experien cias significativas - …aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/2... ·...

SIGNIF ICATIVASD E L P R O G R A M A F O R M A D O R E S

N A T I V O S E X T R A N J E R O S

EXPERIENCIAS

SIGNIF ICATIVASD E L P R O G R A M A F O R M A D O R E S

N A T I V O S E X T R A N J E R O S

EXPERIENCIAS

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Juan Manuel Santos Calderón

MINISTRA DE EDUCACIÓN Yaneth Giha Tovar

SECRETARIA GENERAL CON FUNCIONES DE VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA (E) Liliana María Zapata Bustamante

DIRECTOR DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA Mónica Ramírez Peñuela

SUBDIRECTORA DE FOMENTO DE COMPETENCIAS Camila Gómez Afanador

SUBDIRECTOR DE REFERENTES Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Diego Fernando Pulecio Herrera

ASESORA PROGRAMA COLOMBIA BILINGÜE Rosa María Cely Herrera

EQUIPO TÉCNICO PROGRAMA COLOMBIA BILINGÜE Nancy Durán Gutiérrez

CORPORACIÓN VOLUNTARIOS COLOMBIA Y FUNDACIÓN HEART FOR CHANGE Mariana Sarasti Montoya Directora Ejecutiva Corporación Voluntarios Colombia

Andrea Calderón Leal Directora Ejecutiva Fundación Heart for Change

AUTORES Equipo Corporación Voluntarios Colombia

CORRECCIÓN DE ESTILO Jaime David Pinilla Gutiérrez

REVISIÓN EDITORIALSandra Gutiérrez Hernández

CRÉDITOS FOTOGRÁFICOS Diente de león

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Once : Once Estudio Visual

IMPRESIÓNTC Impresores

© Ministerio de Educación Nacional (2017)ISBN 978-958-785-068-0 Calle 43 No. 57-14 Piso 5, Bogotá D.C., Colombiawww.mineducacion.gov.co

Citación: Ministerio de Educación Nacional (2016). Disponible en línea a través de la página: www.colombiaaprende.edu.co/colombiabilingue

Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o transmisión por cualquier medio de recuperación de información, sin autorización del ministerio de Educación Nacional.

Bogotá, D.C. – Colombia

7

TABLA DE C O N TEN IDO1. AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112. RESUMEN EJECUTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154. SIGLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DEL PROGRAMA FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

6. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237. CAPÍTULO HABILIDADES COMUNICATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

7.1 Revisión de literatura académica ....................................................................................................... 30 7.2 Casos seleccionados ......................................................................................................................... 31

7.2.1 Wilder Fleming ........................................................................................................................... 32

7.2.2 Marian Lee ................................................................................................................................. 34

7.2.3 Jason Sharpe ............................................................................................................................. 37

7.2.4 Jabir Bhatti ................................................................................................................................. 40

7.2.5 Katja Cuk ................................................................................................................................... 43

8. CAPÍTULO MULTICULTURALISMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

8.1 Revisión de literatura académica ....................................................................................................... 48

8.2 Casos seleccionados ......................................................................................................................... 51

8.2.1 Roger Goka ............................................................................................................................... 52

8.2.2 Kwadwo Nana Dadie .............................................................................................................. .. 55

8.2.3 Heather Parham Y Roberta Butter ............................................................................................ 58

8.2.4 Todos los Formadores Nativos Extranjeros .............................................................................. 61

8.2.5 Riwayati Gardien ....................................................................................................................... 64

9. CAPÍTULO MANEJO DE CLASE Y MOTIVACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

9.1 Revisión de literatura académica ...................................................................................................... 68

8 9

9.2 Casos seleccionados ................................................................................................................... 70 9.2.1 Kimberly Paukstis ............................................................................................................... 71 9.2.2 Houssein Pudineh ............................................................................................................... 74 9.2.3 Kyle Cooper y Meredith Lonberger ..................................................................................... 77 9.2.4 Alexandra Orteig ................................................................................................................. 80 9.2.5 Mark Fletcher ...................................................................................................................... 83

10. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 11. REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 12. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

L ISTADO DE TABLAS

1. Tabla 1: Población beneficiada por las experiencias significativas preseleccionadas .............................. 24

2. Tabla 2: Ciudad donde se llevó a cabo la experiencia significativa preseleccionada .............................. 25

3. Tabla 3: Nivel de inglés de los beneficiados por la experiencia significativa preseleccionada ................ 26

4. Tabla 4: Casos seleccionados .................................................................................................................. 27

5. Tabla 5: Casos seleccionados para el eje habilidades comunicativas ..................................................... 31

6. Tabla 6: Datos caso significativo: Wilder Fleming ..................................................................................... 32

7. Tabla 7: Datos caso significativo: Marian Lee ........................................................................................... 34

8. Tabla 8: Datos caso significativo: Jason Sharpe ...................................................................................... 37

9. Tabla 9: Datos caso significativo: Jabir Bhatti .......................................................................................... 40

10. Tabla 10: Datos caso significativo: Katja Cuk ................................................................................................ 43

11. Tabla 11: Casos seleccionados para el eje multiculturalismo .......................... .............................................. 51

12. Tabla 12: Datos caso significativo: Roger Goka ............................................................................................. 52

13. Tabla 13: Datos caso significativo: Kwadwo Nana Dadie ............................................................................. 55

14. Tabla 14: Datos caso significativo: Heather Parham y Roberta Butter ......................................................... 58

15. Tabla 15: Datos de casos seleccionados Manizales ..................................................................................... 61

16. Tabla 16 : Datos caso significativo: Riwayati Gardien ................................................................................... 64

17. Tabla 17: Casos seleccionados para el eje motivación y manejo de aula ................................................... 70

18. Tabla 18: Datos caso significativo: Kimberly Paukstis .................................................................................. 71

19. Tabla 19: Datos caso significativo: Houssein Pudineh .................................................................................. 74

20. Tabla 20: Datos caso significativo: Kyle Cooper y Meredith Lonberger ....................................................... 77

21. Tabla 21: Datos caso significativo: Alexandra Orteig .................................................................................... 80

22. Tabla 22: Datos caso significativo: Mark Fletcher ........................................................................................ 83

E X P E R I E N C I A S S I G N I F I C A T I V A S D E L P R O G R A M A F O R M A D O R E S N A T I V O S E X T R A N J E R O S

11

Este documento es el resultado del trabajo interdisciplina-

rio de un equipo de profesionales y nativos extranjeros de

diferentes países, que aunaron esfuerzos para recopilar

15 experiencias significativas del Programa Formadores

Nativos Extranjeros del año 2017. Queremos agradecer

especialmente a los rectores, docentes y a la comunidad

estudiantil de las instituciones educativas donde se lleva-

ron a cabo los casos de éxito, por su compromiso con la

educación de cientos de niños y jóvenes colombianos y

por abrirnos sus puertas para documentarlo.

Para el Ministerio de Educación Nacional y sus aliados

(Fundación Heart For Change y Corporación Volunteers

Colombia) la investigación sobre las experiencias signi-

ficativas del programa Formadores Nativos Extranjeros

es de gran interés, pues este programa es pieza clave

del actual entorno de educación bilingüe en el país. La

documentación de las experiencias significativas se

concibe como una herramienta transcendental no solo

para aprender de casos de éxito, sino para apoyar ade-

más los procesos de mejoramiento en la formación en

lengua extranjera de estudiantes y docentes en las 372

Instituciones Educativas focalizadas por el programa de

Colombia Bilingüe, con el objetivo de dejar una capaci-

dad instalada y registrar el impacto que este programa

ha tenido en los estudiantes, profesores y la comunidad

académica. Basados en estos resultados, los actores en

las instituciones educativas tendrán las herramientas y el

conocimiento para implementar nuevas estrategias para

la formación de ciudadanos globales.

A G R ADEC I -M I E NTO S

1 .A G


13

R E S U MEN E J E C UT I V O

2 .

La investigación sobre casos exitosos compilados en el presente do-

cumento se desarrolló en el marco del Convenio de Asociación núme-

ro 1398 de 2016 suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional,

fundación Heart for Change Colombia Volunteer Program y Corpora-

ción Voluntarios Colombia. El objeto del Convenio se resume en:

“Contribuir a que los estudiantes de todo el sistema edu-

cativo se comuniquen cada vez mejor en inglés. Cada día

el mercado laboral y profesional espera ciudadanos con

mejores habilidades en inglés, que interactúen con ciuda-

danos de otros países; el dominio de este idioma extranje-

ro les permitirá a los estudiantes y docentes colombianos

tener acceso a becas en otros países, mayor movilidad y

mejores oportunidades laborales, inclusive en Colombia”

En este sentido, el primer aspecto que se verá reflejado en las ex-

periencias significativas será el eje de “Habilidades comunicativas”.

Los casos de éxito que se recogen bajo este eje relatan las experien-

cias de cinco (5) Formadores Nativos Extranjeros (FNE) que tuvieron

impactos positivos en los estudiantes de sus respectivas institucio-

nes educativas en diferentes zonas del país. Cada caso incluido en

el documento presenta una metodología adelantada en conjunto

con el codocente colombiano bajo el modelo de coenseñanza.

Estas cinco experiencias no solo relatan los aciertos y retos que

afrontaron los nativos extranjeros a su llegada al país, sino que evi-

dencian, además, los buenos resultados de incorporar un extranje-

ro al salón de clase para el mejoramiento del idioma inglés.

El segundo aspecto que se desarrolla en el documento gira alre-

dedor de las experiencias significativas que se presentaron como

consecuencia de la interacción y el intercambio cultural entre los

estudiantes colombianos y los formadores nativos extranjeros. Di-

chas experiencias se ven reflejadas en el capítulo de multicultu-

ralismo. Según Rahim Uddin Choudhury, un docente de Inglés en

la Universidad Jazan en el Reino de Arabia Saudita, “el lenguaje

puede ser definido como verbal, físico, biológicamente innato y

una forma básica de comunicación. La cultura es las característi-

cas de un grupo particular de personas, definidas por todo, desde

el lenguaje, la religión, la cocina, los hábitos sociales, la música y

el arte. Así, la cultura encuentra su expresión en el lenguaje; enton-

ces, aprendiendo un nuevo lenguaje sin familiaridad con su cultura

permanece incompleto.” Es decir, la adquisición de un idioma no

existe sin la enseñanza de ese idioma y de su cultura. Como “el in-

glés no representa a una sola cultura, sino a por lo menos 37 países

que tienen el inglés como lengua oficial” es importante aclarar que

el desarrollo de habilidades de manejo de multiculturalismo es igual

de importante que las habilidades comunicativas.

Las experiencias significativas en el capítulo de multiculturalismo

apoyan la idea de que el inglés es el idioma universal que conecta

al mundo, a la vez que ayudan a combatir la noción popular de

que el inglés es particular a regiones y países determinadas del

planeta. Los cinco casos de éxito abarcan voluntarios de diferen-

tes continentes, razas, religiones y géneros. Cada caso expone

experiencias positivas que facilitaron la compresión y aceptación

de diferencias culturales.

El tercer eje de la investigación se refiere al manejo de clase y motivación

de los niños y niñas frente al aprendizaje del idioma. Los casos en men-

ción reflejan mejoras en términos de participación y atención en clase.

R E S


15

I N T R ODUCC I Ó N3 .

Aunque todavía existen retos significativos en relación tanto a la

pobreza como a la calidad de la educación y el acceso a ella, es

un hecho que, en los últimos 20 años “el sistema educativo del

país ha experimentado una extraordinaria expansión del acceso a

todos los niveles como resultado de políticas ambiciosas para re-

ducir los obstáculos de entrada al sistema educativo y a llevar los

servicios educativos a todos los rincones del país” (Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016). El Gobier-

no Nacional, consciente del número creciente de graduados y la

necesidad de crear una fuerza laboral cada vez más calificada, ha

venido trabajando en el fortalecimiento de las habilidades de los

graduandos y en su capacidad para hablar inglés.

En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional lanzó en el

2004 el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), que creó una po-

lítica de arriba hacia abajo para el inglés (Wilches, J Usma, 2009).

La política se diseñó para potenciar el desarrollo económico y de

capital humano mediante la inserción del país en la economía glo-

bal. El PNB asumió que el inglés es un factor clave para responder

a un entorno cada vez más globalizado y a una economía interde-

pendiente donde la movilidad de bienes, servicios y personas son

potenciales impulsores del desarrollo.

Dicha política de bilingüismo tuvo como antecedentes jurídicos los

artículos 21, 22 y 23 de la Ley 115 de febrero 8 de 1994; conocida

como Ley General de Educación, que dio paso a los “lineamientos

curriculares: Idiomas Extranjeros”, expedida luego por el Ministe-

rio de Educación. Posteriormente, la Ministra de Educación de la

época Dra. Cecilia María Vélez White, anunció el lanzamiento del

PNB como parte de la Revolución Educativa. Vale la pena men-

cionar, que el PNB fue concebido por etapas desde el 2004 hasta

el 2025, por lo cual sus estrategias han cambiado con el paso del

tiempo. Con la creación del Programa de Fortalecimiento de De-

sarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE) en el

2010 se pusieron en marcha líneas estratégicas para el fortaleci-

miento de los docentes de inglés en el país, y su acompañamiento

se realizó desde una perspectiva metodológica y lingüística. Como

parte de aspectos pedagógicos implementadas vale la pena resal-

tar las siguientes estrategias: Bunny Bonita; English, ¡Please!, My

ABC English Kit (Programa Nacional de inglés, MEN 2010).

El programa “Colombia Bilingüe 2014-2018” del Ministerio de

Educación Nacional se puso la meta de subir para el año 2018

el nivel Pre Intermedio Bq del 2% al 8% y del 7% al 35% de los

estudiantes en el nivel Básico A2. Llegar a esta meta permite que

los estudiantes de todo el sistema educativo se comuniquen cada

vez mejor en inglés y puedan acceder a mejores oportunidades

laborales y profesionales. Para lograr esta meta, se implementa-

ron cuatro estrategias, que incluyeron un constante seguimiento,

monitoreo y evaluación:

1. El currículo sugerido de inglés para estudiantes de transi-

ción a grado 11, adaptable a contextos regionales.


16 17


2. El diseño, producción y distribución de un millón de libros

de texto.

3. Formación e incentivos para docentes y estudiantes, inclu-

yendo programas de formación para 8.000 docentes y pla-

nes de incentivos para 3.900 estudiantes.

4. Formadores Nativos Extranjeros, que trajo en tres años

1.470 voluntarios extranjeros a acompañar 370 colegios.

Desde 2015 el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en alian-

za con la Corporación Voluntarios Colombia y la Fundación Heart

for Change, ha implementado el programa de Formadores Nati-

vos Extranjeros (FNE) en el que extranjeros nativos angloparlan-

tes vienen a Colombia durante un semestre o un año a apoyar la

enseñanza y el aprendizaje del inglés en instituciones educativas

de Colombia. El propósito del programa se centra en el acompa-

ñamiento de estudiantes y docentes en los procesos de formación

en lengua extranjera. “El programa FNE focaliza sus esfuerzos y

actividades a dos grupos claves: formadores nativos extranjeros,

quienes llegan a Colombia a través de la alianza con Heart for

Change y Voluntarios Colombia, y a docentes anfitriones locales

de las instituciones educativas oficiales en varios departamentos

de Colombia. El proyecto argumenta la necesidad de apoyar a

ambos grupos de manera conjunta y por separado, para lograr

una integración y cooperación exitosas y, por ende, beneficiar a

los estudiantes de las instituciones educativas seleccionadas por

el Ministerio de Educación Nacional” (Handbook “English Tea-

ching, Fellowship Program” Ministerio de Educación 2017).

El modelo de coenseñanza en el que se basa el programa, se

define como: dos o más personas que comparten la responsabi-

lidad de enseñar a los estudiantes asignados a un salón de clase.

Este enfoque comprende la distribución de la responsabilidad de

las personas en la planeación, la instrucción y la evaluación del

grupo de estudiantes (Villa, R., 2004).

Dentro de la metodología de coenseñanza existen varias formas

de implementación. Para el programa de FNE del MEN se adoptó

la definición desarrollada por la Universidad Estatal de California,

particularmente el concepto de “docencia en equipo”, que sig-

nifica que los dos docentes están usualmente frente a la clase

compartiendo la responsabilidad de liderar las instrucciones con

porcentajes de actividad muy equitativos. Esto ayuda a incremen-

tar la creatividad de los docentes, fomenta la colaboración entre

ellos y motiva a los estudiantes.

En 2015 llegaron 350 nativos a impactar 98.000 estudiantes y

1.050 docentes en 35 entidades territoriales certificadas (ETC). En

2016, hubo 600 plazas en 48 ETC que impactaron 176.000 estu-

diantes y 1.300 docentes colombianos. En 2017, los formadores

nativos extranjeros llegaron a Colombia a llenar un total de 520

plazas en instituciones educativas, con el fin de enseñar inglés

usando la metodología de coenseñanza en más de 49 ETC a ni-

vel nacional y de impactar 124.800 estudiantes y 1.560 docentes.

Durante estos años los rectores y docentes colombianos identifi-

caron ejemplos de experiencias exitosas de FNE que tuvieron un

desempeño de alto nivel que, a su vez, repercutió en resultados

positivos de los estudiantes en:

• Habilidades comunicativas

• Multiculturalidad

• Motivación estudiantil y manejo de clase

Se espera que el documento proporcione un recurso valioso que

tanto docentes colombianos como Nativos Extranjeros podrán

utilizar para guiar los actores en el programa a la hora de replicar

los casos más exitosos. Asimismo servirá, por un lado, tanto

para realizar actividades de seguimiento, como la conformación

de grupos de trabajo para discutir o compartir métodos y expe-

riencias, como para mejorar el modelo de coenseñanza en algu-

no de sus ejes estratégicos, en futuros esfuerzos programáticos.

Por el otro, como material académico para las Secretarías de

Educación e Instituciones Educativas.

Para la vigencia 2017 el presente documento muestra 15 casos

concretos del programa de FNE que demuestran los resultados

de la implementación del programa enfocados en esas tres áreas.

S I GLA S4 .MEN: Ministerio de Educación Nacional de Colombia

VC: Corporación Voluntarios Colombia

HFC: Fundación Heart for Change

FNE: Formadores Nativos Extranjeros

IE: Instituciones Educativas

PNB: Programa Nacional de Bilingüismo

TICS: Tecnología de la Información y la Comunicación

ETC: Entidad Territorial Certificada


19

PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO DE LAS EXPERIENCIAS S IGNIF ICATIVAS DEL PROGRAMA FORMADORES NAT IVOS EXTRANJEROS.

5 .


21

Este documento fue elaborado por un equipo multidisciplinario de la Corporación Volunteers Colombia

con el ánimo de asegurar una mirada que abarcará diferentes aspectos técnicos y metodológicos del

programa de Formadores Nativos Extranjeros. El equipo dispuesto para la elaboración del documento

está compuesto por profesionales con amplia experiencia en temas de voluntariado, implementación

del programa de bilingüismo en el país y evaluación de proyectos de educación.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en alianza con la Corporación Voluntarios Colombia y la

Fundación Heart for Change, viene implementando el programa de Formadores Nativos Extranjeros

(FNE) desde 2015 con los siguientes resultados.

DICHO PROGRAMA HA IMPACTADO A: ADEMÁS IMPACTÓ A:

98.000 ESTUDIANTES

176.000 ESTUDIANTES

124.800 ESTUDIANTES

EN 2015

EN 2016

EN 2017

1.050 DOCENTES

1.300 DOCENTES

1.560 DOCENTES

EN 35 ETCEN 2015

EN 48 ETCEN 2016

EN 49 ETCEN 2017

Adicionalmente se presentan los resultados de las pruebas de entrada y salida que se implementaron en 2016. La muestra selec-

cionada fue el 10% de los estudiantes beneficiados con el programa, que cursaban 9° grado. El grupo focal de estudiantes fue el

mismo al inicio y al final del programa.

1. A nivel general, se observa progreso tanto en la entrevista oral como en la prueba escrita, que redujo significativamente el nú-

mero de estudiantes en el nivel Bajo A1 y lo aumentó en el nivel A1.

2. En general hubo más estudiantes en niveles intermedios B1 y B2, en comparación con la prueba inicial.

3. En la prueba de clasificación Oxford, que mide el nivel de lengua a nivel gramatical y de escucha, el número de estudiantes en

el nivel A1 aumentó del 29,2% en la prueba inicial al 49.5% en la prueba final.

4. En la entrevista oral (O.I) se disminuyó el nivel A1 de 28,6% en la prueba inicial a 26.6% en la prueba final. En los niveles inter-

medios (Niveles B1 y B2) se pasó de un 2.6% de la prueba inicial a un 8.3% en la prueba final y se obtuvo un 14.5% en nivel A2

(Informe de los resultados obtenidos y respectivo análisis de las pruebas de nivel de salida de los estudiantes beneficiados en

las instituciones educativas de la estrategia en las zonas focalizadas, 2016).


22 23


El programa de Formadores Nativos Extranjeros, parte de la premisa que la acción conjunta de un docente de inglés colombiano y un

voluntario angloparlante nativo en el salón de clase (C2 según el Marco Común Europeo de Referencia - MCER) o extranjero con nivel

superior (C1), con la metodología de coenseñanza, mejora las habilidades comunicativas de los estudiantes. Igualmente, este programa

no deja de lado las características del contexto en el cual se encuentran inmersos los nativos extranjeros y reconoce que el apoyo en

sus ámbitos personal y social es de vital importancia para garantizar el adecuado desarrollo de la metodología en el salón de clase.

Con miras a poder documentar y sistematizar la información sobre los casos de éxito y las experiencias significativas, el presen-

te estudio muestra quince (15) casos concretos que reflejarán el buen desempeño de los actores en el programa de Formadores

Nativos Extranjeros, lo cual tiene un impacto tangible en los ejes de habilidades comunicativas, multiculturalismo y motivación

estudiantil y manejo de aula.

Cada sección resume cinco (5) casos específicos e incluye la revisión de literatura académica de los ejes estratégicos antes mencio-

nados. Esta presentación de casos contiene: objetivos, recursos, metodología y recomendaciones. Además, cada sección incluye un

video corto, de entre tres y cinco minutos, que resalta el trabajo realizado en una de las instituciones educativas de cada eje temático.

El capítulo de Habilidades comunicativas resalta cinco casos que muestran una mejora en la proficiencia comunicativa de los estudian-

tes. El capítulo Multiculturalismo, por su parte, expone otros cinco casos de éxito, en los que los estudiantes se vuelven ciudadanos

globales a través de actividades interculturales. Finalmente, el capítulo Manejo de clase y motivación muestra cinco casos más de

éxito, en los cuales los estudiantes fueron expuestos a experiencias nuevas y retadoras donde un nativo extranjero, en compañía de un

profesor colombiano, apoya procesos dentro del aula y así motiva a sus estudiantes y contribuye a crear mejores dinámicas de clase.

M E T O DOLOGÍA6 .La metodología para la elaboración del presente estudio estuvo dividida en 7 fases distribuidas de la siguiente forma:

• Fase 1: revisión de literatura sobre el estado del arte y los datos disponibles para moldear la investigación y

situarla en el contexto actual, dicha investigación incluyó la revisión del nivel de formación académica de los

Formadores Nativos Extranjeros - FNE, las plazas asignadas, así como su distribución geográfica en Colombia.

• Fase 2: trabajo con expertos en educación para recopilar extensos antecedentes sobre el ambiente local en

cuanto a coenseñanza y modelos de voluntariado para la enseñanza del inglés como segunda lengua. La revi

sión de las fuentes de datos secundarios sirvió de marco para la estructura y el diseño de la recolección de las

15 experiencias seleccionadas.

• Fase 3: recolección de datos primarios a través de dos fuentes: el equipo pedagógico y los coordinadores

regionales.

• Fase 4: armado de una matriz de recopilación de experiencias significativas y posterior verificación por parte

del equipo pedagógico y de voluntariado del programa. (Ver Anexo 2: HFCVC-1398-16-P-003 ANEXO: 2 Matriz

de recopilación de experiencias significativas).

Las experiencias recogidas en la matriz fueron el resultado de las visitas periódicas que los coordinadores re-

gionales realizaron a sus respectivos nativos extranjeros. Estas experiencias fueron revisadas posteriormente

por el equipo pedagógico lo que implica que a las experiencias inicialmente reportadas les fue aplicado un filtro

técnico de verificación. Luego, tanto líderes como directores pedagógicos realizaron algunas visitas a región

para verificar en campo las estrategias reportadas.

Como resultado de las visitas realizadas por los coordinadores regionales y, en algunos casos, las verificaciones

en campo del equipo pedagógico del convenio, la matriz reveló 47 experiencias en los tres ejes estratégicos,

que, de acuerdo con la información técnica recolectada, merecían un seguimiento particular como posible caso

de interés. Por otra parte, es importante anotar que para la selección de dichas experiencias se tuvieron en

consideración los siguientes criterios: población beneficiada, nivel de inglés de los beneficiarios, frecuencia y

duración de la experiencia.


24 25


TABLA 1: Población beneficiada por las experiencias signif icativas preseleccionadas

POBLACIÓN BENEFICIADA CON LA EXPERIENCIA NÚMERO

Comunidad educativa en general (Codocentes de inglés y otros docentes) 3

Estudiantes de los grados impactados (Estudiantes que reciben las clases del FNE) 27

Estudiantes de los grados impactados, abierto a la comunidad en general (Estudiantes que reciben las clases del FNE y comunidad diferente al cuerpo docente y administrativo de la IE donde el FNE dicta sus clases)

1

Estudiantes de los grados impactados, comunidad educativa en general (Estudiantes que reciben las clases del FNE y Codocentes de inglés y otros docentes)

1

Estudiantes de los grados impactados, estudiantes de otros grados (Estudiantes que reciben las cla-ses del FNE más otros estudiantes de grados diferentes a los que dicta el FNE)

9

Estudiantes de los grados impactados, estudiantes de otros grados, abierto a la comunidad en general (Estudiantes que reciben las clases del FNE más otros estudiantes de grados diferentes a los que dicta el FNE y comunidad diferente al cuerpo docente y administrativo de la IE donde el FNE dicta sus clases)

1

Estudiantes de los grados impactados, estudiantes de otros grados, comunidad educativa en gene-ral (Estudiantes que reciben las clases del FNE más otros estudiantes de grados diferentes a los que dicta el FNE y cuerpo docente y/o administrativo de la IE donde el FNE dicta sus clases)

2

Estudiantes de los grados impactados, estudiantes de otros grados, comunidad educativa en general, otros (Estudiantes que reciben las clases del FNE más otros estudiantes de grados diferentes a los que dicta el FNE y cuerpo docente y/o administrativo de la IE donde el FNE dicta sus clases y cual-quier otro actor)

1

Estudiantes de otros grados (Estudiantes de grados diferentes a los que dicta el FNE) 1

Otras instituciones (IE diferentes a la institución donde el FNE dicta sus clases) 1

TOTAL GENERAL 47

Como es de esperar, el grupo de beneficiarios más representativo dentro de la muestra está compuesto por los estudiantes que reciben clases de

los nativos extranjeros. Eso indica que la mayoría de las experiencias se llevaron a cabo en horas de clase y bajo la modalidad de coenseñanza,

lo que a su vez llevaría a pensar que las buenas prácticas nacen de la sinergia propia de la relación entre el voluntario y el codocente colombiano.

CIUDAD DONDE SE REGISTRÓ LA EXPERIENCIA

CANTIDAD

1. Armenia 1

2. Barichara 1

3. Barranquilla 13

4. Bogotá 1

5. Cali 2

6. Cartagena 3

7. Chía 2

8.Cúcuta 1

9. Duitama 1

10. El Cerrito 1

11. Envigado 1

12. Girardot 1

13. Girón 1

14. Itagüí 1

CIUDAD DONDE SE REGISTRÓ LA EXPERIENCIA

CANTIDAD

15. Medellín 1

16. Montería 1

17. Mosquera 2

18. Neiva 1

19. Pamplona 1

20. Popayán 1

21. Providencia 1

22. Riohacha 1

23. Santa Marta 4

24. Santa Rosa de Cabal 1

25. Valledupar 1

26. Villa de Leyva 1

27. Villavicencio 1

TOTAL GENERAL 47

TABLA 2: Ciudad donde se llevó a cabo la experiencia signif icativa preseleccionada

Al analizar las ciudades de origen de la muestra preseleccionada se tiene una representación importante de todo el territorio

nacional. Esto evidencia, por un parte, que no hubo un sesgo en la selección de las experiencias que estuviera ligada al número

de nativos extranjeros por región, sino más bien fue el resultado de una búsqueda amplia que garantizara la inclusión de zonas

con menor número de nativos extranjeros. Por la otra, que las experiencias de éxito no están estrictamente ligadas a las grandes

urbes, con la excepción de Barranquilla. En otros capítulos se analizará qué factores tenían en común los nativos extranjeros que

llevaron a cabo las buenas prácticas.


26 27


TABLA 3: Nivel de inglés de los beneficiados por la experiencia signif icativa preseleccionada

NIVEL DE LENGUA DE LOS BENEFICIADOS CANTIDAD

Avanzado 2

Básico 24

Intermedio 5

Multinivel 9

Pre-intermedio 7

TOTAL GENERAL 47

La tabla 3 muestra que la mayoría de experiencias registradas en la ma-

triz se presentaron con estudiantes que tenían un nivel básico de inglés.

• Fase 5: Recolección de datos a través de entrevistas a coor-

dinadores regionales del programa para la verificación y am-

pliación de información sobre los casos registrados en la

matriz citada en la fase. (Ver Anexo 3: HFCVC-1398-16-P-003

Entrevistas con coordinadores regionales)

Las entrevistas con los coordinadores regionales se llevaron a cabo

en dos etapas. La primera etapa se realizó de manera presencial

con aquellos nativos extranjeros que acompañaron la orientación

de los nativos extranjeros que arribaron en el mes de junio. Con

ellos se logró indagar sobre las experiencias que estaban registra-

das en la matriz, y así fue posible conocer un balance de aquellas

experiencias que se han mantenido por un tiempo más prolongado

La siguiente etapa consistió en entrevistas telefónicas con aquellos

coordinadores que no asistieron a la orientación. A este grupo se le

envió un correo electrónico presentando el producto, y adicional-

mente se complementó con llamadas telefónicas individuales para

realizar las mismas preguntas que se le hicieron al primer grupo.

Las dos etapas de entrevistas se dieron con una semana de diferen-

cia; sin embargo, con el ánimo de unificar el alcance de la informa-

ción solicitada, se volvió a enviar a cada grupo un correo electrónico

con mayor detalle sobre los objetivos. Lo anterior permitió aplicar un

segundo filtro de verificación sobre las experiencias reportadas.

Lo anterior redujo la muestra a 25 experiencias preseleccionadas

para iniciar con ellas un trabajo de exploración de la mano de los na-

tivos extranjeros, con el fin conocerlas en detalle. Es importante ano-

tar que esta fase permitió no solo depurar la preselección hecha en la

etapa anterior, sino además conocer casos interesantes que estaban

próximos a ser reportados de manera oficial al equipo pedagógico.

En otras palabras, se pudo identificar aquellas experiencias adiciona-

les que podían ser documentadas, pero que no estaban en la matriz.

Como en la anterior, en esta etapa tampoco se aplicó un filtro de

ciudades priorizadas, sino que estas fueron el resultado de las ex-

periencias significativas que pasaron los dos filtros de verificación.

• Fase 6: Visitas de campo a las instituciones educativas don-

de se desarrollaron algunas de las experiencias significativas

priorizadas.

• Fase 7: Selección de las mejores experiencias y trabajo individual con los FNE para el diligenciamiento de los planes de clase y

detalle de sus casos.

A continuación se presentan los quince casos significativos escogidos que estarán evidenciados a través de las historias contadas en este

documento. Las entrevistas se encuentran en los anexos, las fotos vienen acompañando cada sección y dentro de los tres videos cortos:

TABLA 4: Casos seleccionados

NÚMERO DEPARTAMENTO CIUDAD FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS EJE

1 Antioquía Medellín Kimberly Paukstis Manejo de clase y motivación

2 Antioquía Envigado Roger Goka Multiculturalismo

3 Antioquía Itagüí Kwadwo Nana Dadie Multiculturalismo

4 Atlántico Barranquilla Hossein Poudineh Manejo de clase y motivación

5 Atlántico BarranquillaHeather Parnam and Roberta Butter

Multiculturalismo

6 Bogotá DC Bogotá Mark Fletcher Manejo de clase y motivación

7 Bolívar Cartagena Kyle Cooper Manejo de clase y motivación

8 Bolívar Cartagena Alexandra Orteig Manejo de clase y motivación

9 Boyacá Tunja Wilder Flemming Habilidades comunicativas

10 Caldas ManizalesLois Boody and Mtotomilagro Mwaniki

Multiculturalismo

11 Córdoba Montería Riwayati Gardien Multiculturalismo

12 Cundinamarca Zipaquirá Marian Lee Habilidades comunicativas

13 Meta Acacias Jason Sharp Habilidades comunicativas

14 Quindío Armenia Jabir Bhatti Habilidades comunicativas

15 Valle del Cauca Cali Katja Cuk Habilidades comunicativas

H A B I L I D ADES C O M UNI C A T I V A S

7.

31

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

30


7 . 1

7 . 2

R E V I S IÓN D EL I T E R AT U R AA C A D É M I C A

C A SOS S E L ECC IONADOS

“Una de las competencias esenciales para abordar todas las si-

tuaciones de nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comu-

nicamos no podemos acceder a los diversos campos del saber

ni tenemos posibilidades de ser exitosos en las relaciones con el

conocimiento, con los demás, ni con un entorno globalizado” (El

lenguage de vida). Sin embargo, en la enseñanza y el aprendiza-

je de lenguas extranjeras la capacidad de hablar… es la habilidad

reconocida como la más difícil por los estudiantes (Oradee 2012).

Esto se debe, entre otras razones, a la falta de exposición de los

estudiantes a entornos auténticos en el idioma inglés que les per-

mitan usar dicho idioma para la comunicación y la expresión. He-

dge (2008) afirma que la habilidad de hablar se puede desarrollar a

través de actividades comunicativas como, por ejemplo, rompeca-

bezas, juegos de resolución de problemas y de roles, al igual que

conversaciones abiertas. La enseñanza de un idioma mediante este

tipo de metodologías se hizo particularmente fuerte en la década de

los 80 con el objetivo de que el estudiante interiorizara el uso de una

segunda lengua extranjera mediante la resolución de problemas o

situaciones que impliquen la utilización de un proceso mental dife-

rente a la memorización de conversaciones (Menéndez, 2007).

De acuerdo con Menéndez, este tipo de metodología otorga ma-

yor protagonismo al estudiante, motivándolo a usar conocimien-

tos diferentes a los adquiridos en la clase. Por ejemplo, al usar

expresiones del contexto que lo rodea, le facilita la comunicación

real y aumenta sus habilidades comunicativas dentro y fuera del

aula, de manera similar a como las viviría en un ambiente real, es

decir, en un país angloparlante.

Según Verga y Kotz (2013) el lenguaje verbal es el modo más ex-

tendido de comunicación humana y una actividad intrínsecamente

social. Esta afirmación se ve reforzada por la evidencia que surge

de diferentes campos e indica claramente que la interacción so-

cial influye en la comunicación humana y, más específicamente,

en el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, los estudios sobre el

aprendizaje de la segunda lengua (L2) en adultos se han centra-

do principalmente en enfoques individualistas, en parte debido a

las limitaciones metodológicas, especialmente de los métodos de

imagen. La pregunta sobre si la interacción social debe consi-

derarse como un factor crítico que impacta en el aprendizaje de

la lengua para adultos todavía no se ha especificado. En con-

secuencia, revisar la evidencia en apoyo de la opinión de que la

sociabilidad juega un papel importante en la comunicación y el

aprendizaje de idiomas, en un intento de enfatizar los factores

que podrían facilitar este proceso en el aprendizaje de idiomas

para adultos. Las autoras sugieren que la sociabilidad se debe

considerar como un factor potencialmente influyente en el apren-

dizaje de idiomas para adultos y que los estudios futuros en este

campo deben centrarse específicamente en este factor.

Manzano (2007) afirma que las competencias comunicativas

van más allá de las habilidades orales, de hecho, sugiere que

se deben incluir dentro de esta categoría no solo las competen-

cias lingüísticas (conocimiento gramatical y de vocabulario) y las

competencias sociolingüísticas (habilidad de usar e interpretar),

sino, además, las competencias de estrategia discursiva (uso de

otras herramientas para subsanar las limitaciones verbales). En

este sentido, Menéndez afirma que las competencias orales se

fortalecen con la formación de las habilidades de lectura.

Por estas razones, entre otras, el Currículo sugerido de inglés para

Colombia, diseñado en 2016 por el Ministerio de Educación Nacio-

nal, sugiere actividades enfocados en el desarrollo de habilidades

comunicativas. “A partir del análisis de las mallas curriculares y de

los datos del grupo focal de estudiantes se percibe la necesidad de

entender y trabajar el desarrollo de las competencias comunicativas

en inglés desde una visión de la lengua más allá del conocimiento de

la forma y la estructura que se parece ser el énfasis en el momento.”

TABLA 5: Casos seleccionados para el eje Habilidades comunicativas

NÚMERO REGIÓN CIUDAD INSTITUCIÓN EDUCATIVA

FORMADOR NATIVO EXTRANJERO

1 Boyacá TunjaEscuela Normal Supe-rior Santiago de Tunja

Wilder Fleming

2 Cundinamarca ZipaquiráInstituto Técnico Industrial de Zipaquirá

Marian Lee

3 Meta AcacíasEscuela Normal Superior de Acacías

Jason Sharpe

4 Quindío Armenia Ciudadela de Sur Jabir Bhatti

5 Valle del Cauca CaliIE General Alfredo Vásquez Cobo

Katja Cuk

33

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

32


7 . 2 . 1 W i l d e r F l e m i n gTABLA 6: Datos caso signif icativo: Wilder Fleming

IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Departamento Boyacá

Municipio Tunja

Institución Educativa Escuela Normal Superior Santiago de Tunja

Dirección Campus Universitario UPTC, Avenida central norte

Barrio NA

Teléfono 747 1900

Población Estudiantes de Octavo/ Comunidad de Tunja

Objetivo CentralOfrecer a los estudiantes y la comunidad de Tunja oportunidades reales para escuchar y hablar inglés

Wilder Fleming, nativo de Boston, en los Estados Unidos, se vinculó a la

Escuela Normal Superior Santiago de Tunja en Tunja, Boyacá, en febrero

de 2017. Como Wilder es profesional en Filosofía con maestría en Perio-

dismo, Wilder y su codocente Jeyson Ricardo Díaz Rojas tomaron la de-

cisión de aplicar la experiencia académica de él para apoyar el desarrollo

de las habilidades comunicativas de sus estudiantes que se evidenciará a

través del video corto, la entrevista con Wilder y su codocente y las fotos.

En Tunja, Wilder y su equipo tienen acceso a un programa de radio en

una estación local que funciona 24 horas al día. El programa se hace

totalmente en inglés e incluye a todos los nativos extranjeros de Tunja, la

coordinadora regional y la persona encargada de comunicaciones en la

Secretaría de Educación de Boyacá. Con la experiencia que Wilder tiene

en periodismo y con el apoyo de la Secretaría de Educación, el equipo

ha podido montar un proyecto en la radio con muchos seguidores.

Dentro del programa, los nativos extranjeros hablan de sus pro-

pias culturas, dan instrucciones en inglés y hablan de noticias

provenientes de países angloparlantes. Siempre tienen el reto de

saber cuánto español deben incluir para asegurarse que los se-

guidores entiendan. Sin embargo, a pesar de ese reto, han reci-

bido muy buenos resultados. A veces llevan a sus estudiantes a

hablar sobre algún tema y con mucha frecuencia revisan temas

sobre gramática que están enseñando en el colegio. Los estu-

diantes que asisten al programa pueden presentar poemas en

inglés u otros trabajos que estén realizando dentro del aula.

Además, Wilder está implementando un proyecto de periodismo

dentro del aula para involucrar a los estudiantes en un nivel más

avanzado de inglés. Con los estudiantes de octavo, Wilder y su

codocente Jeyson asignaron a los estudiantes que salieran a sus

barrios y encontraran historias de medio ambiente o de intereses es-

peciales para presentar, como historias sobre un río contaminado o

un problema en el barrio de un animal agresivo. El trabajo de ellos es

volverse periodistas; hacen entrevistas a sus vecinos y recopilan toda

la información de la historia. Después de tener las historias, Wilder y

Jeyson saldrán a los barrios a grabar las historias y armar un progra-

ma de noticias para el final del semestre. Finalmente, la idea es que

los estudiantes vayan al programa de radio a presentar sus proyectos.

En términos de los resultados de estos dos proyectos, el equipo

técnico de la emisora no puede calcular a cuántas personas con

exactitud llega el programa de radio. Sin embargo, han escucha-

do historias personales donde gente comenta sobre el enfoque

de la semana y como ya entienden la gramática mejor que antes.

Además, les parece mejor traer estudiantes porque lo vuelve más

dinámico e involucra más a quienes están escuchando. Como mu-

chos estudiantes no pueden venir al programa, Wilder y los otros

nativos extranjeros graban entrevistas con estudiantes para luego

reproducirlas durante la hora asignada, y así llevan a los estudian-

tes a la estación de radio sin tenerlos allí físicamente con ellos.

Por su parte, el objetivo del club de periodismo es mostrar a los

niños todo el proceso de reportar noticias. Wilder les ha queri-

do mostrar formas de pensar críticamente, ver todos los puntos

de vista y llenar vacíos con información que todavía falta. Es un

proceso largo y les da habilidades de comunicación no solo en

inglés, sino también en español.

Además del reto de saber cuánto inglés y español deben usar,

Wilder ha identificado otros. A veces el tema de tecnología puede

ser un reto y él asume que esto haría difícil que esta experiencia

se pueda replicar en otros municipios. Sin embargo, comentó que

van a pedir cámaras prestadas para el proyecto de periodismo, de

manera que sabrán con más certeza los retos del proyecto cuando

estén en el campo grabando los videos. Propone que, en otras

regiones, podrían replicar este proyecto haciendo un periódico o

una revista en vez de un video de noticias. Por otra parte, un pro-

grama radial no tiene ningún apoyo visual, así que es importante

usar palabras claves que los estudiantes ya conozcan. El equipo

colombiano les ayuda mucho porque ellos pueden indicar el tipo

de contenido, palabras, etc. que cualquier colombiano entendería.

35

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

34


7 . 2 . 2 M a r i a n L e eTABLA 7: Datos caso signif icativo: Marian Lee


Departamento Cundinamarca

Municipio Zipaquirá

Institución Educativa Instituto Técnico Industrial de Zipaquirá

Dirección Calle 2A # 23-07

Barrio Julio Caro

Teléfono 852 2258

Población Estudiantes de grados 9°, 10°, 11°

Objetivo CentralOfrecer un espacio afuera del aula donde estudiantes pueden practicar inglés en una forma más natural.

Marian Lee es oriunda de Irlanda. Estudió francés e irlandés

en la University College Cork en su pregrado y luego reali-

zó una maestría en Estudios Americanos en la Université de

Haute Bretagne Rennes II. Cuando terminó sus estudios, en-

señó por un tiempo en Francia y decidió luego darle un rumbo

diferente a su carrera viajando a América Latina para ser do-

cente en Medellín. Allí enseñó inglés en un colegio público de

Belén y se enamoró de la cultura colombiana. Sin embargo,

decidió abandonar la gran ciudad y apostarle a un pequeño

municipio de Cundinamarca, a una hora de Bogotá, famoso

por su turismo y su gente amable. Este municipio es Zipaqui-

rá, al que escogió porque está convencida de que allí hay un

capital humano inigualable, que puede sacarle provecho al

turismo a través del inglés.

De esta manera, empezó a trabajar con sus codocentes, en-

focando sus clases en el desarrollo de habilidades comunica-

tivas de los estudiantes. Orientó sus sesiones a despertar en

sus estudiantes el amor por la lengua y la cultura inglesa, bus-

cando en todas las horas que compartía con sus estudiantes

excusas para llevar a cabo ejercicios que les permitieran me-

jorar la pronunciación, las habilidades de escucha y el manejo

de la gramática y la fonética del inglés.

Para esto llevó a cabo un sinnúmero de ejercicios y de puestas

en escena que con el tiempo no solo mejoraron el nivel de pro-

ducción oral de sus estudiantes, sino que les abrieron su mente

y les permitieron cambiar imaginarios sociales preestablecidos.

Uno de ellos era la idea que tenían de los extranjeros. Como

dice Marian, muchos de estos niños solo ven extranjeros en Zi-

paquirá porque pasan por allí para visitar la famosa catedral de

sal que hace conocido este municipio, y por lo general solo ven

en ellos personas que llegan a la región exclusivamente a gastar

dinero. Eso los lleva a concluir que todos los turistas son ricos y

que, en contraste, ellos son pobres.

Con sus clases, Marian y Deicy Vega, la codocente, han buscado

despertar siempre el pensamiento crítico y el amor por lo local. Por

esa razón, su tarea dentro del salón de clase ha sido principalmen-

te la de llevar el inglés a escenarios cotidianos, en los que sus es-

tudiantes no solo hagan uso de la lengua para explicar comandos

necesarios dentro de un salón o colegio, sino para que vean en su

municipio un lugar maravilloso que tiene muchísimas oportunidades

que ofrecerles.

Ahora bien, conscientes de que las clases de inglés no eran su-

ficientes para llevar a sus estudiantes al nivel que necesitaban,

Marian decidió abrir un club de inglés, que dos veces por sema-

na reúne a los jóvenes con el fin de tener un espacio extracurri-

cular donde se viva la lengua y la cultura inglesa.

Al principio, Marian cuenta que tuvo muchos retos a la hora de

implementar el club. Primero porque era la primera vez que se

generaba un espacio así dentro del colegio y, segundo, porque

la participación de los estudiantes no era constante. Su primer

grupo fue de ocho estudiantes de grado noveno. Con ellos em-

36 37

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

pezó a hacer repasos generales sobre los temas vistos en las cla-

ses. Poco a poco, más estudiantes empezaron a asistir al club de

inglés, porque entre sus pares se había corrido la voz de que en

ellos se aprendía por fuera de las dinámicas clásicas de un salón

de clase. Los estudiantes vieron en este espacio, un lugar para

aprender de manera divertida, personalizada y basada en intere-

ses y necesidades particulares. Hoy el club tiene una asistencia

semanal de 70 estudiantes, y el sueño de Marian y de Deicy es

que con el paso del tiempo sean aún más.

Para lograr más demanda por el club y mejorar su impacto, Ma-

rian decidió que una de sus sesiones estaría enfocada en repaso

de temas vistos en clase. Esto con el fin de apoyar a estudian-

tes que tienen dificultades en el área para que no detengan su

proceso de aprendizaje y nivelen su inglés. La otra sesión está

enfocada en el desarrollo de competencias ciudadanas, donde

se abordan problemas globales y los estudiantes entran a discu-

tir sobre temas sociales, ambientales e históricos en inglés. Para

esto, se sirvieron de tardes de karaoke, plenarias de debate, se-

ries y películas en inglés y canciones por medio de las cuales los

estudiantes revisaron diferentes temas y generaron soluciones a

problemas sociales contemporáneos, todo esto acompañado por

el libro de texto English, ¡Please! y el currículo sugerido de inglés

para grados sexto a once.

Este nuevo diseño le ha permitido a Marian y a Deicy acercar

a sus estudiantes al estudio del inglés desde una perspectiva

completamente revolucionaria. Lo que empezó como un proyecto

académico se convirtió en una iniciativa que ha trascendido la

esfera de lo meramente teórico y ha tocado fibras de los jóvenes

que antes nadie había sabido abordar. Ahora su objetivo es invo-

lucrar a más estudiantes del colegio y mostrar esta iniciativa a las

personas del barrio Julio Caro, con el fin de dejar esto como un

producto instalado que les permita a otros formadores y docentes

en el futuro seguir motivando a sus estudiantes y continuar desa-

rrollando las habilidades que estos jóvenes necesitan para sacar

el mayor provecho de su municipio y de su futuro profesional. El

soporte se encuentra en el anexo de entrevistas y las fotos.

7 . 2 . 3 J a s o n S h a r p eTABLA 8: Datos caso signif icativo: Jason Sharpe


Departamento Meta

Municipio Acacías

Institución Educativa Escuela Normal Superior de Acacías

Dirección Av. 23 # 41-50

Barrio Vereda Cola de Pato

Teléfono 656 0348

Población Grados 9, 10, 11

Objetivo CentralDar estudiantes la oportunidad implementar la práctica comunicati-va de su inglés escrita en situaciones reales afuera del aula

James Sharp llegó a Acacías, Meta, a principios de 2017. Él es

australiano, graduado en educación de la Universidad de Vic-

toria, en Melbourne, y antes de llegar a Colombia estuvo en-

señando en Londres. Sin embargo, cuando llegó a la Escuela

Normal Superior de Acacías, se enfrentó con retos que nunca

antes había vivido: por un lado, tuvo clases mucho más grandes

y con diferentes estilos de aprendizaje; por otro lado, pasó de

vivir en una ciudad grande, a un pequeño municipio, donde las

personas solo se relacionan entre sus pares y, por tanto, el in-

tercambio de ideas es limitado.

Con esta idea en mente, James y su codocente, Ligia Laiton,

buscaron hacerle frente a ese problema. Para esto, empezaron

por focalizar su energía en un grupo de personas que reunieran

las siguientes cualidades: 1) que fueran ejemplo de integridad,

entrega y solidaridad con el pueblo colombiano, 2) que vinieran

de un contexto diferente al de los estudiantes, y 3) que sirvieran

de inspiración para los jóvenes de la Escuela Normal Superior

de Acacías. Y después de investigar mucho encontraron el gru-

po que querían: los soldados heridos en combate.

Con esto en mente, iniciaron su proyecto de clase. En su

currículo, tenían como meta desarrollar habilidades comuni-

cativas escritas con sus estudiantes. Por esa razón, James

contactó a otro Formador Nativo Extranjero que durante la

primera mitad del 2017 estuvo en un programa de inglés con

38 39

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

el Ministerio de Defensa, y juntos aunaron es-

fuerzos para que tanto los soldados como los

estudiantes intercambiaran correspondencia

unos con otros.

Con el fin de darle al proyecto rigor y mante-

ner un ambiente de altas expectativas hacia

los productos de sus estudiantes, los docentes

hicieron uso de múltiples estrategias de aula

para hacer que esto fuera posible. En primer lu-

gar, adaptaron todas sus clases a la metodolo-

gía de aprendizaje a través de proyectos con el

fin de dividir los productos finales en pequeñas

tareas que los estudiantes pudieran desarrollar

dentro del salón de clase. En segundo lugar,

buscaron dinámicas y ejercicios en el libro de

texto English, ¡Please!, que no solo les permi-

tió abordar temas relacionados con gramática,

fonética y semántica, sino también enriquecer

las cartas que estaban escribiendo por medio

de vocabulario avanzado y modismos lingüísti-

cos propios del inglés. Finalmente, tanto Ligia

como James usaron videobeam para conectar en vivo a sus estudiantes

con los soldados heridos en combate, y esto generó en ellos lazos mucho

más profundos y fuertes.

Todo su fuerte trabajo, les permitió a Ligia y a James transformar la visión del

mundo que tienen sus estudiantes en la Escuela Superior Normal de Acacias.

Para sus estudiantes, al principio era muy retador tener una visión del mundo

que trascendiera los 30 kilómetros que dividen a este municipio con Villavi-

cencio, la capital del departamento. Sin embargo, desde que iniciaron el in-

tercambio de cartas, estos jóvenes pudieron apreciar lo mucho que se puede

aprender de personas completamente diferentes a ellos. Gracias a soldados

del Chocó, conocieron cómo la valentía puede impulsar a personas a seguir

luchando por su región aun en medio de las condiciones más adversas; con

los soldados de Bolívar, descubrieron la belleza que se esconde en el norte del

país y que para ellos todavía era un misterio; gracias a soldados de Antioquia,

tuvieron la oportunidad de aprender sobre las costumbres de los paisas en las

fiestas navideñas, y cómo muchas de ellas son similares a las que se practican

en el municipio desde hace décadas. Todo esto junto, les abrió a estos jóvenes

una ventana que antes estaba cerrada para ellos y que solo pudieron adquirir a

través de este proyecto: esta iniciativa les ofreció una visión de sí mismos y de

su país mucho más amplia y profunda.

Con esta iniciativa, James y Ligia lograron involucrar a sus 110 estudiantes y a

los soldados. Su arduo trabajo fue reconocido no solo por sus estudiantes, sino

también por los directivos del colegio, los padres de familia y las secretarías

de educación municipal y gubernamental De hecho, esta iniciativa compitió a

nivel municipal y ganó como mejor práctica de aula. Esto les permitió ir a las

departamentales y representar a su municipio en el Foro departamental para la

Paz: escuelas, comunidades y territorios. Allí quedaron entre los primeros cinco

lugares y fueron premiados por gestionar iniciativas educativas que estuvieran

alineadas a las metas del gobierno colombiano. Ahora, el proyecto ha finalizado

y las clases están volviendo a la normalidad. Sin embargo, muchos de los estu-

diantes han seguido en contacto con los héroes de la patria, con el único fin de

reconocer su incansable trabajo por un país seguro, justo y en paz. El soporte

se encuentra en el anexo de entrevistas y las fotos.

40 41

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

7 . 2 . 4 J a b i r B h a t t iTABLA 9: Datos caso signif icativo: Jabir Bhat t i


Departamento Quindío

Municipio Armenia

Institución Educativa Ciudadela de Sur

Dirección Barrio Puerto Espejo manzana 11

Barrio Barrio Puerto Espejo

Teléfono 748 5397

Población Grados 6-11

Objetivo CentralAsignar los estudiantes a clases en las que todos los aprendices tienen el mismo nivel de inglés, para asegurar que la planeación de las clases sea adecuada para el nivel de cada estudiante.

Jabir Bhatti, ingeniero civil del Reino Unido, es formador del co-

legio Ciudadela de Sur en Armenia, Quindío. En colaboración con

dos codocentes y otra formadora, Jabir y su equipo han desarro-

llado una forma de distribuir a los estudiantes de cada grupo en

clases de inglés por nivel para evitar problemas de planeación de

clase por multiniveles. Desarrolló esta idea con sus codocentes

Carlos Andrés Campos y Reina Alejandra Reyes.

Al inicio del año, los estudiantes tomaron una prueba de nivelación. Ba-

sado en los resultados de esta prueba, los codocentes dividieron a los

estudiantes en los siguientes niveles: A1 básico intermedio y avanzado;

A2 básico intermedio y avanzado y B1 básico intermedio y avanza-

do. Cada semestre, pueden pasar al siguiente nivel solo si validan una

prueba de nivelación y aprueban su clase con una nota de 3 o superior.

Si no pasan, deben repetir el nivel. Si logran cumplir estas dos condicio-

nes, pueden pasar al próximo nivel. La idea es que un estudiante que

inicie en este programa en el grado sexto y tenga un buen desempeño

en inglés en el grado 11, pueda graduarse con un nivel B2 en inglés.

En este momento, el programa solo está en su segundo año de fun-

cionamiento. Sin embargo, tienen aproximadamente cinco estudian-

tes de nivel B1, según el marco común europeo, que pueden tener

una conversación básica en inglés. Los codocentes dicen que han

sido testigos de la ventaja de dividir a los estudiantes por niveles y

describen esta experiencia como única, significativa y retadora.

Además de dividir a todos los estudiantes del grupo por niveles,

todos los Formadores y codocentes se reparten el trabajo de pla-

neación de clase. Cada persona se encarga de la planeación de

un nivel de estudiantes durante todo el año y la guarda en una

carpeta en Google Drive. Así, todos los docentes tienen acceso

a todos los planes de aprendizaje de cada estudiante.

Cada grado tiene tres horas de inglés semanales, pero reci-

ben cada hora con un docente diferente. Sin embargo, cada

nivel de estudiantes siempre recibe las lecciones planeadas

que se encuentran en el Drive. Además, hay una tabla com-

partida donde los docentes hacen seguimiento a lo que hi-

cieron en su clase, así que, si un docente no termina con una

actividad en su clase, en la siguiente clase el otro docente

puede continuarla donde su colega la dejó en la clase an-

terior. En el mismo documento también pueden registrar las

notas de los estudiantes. Este proyecto ha sido e un caso

exitoso por la fuerte colaboración de los formadores activos

extranjeros con sus codocentes.

Este proyecto está en desarrollo desde el inicio del año acadé-

mico 2016 con todos los estudiantes de los grados sexto hasta

once, que son aproximadamente 350 estudiantes. El soporte se

encuentra en el anexo de entrevistas donde Jabir cita estos datos.

Carlos Andrés Campos, el codocente en este colegio y el funda-

dor del proyecto dice que un docente que se tiene que esforzar

mucho no necesariamente es un buen docente. Dividir a los es-

tudiantes por nivel es más eficiente para el docente. El docente

se puede enfocar en temas y actividades adecuadas para todos

los estudiantes. Cuando hay estudiantes de varios niveles en una

clase pasan más tiempo enfocados en el manejo de grupo y bus-

cando actividades alternativas para los estudiantes.

Esta experiencia cuenta con algunos referentes metodológicos

como un enfoque en habilidades comunicativas y el modelo pe-

dagógico Escuela Activo Urbana. Este modelo está enfocado en

el trabajo en equipo y fue una metodología apoyada por el rector

de la institución educativa. Los estudiantes de esta comunidad

se van y vuelven con frecuencia y esta metodología permite miti-

gar esta dificultar porque le da el espacio al estudiante de traba-

jar a su propio ritmo. Además, las aulas están organizados con

43

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

42


escritorios en grupos para que los estudiantes trabajen juntos. Uno de los estudian-

tes siempre será el líder y apoyará a sus compañeros. Apoya también con temas de

disciplina porque los grupos hacen auto disciplina con sus compañeros. Además

de esto, los docentes usan los libros de texto Way to Go del año 2017, tecnología

y recursos didácticos para armar presentaciones, mapas y otras actividades que

retan a los estudiantes con formas diferentes de aprender.

El reto más grande para realizar este proyecto fue organizar el horario de las clases de

los estudiantes para que todos los grupos de cada grado recibieran inglés en la mis-

ma hora. Esto requirió un gran apoyo por parte del rector y coordinador académico.

Desde el inició de este proyecto (2016) el puntaje promedio de las pruebas ICFES

en inglés ha subido de 47 a 50. Asimismo, este colegio ha recibido llamadas desde

las Secretarías de Educación de Manizales y Armenia para presentar esta metodo-

logía a otros colegios, con la esperanza de implementarla a nivel regional.

7 . 2 . 5 K a t j a C u kTABLA 10: Datos caso signif icativo: Katja Cuk


Departamento Valle del Cauca

Municipio Cali

Institución Educativa Institución Educativa General Alfredo Vásquez Cobo

Dirección Calle 15a # 22a-37

Barrio Aranjuez

Teléfono 889 7615


Objetivo CentralConectar estudiantes colombianos con estudiantes en Eslovenia, con quienes pueden practicar su inglés en un ambiente real.

Katja Cuk , docente de inglés de Eslovenia, vino a Colombia en

2017 a aplicar su experiencia como docente de inglés con los estu-

diantes de la Institución Educativa General Alfredo Vásquez Cobo.

Ella, en conjunto con su mentora María Fernanda Fajardo Zapa-

ta y sus codocentes Martha Piedad Rada y Angélica Corrales, ha

encontrado formas de motivar e inspirar a los estudiantes de los

grados séptimo hasta undécimo a mejorar sus habilidades comu-

nicativas a través de comunicación con estudiantes eslovenos.

Katja es bailarina de salsa y el equipo de docentes quiso aprove-

char un viaje de ella a Eslovenia en marzo de 2017 para conec-

tar a los estudiantes de la Institución Educativa General Alfredo

Vásquez Cobo con estudiantes del colegio donde Katja enseñaba

antes de llegar a Colombia. Sabiendo que parte de los requisitos

del programa de Formadores Nativos Extranjeros es el desarrollo

de un proyecto multicultural, quisieron aprovechar el viaje de Katja

para presentar al colegio en Cali. Nunca se imaginaron el gran im-

pacto que esta actividad tendría en la motivación de los estudiantes

y sus habilidades comunicativas. Tomaron la decisión de hacer un

video de intercambio con los estudiantes en Cali hablando de comi-

da colombiana, música, baile y naturaleza. Con otro grupo de estu-

diantes, hicieron carteleras decoradas con una frase sobre Colom-

bia que tuvieron que presentar en el video. Finalmente, otro grupo

tuvo la oportunidad de escribir cartas personalizadas presentándose

a un estudiante en Eslovenia. Con Katja, las codocentes elaboraron

un texto general que los estudiantes usaron como punto de parti-

da para su carta. Además, muchos estudiantes agregaron dulces y

otros detalles colombianos. En total, recogieron 2 videos y 22 cartas

personalizadas, evidenciado a través de la entrevista con Katja y sus

codocentes. Esta entrevista se encuentra en los anexos.

44 45

HA

BIL

IDA

DE

S C

OM

UN

ICA

TIV

AS7.

Katja se puso en contacto con su codocente en su país para

identificar algunos grupos específicos para recibir los videos y

las cartas de los estudiantes colombianos. Cuando llegó a Eslo-

venia en marzo, le entregó las cartas a su codocente esloveno y

les hizo una presentación sobre Cali. Como ella estaba viajando

con su pareja de baile caleño, los estudiantes eslovenos también

tuvieron la oportunidad de conocer a un colombiano y hacerle

preguntas. Antes de volver a Colombia, Katja volvió al colegio a

recoger las respuestas de las cartas y los videos.

Las codocentes comentan que esta actividad fue de integra-

ción, conexión y comparación. Cuando los estudiantes en Cali

vieron estudiantes de otros países hablar de su país y mos-

trar curiosidad en Colombia, se llenaron de curiosidad que los

motivó a practicar y comunicarse más en inglés. Todavía hay

algunos estudiantes que hablan por Facebook y por correo con

sus nuevos amigos en Eslovenia. Tuvieron la oportunidad de

interactuar con estudiantes de su misma edad en inglés y de

comparar los dos países, y no solo se identificaron con cosas

que tienen en común, sino que ahora tienen mucha curiosidad

sobre las cosas que los diferencian.

Los estudiantes de la Institución Educativa General Alfredo

Vásquez Cobo vienen de estratos muy bajos y tienen retos

muy difíciles en la vida, incluyendo la tentación de involucrarse

con violencia o drogas. Las docentes hablan constantemente

en clase sobre todos los beneficios y la utilidad de poder co-

municarse en inglés. Sin embargo, muchos de los estudiantes

no entendían la razón por la cual era importante. Ahora están

practicando sus habilidades comunicativas con gente en otros

países e imaginando todas las formas en las que pueden usar el

inglés en su vida. Han entendido que su propósito va más allá

de ser una asignatura en el colegio.

Todo el proceso de organizar el primer intercambio se demo-

ró aproximadamente un mes. Sin embargo, Katja sigue usando

esta labor como base para sus otras actividades. Ahora tiene un

proyecto de videos donde sus amigos en Eslovenia mandan pre-

guntas a sus estudiantes y estos deben grabar respuestas y en-

tregárselas a Katja para que ella los pueda enviar de nuevo a Es-

lovenia. Ella comenta que la única forma de seguir mejorando las

habilidades comunicativas de los estudiantes es seguir dándoles

oportunidades de practicar. La meta es que los estudiantes sigan

hablando y comunicándose con sus nuevos amigos después de

que se termine este año. Ahora ven que los estudiantes están co-

municándose con un nivel más alto que antes.

Este proyecto también les ofrece una oportunidad para que

cambien algunas mentalidades. Ellos ya entienden que las

personas tienen la oportunidad de trabajar en otros países

del mundo porque se pueden comunicar en inglés. Esto ha

hecho que los estudiantes estén determinados a alcanzar un

nivel más alto de inglés porque ven la posibilidad de salir de

su mundo actual, conseguir mejores trabajos y conocer más.

Finalmente, Katja resalta la buena relación que tiene

con sus codocentes y con su mentora y comenta que la

única forma de l levar actividades como estas a cabo en

el colegio es mantener una buena relación con sus com-

pañeras de trabajo. Ella t iene mucho apoyo por parte de

el las y el las, por su parte, sienten una buena conexión

con Katja. Cuando los estudiantes tienen la oportunidad

de observar esta relación, también los motiva a crear

amistades interculturales.

46


MULTICULTURAL ISMO

8.

49

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

48


8 . 1R E V I S IÓN D E L I T E R AT U R AA C A D É M I C A

Desde el punto de vista histórico, el multiculturalismo ha

sido catalizador del desarrollo de las civilizaciones. El

concepto ha permitido reorganizar la comprensión de la

cultura y la diversidad. De hecho, se asume que una so-

ciedad puede ser multicultural, aunque las diferencias en

su interior no sean reconocidas por los individuos que la

conforman. Sin embargo, y como es de esperar, el reco-

nocimiento de las diferencias facilita su solución.

La gestión y gobernanza del multiculturalismo es necesa-

ria para asegurar un amplio y efectivo respeto a la diver-

sidad, al mismo tiempo es reconocido que debe existir un

elemento de cohesión e identidad compartida dentro de

una comunidad por diversa que esta sea. Es decir, un te-

rreno común sobre el cual la sociedad y la nación funcio-

nen como algo más que una colección de diversidades.

En particular, deben tenerse en cuenta las tensiones de la

diversidad para evitar que las fuerzas centrífugas de la di-

ferencia tiren demasiado fuertes en direcciones opuestas.

Anne-Marie Truscott de Mejía, del Centro de Investiga-

ción y Formación en Educación de la Universidad de los

Andes, comentó en una entrevista en 2005 “Como reco-

noce la Constitución, Colombia es un país multilingüe

Francis (1995) el multiculturalismo “es la coexistencia de diversas

culturas, donde la cultura incluye grupos raciales, religiosos o cul-

turales y se manifiesta en comportamientos habituales, supuestos

y valores culturales, patrones de pensamiento y estilos comuni-

cativos. Claramente, el desarrollo de la educación multicultural se

ha caracterizado por muchos cambios conceptuales en un corto

período de tiempo. No es sorpresa, entonces, que este “significa

diferentes cosas para diferentes personas (Sleeter & Grant, 1987).”

A pesar de que el término multiculturalismo es entendido por

una amplia mayoría, este es asimilado comúnmente como una

ideología o un programa social de carácter gubernamental, al

respecto del cual se está a favor o en contra. En otras palabras,

se ve como una dualidad entre multiculturalismo – nacionalis-

mo. En este sentido, Nye (2009) propone que el término debe

entenderse como un entramado de cuestiones asociadas con la

cultura, la religión en la sociedad y la gestión de los desafíos y

oportunidades que ofrece la diversidad. Al ser abordado como

un problema de gobernanza, Hall (2009) define el multiculturalis-

mo como “las estrategias y políticas adoptadas para gobernar y

gestionar los problemas de diversidad y multiplicidad que expul-

san las sociedades multiculturales”.

Por su parte, Will Kymlicka (1995) afirma que una de las premi-

sas básicas del multiculturalismo es que la pertenencia a una

comunidad es parte intrínseca de una identidad personal, por lo

tanto, otorga un marco de acción para el ejercicio de la libertad a

los individuos. Este reconocimiento individual de cultura e identi-

dad es imprescindible para la autonomía individual, entonces, los

esfuerzos del multiculturalismo van enfocados a garantizar dichos

derechos individuales (véase Tamir 1993: 25-32, Raz 1994: 162).

De lo anterior se puede decir que el término multiculturalismo no

se refiere a una sola entidad (comunidad) -o ideología- sino que

es una manera de hablar de un proceso continuo que está te-

niendo lugar en muchos países diferentes y de diferentes formas,

sin embargo, un punto de partida importante para la discusión

del multiculturalismo es reconocer tres entendimientos primarios

del concepto (Nye, 2009):

• Multiculturalismo como ideología: esfuerzo por crear (o im-

poner) una serie de relaciones sociales entre grupos especí-

ficos definidos, a menudo con el objetivo de establecer al-

gún nivel de igualdad social y justicia social.

• Multiculturalismo como cuestión social: el concepto es

usado para referirse a un estado de organización social (un

contexto social en un tiempo y espacio específico), en otras

palabras, el multiculturalismo se utiliza para describir un

contexto en el que existe cierto nivel de diversidad perci-

bida y reconocida por la mayoría de las personas que con-

forman la sociedad. Nye considera que este es el uso más

común del concepto

• Estudio académico del multiculturalismo: el concepto es

abordado con la intención de entender y analizar diversos

contextos y experiencias de diversidad, esto sugiere que el

multiculturalismo se trata de un proceso de gestión, y por lo

tanto de gobernabilidad, en el que “las diferencias se pro-

yectan, mientras que al mismo tiempo hay reconocimiento

de la importancia de las conexiones y un área común de

participación a través de las diferencias”.

y pluricultural. Esta riqueza constituye una base sólida

para afrontar los retos en un mundo globalizado. Hoy el

español es una lengua de comunicación internacional,

como el inglés, el francés y el alemán, entre otras. Un

estudiante colombiano que logre un buen dominio de su

lengua materna y capacidades en otra es un estudiante

bilingüe, que con buen conocimiento de la cultura de

aquellos con quienes va a trabajar, “estará bien posicio-

nado para enfrentar las nuevas exigencias de este mun-

do, cada vez más interdependiente”.

Es acertado decir que, para todas las partes del mundo

contemporáneo, la globalización y el multiculturalismo son

inevitables (Nye, 2009). El multiculturalismo se ha reforzado

gracias a los cambios rápidos e inevitables del presente

siglo, dichos cambios se producen a “través de las fuerzas

y los flujos de la globalización, de rápidos cambios tecno-

lógicos y también de cambios sociales y culturales que se

producen, de la rápida difusión de ideas, y de nuevos me-

dios de comunicación. Los procesos de multiculturalismo

reflejan y generan algunos de estos cambios”.

Ahora bien, la definición de multiculturalismo es diversa,

dependiendo de la ciencia desde la que se aborde. Para

50 51

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.De acuerdo con Castillo (2013) la investigación académica sobre

multiculturalismo se ha concentrado especialmente en el ámbito

de las políticas públicas del reconocimiento a la diferencia, las

políticas culturales, la gobernabilidad y, como es de esperarse, en

el orden jurídico para respaldar dichas iniciativas. Sin embargo,

en materia de educación multicultural la producción científica no

ha sido tan prolifera cuando se compara con los otros campos de

investigación mencionados anteriormente.

Para Francis (1995) los diferentes objetivos de la educación multicul-

tural pueden clasificarse como “cognitivos, afectivos o conductuales,”

donde los primeros aquellos que tienen como fin la incorporación de

un conjunto de conocimiento multicultural que incluye la diversidad y

las diferentes culturas a las que pertenecen los estudiantes. Así mis-

mo, dicho autor, sustentado en Gollnick (1980), agrega bajo este ob-

jetivo los aportes que hacen los diferentes grupos étnicos a la socie-

dad. Los objetivos afectivos se refieren a la expectativa de un cambio

de actitud “incluyen la valoración y el respeto de la diversidad de los

estudiantes (ASCD, 1977, Comisión, 1973), el cambio de sus opinio-

nes sobre otros grupos (Gezi, 1981) y el aumento de la autoestima de

los estudiantes de estatus minoritario (Hollins, 1982)”.

Mientras tanto en la última categoría propuesta los objetivos conduc-

tuales están encaminados a la preparación de los estudiantes para

que actúen más eficazmente en un “entorno diverso (Banks, 1979,

Gezi, 1981), aumentando la interacción positiva entre los miembros

de diferentes grupos culturales (ASCD, 1977), mejorando el rendi-

miento académico de las minorías (Hollings, 1982) y reduciendo la

discriminación contra los grupos estigmatizados (Banks, 1977)”.

Otros autores como Gollnick (1980), Gibson (1976), Lynch (1987) afir-

man que adicionalmente a los objetivos que menciona Francis existen

otros de largo plazo, como por ejemplo la reducción de las brechas

educativas entre grupos de estudiantes mayoritarios y minoritarios, lo

que quiere decir que existe mayor probabilidad de que este tipo de

educación desencadene mayor justicia social para los individuos.

Así mismo, Francis utiliza el modelo propuesto por Sleeter y Grant que

identifica cinco grandes significados de educación multicultural. El

primero supone una enseñanza de lo culturalmente diferente, básica-

mente un enfoque de asimilación. El segundo se concentra en la im-

portancia de la interacción entre estudiantes de diferentes orígenes. El

tercero prioriza a los grupos únicos, entendidos como aquellos grupos

minoritarios, y su respectiva interacción con otros grupos. El cuarto de

la educación multicultural que reconoce las interacciones derivadas de

las diferencias de raza, religión o etnicidad. Finalmente, el quinto sig-

nificado asociado bajo este modelo se concentra en la estratificación

social y el accionar social como medida de compensación.

Manning (1989), por su parte, afirma que la educación multicul-

tural es un proceso de cambio que tiene como fin la creación o

el fortalecimiento de un ambiente educativo en el que la mayoría

de subgrupos culturales, los grupos étnicos y los diversos grupos

regionales experimenten equidad. Dicha visión multicultural debe

incluir no solamente las realidades sociales sino también políticas

y económicas, así como la importancia de la cultura, la raza, gé-

nero y las excepciones propias del proceso educativo.

Las políticas y prácticas educativas derivadas de esta definición

varían ampliamente, aunque todas tienden a incluir por lo menos

los siguientes aspectos:

• Conocimiento de culturas y subculturas, particularmente de

grupos minoritarios significativos.

• Las especificidades del entorno cultural dan forma a la

respuesta de los estudiantes a la escolarización.

• Minimización de los prejuicios y maximización de la tole-

rancia de los otros (Tesconi, 1984, p.88 en Manning, 1989).

Para Castillo, el debate acerca de la educación multicultural nace

en aquellas sociedades con una alta tasa de inmigración, princi-

palmente los Estados Unidos, Oceanía y Europa, lugares donde

este tipo de visión se convirtió en el principal instrumento de una

educación intercultural, entendida como una educación diferen-

ciada a las minorías. La investigadora en mención afirma que en

los últimos años el debate acerca de la educación multicultural se

ha dado de manera diferenciada en cada parte del mundo. Por

ejemplo, en los países anglosajones el debate de la multiculturali-

dad gira alrededor de inclusión de diferentes cultural en los siste-

mas educativos por medio de acciones de discriminación positiva

que empoderen a las minorías.

Al contrario, en Europa continental se ha debatido la necesidad de

promover una educación intercultural como rasgo característico de

la futura sociedad europea, es decir la necesidad de incluir la tole-

rancia hacia las complejidades socioculturales. Por su parte, Castillo

argumenta que en América Latina el debate acerca de la educación

multicultural se ha dado alrededor de la redefinición de las relacio-

nes entre el Estado y los pueblos indígenas enfocadas en la espera

política y pedagógica (educación bilingüe y bicultural). Ahora bien,

de acuerdo con la definición consignada en el manual del programa

Formadores Nativos Extranjeros de Colombia Bilingüe, intercultura-

lidad se define como un “proceso de comunicación e interacción

entre personas y grupos con identidades culturales específicas, que

favorece en todo momento el diálogo, la concertación y con ello, la

integración y convivencia enriquecida entre culturas” y por esta ra-

zón el Currículo sugerido para inglés no solo se enfoca en la transmi-

sión de inglés en términos de gramática y vocabulario, sino también

en un conocimiento de las culturas que provienen el idioma.

8 . 2 C A SOS S E L ECC IONADOSTABLA 11: Casos seleccionados para el eje Mult iculturalismo



1 Antioquía EnvigadoIE Normal Superior de Envigado

Roger Goka

2 Antioquía ItagüíInstitución Educativa Antonio José de Sucre

Kwadwo Nana Dadie

3 Atlántico BarranquillaEscuela Normal Superior la Hacienda

Heather Parham y Roberta Butter

53

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

52


NUMERO REGION CIUDAD INSTITUCIÓN EDUCATIVA


4 Caldas Manizales

Todas las instituciones educativas (Ver HFVC-1398-16-P-003 ANEXO: 3 Participantes En Caso Significativo De Manizales)

Todos los Formadores

5 Córdoba Montería Liceo La Pradera Riwayati Gardien

8 . 2 . 1 R o g e r G o k aTABLA 12: Datos caso signif icativo: Roger Goka


Departamento Antioquia

Municipio Envigado

Institución Educativa Institución Educativa Normal Superior de Envigado

Dirección Calle 37 Sur # 33-14

Barrio Barrio Mesa

Teléfono 276 1756


Objetivo Central Compartir la cultura de Ghana a través de música y baile tradicional

Llegar a un nuevo país nunca es fácil, especialmente si es ne-

cesario volar cerca de 30 horas y atravesar más de cinco husos

horarios. Para nadie es un secreto que América Latina y África

comparten una historia común de colonización y explotación de-

jando como resultado profundos procesos de desigualdad social

y violencia, situaciones que no solamente han definido la manera

en que percibimos estos continentes, sino que han marcado la

forma como estas dos regiones piensan y sienten el mundo. Por

esa razón, viajar a Colombia no fue tarea difícil para Roger Goka.

Pero más allá de la teoría, este nativo de Ghana encontró en

Colombia dos elementos comunes entre ambos países, que le

permitieron definirse como docente: la danza y la música.

Todo empezó de manera muy natural. A su llegada a Colombia

vio que en muchos hogares y establecimientos comerciales so-

naban canciones que le recordaban la música del Este africano.

Aunque sus vecinos y colegas no conocían los cantantes que

él siempre ponía en su celular, todos ellos encontraban similitu-

des entre estos cantos y las canciones caribeñas que son parte

de la cultura colombiana. Pasó algo muy parecido con la danza.

Descubrió que los buses, las calles, los ascensores y los pasillos

colombianos se trasforman en pistas de baile abiertas para todos,

donde sin importar qué tan buen bailarín alguien pueda ser, se le

da la bienvenida. De esta manera, la música y la danza le dieron un

pequeño pedazo de Ghana en Envigado, y esto le permitió entre-

gar a sus estudiantes y docentes un gran trozo de sí mismo cada

día, en cada clase y en cada momento compartido con ellos.

Sin embargo, este proceso no fue fácil. Todo fue posible gracias

a la perseverancia y disciplina tanto de Roger Goka, como de

su codocente Stella Sampayo, su mentora Aida Giraldo y todo

el equipo docente de la Institución Educativa Superior Normal

de Envigado, quienes siempre lo recuerdan con una sonrisa.

Todo empezó con muchas clases enfocadas en gramática que

no atraían la atención de los estudiantes. Roger y los codocentes

pronto se percataron de que muchos de los jóvenes no ponían

atención porque tenían audífonos y estaban escuchando música.

Fue entonces cuando se dijeron a sí mismos: ¿Por qué no usar

54 55

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

la música como puente para llevar los contenidos de la clase a los es-

tudiantes que se encuentran menos motivados? Y así nació esta idea.

En un primer momento iniciaron con dos estudiantes: Mateo y Luisa.

Ellos siempre esperaban con impaciencia el descanso de los martes

y los jueves para reunirse con Roger Goka y ensayar. Al comienzo

la disciplina que impone el canto les resultó retadora, ya que ellos

nunca habían tenido contacto con las técnicas vocales originarias de

Ghana, pero se sobrepusieron trabajando en equipo y siendo suma-

mente perseverantes. Con el paso de las semanas la voz se esparció

por todo el colegio y día a día llegaban más estudiantes que soña-

ban con hacer parte del este grupo. Para este momento el grupo ya

contaba con 12 integrantes y se reunían semanalmente para cantar

canciones y ritmos propios de Ghana, tales como: Kpanlogo, Jama,

Adowa y Highlife, ritmos que se cantan en inglés, permitiendo mejo-

rar las habilidades comunicativas de estos jóvenes.

Conscientes de que este espacio no era suficiente, Roger Goka,

Stella Sampayo y Aida Giraldo propusieron introducir elementos

de las danzas tradicionales del este africano en sus clases. De

esta manera, el salón de inglés dejó por un momento los cuader-

nos y esferos a un lado, para dar paso a los tambores, el baile,

los aplausos y las risas. Se transformó en un espacio donde los

estudiantes aprendían la gramática del tiempo del futuro a través

de ejercicios kinestésicos que los dejaban a todos con ganas de

más. En este momento cerca de 70 estudiantes están participan-

do en sus proyectos de danza por fuera del aula de clase y su

objetivo es seguir atrayendo a más estudiantes para que vean

en el arte el mejor puente para no solo aprender inglés, sino para

descubrir nuevas culturas y con ellas nuevos mundos.

En el proceso hicieron uso de un sinfín de materiales y recursos

tecnológicos. Los primeros fueron las letras que encontraron en

viejos discos compactos, que sirvieron para conocer el significado

de las palabras que estaban aprendiendo. Después usaron la sala

de tecnología para aprender las técnicas de baile y canto y así

tener presentaciones de mejor calidad. Luego, Roger Goka inves-

tigó bailes y canciones típicas de Ghana para presentárselas a sus

estudiantes y lograr que ellos se enamoraran de su país.

La comunidad académica de la Institución Educativa Superior de

Envigado se ha apropiado de este proyecto y lo valora profunda-

mente. Para el colegio es un recurso instaurado que no solamen-

te permite mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje del

inglés, sino que a la vez hace las veces de espacios culturales y

artísticos que impulsan en los estudiantes el desarrollo de diferen-

tes habilidades, todas ellas necesarias para la formación integral

de estos jóvenes envigadeños. A mediados de octubre, el colegio

estará liderando una iniciativa llamada Festival de Canciones en

Inglés, que tiene como objetivo promover simultáneamente el de-

sarrollo de la música y del inglés. Su meta como grupo artístico es

ganar esta competencia para seguir motivando a más jóvenes a

que se unan a estos grupos.

8 . 2 . 2 K w a d w o N a n a D a d i eTABLA 13: Datos caso signif icativo: Kwadwo Nana Dadie



Municipio Itagüí

Institución Educativa Institución Educativa Antonio José de Sucre

Dirección Calle 37 # 42-10

Barrio Barrio la Independencia

Teléfono 277 5261


Objetivo CentralCrear un espacio para estudiantes donde pueden aprender más alrededor de la conciencia global.

Kwadwo Owusu Dadie llegó hace dos años a Colombia y ha encontrado en su gente personas increíblemente amables y caluro-

sas. Desde el primer día tuvo la fortuna de contar con un equipo docente que no solo estaba altamente capacitado para liderar una

institución educativa como la Antonio José de Sucre, sino que además contaba con un corazón abierto, hospitalario y dispuesto a

colaborar con las tareas propias del día a día. Gracias a ellos, descubrió la profunda conexión que existe entre el concepto ghanés

de hospitalidad y la bien conocida costumbre paisa de hacer sentir bienvenido al extranjero.

Sin embargo, no todo fue fácil al inicio de su experiencia. El hecho de representar a un continente como África lo asustó mucho y

un pensamiento que resonaba en su cabeza era: “no quiero perder el interés de los estudiantes por el lugar de donde provengo”.

Y, en efecto, no fue así. Con la ayuda de su codocente, Juan David Rodríguez, logró generar dinámicas de clase que le permi-

tieron crear fuertes lazos con sus estudiantes. Al principio, todo sucedió de a pequeños pasos: una explicación corta en frente

de toda la clase, un consejo en un pasillo a un estudiante, un chiste con un pequeño grupo en los pasillos del colegio. Poco a

poco, fue creando su propia voz y con el paso de los meses los estudiantes ya no lo veían como el docente tímido, sino como el

maestro inspirador y entusiasta.

57

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

56


Al finalizar su primer año su confianza había crecido considera-

blemente, y su capacidad de movilizar a docentes y estudiantes

a través de pequeñas ideas tenía cada día más poder y más im-

pacto. La creatividad que mostraba para solucionar problemas

sorprendió a todos aquellos que conocieron su trabajo de primera

mano. Para el 2017, su tarea no consistiría solo en saberse líder,

sino en ayudar a sus estudiantes a ver en sí mismos los futuros

líderes globales que el mundo necesita.

Con esto en su cabeza, Kwadwo Owusu Dadie organizó una re-

unión con su codocente Juan David Rodríguez y juntos diseña-

ron un sistema de clases que no solo impulsara las habilidades y

conocimientos que los estudiantes de grado undécimo deberían

adquirir durante las clases de inglés, sino que generara en ellos

lo que denominaron una “conciencia global”, por medio de la

cual estos jóvenes se pensaran como ciudadanos de un mundo

cambiante y conectado, donde todos tuvieran la oportunidad

de juzgar críticamente situaciones concretas de su región, pero

donde también se vieran invitados a ofrecer soluciones soste-

nibles y realistas a los problemas que enfrentan en su día a día,

tanto local como globalmente.

Al principio la idea surgió de la necesidad de acercar a los estu-

diantes a clases más rigurosas, dinámicas y cercanas a los in-

tereses de los jóvenes de la Institución Antonio José de Sucre.

Sin embargo, con el paso de las semanas, estos intereses que al

principio parecían solamente de carácter individual se fueron ex-

pandiendo y adquiriendo nuevos horizontes. Dejaron de centrarse

únicamente en las problemáticas propias del salón de clase para

empezar a pensar sobre los retos del colegio y después del barrio

la Independencia. Con el tiempo llegaron a reflexionar sobre lo

que pasa no solo en su municipio, Itagüí sino en el departamento

de Antioquia e incluso en Colombia en general. En este momento,

el plano de lo local, lo regional y lo nacional se expandió para darle

paso al ámbito de lo global. Este enfoque les dio a los estudian-

tes la oportunidad de acercarse a diferentes países y regiones del

planeta, especialmente Ghana, el país natal de Kwadwo

Owusu Dadie. Se adentraron en la realidad social de es-

tas regiones y no solo reconocieron lo afortunados que

son por estar en un colegio donde tienen todo lo necesa-

rio para crecer como estudiantes y como personas, sino

que, además, comprendieron y asumieron la responsa-

bilidad que tienen en la creación de cambios sostenibles

para encarar los retos a los que como sociedad nos en-

frentamos y que requieren atención inmediata.

Esto no hubiera sido posible, reconocen Kwadwo Owusu

Dadie y Juan David Rodríguez, sin el apoyo de los recursos

didácticos que ofrece el Ministerio de Educación Nacional.

Tanto el Currículo sugerido para inglés del año 2016, como

el texto guía de trabajo English, ¡Please! Text del año 2016,

fueron herramientas invaluables para hacer posible esta

idea. A través de ellos, lograron encontrar recursos que

les permitieran vincular el desarrollo de habilidades blan-

das -como el trabajo en equipo, la empatía y la solución de

problemas- con temas curriculares propios del área tales

como el presente perfecto, la sustantivación de adjetivos

y el pasado pretérito. Sin este insumo, reconocen ambos,

esa tarea hubiera sido imposible de llevar a cabo.

Adicionalmente la Institución Educativa Antonio José de

Sucre les ofreció recursos tecnológicos por medio de los

cuales pudieron llevar este proyecto a un nuevo nivel. Los

computadores en la sala de sistemas del colegio les die-

ron la oportunidad de conectarse con personas de otros

lugares del planeta en tiempo real. Este ejercicio les sirvió

para conocer otras costumbres, otras ideas y otras for-

mas de entender el mundo. Los televisores con los que

los estudiantes cuentan en cada salón les ayudaron a ge-

nerar recursos visuales que sirvieron para compartir ideas

con sus pares de manera más efectiva, a la vez que les

permitió tener referencias visuales realistas, rigurosas y

pragmáticas sobre los temas a tratar dentro del aula.

En este momento, el proyecto tiene un impacto directo sobre cerca de 70

estudiantes, y se espera que en el futuro sean aún más. La comunidad aca-

démica de la Institución Educativa Antonio José de Sucre es consciente

del valor que este proyecto tiene no solo para el colegio, sino para el barrio

la Independencia. Poco a poco han ido sumando esfuerzos valiosos para

que los avances de esta idea tomen forma y sigan teniendo un impacto po-

deroso en la vida de todos los jóvenes involucrados. Finalmente, no sobra

resaltar que este ejercicio ya ha sido reconocido por los mentores y coor-

dinadores regionales que acompañan en este proceso a Kwadwo Owusu

Dadie y a Juan David Rodríguez, con el gran trabajo en equipo que define a

este grupo de jóvenes y maestros cualquier meta es alcanzable.

5958


8 . 2 . 3 H e a t h e r P a r h a m y R o b e r t a B u t t e rTABLA 14: Datos caso signif icativo: Heather Parham Y Rober ta But ter


Departamento Atlántico

Municipio Barranquilla

Institución Educativa Escuela Normal Superior de la Hacienda

Dirección Cr 35 # 72-35

Barrio Olaya

Teléfono 360 0237


Objetivo CentralCrear un espacio de investigación para estudiantes de aprender de otros países y presentar sus aprendizajes a sus compañeros.

En la Escuela Normal Superior de la Hacienda en Barranquilla traba-

jan dos formadoras nativas extranjeras, Heather Parham de los Esta-

dos Unidos y Roberta Butter del Reino Unido. Heather está enseñan-

do en esta institución desde julio de 2016 y Roberta desde febrero de

2017. Entre las dos y junto con sus codocentes Beizo Van der Vahr y

Elna Miled Navarro Comas, idearon una actividad multicultural donde

participaron los estudiantes de noveno, décimo y undécimo.

Los codocentes habían solicitado a las formadoras hacer un even-

to que involucrara a todo el departamento de Inglés, así que cada

grado recibió un tema para enfocar su actividad multicultural. Los

estudiantes de noveno, con Heather Parham, se enfocaron en

comida, deportes y sitios turísticos de los Estados Unidos. Los

de décimo, con Roberta, se enfocaron en las artes, la vida uni-

versitaria y sitios turísticos del Reino Unido. Sin embargo, Ro-

berta tomó la decisión de ampliar su tema, enfocando parte del

evento en las películas de Harry Potter. De esta forma, los estu-

diantes quedaron encantados cuando tuvieron que leer partes

de los libros en inglés, aprenderse una canción de la película y

adornar el aula con los objetos mágicos de la película. Para los

estudiantes de undécimo el tema asignado fue música y Ho-

llywood, así que se disfrazaron como personajes de películas y

como cantantes famosos, aprendieron canciones en inglés y

prepararon una presentación artística.

Heather y Roberta dividieron a los grados en grupos. Los

grupos se volvieron expertos en un tema específico den-

tro del tema general de su grado. Por ejemplo, algunos de

los estudiantes de Roberta hablaron de las diferentes casas

dentro de Harry Potter, mientras otros hacían una presenta-

ción sobre las reliquias de la muerte, y otros más compara-

ban la vida universitaria en el Reino Unido con la de Harry

Potter. Había aún otro grupo de estudiantes encargados de

traer a los estudiantes de primaria al evento y acompañarlos

a conocer las presentaciones y diferentes mesas de trabajo

organizadas en el aula. Según palabras de Roberta, el día

fue mágico, único y colorido.

Heather y Roberta estiman que aproximadamente 20 estudiantes

de cada grado hicieron presentaciones. Sin embargo, alrededor

de 300 personas de todos los grados apoyaron la logística del

evento u otras tareas para poder llevarlo a cabo, y aproxima-

damente 100 personas de otros grados vinieron a conocer las

presentaciones. En total, les tomó diez días en realizar todos los

preparativos para llevar a cabo el evento el 4 de mayo de 2017.

Esta experiencia respondió a la necesidad de motivar a los estu-

diantes a realizar una apropiación significativa de su proceso de

aprendizaje del inglés. El evento les dio la oportunidad de aplicar

el idioma con temas que son referencias culturales cercanas y

comunes a todos, con las cuales pueden relacionarse a un nivel

muy personal, como es el caso del mundo imaginario de Harry

Potter. Además, tuvieron la oportunidad de usar recursos de la

61

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

60


institución educativa con los que pueden contar con muy poca

frecuencia, como el aula de computadores. Otro de los grandes

objetivos de esta experiencia consistía en que el evento fuera li-

derado por los estudiantes, quienes se encargaron de organizar

la logística, estructura y contenido del evento. Roberta cree que

lograr crear espacios en los que los estudiantes tengan la oportu-

nidad de enseñar a otros estudiantes es la mejor forma de que se

apropien de sus procesos de aprendizaje.

El mayor logro que dejó esta experiencia consistió en haber mos-

trado a los estudiantes que estudiar inglés puede ser divertido, y

ello produjo altos niveles de motivación en la medida que pueden

exponer sus aprendizajes en relación con sus intereses persona-

les y colectivos. Asimismo abrió un espacio para ahondar en la

multiculturalidad y las expresiones culturales de otros países al

conectar temas desconocidos con temas que conocen y les gus-

tan como Harry Potter, lo que generó reflexiones más profundas,

como en el ejemplo de la comparación de la vida universitaria del

Reino Unido con la que describe el libro.

Al final del evento, tanto los estudiantes de los grados no-

veno, décimo y undécimo, como los estudiantes de otros

grados que asistieron al evento, tuvieron la oportunidad de

realizar un intercambio cultural basado en conocimientos so-

bre el deporte, la comida, los sitios turísticos y los hábitos

culturales de los Estados Unidos y el Reino Unido.

8 . 2 . 4 To d o s l o s F o r m a d o r e s N a t i v o s E x t r a n j e r o sTABLA 15: Datos casos seleccionados Manizales


Departamento Caldas

Municipio Manizales

Institución EducativaTodas las instituciones educativas en el programa de Formadores Nativos Extranjeros

Dirección La Universidad Autónoma de Manizales

Barrio NA

Teléfono NA


Objetivo CentralCrear un evento divertido y motivador donde estudiantes pueden aprender en una forma dinámica sobre países angloparlantes

La experiencia significativa descrita a continuación consiste en la

participación de todos los formadores nativos extranjeros en una

feria internacional. Este evento se realizó durante el primer semes-

tre y fue planeado, organizado y ejecutado en su totalidad por to-

dos los formadores en Caldas. Durante el segundo semestre se

realizó una segunda versión con la participación de la Universidad

Autónoma y la Secretaría de Educación de Manizales. Durante es-

tas ferias, los nativos extranjeros prepararon quioscos inspirados

en las culturas de sus países de origen en donde se resaltaron

temas locales de cada país como deportes, música, geografía, etc.

Además, cada quiosco tenía una actividad o juego para involucrar

a los estudiantes y participantes de una forma más dinámica.

Cada media hora el codocente de uno de los colegios llegaba

con un grupo de 6-8 estudiantes escogidos a participar en la

feria. Los codocentes junto con sus estudiantes realizaron un re-

corrido por todos los quioscos mientras los formadores dirigían

las actividades. Durante esta experiencia el equipo de investiga-

ción entrevistó a Lois Boody de Canadá y Mtotomilagro Mwaniki

de los Estados Unidos para conocer los detalles alrededor de la

planeación y ejecución del evento. Lois y Mtotomilagro comenta-

ron que la razón por la que pudieron llevar a cabo estos eventos

fue por el gran esfuerzo de las dos coordinadores regionales,

quienes realizaron la labor de reunir a los nativos extranjeros por

las tardes y noches para planear sus eventos. Siempre les moti-

62 63

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

vaban para hacer más en el programa y les inspiraban a trabajar

como un equipo regional para llevar a cabo el evento. Al final fue

tan exitoso que la Universidad Autónoma quiso replicarlo en el

segundo semestre. Lois se encuentra enseñando en la Escuela

Normal Superior de Caldas, al tiempo que Mtotomilagro enseña

en el colegio Escuela Normal Superior de Manizales.

La Feria de Internacionalización fue una iniciativa de todos los for-

madores nativos extranjeros y su primera versión fue organizada

en mayo de 2017. Los nativos extranjeros conformaron un comité

de planeación para construir la feria, en conjunto con el Ministerio

de Educación y con la alcaldía de Manizales, que fue realizada en

un espacio ofrecido por la Alcaldía: el Instituto de Manizales.

En agosto de 2017 los nativos extranjeros llevaron a cabo la

segunda versión del mismo evento. Sin embargo, esta vez fue

organizado por parte de la Universidad Autónoma y los forma-

dores fueron invitados a replicar el evento que hicieron en el

primer semestre. El 100% de los nativos extranjeros participa-

ron en los dos eventos, una iniciativa de toda la ciudad que no

se había visto en el programa de Formadores Nativos Extranje-

ros en ninguna otra ciudad.

El objetivo de estos eventos consistió en dar a estudiantes de todos

los niveles una oportunidad para practicar el inglés en un ambiente

divertido, diferente y enfocado al multiculturalismo. Muchos estu-

diantes que nunca han salido de Manizales tienen la oportunidad

de aprender de los Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda y las

Filipinas. Esta es una buena oportunidad para darles a estos estu-

diantes una mejor imagen de las culturas de otros países y hacer-

los conscientes del mundo que el inglés abre ante sus ojos.

Otros de los objetivos de este gran evento multicultural consis-

tieron en brindar la oportunidad a los estudiantes de todos los

colegios de trabajar juntos en espacios alternativos de modo que

tuvieran la oportunidad de interactuar con otros jóvenes y conocer

realidades diferentes a la de su colegio. También se buscaba brin-

dar la oportunidad de generar espacios de encuentro e intercam-

bio cultural con nativos extranjeros de otros países. Finalmente,

el evento buscó ofrecer un espacio a los codocentes de trabajar

juntos para dialogar sobre las experiencias con sus nativos extran-

jeros. Para esto se crearon sesiones pedagógicas con los docen-

tes en adición a las actividades con los estudiantes, en dónde los

maestros de varias escuelas compartieron y aprendieron sobre las

diversas actividades que realizan con sus formadores.

Lo más interesante de esta experiencia es que los nativos

extranjeros vieron los resultados de su primer evento cuan-

do las universidades de la ciudad les invitaron a replicar el

evento otra vez en el segundo semestre, esta vez con sus

estudiantes y los estudiantes de las universidades. Esto evi-

dencia que el programa de Formadores Nativos Extranjeros

tiene un gran impacto no solo en la comunidad académica de

la institución educativa, sino en la comunidad educativa de

la ciudad. Así mismo muestra que existe una buena colabo-

ración entre los FNE, codocentes y los colegios. Finalmente

cabe resaltar que el buen liderazgo por parte de las coordi-

nadores regionales Samantha Sherman y Maragret Harman

puede cambiar la mentalidad de toda la ciudad al promover

las ganas de aprender del mundo y entender la importancia

de inglés para experimentarlo.

65

MU

LTIC

ULT

UR

AL

ISM

O8.

64


8 . 2 . 5 R i w a y a t i G a r d i e nTABLA 16: Datos caso signif icativo: Riwayati Gardien


Departamento Córdoba

Municipio Montería

Institución Educativa Liceo La Pradera


Barrio La Pradera

Teléfono 791 2391


Objetivo CentralAbrir los ojos de los estudiantes de culturas variadas a través de baile

Riwayati Gardien llegó a Montería motivada por tres ra-

zones: su clima caluroso, su música llena de pasión y su

gran deseo de enseñar en un país diferente a su natal

Holanda. Desde el 2016 ha dictado clases en el Liceo

La Pradera con los estudiantes de grado noveno, dé-

cimo y undécimo. Para ella, enseñar no es algo nuevo,

ya que estudió Licenciatura en Pedagogía Infantil en la

Universidad Hogeschool Utrecht, donde se formó con

las teorías de los grandes pedagogos de la historia de la

humanidad. Sin embargo, gracias a su experiencia como

la formadora nativa extranjera obtuvo una perspectiva

sobre la educación que ella califica como realista, reta-

dora y profundamente transformadora.

Su codocente, Leonor Lara, recuerda que cuando ella empezó a tra-

bajar en el Liceo La Pradera, se encontró con un grupo de estudian-

tes que no se sentían motivados por el inglés. Cuando ella o alguno

de los docentes del área generaban espacios para hablar con los

jóvenes en inglés, ellos ponían una barrera que impedía la comuni-

cación y la construcción de lazos entre docentes y estudiantes. No

obstante, cuando Riwayati llegó al colegio, esto cambió. Los estu-

diantes comprendieron que necesitaban comunicarse en inglés con

su nueva docente porque esa iba a ser la única forma en que ella iba

a poder entenderlos. Para ese entonces, el reto ya no era generar

lazos, esos lazos ya estaban ahí, la tarea de Riwayati y de Leonor

ahora consistía en ofrecerles a sus estudiantes las herramientas ne-

cesarias que les permitieran comunicarse con ellas de manera efec-

tiva y correcta usando las reglas gramaticales del inglés.

Para esto probaron una gran cantidad de opciones. En primer

lugar, acudieron a las clásicas estructuras gramaticales de “su-

jeto, verbo, predicado”. Luego, se enfocaron en generar pe-

queños escritos y bitácoras que dieran cuenta de su día a día.

Incluso llegaron a introducir dibujos y pinturas para estimular a

sus estudiantes académicamente. Pero ninguna de estas estra-

tegias tuvo buenos resultados.

Luego, para una izada de bandera del Liceo La Pradera, su rec-

tor, Julio César Roqueme, le pidió a Riwayati que hiciera una

presentación artística relacionada con el objetivo del evento. Ella

decidió presentar un baile en frente de todos sus estudiantes

ya que ella le apasiona bailar y sabía que ellos se iban a sentir

conectados con ella por este interés mutuo que tienen por la

música y el baile. Y en efecto así pasó.

Después de su presentación, muchos de sus estudiantes le

preguntaron si podían practicar con ella durante la semana.

Ella inmediatamente les dijo que sí pero solo con una condi-

ción: que la clase de baile se daría enteramente en inglés. Sin

pensarlo, los estudiantes estuvieron de acuerdo y así empe-

zaron a reunirse dos veces por semana, en el descanso, hasta

formar un grupo de diez.

Todas sus sesiones seguían una misma estructura: ella tenía

una coreografía, traía su computador con los pasos y la mú-

sica, y les explicaba a sus estudiantes cómo hacerla con ins-

trucciones dadas en inglés. Su estrategia consistía en usar el

idioma como un puente para que los estudiantes desarrollaran

el producto final que era el baile. Esto les permitió a sus pupi-


66 67


los mejorar sus habilidades comunicativas básicas,

pero tuvo un efecto mucho más poderoso.

Gracias a su esfuerzo, logró que sus estudiantes

aprendieran dinámicas culturales de otros países. En

sus clases ensayaron coreografías sobre canciones

irlandesas y con ellas aprendieron formas de baile

que no tenían nada en común con la bachata que se

practica en Montería. Con los bailes holandeses des-

cubrieron los diferentes pasos que puede hacer un

bailarín con sus manos y con sus hombros, a la vez

que mezclaron diferentes bailes propios de Europa

y Colombia para generar sus propios movimientos.

Todo esto le permitió a Riwayati y a los casi 100 es-

tudiantes que ahora participan de sus sesiones de

baile, trascender el plano de lo meramente académi-

co, y enfocar su trabajo en formar jóvenes abiertos

a nuevas culturas y a diferentes formas de pensar.

Ahora, ellos se consideran personas más maduras,

empáticas y conscientes del mundo que los rodea. M A N E JO DEC L ASE YMOT I VAC IÓN

9.

69

MA

NE

JO

DE

CL

AS

E Y

MO

TIV

AC

IÓN9.

68


9 . 1R E V I S IÓN D EL I T E R AT U R AA C A D É M I C A

Existen muchas investigaciones académicas referentes a los retos que impone el manejo de aula

dentro del salón de clase. Barry S. Parsonson, del Ministerio de Educación de la región de Hawke’s

Bay en Nueva Zelanda, comenta que los problemas de comportamiento en un salón de clase no solo

aumentan los niveles de estrés tanto para el profesor como para los alumnos, sino que perturban el

flujo de lecciones y el conflicto entre ambos mientras desarrollan objetivos y procesos de aprendiza-

je. Ellos cambian la dinámica del aula como el foco de la atención cambia de las tareas académicas

a mano a las distracciones proporcionadas por los comportamientos disruptivos. Por lo general, uno

o dos alumnos son identificados como los alumnos problemáticos, y ello afecta la relación eficiente

entre estudiante y docente. La respuesta necesaria es identificar e implementar acciones y estrate-

gias para crear y mantener un ambiente de aprendizaje propicio para la instrucción exitosa.

A la definición anterior otros autores, como Marzano (2003), agregan cuatro áreas adicionales: esta-

blecimiento y reforzamiento de reglas y procedimientos; implementación de acciones disciplinarias;

mantenimiento de relaciones efectivas entre maestros y estudiantes, y mantenimiento de un conjun-

to mental apropiado para el manejo de la clase. Parsonson, por su parte, sugiere otras estrategias,

como incentivos grupales para premiar buen comportamiento, manejar las transiciones entre activi-

dades y apoyo mutuo entre compañeros del aula.

Tulbure (2012), becario postdoctoral de la Universidad de Bucarest, Facultad de Psicología y Ciencias de la

Educación, investiga la relación entre estilos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y logros académicos

de los estudiantes. Postula que la uniformidad generalizada en la enseñanza falla en muchos estudiantes.

Según él, para mejorar resultados académicos y manejo de aula. el docente debe planear y ejecutar sus

clases teniendo en cuenta los múltiples estilos de aprendizaje que existen en un grupo. Esto no solo afecta

el perfil del alumno en términos de su eficacia para aprender, sino también a su interés en el sujeto.

Este documento se enfoca en las últimas dos reglas de Mar-

zano: fortalecimiento de relaciones efectivas entre maestros y

estudiantes y un conjunto mental apropiado para el manejo de

la clase. Marzano comenta que las buenas relaciones entre do-

cente y estudiante no se deben dar por casualidad. De hecho, el

docente debe implementar ciertas estrategias para asegurar la

relación efectiva entre él y los estudiantes.

Para Reeve y Lee (2014) la participación en clase de los estudian-

tes, en lugar de la motivación del estudiante, es la causa del progreso

académico y el logro de resultados. Es decir, el compromiso de los

estudiantes en una actividad de aprendizaje completo y tiene efecto

directo sobre el progreso y el logro académico de los estudiantes.

Particularmente autores como Christenson, Reschly, & Wylie (2012)

definen el compromiso (engagement) como la activa participación

de un estudiante en el proceso de aprendizaje. Dado lo anterior, es

menester anotar que del concepto anterior se desprenden otra se-

rie de definiciones que están estrechamente relacionadas entre sí.

El compromiso de comportamiento (behavioral engagement) como

lo define Skinner, Kindermann, & Furrer, (2009) hace referencia a la

participación del estudiante en la actividad de aprendizaje en tér-

minos de atención, esfuerzo y persistencia. El siguiente concepto

es la participación emocional, que se refiere al conjunto de emocio-

nes positivas (interés) que toman lugar en el aprendizaje.

El compromiso cognitivo (cognitive engagement) se refiere a cómo

el estudiante aborda el aprendizaje desde estrategias más comple-

jas que la memorización con el ánimo de lograr mayor profundidad

en dicho proceso (C O. Walker, Greene & Mansell, 2006). En último

lugar el compromiso agencial (agentic engagement) es el nivel de

contribución en términos de hacer preguntas, expresar preferen-

cias y dejar que el maestro sepa lo que él/ella quiere y necesita.

De lo anterior se puede decir que el manejo del aula no debe

considerarse sinónimo de disciplina en el aula, los otros as-

pectos mencionados anteriormente son igualmente inherentes

al proceso de enseñanza. De hecho, Crookes (2003) considera

que un aula bien manejada es una sala relativamente ordena-

da en la que cualquier manifestación superficial de desorden

puede ocurrir, pero no impide la instrucción y el aprendizaje,

incluso considera que dichas manifestaciones eventualmente

las pueden llegar a apoyar. Sin embargo, es evidente que un

aula en buen estado ayuda a los maestros a mantener buenas

relaciones con sus estudiantes.

En un estudio realizado por Quintero Corzo y Ramírez Contreras

(2011) del contexto de la enseñanza del inglés como lengua extran-

jera (EFL por sus siglas en inglés) en Colombia, encontraron que

las clases son heterogéneas, que existe falta de interés académico,

entre otros factores como razones para la indisciplina en las clases

de inglés como lengua extrajera. El trabajo en el aula es de parti-

cular importancia como construcción educativa dado que hace las

veces de vía multidimensional que conecta los estados de motiva-

ción de los estudiantes con sus respectivos resultados académicos,

en otras palabras, cuando el estudiante participa con esfuerzo y

entusiasmo tiene diferentes vías para traducir su estado anímico en

habilidades que permitan alcanzar los objetivos y metas académi-

cas (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009).

De manera general se puede afirmar que un estudiante motiva-

do reúne las siguientes características: entusiasmo, interés en

aprender y curiosidad entre muchas otras. Si bien es cierto lo an-

terior, encontrar dicho estudiante no es tan fácil como identificar-

lo. Principalmente la literatura académica identifica dos tipos de

motivación, intrínseca e extrínseca (Rinaudo, Chiecher y Donolo

2003), la primera se refiere a todas aquellas acciones derivadas

de la actividad que se lleva a cabo, mientras que la segunda se

define como aquella que no está relacionada con la actividad,

por ejemplo, con la obtención de reconocimiento o de buenas

notas. Lo anterior implica que los tipos de motivación tienen im-

pacto diferente sobre los estudiantes.

71

MA

NE

JO

DE

CL

AS

E Y

MO

TIV

AC

IÓN9.

70


Un estudiante motivado intrínsecamente tiene mayor disposición

para realizar las actividades por curiosidad, lo que implica que en

principio estaría más dispuesto a realizar un esfuerzo mental más

significativo por aprender e interiorizar el nuevo conocimiento. Por

el otro lado el estudiante motivado extrínsecamente se comprome-

te o participa activamente en actividades que ofrecen resultados o

recompensas externas a la actividad, es decir, su actuación estará

atada a estímulos adicionales al aprendizaje (Tapia 1995).

Adicionalmente, la valoración de las tareas influye en la motiva-

ción de los estudiantes. Una valoración positiva facilita el involu-

cramiento de los estudiantes en el aprendizaje a la vez que motiva

a los docentes a usar este tipo de estrategias con mayor frecuen-

cia (Wolters y Pintrich 1998). Asimismo, diversos investigadores

han argumentado que conceptos como la valoración de las tareas,

creencias de autoeficacia, creencias de control del aprendizaje y

la ansiedad, entre otras nociones juegan un papel determinante en

la motivación del estudiante (Rinaudo, Chiecher y Donolo 2003).

McDonough (2007) (citado por Menéndez 2007) afirma que la motiva-

ción del estudiante depende, por una parte, de factores psicológicos,

como la necesidad de sobresalir, expectativas, esperanza y valores; y

por la otra, de elementos como la energía, deseo de aprender, disfrute

de la actividad, incentivos y ventajas de conocer el idioma. El autor tam-

bién indica que no todos los factores son controlables por el docente y

que el éxito o fracaso depende de la escala de valores del estudiante.

9 . 2 C A SOS S E L ECC IONADOSTABLA 17: Casos seleccionados para el eje Motivación y manejo de aula



1 Antioquia MedellínInstitución Educativa Villa del Socorro

Kimberly Paukstis

2 Atlántico BarranquillaEl Nuevo Colegio Técnico de Santuario

Houssein Pudineh

3 Bolívar CartagenaIE Fulgencio Lequerica / IE Bertha Gedeon de Baladi

Kyle Cooper and Meredith Lonberger

4 Bolívar Cartagena IE Colegio SeminarioSan José Alexandra Orteig

5 Bogotá DC Bogotá DCCentro de Rehabilitación Integral-CRI

Mark Fletcher

9 . 2 . 1 K i m b e r l y P a u k s t i sTABLA 18: Datos caso signif icativo: K imberly Paukstis



Municipio Medellín

Institución Educativa Institución Educativa Villa del Socorro

Dirección Calle 104C # 50 - 48B

Barrio Villa del Socorro

Teléfono 521 8673


Objetivo CentralCapacitar a los estudiantes con habilidades de empresarios para pensar más a futuro de la vida escolar

En la Institución Educativa Villa del Socorro, en el barrio que

lleva el mismo nombre y que está en el noroccidente de la

ciudad de Medellín, se encuentra Kimberly Paukstis, una pro-

fesional en administración de la University of Southern Ca-

lifornia, que desde el 2017 está enseñando inglés a los es-

tudiantes de grado noveno, décimo y once. En sus clases,

se abordan los temas centrales que hacen parte de la ma-

lla curricular que sigue el colegio. Los estudiantes usan sus

cuadernos, bolígrafos, todos hacen tareas y al final de cada

periodo, toman un examen. Sin embargo, en estos salones

pasan muchas más cosas.

Cuando Kimberly Paukstis llegó a la Institución Educativa Villa del

Socorro, se encontró con estudiantes profundamente desmoti-

vados. Esto no es difícil de imaginar si se tiene en cuenta el

contexto donde está ubicado el colegio. A solo pocos metros,

cualquier persona puede encontrar pandillas, venta de sustan-

cias alucinógenas, embarazo adolescente y deserción escolar.

Todo esto combinado con la pobreza y la violencia, hace que

la educación superior parezca más un sueño que una realidad.

Sin embargo, fue allí donde Kimberly, con la ayuda de su co-

docente, Julio Jorge Elizer, encontraron una oportunidad no

solo para visibilizar el potencial de sus estudiantes, sino para

motivarlos a continuar dentro del sistema educativo. Por esa

razón, decidieron iniciar un club de negocios en inglés.

Al comienzo del proyecto, los estudiantes aprendieron vocabu-

lario relacionado a un área de interés que la mayoría de ellos te-

7372


nía en común: la administración de empresas.

Esta fue la excusa perfecta para este equipo

de docentes. En primer lugar, porque Kimberly

es administradora y tiene todo el conocimiento

del tema, lo cual le permite ser una autoridad

académica dentro del colegio. En segundo lu-

gar, porque los estudiantes de grado décimo y

undécimo del colegio están cursando una téc-

nica profesional en comercial, y esto facilita el

aprendizaje del nuevo vocabulario y refuerza

los temas vistos en ambas áreas. No obstante,

estas facilidades, se requería mayor interés y

motivación por parte de los estudiantes para

que la actividad tuviera verdadero impacto.

Kimberly y Julio Jorge hicieron uso de diferen-

tes folletos, guías de trabajo y actividades del

material dado por el Ministerio de Educación,

para crear clases dinámicas y orientadas a las

necesidades académicas de los estudiantes. Esto generó en los jóvenes procesos de tra-

bajo mucho más rigurosos y orientados a resultados dentro del aula y despertó en Kimberly

y en Julio Jorge un deseo gigante por seguir construyendo clases que abordaran las nece-

sidades y los intereses de sus estudiantes de una manera mucho más directa.

El siguiente paso fue hacer uso de herramientas tecnológicas como Webedx y Khan

Academy para tener diferentes perspectivas sobre los temas que se estaban abordando

y para darles a los estudiantes pequeñas tareas que involucraran un nivel de autonomía

más exigente. Los resultados de esta apuesta fueron sorprendentes: para empezar, los

jóvenes iniciaron con el apoyo de sus docentes de técnica vocacional y de Julio Jorge y

Kimberly, clases de matemática financiera y principios de economía. Esto les sirvió para

profundizar sobre temas vistos y les permitió adquirir vocabulario avanzado en la asig-

natura de inglés. Por otro lado, les ofreció bases sólidas para mantener conversaciones

sobre temas complejos con personas del sector privado, como uno de los invitados a las

video llamadas organizadas por los docentes del área de inglés que no solo les permitió

conocer los retos y oportunidades del mundo de los negocios, sino que les enseñó cómo

a través del trabajo duro y la perseverancia

se pueden alcanzar grandes cosas, aun con

retos económicos y sociales de por medio.

Todo lo anterior tuvo como resultado los es-

tudiantes comprometidos con su proceso de

aprendizaje y convencidos de que en la edu-

cación está el camino para alcanzar sus me-

tas. Por esta razón, estos dos docentes están

trabajando para generar nuevas alianzas que

hagan sostenible esta iniciativa y que poco

a poco transcienda el salón de clase. Para

esto, han contactado una importante orga-

nización educativa de Estados Unidos y de

su mano, están buscando abrir muchas más

puertas para que estos jóvenes (y muchos

otros) tengan la oportunidad de acercarse a

la educación superior.

En la actualidad, hay 40 estudiantes vincu-

lados a este proyecto, que inició desde abril

de 2017. Gracias a su trabajo, tanto Kimberly

como Julio Jorge han sido reconocidos por

sus coordinadores y pares. Su objetivo en el

mediano plazo es lograr que la comunidad

los vea como una plataforma de acceso a

la educación superior y que los jóvenes de

la Institución Educativa Villa del Socorro se

empoderen de esta iniciativa y hagan uso de

ella de la manera más efectiva posible.

74 75


9 . 2 . 2 H o u s s e i n P u d i n e hTABLA 19: Datos caso signif icativo: Houssein Pudineh


Departamento Atlántico

Municipio Barranquilla

Institución Educativa El Nuevo Colegio Técnico de Santuario

Dirección Calle 47B # 8D - 60

Barrio Santuario

Teléfono 363 4597


Objetivo CentralOfrecer a estudiantes la oportunidad de estudiar inglés a su ritmo individual con el uso de herramientas tecnológicas

El Nuevo Colegio Técnico de Santuario actualmente cuenta con un formador nativo extranjero, Houssein Pudeineh, originario de Irán.

Houssein está desde el 2016 en el programa Formadores Nativos Extranjeros en Colombia y en el 2017 se vinculó como formador en

la Institución Educativa El Nuevo Colegio Técnico de Santuario en Barranquilla, Atlántico.

Houssein y su codocente, Martha Pérez, trabajan una hora semanal en el laboratorio de computadores, enseñando inglés

a los estudiantes de undécimo a través de computadores y tabletas. Houssein descargó en su computador la plataforma

Duolingo para escuelas y abrió una cuenta personal para cada estudiante. En cada clase, los estudiantes entran en su

cuenta personal para practicar los temas que aprendieron esa semana. De esta manera, cada estudiante lleva un puntaje

y una nota global dentro de la cuenta a la que Houssein puede hacer seguimiento desde una cuenta de docente. Además,

los estudiantes pueden acceder a su cuenta de Duolingo desde sus computadores de la casa o desde sus celulares para

seguir practicando fuera del colegio.

La codocente Martha Pérez comenta que los estudiantes se entretienen mucho practicando inglés por este medio, y constantemen-

te describen la actividad como divertida, dinámica y fácil, lo cual les permite salir de su rutina diaria y abordar esta asignatura des-

de otra perspectiva. Todos los días preguntan a Martha y Houssein “¿hoy podemos jugar?”. Además de sentirse constantemente

motivados, tienen la oportunidad de practicar las cuatro habili-

dades a través de esta plataforma. El programa les permite usar

el micrófono y reproducir sonido. Así los estudiantes pueden,

además de escribir y leer, también practicar las habilidades de

conversación, escucha y pronunciación. Martha Pérez afirma

que gracias a esta experiencia el nivel grupal de comprensión y

producción oral en inglés ha mejorado.

Houssein y Martha realizan esta actividad con los cinco gru-

pos de undécimo que pertenecen al colegio, aproximadamente

160 estudiantes. Desde abril de 2017, Houssein se reúne con

sus estudiantes de manera extracurricular una hora por semana

para practicar con ayuda de Duolingo y espera poder seguir ha-

ciéndolo hasta el final de año. Sin embargo, a veces enfrentan

unos retos que les impiden desarrollar la actividad, por ejemplo,

que el acceso a internet y el servicio de energía no siempre

funcionan en el colegio y esto hace que las clases no avancen

al ritmo que ellos desearían. Durante los días que no pueden

asistir al laboratorio por problemas técnicos, Houssein y su co-

docente preparan clases convencionales que se desarrollan en

su mayoría dentro del aula.

Houssein comenta que esta actividad responde a unas necesidades

puntuales en la comunidad académica como: 1) falta de motivación

de los estudiantes y 2) grupos con multiniveles. Como esta activi-

dad parece un juego, los estudiantes se sienten más motivados e

inspirados a mejorar su puntaje en la plataforma. Ellos compiten

para sacar el puntaje más alto entre sus compañeros. Además, los

estudiantes pueden practicar inglés a su ritmo y nivel. Esto asegura

que cada estudiante reciba una enseñanza personalizada. De esta

manera, Houssein y la codocente pueden enfocarse en estudiantes

con dificultades en entender aspectos gramaticales específicos sin

retrasar a los que tienen niveles más avanzados. Incluso, a través

de la plataforma, Houssein y Martha pueden hacer seguimiento del

puntaje y de los avances de cada estudiante, e identificar los retos

que está enfrentando cada uno para brindarle el refuerzo que re-

quiera con el fin de mejorar su nivel de inglés.

77

MA

NE

JO

DE

CL

AS

E Y

MO

TIV

AC

IÓN9.

76


Después de cada nueva unidad, Houssein y Martha llevan a los estudiantes al laboratorio para po-

ner en práctica lo que aprendieron esa semana. Como la plataforma guía a los estudiantes basada

en el tema que el equipo de docentes escoge, no requiere una metodología adicional por parte del

docente para implementar esta actividad.

El objetivo general de esta experiencia es que los estudiantes puedan aprender más rápido,

ampliar vocabulario, practicar lo que aprenden en el aula y hacerlo a un ritmo personalizado.

Martha Pérez dice que los estudiantes han avanzado mucho y se nota cómo están mejoran-

do el nivel de inglés. Estos jóvenes han tenido avances, sobre todo a la hora de expresarse

de manera oral y siente que además esta actividad los está preparando para la presentación

de la prueba SABER 11.

Esta experiencia que se crea alrededor de esta plataforma es muy innovadora porque antes

de esto no usaban computadores en la clase de inglés. El nativo extranjero y sus codocentes

pidieron el uso del aula de informática para llevar esta actividad a cabo. Ahora los que ense-

ñan inglés están divulgando los resultados de su experiencia a otros docentes en el colegio

para mostrarles el impacto de mezclar la enseñanza de diferentes áreas con TIC.

9 . 2 . 3 K y l e C o o p e r y M e r e d i t h L o n b e r g e rTABLA 20: Datos caso signif icativo: Kyle Cooper y Meredith Lonberger


Departamento Bolívar

Municipio Cartagena

Institución Educativa IE Fulgencio Lequerica / IE Bertha Gedeon de Baladi

Dirección Fulgencia Manzana 51 Lote 4

Barrio Chiquinquirá

Teléfono 657 2552


Objetivo CentralPracticar inglés en un ámbito real usando un concurso como una motivación

En las instituciones educativas Fulgencio Lequerica y Bertha Gedeón de Baladi, los formadores Kyle Cooper y Meredith Lonberger y

sus codocentes Rosalía Mendoza y Karen Julio Cárdenas tomaron la iniciativa de desarrollar una carrera de observación en la ciudad

amurallada en la que participaron diez colegios. Este evento se realizó el 31 de agosto de 2017 entre las 7:30 a.m. y las 12:00 m.

con el propósito de motivar a los estudiantes a practicar inglés en un ambiente divertido y real. Los colegios que quisieron participar

formaron un equipo de tres estudiantes cada uno y llegaron a la Plaza Bolívar en la ciudad amurallada con su formador y codocente

a competir con los otros colegios. En total participaron cincuenta personas, cinco personas de cada colegio, incluyendo tres estu-

diantes, un codocente y un formador nativo extranjero.

Inicialmente, el equipo de Kyle, Meredith, Rosalía y Karen se reunió a planificar cómo sería la carrera, incluyendo la logística, donde

se llevaría a cabo, a quienes invitarían y cómo serían las pistas de la actividad. Además, tuvieron que desarrollar una cartilla con

las señales y acertijos para todos los estudiantes, las instrucciones de cómo sería la actividad, un memorándum de los detalles

del evento con la información y logística, una invitación formal para cada colegio e instrucciones para los formadores, codocentes,

estudiantes y las dos jueces que fueron las coordinadores regionales de la ciudad. En total, se demoraron un mes para organizar

79

MA

NE

JO

DE

CL

AS

E Y

MO

TIV

AC

IÓN9.E X P E R I E N C I A S S I G N I F I C A T I V A S

D E L P R O G R A M A F O R M A D O R E S N A T I V O S E X T R A N J E R O S

todo el evento y requirió mucho apoyo por parte

de los rectores de estos dos colegios. El equi-

po encargado de la planeación solicitó recursos

monetarios en sus colegios para cubrir el costo

de los premios para los equipos ganadores y el

refrigerio para todos los participantes. Y aunque

cada colegio tiene un presupuesto muy modes-

to para proyectos de inglés, aun así los rectores

aprobaron aportar dinero para cubrir esta activi-

dad en adición a los materiales que necesitaron

como impresiones, pintura, etc.

Los tres estudiantes escogidos para participar

en cada equipo fueron los estudiantes que mos-

traron más interés en la clase de inglés. Como

todos los estudiantes querían participar en la

actividad, esto fue una buena iniciativa para me-

jorar el manejo de aula y motivar a los estudian-

tes mientras escogían los grupos. Ahora, como

los estudiantes que no participaron saben que

se requiere de ellos para poder participar en una

actividad así, se están involucrando más en las

clases de inglés.

Los dos nativos extranjeros y sus codocentes

creen que hay una falta de oportunidades para

usar inglés en una forma divertida e interesan-

te fuera del aula para sus estudiantes. Esta

actividad les dio la oportunidad de aplicar el inglés en la práctica con turistas

en las calles de su ciudad y ver el progreso de otros estudiantes en el progra-

ma de Colombia Bilingüe. También les dio la oportunidad a los codocentes

de otros colegios de ver el progreso de estudiantes de otras instituciones y

aprender de las prácticas de sus colegas para mejorar su desempeño como

docentes. Kyle dice que la única forma en que los estudiantes aprenderán es

dándoles oportunidades de practicar en un ambiente de confianza, divertido y

donde puedan desarrollar sus habilidades a través de una sana competencia.

Además, en este ambiente, tuvieron la oportunidad de poner en práctica una

mezcla de toda la gramática y el vocabulario que han aprendido en vez de

enfocarse en un tema específico.

Los estudiantes tuvieron que hablar con turistas en inglés y con la policía local,

traduciendo pistas que estaban en español para poder llegar a los sitios impor-

tantes de la carrera. El objetivo de esta actividad fue poner a los estudiantes en

un ambiente que los motivara a practicar inglés y que pusiera

sus conocimientos fuera del aula de clase, en contextos reales,

retadores y complejos.

Para replicar este caso significativo un formador nativo extran-

jero no requiere tener la ciudad amurallada al lado. Esta acti-

vidad la puede desarrollar en su propio colegio. Sin embargo,

tener la oportunidad de usar inglés en un ambiente real fue una

de las razones por las que los estudiantes se sentían motiva-

dos. Kyle y Meredith notan que lo más importante para desa-

rrollar una actividad es contar con codocentes que estén muy

involucrados en el programa. Como cada organizador tenía un

rol totalmente diferente, tener docentes colombianos partici-

pando en la planeación ayudó a que la logística y la pertinencia

académica nunca se dejaran de lado.

81

MA

NE

JO

DE

CL

AS

E Y

MO

TIV

AC

IÓN9.

80


9 . 2 . 4 A l e x a n d r a O r t e i gTABLA 21: Datos caso signif icativo: A lexandra Or teig


Departamento Bolívar

Municipio Cartagena

Institución Educativa IE Colegio Seminario San José

Dirección Calle 38 # 29 - 60

Barrio Alcibia

Teléfono 662 1711


Objetivo CentralInspirar a los estudiantes a soñar en su futuro después de terminar con el colegio y entender cómo usar inglés para lograr ese sueño

En la institución educativa Colegio Seminario San José en-

seña la formadora nativa extranjera Alexandra Orteig de los

Estados Unidos. Alexandra se encuentra en Colombia desde

marzo del 2016 en la misma institución educativa, un semi-

nario con estudiantes masculinos de estratos 1 y 2. Alexan-

dra fue escogida como un caso significativo por el enfoque

de motivación e inspiración que ella incluye en todas sus pla-

neaciones de clase. Con la codocente Karen Zamorra Quiba-

yo, Alexandra maneja una actitud y un mensaje de esperanza

y vida para cada uno de sus estudiantes a través de cada

actividad que hace en su clase. Para ella, el concepto de

esperanza y de proyecto de vida debe ser trasversal a cada

producto que se desarrolle dentro del salón.

Cuando Alexandra llegó a la institución en marzo de 2016, estaba

nerviosa y no tenía tanta confianza en sí misma. Era un colegio de

solo niños que, por ser un seminario, contaba con muchas reglas

que ella no comprendía del todo, lo cual sumado a los grandes

grupos y las edades de los estudiantes impuso un gran reto al

principio para ella. Sin embargo, poco a poco, y gracias al apoyo

de su codocente, logró crear un ambiente en el aula fundado en

dos grandes pilares: altas expectativas y confianza.

Alexandra y Karen trabajan con todos los grupos de noveno, décimo

y once, y sostienen que la actitud que quieren promover en sus clases

es de esperanza y de una fuerte emoción por el futuro. No quieren que

sus estudiantes vean las clases de Inglés como otro curso más ni que

participen en una forma pasiva. Los estudiantes deben ju-

gar un papel activo en el desarrollo de sus habilidades, lo

cual les va a ayudar a proyectarse en el futuro y a construir

un plan de vida mucho más ambicioso y abierto al mundo.

Alexandra y Karen siempre agregan este aspecto a sus cla-

ses y desarrollan actividades para asegurarse que los estu-

diantes estén pensando de manera crítica y aplicando todo

a su desarrollo personal y profesional.

Por ejemplo, cuando Alexandra y Karen enseñaron a los estu-

diantes los verbos en el tiempo futuro, la actividad fue crear

planes de acción y planes de crecimiento personal donde los

estudiantes tenían que identificar acciones propias que iban a

hacer para lograr sus metas personales. Durante de esta activi-

dad, Alexandra notó que muchos estudiantes en su institución

nunca habían pensado en su futuro, y los que tenían una idea

de qué querían lograr nunca habían pensado o planeado cómo

hacerlo. Por esta razón, ellas describen sus clases como moti-

vacionales y llenas de esperanza, pero al mismo tiempo como

rigurosas y enfocadas a productos.

Cuando reciben la pregunta: “¿a cuál necesidad o problema está

respondiendo esta experiencia?” la respuesta es fácil. Ellas res-

ponden, en el aula y en clubes de conversación, a problemas so-

ciales que ven en su comunidad académica. En el barrio del co-

legio, hay muchos niños trabajando como vendedores en la calle.

Ellas no quieren que sus estudiantes terminen haciendo lo mismo.

Si un estudiante dice que quiere ser un ingeniero, ellas lo apoyan

a armar el plan desde los detalles generales como qué tipo de In-

geniería quiere estudiar o dónde quiere hacerlo, hasta los detalles

más específicos como de dónde va a obtener la financiación y

cómo quiere retribuir a su comunidad una vez esté haciendo esto.

En las clases de Inglés, usan los libros English, ¡Please! Sin em-

bargo, crean recursos y proyectos más didácticos para seguir

involucrando a los estudiantes en su aprendizaje, como obras de

83

MA

NE

JO

DE

CL

AS

E Y

MO

TIV

AC

IÓN9.

82


teatro y presentaciones. A la pareja de docentes le gusta crear

proyectos tangibles porque da a los estudiantes una forma de

analizar y reflexionar sobre su progreso de una manera mucho

más sistemática. Los estudiantes quedan impresionados cuan-

do leen ensayos que escribieron en 2016 en inglés y notan la

mejora entre 2016 y 2017.

El objetivo general de esta experiencia es cambiar la forma

de pensar de los estudiantes y entender que no importa el

estrato o barrio donde nacieron, ellos pueden lograr todo lo

que quieran. Por enfocarse tanto en la vida personal y las

metas personales de cada estudiante, la docente y formado-

ra han creado relaciones de mucha confianza con sus estu-

diantes, y esto se refleja en la forma que manejan la discipli-

na en el aula. En una visita a la institución con un grupo de

35 hombres de grado décimo, no hubo ningún momento en el

que la pareja tuvo que llamar la atención de los estudiantes.

Todos participaron activamente en la actividad, hablando en

inglés y prestando atención. Además, muchos estudiantes

aprovechan los espacios por fuera del aula con Alexandra

para pedir consejos para su vida personal. Alexandra apro-

vecha esos espacios para seguir formando el pensamiento

crítico de sus estudiantes y su proyección a futuro.

Alexandra notó que muchos de estos estudiantes nunca

aprendieron a pensar en el largo plazo, en qué quieren hacer

con su vida ni cómo lograrlo. Vienen de un mundo donde

aceptan que su estado y situación es así, y antes de que

llegaran ellas, muchos sencillamente dejaban que su contex-

to definiera quiénes podían llegar a ser. El reto más grande

que han logrado superar es cambiar esta mentalidad y hacer

que sus estudiantes piensen a largo plazo. Comenta que to-

dos los días se enfrenta al reto de cambiar tanto la forma de

pensar de una persona como la de una comunidad entera.

Pero cuando ella hace el mismo ejercicio que le pide a sus

estudiantes que hagan y mira a dónde está hoy en relación

al año pasado, nota el gran cambio, no solo las habilidades

de planeación o evaluación, sino también en sus habilidades

de liderazgo y en su confianza en sí misma. Alexandra es un

ejemplo de cómo el salón de clase no solo cambia a los es-

tudiantes, sino también a los formadores.

9 . 2 . 5 M a r k F l e t c h e rTABLA 22: Datos caso signif icativo: Mark Fletcher


Departamento Bogotá DC

Municipio Bogotá

Institución Educativa Centro De Rehabilitación Integral - CRI


Barrio Barrio Puente Aranda

Teléfono 221 6336

Población Adultos

Objetivo Central Crear un espacio divertido para repasar contenidos

Mark Fletcher, oriundo de Reino Unido, hace parte del programa de Formadores Nativos Extranjeros desde el 2016. Mark es

uno de tres formadores que enseñan a los soldados heridos en combate, un programa en conjunto con el Ministerio de Defensa

Nacional. Los soldados son de un centro de rehabilitación y la realidad de los estudiantes en estas clases es muy distinta a los

estudiantes de colegios públicos en el resto del país. Estos son adultos y el tamaño de la clase es más pequeña, pues cuenta

apenas con no más de doce participantes por sesión. Finalmente, tienen clase dos horas diarias, cinco días semanales, lo cual

sobrepasa por mucho las horas de inglés que tienen los colegios oficiales de Colombia.

El formador ejecuta una olimpiada de Inglés semanal para repasar el módulo de la semana. Los lunes, martes y miércoles, Mark

enseña una clase normal basado en un tema. Cada jueves o viernes, Mark organiza una clase en la forma de una olimpiada para

repasar los temas que aprendieron durante la semana. Esto le permite cerrar temáticas vistas de una manera dinámica y rigurosa.

Para empezar, Mark divide a los participantes en equipos y cada equipo tiene que escoger un nombre. Cada semana los equi-

pos son diferentes. Esto les da la oportunidad de trabajar con distintos compañeros y mezclar a los estudiantes con diferentes

niveles en el dominio del inglés. Después de tener los equipos, juegan entre seis y ocho juegos como tejo, juego de preguntas,

concentración, etc., con el fin de practicar inglés. El ganador de cada juego recibe un punto y al final de todos los juegos y las

actividades, Mark anuncia un equipo ganador quienes reciben medallas y un dulce, y a los cuales les toma una foto que pos-

84

teriormente pega en el “muro de la fama”. En ella, aparecen

todos los equipos ganadores de todas las semanas desde el

inicio del proyecto.

El objetivo general de esta actividad es darles una forma diver-

tida y motivadora para practicar y repasar todo lo que aprenden

antes de hacer un examen. Los estudiantes se sienten motiva-

dos a participar en la olimpiada, sin importar su nivel de inglés,

y aprenden de sus pares de una forma dinámica. Además, los

estudiantes apoyan a los compañeros de su equipo, formando

una conexión personal muy fuerte entre los estudiantes.

En una semana en particular, el módulo fue vocabulario relaciona-

do a deportes, lugares donde se practican y verbos relacionados

al tema. Mark enfocó la olimpiada de esa semana en deportes que

se juegan en los Juegos Paralímpicos. No solo fue un módulo de

inglés, sino que les habló de cómo una persona con cualquier dis-

capacidad todavía puede hacer deportes y desempeñarse igual

que una persona sin discapacidad. Este módulo motivó a los es-

tudiantes no solo a aprender inglés, sino que además los tocó

a nivel muy personal porque todos tienen una discapacidad en

alguna forma producto del conflicto armado.

El reto más grande para Mark es el constante movimiento de

estudiantes. Como es un centro de rehabilitación y unos de los

soldados tienen trabajos en el centro, la asistencia es un reto.

Además, nuevos estudiantes entran a la clase en cualquier mo-

mento del año, haciendo el tema de planeación y el seguimien-

to, algo complicado. Un estudiante que lleva todo el año con

Mark tendrá un nivel más alto que los que llegan más tarde en

el año. Sin embargo, él cree que esta actividad abre un espacio

para que los nuevos estudiantes puedan aprender a través de

las interacciones con los estudiantes que ya conocen el mate-

rial, y de esta manera, unos a otros se ayuden a nivelarse.

Además de organizar esta actividad, Mark implementó un bu-

zón de sugerencias en el aula. Aquí los estudiantes pueden

dejar ideas para nuevos juegos para la olimpiada de inglés y

pueden desarrollar actividades para la clase. Esto les ofrece

a los estudiantes una oportunidad de participar en su proce-

so aprendizaje personal y abre la posibilidad a todos, de que

se involucren con el desarrollo de las sesiones. Mark siente

que la mejor forma de inspirar a sus estudiantes a aprender

es usar una metodología de liderazgo donde ellos se sientan

tan dueños de la clase como él.

Mark comenta que él tiene el lujo de tener un televisor grande e internet en el aula y

constantemente usa esto para las actividades y para poner música de los juegos olímpi-

cos durante la clase. Sin embargo, esta experiencia se puede replicar en cualquier aula,

haciéndole seguimiento al puntaje de los equipos en el tablero y organizando las activi-

dades con otros recursos como papel kraft, papel blanco, marcadores, cinta y cualquier

otro recurso disponible en el salón de clase.

Mark ha notado que esto es una forma muy divertida de repasar el material de la sema-

na. Estas olimpiadas han involucrado a los estudiantes en su aprendizaje personal y él

es testigo de la gran mejora en habilidades comunicativas de los soldados que resultan

como consecuencia de un buen manejo de aula y de estudiantes


86 87


C O N C L U -SION E S

10.

89

CO

NC

LU

SIO

NE

S10.

88


En este documento se presentaron quince (15) experiencias sig-

nificativas, en el marco del programa de Formadores Nativos Ex-

tranjeros en 2017 que tiene como propósito resaltar los resulta-

dos del modelo de implementación del programa al nivel de las

instituciones educativas en situaciones específicas alrededor de

tres ejes centrales: habilidades comunicativas, multiculturalismo,

y motivación y manejo de aula. Durante esta investigación se evi-

denciaron ciertos patrones en metodologías y estrategias a través

de los 15 casos seleccionados. Estudiando estos patrones, cual-

quier institución educativa puede replicar estos casos de éxito y

así se puede garantizar el buen desarrollo del programa de Forma-

dores Nativos Extranjeros en todas las instituciones a nivel nacio-

nal. A continuación, se exponen los patrones encontrados:

La primera virtud que se encuentra en todos los casos significativos

es la fuerte relación entre el formador nativo extranjero y el codocen-

te. Todos los casos sin excepción comparten esta cualidad y esto no

es ninguna sorpresa. Durante los años de ejecución del proyecto, se

ha evidenciado que la cooperación efectiva entre formadores nativos

extranjeros y docentes colombianos ha tenido como resultado un

enfoque en los intereses y necesidades de los estudiantes, y esto

ha permitido que estos alcancen niveles en el dominio del inglés su-

periores a aquellos en los que el formador o el docente se presenta

como una figura pasiva dentro del salón de clases.

La segunda condición para replicar es la presencia tanto del rector

como del coordinador académico en la planeación y ejecución de los

proyectos que el formador y los docentes presentan. Cuando un do-

cente cuenta con el apoyo de los directivos de la Institución Educa-

tiva, se siente motivado para llevar a cabo actividades pedagógicas

por fuera del aula, y esto puede impulsar el proceso de aprendizaje

de los estudiantes, tanto en Inglés como en cualquier otra asignatura.

La tercera característica que comparten los casos estudiados es

el compromiso de los nativos extranjeros y sus docentes en torno

al proyecto. Una persona comprometida reconoce la importancia

de su proyecto y es más creativa. Esto la lleva a tener mayor sen-

tido de responsabilidad, de manera que no solo hace el trabajo

que le corresponde, sino que se preocupa por investigar nuevas

estrategias y por mejorar el ambiente donde están sus estudian-

tes con el fin de impulsar sus procesos de aprendizaje. Tanto los

nativos extranjeros como los docentes deben conectarse con sus

estudiantes a un nivel personal para romper barreras y ayudarlos

a que vean la importancia del inglés en sus vidas.

Finalmente, el patrón más impresionante de cada caso signifi-

cativo resaltado en este documento es que ninguno de ellos se

encasilla solo en uno de los tres ejes centrales. Todos los casos

tienen aspectos de motivación, manejo de aula, habilidades co-

municativas y muchas veces multiculturalismo. Mirando el caso

de Katja Cuk en IE General Alfredo Vásquez Cobo, ella motivó a

sus estudiantes a mejorar sus habilidades comunicativas hablan-

do con jóvenes de Eslovenia y aprendiendo a través de su cultura.

Casi todos los casos exitosos tienen esta característica y no solo

se circunscriben a una categoría. Los nativos extranjeros y sus

codocentes encontraron que la forma de mejorar los niveles de

inglés siempre será usando actividades dinámicas para conectar

a los estudiantes con el uso del idioma en situaciones cotidianas,

de forma lúdica y cercana a sus intereses. La clave es conectar

los intereses y necesidades que tienen los estudiantes con los

temas que se planea desarrollan dentro de la clase de inglés.

A futuro, se recomienda que para garantizar casos significativos a

nivel nacional en 100% de los colegios, el programa debe garan-

tizar instituciones educativas con rectores, coordinadores acadé-

micos y codocentes involucrados en la estrategia de Formadores

Nativos Extranjeros y, al mismo tiempo, formadores nativos que

muestren un nivel de compromiso muy alto. De esta manera, se

estarían utilizando los recursos pedagógicos dados por el Ministe-

rio de Educación a estos colegios y esto les permitiría a los docen-

tes atender a las necesidades concretas de los estudiantes, sin

descuidar metas locales, municipales o nacionales que el colegio

tenga trazadas. Así pues, si cada institución cuenta con un equipo

conformado de esta manera, en cada una generarán el mismo im-

pacto que se observó en los casos significativos estudiados aquí.

Se sugiere que al inicio de cada semestre los actores del pro-

grama, incluyendo los nativos extranjeros, coordinadores re-

gionales, codocentes, coordinadores académicos y rectores

se deban reunir para revisar las expectativas de la institución

educativa durante la duración del programa y los resultados

esperados mientras el nativo se desempeña dentro del colegio.

Dentro de esta reunión, se recomienda que los involucrados

hagan un plan de acción donde identifiquen las acciones nece-

sarias para cumplir con esas expectativas. Así, todos los acto-

res sabrán con exactitud qué deben hacer durante el año aca-

démico para lograr sus propias experiencias significativas en

la institución. Además, como todos tendrán sus propias ideas

sobre cómo implementar una experiencia exitosa, este espacio

de tiempo será utilizado para conformar todas las ideas en un

plan de acción para todos.

Todas las instituciones educativas que participan en el pro-

grama de Formadores Nativos Extranjeros tienen los recursos

y motivación implementar una experiencia significativa, como

las mencionadas en esta publicación. Lo único que falta es una

buena comunicación entre todos los actores, de manera que

todos pongan de acuerdo sobre los resultados deseados al

final del programa. Ya con la gran base de datos que existe de

experiencias que promueven habilidades comunicativas, multi-

culturalismo y manejo de aula, lo único que tendrían que hacer

es identificar cómo adaptar experiencias que ya se ejecutaron

al contexto de la institución.

En las 15 instituciones donde llevaron a cabo las experiencias

descritas en este documento, se notó una gran transformación,

no solo de estudiantes, sino también de los formadores nativos

extranjeros, los codocentes y la comunidad académica. Las ins-

tituciones que implementaron el programa en una forma exitosa

han desarrollado ciudadanos globales, que tienen habilidades de

trabajar en equipo y apoyar a su comunidad en una forma que

seguirá después de la salida del nativo extranjero. Finalmente,

genera un cambio profundo en el sistema educativo colombiano,

que los estudiantes llevarán con ellos cuando se gradúen de se-

cundaria y sigan en su propio proyecto de vida.

91

RE

FE

RE

NC

IAS11.

90


R E F E R E NCIAS

11.

93

RE

FE

RE

NC

IAS11.

92


• Becker, Sarah C, et al. “Cartagena Carrera de Observación.” 31 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, et al. “Escuela Normal Superior La hacienda.” 22 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, et al. “Manizales Feria de Internacionalización.” 29 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, y Alexandra Orteig. “IE Colegio Seminario San José.” 31 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, y Houssein Pudineh. “El Nuevo Colegio Técnico de Santuario.”

22 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, y Jabir Bhatti. “Ciudadela de Sur.” 28 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, Katja Cuk. “General Alfredo Vásquez Cobo.” 6 sept. 2017.

• Becker, Sarah, y Mark Fletcher. “Centro de Rehabilitación Integral-CRI.” 25 ago. 2017.

• Becker, Sarah C, Wilder Fleming. “Escuela Normal Superior Santiago de Tunja.”

7 sept. 2017.

• Castillo Guzmán, Elizabeth; (2013). Gunther Dietz, Multiculturalismo, Interculturalidad

y Diversidad en Educación. Una aproximación antropológica. México, 2012. Cuadernos

Interculturales. 163-164.

• Crookes, G. (2003). A practicum in TESOL: Professional development through teaching

practice. New York, NY: Cambridge University Press.

• Choudhury, Uddin Rahim. “THE ROLE OF CULTURE IN TEACHING AND LEARNING OF

ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE.” Express, an International Journal of Multi-Disci-

plinary Research, vol. 1, no. 4, Apr. 2014, pp. 1–20.

• “Colombia Bilingüe 2014-2018.” Lenguas Extranjeras, www.colombiaaprende.edu.co/

html/micrositios/1752/w3-article-315515.html.

• “El Lenguaje De Vida.” Altablero, vol. 40, marzo-mayo 2007, www.mineducacion.gov.co/.

• Equipo Colombia Bilingüe. Diseñado una Propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para

Colombia.2016.

• Equipo Colombia Bilingüe. English Teaching Fellowship Program Handbook. 2017.

• Francis, P. (1995). A Review of the Multicultural Education Literature. Race, Gender & Class, 2(2),

49-64. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/41675378

• Fundación Heart for Change y Corporación Volunteers Colombia, “INFORME DE LOS RESUL-

TADOS OBTENIDOS Y RESPECTIVO ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DE SALIDA DE LOS

ESTUDIANTES BENEFICIADOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA ESTRATEGIA EN

LA ZONAS FOCALIZADAS.” Convenio de Asociación 1429 de 2015.

• Heller, M. (2003). Globalization, the new economy, and the commodification of language and

identity. Journal of sociolinguistics, 7(4), 473-492.

• IMPACTO DEL VOLUNTARIADO EN COLOMBIA: Recorrido histórico y medición de su incidencia

en el Producto Interno Bruto del País. DANSOCIAL y la Universidad Colegio Mayor de Nuestra

Señora del Rosario. 2009.

• J. Usma Wilches. Education and language policy in Colombia. Exploring processes of inclusion,

exclusion and stratification in times of global reform. Universidad de Antioquia, 2009

• Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía multicultural (pp. 136-37). Barcelona: Paidós.

• Kymlicka, W., & Norman, W. (1997). El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción

reciente en teoría de la ciudadanía. Ágora, 7, 5-42.

• Londoño, Daniel, y Jason Sharpe. “Escuela Normal Superior de Acacías.” 11 sept. 2017.

• Londoño, Daniel, y Kimberly Paukstis. “Institución Educativa Villa del Socorro.” 1 sept. 2017.

• Londoño, Daniel, y Kwadwo Owusu Dadie. “Institución Educativa Antonio José de Sucre.”

30 ago. 2017.

95

RE

FE

RE

NC

IAS11.

94


• Londoño, Daniel, y Marian Lee, “Instituto Técnico Industrial de Zipaquirá.” 4 sept. 2017.

• Londoño, Daniel, y Riwayati Gardien, “Liceo La Pradera.” 5 sept. 2017.

• Londoño, Daniel, y Roger Goka. “Institución Educativa Normal Superior de Envigado.”

31 ago. 2017.

• Macías, D. F., & Sánchez, J. A. (2015). Classroom management: A persistent challenge for

pre-service foreign language teachers. Profile Issues in Teachers Professional Development,

17(2), 81-99.

• MANNING, M. (1989). Multicultural Education. Middle School Journal, 21(1), 14-16. Retrieved

from http://www.jstor.org/stable/23023929

• Manzano Díaz, M. (2007). Estilos de aprendizaje, estrategias de lectura y su relación con el

rendimiento académico en la segunda lengua.

• Menéndez, O. B. (2007). Las tareas comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras:

una alternativa para el desarrollo de habilidades comunicativas. Revista Iberoamericana de

Educación, 42(5), 8.

• Multiculturalism and cultural diversity in modern nation state, Conference Turin 2007,

Radka Neumannova University of Economics, Prague Czech Republic

• Nunan, D. (1991). Methods in second language classroom-oriented research. Studies in second

language acquisition, 13(02), 249-274.

• Nye, Malory. “The challenges of multiculturalism.” (2007): 109-123.

• OECD (2016), Education in Colombia, OECD Publishing, Paris.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264250604-en.

• Oradee, T. (2012). Developing speaking skills using three communicative activities (discussion,

problem-solving, and role-playing). International Journal of Social Science and Humanity, 2(6), 533.

• Parsonson, Barry S. “Evidence-Based Classroom Behavior Management Strategies.”

Kairaranga, vol. 13, no. 1, 2012, pp. 16–23.

• Quintero Corzo, J., & Ramírez Contreras, O. (2011). Understanding and facing discipline

related challenges in the English as a foreign language classroom at public schools. PROFILE

Issues in Teachers’ Professional Development, 13(2), 59 72.

• Reeve, J., & Lee, W. (2014). Students’ classroom engagement produces longitudinal changes

in classroom motivation. Journal of Educational Psychology, 106(2), 527.

• Rinaudo, M. C., Donolo, D., & Chiecher, A. (2003). Motivación y uso de estrategias en estu-

diantes universitarios: Su evaluación a partir del motivated strategies learning questionnaire.

Anales de psicología.

• Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of

teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of educational psy-

chology, 85(4), 571.

• T. Hedge, Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford: Oxford University Press, 2008.

• Tulbure, Cristina. “Learning Styles, Teaching Strategies and Academic Achievement in Higher

Education: A Cross-Sectional Investigation.” Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol.

33, 2012, pp. 398–402.

• Verga, Laura, and Sonja A. Kotz. “How Relevant Is Social Interaction in Second Language

Learning?” Frontiers in Human Neuroscience, vol. 7, 2013,

• Wolters, Ch. y Pintrich, P. (1998). Contextual differences in student motivation and self-regulated

learning in mathematics, english and social studies classrooms. Instructional Science,

26, 27-47.

96


A N EXOS1 2 .

Este capítulo hace referencia a los títulos de los anexos mencionados para la cons-

trucción del documento, que se adjuntan en medio magnético y se citan a conti-

nuación:

12.1 HFCVC-1398-16-P-003 Anexo: 1 Casos Significativos Entrevistas

12.2 HFCVC-1398-16-P-003 Anexo: 2 Matriz De Recopilación De Experiencias

Significativas

12.3 HFCVC-1398-16-P-003 Anexo: 3 Notas De Entrevistas Con Coordinadores

Regionales

12.4 HFCVC-1398-16-P-003 Anexo: 4 Participantes En Caso Significativo De

Manizales

experien cias significativas - …aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/2... ·...

Documents