaje

de los mismos.

Para Llorente (2010) uno de los principales inconvenientes que se han

cometido en relación a la formación del profesorado es la orientación

que se le ha dado a la misma, la cual ha estado más centrada en que el

profesor sea competente en el uso y manejo técnico-instrumental de las

distintas herramientas tecnológicas que encuentra a su disposición,

olvidando que estas necesitan una capacitación pedagógica para que

su uso sea el correcto.

La formación de los alumnos requiere que aprendan a explotar la

información significativa, extraer su contenido, valorarla, contrastarla e

incorporarla a su conocimiento, y ese es el reto de los docentes dentro

de la sociedad de la información y el conocimiento (Martínez, 2009). Y

para ello, el uso de las TIC se hace imprescindible, así como que “el

profesorado conozca los medios, sus posibilidades pedagógicas, los

procedimientos y técnicas básicas para su uso” (Prendes, Solano y

Castañeda, 2010).

Sin embargo, la realidad es totalmente distinta. Los profesores no usan

tanto los medios tecnológicos que se encuentran a su disposición o si lo

hacen no lo desarrollan con las posibilidades que puede ofrecerles. Y es

que como afirma Cabero (2004, p.1), uno de los aspectos que más influye

“es que no se le ha prestado demasiado interés, entre otras cosas, a la


37

capacitación que el profesorado tiene para utilizar esas tecnologías

puestas a disposición para la práctica educativa”.

Muchas son las investigaciones que se han realizado para conocer la

formación del profesorado en TIC, y esas investigaciones han mostrado

una serie de coincidencias (Cabero, 2004):

- Por lo general, el profesorado muestra gran interés por formarse en

la utilización de las TIC como instrumentos didácticos. Aún así, los

más jóvenes son los más preocupados en la misma.

- Existe una tendencia general por la que los profesores no se

encuentran capacitados para utilizar las TIC.

- Los profesores suelen solicitar capacitación para conocer el uso y

utilización de las TIC.

- Es menor el conocimiento didáctico para el uso de las TIC que para

su manejo técnico.

- La situación no ha variado mucho en los últimos tiempos,

independientemente de los cursos formativos realizados. Y es que el

problema ha sido en la dirección con la que se llevaban a cabo

esos cursos.

- Su preparación para las nuevas tecnologías es menor que para

aquellas con una presencia más tradicional.

- Y se llega a la conclusión de que no recibieron una verdadera

cualificación a lo largo de sus estudios para incorporarlas en su

actividad profesional.

La realidad muestra como la propagación de las TIC en la actualidad y

su influencia en la educación de los estudiantes ha promovido su

integración curricular, y esto, la necesaria formación del profesorado

para el uso de las mismas. Sin embargo, también es necesario formar

respecto a la dimensión de las actitudes hacia las mismas (Martínez, 2001;


38

Cabero, 2004; Prendes, Solano y Castañeda, 2010), actitud necesaria

para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organización social.

Como afirma Escudero (2008), cuando hablamos de formación del

profesorado, nos referimos a todas aquellas “estrategias, estructuras,

tiempos y oportunidades para acercar al profesor a la idea de docente

que consideramos como buena o deseable”. La formación del

profesorado puede llevarse a cabo en dos grandes ámbitos: la

enseñanza reglada y la formación continua.

Mishra y Koehler (2006) afirman que la capacitación docente en TIC ha

de considerar todos los tipos de aprendizaje que éste incluye y que

podemos sintetizar de la siguiente manera:

Conocimiento del contenido (Content Knowledge): consiste en el

conocimiento de la propia materia que se enseña y se intenta que

aprendan. Como los mismos autores afirman, “clearly, teacher must

know and understand the subjects that they teach”.

Figura 1: Capacitación docente. Elaboración propia a partir del texto de Mishra y Koehler (2006)


39

Contenido pedagógico (Pedagogical Content): es el conocimiento

profundo sobre los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y

aprendizaje, y cómo se comprende y abarca los propósitos de la

educación, sus valores y objetivos.

Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): se refiere al

conocimiento y habilidades para el uso de tecnologías estándar,

como la pizarra y la tiza, y las tecnologías más avanzadas, como

Internet o el video digital.

Conocimiento tecnológico del contenido (Technological Content

knowledge): los profesores necesitan saber no sólo la materia que

enseñan, sino la manera que puede ser cambiado por la utilización de

las tecnologías. Hay dos aspectos importantes: la interconexión

necesaria entre contenido y tecnología, y las variaciones que se

producen en la representación del contenido dependiendo de la

tecnología que se usa.

Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological Pedagogical

Knowledge): es el conocimiento de la existencia de las diferentes

tecnologías, así como de sus componentes y capacidades, y como la

enseñanza se puede producir como consecuencia de la utilización de

determinadas tecnologías. Se trata de conocer que herramientas hay

para una determinada tarea, capacidad para escoger la correcta,

conocer estrategias pedagógicas para su uso y la capacidad para

aplicar las mismas.

Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content

Knowledge): se trata del conocimiento para elaborar conceptos y

técnicas pedagógicas, entender cómo afecta al currículum,

identificación de los conocimientos previos de los alumnos, y la

adherencia a teorías epistemológicas. Es un conocimiento que

permite a los profesores que enfoques y técnicas son las más

apropiadas.


40

Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (Technological

Pedagogical Content Knowledge): es una forma emergente de

conocimiento que va más allá que los anteriores. Es la base de la

buena enseñanza con la tecnología y requiere la comprensión de la

representación de conceptos con el uso de las tecnologías, de

técnicas pedagógicas que utilicen las tecnologías de manera

constructiva para enseñar el contenido, el conocimiento de lo que

hace que un concepto sea difícil de enseñar y aprender, y de cómo

la tecnología puede ayudar a solucionar algunos tipos de problemas.

En conclusión, engloba a todos los anteriores conocimientos.

Es, en consecuencia, necesario para la formación del profesorado los

diferentes aspectos o conocimientos que Mishra y Koelher exponen en su

trabajo, y donde podemos observar que las TIC juegan un papel muy

importante en esa formación.

2.5.1. Competencias del profesorado

Bien es cierto que toda la perspectiva aquí planteada expone que los

escenarios formativos son y serán cada vez más tecnológicos, es por

tanto preciso que los profesores adquieran unas mínimas competencias

para poder hacer uso de ellas. Y es por ello que se hace necesario

reflexionar sobre las características que un profesor debe de poseer. Sin

embargo, como afirma Escudero (2006), es tan amplio el abanico de

características que se le asignan a la profesión de docente que es

prácticamente inabarcable.

Cuando hacemos mención al término competencia, nos referimos al

“conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos,

capacidades y actitudes que los docentes, tanto a título personal como

colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones

educativas) habrían de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota

de responsabilidad a garantizar una buena educación a todos”

(Escudero, 2006, p.34).


41

Zabalza (2007), en su artículo “planes de formación del profesorado

universitario”, realiza un análisis de las competencias docentes y elabora

un esquema basado en diez competencias didácticas para la formación

del profesorado universitario:

1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares.

3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.

4. Manejar didácticamente las nuevas tecnologías.

5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de

aprendizaje.

6. Relacionarse constructivamente con los alumnos.

7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a compañeros.

8. Evaluar los aprendizajes, así como los procesos de adquisición de los

mismos.

9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.

10. Implicarse institucionalmente.

Es destacable el hecho de que en muchos autores que analizan las

competencias docentes, el dominio de las NNTT se muestra como una

competencia que deben de poseer los profesores (Prendes, Solano y

Castañeda, 2010). Por consiguiente, se hace necesario en este nuevo

entramado, que los docentes estén preparados y capacitados para

reunir y utilizar las TIC como recursos para el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Cuando hablamos de competencias TIC o, como Villa y Poblete (2007)

expresan, competencias en el uso de las TIC, hacemos referencia a

“utilizar las Técnicas de Información y Comunicación (TIC) como una

herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a

fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos,

para tareas de presentación, para el aprendizaje de investigación y el

trabajo cooperativo”.


42

Dentro de este entramado de las competencias TIC, siguiendo a

Cabero, Llorente y Gisbert (2007), entendemos que la formación en esta

sociedad del conocimiento debe servir para adquirir una serie de

competencias, como las siguientes:

Conocer cuándo hay una necesidad de información.

Identificar la necesidad de información.

Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información.

Saber dominar la sobrecarga de información.

Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de

información.

Organizar la información.

Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la

investigación.

Saber comunicar la información encontrada a otros.

Por otro lado, las competencias que los profesores deben de dominar y

adquirir se pueden agrupar en tres grandes categorías (Cabero y

Llorente, 2007):

Competencias pedagógicas-didácticas

El docente debe de ser experto en el conocimiento y utilización de

metodologías y estrategias aplicables en teleformación. Así como deben

de dominar todo referido a la planificación, gestión, desarrollo y

evaluación para poder adecuar al máximo el proceso de formación con

el espacio en el que se desarrolle. Entre las tareas que se realizan en la

misma son: creación de conocimiento especializado, centrar la discusión

en los puntos importantes, contestar preguntas, responder a las diferentes

contribuciones de los estudiantes y sintetizarlas.

Competencias tecnológicas y de dirección

Aunque es recomendable que los problemas técnicos se deriven a los

especialistas, es necesario poseer cierto dominio en este ámbito. Nos


43

estamos refiriendo, también, a desarrollar habilidades ante programas o

software específicos. Así por ejemplo debe controlar las herramientas de

comunicación tanto síncronas como asíncronas, dominio básico de

herramientas de creación de textos, webs, etc.

Competencias sociales y comunicativas

Teniendo en cuenta las características que ofrecen las TIC, la

adquisición de este tipo de competencias supone la base para la

creación de un buen ambiente de colaboración, así como de

implicación y de calidad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, el

profesor debe familiarizarse con los nuevos procesos de comunicación e

interacción, así como fomentar la interacción en su curso a través de

nuevos debates.

Recientemente se ha realizado un estudio, dirigido por Prendes (2010),

en el que se ha estudiado que competencias TIC son necesarias para la

incorporación de las mismas en la docencia universitaria. Haciendo una

recopilación de la misma, las principales conclusiones que se aportan

para mejorar la formación de los docentes universitarios, divididos en tres

niveles de domino, son:

1. Domino de las bases que fundamentan la acción con TIC:

- Aportar conocimientos sobre los conceptos y componentes

básicos asociados a las TIC.

- Dar a conocer diferentes herramientas telemáticas prestando

especial atención y concienciando a los profesores de las

ventajas que éstas tienen de cara a mejorar el aprendizaje de los

alumnos.

- En la formación para conocer herramientas es necesario

presentar ejemplos prácticos de uso de las mismas.


44

- En cuanto a las herramientas de campus virtual, desde cada

universidad debe garantizarse el conocimiento de éstas por

parte de la totalidad del profesorado.

- Potenciar el conocimiento de herramientas para la formación

del profesorado.

- Potenciar el conocimiento y dar a conocer las posibilidades de

herramientas que permitan la colaboración entre estudiantes y

profesores.

2. Diseño, implementación y evaluación de la acción educativa con

TIC:

- Fomentar la puesta en práctica de estrategias metodológicas

con TIC.

- Fomentar que se ponga en práctica estrategias metodológicas

propias del trabajo en red.

- Propiciar el conocimiento y utilización de recursos TIC en el aula

que fomenten el aprendizaje de los alumnos.

- Potenciar el uso de herramientas que permitan una participación

activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje.

- Orientar la realización de acciones con TIC de manera práctica

y sencilla.

- Fomentar el uso de herramientas que vayan dirigidas a una

finalidad concreta.

- Presentar las ventajas que tiene compartir, publicar y reutilizar

material en entornos de libre acceso y bajo las condiciones de

uso con licencia.

- Compensar la realización de acciones con TIC sobre otro tipo de

acciones a realizar por el profesorado.

3. Análisis, reflexión y difusión de la acción llevada a cabo con TIC:


45

- Dar a conocer “buenas prácticas” educativas con TIC.

- Fomentar el conocimiento de la política llevada a cabo por la

institución para el uso de las TIC.

- Propiciar la utilización de herramientas que permitan la

colaboración y comunicación docente de forma que se

desarrollen procesos de reflexión sobre la acción educativa con

TIC.

Como podemos observar, después de esta aportación, es totalmente

necesario ir mejorando la formación del profesorado universitario para

que incorporen las TIC en sus aulas y, además, que sepan utilizarlas de

manera pedagógica y no sólo técnica.


46

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Capítulo 2

Entre lo presencial y

lo virtual:

Blended learning Introducción

1. Entre la enseñanza presencial y la enseñanza online: blended learning

1.1. De la educación a distancia al e-learning

1.2. Definición de e-learning

1.3. El Blended Learning

2. Características de los modelos de enseñanza apoyados en el uso de

las TIC

2.1. Características del blended learning

2.2. Características del e-learning

2.2. Roles del profesor y del alumno en los modelos apoyados en el

uso de las TIC

3. Componentes para el desarrollo del b-learning

4. Blended learning y EEES

5. Ventajas e inconvenientes del b-learning


54


55

Introducción

Nos encontramos en un momento de la historia donde los cambios son

habituales, y como dice Cabero y Llorente (2007), “lo único previsible es

lo imprevisible”. Las nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) están influyendo en toda la sociedad actual de una

manera que muchos no se esperaban, y no mucho menos en la

educación. Tal es el caso, que muchos son (Martínez y Prendes, 2003;

Salinas, 2004; Prendes, 2007b…) los autores coinciden en la importancia

que están tomando y de todo el influjo que estas van a tener en el futuro

de la educación.

Ya no es complicado ver todo tipo de metodologías que introducen las

TIC en el aula, principalmente en la enseñanza superior. Aún así, no

debemos dejar de lado la idea de que la tecnología no es la innovación

de por sí, sino que es un recurso que se nos presenta para la misma. Un

recurso que nos permite la implicación activa del alumno en su proceso

de aprendizaje (Salinas, 2004).

Cada vez encontramos con más experiencias que introducen las TIC

en el aula de los diferentes niveles educativos, desde infantil a la

educación superior. Si nos centramos en la educación superior o en el

aprendizaje permanente tenemos que tener en cuenta las grandes

posibilidades que van a ofrecer las NTIC a través del desarrollo de la

formación e-learning o teleeducación y de la introducción de las mismas

en el aula ordinaria.

A la universidad se le plantea el reto de crear un modelo de sociedad

donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un hecho

incuestionable. Además, se le plantea también el desafío de formar a los

ciudadanos de forma tal que les permita no quedarse fuera de la

sociedad del conocimiento, que ya en el capítulo anterior definimos y

caracterizamos.


56

Por lo tanto, se hace necesaria una reestructuración de la universidad

donde poder ofrecer a todos la formación que necesitan, y es aquí

donde juegan un papel importante todas las TIC, ya que nos van a

permitir una personalización mayor de la enseñanza en una sociedad

con horarios muy distintos y con posibilidades muy diferentes.

Como ya comenté en el capítulo anterior, nos encontramos con dos

formas de aplicabilidad de las TIC en educación (Martínez y Prendes,

2003). La primera de ellas hace referencia a la las redes en la educación,

entendida como la incorporación de las TIC como un recurso didáctico.

La segunda, denominada redes para la enseñanza, las TIC son usadas

como medio y canal para el desarrollo del proceso de enseñanza. Dentro

de esta última, tenemos dos tipos: teleeducación o e-learning y

semipresencial o blended learning.

Y es que en los últimos tiempos, los escenarios de formación están

comenzando a sufrir cambios, principalmente desde la aparición de las

nuevas tecnologías y de las redes telemáticas. El espacio y el tiempo se

ven configurados y concebidos como elementos flexibles gracias a las TIC

(Martínez y Prendes, 2003; Llorente y Cabero, 2008).

En este capítulo vamos a analizar las dos formas para poder entender

mejor estas modalidades de formación y principalmente el blended

learning que es de la que trata nuestra experiencia, mezclando una con

otra debido a que en la modalidad b-learning una parte importante de

la misma la compone lo virtual. En primer lugar, analizaremos que es eso

de blended learning y sus características, veremos cómo se compone y

algunas de las ventajas e inconvenientes del mismo.


57

1. ENTRE LA ENSEÑANZA PRESENCIAL Y LA ONLINE: BLENDED LEARNING

1.1. De la educación a distancia al e-learning

El término e-learning o teleducación es considerado una nueva

modalidad de formación a distancia. El concepto de educación a

distancia se refiere a aquellas situaciones de aprendizaje donde

normalmente el profesor y el alumno no se encuentran físicamente

presentes en el lugar donde se está dando la educación, y como

derivación de esta separación, se caracteriza por el uso de diferentes

medios tecnológicos o mecánicos como elementos conducentes de la

información y la comunicación (Prendes, 2003).

Carnwell (1999, p. 51) define la educación a distancia como “la

educación que se acomete en un lugar gráficamente separado de la

institución en la que se haya matriculado el alumno”. También resulta

interesante la definición realizada por García Aretio (2001, 39), en la que

dice que “la enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de

comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,

basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el

apoyo de una organización y tutoría que, separados físicamente de los

estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente

(cooperativo)”.

Bartolomé (2004), recoge que las características que definen a la

educación a distancia y que son más repetidas por los expertos son:

separación (física) profesor-alumno, uso de medios técnicos, tutoría del

profesor como apoyo y aprendizaje independiente. Tal y como nos dice

Prendes (2003), las características que destacan de la enseñanza a

distancia son:

Separación permanente o cuasi-permanente entre profesor y alumno.

Lo que suele ser común es la separación espacial y temporal entre

profesor y alumno.


58

La influencia de una organización educativa responsable del curso.

Utilización de medios.

La necesidad de un sistema de comunicación bidireccional que

posibilite la comunicación rápida entre estudiantes, administración y

profesores.

Separación cuasi-permanente del grupo de aprendizaje.

Basados en el uso de materiales estructurados.

Haciendo mención a Llorente y Cabero (2008) algunas características

que se podrían añadir son:

Organización de apoyo-tutoría. Existe la figura de un tutor para ayudar

al alumno y guiarle en su proceso de aprendizaje.

Aprendizaje independiente y flexible. Facilita la individualización del

aprendizaje gracias a la flexibilidad que la modalidad permite.

Ahora bien, la telenseñanza o e-learning se encuadra como una

modalidad dentro de la educación a distancia, que a diferencia de esta,

hace referencia cuando todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se

realiza a través de la red (Llorente y Cabero, 2008; Ayzemberg, 2009).

Además, la interactividad se produce en tiempo real entre usuarios, así

como entre usuarios y contenidos (Martínez y Prendes, 2003).

Para García Aretio (1999), catedrático de educación a distancia de la

UNED, realizó un análisis de la evolución desde la educación a distancia

al e-learning, y la divide en tres etapas marcadas por el surgimiento de

diferentes tecnologías. Su primera etapa es “la enseñanza por

correspondencia”, la más larga de todas, caracterizada por el envío por

correo de la información. La segunda etapa, “la enseñanza multimedia”,

es la etapa donde la información empieza a encontrarse en hipertexto a

través de CD o disquetes. Por último, la etapa de “la enseñanza

telemática”, que surge en los años ochenta, influida por la aparición de

las redes telemáticas, y donde el autor incluye una subetapa, en la que

aparece el término e-learning debido a la eclosión de las www.


59

En este recorrido, encontramos un hito anterior a las redes telemáticas

y a las posibilidades que ofrece este medio: se trata de la televisión.

Como recoge Aliste (2006), se crearon grandes expectativas con este

gran hito de la revolución tecnológica educativa. Sin embargo, todas

esas expectativas fueron quedando tan sólo en proyectos sin cumplir, en

la que destaca como causa principal la incapacidad del medio para

producir interacción entre profesor y alumno. Y esa necesidad de

interacción fue la impulsora de trabajar y centrar los esfuerzos en el

ordenador.

Pero no sería hasta la convergencia de tres factores lo que provocaría

la modernización y el salto tecnológico en la educación a distancia.

Estamos hablando de Internet, el hipermedia y el desarrollo de los

procesadores aumentando velocidad, conectividad y resolución gráfica.

Y es indudable el hecho de que la incorporación de las TIC han

generado una gama de oportunidades que llevan más allá al concepto

de educación a distancia.

Barrientos y Villaseñor (2006) realizan en su obra una definición de las

diferentes etapas o períodos que podemos encontrar dentro del e-

learning. Estos autores describen las siguientes etapas:

Era de la capacitación orientada en el instructor (previo a 1983).

Antes del uso normalizado de los ordenadores, el método más

empleado era la capacitación presencial otorgada por el

profesor. Los estudiantes salían de su ambiente laboral para

trasladarse e interactuar con el profesor. Sin embargo, los costos

eran muy altos.

Era de la capacitación (previo

a 1983)

Era de la Multimedia (1984-1993)

Primera ola del e-learning (1994-1999)

Segunda ola del e-learning (2000-2005)

Tercera ola del e-learning (2005-2010)

Figura 2: Etapas del e-learning (elaboración propia a partir de Barrientos y Billaseñor (2006)


60

Era de la Multimedia (1984-1993). Los avances tecnológicos

logrados durante este período hace que se avance hacia la

utilización de medios informáticos. En un intento por hacer más

atractivo los cursos, éstos fueron entregados en CD-ROM. El

mismo provocaba la disponibilidad del material en cualquier

momento y cualquier lugar, sin embargo, la interacción con el

profesor y las presentaciones dinámicas indujeron a que las

experiencias fueran menos atractivas.

Primera ola del e-learning (1994-1999). La revolución de la Web

llevó a que los proveedores de formación empezaran a explorar

como podrían influir estas nuevas tecnologías en la mejora del

aprendizaje. Así la tutoría vía e-mail, intranet y formación basada

en la web empiezan a emerger.

Segunda ola del e-learning (2000-2005). En esta última década,

todos los avances que se están produciendo en las TIC,

incluyendo las aplicaciones Java, la banda ancha y otras

muchas innovaciones están revolucionando el mundo de la

formación en red o e-learning.

Tercera ola del e-learning (2005-2010). Estos autores ya

pronosticaban una nueva ola del e-learning, en la que la

dependencia de los desarrollos tecnológicos prevalece sobre los

avances en el conocimiento. Podemos hablar también en la

misma, del paso de la tecnología de la información a la

tecnología de la colaboración vinculada a la web 2.0.

Por otro lado, Cabero y Castaño (2007) distinguen cinco grandes

etapas de desarrollo de la teleformación, las cuales se diferencian por

intereses específicos y líneas de investigación y desarrollo concretas:

1. De despegue: el impulso y el esfuerzo se encuentra en la

dotación de infraestructuras tecnológicas.

2. Una segunda etapa en el que los intereses se centran en la

búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que querían


61

ponerlas en práctica. Es la etapa donde se desarrollan

plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes

servicios.

3. De los contenidos: se pasó de la preocupación de los

mecanismos de entrega a preocuparse por lo que se entregaba,

así como las características necesarias para que la actividad

formativa fuera de calidad.

4. Preocupación, en una nueva etapa, por la búsqueda de

estrategias de utilización y de la evaluación.

5. En esta última etapa nos encontramos, y es la preocupada por el

desarrollo de la combinación de acciones de teleformación a

distancia con las efectuadas de forma presencial, a lo que se le

ha denominado blended-learning.

Más recientemente, Llorente y Cabero (2008) dividen la evolución de la

teleformación o web-based learning en cuatro etapas:

ETAPA CARACTERÍSTICAS

Enseñanza por

correspondencia

- Nacida a finales del siglo XIX y principios del XX

- Textos rudimentarios

- Para comunicarse, texto escrito a través del correo

- Paradigma de currículo cerrado de corte tradicional

Enseñanza

multimedia

- Década de los 60

- Utilización de múltiples medios como recursos para el

aprendizaje

- Radio y televisión

- Importancia del diseño, producción y generación de materiales

didácticos

- Preocupación por las concepciones subyacentes a las teorías

instruccionales

Enseñanza

telemática

- Mediados de los 80

- Integración de las telecomunicaciones con otros medios


62

- Uso del ordenador personal

- Emisiones de radio y televisión, audioteleconferencia y

videoconferencia

Enseñanza vía

Internet

- Mediados de los 90

- Comunicación educativa a través de Internet

- Posibilidades de interacción bidireccional en tiempo real

mediante audio y video

Esta nueva situación de enseñanza-aprendizaje a través de las redes

telemáticas posibilita la participación del alumnado de manera mucho

más interactiva, mantener espacios de comunicación continuos y

acceder a numerosos recursos didácticos y fuentes de información,

desde escenarios distintos a los presenciales (Cabero y Pérez, 2007).

Algunos autores consideran al blended learning la evolución normal del

e-learning.

Una vez realizado un análisis de lo que es e-learning y del cambio

transcurrido de la educación a distancia, es hora de entrar más

concretamente en que es eso de e-learning para posteriormente

introducirnos y ubicar que es el blended learning, es decir cómo se

configura y se entiende.

1.2. Definición de e-learning

Ante este tipo de formación son numerosos los términos que se han

expresado para definirla: aprendizaje en red, teleformación, e-learning,

aprendizaje virtual, etc. Son muchos los que se han aventurado a definir

el termino e-learning. Si realizamos una traducción literaria estaríamos

haciendo referencia a aprendizaje electrónico.

Baelo (2009) recoge la evolución de las diferentes definiciones que los

distintos autores han ido realizando sobre el e-learning, a las que añadiré

algunas de otros autores. Así, la primera que recoge fue elaborada por la

Dirección General de Telecomunicaciones en el año 1996, aunque

Tabla 3: etapas del e-learning según Cabero y Llorente (2008)


63

realmente hace referencia a un término semejante, tele-educación. Ellos

la consideran como la educación a distancia que basada en el uso de

las tecnologías de la información y la telemática, posibilitan el desarrollo

de aprendizajes interactivos, flexibles y accesibles a cualquier posible

receptor.

Azcorra y otros (2001) lo entienden como un tipo de enseñanza a

distancia con carácter flexible, abierto e interactivo que se desarrolla a

través de las TIC. Es interesante la definición aportada por Khan (2001)

sobre formación a través de Internet entendido como “un enfoque

innovador para desarrollar programas de enseñanza basados en la

hipermedia para una audiencia remota, utilizando los atributos y recursos

de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseñados, centras

en los alumnos, interactivos y facilitadores”.

En la Comunidad Europea se creó una comisión para trabajar sobre el

aprendizaje en red. Del mismo surgió un trabajo con el nombre “e-

Learning Action Plan” (2001, p.2), en el cual se entiende el término e-

learning como “the use of new multimedia technologies and the Internet

to improve the quality of learning by facilitating access to resources and

services as well as remote exchanges and collaboration”. Una de las

definiciones más utilizadas es la elaborada por Rosenberg (2001), y que lo

define como “el uso de las tecnologías basadas en Internet para

proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la

adquisición de conocimientos y habilidades”.

En palabras de Martínez y Prendes (2003, p. 52), la telenseñanza

“pretende establecer una comunicación directa entre el profesor y el

alumno en el momento en que se está produciendo el proceso

educativo, así como un acceso del alumno a los contenidos, utilizando

para todo ello como canal artificial los nuevos canales telemáticos de

comunicación”. Paulse (2003), especifica el e-learning como el

aprendizaje interactivo, en el cual los contenidos de aprendizaje están


64

disponibles en línea y permiten un feedback automático a los estudiantes

en las actividades de aprendizaje.

Ya en el año 2004, Bartolomé (2004) define el e-learning como la

formación a distancia reforzada por las posibilidades educativas que

tienen las TIC. Por otro lado, Cabero (2006, p.2) entiende el e-learning

como “la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de

la información, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet)”. Aliste

(2006) en su tesis doctoral, define el e-learning como esa modalidad de

enseñanza electrónica a distancia que utiliza el ordenador y la

interconexión en red (Internet) para la transmisión de contenidos.

Bernardez (2007) se aventura a definir el e-learning como todas

aquellas metodologías, estrategias, o sistemas de aprendizaje que

emplean tecnología digital y/o comunicación mediada por ordenadores

para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre

individuos, comunidades y organizaciones. Ally (2008), entiende que en

este tipo de enseñanza el alumno está separado (físicamente) del

profesor o tutor, se utiliza la tecnología (normalmente un ordenador) para

acceder a los materiales de aprendizaje, se aprovecha esa misma

tecnología para la interacción con el profesor o tutor y con otros

compañeros, y se proporciona algún tipo de ayuda o apoyo a los

estudiantes.

Como ya comenté anteriormente, es interesante realizar un análisis del

paso que ha sufrido la educación a distancia a esta manera de

formación conocida como e-learning. Este proceso nos da lugar a

entender los entresijos que conlleva una formación a distancia a través

de las redes telemáticas y el porqué de su integración en un modelo

semipresencial.


65

1.3. El Blended learning

La utilización de las TIC en el ámbito educativo superior plantea

cambios significativos y nuevas opciones para mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Como nos comenta Prendes (2007b, p. 207), “las

denominadas nuevas tecnologías nos ofrecen formas y medios de

comunicación que abren, en el terreno educativo, posibilidades de gran

interés para la renovación y flexibilización de los modelos tradicionales de

enseñanza”.

La introducción de las TIC nos permiten avanzar hacia los modelos

semipresenciales, que integran desde situaciones presenciales en las

cuales se produce una integración curricular de la red hasta situaciones

en su mayor parte a distancia en las cuales se articulan puntualmente

sesiones presenciales de formación (Prendes, 2007b). Estos modelos son

los que se le han llamado Blended Learning o semipresencialidad. Si

hacemos una traducción literal del término nos estamos refiriendo al

aprendizaje mezclado (to blend: mezclar, combinar) como así nos lo

expone García Aretio (2004a). En la siguiente figura de Prendes (2007b)

nos da una visión más concreta de lo que estamos hablando.

De la misma manera, Cabero y Llorente (2008), a través de la

propuesta de Mason y Rennie de 2006, explican que es blended learning

Figura 3: del modelo presencial al modelo en línea (Prendes, 2007b)


66

a través de un continuo que va desde el aprendizaje online al

aprendizaje offline, al igual que hace Prendes.

Por tanto, estos autores (2008, p. 3) comprenden el aprendizaje mixto

como la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde

se combinan espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos

(presenciales y no presenciales), recursos (analógicos y digitales), donde

los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, y donde los cambios también afectan a los modos

organizativos.

Una definición muy sencilla y precisa sobre el término blended learning

es la que nos ofrece Bartolomé (2004, p. 11) cuando lo describe como

“aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la

tecnología no presencial” y cuya idea clave es la “selección de medios

adecuados para cada necesidad educativa”. Por su lado, Salinas (1999)

lo describe como “educación flexible” y es de hecho el modelo que se

utiliza en el Campus Extens de la Universitat de Illes Balears.

Thorne (2003) también lo define como el aprendizaje que combina el

aprendizaje en línea con métodos más tradicionales de aprendizaje y

desarrollo, además de ser una oportunidad de integrar los avances

Figura 4: ubicación del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)


67

innovadores y tecnológicos que nos ofrece la enseñanza online con la

interacción y participación que ofrece el mejor aprendizaje tradicional.

Alemany (2007) entiende blended learning como un diseño docente en

el que las tecnologías de uso presencial (físico) y no presencial (virtual) se

combinan con objeto de optimizar el proceso de aprendizaje.

Al igual que sucede con el e-learning, el blended learning nace en el

marco del negocio, así Brennan (2004) nos habla de que se trata de una

combinación de medios para proveer aprendizaje planteado para

resolver problemas específicos de negocio; pero de igual modo, su

entrada en el ámbito universitario cada vez es más fuerte (Galán Mañas,

2009). Sin embargo, como afirma Bartolomé (2008), no se trata de un

concepto novedoso sino que se utiliza desde hace ya bastante tiempo.

Son numerosos los términos que se han utilizado en la literatura

española para referirse al blended learning: modelo híbrido, enseñanza

flexible, enseñanza semipresencial, aprendizaje mixto, aprendizaje

mezclado, etc., pero los más usados son (Bartolomé, 2008):

Enseñanza semipresencial Bartolomé (2001)

Educación flexible Salinas (1999)

Formación mixta Pascual (2003)

Como recoge Galán (2009) en su tesis doctoral, algunos autores

atribuyen el origen del blended learning a la herencia del peso que la

psicología del aprendizaje ha tenido en el mundo anglosajón; por otro

lado, otros autores atribuyen el origen de la enseñanza semipresencial al

proceso de enseñanza en el que se fundamenta, herencia de la

didáctica del ámbito latino más centrada en la acción del docente.

Para Bartolomé (2008) el blended learning no surge del e-learning, sino

de la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos, si

bien trata de mejorar la calidad de aquella. Para García Aretio (2004b) el


68

término aprendizaje mezclado no es el correcto porque no queda claro

que es lo que se mezcla y lo denomina “modelo de enseñanza y

aprendizaje integrado”; y al igual que Bartolomé, considera que el origen

procede como evolución de los procesos de formación presenciales,

pero en este caso en la empresa, y a la que se le han ido sumando

instituciones educativas tradicionalmente presenciales, la mayoría

universitarias. Para McDonald (2006) el término blended learning hace

referencia tanto al sector empresarial como al académico, aunque es en

el sector universitario donde está creciendo considerablemente.

Para Aguado y Arranz (2005) el blended learning es un modelo mixto

de aprendizaje que combina los métodos online con los presenciales, y

por tanto siguen con la misma línea que Bartolomé. En la opinión de los

autores, esta modalidad de formación se presenta como una alternativa

para salvar las limitaciones de las soluciones informáticas para el

autodesarrollo.

Otros autores, como Suárez (2007), determinan que el blended learning

busca recuperar el contacto personal-presencial entre profesores y

alumnos y entre alumnos perdido por el boom de la formación cien por

cien virtual. Por tanto, son muchos los autores (Thorne, 2003; Suárez, 2007;

Allan, 2007; Cabero y Llorente, 2008) que piensan que el aprendizaje

semipresencial supone una mejora cualitativa frente a la enseñanza

completamente a distancia o presencial; en consecuencia, podríamos

decir que es un modelo de formación que recoge lo mejor de los otros

dos modelos: presencial y virtual. Como la define Brennan (2004), es “una

estrategia que combina la enseñanza presencial y el trabajo autónomo

del alumno fuera del aula”.

Resulta totalmente inalcanzable recoger todas las definiciones que

sobre el término blended learning o aprendizaje semipresencial se han

realizado en los últimos años. Este hecho nos lleva a plantearnos el paso

transcurrido de la educación a distancia como tal al conocido e-


69

learning, por lo que parece también interesante realizar una

aproximación a este último término. El paso de la educación a distancia

al e-learning nos acerca más a entender el porqué del surgimiento del

blended-learning.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA APOYADOS EN EL

USO DE LAS TIC

2.1. Características del Blended Learning

Se pueden considerar que la selección de los recursos más apropiados,

y la determinación de sus funcionalidades y posibilidades, se convierten

en los elementos que podemos considerar claves para el blended

learning (Llorente y Cabero, 2008). Allan (2007) entiende el blended

learning como un enfoque holístico para el aprendizaje que incluye la

combinación de diferentes enfoques, e identifica los diferentes aspectos

de la enseñanza y el aprendizaje que se pueden combinar:

El tiempo: actividades sincrónicas y asincrónicas.

Lugar donde se realiza el aprendizaje.

Las TIC: Internet, DVD, plataformas virtuales, etc.

Contexto de aprendizaje.

Enfoque pedagógico.

Tipos de estudiantes.

Interacción en el proceso de aprendizaje: autónomo o en grupo.

Si bien es cierto, como la autora confirma, normalmente cuando los

autores hablan de blended learning se refieren, en su mayoría, a los

aspectos relacionados con el tiempo, lugar y las tecnologías.

Por su lado, Thorne (2003) aconseja realizarse una serie de preguntas

para indagar qué opción de blended learning es la más adecuada para

cada caso:


70

1. ¿Qué método puede ofrecer las experiencias de aprendizaje más

adecuadas y estimulantes para los estudiantes?

2. Teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, ¿podemos presentar

la misma información de diferentes maneras y garantizar a los

estudiantes múltiples opciones de aprendizaje?

3. ¿Podemos cuestionar algunos de los modelos tradicionales de

transmisión de aprendizaje para poder ampliar su alcance e

involucrar al estudiante de otra manera?

4. ¿Podemos dar apoyo a otros docentes para que experimenten

diferentes formas de transferir el aprendizaje?

Clark (2003) estructura una serie de componentes que son necesarios e

imprescindibles para el desarrollo de una experiencia formativa de

blended learning:

Componente Offline Componente Online

Lugar físico de

aprendizaje

Aprendizaje en el

lugar de trabajo

Visitas a lugares físicos

Contenido de

aprendizaje online

Recursos básicos para

el aprendizaje

Contenidos generales

Representaciones y

simulaciones

Tutoría presencial Tutorización

Seguimiento

Tutoría online Tutorización online

Seguimiento online

Trabajo de clase Lecturas, seminarios,

role-play,

conferencias

Aprendizaje

colaborativo online

Correo electrónico,

foro de discusión,

trabajo en chat,

videoconferencias

Medios impresos Libros

Revistas

Periódicos

Gestión del

aprendizaje online

Orientaciones sobre

las búsquedas

Recuperación de

documentos y

archivos

Medios electrónicos Audio cassettes,

audio CD, Videotape,

CD-ROM, DVD

Internet Sitios web

Blogs

Medios de

comunicación

TV, radio, televisión

interactiva

Medios móviles Portátiles

PDAs

Teléfono móvil

Tabla 4: componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003)


71

Bersin (2004) es otro de los autores que aplica el blended learning en la

empresa y lo entiende como una combinación de diferentes medios de

formación para crear un programa de formación que sea lo más óptimo

posible. Se trata de sintetizar todos los medios de formación en un

espacio de mezcla integradora capaz de adaptarse a los diferentes

contextos de la mejor manera posible. Este autor nos propone cinco

modelos de blended learning:

1. Autoaprendizaje por vía electrónica mediante e-learning

combinado con otros medios o acontecimientos. No se hace uso

del aula y el alumnado accede a múltiples elementos multimedia

integrados en un curso en línea.

2. Curso dirigido por un profesor, combinado con autoaprendizaje. Se

utilizan actividades de aprendizaje electrónico, actividades durante

la clase y actividades entre las clases. Este modelo considera el aula

como la mejor forma de desarrollar nuevas habilidades, reflexión y

conocimiento para pequeños grupos.

3. Seminarios vía web combinados con otros medios. Este modelo

permite a los estudiantes escuchar e incluso ver al profesor online.

Los estudiantes retienen el material gracias a la voz, la interactividad

y el movimiento incluidos en el acontecimiento.

4. La formación en el trabajo con un gerente o profesor. Se utiliza

principalmente para programas en los que las habilidades que hay

que aprender son complejas, y se centra en ejercicios, debates y

otras actividades que tienen lugar en el puesto de trabajo y que

suele dirigir un superior. Esta modalidad se utiliza ampliamente en la

formación técnica de procesos.

5. Simulación y laboratorio. Se emplea a menudo para la formación

en tecnologías de la información y aplicaciones de software. Esta

modalidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de aprender

mediante la práctica, en un ambiente seguro y real.


72

Aun así Bersin (2004) nos confirma que no existe un modelo perfecto y

que cada empresa (o universidad) debe adaptar el modelo que más le

convenga a sus necesidades, además hay que tener en cuenta que los

avances tecnológicos llevan consigo nuevos modelos.

Por otro lado, García y Moreno (2006), desde la experiencia de

aplicación de este modelo, destacan como características que más

definen el modelo de aprendizaje blended learning las siguientes:

a) Las tecnologías www son fuente de distribución, almacenamiento y

gestión del material docente/discente global. Sistema que no se

orienta de manera única a disponer material, sino de aprovechar

los materiales ya existentes.

b) Desarrolla un método de estudio independiente.

c) Método de aplicación: mientras que en el modelo presencial la

aplicación se cristaliza en experimentos, prácticas… el modelo

blended learning permite descentralizar dicha información y

distribución entre todos los implicados.

d) Tutorización: más allá del escenario presencial, concluye en un

detallado conocimiento y seguimiento tanto por parte del docente

para el desarrollo de los alumnos, así como del propio desarrollo de

los alumnos.

e) Incentivo y adecuación al trabajo colaborativo: al utilizar medios

que permiten comunicar y distribuir la información fuera del

contexto de la presencialidad.

f) Método comunicativo: los sistemas de comunicación vía web viene

a mostrarse a modo de potencial en los métodos de puesta en

marcha de trabajo colaborativo, atención al alumno, puesta

común de ideas, proveyendo mayor libertad en la realización de

esas actividades.

g) Método de evaluación: referido a las pruebas personales vía

optimización de tareas formativas online, unas pruebas cuya

estructura de efectividad se adaptan a las respuestas del sujeto, lo


73

cual permite mayor precisión y realimentación de los métodos

pedagógicos, además de darle una visión para orientarle y

mostrándole un análisis de su rendimiento.

Para Galán (2009) son cuatro los ejes que caracterizan y articulan esta

modalidad de formación: la presencialidad, la distancia, la sincronicidad

y la asincronicidad. Sin nos referimos a la presencialidad podemos

advertir que, como en los modelos totalmente presenciales, produce que

el alumno se sienta acompañado, guiado por el profesor y estimulado

por la interacción con otros estudiantes. Estas sesiones en esta modalidad

nos pueden servir para llamar la atención sobre ciertos contenidos o

simplemente tutorizar a los estudiantes. La mayoría de veces se utiliza

también para la presentación y finalización de un curso. Como nos

comenta la misma autora, este tipo de sesiones deben valer para:

Debatir el contenido de la asignatura, el sistema de evaluación y la

metodología.

Dotar a los estudiantes de la competencia para el uso de las

herramientas tecnológicas necesarias para el normal desarrollo.

Reforzar la relación entre estudiantes y entre profesores y

estudiantes.

Crear grupos de trabajo.

Asignar trabajos y detallar la metodología que hay que seguir para

desarrollarlos.

Resolver ejercicios guiados por el docente.

Aclarar dudas.

Simular proyectos reales.

Tutorizar de forma personalizada o en grupo.

Evaluar el cumplimiento de las tareas solicitadas.

En relación a la distancia como eje, las TIC nos abren nuevas

posibilidades que permiten crear actividades de aprendizaje virtual, tanto

sincrónicas como asincrónicas, para las que no es necesario coincidir en


74

el espacio ni en el tiempo. Para trabajar en la distancia no se trata de

virtualizar lo presencial, sino de crear un espacio de aprendizaje virtual

que conceda mayor énfasis al trabajo autónomo del alumno. Entre las

ventajas de tener sesiones a distancia encontramos: la flexibilidad que

ofrece al estudiante, resulta muy positivo para los estudiantes más

desaventajados, el trabajo con herramientas electrónicas y entornos

virtuales le acerca a los estudiantes a la realidad profesional (Galán,

2009).

Cuando hablamos de sincronicidad nos estamos refiriendo a aquellas

herramientas que permiten establecer la comunicación en tiempo real.

Este tipo de interacción permite que a lo largo de una presentación los

alumnos se hagan comentarios sin interrumpir la explicación. Son muchas

las herramientas sincrónicas que existen en el mercado, pero de las que

más posibilidades nos ofrecen es la videoconferencia. El uso de estas

herramientas en un modelo semipresencial puede ser muy similar al uso

que se puede hacer en un modelo virtual , pero con la posibilidad de

realizar con anterioridad sesiones presenciales para iniciar la actividad,

aclarar dudas o analizar lo ocurrido. Las herramientas sincrónicas nos

ofrecen las siguientes ventajas: la interacción en vivo, los estudiantes

tienen una sensación de presencia, la posibilidad de archivar los diálogos,

el docente puede aclarar las dudas y el carácter social de este tipo de

comunicación (Galán, 2009).

Las herramientas de comunicación asincrónica son las que posibilitan

la comunicación en tiempo no real. La asincronicidad no tiene porque

referirse únicamente a la comunicación, también pueden ser actividades

que el alumno haga a su propio ritmo. Pueden ser muy útiles en

actividades de aprendizaje colaborativo, coevaluación o debates. Entre

las herramientas asincrónicas más conocidas y utilizadas encontramos el

correo electrónico, los foros, los blogs… Estas herramientas nos presentan

como ventaja: la flexibilidad de la comunicación, el incremento de la

reflexión y que siempre queda constancia del historial de participación.


75

Como hemos visto hasta ahora, uno de los componentes muy

importantes dentro de la formación semipresencial o blended learning es

la parte virtual que se incorpora. Prendes (2007) y Llorente y Cabero

(2008), como ya se expuso, nos hablan de un continuo en el que el

blended learning va variando según el grado de virtualidad que se le dé

al curso. El hecho de que en nuestro caso el grado de virtualidad sea

bastante importante nos lleva a adentrarnos, de una manera más

concreta, en las características que presenta, dentro de esta modalidad

semipresencial, la parte más virtual del proyecto.

2.2. Características del e-learning

El e-learning, desde su inicio, se ha presentado como una modalidad

de formación capaz de resolver ciertos problemas educativos con los

que nos encontramos, como pueden ser distanciamiento físico de los

estudiantes o la necesidad de mejora constante a la que nos invita la

sociedad del conocimiento (Cabero, 2006).

Por lo tanto, para comprender mejor la verdadera aportación de esta

modalidad de formación, es preciso realizar un análisis de las

peculiaridades de la misma. Así como menciona Cabero (2006),

podemos presentar las características del e-learning desde una doble

perspectiva: en primer lugar comparándola con la enseñanza presencial

tradicional, y por otra, presentando dichas características distintivas.

De esta manera, en comparación entre la enseñanza presencial

tradicional y la enseñanza online encontramos las siguientes diferencias

recogidas en una tabla elaborada por Cabero y Gisbert (2005):


76

Formación basada en la red Formación presencial tradicional

Permite que los estudiantes vayan a su

propio ritmo

Parte de una base de conocimiento y el

estudiante debe ajustarse a ella

Basada en el concepto “formación en el

momento que se necesita” (just-in-time

training)

Los profesores determinan el cuándo y el

cómo reciben los materiales de

formación

Permite la combinación de diferentes

materiales

Parte de la base de que el sujeto recibe

pasivamente el conocimiento para

generar actitudes innovadoras, críticas e

investigadoras

Con una sola aplicación se puede

atender a un mayor número de

estudiantes

Tiende a apoyarse en materiales impresos

y en el profesor como fuente de

presentación.

El conocimiento es un proceso activo de

construcción

Tiende a un modelo lineal de

comunicación

Tiende a reducir el tiempo de formación La comunicación se desarrolla

básicamente entre el profesor y el

estudiante

Tiende a ser interactiva, tanto entre

estudiantes como con el contenido

La enseñanza se desarrolla de forma

preferentemente grupal

Tiende a realizarse de forma individual, sin

renunciar al trabajo colaborativo.

Puede prepararse para desarrollarse en

un tiempo y en un lugar

Puede ser utilizada en el lugar de trabajo

y en el tiempo disponible por parte del

estudiante

Se desarrolla en un tiempo fijo y en un

aula específica

Es flexible Tiende a la rigidez temporal

Tenemos poca experiencia en su uso Tenemos mucha experiencia en su

utilización

No siempre disponemos de los recursos

estructurales y organizativos para su

puesta en funcionamiento

Disponemos de muchos recursos

estructurales y organizativos para su

puesta en funcionamiento

Por otro lado, si nos centramos en las características del e-learning que

lo distinguen de otros tipos de formación, y siguiendo a Cabero y Castaño

(2007), podemos centrarnos en las siguientes dimensiones para

caracterizarla:

Tabla 5: diferencias entre la enseñanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005)


77

Aprendizaje mediado por ordenador

Se trata de una acción formativa realizada a través de un medio

concreto, el ordenador, el cual se encuentra conectado a una red

telemática. Por lo tanto, es necesario que existan dos instrumentos

básicos, uno para emitir y otro que reciba. También, tanto el emisor como

el recepto deben tener experiencias significativas para desenvolverse

con esos instrumentos. Además, los contenidos deben ser transformados

en signos digitales que permitan su emisión y recepción.

Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo

Una de las características más significativas. El profesor y el alumno se

encuentran separados temporal y geográficamente, lo que favorece

que el alumno pueda tomar decisiones para seleccionar el momento que

quiere interaccionar con la información. Gracias a ello, los estudiantes no

se ven perjudicados por el lugar en el que se encuentran para acceder a

la información; además de ahorrar tiempo, esfuerzo y presupuesto.

Utilización de diferentes herramientas de comunicación

A través de diferentes herramientas y recursos los usuarios de estas

acciones formativas pueden comunicarse, tanto de manera presencia,

por lo general muy limitada, a la mediática con diferentes medios. Hay

una gran variedad de herramientas con las que el profesor y el alumno

pueden comunicarse.

Multimedia

Se trata de otra de las características más significativas. Al alumno se le

ofrece la posibilidad de interaccionar con la información, limitado sólo

por las características de la red en la que interacciona. Otra ventaja que

ofrece es que los sistemas simbólicos utilizados no sólo tienen

repercusiones técnicas, estéticas y expresivas, sino también cognitivas,

impulsando y propiciando el desarrollo de habilidades específicas.


78

Hipertextual/hipermedia

Esta característica depende de la estructura en la cual se ha realizado

la información. Permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de

construir su propio discurso, de forma tal que el lector se convierte en un

“lectoautor”. Para ello se necesita que el alumno se convierta en un actor

activo en el proceso formativo y realice conexiones significativas, además

de tener unos conocimientos previos para poder efectuarlas.

Aprendizaje flexible

Este se concreta en cuatro tipos:

Flexibilidad temporal y espacial para la interacción y recepción

de la información.

Flexibilidad para la interacción con diferentes códigos.

Flexibilidad para la selección del tipo de comunicación.

Flexibilidad para la elección del itinerario formativo.

Aprendizaje muy apoyado en tutorías

Esta característica garantiza el éxito de la misma. Se trata de estar

fuertemente tutorizado al alumno. Las investigaciones hablan de que el

éxito se pone de manifiesto cuando los alumnos se encuentran con la

posibilidad de realizar tutorías de forma personalizada y constante.

Materiales digitales

Otro de los factores que lo caracteriza consiste en que los materiales

que se utilizan son digitales, y por tanto presentan todas las ventajas de

estos signos: duplicación, comprensión, transferencia, manipulables, etc.

Aprendizaje individualizado versus aprendizaje colaborativo

Ya hablamos en el capítulo anterior de esta posibilidad que nos

brindan las TIC. Y es que, la teleformación puede servir tanto para realizar

acciones formativas individuales como aprendizajes colaborativos.


79

Interactivo

Se trata de una interactividad que podemos entender desde

diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los

elementos del sistema, interactividad de todos los componentes, e

interactividad entre todos los participantes de la acción formativa

(profesores, alumnos y administradores).

Anteriormente Khan (2001), ya había establecido una serie de

características sobre la formación a través de Internet. Por lo tanto,

podemos añadir a las ya expuesta las siguientes:

Búsqueda online: Internet se puede utilizar como medio para

completar la formación.

Publicación electrónica: tanto los profesores como los alumnos

pueden publicar en Internet de manera fácil.

Multiplicidad de expertos: Internet permite incorporar expertos de

diferentes lugares y áreas de trabajo.

Coste razonable: se reduce los costes de aula, instalaciones,

equipos, etc.

Facilidad de desarrollo y mantenimiento de cursos.

Seguridad: sólo los formadores pueden modificar o alterar la

información que se presenta y los alumnos pueden tener una

contraseña.

Todas estas características pueden ser comprimidas en tres grades

dominios que se pueden diferenciar en los procesos de formación a

través de Internet (Llorente y Cabero, 2008):

- La dimensión funcional: cuestiones relacionadas con la pedagogía y

el conocimiento.

- La dimensión organizativa: recoge las características estructurales,

contextuales, económicas y asuntos legales.


80

- La dimensión técnica: relacionada con los aspectos de arquitectura,

interoperabilidad de los protocolos, infraestructuras de redes,

servidores, aplicaciones e interfaces de los usuarios,

Los principios que orientan el proceso de aprendizaje en el e-learning

según Marcelo (2002), son:

Activo: el alumnado no puede permanecer pasivo, sino que

deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y

deben desarrollar habilidades de búsqueda, análisis y síntesis.

Abierto: se debería propiciar la capacidad de aprender de forma

autónoma, los alumnos deben indagar en busca de

conocimiento.

Colaborativo: el alumnado debe desarrollar habilidades para

relacionarse con los demás.

Contextualizado: la enseñanza debe presentar al alumnado

situaciones reales, auténticas, a través de casos que permitan

situar el nuevo conocimiento en un contexto real.

Constructivo: la nueva formación se elabora y construye sobre la

anterior, contribuyendo a que el alumnado alcance un

verdadero aprendizaje.

Orientado a metas: los objetivos de aprendizaje se hacen

explícitos y el alumnado tiene facilidad para elegir el camino que

quiere seguir para alcanzar estas metas.

Diagnóstico: partir de un diagnóstico para conocer el punto de

partida de los alumnos de forma que se pueden ir haciendo

evaluaciones y comprobando el progreso en su aprendizaje.

Reflexivo: reflexión para que los alumnos puedan ir tomando

conciencia sobre cómo aprenden para mejorar ese proceso.

Multimedia: se debe dar a los alumnos información procedente

de diferentes fuentes.


81

Flexible: se le debe dar la oportunidad a los alumnos de aprender

en el momento que así lo crean.

Para terminar este punto, Tirado (2002, pp. 215-219) también nos habla

de una serie de principios, en los que afirma que existe un cierto

reconocimiento general:

Principio 1: facilitar un discurso centrado en conceptualizaciones. La

conceptualización, como afirma Tirado, es algo así como la movilización

de esquemas mentales para la reelaboración de conceptos y principios

con el propósito de encontrar soluciones a los problemas, lo que permite

que el discurso quede organizado alrededor de diversas clases de

aportaciones conceptuales.

Principio 2: Utilizar casos reales para hacer más significativo el

aprendizaje. En consistencia con los enfoques constructivistas sobre el

aprendizaje se nos presenta la teoría de la flexibilidad cognitiva como un

marco de trabajo para la organización de la información. La utilización

de casos para el aprendizaje tiene también su fundamentación en las

teorías de Kolb sobre el aprendizaje adulto.

Principio 3: Estimular el discurso progresivo. La comunicación debería

orientarse hacia una articulación sistemática y hacia el avance en la

tarea conceptual más que tratarlo como una verdad definitiva. Otro

aspecto fundamental es el de proporcionar a los estudiantes

herramientas para el discurso progresivo en interacción con sus

compañeros.

Principio 4: Facilitar el compromiso para profundizar en la indagación.

Una condición necesaria es que los actores se comprometan en

perfeccionar o enriquecer sus teorías a través de la generación de más

cuestiones específicas y de la búsqueda de información.

Principio 5: Proporcionar soporte tecnológico para las tareas de

aprendizaje. Los entornos de trabajo colaborativo basados en la


82

telemática deben proporcionar herramientas para la construcción

colaborativa del conocimiento. Las tareas son el medio a través del cual

el contenido de la formación se convierte en algo aprendible.

Principio 6: Facilitar la externalización del pensamiento a través de la

escritura y la visualización de mapas conceptuales. Un aspecto

importante de los entornos e-learning es que sistemáticamente guían a

los alumnos para que utilicen la escritura y la visualización como vehículos

de pensamiento. A través de las herramientas dinámicas de visualización,

tales como los mapas conceptuales, a los estudiantes se les puede

estimular a utilizar representaciones visuales para representar el

conocimiento, así como ver las relaciones entre fenómenos.

Principio 7: Utilizar mapas conceptuales y otros recursos para orientar la

navegación y la indagación. Para facilitar la navegación a través de la

información, los estudiantes deberían disponer de una red conceptual de

conocimiento similar a la de un experto.

Principio 8: Facilitar el desarrollo metacognitivo y el aprender a

aprender. Resulta importante que en estos entornos de aprendizaje

hagan visibles todos los estadios por los que va pasando el alumno en el

proceso de indagación y no sólo el resultado final. Con el propósito de

mejorar el aprendizaje autorregulado, los entornos deben estimular a

regular y autoevaluar su comprensión y el avance de sus compañeros.

El e-learning, gracias a la interactividad de la tecnología que la ofrece,

transforma las posibilidades de los medios que adjunta en elementos que

permiten intercambiar archivos de todo tipo entre dos o más puntos de

manera interactiva, sincrónica o asincrónica y reticular (Aliste, 2006). En

este contexto el e-learning cuenta con tres actores fundamentales

básicos y un componente tecnológico característico: profesor/tutor,

usuarios, administradores y plataformas. En el lugar que nos encontramos,

creo conveniente analizar tanto la figura del profesor/tutor dentro de esta

modalidad de formación, así como la del alumno.


83

2.2. Roles del profesor y del alumno en la enseñanza apoyada en TIC

En estos nuevos entornos, tanto los roles que desempeña el profesor

como los que realiza el alumno serán diferentes a los actuales, y es de ello

precisamente de lo que vamos a tratar este apartado: cuáles serán los

nuevos roles que los profesores y alumnos desempeñarán. Principalmente

nos vamos a centrar en la faceta virtual de esta modalidad de

formación, pero también se mencionará lo que es la parte presencial.

Es una gran contradicción intentar realizar una formación donde el

alumno sea el centro de atención en el proceso de aprendizaje, donde

sea el propio alumno quien tome las decisiones sobre su itinerario de

formación, y después se aplique un modelo de formación donde sólo se

evalúe su capacidad de memorizar la información y como ésta se

parece a la información presentada (Cabero y Castaño, 2007).

En esta sociedad del conocimiento es preciso que la educación

enseñe a los estudiantes otra serie de capacidades que van más allá de

adquirir y repetir contenidos, como puede ser la capacidad para

transformar los conocimientos o la capacidad para trasladar esos

conocimientos a otras situaciones y a la resolución de problemas.

Y es que no nos podemos olvidar ni dejar de lado al EEES, el cual invita

a un cambo en la metodología acometida por el profesor hasta ahora,

que como recoge Resta (2004, p.28), se produce un cambio de a un

cambio a:

Cambio de: Cambio a:

Transmisor de conocimiento, fuente

principal de información, experto en

contenidos y fuente de todas las

respuestas.

Facilitador del aprendizaje, colaborador,

entrenador, tutor, guía y participante del

proceso de aprendizaje.

El profesor controla y dirige todos los

aspectos del aprendizaje.

El profesor permite que el alumno sea

más responsable de su propio

aprendizaje y le ofrece diversas opciones.


84

Se trata de un cambio, que como dice Salinas (2004, p.7), “se trata de

una visión de la enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de

atención y en la que el profesor juega, paradójicamente, un papel

decisivo”. Y como dice Martínez (2007, p.38), “el profesor por su parte, en

tanto que tutor, deberá disponer de habilidades no directivas de

comunicación, habilidades que le permitirán dar al alumno la autonomía

adecuada y a la vez participar en su construcción del conocimiento”.

El papel que asume el profesorado en esta modalidad educativa

supera la mera función de transmisión de información. A diferencia del

proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, donde el profesor es

quien dirige imponiendo ritmos, en la enseñanza con TIC, su rol se ve

multiplicado y conduce al alumno en su propio proceso de aprendizaje,

convirtiéndose en un facilitador (Cebreiro, 2007).

Si nos centramos en el cambio de roles, Gisbert (2002) nos habla de

que el profesor, en la sociedad del conocimiento, va a desempeñar una

serie de roles básicos: consultores de información, colaboradores en

grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y

materiales, y supervisores académicos.

Consultores de información: buscadores de materiales y recursos;

soportar a los alumnos para el acceso a la información; y utilizadores

experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y

recuperación de la información.

Colaboradores en grupo: favorecedores de planteamientos y

resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en

espacios formales como no formales. Es necesario asumir nuevas formas

de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a

una colaboración no presencial marcadas por las distancias y los

espacios virtuales.


85

Trabajos solitarios: la tecnología tiene más implicaciones individuales

que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar

o de formase desde el propio puesto de trabajo, pueden llevar asociados

procesos de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios

virtuales de comunicación.

Facilitadores del aprendizaje: las aulas virtuales y los entornos

tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza

entendida en sentido clásico (transmisión de contenidos). Se pasa de

transmisores de información a facilitadores y proveedores de recursos.

Desarrolladores de cursos y materiales: se centra en una visión

constructivista del desarrollo curricular. Diseñadores y desarrolladores de

materiales dentro del marco curricular pero en entornos tecnológicos.

Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación.

Supervisores académicos: diagnosticar las necesidades académicas

de los alumnos tanto para su formación como para la superación de los

diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a seleccionar sus

programas de formación en función de sus necesidades personales,

académicas y profesionales. Realizar el seguimiento y supervisión de los

alumnos para poder realizar los correspondientes feed-backs que

ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación.

Dentro de este modelo de formación semipresencial, Thorne (2003)

determina que es necesario repensar el papel del tutor. Un tutor dentro

de esta modalidad debe saber diseñar e instrumentar un curso en

perfecto equilibrio para dar una amplia gama de oportunidades de

aprendizaje. El verdadero papel del tutor es reconocer lo que el alumno

necesita aprender a través del aprendizaje en el aula y de esta manera

identificar el valor añadido que puede otorgar el uso de nuevas

tecnologías, el trabajo autónomo del alumno por ellas y el uso de nuevos

formatos para mejorar el aprendizaje.


86

Si se transforma en estos nuevos contextos los roles del profesorado,

también ocurre lo mismo con los alumnos por diferentes razones (Cabero,

Llorente y Gisbert, 2007), además de que cuando se analiza el rol del

profesor es imprescindible conectarlo con el rol del alumno (Prendes y

Solano, 2006).

La telenseñanza es un modelo flexible y abierto de enseñanza a

distancia en el que el rol del alumno adquiere un papel aún más

importante que en otros modelos tradicionales, en los cuales el alumno se

caracteriza por su escasa toma de decisiones en relación con su proceso

de aprendizaje; sin embargo, el telealumno es una pieza clave de los

procesos de telenseñanza al convertirse en un alumno activo, pasando a

ser el principal responsable de su propio aprendizaje (Prendes y Solano,

2006; Prendes, 2007a).

Los estudiantes deberán adquirir nuevas competencias y

capacidades, destinadas no sólo al dominio cognitivo, sino a sus

capacidades para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse

a las nuevas exigencias de la sociedad (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007).

Ya no se trata de que los alumnos adquieran unos contenidos específicos,

sino adquirir la capacidad de poder aprender a lo largo de la vida.

Cuando hablamos de telealumno nos estamos refiriendo al alumno

que sigue el proceso formativo a distancia utilizando como canal de

acceso a la información y de comunicación las TIC, un alumno que se

enfrenta a una situación de enseñanza caracterizada, como ya hemos

dicho, por la flexibilidad espacial y temporal (Prendes y Solano, 2006;

Prendes, 2007a). Los alumnos se encontrarán en situaciones en las cuales

tendrán mayor grado de autonomía, de ahí que tengan que ser más

competentes para tomar el control.

Para Salinas (1999) el rol del alumno en las experiencias de formación

flexible supone algunas características como las siguientes:


87

El acceso a recursos de aprendizaje.

Control activo de los recursos de aprendizaje, pudiendo

manipular y organizar la información así como elaborar

estructuras cognitivas más complejas.

Participar en experiencias de aprendizaje individualizado.

Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo.

Experiencias en tareas de resolución de problemas.

De la misma manera, Horton (2000, p. 18) recogido por Cabero,

Llorente y Gisbert (2007), nos habla de una serie de características

específicas que deben poseer los alumnos para desenvolverse sin

dificultades:

Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje y verlo como

algo positivo.

Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y

gustarle trabajar solo.

Saber expresarse por escrito con claridad.

Poseer ciertas habilidades y experiencias en el manejo de

ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnología

en la educación.

Tener necesidad de una determinada formación y carecer de la

disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial.

Tener sentido positivo ante los pequeños problemas técnicos que

se presenten y ser capaz de solucionarlos.

Tener un objetivo claro en el curso.

Tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a

tratar en el curso.

Ayzemberg (2009) en su tesis doctoral, destaca ciertos aspectos que

diferentes autores resaltan del alumnado en esta modalidad de

formación. Estos alumnos coordinan diferentes áreas de su vida con los

estudios (familia, trabajo, etc.). Son múltiples los motivos que se pueden


88

identificar en relación a porque se forman a través de esta modalidad,

como puede ser adquirir un título o progresar en el trabajo. Es de

destacar que en esta modalidad normalmente se encuentran aislados en

relación al contacto con otros compañeros y con los profesores. En el e-

learning lleva más tiempo crear una relación de confianza profesor-

alumno y es imprescindible el dominio técnico de los medios.

Para Bartolomé y Grané (2004, p.11) el alumno del futuro necesita dejar

de memorizar información y conceptos para pasar a desempeñar un rol

con otras competencias como son:

Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje.

Desarrollar el sentido crítico, la búsqueda responsable y

fundamentada de cada información.

Trabajar en equipo y saber trabajar en red.

Aprender a dialogar.

Ser flexibles y saber adaptarse.

Ser capaces de participar activamente en los procesos.

Tener dominio de lectura y la comprensión lectora textual,

audiovisual y multimedia.

Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.

Desarrollar las competencias básicas para seguir aprendiendo

toda la vida.

Siguiendo el trabajo de Martínez y Solano (2003), se pueden destacar

una serie de ideas sobre el telealumno:

1. El potencial de la tecnología carece de sentido si quienes

aprenden no tiene la capacidad para explotarla.

2. Las necesidades que manifiestan ante el uso de las redes para la

enseñanza se asientan en el conocimiento sobre: conocer el

funcionamiento de las nuevas tecnologías; conocer el campo

de conocimiento científico en el que se circunscribe la


89

experiencia; y el desarrollo de hábitos de trabajo y actitud,

principalmente de responsabilidad.

Por último, Cabero, Llorente y Gisbert (2007, pp. 273-274), realizan una

síntesis sobre las capacidades que, a su parecer, los alumnos en estos

nuevos entornos deben de poseer: capacidad de análisis y síntesis,

capacidad de aplicar los conocimientos, resolución de problemas,

capacidad de aprender, trabajar en equipo, habilidades interpersonales,

planificación y gestión del tiempo, gestión de la información, capacidad

de adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y conocimiento sobre el

área de estudio.

Debemos de tener en cuenta, también, que el margen de decisión

que se le dé al alumno, de acuerdo con Prendes (2007a), así como el rol

que desempeñe en el proceso de aprendizaje, aparecerá condicionado

por otros factores ajenos a él, se trata de decisiones que forman parte de

la fase de diseño y planificación. Por tanto, para poder hablar del rol del

alumno es ineludible plantear de forma más global el modelo de

enseñanza que se ha esgrimido para la planificación de todo el proceso.

3. COMPONENTES PARA EL DESARROLLO DEL B-LEARNING

Después de hacer un repaso por lo que es blended learning y e-

learning, así como las características que los componen, es muy

interesante adentrarse dentro del diseño de un modelo de formación

semipresencial y cuáles son los componentes necesarios para un buen

desarrollo.

En primer lugar me gustaría exponer la aportación Thorne (2003, pp. 52

-53) el cual nos habla sobre una serie de preguntas que hay que

realizarse antes del diseño de una modalidad de formación blended

learning de tal manera que nos permita desarrollarla de la forma más

efectiva posible y a la vez resaltar algunas claves de su desarrollo:

“How often do we take time to think through projects properly?”


90

“Do we use planning techniques?”

“Do we have analytical thinking skills?”

“We will need to plan this process. Have we undertaken a SWOT

analysis yet?”

“How creative are we? Are we hungry for information? Are we

curious?”

“Do we share ideas with others; do we take advantage of global

time zones to work virtually in teams?”

“Do we use idea-generating techniques? Do we take time to

identify what really inspires us?”

“How open are our minds? How often do we say, „Why don‟t we

try this?‟ rather than, „We‟ve tried it before, it won‟t work‟?”

“What do our customers need that we don‟t currently give

them?”

“What do we have that works really well that could be adapted?

What could we do quicker? More efficiently?”

“Do we build teams of people with different styles of thinking? Do

we take time to explore how we can work together? Do we play

to people‟s strengths?”

“Do we tend to keep to the same pattern of working, or do we

regularly explore new options?”

“When we are presented with a challenging situation, do we take

time to explore the „what if‟ and develop a plan for

contingencies?”

“Do we develop a „worst case‟ scenario and plan how we would

deal with any issues that might arise?”

“When testing possible links, do we ask who, what, why, when,

where and how, and consider all possible consequences of new

product development and project management?”

“Do we always consider the bigger picture?”


91

“Do we consider the strategic implications, the people

implications, and the customer?”

“How often do we review the decisions that we have made?”

“Do we allow time to review our assumptions before passing on

our conclusions or decisions to others?”

“Are we driven by a deadline or do we build in a contingency

time that allows for reflection and consultation?”

Entrando ya en lo que es propiamente el diseño, siguiendo la

aportación de Llorente y Cabero (2008) son básicamente tres los

elementos que determinan el desarrollo y puesta en práctica de una

experiencia formativa semipresencial: contenido, comunicación y

construcción, como se recoge en la siguiente figura.

En primer lugar, para estos autores y para Prendes (2007) el modelo

blended learning se ve matizado o estratificado en función de la mayor o

menor utilización de herramientas de comunicación sincrónica y

asincrónica en la misma, así como por la amplitud de la comunicación

textual, auditiva, visual y audiovisual utilizada. Del mismo modo, Llorente y

Cabero (2008) hacen hincapié en el hecho de los encuentros

Figura 5: Componentes del diseño de un modelo de formación b-learning (Llorente y Cabero, 2008)


92

presenciales como aspecto que diferencia esta metodología de otras por

una serie de factores:

Facilitan información imprescindible sobre el uso y sobre la

utilización de la tecnología y las herramientas.

Fomentan el conocerse unos a otros.

Se configuran los grupos y se establecen las normas de trabajo

Se lleva a cabo exámenes y evaluaciones.

Se aportan los elementos paralingüísticos que lo virtual no puede

por sí mismo aportar.

Ayuda a superar el aislamiento.

Del mismo modo que sucede con la aportación de Thorne, estos

autores delimitan una serie de preguntas que han de estar definas antes

del diseño propiamente dicho. Así para los mismos las preguntas que hay

que contestar son: ¿Incrementa los resultados del aprendizaje esta nueva

aproximación metodológica? ¿Es la modalidad semipresencial

apropiada para mis destinatarios? ¿Encaja con la cultura de mi

organización? ¿Tenemos los recursos suficientes para llevarla a cabo?

¿Nuestra infraestructura da soporte a los recursos en línea? ¿La

semipresencialidad es escalable? ¿Es sustentable dicha modalidad? El

hecho de ser capaces de contestar estas preguntas afirmativamente, nos

pone en disposición de poder desarrollar un modelo de formación B-

learning.

Los diferentes criterios o principios para desarrollar una experiencia de

carácter semipresencial son los siguientes (Thorne, 2003):

1. Identificar las necesidades de aprendizaje.

2. Establecer los niveles de demandas.

3. Reconocer los diferentes estilos de aprendizaje.


93

4. Conocer las diferentes formas de aprendizaje y el potencial

creativo de cada una de ellas.

5. Trabajar con los proveedores actuales, internos y externos, para

identificar los objetivos de aprendizaje y asegurar y asegurar que la

formación garantiza las necesidades actuales.

6. Emprender el proceso educativo y desarrollar una demostración

amigable para ilustrar el potencial del B-Learning.

7. Estar preparado para ofrecer un apoyo y seguimiento constante.

8. Preparar un proceso de seguimiento para evaluar la efectividad

del desarrollo.

Continuando con el trabajo de Llorente y Cabero (2008), los aspectos

que se pueden considerar como fundamentales en un proceso de

formación B-learning, son tres y están definidos por los momentos en los

que se desarrollan: sesión inicial presencial, desarrollo a través de la red y

sesión final presencial, como podemos ver en la siguiente figura.

Figura 6: diseño de un proceso de formación b-learning (Llorente y Cabero, 2008)


94

Para estos autores, como podemos ver en la anterior figura, se iniciará

el proceso con una primera sesión presencial para que los alumnos se

familiaricen con la tecnología que se va a utilizar, desarrollar una

sensación de comunidad y aclarar cualquier tipo de duda que pueda

surgir. Del mismo modo, en esta primera sesión es interesante presentarles

los objetivos del curso, las evaluaciones y las tareas que tienen que ir

realizando.

Consecutivamente, el curso se desarrollará a través del entorno virtual

de formación y la utilización de las diferentes herramientas disponibles en

las mismas. Por último, se desarrollará para finalizar una sesión presencial

que podrá plantearse el realizar una valoración final y donde los alumnos

podrán realizar sus aportaciones y consultas.

Para Cabero y Llorente (2008) las acciones formativas desarrolladas por

medio de b-learning se concreta en tres tipos de sesiones: presenciales

iniciales, intermedias y finales. La inicial persigue la socialización de los

alumnos, explicación de las normas de funcionamiento y criterios de

evaluación, presentación del programa, etc.; la final para la síntesis del

curso y a la preparación de actividades de evaluación; y las intermedias,

determinadas por el profesor, sirven para resolución y aclaración de

dudas.

4. BLENDED LEARNING Y EEES

Llegado a este punto, me parece correcto realizar una pequeña

aportación en lo referente a lo que contribuye el modelo de formación

blended learning a lo que es el proceso de convergencia o Espacio

Europeo de Educación Superior. En el capítulo anterior se definió que es

esto del EEES y las diferentes propuestas que se plantean en el mismo.

Dentro de estas propuestas la que más destaca es la referida al los

créditos ECTS o European Credit Transfer System.


95

Como ya se recogió en el capítulo anterior, anteriormente los créditos

iban en función de las horas docentes. Con el fin de pasar el centro de

atención del profesor al alumno, estos créditos se centran en los mismos y

“se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la

consecución de los objetivos de un programa” (ANECA, 2004, p.7).

Como uno de los elementos básicos en los que está basado los

créditos ECTS, se encuentra la utilización de los mismos como valores que

representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003).

Por lo tanto, en este nuevo sistema y entrando en lo que aquí más nos

interesa, el trabajo autónomo del alumno debe ser incorporado y tenido

en cuenta dentro de los programas de las asignaturas. Para este nuevo

enfoque la utilización de las TIC se convierte en un aspecto fundamental

(Baynat y Sanz, 2007).

El hecho de que el trabajo fuera del aula deba ser incorporado dentro

de los nuevos créditos implantados recientemente nos lleva a pensar,

como ya se ha hecho mención, que las TIC son una gran herramienta

con la que llevarlo a cabo. En este sentido, teniendo en cuenta las

características del Blended Learning, esta metodología, como así lo

expresan Llorente y Cabero (2008, p. 8), nos ayuda a realizar las nuevas

exigencias del proceso de convergencia, de tal manera que se creen

“escenografías de aprendizaje más flexible, más interactivas, de trabajo

más independiente y al mismo tiempo colaborativo del estudiante, y con

una diversidad de recursos puestos a disposición de los estudiantes”.

Además, como estos mismos autores afirman, para los docentes la

introducción de esta modalidad de formación semipresencial supone un

espacio de trabajo que facilita la labor como docente, a través de la

utilización de una plataforma de formación, a lo que se le añade la

propia organización de este modelo. Para los alumnos es interesante

introducirlo porque facilitan la construcción del conocimiento, la

movilidad, así como de estar inmersos en los procesos innovadores.


96

5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL B-LEARNING

El hecho de que un gran componente del blended learning sea la

faceta virtual, parece interesante explicar las ventajas e inconvenientes

de esta metodología a partir de las aportaciones que los diferentes

autores hacen sobre la formación e-learning, ya que de esa manera

hacemos hincapié en esa faceta y porque las ventajas e inconvenientes

de lo presencial ya las conocemos.

Resulta evidente que existen tantas clasificaciones de las ventajas de

la formación en red como autores que se dedican a estudiar las virtudes

que estos nuevos escenarios formativos nos proporcionan (Llorente y

Cabero, 2008). Siguiendo el trabajo de Cabero y Gisbert (2005) se

pueden sintetizar una serie de ventajas que los autores otorgan al modelo

de formación en red, a través de una tabla estableciendo esas ventajas

a través de diferentes ejes:

EJES VENTAJAS

Estudiantes - La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus

características y necesidades.

- Conecta a estudiantes dispersos geográficamente.

- Se pueden realizar evaluaciones individuales a los estudiantes.

- El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello

signifique que exista una propuesta de los instructores.

Contenidos y

Materiales - El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y

económica.

- El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita.

- Ofrece flexibilidad para la formación.

- Permite extender la formación a un número mayor de personas.

Recursos - Permite la combinación de diferentes recursos multimedia.

- Posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación

sincrónica y asincrónica para comunicarse entre estudiantes o con

el profesor.

Costes - Reducción de costes económicos para la realización de

actividades formativas.

- Reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el

desplazamiento.

Espacio-tiempo - Se amplían los escenarios para el aprendizaje.

- Independencia geográfica y temporal de la acción formativa.

Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)


97

Para Aliste (2006) los aspectos positivos que se pueden destacar del e-

learning son:

- Permite una gran flexibilidad en el uso del tiempo y espacio de

aprendizaje, lo que conlleva un ahorro considerable.

- Al estar fundado dentro de un sistema de red comunicacional a

escala mundial, su alcance será equivalente al alcance de la

red.

- Representa un sistema veloz de transmisión de información y

respuesta, generando espacios de interacción comunicación

rápidos y si es necesario sincrónicos.

- Los sistemas de e-learning están en funcionamiento las 24 horas

del día.

- Es posible la actualización permanente de datos, sin necesidad

de detener el funcionamiento del curso o la plataforma.

- Se cuenta con estandarizadores significativas en los protocolos

de transmisión.

- El acceso a Internet, transmitir en ella y recibir comunicación,

tiene costes más bajos que otros medios.

- Los contenidos generados llegan a todos los usuarios por igual,

teniendo las mismas posibilidades de acceso en cualquier punto

de la red.

De igual manera no debemos olvidar que muchas de las posibles

ventajas dependen bastante del diseño pedagógico con el que se lleve

a cabo y de las estrategias metodológicas que se desarrollen, y no

solamente de los recursos técnicos que se movilicen o de las posibilidades

que el sistema nos confiera (Cabero y Castaño, 2007).

Por otro lado, si hablamos de los inconvenientes de la misma, siguiendo

el trabajo de Cabero y Gisbert (2005), al igual que con las ventajas,

elaboran una tabla con las mismas a través de diferentes ejes:


98

EJES INCONVENIENTES

Estudiantes - Difícil acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.

- Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un

entorno telemático.

- Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje.

- En ciertos entornos, el estudiante debe saber trabajar en grupo de

forma colaborativa.

Contenidos y

Materiales - Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.

- Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la

valoración.

- No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.

- Muchos de los entornos son demasiados estáticos y simplemente

consisten en ficheros en formato texto o pdf.

- Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender

a la creación de una formación memorística.

Recursos - Necesidad de una infraestructura administrativa específica.

- Se requiere contar con personal técnico de apoyo.

- El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar

una verdadera comunicacional audiovisual y multimedia.

Costes - Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias

para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada.

- Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.

Espacio-tiempo - Falta de experiencia educativa en su consideración como medio

de formación.

Moreno y Santiago (2003) parten del hecho fundamental, y aceptado

por la mayor parte de los autores de que éstas requieren más trabajo

para el profesor que las situaciones tradicionales de formación. En

muchas ocasiones, el desconocimiento y poder adquirir nuevas destrezas

necesitan de más tiempo en el diseño y planificación. Sobre el usuario,

uno de los inconvenientes que plantean es que los requerimientos

técnicos de programación y el diseño de la interfaz incrementan en gran

medida la sensación de complejidad por parte del usuario.

Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)


99

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106


107

Capítulo 3

Planteamiento de la

investigación

1. Antecedentes de la investigación

2. Objetivos del estudio

3. Metodología

3.1. Participantes

3.2. Diseño de la investigación

3.2.1. El programa de la investigación

3.2.2. Desarrollo del programa

3.2.3. Finalización

3.3. Variables de la investigación

3.4. Instrumentos de recogida de información

3.4.1. Actitudes

3.4.2. Formación en uso de las TIC

3.4.3. Uso de herramientas informáticas

3.4.4. Cuestionario satisfacción

3.5. Técnicas de análisis



108


109

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los cambios que las Nuevas tecnologías de la Información y la

Comunicación (en adelante TIC) han producido en nuestra sociedad

abarcan todos los ámbitos de la misma, desde el social y económico

hasta el administrativo, y sin lugar a dudas, también en el ámbito

educativo en todas sus modalidades (Llorente y Cabero, 2008).

Por tanto, es innegable el hecho de que las TIC son un fenómeno con

mucha relevancia en la sociedad y, por consiguiente, como afirma

Prendes y otros (2010), la Educación Superior debería implicarse en estos

cambios ya que seguramente sea la más afectada, pero sin embargo es

la que más inmovilista parece presentarse ante la opinión pública.

La universidad española muestra preocupación por ofrecer una

enseñanza más flexible y de calidad, adaptada a las demandas sociales

y a las necesidades personales introduciendo recursos tecnológicos y de

red (Martínez y otros, 2010). Para ello nos encontramos con tres modelos

dentro de la universidad, que en palabras de Martínez (2008, p.78),

“seguirá existiendo una enseñanza presencial que tendrá que ajustar sus

enseñanzas a la nueva realidad, una enseñanza semipresencial que se

ocupará de atender a quienes partiendo de un nivel adecuado de

conocimientos, actitudes, aptitudes, intereses y situaciones sociales o

personales concretas, deseen acceder a conocimientos superiores a los

que posee, y por último, una enseñanza en red en la que en sus alumnos

coinciden las mismas condiciones que en el caso anterior”.

Y es en ese segundo modelo, el semipresencial, en donde se encuadra

esta experiencia con la intención de conocer, más a fondo, algunas de

sus posibilidades. Una formación semipresencial o blended learning que,

como Bartolomé (2008) afirma, se trata de un sistema que mezcla la

presencialidad y no presencialidad con las tecnologías más adecuadas

para cada necesidad. Además, debemos de tener en cuenta el hecho

de que los alumnos de hoy en día viven, en palabras de Bartolomé


110

(2008), “blended lives”, es decir vidas que mezclan lo real-presencial con

lo virtual.

Por lo tanto, no podemos dejar de entender que la universidad, como

institución educativa superior, no puede eludir el compromiso de formar

ciudadanos y profesionales que sean competentes y capaces de

desenvolverse en esta nueva sociedad, por lo que debe apostar por la

integración de metodologías que incorporen todo el mundo tecnológico

en el que nos movemos (Prendes y otros, 2010), y por ende, este modelo

de aprendizaje semipresencial a través de redes telemáticas se encuadra

en esas metodologías innovadoras a desarrollar.

Son varias las investigaciones y estudios que sobre esta metodología se

ha desarrollado. Sin embargo, son más las desarrolladas en el contexto

internacional que las producidas en las universidades españolas, dando

estas sus primeros pasos. Jiménez y otros en el año 2006 realizaron una

revisión bibliográfica de la que pudieron extraer una serie de conclusiones

acerca de este tipo de metodologías a través de las diferentes

investigaciones ya realizadas:

- Alta satisfacción por parte de los estudiantes, sobre todo a la

flexibilización espacio-temporal y a la mayor accesibilidad a los

materiales de sus cursos.

- Incremento de las propuestas de metodologías activas.

- Mayor interacción entre los participantes.

- Sentido de comunidad más acusado entre los participantes.

- Mayor potencialidad para desarrollar habilidades de

pensamiento crítico.

- Desarrollo de habilidades metacognitivas como la

autorregulación y la autonomía personal.

- Ofrecer experiencias de aprendizaje más cercanas con el

mundo real.

- Mejora en los sistemas de tutoría y ayuda al alumnado.


111

- Capacidad para alcanzar sus expectativas de alfabetización

informacional.

- Potencialidad de ofrecer una mayor variedad de recursos y así

poder ofrecer respuestas didácticas más adecuadas a la

diversidad de estilos cognitivos.

- Una mejor gestión de los espacios.

- E incluso la reducción de costes.

Sin embargo, no todos los resultados son positivos, sino que los datos de

las investigaciones también nos dan diferentes retos a conseguir:

- La ausencia, en la mayoría de los casos, de un marco

pedagógico sustentado sobre teorías del aprendizaje, a favor de

diseños centrados en la combinación de una u otra tecnología.

- El riesgo de incidir en la brecha digital.

- El desconocimiento, por parte del alumnado, de las exigencias

que comporta un modelo semipresencial.

- La falsa suposición, por parte del profesorado, de que los alumnos

poseen determinadas habilidades sobre gestión de la

información, tecnológicas, cognitivas y metacognitivas.

- Exigencia de una mayor coordinación.

- Incremento de la carga laboral, tanto para los alumnos como

para el profesorado.

Después del análisis de estas diferentes conclusiones, vamos a pasar a

comentar algunas investigaciones que son de interés para nuestro estudio

por su relación con el mismo. Se trata de una serie de investigaciones

sobre blended learning.

Una investigación relevante es la realizada por Jelfs, Nathan y Barret

(2004), en la que desarrollaron una experiencia de formación bajo esta

modalidad con alumnos de la Open University, y el objetivo del mismo era

que los participantes desarrollasen habilidades para el estudio e

incrementaran sus oportunidades de conseguir competencias de orden


112

superior. También se plantearon responder a las preguntas ¿qué?,

¿cuándo? y ¿por qué?, y que tras la experiencia las respondieron a través

de las conclusiones alcanzadas:

1. ¿Qué?: Una aproximación semipresencial ofrece a los estudiantes la

posibilidad de incorporar a sus vidas el soporte necesario para el estudio.

Multitud de medios, lo que se convierte en una ventaja. La transición, en

esta modalidad los estudiantes tienen la oportunidad de ser totalmente

independientes y ser capaces de identificar los recursos que ellos

realmente necesitan. El apoyo puede ser facilitado como un recurso

extra que los estudiantes podrían utilizar.

2. ¿Cuándo?: es de vital importancia tener muy presentes los tiempos

de desarrollo de las acciones formativas. Lo importante es tener en

cuenta que la tecnología ofrece un acercamiento y una infraestructura

que no es dependiente del tiempo.

3. ¿Cómo?: el desarrollo de materiales multimedia a través de redes

telemáticas supuso un esfuerzo considerable y más tiempo del que se

preveía. Por lo tanto, es necesario dedicar bastante tiempo al diseño

para que este tenga un buen desarrollo.

Otra investigación desarrollada por Bravo y otros (2005) en la

Universidad Politécnica de Madrid, empleando el sistema blended-

learning se puede observar como las conclusiones del mismo coinciden

con muchas de las ya expuestas, las cuales podemos sintetizar de la

siguiente manera:

1. La plataforma utilizada fue muy bien recibida y valorada

positivamente por los alumnos.

2. El sistema mostró una estabilidad aceptable, y resultó muy fácil de

manejar.


113

3. La documentación en archivos PDF, fueron recibidos como

documentos impresos y, aun restando posibilidades expresivas, los

alumnos los dieron como buenos.

4. La tutoría o ayuda al alumno y las posibilidades de autoevaluación

del sistema las consideraron aceptables.

5. Los usuarios de la plataforma emplearon algo más de tiempo para

el seguimiento de la asignatura, lo cual provocó un mayor seguimiento

en la misma y la valoración del mismo fue positiva.

6. El entorno de formación resultó un sistema que se mostró

extraordinariamente eficaz como apoyo a situaciones convencionales

de clase, y como sistema de autoevaluación y seguimiento.

7. La implantación del entorno fue recibido por una buena parte del

profesorado que se prestó a colaborar. Sin embargo, debido a la

exigencia que acarrea muchos abandonaron.

8. Dicha modalidad implicaba para el docente un tiempo mayor que

para las clases presenciales. El trabajo aumenta, pero no cabe duda

de que el proceso de aprendizaje se enriqueció muchísimo.

Si nos centramos en los profesores, la investigación realizada por

Jiménez y otros (2006) se centra en la valoración que el entorno virtual de

aprendizaje supone para el profesorado en el rediseño de asignaturas

semipresenciales en el marco de los ECTS. En la misma, los resultados más

significativos demuestran que éstos son utilizados para aspectos como la

información académica, la presentación de contenidos, la

comunicación con el alumno y la distribución de tareas y trabajos,

detectando nuevas tendencias en lo referente a los modelos

pedagógicos.

Un estudio más reciente es el realizado por Area, Sanabria y González

(2008) en la Universidad de La Laguna, en el que se analiza las

expectativas, valoraciones y opiniones manifestadas por el alumnado

antes y después del desarrollo de una experiencia blended learning. En

las conclusiones aportadas en la misma destaca el hecho de que los


114

participantes mantuvieron desde el principio al final unas expectativas

altas sobre esta modalidad, ya que al final lo valoraron muy

positivamente.

Por último, destacar la investigación realizada por Llorente y Cabero

(2008) sobre la formación semipresencial a través de las redes

telemáticas, debido a que muchas de las variables que en el mismo se

estudiaba coinciden con las presentes en el estudio que aquí se presenta.

En el mismo se estudia cinco variables: las actitudes que los alumnos

muestran sobre las TIC, el rendimiento académico en esta modalidad, la

satisfacción con el mismo, un análisis de las herramientas y la percepción

del profesorado.

En este estudio queda a flote el hecho de que para los alumnos

Internet tiene un carácter vinculado al ocio. También pudieron constatar

que los alumnos utilizaban bastante el ordenador para tareas personales

que no tenían nada que ver con la materia. En relación a las

herramientas utilizadas, el uso por parte del alumnado fue el adecuado.

Un hecho importante es que los alumnos consideraban escasa la

participación del profesorado y, por tanto, no participaron. En general, la

valoración de esta modalidad es positiva.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

En la presente experiencia se realizó un curso en la modalidad de

formación semipresencial (blended learning) en el cual el objetivo

general que se propuso fue:

Analizar y comprender los procesos que surgen y se

desarrollan en un proceso de formación semipresencial,

que herramientas utilizan y como valoran el proceso.

Este objetivo general lo desglosamos en los siguientes objetivos

específicos:


115

- Conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como

medio para la formación y si estas cambian por el hecho de llevar a

cabo un proceso de formación semipresencial mediado por las

mismas.

- Conocer qué dominio tienen de las herramientas telemáticas, qué

tipo son las que conocen y que formación han recibido para el uso

de estas nuevas tecnologías.

- Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes herramientas

telemáticas y la valoración que hacen de las mismas.

- Valorar el nivel de satisfacción de los alumnos de tercero de

Educación Social mediante un proceso de formación

semipresencial en cuanto al diseño de materiales, a las

herramientas de comunicación empleadas y al proceso de

enseñanza-aprendizaje.

3. METODOLOGÍA

Con el fin de poder alcanzar los diferentes objetivos expresados en el

apartado anterior se ha diseñado un proceso de formación

semipresencial para los alumnos de tercero de la diplomatura de

Educación Social. Para ello se programó un estudio el cual se divide en

diferentes aspectos, todos ellos elaborados con la misma muestra, para

analizar el efecto de las principales variables: actitudes hacia el

ordenador, satisfacción, formación, etc. Si nos centramos en los

paradigmas, este estudio lo podemos ubicar dentro del paradigma

cuantitativo

Este estudio, siguiendo la aportación de Salkind (2009), se encuadra

dentro de la investigación no experimental. Este tipo de investigaciones,

según el mismo autor, se diferencia de las demás por el hecho de que

con la misma no se pueden establecer ni probar relaciones causales

entre variables. Este autor, dentro de este tipo de investigación realiza


116

una subdivisión de diferentes métodos: descriptiva, histórica y

correlacional.

Tipo de

investigación

No

experimental

(descriptiva)

No

experimental

(histórica)

No

experimental

(correlacional)

Experimental Cuasi-

experimental

Propósito Describir las

características

de un

fenómeno

Relacionar

sucesos que

han ocurrido

en el pasado

con sucesos

actuales

Examinar las

relaciones

entre variables

Probar si hay

verdaderas

relaciones de

causa y

efecto

Probar si hay

relaciones

causales sin

tener pleno

control

Marco de

referencia de

tiempo

Actual Pasado Actual o

pasado

(correlación)

Futuro

(predicción)

Actual Actual o

pasado

Grado de

control sobre

los factores

Ninguno o

bajo

Ninguno o

bajo

Bajo o

mediano

Alto Moderado a

alto

En este caso, el estudio que aquí se presenta se encuadra dentro de la

metodología de investigación no experimental descriptiva. Por tanto, con

la misma se pretende detallar sistemáticamente hechos y características

de un fenómeno existente en relación a una población dada o área de

interés de manera objetiva y comparable. Según Van Dalen y Meyer

(1981), estos métodos facilitan: a) recoger información factual detallada

que describa una determinada situación; b) identificar problemas; c)

realizar comparaciones y evaluaciones; d) planificar futuros cambios y

tomar decisiones.

Para estos mismos autores, los estudios descriptivos constituyen valiosos

instrumentos de explicación y una metodología muy adecuada para

permitir un examen y análisis de determinadas circunstancias que

pudieran relacionarse con la eficacia-ineficacia del sistema educativo a

Tabla 8: Marco metodológico recogido de Salkind (2009, p.11)


117

distancia. Como muy bien queda recogido en el cuadro de Salkind

(2009), en este tipo de metodología, al contrario que sucede con otras,

no se mantiene ningún control de las variables.

3.1. Participantes

Para realizar este estudio con la finalidad de comprender un sistema

de formación semipresencial, se encuadro dentro una población

concreta, entendiendo por población el conjunto de individuos que

poseen las mismas características a estudiar (Hernández, García y

Maquilón, 2010). Así, enmarcamos el estudio en la asignatura Evaluación

de Programas en Educación Social, en 3º de la diplomatura de

Educación Social de la Universidad de Murcia. Esta asignatura se imparte

en el segundo cuatrimestre, teniendo su comienzo a principios de febrero

y su final al terminar abril.

La asignatura en su conjunto contiene un total de 103 alumnos

matriculados. Una vez comenzado el estudio participaron en la

experiencia un total de 86 alumnos; el resto, debido a diferentes

circunstancias, no participaron y no asistieron a la sesión inicial presencial

donde se explicó todo el proceso, así como se pasó el primer

cuestionario. Esta población participante se compone de un 83,7 % de

mujeres y un 16,3% de hombres, por lo tanto existe una proporción mucho

más grande de mujeres que de hombres, como podemos ver en la

siguiente gráfica.

16,30%

83,70%

GÉNERO

HombresMujeres

Figura 7: gráfico datos de género en la muestra


118

Si nos centramos en la edad de los mismos podemos comprobar que

en el porcentaje de edad más grande se encuentra entre el rango de 20

a 21 años con un total de un 51,2%, algo normal si tenemos en cuenta

que la materia donde se encuadra este estudio está en tercero de una

diplomatura y, por tanto, es normal que los alumnos tengan esa edad

durante este periodo. Aún así, nos encontramos con una gran variedad

de alumnado con diferentes edades a las anteriormente mencionadas,

como así podemos ver en la siguiente tabla:

Edad

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 20 32 37,2 37,2 37,2

21 12 14,0 14,0 51,2

22 5 5,8 5,8 57,0

23 11 12,8 12,8 69,8

24 3 3,5 3,5 73,3

25 5 5,8 5,8 79,1

26 9 10,5 10,5 89,5

27 3 3,5 3,5 93,0

28 2 2,3 2,3 95,3

36 1 1,2 1,2 96,5

38 1 1,2 1,2 97,7

42 1 1,2 1,2 98,8

44 1 1,2 1,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

Como el tema de estudio es el blended learning, el cual se fomenta a

través de las TIC, nos interesó realizar otro tipo de cuestiones para

conocer más a los alumnos a los que nos dirigíamos. Así pues, una

pregunta muy importante fue si tenían ordenador en casa con el que

poder trabajar, de la que el 100% de los que participaron afirmaron tener

ordenador en casa. De igual manera, se le preguntó también si tenían

posibilidad de acceder a un ordenador en la propia universidad, a lo

cual un 95,3% contestaron afirmativamente, aunque sorprende que no

Tabla 9: datos sobre las edades de los alumnos


119

sea el 100% por la cantidad de ordenadores disponibles en las Aulas de

Libre Acceso que ofrece la universidad.

También nos interesaba saber si a estos alumnos les atrae el mundo de

la informática o no. De tal manera que un 65,9% de los que contestaron

mostraron su afirmación a dicha cuestión, por un 34,1% que contestaron a

la misma que no les interesaba este campo. Por último, nos interesó saber

el nivel de uso que hacen del ordenador a la semana, con el siguiente

resultado:

Como se puede observar un 47,7% de los alumnos encuestados usan el

ordenador muchas veces al cabo de una semana y un 40,7% lo usan a

menudo. Por tanto, el porcentaje de uso del ordenador por parte de los

alumnos es bastante alto porque un 88,4% lo usan bastante al cabo de

una semana. Un punto importante teniendo en cuenta que el ordenador

es una herramienta importante dentro de esta experiencia.

3.2. Diseño de la investigación

En este apartado vamos a discernir todo el proceso desarrollado en

este estudio con el fin de comprender mejor los resultados obtenidos y las

conclusiones que en el capítulo siguiente analizaremos. En primer lugar,

como ya comenté anteriormente, este estudio se realizó en una

asignatura de 3º de la diplomatura de Educación Social con el nombre

1,2

10,5

40,7

47,7

USO DEL ORDENADOR

Casi nunca

Algunas veces

A menudo

Muchas veces

Figura 8: gráfico uso del ordenador


120

de Evaluación de Programas en Educación Social. Esta asignatura viene

ofreciéndose en esta titulación desde hace un tiempo, por lo que hay

aspectos que se recogieron de igual modo.

3.2.1. El programa de la asignatura

Así en primer lugar, mucho antes del comienzo de la asignatura se

empezó a desarrollar el programa de la asignatura para una modalidad

de formación semipresencial. En relación a los objetivos del programa, se

propusieron algunos relacionados con la propia materia así como otros

concernientes al uso de las TIC. De tal manera que los objetivos

propuestos son los siguientes:

1. Dar a conocer las diversas concepciones epistemológicas

existentes sobre evaluación.

2. Comprender la naturaleza y la necesidad de la evaluación de

centros y profesores.

3. Conocer la aportación de diversos autores a la investigación

evaluativa.

4. Desarrollar habilidades de colaboración en red.

5. Fomentar el desarrollo autónomo del alumno a través de las

Tecnologías de la Comunicación y la Información.

6. Promover la participación del alumno en la creación de

conocimiento a través de Internet.

7. Valorar las nuevas tecnologías como recursos para la formación.

Si nos centramos en los contenidos programados, se planificaron 3

bloques de contenidos con diferentes aspectos a desarrollar dentro de los

mismos. Estos bloques son los siguientes:

1. Conceptualización de la evaluación.

2. Evaluación de instituciones sociales.

3. Evaluación del educador social.


121

Debido a los contenidos que se ofrecen en los diferentes bloques se

propuso la realización de este estudio sólo en el bloque 1 de contenidos,

ya que se tratan de contenidos más teóricos y la base para los siguientes

temas. Creímos oportuno este aspecto porque el trabajo autónomo y la

posible motivación aportada por las TIC podrían beneficiar a los alumnos

en la adquisición de esos conocimientos básicos.

Para el desarrollo de este bloque se utilizó la herramienta PowerPoint

para llevar a cabo una mayor interactividad del alumno con el material.

Para ello, se desarrolló un índice con los diferentes puntos a tratar dentro

de este bloque, como podemos ver a continuación:

Todos los puntos de este índice están hipervinculados con otra

presentación en la que se explica un poco en qué consiste y qué

actividades tienes que desarrollar en el mismo. Un ejemplo de ello lo

tenemos en la siguiente figura:

Figura 9: Ejemplo 1 de los contenidos elaborados


122

Como podemos observar en esta imagen, en la presentación se enlaza

con otra que sirve de guía para el trabajo. A la vez se explica que

actividades tiene que desarrollar como son un test y un mapa

conceptual. Más abajo se enlazaba el documento correspondiente de

trabajo. Y por último, con la finalidad de que ellos crearan su propio

itinerario de aprendizaje y para la entrega final de todo el trabajo en un

CD, se establecía unas casillas en las que podían vincular su trabajo, así

como bibliografía relacionada con el tema en cuestión que hubieran

encontrado. Este esquema es el planteado y desarrollado en los

diferentes puntos de este bloque.

En relación a la metodología propuesta, se contempla en el programa

un modelo de formación mixto, donde se mezclan la exposición con la

interactividad del alumno con el material. Siguiendo los postulados del

Blended learning, se pretendió desarrollar una modalidad de formación

donde se mezclara una enseñanza más tradicional, a través de

exposiciones masivas del profesor, con el trabajo autónomo y a distancia

del alumnado, propuesto en el Espacio Europeo de Educación Superior

como aspectos a tener en cuenta.

Figura 10: Ejemplo 2 de los contenidos elaborados


123

En la evaluación que se propuso y se llevo a cabo, se contempló tres

tipos diferentes de evaluación: inicial, formativa y sumativa. La inicial iba

dirigida más a conocer al propio alumnado, principalmente sobre el uso

que hacen de las nuevas tecnologías y de los conocimientos que tienen

sobre las mismas. La evaluación planificada tenía tanto en cuenta el

proceso como los resultados de aprendizaje, es decir, una evaluación

formativa y sumativa de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para

ello se estableció como criterios para evaluar: la participación del

alumnado en las actividades planificadas, realización de las actividades

y la entrega del mismo.

El hecho es que para tener en cuenta el trabajo que iban haciendo los

alumnos se propuso que los fueran subiendo a la plataforma virtual SUMA,

que se trata del campus virtual de la Universidad de Murcia. En la misma

existe un apartado donde los alumnos pueden subir documentos, a los

cuales el profesor tiene acceso además de incluir la fecha de subida de

los mismos. Para la evaluación final, el trabajo es evaluado por el profesor

el cual pone una nota correspondiente al mismo.

En general, se propuso para la evaluación final un examen oral con un

total de 6 puntos y 4 puntos los trabajos que los alumnos fueran haciendo.

De esos 4 puntos de los trabajos, tres corresponden al tema 1 y su

correcta realización suponía la eliminación de dicho tema para el

examen final, con la intención de motivar al alumnado a realizar el

trabajo en dicha modalidad de formación.

Las actividades propuestas para conseguir esos tres puntos se dividen

principalmente en tres tipos diferentes: unos test realizados a través del

campus virtual SUMA, mapas conceptuales sobre el tema o resumen del

mismo, y la realización de una propia definición y de ejemplos sobre esos

contenidos. Se pretendía que los alumnos se leyeran el contenido y a

través de los mapas conceptuales crearan su propio recorrido de


124

aprendizaje del mismo. Para la realización y entrega de estas actividades

se desarrollo un cronograma para cada uno de los bloques.

Cronograma bloque 1:

LUNES (1h prac.) MARTES (2 h. teo.) MIÉRCOLES (1 h. prac. Y 2 h. teo.)

1 Presentación de la asignatura

2 Punto 1: Qué es evaluar 3 Punto 2: Por qué necesitamos una teoría de la evaluación (Empezar) Punto 3: Dimensiones de la evaluación

8 Punto 3: Dimensiones de la evaluación

9 Punto 4: Enfoques de la evaluación

10 Punto 4: Enfoques de la evaluación Punto 5: Modelos de evaluación

15 Punto 6: Evolución histórica de la evaluación

16 Punto 6: Evolución histórica de la evaluación Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones

17 Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones Punto 8: Calidad y equidad

22 23 24

Como podemos observar en este cronograma, la asignatura cuenta

con un total de 4,5 créditos, de los que 3 corresponden a teoría y 1,5 a

práctica. Para el desarrollo de la misma no se distinguió entre teoría y

práctica, simplemente se tuvo en cuenta para el desarrollo de las

actividades así como para las videoconferencias programadas con la

intención de que estuviera todo el grupo. En el mismo también se observa

que se explicitan días y puntos del bloque a trabajar. Las actividades se

plantearon para que las desarrollaran en horario normal de la asignatura

con la intención de no perjudicar su desarrollo en otras materias, pero

siempre podían realizarlas en otro momento siempre y cuando las

entregaran hasta la fecha límite. Como podemos observar, el desarrollo

de este bloque fue programado para desarrollarlo en tres semanas.

Para los diferentes cuestionarios que se iban a pasar, se procedió a

buscar alguno ya validado que nos pudiera valer en relación a las

actitudes hacia el ordenador. Por otro lado, se procedió a crear un

cuestionario para medir la satisfacción del alumnado, validado a través

del juicio de expertos. Todos estos instrumentos de recogida de

información pasaremos a explicarlo en siguientes apartados.


125

3.2.2. Desarrollo del programa

Antes del comienzo de la misma se mando, a través del campus virtual

SUMA, un anunció en el que se expresaba la necesidad de la asistencia a

la primera sesión con la finalidad de explicar en qué consistía la

asignatura y cómo se iba a funcionar, además de comentar que en la

primera sesión se iba a pasar un cuestionario. Se propuso que los que no

pudieran asistir a esa primera sesión fueran a tutoría presencial para que

se le explicara de igual manera.

Ya en su desarrollo, en la primera sesión, aparte de explicar todo el

funcionamiento de la asignatura se explicó cómo funcionaba un

programa que le podía servir de gran utilidad, el programa CMAPTOOLS.

Esta herramienta es muy potente para el desarrollo de mapas

conceptuales, además de ser gratuita a través de la siguiente página:

http://cmap.ihmc.us/. Por tanto, se explicó cómo podían descargarlo e

instalarlo, así como su uso.

Una vez explicado todos los puntos importantes, se pasó un

cuestionario sobre actitudes hacia el ordenador, formación en su uso y

herramientas informáticas. Este cuestionario no tuvo que ser construido ni

validado porque fue recogido de otra investigación anterior con el

nombre de PUPITRENET, como comentaré en el apartado de instrumentos

de recogida de información. También se procedió a dar toda la

información y contenidos de la asignatura a través de un CD y de la

plataforma virtual SUMA para que no hubiera problemas y pudieran

trabajar desde ese mismo día.

En las siguientes sesiones de la primera semana se decidió estar en

clase por si los alumnos querían ir y preguntar dudas que tuvieran, nunca

siendo obligatorias las mismas. Ya comenzado, se pasó a abrir los

diferentes test sobre cada punto en los días establecidos en el

cronograma y a recopilar todos los trabajos subidos por los alumnos en las

http://cmap.ihmc.us/


126

fechas establecidas. Para ello se creó una tabla Excel en la que se

recogía alumno y trabajos entregados.

Para la resolución de dudas, se planificó de antemano una sesión de

videoconferencia a mitad de todo el proceso. Para ello se utilizó una

herramienta incorporada en el propio campus virtual SUMA durante el

curso 2009/2010. En esta sesión, realizada a medio transcurrir la

experiencia, se explicó todo el desarrollo y funcionamiento y posibles

dudas que hubieran surgido.

En el último apartado de este bloque surgieron muchas dudas sobre el

mismo, por tanto se decidió realizar otra videoconferencia con la que

explicar a los alumnos de qué consistía el texto y qué tenían que hacer

exactamente cada uno. Estas dos videoconferencias realizadas tuvieron

sus problemas correspondientes debidos a la propia tecnología utilizada,

ya que en muchos momentos sufría acople de sonido o la imposibilidad

de contestar a todos los alumnos debido a la gran cantidad de los

mismos, convirtiéndose en su mayoría en una clase expositiva más pero a

través de la red.

3.2.3. Finalización

Una vez finalizado el bloque, los alumnos hicieron entrega de todas las

actividades desarrolladas durante las tres semanas de duración del

bloque 1. También se procedió a pasar de nuevo el cuestionario primero

para poder identificar si existen diferencias significativas en las actitudes

hacia el ordenador después de un proceso de formación semipresencial.

Después de este proceso, como feedback o manera de devolver

información a los alumnos, el profesor en cuestión realizó tutorías

presenciales con los alumnos donde le explicaba que cosas veía que

estaban mal en el desarrollo de las actividades y le hacía preguntas para

comprender si habían entendido bien los contenidos.


127

Por último, al finalizar la asignatura, en la fecha establecida por la

Universidad, se realizó un examen oral. En el cual, los alumnos que

hubieran entregado todas las actividades del bloque 1 no tenían para

escoger esas preguntas en dicho examen. Además, se procedió a pasar

un cuestionario diseñado por nosotros para medir la satisfacción del

alumnado con todo el proceso de formación.

3.3. Variables de la investigación

En este estudio, los diferentes aspectos que pretendemos medir los

podemos considerar como constructos debido al campo en el que nos

encontramos, y entendido, por la Real Academia Española (2010), como

“categoría descriptiva bipolar con la que cada individuo organiza datos

y experiencias de su mundo”.

Estos constructos tienen un componente que se manifiesta y que

podemos considerarlos como variables. Según Hernández, García y

Maquilón (2010), las variables son características, propiedades,

cualidades o aspectos diferenciadores entre los distintos fenómenos,

hechos o individuos para cada uno de los cuales presentan un único

valor. Las variables que aquí se van analizar son: actitudes, formación y

satisfacción.

En primer lugar centrémonos en actitud. Así, partiendo de las

definiciones de Katz (1960) y Zimbardo y Ebessen (1969), se entiende por

actitud una predisposición aprendida, no innata, y estable aunque

puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o

desfavorable, ante un objeto. Estos trabajos vienen muy bien al caso que

nos ocupa, se trata de averiguar que actitudes muestran los alumnos

participantes hacia el ordenador, de manera que nos ayude a

comprender si para ellos es una buena herramienta para la formación y si

afrontan desde el inicio este tipo de formación de diferente manera

según la concepción que tengan del ordenador.


128

Para el análisis de esta variable, de las actitudes hacia el ordenador, se

va a realizar un estudio ex postfacto. De acuerdo con Kerlinger (1983),

este tipo de investigación el investigador no tiene control sobre las

variables independientes porque ya ocurrieron los hechos; por tanto, el

investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya

existentes. Por lo general, este tipo de estudios son propios de las primeras

etapas del desarrollo de una investigación y centran su actuación en

determinar el “qué es” de un fenómeno educativo (Bisquerra, 2004).

También nos interesa saber si estas actitudes se pueden modificar

después de la realización de todo el proceso de formación

semipresencial, y para ello se programó volver a pasar otra vez el mismo

cuestionario, de tal forma que podamos analizar si existen diferencias

significativas.

En segundo lugar nos podemos centrar en la formación, pero en este

caso nos centramos en la formación recibida en TIC por parte del

alumnado. Esta variable es muy importante dentro de un proceso de

formación donde las nuevas tecnologías se presentan como aspecto

clave en la misma. Las redes de comunicación nos ofrecen grandes

posibilidades para la educación en general y para la formación continua

en particular (Cebreiro, Casal y Fernández, 2003). Nos parece que

analizar una variable de estas características es muy importante, de tal

forma que nos expliquen que saben los alumnos, que tipo de formación y

donde lo han recibido, así como valoran la misma.

Por otro lado, también nos interesaba conocer que tipos de

herramientas conocen y usan habitualmente, además de que valoración

hacen de las mismas. Conocer este tipo de información puede ayudar a

comprender como pueden afrontar el proceso de enseñanza-

aprendizaje y que herramientas les pueden ser más fáciles para ello.

Por último, al fin de entender y describir si un proceso de formación

semipresencial es bueno para el desarrollo de una asignatura dentro del


129

Espacio Europeo, se propuso averiguar la satisfacción del alumnado

después del desarrollo de todo el proceso. Si en educación hay términos

que resultan complejos de delimitar, no cabe la menor duda que la

satisfacción es uno de ellos (Llorente y Cabero, 2008). Es por ello que nos

encontramos con diferentes teorías para su delimitación y su medición.

Sobre la satisfacción del alumnado en una modalidad de formación

de aprendizaje a través de la red existen diferentes estudios que han

abordado esta cuestión y de los que se obtienen como factores que

influyen en la satisfacción lo siguientes:

- Ofrecer claras expectativas sobre las tareas del curso.

- Responder de forma rápida a los estudiantes.

- Favorecer la participación de los estudiantes.

- Utilizar variedad de metodologías para ayudar a que los alumnos

consigan comprender mejor el material.

- Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan acceder

al profesor.

- Ofrecer feedback puntual y devolver a los estudiantes sus trabajos.

En el caso contrario, nos encontramos que Hara y Kling (2000) expresan

aquellos factores que provocan a los estudiantes online una sensación de

ansiedad e insatisfacción en su proceso formativo: falta de feedback por

parte del profesor, falta de criterios claros sobre lo que el profesor espera,

ausencia o ambigüedad en las instrucciones.

3.4. Instrumentos de recogida de información

Para este punto vamos a dividirlo por las diferentes variables

comentadas en el apartado anterior. Así tenemos: actitudes, formación,

uso de herramientas y satisfacción. Hay que mencionar que en relación a

actitudes, formación y uso de herramientas se utilizó un mismo

cuestionario recogido de una investigación anterior con el nombre de

“PUPITRENET: plataforma virtual para la integración de los recursos


130

educativos sobre Internet”, realizado por Dña. Mercé Gisbert de la

Universidad Rovira i Virgili, de Tarragona.

Por tanto, en este cuestionario no vamos a validar este instrumento

porque ya se realizó en su momento. Y es que como afirman McMillan y

Schumacher (2005, p.237), “en muchos casos, podrían utilizarse

instrumentos existentes o adaptarlos para usarlos en lugar de preparar

nuevos. Si el investigador puede localizar un cuestionario existente,

ahorrará mucho tiempo y dinero y podrá localizar un instrumento con

validez y fiabilidad establecidas”.

3.4.1. Actitudes

Como ya he comentado anteriormente, esta variable de actitudes lo

hemos medido a través de un cuestionario realizado con anterioridad en

el proyecto PUPITRENET. Para medir las actitudes hacia las TIC se utiliza

una escala de diferencial semántico de Osgood, que según Osgood, Suci

y Tannenbaum (1976, p. 27) es “(…) esencialmente una combinación de

asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al

sujeto un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas

de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su única tarea indicar,

para cada ítem, la dirección de su asociación y su intensidad sobre una

escala de siete pasos”. De la misma manera, Albert (2007) señala que hoy

día se trata de una serie de adjetivos extremos que codifican al objeto de

actitud que ponemos al sujeto para que reaccione sobre él.

El cuestionario queda confeccionado con un total de 27 pares de

adjetivos bipolares. Si nos centramos en los intervalos de separación entre

adjetivos, estos quedan confeccionados con siete niveles de separación,

lo que conjuga con la aportación de Osgood, Suci y Tannenbaum (1976)

sobre como elaborar y presentar la escala. Las instrucciones que se dan

al inicio del cuestionario, y en la que se refleja qué valor tiene la escala,

son las siguientes:


131

Como se puede observar el valor de la escala se compone en todos

los adjetivos de la siguiente manera:

(CONCEPTO A VALORAR)

Término polar X _ _ _ _ _ _ _ Término bipolar Y

1 2 3 4 5 6 7

1= Muy X

2= Bastante X

3= Algo X

4= Ni X ni Y

5= Algo Y

6= Bastante Y

7= Muy Y

Todos los pares de adjetivos utilizados se recogen en el cuestionario

adjuntado en el anexo 1.

3.4.2. Formación en uso de las TIC

De igual manera que el caso anterior, las preguntas que se le hicieron

al alumnado sobre la formación que tienen en el uso de las TIC estaban

recogidas en un cuestionario realizado con anterioridad en el proyecto

PUPITRENET. Dentro de este cuestionario son diferentes las preguntas que

se hacen sobre este tema de la formación.


132

En el desarrollo de estas preguntas nos encontramos con quela

mayoría son cerradas mientras que una es de carácter abierto. Dentro de

las preguntas cerradas, las escalas utilizadas varían, de tal modo que en

algunas se utiliza una escala de estimación de tipo verbal, en las que las

categorías se describen con una palabra breve y precisa de la

característica que se quiere observar (Barbera, 1999), y en otros casos se

utiliza escalas dicotómicas de “si” y “no”.

Así las preguntas hacen referencia a diferentes aspectos: el domino del

ordenador como herramienta de trabajo y como herramienta de

comunicación, si han recibido algún tipo de formación reglada y en qué

consistió, como valoran la formación recibida en informática, y el nivel

de conocimiento/habilidades en el uso del medio informático.

3.4.3. Uso de herramientas informáticas

En este apartado, incluido en el mismo cuestionario que los anteriores

puntos, se incluye dos principales puntos: la utilización que hacen de

diferentes herramientas y la valoración de las mismas. Para ello se les

ofrece a los alumnos un listado de posibles usos y de herramientas. En

ellas los alumnos contestan con una “X” para señalar las que utilizan, y

con una escala de 0 a 10 para determinar un valor correspondiente a su

juicio sobre esa herramienta.

3.4.4. Cuestionario satisfacción

Como ya se comentó anteriormente, este concepto en educación es

muy difícil de delimitar (Llorente y Cabero, 2008). Creo conveniente

advertir que teniendo en cuenta donde se desarrolla nuestro estudio, es

necesario concebir la satisfacción del alumnado desde la concepción

de que el alumno no es un mero receptor de un servicio, sino parte de un

proceso formativo.

Para medir esta variable se decidió realizar un cuestionario tipo likert.

Para la elaboración del mismo se han seguido las líneas de orientación


133

para su redacción explicadas por McMillan y Schumacher (2007). Los

ítems están formados por una escala valorativa tipo Likert. Este tipo de

escalas están formadas por un valor o dirección y el entrevistado indica

acuerdo o desacuerdo con el enunciado.

En este caso la escala escogida es de seis valores que van desde

totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo, y quedan de la

siguiente manera:

1 Totalmente en

desacuerdo 2

Bastante en

desacuerdo 3

Algo en

desacuerdo 4

Algo de

acuerdo 5

Bastante de

acuerdo 6

Totalmente de

acuerdo

Hemos eliminado la opción central con el fin de poder evitar que algún

alumno que sienta indiferencia o falta de compromiso se decantara por

utilizar esta opción como respuesta de escape.

Los diferentes ítems elaborados y que determinan la información que

se pudiera obtener estuvo supeditada por los objetivos propuestos en el

estudio, así como distintos indicadores de satisfacción de diferentes

estudios al respecto. Diferentes son las dimensiones que hemos tocado en

el cuestionario y que nos han parecido más relevantes para la obtención

de información sobre la satisfacción.

Así se les ha preguntado sobre aspectos relacionados con los

contenidos, aspectos relacionados con la comunicación, aspectos

relacionados con diferentes herramientas utilizadas durante el desarrollo

del estudio y, por último, una valoración global de la asignatura. El

cuestionario en completo se encuentra dentro del anexo 2.

Para la validación del mismo se procedió a usar la técnica del juicio de

expertos, compuesta por tres expertos en el campo de estudio. En la

misma se le ofreció un primer borrador del cuestionario en cuestión, a la

que los mismos ofrecieron su juicio y se hicieron una serie de

modificaciones como pudo ser la eliminación de la puntuación central


134

que antes comenté. Al finalizar este proceso el cuestionario quedo

compuesto por 14 ítems relacionados con todo el desarrollo del estudio.

3.5. Técnicas de análisis de datos

Si tenemos en cuenta los objetivos del estudio y los datos obtenidos, las

mejores técnicas para el análisis de los datos es la estadística descriptiva,

lo cual se encuadra dentro de la metodología escogida para el estudio.

Mediante este tipo de análisis, el investigador describe la localización,

dispersión y forma de distribución de sus datos. Para esta descripción se

pueden utilizar dos formas: mediante gráficas o mediante la descripción

numérica como es la media, la desviación típica, etc.

Por tanto, para los dos cuestionarios se han realizado el análisis de la

media, la desviación típica, el mínimo, el máximo, la frecuencia y el

porcentaje. La utilización de unas y otras va a depender de la

característica de los datos analizados, como podremos ver en el siguiente

capítulo.

Para realizar todo este análisis se han volcado todos los datos al

programa estadístico PASW Statistics que se corresponde al que sería el

SPSS 18. A través del mismo se han realizado todos los distintos análisis

antes descritos.


135


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http://edutec.urv.net/CDedutec/cast/comun-pdf/francisco-perez%20fernandez.pdf



137

Capítulo 4

Análisis de los

resultados

Introducción

1. Resultados

1.1. Resultado de actitudes

1.2. Formación en nuevas tecnologías

1.3. Uso y valoración de herramientas

1.3.1. Uso de herramientas

1.3.2. Valoración de herramientas

1.4. Satisfacción con el proceso de formación


138


139

INTRODUCCIÓN

En este cuarto capítulo se dirige a exponer los datos obtenidos a partir

de los instrumentos de recogida de información descritos en el capítulo

anterior, para de esta manera presentar a continuación nuestra

interpretación de los mismos y a la vez dar respuesta a los objetivos que

nos planteamos desde un principio.

Para poder comprender mejor todos los resultados que se han

obtenido, y a la vez enlazarlos con los objetivos propuestos, se va a hacer

un análisis por las diferentes variables descritas en el capítulo anterior. Por

tanto, empezaré con el análisis de las actitudes, para después pasar a las

siguientes variables de formación en nuevas tecnologías, uso de

herramientas y su valoración, y la satisfacción con todo el proceso.

De igual manera he de recordar que los datos obtenidos se han

recogido de alumnos de tercero de la Diplomatura de Educación Social,

durante el curso 2009/2010. Esta materia estaba compuesta por 103

alumnos matriculados, pero los datos obtenidos son de 86 alumnos que

decidieron participar.


140

1. RESULTADOS

Antes de comenzar en el análisis propiamente dicho de los datos, me

parece adecuado destacar y hacer referencia a ciertos aspectos que ya

se hizo mención cuando hablábamos de los participantes del estudio. El

hecho de volver a mencionar estos datos nos puede permitir entender y

contextualizar mejor todos los resultados obtenidos en las diferentes

variables analizadas.

Es interesante que el 100% de los alumnos afirmen tener ordenador en

su casa, y un 95% afirma tener acceso a un ordenador en la universidad.

Por otro lado, otro dato interesante es que un 66% de los participantes

afirman que les interesa el mundo de la informática. Por último, un 48%

expone que usa el ordenador muchas veces al cabo de la semana y un

41% lo usa a menudo. Todos estos datos nos abren la perspectiva del

contexto donde se mueven los participantes en el estudio y cómo son los

mismos.

1.1. Resultado de actitudes

En los objetivos específicos, que se desarrollaron en el capítulo anterior,

se expresó uno de ellos de la siguiente manera “conocer la actitud que el

alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formación”. Por tanto,

en este apartado vamos a conocer que actitudes son las que han

manifestado los alumnos implicados en la asignatura de Evaluación de

Programas en Educación Social.

Para la obtención de estos datos, como ya se comentó en el apartado

de instrumentos, se utilizó un cuestionario de diferencial semántico de

Osgood, en el que se utilizan dos adjetivos que corresponden a dos polos

totalmente opuestos y entre medias una escala de 7 valores que hacen

referencia a como los encuestados sienten ese adjetivo sobre un objeto o

acción concreta.


141

En ese caso, se pretendía observar que actitudes muestran los alumnos

hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Todos

los datos obtenidos a través de su análisis en el programa estadístico

PASW 18 los podemos encontrar en la siguiente tabla. Para facilitar el

entendimiento, las siete categorías se han agrupado en tres, teniendo en

cuenta que las dos que más a los extremos se han agrupado y por otro

lado las tres más centrales.

ADJETIVO FRECUENCIAS ADEJETIVO

Entretenido 75.6% 24.4% 0 Aburrido

Rígido 7.2% 52.4% 40.5% Flexible

Manejable 41.2% 57.7% 1.2% Avasallador

Ágil 50% 48.8% 1.2% Torpe

Necesario 88.4% 11.6% 0 Innecesario

Agradable 52.9% 47.1% 0 Desagradable

Ineficaz 3.5% 12.8% 83.7% Eficaz

Complicado 17.4% 68.6% 14% Simple

Valioso 73.3% 26.7% 0 Sin valor

Ahorra tiempo 52.4% 40.6% 7% Exige tiempo

Educativo 55.8% 43% 1.2% Pernicioso

Nada práctico 2.3% 17.4 80.3% Muy práctico

Útil 93.1% 5.9% 1.2% Inútil

Entorpecedor 3.5% 36% 60.5% Facilitador

Importante 67.4% 31.4% 1.2% Trivial

Incontrolable 4.7% 50% 45.3% Controlable

Preciso 46.5% 53.5% 0 Inexacto

Prescindible 7% 51.1% 41.9 Imprescindible

Socializador 33.7% 53.5% 12.8% Aislador

Inteligente 48.8% 47.8% 2.3% Estúpido

Incómodo 2.3% 39.5% 58.2% Cómodo

Motivador 48.3% 50.6 1.2% Desmotivador

Novedoso 51.2% 34.9% 13.9% Usual

Complejo 23.3% 58.1% 18.6% Amigable

Accesible 51.2% 47.6 1.2% Inaccesible

Individual 30.2% 67.5 2.3% Grupal

Beneficioso 52.3% 47.7% 0 Perjudicial

Tabla 10: datos análisis actitudes


142

De los datos que podemos observar de la tabla anterior se pueden

sacar ciertos aspectos interesantes sobre que actitudes muestran los

alumnos de esta materia frente a las TIC. De este modo, observando los

datos encontramos que los adjetivos se definen en tres tipos: los

totalmente definidos hacia un adjetivo, los algo definidos pero con una

tendencia grande en la parte central y los que no se encuentran nada

definidos.

TOTALMENTE DEFINIDOS ALGO DEFINIDOS NADA DEFINIDOS

Entretenido-aburrido

Necesario-innecesario

Ineficaz-eficaz

Valioso-sin valor

Nada práctico-muy práctico

Útil-inútil

Importante-trivial

Entorpecedor-facilitador

Incómodo-cómodo

Ágil-torpe

Educativo-pernicioso

Agradable-desagradable

Ahorra tiempo-exige tiempo

Novedoso-usual

Accesible-inaccesible

Beneficioso-perjudicial

Rígido-flexible

Manejable-avasallador

Complicado-simple

Incontrolable-controlable

Preciso-inexacto

Prescindible-imprescindible

Socializador-aislador

Inteligente-estúpido

Motivador-desmotivador

Complejo-amigable

Individual-grupal

Así queda totalmente en evidencia que para los mismos las TIC son

principalmente necesarias ya que un 88,4% marcaron la opción de

totalmente necesarias o bastante necesarias, y de igual modo, la media

de los datos nos muestra que en general se muestran de acuerdo con

que son bastante necesarias (Media=1,63; DT= 0.855). Es interesante el

hecho de que la opción de innecesario obtiene un resultado del 0% en la

frecuencia de los datos.

De la misma manera, los mismos participantes muestran que para ellos

las TIC son también bastante útiles con una frecuencia en dicha opción

de 93,1% y con una media de 1,73 (DT=0,733). También resulta muy

interesante que los alumnos consideran a las TIC como bastantes

entretenidas con una frecuencia en esa opción de 75,6%, una media de

Tabla 11: división de los adjetivos bipolares


143

1,99 y una desviación típica de 0,804, además de que en la opciones más

cercanas a aburrimiento tienen un 0% en su frecuencia.

Del mismo modo, queda totalmente notorio en los datos obtenidos que

para los participantes las TIC son unas herramientas muy eficaces (con un

83,7%) al igual que son muy prácticas (frecuencia de 80,3%). Este aspecto

queda reflejado de igual modo si nos fijamos en la media obtenida en

estos dos adjetivos, ya que la media obtenida en eficacia es de 5,98 (D.T.

1,178) y en muy práctica de 5,97 (D.T. 1,121).

También queda visible en los datos, que las TIC, según la opinión de los

alumnos participantes, son unas herramientas valiosas e importantes, ya

que obtienen una frecuencia en sus datos de 73,3% y 67,4%

respectivamente, además de que en el polo opuesto a estos adjetivos la

frecuencia es de 0% y 1,2%. E incluso la media obtenida en los mismos

también ofrece de forma clara este hecho al obtener una media de 2,08

y 2,28 respectivamente.

Ya nos encontramos con otros pares de adjetivos bipolares que, aún no

estando con una frecuencia tan alta como los anteriores, más o menos

se encuentran bastante definidos hacia uno de los lados. De estos, el

primero que nos encontramos con una mayor frecuencia es en

entorpecedor-facilitador, en el que los resultados nos muestran que los

alumnos perciben las TIC como algo más facilitador al obtener una

frecuencia de 60,5% en la porción más cercana a dicho adjetivo,

además de que en el lado de entorpecedor sólo nos encontramos con

un 3,5% dejando en un 36% en la parte central y por tanto menos

definida.

Algo parecido ocurre con el par de adjetivos incómodo-cómodo. Al

igual que en el caso anterior, nos encontramos que se encuentra definido

hacia el lado del adjetivo cómodo con una frecuencia de 58,2% y

obteniendo en el lado del adjetivo incómodo sólo un 2,3%. Sin embargo,


144

la diferencia no la encontramos con que la parte central y, por ende,

menos definida, obtiene en este caso un 39,5%.

Si nos fijamos de igual manera en la media de estos pares de adjetivos,

incómodo-cómodo y entorpecedor-facilitador, los alumnos participantes

creen que estas tecnologías son cómodas (media 5,31) y facilitadoras del

trabajo (media 5,53), lo que concuerda con las frecuencias antes

expresadas.

Después de estos adjetivos, al igual que ocurre con ellos pero en menor

cantidad, nos encontramos varios que podemos decir que se encuentran

bastante definidos por el hecho de que se encuentra una frecuencia

superior al 50% en uno de los lados y porque en el otro encontramos una

frecuencia bastante baja. Podríamos decir que estos adjetivos están algo

definidos pero con una nota importante a la tendencia central.

Así nos encontramos con que para estos alumnos las TIC son unas

tecnologías educativas y agradables, al obtener una frecuencia de 55,8%

y 52,9% respectivamente. Además nos encontramos con el hecho de que

en el lado contrario la frecuencia es muy baja o nula, y el único hecho

que impida que estén totalmente definidas es porque en la parte central

nos encontramos con un 43% y 47,1% respectivamente. Sin embargo, la

media de ambos adjetivos sí que deja claro la tendencia a la que

hacemos mención al obtener el adjetivo educativas una media de 2,52 y

agradables una media de 2,56.

De la misma manera que ocurre con los casos anteriores donde están

definidos pero no de una forma clara, nos encontramos con que para

estos alumnos las TIC son algo novedosas (frecuencia de 51,2%),

accesibles (frecuencia de 51,2%) y beneficiosas (52,3%), además de que

hacen ahorrar tiempo (52,4%). Y es que el hecho característico que nos

ayuda a definirlas como tales, aparte de concurrir más del 50% de la

frecuencia de los datos, es el hecho de que en el lado opuesto la

frecuencia obtenida es muy baja.


145

Por último nos encontramos el último grupo de adjetivos los cuales no

quedan nada definidos al obtener una puntuación alta en la parte

central. Sin embargo, en los mismos podemos dividirlos en dos, unos que

aun estando la frecuencia alta en la parte central estos tienden hacia un

lado al obtener una frecuencia alta en uno de los lados, y otros que para

nada se encuentran definidos al obtener simplemente una frecuencia

alta en la parte central.

Dentro del primer grupo al que hacía referencia, adjetivos que no

están definidos pero la tendencia es claramente hacia un lado, nos

encontramos, por ejemplo, con el par rígido-flexible, donde los datos en

el mismo nos muestran que para los alumnos no queda claro sin las TIC

son una cosa o la otra al obtener en las puntuaciones centrales una

frecuencia de 52,4%. Sin embargo, la tendencia en el mismo es hacia

que estas herramientas son flexibles al obtener en los datos una

frecuencia de 40,5%.

De igual modo nos encontramos con manejable-avasallador, donde

los datos tienen una tendencia hacia manejable; incontrolable-

controlable, que en este caso los datos muestran una tendencia clara

hacia que las TIC son controlables; preciso-inexacto, donde claramente

los datos tienden hacia preciso ya que en inexacto la frecuencia es 0%;

prescindible-imprescindible, donde se muestra una inclinación hacia que

las TIC son imprescindible; y motivador-desmotivador, que en los datos

observamos que la preferencia se perfila hacia el lado de motivador.

Ya por último, nos encontramos unos adjetivos que no están para nada

definidos y aun que parezca que no son bastante interesantes al igual

que los anteriores. Los datos nos muestran que claramente no se define si

las TICs son complicadas o simples, de hecho la frecuencia obtenida en

la puntuación central es la más alta de todas con 68,6%. Lo mismo ocurre

con el par de adjetivos individual-grupal donde la frecuencia de la

puntuación central es de 67,5%. Este aspecto es muy interesante en el


146

campo educativo, sobre todo cuando hablamos de metodologías e-

learning y blended learning, ya que muchas veces se intenta realizar una

metodología colaborativa. De igual manera, en los datos no quedan

definidos sin para estos alumnos las TICs son algo complejo o amigable,

además de si son socializadores o aisladores.

Como ya se comentó desde el principio, un aspecto que nos

interesaba conocer en este estudio era comprobar si después de realizar

un tipo de formación semipresencial con redes telemáticas, es decir

usando las TIC, los alumnos cambiaban de alguna manera las actitudes

que ofrecían en el primer cuestionario. Para ello se optó por volver a

pasar el mismo cuestionario al final de todo el proceso.

Después de recoger todos los datos se comprobó que no había

diferencias que podamos considerar como significativas. A continuación

podemos ver una tabla donde se recogen las medias y desviaciones

típicas de los dos cuestionarios. Como se pueden observar las diferencias

no llegan al medio punto absoluto en ninguno de los casos.

ACTITUDES Media 1º D.T. 1º Media 2º D.T. 2º

Valioso-sin valor 2,08 0,857 2,11 1,057

Prescindible-imprescindible 4,94 1,466 4,93 1,653

Nada Práctico-muy práctico 5,97 1,121 6,01 1,291

Importante-trivial 2,28 0,954 2,17 1,116

Individual-grupal 3,28 1,185 3,21 1,273

Novedoso-usual 2,97 1,765 3,14 1,852

Motivador-desmotivador 2,74 1,014 2,5 1,046

Útil-inútil 1,73 0,773 1,61 0,786

Rígido-flexible 4,86 1,441 4,91 1,452

Ágil-torpe 2,52 0,963 2,44 0,973

Entretenido-aburrido 1,99 0,804 1,9 0,801

Ineficaz-eficaz 5,98 1,178 6,03 1,154

Inteligente-estúpido 2,73 1,25 2,56 1,223

Complejo-amigable 3,9 1,495 3,96 1,46

Agradable-desagradable 2,56 0,919 2,44 0,879


147

Complicado-simple 3,94 1,434 4,06 1,382

Educativo-pernicioso 2,52 1,003 2,11 0,925

Beneficioso-perjudicial 2,66 1,036 2,31 0,956

Ahorra tiempo-exige tiempo 2,8 1,502 2,54 1,421

Accesible-Inaccesible 2,69 1,181 2,41 1,07

Preciso-inexacto 2,72 0,978 2,49 0,847

Necesario-innecesario 1,63 0,855 1,5 0,717

Incontrolable-controlable 5,12 1,241 5,2 1,085

Incómodo-cómodo 5,31 1,23 5,49 1,073

Socializador-aislador 3,36 1,471 2,93 1,311

Entorpecedor-facilitador 5,53 1,29 5,73 1,048

Manejable-avasallador 2,86 1,177 2,49 0,847

1.2. Formación en nuevas tecnologías

Como ya se ha explicado en apartados anteriores, para obtener

información sobre este aspecto se les preguntó en el mismo cuestionario

que el aspecto de las actitudes, a través de preguntas de dos tipos, la

mayoría cerradas menos una de ellas con carácter abierto.

En el mismo se le preguntó sobre el dominio que tienen del ordenador

como herramienta de comunicación y como herramienta de trabajo, si

han recibido algún tipo de formación reglada y una valoración de esa

formación, así como el nivel de conocimiento/habilidad en el uso del

medio informático. En relación a la pregunta abierta que antes

comentaba, se les pedía que describieran en qué consistía esa

formación, aunque algunos optaron a comentar también donde la

habían recibido.

La primera pregunta que nos encontramos en el cuestionario es la que

hace referencia al dominio del ordenador como herramienta de trabajo

y como herramienta de comunicación. En la misma encontramos

diferencias entre una y otra, ya que estos alumnos consideran que su

Tabla 12: diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios


148

dominio como herramienta de comunicación es mejor que como

herramienta de trabajo.

Así, utilizando un rango de 1 a 5, en la media ya encontramos

diferencias, obteniendo una media de 3,69 como herramienta de trabajo

y una desviación típica de 0,830; y obteniendo una media de 4,15 y una

desviación de 0,660 como herramienta de comunicación. Si entramos en

el análisis más detallado de cada uno nos encontramos con los siguientes

datos.

Como podemos observar, más de la mitad de los encuestados

consideran que su dominio del ordenador como herramienta de trabajo

es bueno, y sólo un 11,6% considera que su dominio es muy bueno. E

incluso nos encontramos un 1,2% que se considera con un dominio muy

malo y un 8,1% que su dominio es malo. Sólo un 67,4% los encontramos

que consideran que su dominio del ordenador para trabajo es bueno.

1,2

8,1

23,3

55,8

11,6

Dominio como herramienta de trabajo

Muy malo

Malo

Regular

Bueno

Muy bueno

Figura 11: dominio como herramienta de trabajo


149

Cuando nos fijamos en el dominio del ordenador como herramienta de

comunicación los datos mejoran bastante con respecto a como

herramienta de trabajo, lo que podría ser porque su uso principal entre

estos alumnos es para la comunicación con sus amigos. Así, ahora un

27,9% considera que su dominio es muy bueno y un 61,6% considera que

es bueno. Estamos hablando que casi el 90% de los sujetos considera

tener un buen dominio del ordenador como herramienta de

comunicación, lo que se contrapone bastante con los datos obtenidos

del ordenador como herramienta de trabajo.

2,3

8,1

61,6

27,9

Dominio como herramienta de comunicación

Malo

Regular

Bueno

Muy bueno

0

10

20

30

40

50

60

Si ha recibido No ha recibido

Formación reglada

Figura 12: dominio como herramienta de comunicación

Figura 13: formación reglada de los alumnos


150

Si nos centramos más en la formación recibida, los datos obtenidos

muestran que menos de la mitad afirma haber recibido formación

reglada en nuevas tecnologías. Estamos hablando que sólo un 44,2% ha

recibido mientras que un 55,8% afirma que no, como podemos ver en la

anterior gráfica.

Como ya he comentado anteriormente, para que tipo de formación

han recibido se optó por una pregunta abierta. Una vez recogidas todas

ellas, se codificaron y obtuvimos 10 categorías.

- Curso informática básica

- Ofimática

- Mecanografía

- Asignatura en el instituto

- Clases en academia

- Asignatura de nuevas tecnologías aplicadas a la educación

- Programación

- Diseño gráfico

- Curso de internet

- Módulo superior

Como podemos observar en estas categorías, algunas de ellas hacen

referencia a donde se realizó esa formación mientras que otras nos

comentan sobre qué fue esa formación. Y es que, aunque en la pregunta

se explicitaba que expusieran que tipo de formación habían recibido

algunos expusieron qué formación y donde lo habían recibido. Las

opciones más expresadas son la formación en una asignatura de instituto

(13 veces) y ofimática (9 veces), seguido de curso de informática básica

(7 veces) y curso de Internet (5 veces). En el siguiente gráfico se recogen

todos los datos correspondientes a la frecuencia de cada una de las

categorías.


151

Si nos centramos en que valoración hacen los alumnos de la formación

recibida, la media obtenida nos habla de que consideran la misma

regular-buena pero más cerca de buena. Estamos hablando de una

media de 3,66 en un rango que va de 1 a 5. Hay que comentar que el

número de sujetos válidos tanto en la valoración de la formación como si

han recibido formación coincide siendo un total de 38 sujetos los que

contestaron de un total de 86 que conforman el groso de la clase.

Estadísticos descriptivos

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

La formación recibida en

informática la calificarías

de

38 2 5 3,66 ,669

N válido (según lista) 38

1.3. Uso y valoración de herramientas

Otro de los aspectos que nos interesaba conocer de estos alumnos

hace referencia a la utilización de diferentes herramientas en el

ordenador y en Internet como pueden ser el procesador de textos o las

28,26%

19,57%

15,22%

10,87%

8,70%

4,35%

4,35%

4,35% 2,17%2,17%

Formación

Asignatura en Instituto

Ofimática

Curso informática básica

Curso de Internet

Asignatura de nuevas tecnologías

Mecanografía

Diseño gráfico

Programación

Módulo superior

Clases en academia

Figura 14: tipos de formación en TIC de los alumnos


152

redes sociales. Así en el mismo cuestionario que los dos aspectos

anteriores, se ofrecía a los alumnos un listado con una serie de

herramientas o posibilidades de uso del ordenador e Internet. A

continuación del mismo, se les preguntaba como valoraban cada una

de esas herramientas, exponiendo el mismo listado pero esta vez

teniendo que valorarlas con una puntuación de 0 a 10.

1.3.1. Uso de las herramientas

De esta manera el listado está compuesto por los siguientes elementos:

editor de documentos, tratamiento de imágenes y/o gráficos, gestión y

administración, trabajo en grupo, mensajería y comunicación,

investigación y búsqueda de información, divulgación de información,

jugar, redes sociales, procesador de textos, hoja de cálculo, base de

datos, editor de imágenes, editor de presentaciones, correo electrónico,

chat, navegadores, videoconferencia y otros.

Si hacemos un análisis de este listado podemos comprobar que

tenemos primero un tipo de uso concreto y después herramientas

concretas, por tanto vamos a dividir el análisis del mismo a partir de esta

diferencia.

Por tanto, entrando ya en proceso de análisis de los datos obtenidos,

nos encontramos con que los usos más altos, por orden según frecuencia,

nos los encontramos en relación a investigación y búsqueda de

información (96,5%), mensajería y comunicación (89,5%), y procesador de

textos con redes sociales en el mismo porcentaje (84,9% ambos).

Como podemos observar en la frecuencia y porcentaje de la

utilización en estos tipos es muy alta, llegando en el caso de la búsqueda

de información un 96,5%. Muy seguido a estos datos nos encontramos un

uso que también obtienen muy buenos resultados. Es el del trabajo en

grupo que obtiene un porcentaje de uso del 79,1%.


153

Por otro lado, hay ciertos usos que no obtienen buenos resultados,

siendo su frecuencia del 50% o inferior. Es el caso del tratamiento de

imágenes y gráfico, de la gestión y administración, divulgación de

información y juego. Cabe destacar el hecho de que el uso en relación a

la gestión y administración sólo alcanza un 14% y que la divulgación de

información obtiene un 33,7%.

Para hacer un resumen de todos los datos aquí obtenidos podemos

realizar un gráfico en el que se recoja el porcentaje de uso de cada uno

de los datos antes mencionados.

Si entramos en el análisis de uso de herramientas concretas las cosas

cambian bastante. Antes nos comentaban que el editor de documentos

era bastante utilizado, sin embargo cuando entrar a poner si usas el

procesador de textos, o comúnmente conocido como Word, sólo el 50%

afirma usarlo.

En este lado, referido a las herramientas, nos encontramos como que

los más usados según los datos es el correo electrónico y los navegadores

0

20

40

60

80

100

Utilidad

Figura 15: Utilidad de herramientas 1


154

y buscadores con un muy elevado porcentaje. Menos el editor de

presentaciones que obtiene una frecuencia del 62,8%, el resto de los

datos obtenidos tienen una frecuencia bastante baja, llegando en el

caso de la hoja de cálculo y la base de datos a un 9,3%.

Al igual que en el caso anterior podemos realizar una gráfica que nos

sirva como resumen y que ayude a comparar las diferencias obtenidas

en cada una de ellas.

Como pasó con el caso de las actitudes, se procedió a pasar el mismo

cuestionario al final de todo el proceso con el fin de obtener datos de si el

uso cambiaba después de realizar un proceso formativo de estas

características. De esta manera los datos obtenidos los ponemos en una

tabla que muestra los resultados en cada cuestionario y la diferencia

entre ambos en datos absolutos.

0

20

40

60

80

100

Utilidad de herramientas

Figura 16: Utilidad de herramientas 2


155

Herramienta 1º cuestionario 2º cuestionario Diferencia entre ambos

correo 98,8 100 1,2

navegadores buscadores

94,2 97,1 2,9

mensajería y comunicación

89,5 95,7 6,2

Investigación y bus. Infor.

96,5 95,7 -0,8

trabajo en grupo 79,1 94,3 15,2

redes sociales 83,7 91,4 7,7

Editor documentos 84,9 91,4 6,5

tratamiento de imágenes

54,7 77,1 22,4

chat 59,3 74,3 15

editor de presentaciones

62,8 71,4 8,6

procesador de textos 50 65,7 15,7

editor de imágenes 24,4 55,7 31,3

videoconferencia 23,3 51,4 28,1

Divulgación de infor. 33,7 51,4 17,7

jugar 33,7 48,6 14,9

gestión administración

14 30 16

bases de datos 9,3 25,7 16,4

Hoja de cálculo 9,3 17,1 7,8

Como podemos ver, hay varias de estas herramientas que han crecido

en uso en bastante porcentaje como es el caso de la videoconferencia,

del tratamiento de imágenes y/o gráficos. Estos cambios pueden estar en

relación al hecho del uso en nuestro estudio de diferentes herramientas

que casan con el aumento en ciertas herramientas.

Tabla 13: diferencia en el uso en las herramientas


156

En la anterior gráfica se observan las mayores diferencias que se han

obtenido en relación al uso de herramientas, donde la proporción roja

supone el incremento en las mismas. Es importante decir que algunas de

las herramientas expuestas en el cuestionario no pueden sufrir grandes

cambios debido a que el porcentaje de uso de las mismas ya es

considerablemente alto. Así por ejemplo el correo electrónico se ha

incrementado un 1,2% pero es que sus datos pasan del 98,8% al 100% de

uso por los alumnos.

1.3.2. Valoración de herramientas

Una vez hecho el análisis de los diferentes usos que de las TIC hacen

estos alumnos, vamos a analizar qué valor dan a cada una de las

utilidades antes expresadas. Teniendo en cuenta, como ya se ha

mencionado, que la valoración va de 0 a 10, recojo en la siguiente tabla

un resumen con la media de cada una de las utilidades anteriores.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Cuestionario 2

Cuestionario 1

Figura 17: diferencias en las herramientas


157


Media

Editar documentos 9,05

Tratamiento de imágenes y/o gráficos 8,74

Gestión y administración 8,30

Trabajo en grupo 8,24

Mensajería y comunicación 9,17

Investigación y búsqueda de información 9,01

Divulgación de información 8,82

Jugar 6,96

Redes sociales 8,38

Procesador de textos 8,87

Hoja de cálculo 8,35

Base de datos 8,33

Editor de imágenes/diseño asistido por ordenador 8,68

Editor de presentaciones 9,16

Correo electrónico 9,20

Chat 8,41

Navegadores y buscadores 9,31

Sistemas de videoconferencia 8,24

Como podemos observar en la tabla, las puntuaciones obtenidas en la

valoración son muy altas, sobrepasando todos el 8 menos el juego que

Tabla 14: valoración de las herramientas


158

obtiene una puntuación 6,96, siendo igualmente un aprobado casi

notable, aunque igualmente la desviación típica es la más grande y por

tanto hay más contrariedad en las opiniones.

En los datos podemos observar como la puntuación más alta

corresponde a los navegadores y buscadores, muy seguido del correo

electrónico y de la mensajería y comunicación. Hecho que correlaciona

con el gran porcentaje obtenido en el uso de cada unos de esos ítems.

También obtienen muy buena valoración tanto el editor de

presentaciones como el editor de textos.

Por el otro lado, de los que menos puntuación obtiene, quitando el

jugar, son los sistemas de videoconferencia y la gestión de datos. Que al

igual que el caso anterior correlaciona con el hecho de haber obtenido

una puntuación baja en el uso de dichas herramientas.

1.4. Satisfacción con el proceso de formación

Como ya se comentó en el capítulo anterior, para medir la satisfacción

del alumnado se desarrolló un cuestionario tipo Likert con una escala de

6 valores que van desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en

desacuerdo. Los diferentes ítems hacen referencia a diferentes partes de

la asignatura, así como uno de ellos a la experiencia en general para

conocer la valoración de los alumnos sobre la misma.

Los valores están expresados en una escala par con la intención de

poder reducir la deseabilidad social y de la siguiente manera: 1

(totalmente en desacuerdo), 2 (bastante en desacuerdo), 3 (algo en

desacuerdo), 4 (algo de acuerdo), 5 (bastante de acuerdo) y 6

(totalmente de acuerdo). Los resultados se presentan en la siguiente

tabla ordenados de mayor a menor según la puntuación obtenida en la

media de cada uno de los ítems:


159

ITEM MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio

facilita el trabajo.

5,32 1,219

ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar

la asignatura

4,93 1,24

ITEM 2: El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el

desarrollo de la asignatura.

4,88 1,357

ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para

trabajar otras asignaturas.

4,7 1,407

ITEM 4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas. 4,65 1,258

ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer

los trabajos requeridos.

4,58 1,242

ITEM 12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el

trabajo realizado.

4,35 1,211

ITEM 13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo

del trabajo habría sido más fácil.

3,04 1,398

ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los

trabajos son demasiado rígidas.

2,84 1,441

ITEM 9. El modo como está diseñado el material no facilita el

entendimiento y trabajo de la asignatura.

2,62 1,307

ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo

de la asignatura.

2,52 1,279

ITEM 14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido

mucho más en la asignatura.

2,39 1,457

ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil. 2,36 1,382

ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso. 1,93 1,332

Los dos aspectos mejor valorados por los alumnos han sido los referidos

al hecho de tener todos los contenidos desde el inicio a la asignatura y la

facilidad de usar la plataforma virtual para introducir los trabajos

realizados. Otra de las herramientas utilizadas ha sido el programa

Cmaptools, un software que facilita mucho la elaboración de mapas

conceptuales, el cual en los ítems 1 y 10 la puntuación obtenida nos da a

Tabla 15: datos obtenidos en el cuestionario satisfacción


160

entender que para los alumnos están bastante de acuerdo con que es

una herramienta útil, tanto para esta materia como para otras, y por

tanto, que su uso ha sido el adecuado.

Sin embargo, en relación al ítem 7 “la videoconferencia desarrollada

no ha sido útil” nos encontramos con una valoración que hace referencia

solamente a “algo en desacuerdo”, lo que es algo discordante en

relación a los comentarios realizados por los alumnos durante y al final del

desarrollo de la misma. Estos comentarios fueron del tipo “ha estado

bien” o “nos ha encantado”. Esta valoración puede ser debida a los

problemas surgidos durante la realización de la misma, problemas

técnicos relacionados con el sonido y la propia participación de los

alumnos ya que era un número muy elevado.

Por otro lado nos encontramos con que el hecho de permitir que cada

alumno llevara su propio ritmo, aspecto importante dentro de la

formación semipresencial, ha sido valorado en el ítem “el hecho de que

cada uno llevara su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura” con

una media de bastante de acuerdo y por ende, un aspecto importante

dentro de la valoración de todo el estudio.

Es de destacar el hecho de que la plataforma utilizada tanto para el

envío de documentos como para la comunicación entre profesor-

alumno, representado a través de los ítems 4 y 5, ha sido valorada

bastante positiva. Por el contrario, el aspecto que, por decirlo de alguna

manera, peor resultado obtiene al quedarse en una puntuación más

central y por ende, menos definida, es el relacionado con que las

actividades se desarrollasen de manera individual.

Además destacar el hecho de que el ítem que pregunta sobre las

fechas propuestas para la entrega de trabajos muestra, al igual que el

caso anterior, una puntuación central, lo que concuerda con el hecho

de que las fechas previstas desde el principio tuvieron que ir

convirtiéndose en más flexibles por las demandas del alumnado, los


161

cuales durante el desarrollo de la experiencia vieron demasiado cortos

los plazos establecidos.

Por último, me gustaría destacar que el ítem final propuesto para

valorar de una forma general la experiencia, expresado como “Con una

metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura”

ha sido valorado con una media de 2,39; por tanto, para los alumnos que

han participado el desarrollo de todo el estudio lo consideran bastante

bueno al obtener una media con la que los mismos entienden que una

metodología tradicional no hubiera sido mejor, o lo que es lo mismo están

con el ítem bastante en desacuerdo. Para poder destripar más la

información que este ítem nos ofrece nos podemos fijar en la frecuencia

de los datos.

Como podemos observar en la gráfica, la frecuencia denota que un

82,6% está en desacuerdo con el ítem y, como ya he comentado, en

oposición a realizar una metodología más tradicional en lugar de la

desarrollada con este estudio, por lo tanto, se trata de un dato positivo

obtenido.

0

5

10

15

20

25

30

35

Totalmente en

desacuerdo

Bastante en desacuerdo

Algo en desacuerdo

Algo de acuerdo

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Frecuencia ítem 14

Figura 18: frecuencia en los datos del ítem 14

Capítulo 5

Conclusiones

Introducción

1. Conclusiones


164


165

Introducción

Dentro de este último capítulo nos vamos a encontrar con las

conclusiones que, desde nuestro punto de vista, resultan más relevantes

dentro de la investigación que aquí se ha presentado. En primer lugar, se

desarrolla unas conclusiones a modo general de toda la Tesis de

licenciatura para, en segundo lugar, entrar de manera específica a

resolver las cuestiones que, expresadas con carácter de objetivo, se

expusieron en el tercer capítulo de la misma. Para finalizar, se expresan

unas reflexiones finales sobre la aportación que este trabajo hace de

manera profesional y personal.


166

1. CONCLUSIONES

Como hemos podido ver, durante los apartados anteriores que se han

ido desarrollando y esclareciendo todos los planteamientos de una

manera lineal que en un inicio se desarrollaron en relación al desarrollo

de una experiencia de formación semipresencial en la clase de 3º de la

titulación de Educación Social durante el curso 2009/2010, en el que se

ha profundizado sobre las actitudes que los alumnos muestran hacia las

TIC, que herramientas utilizan y como las valoran, la formación que tienen

en el uso de las mismas, y la valoración que hacen de la experiencia

desarrollada.

Para finalizar todo este trabajo, en este último capítulo presentamos

una reflexión en la que se sintetizan los resultados obtenidos, a la vez que

vamos desarrollando una serie de consideraciones sobre todo el tema

planteado.

En el comienzo de esta tesis de licenciatura se desarrolló toda la

fundamentación teórica de la experiencia a desarrollar. De este modo,

en primer lugar se encuadró la misma dentro de las experiencias y

características del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por lo

que al principio se desarrolló las peculiaridades del mismo y las

declaraciones que se han ido formulando, de la que destaca la realizada

en Bolonia en 1999 y el establecimiento de los créditos ECTS donde las

actividades no presenciales se deben de tener en cuenta.

En una segunda parte, se ha realizado una explicación de la relación

existente entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

y la universidad dentro del marco del EEES. De esta relación se han

obtenido aspectos importantes como es el hecho de aumento progresivo

de la introducción de las TIC a la docencia en las aulas recogido en el

estudio UNIVERSITIC 2010.


167

Después, en el trabajo de Prendés (2007) se describen los diferentes

modelos y metodologías que se pueden utilizar con las TIC. De la misma

se desprende tres tipos de metodologías: individual caracterizada en un

proceso de enseñanza uno a uno, masiva que es la más utilizada por su

facilidad al usarse con grupos numerosos, y colaborativas que se

caracteriza por el trabajo en grupos pequeños. Estas metodologías se

incorporan en modalidades de formación a distancia o semipresenciales

con diferentes herramientas telemáticas como son la videoconferencia o

el chat.

También se delimitó las características que la formación del

profesorado universitario tiene que tener para el uso de las TIC, de la que

hay que destacar la aportación de Mishra y Koehler (2006) donde se

delimita los tipos de aprendizaje que la capacitación docente en TIC

tiene que tener y hablan de: conocimiento del contenido, contenido

pedagógico, conocimiento tecnológico, conocimiento tecnológico del

contenido, conocimiento tecnológico pedagógico, conocimiento

pedagógico del contenido y conocimiento tecnológico pedagógico del

contenido.

De esta delimitación de la formación subyace el tema de las

competencias del profesorado universitario. Del mismo Cabero, Llorente y

Gisbert (2007) hacen un resumen de las competencias que se deben

adquirir con la formación: conocer cuándo hay una necesidad de

información, identificarla, trabajar con la diversidad de fuentes y códigos

de información, saber dominar la sobrecarga de información, evaluarla y

discriminarla, organizarla, usarla de manera eficiente y saber

comunicarla.

En la segunda parte de la fundamentación teórica se ha analizado las

características del blended learning para concretizar el modelo en el que

se basa la experiencia. Según Galán (2009) en su tesis doctoral establece

que son cuatro los ejes que componen esta metodología: la


168

presencialidad, la distancia, la sincronicidad y la asincrinocidad. Según se

usen cada uno de estos ejes se configura el modelo.

De la misma manera, Llorente y Cabero (2008) nos hablan de los

componentes que este modelo contiene: contenido, comunicación y

construcción. También establecen estos autores que un curso blended

learning se configura con una primera clase presencial, un desarrollo a

través de las redes telemáticas y una sesión final presencial.

Por otra parte, en el apartado metodológico se concretaron los

objetivos de esta Tesis de Licenciatura, se describieron las variables que se

iban a analizar, los instrumentos con los que recoger la información de

esas variables, así como el tratamiento que se ha llevado a cabo de esa

información. En relación a los instrumentos fueron dos los utilizados, un

cuestionario recogido de una investigación anterior con el nombre

PUPITRENET y un segundo cuestionario para determinar la satisfacción del

alumnado con respecto a la experiencia desarrollado de manera

expresa para este estudio.

Hay que destacar el hecho de que esta experiencia se programó para

desarrollar en un solo curso académico de una asignatura concreta para

lo que se diseño el material correspondiente. Es decir, dentro de la

asignatura se diseño una unidad didáctica concreta para desarrollarla a

través de esta metodología y de todo el material necesario para su

desarrollo.

Pasando a una explicación más exhaustiva de las conclusiones

debemos tener en cuenta que durante el desarrollo de la metodología se

expreso una serie de objetivos en torno a los que gira toda la

investigación. Por tanto, vamos a recogerlos para ir dándole respuesta a

cada uno de ellos. El primero de los objetivos que se plantearon fue

enunciado de la siguiente manera: "Conocer la actitud que el alumnado

tiene hacia las TIC como medio para la formación y si estas cambian por


169

el hecho de llevar a cabo un proceso de formación semipresencial

mediado por las mismas”.

A partir de este objetivo y de los resultados obtenidos, se puede

concluir que para los sujetos encuestados las TIC tienen una serie de

particularidades muy claras. Cabe destacar que los alumnos de 3º de

Educación Social determinan con rotundidad, lo cual es muy interesante,

que las TIC muy útiles y necesarias dentro del marco en el que

encontramos de la sociedad del conocimiento, ya que el porcentaje que

se ha obtenido está alrededor del 90%. Además, las mismas son unas

herramientas muy valiosas e importantes dentro de ese mismo contexto.

Sin que sirva de contrariedad, los alumnos consideran que las TIC son

tanto entretenidas como educativas, sin embargo las consideran más

entretenidas como así se puede observar en los informes que se realizan

donde se informa que el uso mayoritario es para el ocio. De la misma

manera, establecen que son muy eficaces y muy prácticas como se

puede observar en la frecuencia obtenida superior al 80%. También se

puede concluir que las TIC son más facilitadoras que entorpecedoras a la

hora de trabajar, al igual que son muy cómodas.

Sin embargo, a parte de los adjetivos antes mencionados que si la

definen, podemos determinar que para los sujetos encuestados estas

tecnologías de la información y la comunicación no poseen todas las

cualidades que le presentamos y, por tanto, que las mismas sean de una

manera u otra. Y es que se puede deducir que las TIC son unas

herramientas difíciles de definir y, que aparte de ciertos aspectos como su

necesidad, cada uno tiene una cierta opinión sobre las mismas. Tal es el

caso, que de 27 pares de adjetivos expuestos en el cuestionario 16 de

ellos están o poco definidos o nada definidos al mostrar puntuaciones

altas en la parte central.

De este modo, para los participantes las TIC no son ni complicadas ni

simples como así muestran los datos al tener una puntuación central de


170

casi un 70%, aspecto que puede estar relacionado con el nivel de

formación de los alumnos que sólo la mitad de ellos afirmaron tener algún

tipo de formación. Lo mismo ocurre con el hecho de determinar si son

unas tecnologías individuales o grupales ya que los datos no definen una

tendencia, aspecto interesante ya que normalmente se tiene conciencia

de que los ordenadores fomentan la individualización.

Como se ha mencionado en el objetivo, otro de los propósitos que nos

aventuramos a conocer es el hecho de si el llevar a cabo un proceso de

formación semipresencial mediado por las nuevas tecnologías puede

hacer cambiar la actitud que los alumnos muestran antes de realizarlo.

Definitivamente se puede determinar que, aun utilizando estas

herramientas de manera continuada y de haber realizado una

explicación en el uso de las mismas para que no haya problemas, la

modificación de la actitud hacia las TIC no cambia. Probablemente el

hecho de que todo el proceso transcurrido haya sido de corta duración

puede haber influido en el mismo. Sin embargo, este hecho coincide con

otra investigación realizada por Cabero y Llorente (2008) donde las

diferencias tampoco eran significativas.

Después de la explicación de este objetivo podemos entrar de lleno en

el siguiente, que en el apartado metodológico quedaba definido de la

siguiente manera: “Conocer qué dominio tienen de las herramientas

telemáticas, qué tipo de herramientas son las que conocen y que

formación han recibido para el uso de estas nuevas tecnologías”. En el

mismo lo que se pretendía, como bien refleja, es que tecnología es la que

conocen estos alumnos porque se hayan formado en la misma y el

dominio que tienen de las mismas. Sin embargo, después del análisis

también podemos hablar en el mismo donde han recibido esa

formación. Hay que dejar claro que al referirse a la formación que han

recibido estamos haciendo referencia únicamente a la formal, dejando

de lado la no formal.


171

En primer lugar, queda totalmente claro el hecho que los alumnos

dominan más las TIC como herramientas para la comunicación, hecho

que contrasta con que de las herramientas más utilizadas nos

encontremos con el correo electrónico, la mensajería instantánea y las

redes sociales. Sin embargo, el domino del ordenador como herramienta

de trabajo que los alumnos muestran no es un aspecto desfavorable ya

que la puntuación que obtiene no es mala; aspecto que también

correlaciona con el hecho de que uno de los mayores usos que hacen

de las TIC es para búsqueda de información y para editar documentos.

Como hemos podido observar en la pregunta de tipo abierta que se le

hacía como en los resultados de que uso hacían del ordenador, las

herramientas que más conocen los mismos son las referidas a la

comunicación, como son el chat, las redes sociales y el correo, además

de algunas de ofimática, como son los procesadores de textos (como es

Microsoft Word) o los editores de presentaciones (PowerPoint),

posiblemente porque han recibido alguno de ellos formación en este tipo

de herramientas o porque son herramientas que hacen más uso de ellas.

Por otro lado, si nos centramos más en si han recibido formación o no

en uso de nuevas tecnologías menos de la mitad afirma haber recibido

formación en las mismas, y es que sólo un 44% afirma haber tenido algún

tipo de formación reglada. Este aspecto puede haber influido, como ya

se comentó, a la hora de definir las TIC en relación a la atribución de

diferentes adjetivos; si no se conoce algo no se puede discriminar si es de

una manera u otra.

Si entramos más de lleno en la formación que han recibido, la que más

se repite es la relacionada con ofimática y cursos básicos de informática,

pero hay alguno que ha recibido algún otro tipo formación. Aunque se

les pedía que tipo de formación era la recibida algunos expresaron

donde lo habían tenido, por lo tanto parece interesante aportarlo sobre

todo por la valoración que de la misma hacen.


172

De este modo, el lugar que más se repite y que por tanto hay más

alumnos que se han formado en ese lugar es en los centros de educación

secundaria en una materia optativa. Es, por tanto, el lugar donde más

alumnos se forman en cuestiones básicas de tipo informático. También

nos encontramos con otros lugares como academias o incluso en la

universidad en una materia de la diplomatura sobre nuevas tecnologías

en educación, aunque esta hace referencia a su uso pedagógico y no

tecnológico.

Es interesante conocer donde la reciben porque si nos fijamos en la

valoración que los alumnos hacen de la misma no es nada halagüeño,

ya que no es muy positivo los datos observados. Incluso es considerada

de manera regular por muchos de los alumnos. Este aspecto nos llama a

poder interesarse porque formación es la que se está llevando a cabo en

relación a la informática y de esta manera mejorar en las mismas.

Otro de los objetivos que fueron enunciados en la parte metodológica

es el referente a que uso hacen de las TIC y fue formulado de la siguiente

manera: “Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes

herramientas telemáticas y la valoración que hacen de las mismas”.

Como se puede observar, a parte de su uso nos interesaba conocer

como las valoran, porque su uso no tiene porque implicar una buena

valoración.

Como ya se ha hecho mención, el uso que más le dan a estas nuevas

tecnologías es para la búsqueda de información o investigación sobre

diferentes temas, la mensajería instantánea o comunicación, la edición

de documentos y las redes sociales. Aun siendo estas las más utilizadas

como se puede observar en los porcentajes obtenidos, no podemos

negar que hay otros usos que también obtienen puntuaciones altas

como es el trabajo en grupo. Sin embargo, en contraposición, los datos

muestran que el uso de estas tecnologías para la administración y gestión

es casi nulo.


173

Si nos centramos en herramientas concretas nos damos cuenta que la

herramienta por excelencia es el correo electrónico, usado por un 98,8%

de los usuarios, pero le sigue muy de cerca los buscadores. Por otro lado,

el uso que de otras herramientas se les preguntaba no es tan elevado y

en algunos casos muy bajo. Así la edición de presentaciones, procesador

de textos y el chat sí que son bastante utilizados al obtener una

frecuencia alrededor del 60%, pero otras como la edición de imágenes y

gráficos (como es el programa CMAPTOOLS), la videoconferencia, la

hoja de cálculo (el programa Excel), y base de datos son poco utilizadas,

como así hemos podido observar.

De igual modo que sucedió con las actitudes, nos interesó valorar si el

después de todo el proceso acontecido había cambios que pudiéramos

considerar como significativos en relación al uso que hacían de diferentes

herramientas. De este modo se puede manifestar el hecho de que un

proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas

tecnologías sí que produce cambio en el uso de las diferentes

herramientas.

Así es el caso de cambios producidos en la edición de imágenes y

gráficos y de la videoconferencia. Este hecho coincide con que en el

transcurso de la experiencia dos de las herramientas utilizadas sean el

programa CMAPTOOLS el cual es un asistente para desarrollar gráficos y

la videoconferencia a través de la aplicación puesta en la plataforma

virtual SUMA. Por otro lado, hay que afirmar que algunas de las

herramientas no han sufrido un aumento considerable por el hecho de

que en el primer cuestionario aplicado los datos observados sean ya muy

alto, como es el caso del correo electrónico dando lugar esta vez a que

el 100% de los participantes afirman usarlo en esta segunda ocasión.

Ya por último dentro de este objetivo vamos a referirnos explícitamente

a la valoración que los alumnos hacen de las herramientas expuestas. En

primer lugar, la valoración que se hace en todos los casos es muy positiva


174

con valores muy altos, sobrepasando en la mayoría de los casos de la

puntuación de 8 sobre un máximo de 10. Una vez explicado este aspecto

podemos entrar en las diferencias encontradas.

Así las herramientas que mejor valoración reciben son los buscadores y

el correo, lo cual coincide con el aspecto antes comentado de que eran

las herramientas que mayor puntuación obtenían en relación al uso que

hacen de las mismas. A continuación de las mismas nos encontramos con

la mensajería y comunicación y con la edición de presentaciones.

Un aspecto a destacar es el hecho que las redes sociales, aun siendo

una de las herramientas más utilizadas y que más “boom” tienen en estos

momentos, no son de las mejor valoradas e incluso se encuentran dentro

de las que peor valoración obtienen (recordando al lector que todas

obtienen puntuaciones altas). También nos gustaría destacar el hecho de

que la videoconferencia tampoco es de la mejor valoradas, aspecto que

puede ser debido a los problemas que surgieron durante el desarrollo de

las mismas, aspecto, claro está, a mejorar en la planificación y en la

tecnología. Por último, remarcar que las herramientas relacionadas con el

juego son las peor valoradas por los sujetos.

Ya por último, nos encontramos con la ulterior formulación de objetivo,

referido a la valoración de la satisfacción del alumnado con todo el

proceso y formulado de la siguiente manera: “Valorar el nivel de

satisfacción de los alumnos de tercero de Educación Social mediante un

proceso de formación semipresencial en cuanto al diseño de materiales,

a las herramientas de comunicación empleadas y al proceso de

enseñanza-aprendizaje”. Después de realizar el cuestionario para

conocer dicho aspecto y de analizar los datos concretados en el

apartado anterior, hay varios aspectos interesantes e importantes que se

pueden concluir en relación a este objetivo.

Hay varios aspectos que podemos considerar como muy favorables

dentro de un proceso de formación semipresencial. Uno de ellos, y que


175

también ocurre en muchas ocasiones en formación e-learning, es el

hecho de tener todo el material de la asignatura antes de comenzar con

el proceso. Así lo muestran los datos, ya que los alumnos valoran este

aspecto muy positivo. Este aspecto concuerda con las aportaciones que

han realizado otras investigaciones.

También nos encontramos de esta manera con el aspecto del diseño

del material para esta experiencia. El material fue desarrollado antes del

desarrollo de todo el proceso y para el mismo, siguiendo los parámetros

que otras investigaciones han realizado, se buscó la interactividad del

material y su facilidad de uso. De este modo se buscó que todo el

material estuviera interconectado y guardara relación. Todo este material

diseño, teniendo en cuenta que se encontraron algunas dificultades con

relación a su uso, ha sido valorado de manera bastante positiva.

Por otro lado nos encontramos con las herramientas utilizadas, como

son el programa CMAPTOOLS y la plataforma virtual SUMA con las

herramientas que contiene. En lo referente a estas podemos afirmar que

se tratan de herramientas que su uso es adecuado dentro de un proceso

de formación blended learning, como así hemos podido observar tanto

en los datos obtenidos como en el transcurso de la experiencia. Por tanto,

son herramientas que, dentro del marco del EEES, son factibles su uso y

generalización a otras materias para fomentar la competencia TIC y el

trabajo autónomo del alumnado.

Otro de los aspectos que pueden caracterizar un proceso de

formación de estas características es la videoconferencia, en nuestro

caso utilizada en dos ocasiones y acarreando una serie de problemas

que, sin duda alguna, requieren de un mejor planteamiento. Sin

embargo, su uso en momentos puntuales y bien realizados puede

favorecer la interacción del alumnado, tanto con el profesor como con

otros compañeros, de manera que se puedan explicar cosas, resolver

dudas y muchas otras tareas. En nuestra experiencia, y reiterándome en


176

el hecho de las dificultades encontradas en el desarrollo de las mismas,

los alumnos la han valorado bastante positiva, hecho que concuerda

con los comentarios que los mismos hicieron al finalizar la misma.

Del mismo modo que estos aspectos han sido bien valorados no

podemos dejar de lado aquellos aspectos que requieren una mayor

atención para futuras ocasiones por la valoración que se hace de ellas.

Es así el caso de por ejemplo las fechas establecidas. Aunque en muchos

estudios anteriores se pide una cierta rigidez en relación a las fechas para

la entrega de trabajos, la experiencia nos ha mostrado que los problemas

se acumulan y nos vimos abocados a la modificación y flexibilización de

las expuestas desde el principio. Es por ello que los datos en relación a

esta particularidad no hayan sido tan positivos como es el caso de otros.

Me gustaría destacar, por la relación que mantiene con el tema

tratado, la valoración que los alumnos hacen del trabajo autónomo. Este

aspecto, muy importante tanto dentro del marco del EEES como de los

sistemas de formación blended learning, es bien valorado. Cuando

hablamos de trabajo autónomo nos referimos al hecho de permitir que

cada alumno llevara su aprendizaje al ritmo que así creyera oportuno. De

este modo, la puntuación obtenida nos muestra un buen acuerdo en

relación al ítem que en el cuestionario se preguntaba.

Ya para finalizar, a los alumnos se les pregunto qué valoraran toda la

experiencia. Por ello podemos concluir que, aun teniendo en cuenta el

corto plazo de desarrollo, las dificultades encontradas y otra serie de

aspectos ya valorados, la experiencia ha sido bastante buena para los

alumnos y así lo plasman en los datos que hemos obtenido, o lo que es lo

mismo, que la experiencia de formarse de manera semipresencial

mediada esta por las nuevas tecnologías puede ser una buena

metodología a desarrollar dentro del marco del EEES.


177

PROPOSICIONES PARA EL FUTURO

Una vez destacados los aspectos más significativos que se han

encontrado, es preciso y adecuado finalizar todo este trabajo (teniendo

en cuenta que el objetivo fundamental de esta investigación era analizar

un proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas

tecnologías de la información y comunicación) resaltando lo que podrían

ser algunas prospecciones generales basadas en los mismos resultados

que se han obtenido y expuesto en este trabajo. Está claro el afirmar que

este trabajo es simplemente una pequeña parte de la gran experiencia

que en los últimos años se está consiguiendo en relación a la utilización

de las nuevas tecnologías en las aulas universitarias, además de una

experiencia dentro de esa modalidad de formación semipresencial que

para muchos puede ser el modo más adecuado para actuar, sobre todo

si hablamos del Espacio Europeo de Educación Superior.

Sin entrar más a fondo en este tema, como mis directores me han

enseñado, al finalizar un trabajo, y no mucho menos uno de iniciación a

la investigación es adecuado realizar un balance final, una reflexión de

por donde continuar y una valoración personal del trabajo que se ha

llevado a cabo y que a la vez justifiquen lo realizado. Admítaseme en

estos momentos de conclusión, por tanto, responder a los mismos.

Como ya he mencionado, es muy interesante realizar un balance del

trabajo y, aunque se trata de una pregunta adecuada para finalizar,

debemos de llevar cuidado de no ir más allá de los datos que nos han

proporcionado. Para este balance se nos plantean una serie de

afirmaciones ambiciosas para este tema y que pasamos a formular.

En primer lugar, teniendo en cuenta los requerimientos que dentro del

marco del EEES se establecen, el desarrollo de la modalidad de

formación semipresencial se hace un requerimiento imposible de negar

en relación a su desarrollo dentro de la universidad. No debemos olvidar

el hecho de que uno de los aspectos fundamentales que se exigen en el


178

mismo es la incorporación, dentro de los créditos ECTS, del volumen de

trabajo que el alumno debe llevar a cabo, y no sólo dentro del aula, sino

el que tiene que realizar de manera autónoma. Por tanto, este trabajo se

convierte en una experiencia útil para llegar a comprender un poco más

los procesos educativos que transcurren en una modalidad de formación

de este tipo. Además, este estudio puede ayudar a discernir qué

posibilidades ofrecen una serie de herramientas tecnológicas las cuales

han sido usadas durante el desarrollo. Se enmarca, por ende, en el

principio de una posible rama de estudio de los procesos que transcurren

en esta modalidad en el contexto de nuestra universidad.

En un segundo momento, y ya adentrándonos más en el aspecto de

las TIC, el conocer la actitud que los alumnos muestran de una manera u

otra hacia estas herramientas puede ayudar a comprender de una

manera más efectiva el porqué en ciertas ocasiones las mismas no son

todo lo aceptables que podrían llegar a ser, y es que en ciertos

momentos los prejuicios que se tengan hacia ellas pueden influir. Por

tanto, parece ineludible el hecho de que en los procesos de formación

mediados por las nuevas tecnologías en primer lugar se deba desmitificar

a las mismas. Lo mismo ocurre con el nivel de formación o nivel de

conocimiento del medio informático, ya que conocer que es lo que

saben y como los usan puede mejorar como introducirlas, que pautas

han de darse y que formación es la que necesitan para que su uso sea el

adecuado, y consecuentemente, el profesorado que vaya a utilizarlas

debe saber que es lo que saben sus alumnos sobre las nuevas

tecnologías.

Además, quiero añadir sin intención de ser pernicioso, que debido a la

sociedad del conocimiento en la que nos encontramos parece

impensable que algún profesor universitario no utilice estas tecnologías

teniendo en cuenta que los futuros profesionales que salen de la

universidad se van a encontrar en cualquier trabajo con la utilización de


179

las mismas, y es inevitable intentar enseñarles la mejor manera de uso que

pueden hacer de las mismas en el trabajo que van a realizar.

Como se indicó más arriba, otra de las preguntas que nos podemos y

debemos hacer al finalizar un trabajo es en relación a cuáles son las

posibilidades de continuar investigando. Son muchas las investigaciones

que sobre la introducción de las nuevas tecnologías en la educación

superior se han hecho, se están haciendo y se harán, pero con lo que

aquí respecta parece imprescindible y sería necesario profundizar más en

cómo interactúan los alumnos con las diferentes herramientas

tecnológicas que se les ofrecen, intentar comprender más a fondo como

trabajan de manera autónoma para saber cómo ayudarles y un largo

etc. que nos podría ocupar muchas líneas de estas páginas finales. Por

ello, dejo al lector la posibilidad de buscar, a partir de lo aquí expresado,

que alternativas puede ofrecerle para investigar, y por mi parte, seguir

investigando en todos los procesos formativos que en esta modalidad de

formación se llevan a cabo.

Ya para finalizar, me gustaría contestar a la pregunta ¿qué he

aprendido con esta iniciación a la investigación siendo ya licenciado?

Son muchos los detalles en los que podría entrar en la misma, pero me

voy a centrar sólo en alguno de ellos. En primer lugar quiero destacar el

hecho de que durante la licenciatura realmente no te enseñan a realizar

de verdad una investigación, te lo explican y te dicen cómo puedes

llevarla a cabo, pero nunca realizas una como tal. Por eso, esta iniciación

me ha aportado algo que ninguna asignatura ha hecho y ha sido

experimentar mi capacidad de llevar a cabo los conocimientos teóricos

a la práctica. En segundo lugar, y gracias como no ha mis directores, he

podido desarrollar este trabajo que para mí es una oportunidad que voy

a aprovechar y que me ha servido no sólo en el ámbito profesional, sino

también personal mejorando como persona.


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195

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Indicadores TIC en enseñanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010) ……………… 27

Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza (Prendes, 2007b)…. 33

Tabla 3: Etapas del e-learning según Cabero y Llorente (2008) ………………………….. 68

Tabla 4: Componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003) ………… 70

Tabla 5: Diferencias entre la enseñanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005).. 76

Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) ………………………. 96

Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) ……………… 98

Tabla 8: Marco metodológico reocgido de Salkind (2009, p.11) ……………………….. 116

Tabla 9: datos sobre edades de los alumnos ……………………………………………….. 118

Tabla 10: Datos análisis actitudes por frecuencias ………………………………………… 141

Tabla 11: División de los adjetivos bipolares por categorías …………………………….. 142

Tabla 12: Diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios 146

Tabla 13: Diferencia en el uso de las herramientas ………………………………………... 155

Tabla 14: Valoración de las herramientas …………………………………………………… 157

Tabla 15: Datos obtenidos en el cuestionario satisfacción ………………………………. 159

INDICE DE FIGURAS

Figura 1: Capacitación docente. Elaboración a partir de Mishra y Koehler (2006) ….. 38

Figura 2: Etapas del e-learning (Elaborado a partir de Barrientos y Billaseñor, 2006) … 59

Figura 3: Del modelo presencial al modelo en línea (Prendes, 2007b) …………………. 65

Figura 4: Ubicación del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)... 66

Figura 5: Componentes del diseño de un modelo de blended learning ………………. 91

Figura 6: Diseño de un proceso de formación b-learning …………………………………. 93

196

Figura 7: gráfico datos género en la muestra ……………………………………………… 117

Figura 8: gráfico uso de ordenador …………………………………………………………... 119

Figura 9: Ejemplo 1 de contenidos elaborados …………………………………………….. 121

Figura 10: Ejemplo 2 de contenidos elaborados …………………………………………… 122

Figura 11: Dominio como herramienta de trabajo ………………………………………… 148

Figura 12: Domino como herramienta de comunicación ……………………………….. 149

Figura 13: Formación reglada de los alumnos ……………………………………………… 149

Figura 14: Tipos de formación en TIC de los alumnos ……………………………………... 151

Figura 15: Utilidad de las herramientas 1 …………………………………………………….. 153

Figura 16: Utilidad de las herramientas 2 …………………………………………………….. 154

Figura 17: Diferencias en el uso de las herramientas ……………………………………… 156

Figura 18: Frecuencia en los datos del ítem 14 …………………………………………….. 161

AANNEEXXOOSS

Tesis de Licenciatura: Anexo 1

199

CUESTIONARIO DE ACTITUDES, FORMACIÓN Y USO DEL MEDIO INFORMÁTICO.

Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones.

Marca tu opinión con respecto a cada par de calificativos de la lista que presentamos a continuación. Para ello te

proponemos un ejemplo:

El helado de vainilla es para ti:

BUENO X MALO

Muy

bueno

Bastante

bueno

Algo

bueno

Ni bueno

ni malo

Algo

malo

Bastante

malo

Muy

malo

Esa respuesta significa que el helado de vainilla es para ti bastante malo.

Ahora responde. El ordenador para ti es:

entretenido aburrido

rígido flexible

manejable avasallador/dominante

ágil torpe

necesario innecesario

agradable desagradable

ineficaz eficaz

complicado simple

valioso sin valor

ahorra tiempo exige tiempo

educativo pernicioso

nada práctico muy práctico

útil inútil

entorpecedor facilitador

importante trivial

incontrolable controlable

preciso inexacto

prescindible imprescindible

socializador aislador

inteligente estúpido

incómodo cómodo

motivador desmotivador

novedoso usual

complejo amigable

accesible inaccesible

individual grupal

200

beneficioso perjudicial

A continuación nos gustaría que nos respondieras a algunas preguntas relacionadas con la formación que

tienes sobre el medio informático y el uso que de él haces.

1. Sexo Mujer Hombre

2. Facultad

3. Titulación y curso

4. Edad

5. ¿Tienes un ordenador en casa? Sí No

6. ¿Tienes fácil acceso a un ordenador en la universidad? Sí No

7. De acuerdo con la siguiente escala, ¿cómo calificarías tu dominio del ordenador...

...como herramienta de trabajo?

muy malo malo regular bueno muy bueno

...como herramienta de comunicación (Internet)?

muy malo malo regular bueno muy bueno

8. ¿Te atrae el mundo de la informática y las telecomunicaciones? Sí No

9. ¿Has recibido algún tipo de formación reglada en informática? Sí No

En caso afirmativo, ¿en qué consistió dicha formación?

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

10. La formación recibida en informática la calificarías de

muy mala mala regular buena muy buena

11. Las veces que utilizas el ordenador son

nunca casi nunca algunas veces a menudo muchas veces

Tesis de Licenciatura: Anexo 1

201

12. La utilización que haces de los ordenadores es para (señala todos los usos):

Ninguna Procesador de textos

Editar documentos Hoja de cálculo

Tratamiento de imágenes y/o gráficos Bases de datos

Gestión y administración Editor de imágenes/Diseño asistido por ordenador

Trabajo en grupo Editor de presentaciones

Mensajería y comunicaciones Correo electrónico

Investigación y búsquedas de información Chat

Divulgación de información

Navegadores, Buscadores

Jugar

Sistemas de videoconferencia

Redes sociales

Otros. Indicar:

13. De acuerdo con una escala de 0 (completamente inútil) a 10 (muy útil) valora la utilidad que tienen los

ordenadores como herramienta para: Ninguna Procesador de textos

Editar documentos Hoja de cálculo

Tratamiento de imágenes y/o gráficos Bases de datos

Gestión y administración Editor de imágenes/Diseño asistido por ordenador

Trabajo en grupo Editor de presentaciones

Mensajería y comunicaciones Correo electrónico

Investigación y búsquedas de información Chat

Divulgación de información

Navegadores, Buscadores

Jugar

Sistemas de videoconferencia

Redes sociales

Otros. Indicar:

14. Nivel de conocimiento/habilidades en el uso del medio informático (ordenador):

a) No sé ni cómo se enciende.

b) Soy capaz de usarlo, aunque con dificultades.

c) Lo conozco bastante bien, aunque a veces tengo dificultades.

d) Lo puedo manejar sin problemas.

e) Tengo un buen dominio de su manejo.

Tesis de licenciatura: Anexo II

203

CUESTIONARIO FINAL SOBRE LA ASIGNATURA

Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones. Marca tu

opinión con respecto a cada una de las cuestiones en relación a la asignatura rodeando con un círculo:

1 Totalmente de

acuerdo 2

Bastante de

acuerdo 3

Algo de

acuerdo 4

Algo en

desacuerdo 5

Bastante en

desacuerdo 6

Totalmente en

desacuerdo

1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar la asignatura de Evaluación de

Programas en Educación Social.

1 2 3 4 5 6

2. El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura.

1 2 3 4 5 6

3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura.

1 2 3 4 5 6

4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas.

1 2 3 4 5 6

5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso.

1 2 3 4 5 6

6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos.

1 2 3 4 5 6

7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil.

1 2 3 4 5 6

8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo.

1 2 3 4 5 6

9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura.

1 2 3 4 5 6

10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas.

1 2 3 4 5 6

11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas.

1 2 3 4 5 6

12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado.

1 2 3 4 5 6

13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil.

1 2 3 4 5 6

14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura.

1 2 3 4 5 6

205

Anexo 3: datos actitudes hacia las TIC

ADJETIVO FRECUENCIAS ADEJETIVO

Entretenido 29.1% 46.5% 20.9% 3.5% 0 0 0 Aburrido

Rígido 1.2% 6% 11.9% 17.9% 22.6% 31% 9.5% Flexible

Manejable 10.6% 30.6% 31.8% 18.8% 7.1% 0 1.2% Avasallador

Ágil 13.1% 36.9% 38.1% 9.5% 1.2% 1.2% 0 Torpe

Necesario 54.7% 33.7% 7% 3.5% 1.2% 0 0 Innecesario

Agradable 9.4% 43.5% 29.4% 16.5% 1.2% 0 0 Desagradable

Ineficaz 0 3.5% 3.5% 2.3% 7% 50% 33.7% Eficaz

Complicado 2.3% 15.1% 22.1% 25.6% 20.9% 9.3% 4.7% Simple

Valioso 25.6% 47.7% 19.8% 7% 0 0 0 Sin valor

Ahorra

tiempo

19.8% 32.6% 15.1% 22.1% 3.5% 4.7% 2.3% Exige tiempo

Educativo 12.8% 43% 25.6% 17.4% 0 1.2% 0 Pernicioso

Nada

práctico

0 2.3% 2.3% 5.8% 9.3% 46.5% 33.7% Muy práctico

Útil 38.4% 54.7% 4.7% 1.2% 0 1.2% 0 Inútil

Entorpecedor 1.2% 2.3% 2.3% 14% 19.8% 37.2% 23.3% Facilitador

Importante 17.4% 50% 23.3% 7% 1.2% 1.2% 0 Trivial

Incontrolable 1.2% 3.5% 3.5% 19.8% 26.7% 37.2% 8.1% Controlable

Preciso 8.1% 38.4% 29.1% 22.1% 2.3% 0 0 Inexacto

Prescindible 2.3% 4.7% 5.8% 26.7% 18.6% 27.9% 14% Imprescindible

Socializador 9.3% 24.4% 17.4% 31.4% 4.7% 12.8% 0 Aislador

Inteligente 15.1% 33.7% 23.3% 23.3% 1.2% 2.3% 1.2% Estúpido

Incómodo 0 2.3% 9.3% 11.6% 18.6% 47.7% 10.5% Cómodo

Motivador 7.1% 41.2% 25.9% 23.5% 1.2% 1.2% 0 Desmotivador

Novedoso 23.3% 27.9% 15.1% 14% 5.8% 10.5% 3.5% Usual

Complejo 3.5% 19.8% 15.1% 26.7% 16.3% 17.4% 1.2% Amigable

Accesible 14% 37.2% 22.1% 22.1% 3.5% 1.2% 0 Inaccesible

Individual 8.1% 22.1% 14% 47.7% 5.8% 2.3% 0 Grupal

Beneficioso 11.6% 40.7% 17.4% 30.2% 0 0 0 Perjudicial

207

ANEXO 4: DATOS CUESTIONARIO ACTITUDES, FORMACIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS



Entretenido-aburrido 86 1 4 1,99 ,804

Rígido-flexible 84 1 7 4,86 1,441

Manejable-avasallador 85 1 7 2,86 1,177

Ágil-torpe 84 1 6 2,52 ,963

Necesario-innecesario 86 1 5 1,63 ,855

Agradable-desagradable 85 1 5 2,56 ,919

Ineficaz-eficaz 86 2 7 5,98 1,178

Complicado-simple 86 1 7 3,94 1,434

Valioso-sin valor 86 1 4 2,08 ,857

Ahorra tiempo-exige tiempo 86 1 7 2,80 1,502

Educativo-pernicioso 86 1 6 2,52 1,003

Nada Práctico-muy práctico 86 2 7 5,97 1,121

Útil-inutil 86 1 6 1,73 ,773

Entorpecedor-facilitador 86 1 7 5,53 1,290

Importante-trivial 86 1 6 2,28 ,954

Incontrolable-controlable 86 1 7 5,12 1,241

Preciso-inexacto 86 1 5 2,72 ,978

Prescindible-imprescindible 86 1 7 4,94 1,466

Socializador-aislador 86 1 6 3,36 1,471

Inteligente-estupido 86 1 7 2,73 1,250

Incómodo-cómodo 86 2 7 5,31 1,230

Motivador-desmotivador 85 1 6 2,74 1,014

Novedoso-usual 86 1 7 2,97 1,765

Complejo-amigable 86 1 7 3,90 1,495

Accesible-Inaccesible 86 1 7 2,69 1,181

Individual-grupal 86 1 6 3,28 1,185

Beneficioso-perjudicial 86 1 4 2,66 1,036




Edad 86 20 44 23,06 4,523


208

Edad


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 20 32 37,2 37,2 37,2

21 12 14,0 14,0 51,2

22 5 5,8 5,8 57,0

23 11 12,8 12,8 69,8

24 3 3,5 3,5 73,3

25 5 5,8 5,8 79,1

26 9 10,5 10,5 89,5

27 3 3,5 3,5 93,0

28 2 2,3 2,3 95,3

36 1 1,2 1,2 96,5

38 1 1,2 1,2 97,7

42 1 1,2 1,2 98,8

44 1 1,2 1,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

Estadísticos

Sexo

¿Tienes un

ordenador en

casa?

Acceso a un

ordenador en la

unviersidad

¿Te atrae el

mundo de la

informática y de

las

telecomunicacio

nes?

Formación

reglada

N Válidos 86 86 86 85 86

Perdidos 0 0 0 1 0

Sexo


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Mujer 72 83,7 83,7 83,7

Hombre 14 16,3 16,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

209

¿Tienes un ordenador en casa?


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 86 100,0 100,0 100,0

Acceso a un ordenador en la unviersidad


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 82 95,3 95,3 95,3

No 4 4,7 4,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones?


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 56 65,1 65,9 65,9

No 29 33,7 34,1 100,0

Total 85 98,8 100,0

Perdidos Sistema 1 1,2

Total 86 100,0



Dominio del ordenador

como herramienta de

trabajo

86 1 5 3,69 ,830


como herramienta de

comunicación

86 2 5 4,15 ,660


Formación reglada


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 38 44,2 44,2 44,2

No 48 55,8 55,8 100,0

Total 86 100,0 100,0

210



La formación recibida en

informática la calificarias de

38 2 5 3,66 ,669




Las veces que utilizas el

ordenador

86 2 5 4,35 ,716


Utilización: editor documentos


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 73 84,9 84,9 84,9

No 13 15,1 15,1 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 47 54,7 54,7 54,7

No 39 45,3 45,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: gestión y administración


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 12 14,0 14,0 14,0

No 74 86,0 86,0 100,0

Total 86 100,0 100,0

211

Utilziación: trabajo en grupo


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 68 79,1 79,1 79,1

No 18 20,9 20,9 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: mensajería y comunicación


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 77 89,5 89,5 89,5

No 9 10,5 10,5 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: investigación y busqueda de información


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 83 96,5 96,5 96,5

No 3 3,5 3,5 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: divulgación de información


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7

No 57 66,3 66,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: jugar


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7

No 57 66,3 66,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

212

Utilización: redes sociales


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 72 83,7 83,7 83,7

No 13 15,1 15,1 98,8

11 1 1,2 1,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: procesador de textos


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 43 50,0 50,0 50,0

No 43 50,0 50,0 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: Hoja de cálculo


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3

No 78 90,7 90,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: bases de datos


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3

No 78 90,7 90,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 21 24,4 24,4 24,4

No 65 75,6 75,6 100,0

Total 86 100,0 100,0

213

Utilización: Editor de presentaciones


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 54 62,8 62,8 62,8

No 32 37,2 37,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: Correo electrónico


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 85 98,8 98,8 98,8

No 1 1,2 1,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: chat


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 51 59,3 59,3 59,3

No 35 40,7 40,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: navegadores y buscadores


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 81 94,2 94,2 94,2

No 5 5,8 5,8 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: sistemas de videconferencia


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 20 23,3 23,3 23,3

No 66 76,7 76,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

214

Utilización: otros


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 4 4,7 4,7 4,7

No 82 95,3 95,3 100,0

Total 86 100,0 100,0



Valor utilidad: ninguna 86 0 0 ,00 ,000

Valor utilidad: editar

documentos

84 1 10 9,05 1,544

Valor utilidad: tratamiento

de imágenes y/o gráficos

74 3 10 8,74 1,527

Valor utilidad: gestión y

administración

70 0 10 8,30 2,024

Valor utilidad: trabajo en

grupo

82 3 10 8,24 1,782

Valor utilidad: mensajería y

comunicación

84 6 10 9,17 1,096

Valor utilidad: investigación

y búsqueda de información

84 4 10 9,01 1,247

Valor utilidad: divulgación

de información

73 0 10 8,82 1,670

Valor utilidad: jugar 69 0 10 6,96 2,206

Valor utilidad: redes

sociales

85 2 10 8,38 1,946

Valor utilidad: procesador

de textos

70 5 10 8,87 1,361

Valor utilidad: hoja de

cálculo

66 0 10 8,35 1,925

Valor utilidad: base de

datos

67 0 10 8,33 2,018

Valor utilidad: editor de

imágenes/diseño aistido por

ordenador

69 3 10 8,68 1,440


presentaciones

76 6 10 9,16 1,096

Valor utilidad: correo

electrónico

86 3 10 9,20 1,282

Valor utilidad: chat 79 0 10 8,41 1,871

215

Valor utilidad: navegadores

y buscadores

85 6 10 9,31 ,964

Valor utilidad: sistemas de

videconferencia

71 0 10 8,24 1,931




Nivel de

conocimiento/habilidad en

el uso del medio informático

86 2 5 3,33 ,926


217

ANEXO 5: DATOS USO DE HERRAMIENTAS

Utilización: investigación y búsqueda de información


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 83 96,5 96,5 96,5

No 3 3,5 3,5 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 77 89,5 89,5 89,5

No 9 10,5 10,5 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 73 84,9 84,9 84,9

No 13 15,1 15,1 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 73 84,9,7 84,9 84,9

No 13 15,1 15,1 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 68 79,1 79,1 79,1

No 18 20,9 20,9 100,0

218



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 68 79,1 79,1 79,1

No 18 20,9 20,9 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 47 54,7 54,7 54,7

No 39 45,3 45,3 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 12 14,0 14,0 14,0

No 74 86,0 86,0 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7

No 57 66,3 66,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: jugar


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7

No 57 66,3 66,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

219



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 43 50,0 50,0 50,0

No 43 50,0 50,0 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3

No 78 90,7 90,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: base de datos


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3

No 78 90,7 90,7 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 21 24,4 24,4 24,4

No 65 75,6 75,6 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 54 62,8 62,8 62,8

No 32 37,2 37,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

220



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 85 98,8 98,8 98,8

No 1 1,2 1,2 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: chat


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 51 59,3 59,3 59,3

No 35 40,7 40,7 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 81 94,2 94,2 94,2

No 5 5,8 5,8 100,0

Total 86 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 20 23,3 23,3 23,3

No 66 76,7 76,7 100,0

Total 86 100,0 100,0

Utilización: otros


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 4 4,7 4,7 4,7

221

No 82 95,3 95,3 100,0

Total 86 100,0 100,0

223

Anexo 6: Datos segundo cuestionario



Entretenido-aburrido 70 1 4 1,90 ,801

Rígido-flexible 70 1 7 4,91 1,452

Manejable-avasallador 70 1 5 2,49 ,847

Ágil-torpe 70 1 6 2,44 ,973

Necesario-innecesario 70 1 4 1,50 ,717

Agradable-desagradable 70 1 5 2,44 ,879

Ineficaz-eficaz 70 1 7 6,03 1,154

Complicado-simple 70 1 7 4,06 1,382

Valioso-sin valor 70 1 7 2,11 1,057

Ahorra tiempo-exige tiempo 70 1 7 2,54 1,421

Educativo-pernicioso 70 1 4 2,11 ,925

Nada Práctico-muy práctico 70 1 7 6,01 1,291

Útil-inutil 70 1 4 1,61 ,786

Entorpecedor-facilitador 70 3 7 5,73 1,048

Importante-trivial 70 1 6 2,17 1,116

Incontrolable-controlable 70 2 7 5,20 1,085

Preciso-inexacto 70 1 5 2,49 ,847

Prescindible-imprescindible 70 1 7 4,93 1,653

Socializador-aislador 70 1 7 2,93 1,311

Inteligente-estupido 70 1 7 2,56 1,223

Incómodo-cómodo 70 2 7 5,49 1,073

Motivador-desmotivador 70 1 6 2,50 1,046

Novedoso-usual 70 1 7 3,14 1,852

Complejo-amigable 69 1 7 3,96 1,460

Accesible-Inaccesible 70 1 6 2,41 1,070

Individual-grupal 70 1 6 3,21 1,273

Beneficioso-perjudicial 70 1 4 2,31 ,956


224

Estadísticos

¿Te atrae el mundo de la

informática y de las

telecomunicaciones?

N Válidos 67

Perdidos 3

¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones?


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 49 70,0 73,1 73,1

No 18 25,7 26,9 100,0

Total 67 95,7 100,0

Perdidos Sistema 3 4,3

Total 70 100,0




como herramienta de

trabajo

70 3 5 3,99 ,525


como herramienta de

comunicación

69 3 5 4,23 ,573


Utilización: ninguna


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos No 70 100,0 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 64 91,4 91,4 91,4

225

No 6 8,6 8,6 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 54 77,1 77,1 77,1

No 16 22,9 22,9 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 21 30,0 30,0 30,0

No 49 70,0 70,0 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 66 94,3 94,3 94,3

No 4 5,7 5,7 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 67 95,7 95,7 95,7

No 3 4,3 4,3 100,0

Total 70 100,0 100,0

Utilización: investigación y busqueda de información

226


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 67 95,7 95,7 95,7

No 3 4,3 4,3 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 36 51,4 51,4 51,4

No 34 48,6 48,6 100,0

Total 70 100,0 100,0

Utilización: jugar


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 34 48,6 48,6 48,6

No 36 51,4 51,4 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 64 91,4 91,4 91,4

No 6 8,6 8,6 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 46 65,7 65,7 65,7

No 24 34,3 34,3 100,0

Total 70 100,0 100,0

227



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 12 17,1 17,1 17,1

No 58 82,9 82,9 100,0

Total 70 100,0 100,0

Utilización: bases de datos


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 18 25,7 25,7 25,7

No 52 74,3 74,3 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 39 55,7 55,7 55,7

No 31 44,3 44,3 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 50 71,4 71,4 71,4

No 20 28,6 28,6 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 70 100,0 100,0 100,0

228

Utilización: chat


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 52 74,3 74,3 74,3

No 18 25,7 25,7 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 68 97,1 97,1 97,1

No 2 2,9 2,9 100,0

Total 70 100,0 100,0



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 36 51,4 51,4 51,4

No 34 48,6 48,6 100,0

Total 70 100,0 100,0

Utilización: otros


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Si 2 2,9 2,9 2,9

No 68 97,1 97,1 100,0

Total 70 100,0 100,0



Valor utilidad: ninguna 70 0 0 ,00 ,000

229

Valor utilidad: editar

documentos

69 4 10 9,17 1,236

Valor utilidad: tratamiento

de imágenes y/o gráficos

64 3 10 8,52 1,391

Valor utilidad: gestión y

administración

48 0 10 8,40 1,830

Valor utilidad: trabajo en

grupo

69 4 10 8,41 1,397

Valor utilidad: mensajería y

comunicación

69 4 10 9,04 1,230

Valor utilidad: investigación

y búsqueda de información

69 0 10 9,09 1,502

Valor utilidad: divulgación

de información

55 3 10 8,95 1,545

Valor utilidad: jugar 60 0 10 6,70 2,606

Valor utilidad: redes

sociales

69 2 10 8,62 1,758

Valor utilidad: procesador

de textos

56 0 10 8,70 2,131

Valor utilidad: hoja de

cálculo

48 0 10 7,63 2,870

Valor utilidad: base de

datos

48 0 10 8,31 2,012


imágenes/diseño aistido por

ordenador

57 0 10 8,32 1,901


presentaciones

60 0 10 8,55 1,836

Valor utilidad: correo

electrónico

70 6 10 9,17 1,116

Valor utilidad: chat 65 0 10 7,69 2,443

Valor utilidad: navegadores

y buscadores

66 3 10 9,20 1,338

Valor utilidad: sistemas de

videconferencia

56 3 10 8,14 1,667


230



Nivel de

conocimiento/habilidad en

el uso del medio informático

70 2 5 3,66 ,832


231

Anexo 7: Datos cuestionario satisfacción

ITEM MEDIA

DESVIACIÓN TÍPICA

ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo.

5,32 1,219

ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar la asignatura

4,93 1,24

ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas.

4,7 1,407

ITEM 2: El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura.

4,48 1,357

ITEM 4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas. 4,65 1,258

ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos.

4,58 1,242

ITEM 12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado.

4,35 1,211

ITEM 13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil.

3,04 1,398

ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas.

2,84 1,441

ITEM 9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura.

2,62 1,307

ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura.

2,52 1,279

ITEM 14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura.

2,39 1,457

ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil. 2,36 1,382

ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso. 1,93 1,332

experiencia de formación semipresencial a través de las redes telemáticas (blended learning)

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