evangelio, evangelizaciÓn y escuela pontificia de salamanca, madrid. 257 iii proyecto educativo y...

EVANGELIO, EVANGELIZACIÓN

Y ESCUELA

Manual de Pastoral

Educativa

Índice

Presentación 5

Introducción 7

Prólogo 11

I Nueva Evangelización y Pastoral Educativa 15

La Nueva Evangelización, Emergencia Educativa Juan Ramón Pinal Moya, Sacerdote de la diócesis de Valencia 17

La Biblia como fundamento en la Pastoral Educativa Jaime Vázquez Allegue, CESAG, Palma de Mallorca 49

La persona de Jesús de Nazaret Jesús Torres Gallego–Casilda, OdeM, Verín 63

II Realizaciones de la Pastoral Educativa 99

Liturgia y oración como vínculo de la Pastoral Educativa David Álvarez Rodríguez 101

El compromiso con la Caridad como constructor de la Pastoral Educativa César García–Rincón de Castro. Universidad Pontificia Comillas, Madrid 139

Comunión como expresión de la caridad educativa Antoni Vadell Ferrer, Vicario Diocesano de Evangelización, Mallorca 161

Evangelizar en la escuela. Retos de una misión compartida Antonio Botana Caeiro, FSC. CELAS, Roma 181

Lectura creyente de la actualidad José Luis Segovia Bernabé, Instituto Superior de Pastoral, UPSA, Madrid 205

Tendencias Culturales Antonio Ávila Blanco, Instituto Superior de Pastoral, Universidad Pontificia de Salamanca, Madrid 257

III Proyecto Educativo y Pastoral 279

¿Qué entendemos por Pastoral Educativa? Animación del Proyecto Educativo–Pastoral Juan Crespo de los Bueis, sdb. IT Don Bosco, Madrid 281

Visibilización de la Pastoral: Personas y estructuras Cristina Pérez, Valencia 343

Pastoral Vocacional. El alfa y la omega de toda Pastoral Begoña Fornés Zaragoza, Sant Cugat del Vallès 363

Carisma y Pastoral Educativa María del Puy Montaner Abasólo, RJM, Valencia 399

El liderazgo y la gestión del grupo para una nueva pastoral María del Carmen Luca de Tena Bethéncourt, CESAG, Palma de Mallorca 437

IV La Escuela católica, la clase de Religión y la Pastoral Educativa 489

La Escuela Católica: Encuentro del corazón y la razón Isabel Padilla Trueba, Sant Cugat del Vallès 491

Implicaciones y aportaciones de la clase de Religión a la Pastoral Educativa I: Psicología aplicada a la Pastoral María Suñé Vela, CESAG, Palma de Mallorca 515

Implicación y aportaciones de la clase de Religión a la Pastoral Educativa II: Aspectos Pedagógicos y didácticos Margarita Rafael Cardona, CESAG, Palma de Mallorca 581

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Presentación

Alguien dijo, no sin razón, que un manual es una obra que es-cribe una persona después de muchos años de experiencia. Una forma de sintetizar el trabajo, de condensar los elementos funda-mentales o de presentar una visión general de un tema. Claro que cuando esa obra es colectiva, fruto de mucho tiempo de trabajo e investigación, el resultado se me antoja mucho más enriquecedor. Éste es nuestro caso. El Manual de Pastoral Educativa es el resul-tado de años de trabajo de expertos docentes que durante tiempo han pensado la Pastoral Educativa y la han puesto en práctica en aulas de todas las edades y condiciones. Diecisiete profesionales de la Educación, expertos en docencia en distintos ámbitos de la formación y en diferentes campos de estudio, de forma multidis-ciplinar, han elaborado este Manual con la intención de ofrecer un trabajo preciso y precioso que pueda servir de referente para todos aquellos que quieran asomarse a la Pastoral Educativa tanto de forma teórica como práctica.

Lograr una Pastoral Educativa que marque las pautas y el idea-rio de todo un Centro escolar sólo puede realizarse con perso-nas bien formadas, dispuestas a vivir y transmitir los valores de un Proyecto Educativo. Conseguir responsables de una Pastoral Educativa en un Centro es el resultado del esfuerzo y la dedica-ción de mucho tiempo. Este Manual pretende ayudar en la for-mación y preparación de estos agentes de Pastoral que han de ser testigos y testimonio del Evangelio en el marco de la educación.

Esta obra está estructurada en cuatro bloques. El primer acerca-miento a la Pastoral Educativa lo hacemos a través de la Nueva Evangelización con dos trabajos sobre el uso de la Biblia en el aula

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y cómo presentamos la figura de Jesús a los alumnos. El segundo acercamiento son las realizaciones prácticas que permite la Pas-toral Educativa a través de la liturgia y la oración, por medio del compromiso con la caridad, a través de la misión compartida y desde la lectura de la actualidad y las tendencias culturales. El ter-cer acercamiento viene determinado por el Proyecto Educativo, la visibilización de la Pastoral, la Pastoral vocacional, el carisma y el liderazgo. El cuarto y último acercamiento lo realizamos a través de los espacios, la Escuela Católica, y la clase de Religión con sus implicaciones y aportaciones.

Una buena parte de los autores de esta obra colectiva proceden del mundo de la docencia universitaria. Expertos conocedores de la Teología Pastoral, de la Pastoral Bíblica, de la Pedagogía y Psi-cología Pastoral, de la Sociología, Antropología y hasta Filología Pastoral. Porque la Pastoral Educativa incluye todas las discipli-nas académicas y a todos los niveles educativos. Otra buena parte de los autores de este Manual proceden del mundo experimenta-do de la docencia en Centros Educativos de Infantil, Primaria, Se-cundaria y Bachillerato. Cada uno aporta su grano de arena para ofrecer este resultado final que permite acercarse a la Pastoral Educativa como una rama específica de la Pastoral. Ahí reside la riqueza de esta obra. La mezcla de la teoría y la práctica. El diálo-go abierto entre lo que hay que hacer y lo que hacemos. Si, como bien dijo Alberta Giménez, maestra y educadora, “la educación no es la obra de un día sino el resultado de una acción ejercitada durante mucho tiempo continua y constantemente”, la Pastoral Educativa es una tarea que tenemos que realizar sin prisa pero sin pausa, de forma serena, noble y honrada. Sólo de esta forma veremos crecer la semilla que plantamos cada vez que ponemos como modelo a Jesús el Rabí, el Maestro.

Jaime Vázquez Allegue

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Introducción“La centralidad del kerygma demanda ciertas características del anuncio que hoy son necesarias en todas partes: que exprese el amor salvífico de Dios previo a la obligación moral y religiosa, que no imponga la verdad y que apele a la libertad, que posea unas notas de alegría, estímulo, vitalidad, y una integralidad armoniosa que no reduzca la predicación a unas pocas doctrinas a veces más filosóficas que evangélicas. Esto exige al evangelizador ciertas acti-tudes que ayudan a acoger mejor el anuncio: cercanía, apertura al diálogo, paciencia, acogida cordial que no condena.” (EG165)

El Papa Francisco con su tono franco y jovial, con la claridad a la que nos tiene acostumbrados, es el mejor introductor de la obra que vamos a presentar. En la Exhortación Evangelii Gaudium, nos dirige estas palabras que recogemos como un testigo sintiéndo-nos responsables de hacerlas vida en nuestras instituciones y en nuestras obras.

Con el deseo de continuar la misión de Jesús, de la Iglesia, escri-bimos este Manual de Pastoral Educativa. Muchas cosas se han dicho y escrito sobre pastoral educativa. Muchas horas se han entregado con generosidad y entusiasmo a esta tarea evangeliza-dora. Mucha alegría, mucho entusiasmo mucha intuición. Este libro pretende recoger gran parte de toda esa riqueza y darle un orden sistemático, una entidad académica. Manual de Pastoral Educativa lo hemos llamado. Un manual es un libro de consulta, un volumen que recoge lo más importante, lo más significativo, lo clave respecto a una materia. No sé si hemos logrado este objetivo pero, sin duda, lo hemos intentado.

Desde la experiencia educativa de muchos años, con una larga tradición a la espalda, el CESAG coordina esta obra con la in-

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tención de poner en valor la Pastoral en los Centros educativos, una pastoral profundamente imbricada en el propio Proyecto Educativo de las instituciones. Una pastoral que responde a las necesidades básicas de los niños, adolescentes y jóvenes, y aspira a llenar los anhelos más profundos del ser humano. Una pastoral ofrecida desde la fe más sólida que nace en la libertad y hace cre-cer en libertad. Una pastoral que se predica, se testimonia, se vive, se comparte, se celebra. Una pastoral, la educativa, que utiliza los códigos, lenguajes y métodos de la escuela, adaptada a la edad y a las distintas etapas evolutivas. Una pastoral que se hace carne en la palabra, en la imagen, en las distintas áreas curriculares, en el patio y en el salón de visitas. Una pastoral que se hace entre todos y es para todos.

¿Cómo hemos estructurado el libro? Lo primero, la figura de Jesús de Nazaret y la Biblia. “La primera motivación para evan-gelizar es el amor de Jesús que hemos recibido” (EG 264). De su conocimiento, profundización y trato nace la razón de ser de la evangelización, de la pastoral educativa. Evangelizar educando, educar evangelizando… ése es nuestro anhelo, ésa es nuestra mi-sión, ésa es nuestra aportación a la Iglesia y a la sociedad. Partien-do de la realidad de la evangelización y, en concreto, de la nueva evangelización, pasamos a analizar los lugares donde se pone en práctica la pastoral en los centros educativos: en la liturgia, en el compromiso social, en los sacramentos, en el análisis de los acon-tecimientos. Todo eso son realizaciones de la pastoral educativa que tratamos de afrontar en la segunda parte del Manual para pasar a la tercera parte con la aplicación práctica y la articula-ción entre el Proyecto Educativo y el de pastoral: organización, estructuras, liderazgo. El Manual concluye con una visión muy completa sobre la misión de la Escuela católica (“Las escuelas católicas, que intentan siempre conjugar la tarea educativa con el anuncio explícito del Evangelio, constituyen un aporte muy valioso a la evangelización de la cultura” EG 134) en la formación integral de los niños y jóvenes, y la relación entre la pastoral y la clase de religión. Para todo esto, hemos contado con la colaboración de expertos en diferentes áreas del mundo de la Pastoral Educati-va. Entre todos hemos querido plasmar los distintos ámbitos que acompañan tanto a la Pastoral como a la Educación. Por eso, en-tre los autores hay religiosas y religiosos, sacerdotes y laicos. To-

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dos vinculados al mundo de la docencia que ven la Pastoral Edu-cativa desde la Teología, la Sociología, la Psicología, la Pedagogía, la Antropología y las diferentes artes vinculadas a la Educación.

Ojalá esta obra contribuya a mejorar lo que ya se hace muy bien en muchas instituciones educativas. Ojalá muchos pastoralistas encuentren en ella una luz, una guía, un elemento para impul-sar su tarea. Ojalá todos los que con generosidad trabajan en la escuela perciban que esta obra es también para ellos aunque no pertenezcan al Equipo de pastoral. Porque, la pastoral somos y la hacemos todos.

H. María Canel rp. (Directora del CESAG)

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PrólogoEl sentido de la presencia de los cristianos en el mundo de la edu-cación y en el ámbito de la enseñanza no es otro que evangelizar, es decir, enseñar el arte de vivir, llevar a cabo la obra de reno-vación de la humanidad, hacer hombres nuevos con la novedad del Evangelio, conducir a los niños y a los jóvenes, a los hombres todos, a Cristo, llevarles la luz que es Cristo. El que es la Luz y la Verdad ha venido para dar testimonio de la Verdad: la verdad de Dios y la verdad del hombre. Nada de lo humano le es ajeno a Él. Es la clave para ver y comprender esa gran y fundamental reali-dad que es el hombre. No se puede comprender y ver al hombre hasta el fondo sin Cristo. O más bien, el hombre no es capaz de verse a sí mismo, de comprenderse a sí mismo hasta el fondo y llegar a ser lo que es y está llamado a ser hasta el fondo sin Cristo. No puede entender quién es, ni cuál es su verdadera dignidad, ni cuál es su vocación, ni su destino final. No puede ver y entender todo esto sin Cristo. Y por esto no se puede excluir a Cristo de la historia del hombre en ninguna parte. Excluir a Cristo de la his-toria del hombre es un acto contra el hombre; la historia de cada hombre se desarrolla en Jesucristo; en Él se hace historia de salva-ción. No podemos excluir, por ello mismo, a Cristo de la escuela, de la educación, donde el hombre aprende su verdad y a realizarse en su verdad de hombre. Por eso estamos ahí.

Y por ello nuestra presencia en este ámbito tan fundamental de la historia del hombre, como es el mundo de la educación y su concreción en la institución escolar, no puede ser otra que una presencia evangelizadora: para ofrecer la posibilidad efectiva de un encuentro con Jesucristo. El hombre –también el hombre roto de hoy, las nuevas generaciones– todo lo humano, la cultura y

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las culturas en las que se expresan las búsquedas e inquietudes de la humanidad –también la cultura quebrada de nuestra época y su realidad multicultural– están hechos para el encuentro con Cristo, y sólo en Cristo podrán encontrar el camino de la reali-zación plena de la propia humanidad. El mundo actual, en los países de vieja tradición cristiana, necesita de una inmensa tarea de reconstrucción. Al servicio de esta reconstrucción se halla la escuela como institución de la sociedad para hacer posible que las nuevas generaciones lleguen a ser personas libres, conscientes y creadoras, mediante la transmisión sistemática y crítica de la cul-tura. Esta reconstrucción ha de empezar por la recuperación de la persona humana. La escuela ha de empezar y tener, por lo mismo, en su centro, la recuperación de la persona humana. La clave para esa recuperación es el encuentro con Jesucristo, el Redentor del hombre, el que nos guía y nos hace participar de la verdad que libera. Por ello, la reconstrucción de un mundo humano –ahí está el papel de la educación– y la evangelización son como dos ca-ras de la misma realidad. No habrá reconstrucción sin una nueva evangelización. Y al revés, una evangelización que no generase una humanidad nueva, una nueva cultura, una nueva realidad en la educación, no sería una evangelización verdadera.

No habrá presencia de los cristianos en la educación que se le separe de la evangelización, que no entrañe el llevar la luz que es Cristo y el hacer discípulos de Él. Por amor a los hombres, urge que las nuevas generaciones vengan o vuelvan a la escuela de Cristo, para hallar el verdadero, el pleno, el profundo significado de ser hombre o el profundo significado de palabras y realidades tan claves como paz, amor, justicia. La tarea es enorme, pero te-nemos todos los motivos del mundo para la esperanza: en medio de la gran dificultad del momento, el drama del corazón humano permanece ahí, y ese corazón humano está hecho para el encuen-tro con Cristo, sus ojos están hechos para ver la luz y abrirse a la verdad, que es Cristo, el corazón del hombre está para que le vea y le siga.

Propiciar el encuentro con Cristo en persona es la razón de ser fundamental de la presencia de la Iglesia, de los cristianos, en el mundo de la enseñanza. Adherirse a Cristo en persona y a la per-sona de Cristo, ésa es la dicha y la vocación humana. Si uno se queda detenido en ideales y valores, por muy atractivos que éstos

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sean y no se encuentra con la persona misma de Jesucristo y se confía a Él, no ha llegado hasta el final para ver y comprenderse en toda su hondura y grandeza.

La evangelización de nuestra sociedad y en la educación no pue-de dejar de tener en cuenta las peculiares condiciones del mo-mento histórico que vivimos. Hemos de asumir que los cristianos nos hallamos en este mundo nuestro de hoy en una situación de exilio cultural muy semejante a la de las primeras comunidades cristianas en el mundo pagano o judío. Con esta diferencia fun-damental: que el cristianismo constituía entonces una novedad, mientras que la sociedad actual cree conocerlo, porque ha leído lo que dicen de él los textos oficiales de la historia. Ha aprendi-do, por así decirlo, a interpretarlo, en las claves que a él le son familiares, como ideología, como estructura de poder, como sis-tema abstracto de valores, como sentido estético, o sentimiento afectivo, o vivencia privada. Por desgracia, con mucha frecuencia, los mismos cristianos interpretamos así nuestra propia fe, y ése es quizá el obstáculo más persistente para una nueva evangeliza-ción, también en el mundo de la educaci6n y de la enseñanza. En vez de juzgar el mundo desde las categorías que nos proporcio-na la experiencia de la fe, juzgamos la fe desde las categorías del mundo. Para que los hombres, para que las nuevas generaciones de niños y jóvenes, puedan percibir la gracia de Cristo como ver-dad, como luz, como realidad, en suma, humanamente significa-tiva, es fundamental, por tanto, que nosotros mismos podamos superar las interpretaciones del cristianismo, y remitimos a los hechos, a lo que nos ha sucedido. Es fundamental que se renueve en nosotros la experiencia de la fe. Que vuelva a darse en nosotros esa sorpresa y esa gratitud sin límite por una gracia presente que sostiene la vida, la gracia de la verdad, que es Cristo, la gracia de la sabiduría de la Cruz. El anuncio cristiano no puede ser un dis-curso abstracto, sólo puede ser el testimonio de algo que a uno le ha sucedido en la vida, el testimonio de la redención de Cristo, de la que brota una vida nueva, una visión nueva, una mirada nueva sobre toda la realidad, que se extiende a todas las facetas de la educación y las une, les da sentido e ilumina.

Un testimonio puede ser rechazado o acogido, pero no es algo de lo que se pueda discutir por mucho tiempo: “Yo sólo sé una cosa: que era ciego y ahora veo”. Así, sin hombres y mujeres converti-

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dos a Jesucristo, que se han encontrado con Él y se han dejado iluminar por Él, como Camino verdad y vida no cabe una pre-sencia evangelizadora y verdaderamente educadora de la Iglesia en mundo de la escuela (J. Martínez).

Así, es necesario dedicar todos los esfuerzos y energías para que en el mundo de la educación y de la escuela haya hombres y muje-res convertidos a Jesucristo, que viven intensamente la experien-cia cristiana, y que por su encuentro real con Jesucristo, plenitud de lo humano, viven dentro de sí la unidad entre las exigencias de la fe y de la razón, la síntesis entre la fe y la cultura. A todo esto podrá ayudar el presente libro llamado a ejercer un influjo posi-tivo en los cristianos en la enseñanza y en la enseñanza misma.

Antonio Cañizares Llavera Arzobispo Cardenal de Valencia

I Nueva Evangelización y Pastoral Educativa

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LA NUEVA EVANGELIZACIÓN, EMERGENCIA EDUCATIVA

Juan Ramón Pinal Moya, Sacerdote de la diócesis de Valencia.

Licenciado en Filología Hispánica, en Teología y doctor en Filosofía por la Universidad Lateranen-se de Roma. Fue vicario de pastoral en su diócesis. Tiene una gran experiencia en la formación del pro-fesorado, especialmente en temas de pastoral. Ha sido ponente en varias ocasiones en congresos de pastoral educativa. Es director del Departamento de Actividades Formativas y de pastoral educativa de la editorial Anaya, de la que también es el Director de Relaciones Institucionales.

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De la emergencia educativa1 a la realidad pastoralEntre las realidades más preciadas en la vida del ser humano está la escuela. Una mirada retrospectiva nos descubre la importancia que ésta tuvo siempre y que ha venido ganando a lo largo del tiempo. Muestra de ello es el gran número de instituciones civiles y religiosas que encuentran su razón de ser en promover, conser-var, desarrollar y dilatar la misión de la escuela en todo lo que ésta comprende, abarca y significa.

La razón de ser de la escuela es la transmisión de saberes y valores que comportan en sí una cosmovisión de la realidad y que per-mitirán, a los alumnos y alumnas, en la medida en que éstos los integran y hacen suyos, conformar su vida con tal cosmovisión y, de este modo, ir forjando su persona. La escuela es el resultado de las experiencias y aprendizajes que los niños y niñas han reali-zado como recorrido metodológico, intelectual, vivencial huma-no y vivencial religioso en un tiempo determinado. Es este un recorrido que debe estar completamente armonizado con aquel otro que cada alumno y cada alumna realizan en el seno de sus familias junto a sus padres y a otros miembros de la unidad fami-liar2. Porque la familia no es un elemento periférico en la escuela. La escuela es la respuesta a la voluntad educativa que tienen los padres respecto de sus hijos. Una voluntad educativa que tiene una exigencia de aprendizaje de aquellos saberes considerados imprescindibles para el desarrollo personal, intelectual y mo-

1 Hay dos tipos de emergencia educativa. Una indica el hecho de que los alumnos presentan un grado de ignorancia inaceptable en cuestiones académicas básicas. Tal fallo puede superarse si se aumenta debidamente el nivel de exigencia y se concede la necesaria autoridad al profesor. El segundo tipo de emergencia se refiere a la calidad de la enseñanza humanista. Se trata de una situación límite, próxima a la catástrofe. No se alude sólo a un problema grave, ni a una serie de problemas, que pueden ser tratados uno a uno para mejorar la situación. Se quiere indicar que es el conjunto de la situación el que se tambalea peligrosamente, y se requieren soluciones que vayan a la raíz del problema y planteen el tema educativo sobre nuevas bases, más sólidas y fecundas (Entrevista a Alfonso López Quintás, Humanitas. Revista de antropología y cultura cristina, en www.humanitas.cl).

2 Cf. Rodríguez Martínez, S. y otros, Enseñar a aprender. Estrategias, actividades y recursos institucionales, Pirámide, 2014, p. 104.

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ral de sus hijos. Esta exigencia se manifiesta en la trasmisión de unos valores humanos y religiosos que ayudan a los alumnos a la comprensión de sí mismos, de los demás y de la realidad que nos rodea con la sucesión de acontecimientos diarios. Tal exigencia trata de vincular la teoría con la práctica, lo aprendido en el ám-bito escolar con las exigencias de una vida que quiere encontrar el sentido de todas las cosas.

Muchos pensarán que ésta es la escuela ideal pero no real, la escuela de las proposiciones a largo plazo, pero no la escuela del día a día. Si esta escuela nunca fuera posible, esto querría decir que la educación tendría más que ver con la utopía que con la realidad, más con un fu-turo imaginario que con un presente real. La tensión entre presente y futuro señalará el camino por el que deben pasar la escuela, la fami-lia, las instituciones implicadas en la educación y, en definitiva, la so-ciedad entera. Y todos al unísono, acogiendo críticamente lo que se afirma en el informe de la Unesco sobre la educación: Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y, para ello, dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica3 .

En principio, un recorrido realizado en común siempre tiene mu-cho más que aportar que cualquier viaje que se realiza en solitario. Una mirada a la escuela nos muestra que los viejos antagonismos debieran ya ser superados. Y, mucho más, en un horizonte, como el actual, en el que se aspira a buscar un consenso basado en los valores permanentes del espíritu. Entre estos valores, se encuen-tran la tensión entre lo espiritual y lo material, que es una consta-tación eterna, y la sed de ideales y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie: ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convic-ciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensa-miento y del espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice

3 Delors, J. y otros, La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comi-sión Internacional sobre la Educación en el siglo xxi, Unesco, p. 13.

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midiendo las palabras— depende de ello4. Es, en suma, el paso de lo fáctico, transitorio y no sustancial hacia lo espiritual y místico.

Como nos enseña la experiencia diaria —lo sabemos todos—, edu-car en la fe hoy no es una empresa fácil. En realidad, hoy cualquier labor de educación parece cada vez más ardua y precaria. Por eso, se habla de una gran “emergencia educativa”, de la creciente difi-cultad que se encuentra para transmitir a las nuevas generaciones los valores fundamentales de la existencia y de un correcto com-portamiento, dificultad que existe tanto en la escuela como en la familia, y se puede decir que en todos los demás organismos que tienen finalidades educativas. Podemos añadir que se trata de una emergencia inevitable5.

Unas escenas de la película Las normas de la casa de la sidra po-nen de manifiesto esta creciente dificultad. Relatar sobre el papel lo que las imágenes ofrecen es tarea vana, pues siempre se quedarán los matices que hacen a estas escenas las adecuadas para poner de manifiesto las palabras del papa emérito. Para no hacer una des-cripción de toda la escena me limitaré al diálogo central. El actor Tobey Maguire, que da vida a Homer, es invitado a leer por uno de los habitantes del barracón, se trata de Rose-Rose una chica de color que convive junto a su padre y a otros jornaleros en la Casa de la Sidra durante la recogida de las manzanas. Cogiendo un li-bro de los que Homer lleva en su maleta y abriendo una página al azar, Rose-Rose le dice que lea; en medio de un silencio indiferente resuenan sus palabras: Observando las estrellas, pensé lo espantoso que sería si un hombre volviera su rostro hacia ellas, mientras moría de frío, y no viera ninguna ayuda en esos cuerpos centelleantes. De pronto el silencio indiferente se rompe y otro de los presentes le dice que lea un papel clavado en el centro de la estancia. Se trata de un listado de normas (normas escritas para quien no sabe leer). Homer, el protagonista, comienza a leerlas. De improviso, es inte-rrumpido por otro de los presente, el padre de Rose-Rose que a su vez hace de capataz. Con su intervención establece un corte en el intento de Homer de mostrarles una dimensión, hasta ahora ajena en las vidas de aquellos personajes, devolviendo la acción a la única

4 Ibidem, p. 14.5 Benedicto XVI, discurso inaugural de la asamblea diocesana de Roma sobre el

tema “Jesús es el Señor. Educar en la fe, en el seguimiento y en el testimonio”, el 11 de junio 2007.

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realidad que existe para ellos: No son nuestras normas, no las escri-bimos, ni hay necesidad de leerlas…

Estos dos momentos, parecen marcar el estado actual de la pasto-ral educativa hoy. Por una parte, nosotros que pensamos son mu-chos los niños, adolescentes y jóvenes (ellas y ellos) que “mueren de frío” debido a las condiciones que se han creado por las evo-lutivas costumbres sociales y por la desintegración de los valores —propiciada por una cultura encerrada en sí misma— que cons-truyen y constituyen a la persona tanto humana como religiosa-mente6. Por estos motivos, centrándonos en lo religioso podemos decir que estamos inmersos ante:

• Pérdida del sentido del misterio, transmutando la dimensión trascendente de la persona hacia un inmanentismo reduccio-nista anclado en la “cultura light”7.

• Falta de compromiso ante lo social, reduciéndolo a un mero impulso (carente de existencia y continuidad) ante ciertas cues-tiones puestas de actualidad por los medios de comunicación.

• Carencia de normas morales, como consecuencia de la relativi-zación del mal y de la participación personal en el mismo.

• Desconocimiento de la persona de Jesús y de los valores del Reino, porque se considera que Jesucristo ni el Evangelio nada dicen frente a otros mensajes más apetecibles y por la tendencia cada vez más acusada, por una parte, de unificar las religiones y, por otra, de construirse cada cual su propia forma de creencia.

• Incomprensión hacia la Iglesia: hacia sus miembros, hacia sus acciones, hacia sus estructuras propiciada por intereses de de-terminados grupos políticos, económicos y culturales y por los escándalos aberrantes de pederastia.

• Minusvaloración de lo sagrado: reflejado en la carencia de voca-ciones, la no necesidad de celebrar la misa dominical, los com-portamientos irreverentes durante las celebraciones litúrgicas…

6 Tienen el relativismo como su propio credo —el relativismo se ha convertido en una especie de dogma—, falta la luz de la verdad, más aún, se considera peligroso hablar de verdad, se considera “autoritario”, y se acaba por dudar de la bondad de la vida —¿es un bien ser hombre?, ¿es un bien vivir?— y de la validez de las rela-ciones y de los compromisos que constituyen la vida (Ibidem).

7 Cf. Rojas Marcos, E., El hombre light, Temas de Hoy, 2003, pp. 47 y ss.

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Todo esto, debido a la compleja estructura de la persona humana, revela que se ha producido una gravísima alteración: el ser ha sido forzado a transmutar su esencia ontogénica hacia otras for-mas, dándole a éstas una sustantividad que son incapaces de so-portar. Estamos, pues, en aquella situación que el escritor Milan Kundera apuntaba en su novela La insoportable levedad del ser.

Frente a esta situación, ¿cómo es la pastoral educativa que se rea-liza en nuestros centros? Partamos de un hecho, todos los centros enmarcados en la denominación “Escuela católica” tienen una honda preocupación desde siempre por la cuestión pastoral y to-dos ellos han mostrado su buen quehacer en este campo. En la actualidad no es menos cierto que la situación, en cierta medida, nos sobrepasa. Somos conscientes de la gravedad que plantea la problemática actual y, al mismo tiempo, somos quizá más cons-cientes de las limitaciones para afrontar como quisiéramos los retos presentes. En todas nuestras propuestas pastorales parecen planear las palabras que cierran el fragmento de la película a la que he hecho mención arriba. Si por una parte estábamos noso-tros, por otra, están ellos, nuestros alumnos y alumnas, que ante nuestras opciones y propuestas pastorales parecen decir: No son nuestras normas, no las escribimos, ni hay necesidad de leerlas…

Tres son los esquemas pastorales que seguimos en nuestros cen-tros. El primero estaría más centrado en la interioridad. El se-gundo potenciaría más la educación de la fe en el tiempo libre y el compromiso social. El tercero se situaría entre medio de los anteriores, pero con una característica propia: la experimenta-ción. Cada uno de estos esquemas no se encuentra en la realidad pastoral de nuestros centros de manera unívoca, es decir, polari-zados en un aspecto y desechando los demás. Hoy la situación no nos permite actuar de este modo. Hoy la realidad tiene un grado de complejidad y dificultad tal que se hace imposible la actua-ción pastoral en una sola dirección y nos obliga a la búsqueda de nuevas estrategias, muchas de ellas sin modelo de referencia, que nos sitúan ante graves incertidumbres: ¿es eficaz lo que hacemos?, ¿tiene continuidad?, ¿realmente alcanzamos el fin que nuestras acciones anuncian?, ¿todas nuestras estrategias y acciones nacen del Evangelio y conducen a él? ¡Cómo nos gustaría dar una res-puesta positiva y contundente a cada una de estas cuestiones! Sin embargo, en no pocas ocasiones nos aborda la incertidumbre, el

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cansancio, el desánimo… y es normal, pues la tarea de evange-lizar en el medio educativo no es fácil, nunca lo ha sido. Pero esta época, con sus connotaciones, parece que nos ha hecho más conscientes y, al mismo tiempo, más limitados de la complejidad de la evangelización en los centros educativos. Resuena aquella frase del propio Kundera: Los amores son como los imperios: cuan-do desaparece la idea sobre la cual han sido construidos, perecen ellos también8.

Nos encontramos ante una serie de aparentes aporías a la acción pastoral: por una parte, nosotros pensamos que hoy, por la situa-ción socio-cultural, nuestros alumnos mueren de frío; pero ellos no sólo no comparten esta sensación, sino que están convencidos de lo contrario: somos nosotros los que estamos llamados a despa-recer. Nosotros seguimos diciendo y haciendo, ellos, cada vez más distantes de todo. Bueno de todo no, distantes de aquello que no les interesa, de aquello que no valoran, de aquello que ha perdido toda significatividad. Cabe (como posibilidad) que, dada la situación, renunciemos a proponer y a hacer, lo que nos abocaría de lleno a una simple cuestión, eso sí, dramática: el fin de la enseñanza en un colegio confesional es la evangelización; si dejamos de evangeli-zar, nuestra presencia en el mundo educativo pierde todos sentido. Lo cual nos lleva a la extinción. Como no queremos ni podemos desaparecer, pues nuestra opción vocacional es determinante, nos vemos más dramáticamente aún impulsados a seguir adelante. Pa-rece, entonces, que se establezca un círculo cerrado, una especie de regreso a los caminos que queremos abandonar.

La escuela católica se define por su referencia directa al Evangelio. En la escuela católica, los principios evangélicos se convierten en normas educativas, en motivaciones interiores y, al mismo tiempo, en metas finales. De este modo, la escuela católica adquiere con-ciencia de su compromiso por promover al hombre integral, porque en Cristo, el Hombre perfecto, todos los valores humanos encuen-tran su plena realización y, de ahí, su unidad. Éste es el carácter específicamente católico de la escuela, y aquí se funda su deber de cultivar los valores humanos respetando su legítima autonomía y manteniéndose fiel a su propia misión de ponerse al servicio de to-dos los hombres. Jesucristo, pues, eleva y ennoblece al hombre, da

8 Kundera, M., La insoportable levedad del ser, Tusquets, 2007, p.28.

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valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo de vida pro-puesto por la escuela católica a los jóvenes9.

Todo ello se concreta en el ideario o carácter propio que las ins-tituciones religiosas, amparadas por el derecho reconocido en la ley, han querido dar a sus centros educativos de los que ellas son titulares. El ideario recoge también el carisma fundacional de cada institución religiosa, que no es más que la vivencia concreta del Evangelio, intensificando alguna de sus propuestas o valores fundamentales. El ideario adquiere un grado mayor de concre-ción en el proyecto educativo, en el cual se delinean las propues-tas pedagógicas, metodológicas y pastorales basadas en los valo-res e ideales recogidos en el ideario, haciéndolas objetivables y, en consecuencia, temporalizadas y evaluables.

¿Qué hemos de hacer? La pregunta que resuena hoy con más fuerza y se encarna en los deseos de todos los educadores cris-tianos de retomar con esperanza nuestra misión en la Iglesia y en el mundo apunta a la única respuesta siempre vigente, siempre comprometedora: Id por todo el mundo y proclamad la Buena Noticia a toda criatura (Mc 16,15). Anunciar a Cristo es provocar un encuentro personal con Él, para conocerle, amarle e imitarle. Evangelizar es el don y la vocación propios de todos los bautizados y aquello que configura la identidad profunda de todo el Pueblo de Dios. El deber de evangelizar atañe a to-dos los miembros vivos de su Cuerpo, que por el Bautismo, la Confirmación y la Eucaristía están llamados a tomar conciencia de la propia responsabilidad en esta tarea. Su misión brota de la participación en la comunión eclesial con Dios, por medio de Cristo, en el Espíritu Santo, que les convierte en signo e ins-trumento de la íntima unión con Dios y de la unidad de todo el género humano. Así, todos los implicados en la educación están llamados a mostrar el verdadero rostro de Cristo que es también el verdadero rostro de cada ser humano.

Esta llamada está dirigida a todos los que formamos parte de la comunidad educativa de cada centro. Por eso, cada uno debe en-contrar, desde su vocación y su misión específica, los modos de articular la participación dinámica en la única misión de anun-

9 Sgda. Cong. para la Educación Católica, La escuela católica, nn. 34-35.

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ciar el Misterio de Cristo a los niños y niñas, adolescentes y jóve-nes que conforman el alumnado de nuestros colegios.

Toda planificación pastoral es una parada en el camino para in-vitarnos a todos a retomar nuestra tarea evangelizadora con un ánimo renovado y un testimonio de fe personal y comunitario, más vivo y más atento a las necesidades de nuestros alumnos. No cambia la vocación y la misión primaria de los Colegios confesio-nales que es evangelizar en todo tiempo y en todas las culturas: El programa es el de siempre... Pero el reto constante es encontrar lenguajes nuevos y momentos de encuentro para llegar a desper-tar el deseo de Cristo en aquellos que no le conocen o le conocen de manera deficiente, a la vez que se fortalece la fe en quien la ru-tina y las costumbres sociales han oscurecido la fuerza transfor-madora de la adhesión personal en aquel que colma los anhelos de todos los corazones.

De la realidad pastoral a la emergencia pastoral10

Ante la pregunta: ¿qué hemos de hacer?, nos encontramos con una respuesta simple: el programa es el de siempre; debemos, en-tonces, cambiar el método de afrontar la respuesta. Heidegger nos ayuda a plantearnos correctamente la cuestión. Nosotros —y es normal—, cuando se formula una pregunta, solemos fijar nuestra atención en la respuesta. El filósofo alemán reconduce el tema de forma diferente: no es la respuesta lo realmente trascendente, sino la pregunta. Y más en concreto en modo cómo dicha pre-gunta está formulada. Toda pregunta es realmente una pregunta por el sentido, en este caso de lo que hacemos y cómo lo hacemos. Con ello, hemos de partir de nuestro modo concreto de actuar. ¿Qué hacemos? Pastoral educativa. Realmente es lo que tenemos

10 Lo importante es tomar conciencia de que estamos en un momento de emergencia pastoral. No podemos simplemente repetir lo que hemos venido haciendo hasta aho-ra. Hay que hacer una revisión humilde, pero muy sincera, de lo que estamos hacien-do, para poder proyectarnos y abrirnos a responder a los nuevos desafíos. También tenemos que ser muy conscientes de la primacía de la acción de la gracia. La nueva evangelización no se hará realidad si no damos espacio a la acción del Espíritu Santo en nuestra acción concreta. Si creemos que la nueva evangelización se reduce úni-camente a nuevas estrategias pastorales no llegaremos a nada (Entrevista a mons. Octavio Ruiz, Secretario del Pontificio Consejo para la Nueva Evangelización, Ca-talunya cristiana 10-febrero-2013).

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que hacer. Lo que hacemos es aquello por lo que se nos está pre-guntando. Basta con una mirada a nuestro modelo de referen-cia (Jesucristo y el Evangelio) para saber que no. ¿Por qué no? Respondamos con otra pregunta. Si preguntamos: Jesús, ¿vino a hacer pastoral o a evangelizar? La respuesta es a evangelizar: Jesús marchó a Galilea proclamando la buena noticia de Dios (Mc 1,14).Si la misión de Jesús encomendada por Dios Padre es evangelizar, podemos —y debemos— plantearnos otra pregunta: ¿evangelizar y hacer pastoral es lo mismo? Leyendo el evangelio concluimos: no. Llegados a este punto, nos preguntamos: ¿qué es evangelizar y qué es hacer pastoral?

Evangelizar: ¿Qué significado ha tenido esta palabra para Cristo? Ciertamente no es fácil expresar en una síntesis completa el sen-tido, el contenido, las formas de evangelización tal como Jesús lo concibió y lo puso en práctica. Por otra parte, esta síntesis nun-ca podrá ser concluida. Bástenos aquí recordar algunos aspectos esenciales.

Cristo, en cuanto evangelizador, anuncia ante todo un reino, el reino de Dios, tan importante que, en relación con él, todo se convierte en “lo demás”, que es dado por añadidura. Solamen-te el reino es, pues, absoluto y todo el resto es relativo. El Señor se complacerá en describir de muy diversas maneras la dicha de pertenecer a ese reino, una dicha paradójica hecha de cosas que el mundo rechaza, las exigencias del reino y su carta magna, los heraldos del reino, los misterios del mismo, sus hijos, la vigilancia y fidelidad requeridas a quien espera su llegada definitiva11.

Dicho de otra forma. Evangelizar hace referencia a los conteni-dos propios del Evangelio, a todo aquello que Jesús, de palabra y obra, nos enseñó e hizo. Esto implica que el evangelizador debe conocer cuáles son estos contenidos y estas acciones, las formas comunicativas y simbólicas que los expresan y sus contextos, para evitar sacarlos de contexto y usarlos en modo y forma contrarios al que hizo Jesucristo.

Nos queda, pues, la otra pregunta: ¿qué es pastoral? Los evange-lios hacen referencia también al “modo” como Jesucristo evan-geliza. El anuncio explícito del Reino de Dios y sus valores es

11 Cf. Pablo VI, Exhortación apostólica “Evangelii nuntiandi”, nn. 7-8.

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acompañado de unas actitudes que están en consonancia con los contenidos. Jesús no evangeliza de cualquier modo, lo hace como “buen pastor”12.

Así, pues, podemos definir la pastoral como las actitudes que, por nuestra parte, acompañan el anuncio explícito de la persona de Jesucristo y del Evangelio. De este modo, al igual que considera-mos a Jesucristo el primer evangelizador, por extensión debemos decir que él es el primer pastoralista (aquí rompemos el uso que se hace de este término en el lenguaje coloquial de la teología). En consecuencia, quien hace pastoral (el pastoralista) debe “reinar”, es decir, pertenecer al reino, sabiendo que esta pertenencia no es puramente intelectual o nocional, sino que se debe expresar en el “servicio”. Lo cual supone conocer, interiorizar y hacer suyas las actitudes que en cada momento de la evangelización deben acompañar al anuncio de la buena nueva.

Por tanto, evangelizar y hacer pastoral no son lo mismo. Que no sean lo mismo jamás significará que en la “misión” puedan ejer-cerse por separado o la una sin la otra. No se puede pretender evangelizar sin hacer pastoral y hacer pastoral sin evangelizar. Todo intento de formular la una sin la otra no es más que una corrupción de la verdad sobre la persona de Jesucristo y sobre el Evangelio cuyas negativas consecuencias han quedado patentes en no pocas ocasiones de las historia de las comunidades cristianas.

Volviendo otra vez la mirada al Evangelio, nos situamos en la pregunta inicial: ¿qué debemos hacer? Jesús nos responde: A una pregunta de los fariseos sobre cuándo iba a llegar el reino de Dios, respondió Jesús: —El reino de Dios no vendrá de forma espectacu-lar, ni se podrá decir: “Está aquí, o allí”, porque el reino de Dios ya

12 En medio de tanta riqueza, parece que emerge un elemento: la participación en la misión real de Cristo, o sea el hecho de redescubrir en sí y en los demás la particular dignidad de nuestra vocación, que puede definirse como “realeza”. Esta dignidad se expresa en la disponibilidad a servir, según el ejemplo de Cristo, que “no ha venido para ser servido, sino para servir”. Si, por consiguiente, a la luz de esta actitud de Cristo se puede verdaderamente “reinar” sólo “sirviendo”, a la vez el “servir” exige tal madurez espiritual que es necesario definirla como el “reinar”. Para poder servir digna y eficazmente a los otros, hay que saber dominarse, es necesario poseer las virtudes que hacen posible tal dominio. Nuestra participación en la misión real de Cristo —concretamente en su “función real”— está íntimamente unida a todo el campo de la moral cristiana y a la vez humana (San Juan Pablo II, Encíclica “Re-demptor hominis”, n 89).

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está entre vosotros (Lc 17, 20-21). Esto supone que los elementos esenciales que anuncian y configuran la presencia del Reino de Dios entre nosotros deben, junto con las actitudes pastorales, es-tar presentes en la acción evangelizadora escolar o (si preferimos el término clásico) pastoral educativa.

Nada de esto sería posible si no hubiese hombres y mujeres, con-sagrados y laicos, comprometidos en la tarea de la educación. A todos ellos se les pide que, además de ejercer como profesionales en sus respectivas materias, se comprometan en el proyecto de la escuela católica. Las personas de vida consagrada llevan muchos años dando testimonio de este proyecto. Muchas de ellas han en-tregado por él toda su vida. Hoy, los laicos están asumiendo en la escuela católica protagonismo y puestos de responsabilidad. Una lectura atenta a los signos de los tiempos nos revela que tam-bién los laicos que trabajan en la escuela católica son, ante todo, colaboradores del ideario y del proyecto educativo. Su presencia es fundamental para la docencia de las materias curriculares y también para el desarrollo del proyecto que hace católica a una escuela. De este modo surge esa peculiar relación que debe carac-terizar los vínculos que se crean entre consagrados y laicos. Estos vínculos, que lógicamente pueden ser los propios de cualquier relación humana, deben expresar, además, lo propio de la dimen-sión cristiana: la adhesión personal y comunitaria al Señor, asu-miéndolo como fundamento y referencia constante de la relación interpersonal y de la colaboración recíproca entre educador y edu-cando13. Dicho de otro modo, se trata de que consagrados y laicos, y, por extensión, toda la comunidad educativa, “sientan con la escuela” (sentire cum schola), porque, “sintiendo con la escuela católica”, se siente con la Iglesia (sentire cum Ecclesia), se siente con Cristo (sentire cum Christo), según la expresión de san Pablo: Tened los mismos sentimientos de Cristo Jesús, el cual, a pesar de su condición divina, no hizo alarde de su categoría de Dios, sino que se anonadó a sí mismo y tomó la condición de esclavo, pasando por uno de tantos (Fil 2, 5-7).

Este “sentir” con la escuela, con la Iglesia y con Cristo tiene un particular campo de realización en la pastoral educativa. En sí

13 Sgda. Cong. para la Educación Católica, Educar juntos en la escuela católica. Mi-sión compartida de personas consagradas y fieles laicos, n. 4.

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misma, la expresión pastoral educativa podría parecer redun-dante, puesto que toda pastoral es, por sí misma, educativa. Sin embargo, con esta expresión se indica que se trata de la pastoral realizada en el período escolar y que se sirve de los medios, de la organización, de los espacios y de las personas que se dan cita en la escuela. Es la pastoral que se desarrolla al ritmo del tiempo educativo y, por tanto, que está marcada por el inicio y el final de curso y sometida a las obvias incidencias de las vacaciones esco-lares. Es la pastoral que comienza con el recorrido educativo y termina cuando el alumno ha superado la enseñanza obligatoria, abriéndose a otras posibilidades formativas o laborales, o dando el paso hacia la enseñanza superior universitaria. Esta realidad ya determina los límites de la pastoral educativa, la cual sólo se puede contemplar como medio para acceder a una realidad ma-yor. Todo en la pastoral escolar debe apuntar a otro horizonte: la comunidad cristiana estable.

Sin embargo, es innegable que la escuela se presenta como un espacio privilegiado para la programación y para la acción pasto-ral hoy. Un niño o un adolescente pasan, aproximadamente, un tercio del día en la escuela. Con ninguna otra institución, excepto con la familia, tiene una vinculación temporal semejante. Este he-cho tiene que ser motivo de profunda reflexión para todos.

Un primer compromiso de esta reflexión nos debe llevar a situar la pastoral educativa como el núcleo neurálgico o centro verte-brador de la escuela católica. La pastoral no es “algo más” entre las diversas realidades que conforman la escuela católica. La pas-toral educativa está al servicio del Evangelio y del carisma, los cuales deben ser el centro reductor de todo. La pastoral educativa debe recordarle a la escuela católica: ¡Sé tú misma! Ofrece una enseñanza de calidad; forma y cuida a tus profesores; vuélcate con tus alumnos, dándoles lo mejor de ti misma; mantén unas relaciones abiertas, dialogantes e involucradoras de los padres; sé constructora y testigo de una sociedad nueva, haciendo ésta real allí donde te encuentres; pero, sobre todo, sé escuela evangeliza-dora, se la escuela de Cristo y deja que él guíe tus pasos.

Dejemos que Cristo guíe nuestros pasos. Dejemos que sea él quien diga su palabra a la pastoral educativa. Esta palabra la en-contramos en el fragmento del Evangelio que narra una de sus

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apariciones después de la resurrección, conocido como el “cami-no de Emaús” (cf. Lc 24, 13-35). En este pasaje se establece el pa-radigma de la pastoral educativa.

La narración nos sitúa recorriendo un camino, un itinerario. Los discípulos habían salido de Jerusalén y se dirigían a Emaús. Entre Jerusalén y Emaús, dice el texto, hay una distancia aproximada de once kilómetros. Dos discípulos se dirigían a la pequeña aldea. El texto nos da unos rasgos de lo que sería, de un modo amplio, su perfil psicológico y su contexto cultural:

• Sus ojos estaban ofuscados y no eran capaces de reconocer a Jesús.

• Iban hablando de la muerte de Jesús y de ciertas noticias que les habían llegado sobre la posibilidad de que Jesús estuviese vivo.

• Hablaban y se hacían preguntas.

Es fácil identificar a muchos alumnos y alumnas con este perfil psicológico de ofuscación y de incapacidad para reconocer a Je-sús.

Lo mismo podríamos decir de sus escenarios culturales. Ellos hablan de aquello que les interesa. De aquello que les involucra. Todo lo demás carece de interés.

Cuando Jesús se presenta ante ellos y se les une en la marcha, les hace una pregunta:

• ¿Qué conversación es la que lleváis por el camino? (Lc 24, 17).

Los dos primeros elementos fundamentales que debe reunir la pastoral educativa son:

• Salir al encuentro de los alumnos y alumnas. Caminar con ellos. Seguir su ritmo.

• Interesarse por “sus” preocupaciones; por aquello que compone su universo cultural y emocional.

La pregunta de Jesús parece aparentemente algo trivial, como un modo de unirse a su conversación. Sin embargo, por la reacción que provoca, descubrimos que no es así. En primer lugar, detie-nen la marcha. A continuación, se manifiesta su interioridad, el verdadero estado psicológico que hasta ese momento no se había

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traslucido: la tristeza. Por eso, más adelante nos dice el texto que tal tristeza lo que realmente revela es un vacío interior.

Uno de aquellos dos caminantes, cuyo nombre conocemos, Cleo-fás, se dirige a Jesús. De lo cual se deduce que la pastoral educati-va no puede ser una pastoral anónima. En vez de ser generalista, debe ser pensada para personas “conocidas”, con el fin de que és-tas sean sus protagonistas.

Cleofás se asombra, “se maravilla”, queda como estupefacto. Y, a continuación, interpela a Jesús con una cierta dureza: ¿eres tú el único que no sabe…? La respuesta del Señor es concisa: ¿qué? El segundo elemento fundamental de la pastoral educativa es que sea dialogante. Buscar el diálogo y establecerlo a partir de los in-tereses de los alumnos y alumnas. Probablemente, unos intereses que nos parecerán desconocidos, extraños. Pero que necesitamos conocer, de manera directa, personal. Dejemos a nuestros alum-nos y alumnas expresarse. La pastoral educativa ha de crear espa-cios de expresión y organizar tiempos de diálogo.

Después de la pregunta de Jesús, comienza, por parte de Cleofás, el relato de los acontecimientos ocurridos en Jerusalén. Jesús es-cucha la extensa explicación del discípulo. Un tercer momento de la pastoral educativa es la escucha. La pastoral ha de ser oyente de lo que los alumnos y alumnas tienen que decir. Sus palabras serán más o menos acertadas, pero hay que escucharlas. Los des-tinatarios de la pastoral tienen que sentirse acogidos, atendidos, escuchados. Lo cual implica crear un clima de confianza, de na-turalidad, en el que se promueva la expresión lo que cada uno vive, siente y lleva dentro de sí. Sólo después de haber logrado esta actitud, será posible realizar un anuncio explícito de la Nueva Noticia, en clave de historia de la salvación: Y comenzando por Moisés y siguiendo por todos los profetas, les explicó lo que en toda la Escritura se refería a él (Lc 24, 27).

La pastoral educativa tiene que ser, por tanto, propositiva y narrativa.

Sin embargo, llama poderosamente la atención la actitud crítica de Jesús ante las palabras de los discípulos: ¡Qué necios y torpes para creer cuanto dijeron los profetas! ¿No tenía que padecer el Mesías todo esto para entrar en su gloria? (Lc 24, 25-26). Por una parte, estas palabras nos revelan las dificultades que, debido a una

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comprensión errónea o deficiente, puede suscitar el mensaje cris-tiano. Por otra, Jesús pone de manifiesto que no todos los plantea-mientos son válidos. Muchos de ellos encierran una falta de fe, un rechazo interior, una visión imposible del misterio. Estamos ante vidas que, de modo consciente o inconsciente, se han cerrado a la trascendencia. Se ponen así de manifiesto las dificultades del ca-mino. Si no desfallecemos, si no dejamos de caminar, llegaremos al destino, como lo hicieron los discípulos y el Señor.

Durante el recorrido algo ha sucedido. Del diálogo inicial, que adquiere incluso la forma de reproche (¿eres tú el único que no sabe…?), se pasa a la invitación: Quédate con nosotros, porque es tarde y ya está anocheciendo (Lc 24, 29). El camino ha servido para vencer las resistencias, para superar las dificultades, para li-mar asperezas, para escuchar y ser escuchado, para compartir ex-periencias, para revisar, en suma, lo que se sabe y conocer lo que se ignora. El camino nos ha dado la oportunidad de cansarnos juntos, de sufrir, de contemplar, de aprender, de disfrutar. Gra-cias al camino ya no somos extraños, ahora nos necesitamos. La presencia del “otro” nos urge. Una nueva relación nos vincula de tal forma que no podemos dejar de decir: quédate con nosotros.

Éstos son los hitos por los que debe pasar la pastoral educativa. Por eso, deben aparecer de modo explícito en la programación. No se trata de cubrir etapas, sino de caminar y de vivir con in-tensidad el camino. Este camino de la pastoral educativa no lo marca la programación. La pastoral educativa tiene la misión de reconocerlo. Este camino no es otro que cada uno de los alum-nos y alumnas. Ellos y, por supuesto, Jesús. En la programación pastoral se debe cumplir aquello que rezamos en la liturgia: El mismo Señor que se nos mostrará entonces lleno de de gloria vie-ne ahora a nuestro encuentro en cada hombre y mujer, y en cada acontecimiento, para que lo recibamos en la fe y por el amor demos testimonio de la espera dichosa de su reino (Misal Romano, pref. III de Adviento). De esta manera, el texto nos advierte de un posible error que podemos deslizar en nuestras programaciones. ¿Cuál era el objetivo? ¿Llegar a Emaús? El error se comete cuando se fijan objetivos que creemos reales y sólo son aparentes. Son los espejismos, las vanas ilusiones de toda programación pastoral. Éstos aparecen cuando por encima de las personas se imponen los métodos y las estructuras.

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Y entró para quedarse con ellos (Lc 24, 29). Jesús entra allí don-de los discípulos le piden que lo haga. Sorprende que, en gene-ral, los planteamientos pastorales sean a la inversa. Si hacemos caso al texto de Lucas, se impone una variación en nuestros criterios. Esta orientación nos viene cuando la pastoral edu-cativa deja que sean los discípulos quienes inviten al Señor. Por tanto, no se trata de hacer unos planteamientos pastora-les impositivos, sino propositivos, sugerentes, provocadores. Una pastoral que motive a los discípulos a decirle a Jesucristo: quédate con nosotros. Sólo, entonces, será posible que el mo-mento celebrativo sea realmente un verdadero encuentro con Cristo resucitado. Este tiempo celebrativo alcanza su cima en la eucaristía. La celebración de la eucaristía no se debe im-provisar. Como el mismo texto nos sugiere, tres son los ele-mentos importantes: el tiempo, que debe procurarse sea el más adecuado, y no el que mejor se ajuste a un horario general; la preparación personal, pues nadie debe quedar apartado, ya que lo importante sucede en torno a la mesa, en donde Jesús está sentado con sus discípulos; y el respeto de la estructura de la celebración. Jesús no cambia aquello que los discípulos ya habían vivido, pues, en tal caso, les hubiera sido imposible reconocerlo en el signo y en la fracción del pan.

La pastoral educativa tiene que fomentar la comunicación ex-plícita de experiencias: ¿No ardía nuestro corazón mientras nos hablaba por el camino y nos explicaba las Escrituras? (Lc 24, 32). Una pastoral que no provoque y fomente la comunicación de ex-periencias entre los discípulos corre el grave riesgo de quedarse en algo estéril y contribuir a fortalecer ciertos prejuicios de la cul-tura actual contra el hecho religioso.

Cuando se ha recorrido todo el camino, cuando se ha llegado a Emaús, cuando se ha estado sentado a la mesa con el Señor, la pastoral educativa tiene que saber que hace falta de manera im-periosa y extremadamente necesaria que los discípulos vuelvan a Jerusalén, el lugar de la comunidad eclesial estable. Esto exige la compenetración entre la comunidad estable y la escuela católica. Ambas se necesitan mutuamente. Ambas se construyen con la mutua ayuda, colaboración y entendimiento. Cuando los discí-pulos llegan a Jerusalén, reciben la misma noticia que ellos iban a comunicar: el Señor ha resucitado (Lc 24, 34). Esto es lo que les

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va a permitir contar toda su vivencia y, por tanto, sentirse plena-mente integrados en ella.

De la emergencia pastoral a la propuesta pastoralToda esta tarea no es fácil. Todos los sectores vinculados a la escuela deben contribuir desde su quehacer propio. Cada uno aportando desde sus posibilidades aquello que puede contribuir y facilitar la pastoral del centro. La pastoral educativa ha de ser la suma de muchos esfuerzos.

De esta forma, siguiendo el pasaje evangélico de Emaús, el bino-mio evangelización-pastoral queda estructurado en cuatro itine-rarios con sus correspondientes proyectos pastorales:

El itinerario de la PALABRA, es decir, la escuela católica escucha y proclama la palabra de Dios. Que se concreta como un proyecto de SABIDURÍA: la comunidad educativa descubre y realiza una formación permanente que ayude a dar respuesta a las inquietu-des pedagógicas y pastorales.

El itinerario del SIGNO, es decir, la escuela católica celebra el misterio de Cristo. Que se concreta en el proyecto del MISTE-RIO, la escuela valora, tiene en cuenta, potencia y aprovecha lo mejor que cada persona lleva dentro de sí.

El itinerario como PARTICIPACIÓN, es decir, la escuela católica vive en su interior los valores del Reino de Dios. Que se concreta el proyecto de la construcción de la COMUNIDAD: la escuela forma una verdadera unidad en la que todo se comparte y dialo-ga, en espíritu de participación y corresponsabilidad.

El itinerario del COMPROMISO, es decir, la escuela católica sirve con amor a los hermanos. Que se concreta en el proyecto de la SOLIDADRIDAD: la escuela se compromete con los alumnos, sus tutores y la sociedad en un “más allá” no cuantificable, pero sin el cual toda acción sería un puro mecanicismo instructivo ca-rente de sentido y efectividad real.

¿Por qué itinerario y por qué proyecto y no plan de pastoral? Si hay algo que todos constatamos en la actualidad es la velocidad del cambio en todos los ámbitos de la realidad. Este cambio se

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concreta en formas de pensamiento, en formas de entender y vivir la vida. Es cierto que existe un poso, un sedimento que durante bastantes años se ha ido consolidando y que no favo-rece para nada la evangelización y, por ende, la pastoral. Ese sedimento tiene múltiples nombres y diferentes formas: indi-ferencia, materialismo, hedonismo, nihilismo, individualismo, laicismo… todo ello deconstruyendo lo cristiano. Es innegable que estamos ante un fuerte proceso de descristianización de la sociedad. No hace mucho una encuesta simple pero contunden-te lo puso de manifiesto. Y no sólo entre los jóvenes, también entre los adultos, entre los padres y madres de nuestros alum-nos. Entre aquellos que son los educadores y transmisores pri-mordiales. Ante la pregunta ¿qué es lo que me preocupa en mi vida (presente y futuro) personal y como cristiano?, las respues-tas fueron todas de orden laboral, económico, político, social, organizativo, solidario… Nadie, absolutamente nadie dio una respuesta a la pregunta que apuntase a la vida eterna, a la salva-ción. Donde no se valora la vida eterna ni la salvación personal lo genuinamente cristiano desaparece, se diluye. Olvidamos así las transcendentales palabras de Jesús en el evangelio de Juan: Porque tanto amó Dios al mundo, que entregó a su Unigénito, para que todo el que cree en él no perezca, sino que tenga vida eterna. Porque Dios no envió a su Hijo al mundo para juzgar al mundo, sino para que el mundo se salve por él (3, 16-17). Nos encontramos ante una grandísima dificultad. La valoración de lo presente (ser cristiano) pasa por la valoración de lo fututo (la vida eterna). Cuando no se contempla el futuro se instala aque-lla máxima latina: carpe diem, quam minimun crédula postero14.

Pero retomemos nuestra pregunta: ¿Por qué itinerario y por qué proyecto y no plan de pastoral? Un itinerario es, ante todo, una guía para no perderse cuando uno inicia un recorrido hacia un destino. El itinerario no marca ni el inicio ni el final, sólo propone el recorrido. El mejor, el más conveniente, el que mejor se adapte a nuestras necesidades…, para llegar a un destino que previamente hemos elegido. El itinerario es la ruta que vamos a seguir entre dos puntos: uno de partida y otro de destino. Por extensión, la palabra itinerario se ha convertido, sin serlo, en sinónimo de opciones; por

14 Horacio, Odas, I-11 (aprovecha el día, no confíes en el mañana).

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ejemplo cuando hablamos de itinerarios educativos, culturales o de cualquier otro tipo. Lo cual lleva a la confusión, puesto que al hablar de opciones tiende a desaparecer el punto de partida y el de llegada al quedar todo concentrado en el recorrido. ¿Para qué quie-ro hacer un trayecto si no sé dónde estoy ni adónde voy? Y aquí no caben afirmaciones genéricas del inicio y del final. No podemos decir simplemente que lo que pretendemos es educar, evangelizar o hacer pastoral. El punto de partida es el mismo que el de llegada, lo cual es absurdo. El itinerario requiere una definición precisa y de-tallada de dónde se parte, adónde se va y del trayecto a recorrer. En estos cuatro itinerarios está claro adónde se quiere llegar: a la pala-bra (de Dios), al signo (oración y sacramentos), a la participación (inserción cristiana) y al compromiso (vida cristiana). El punto de partida es situacional, por tanto variará en cada caso concreto y debe ser establecido en cada centro educativo: aula y alumno.

Un proyecto es algo que se piensa hacer. Por tanto está vinculado a la acción. Un proyecto es un conjunto de actividades diversas pero homogéneas que nos permiten alcanzar unos objetivos pre-cisos. Lo bueno del proyecto, porque están vinculados a la acción y a los objetivos, es que lo podemos estar redefiniendo continua-mente. La mera observación ya es un indicativo de si las activi-dades propuestas son adecuadas o no y, así, no empecinarnos en modelos que no funcionan pero que, como están por escrito, hay que llevarlos a la práctica cueste lo que cueste: desánimo, mo-notonía, rutina, falta de eficacia, hartar a las personas… Costes demasiado elevados en el terreno evangelizador y, por tanto, en la pastoral. No podemos caer en el hacer por hacer o porque toca. Es imprescindible el convencimiento personal de quienes van a asumir esta responsabilidad. En ocasiones es mejor no hacer nada a hacerlo con desanimo.

¿Por qué no un plan de pastoral? Durante mucho tiempo se ha considerado un plan de pastoral como un modelo de acción y no como lo que debe ser realmente: una declaración de intenciones vinculada al Evangelio y al carisma propio de cada institución. Mejor que plan de pastoral debería llamarse plan evangelizador. En él debería hacerse esa propuesta de anuncio del Evangelio y del carisma. La palabra plan proviene del latín planus, es decir, plano y por contracción plan. Esto es importante. Estamos ha-blando del plano. Es decir, de una representación de algo en la

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que no se ha realizado ningún proyecto. Un plano, ante todo, es visual, simple (no en cuanto a la ejecución si no al diseño) y de fá-cil comprensión. Un plan de evangelización sería hacer un plano en el que visual y didácticamente quedase claro qué es lo que que-remos realizar o construir y porque queremos hacerlo. Este plan siempre sería el mismo. Lo único que cambiaría es la técnica de presentación: Jesucristo es el mismo ayer y hoy y siempre. No os de-jéis arrastrar por doctrinas complicadas y extrañas (Heb 13, 8-9).

Desde el plano de la evangelización, los cuatro itinerarios se con-cretarían en estos proyectos, implicativos y convergentes y, al mismo tiempo, autónomos:

Proyecto SABIDURÍA en el marco del itinerario de la PALABRA

Los ámbitos de acción serían:

• Enseñanza religiosa escolar.

• Contenidos curriculares: valores humanos y cristianos.

• Propuesta ética evangélica.

Para estos ámbitos, considero que una prioridad apremiante, en el tiempo actual, es:

• El diálogo entre el Evangelio y la cultura, entre la fe y todos los ámbitos del saber (organizar conferencias, mesas redondas, fo-ros de debate…).

Esta prioridad encuentra su campo de desarrollo natural entre las siguientes iniciativas:

• Descubrimiento histórico de la fe.

• Fomentar el espíritu crítico.

• Valorar lo positivo de la cultura.

• Educar para ser ciudadanos del mundo en el tiempo presente llamados a la vida eterna (el Reino de Dios).

Proyecto del MISTERIO en el marco del itinerario del SIGNO


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• El acompañamiento personal.

• La oración.

• La vida litúrgica: celebraciones preparadas y cuidadas de la pa-labra y de la eucaristía.

• La iniciación cristiana: los sacramentos propios de este proceso.

Estos ámbitos reclaman:

• Hacer del colegio como centro de vida cristiana: una verdadera comunidad cristiana.

Para ello, consideraremos prioritario:

• Utilizar los nuevos lenguajes.

• La oración como parte de la vida diaria del centro.

• Ser mediación en la iniciación cristiana.

• Recuperar las primeras comuniones y las confirmaciones como parte integrante de la acción evangelizadora del centro.

Proyecto de la construcción de la COMUNIDAD en el marco del itinerario de la PARTICIPACIÓN


• Clima del centro.

• La tutoría; es más, sería bueno crear una tutoría pastoral que se alternase con la tutoría pedagógica.

• Estilos pedagógicos y metodología docente.

• La fiesta.

Para estos ámbitos, hoy nos exigen que prioricemos:

• La relación personal.

• La integración en una comunidad cristiana estable donde pueda vivir y afianzar su fe.

Para su realización tendremos consideraremos las siguientes ini-ciativas:

• Respuestas globales a las inquietudes de alumnos y padres.

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• Espacios permanentes de ocio compartido.

• Crear grupos de encuentro y convivencia.

• La integración de la comunidad (-es) parroquial en la vida y en la actividad del centro.

Proyecto de la SOLIDADRIDAD en el marco del itinerario del COMPROMISO


• Proyectos de solidaridad.

• La propuesta vocacional.

Estos ámbitos exigen hoy:

• Comprometerse con las cuestiones sociales y las injusticias que afectan a la humanidad.

Potenciar la prioridad que nos hemos marcado exige:

• Fomentar la vocación a la vida y el compromiso cristiano.

• Colaborar con instituciones socio-caritativas.

• Presentar el rostro más accesible de la Iglesia.

• Favorecer encuentros con modelos sociales y cristianos.

Todo esto requiere una apuesta en la evangelización por los me-jores recursos humanos y materiales, siendo un elemento impres-cindible a la formación. Es fundamental cuidar los pilares sobre los que se asienta y sobre los que ha de construirse la evangeliza-ción del centro: la teología, con las especialidades de ésta que más se necesiten en el quehacer pastoral educativo; y la espiritualidad. Es necesario que los educadores de la escuela católica, consagra-dos y laicos, recorran un adecuado itinerario formativo teológico. Ello ayuda a articular mejor la inteligencia de la fe con el empeño profesional y el actuar cristiano. Junto a la formación teológica es necesario que los educadores también cultiven su formación espi-ritual para hacer crecer la relación con Jesucristo y configurarse a Él, que es el Maestro. En este sentido, el camino formativo, tanto de los laicos como de los consagrados, debe integrarse en el camino de construcción de la propia persona y de la comunidad educativa en

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torno a Cristo Maestro. Por otra parte, la escuela católica es cons-ciente de que la comunidad que ella constituye debe nutrirse y las dos fuentes de la revelación: la Sagrada Escritura y la Tradición15.

De la propuesta pastoral al evangelio como vidaEvangelizar quiere decir: mostrar este camino, enseñar el arte de vivir. Jesús dice al comenzar su vida pública: Él me ha ungido para llevar la buena nueva a los pobres (Lc 4, 18); y esto quiere decir: Yo tengo la respuesta a vuestra pregunta fundamental; os enseño el camino de la vida, el camino de la felicidad, mejor dicho: Yo soy ese camino. La pobreza más profunda es la incapacidad de alegrar-se, el hastío de la vida considerada absurda y contradictoria. Esta pobreza está más diseminada y se presenta en diferentes formas tanto en las sociedades materialmente ricas como en las sociedades de los países pobres. La incapacidad de alegrarse supone y produce la incapacidad de amar, provoca la envidia, la avaricia, todos los vicios que desbastan la vida de cada uno y del mundo. Por este motivo tenemos necesidad de una nueva evangelización, si el arte de vivir permanece desconocido, todo el resto no puede funcionar. Sin embargo, este arte no es objeto de la ciencia, este arte puede ser comunicado sólo por quien tiene la vida: aquél que es el Evangelio en persona16.

Parece que nos encontramos ante una novedad en la expresión: evangelizar es enseñar el arte de vivir. Ciertamente suena bien. Pero una vez más nos enfrentamos al problema de la concreción. ¿En qué consiste el arte de vivir? No se puede encontrar una res-puesta que satisfaga generacionalmente a todo el mundo. Además esto nos obliga a explicar con el lenguaje adecuado qué es vivir y por qué vivir es un arte. La nueva expresión nos debe llevar a co-nectar con las personas concretas. Porque para hablar un lenguaje incomprensible, desconectado de la realidad sociocultural de los niños, jóvenes y de sus padres, una expresión que más que acercar distancia, no hacía falta ninguna “nueva evangelización”. La que teníamos ya realizaba este cometido. ¿Cuál ha sido la evolución de

15 Sgda. Cong. para la Educación Católica, Educar juntos en la escuela católica. Mi-sión compartida de personas consagradas y fieles laicos, n. 26.

16 Ratzinger, J., La nueva evangelización, L’Osservatore Romano (19 de enero de 2001), p. 7.

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la nueva expresión en estos años? Viendo la realidad, cabe afirmar que, desde luego, no se ha acertado en la “nueva expresión”. Al contrario, la transmisión de la fe no habla el lenguaje de la gente a la que se dirige, no ha acertado en su expresión. Por ello, la tarea de la evangelización (enseñar el arte de vivir) no se ha realizado. Una expresión endurecida, distante e hiriente jamás enseñará ni transmitirá nada. Todavía queda mucho que aprender del Maes-tro que hablaba a la persona, que utilizaba una expresión cercana, familiar, y cuya palabra llegaba antes al corazón que a la razón. Estas palabras deben hacernos que pensar y preguntarnos ¿qué es lo que piensa la gente de la vida cristiana? Jesús realizó en un mo-mento determinado dos preguntas a sus discípulos: ¿quién dice la gente que soy yo?, y ¿qué decís vosotros? Las respuestas que dan sus discípulos y el eco que encuentran en Jesús son también muy reveladoras. Ante la respuesta a la pregunta sobre lo que piensa la gente, Jesús no entra en descalificar a nadie, oye lo que la gente opina. El hecho de que la primera pregunta sea sobre lo que la gente piensa nos debe hacer recapacitar sobre nuestra capacidad de escuchar y aceptar las opiniones de los demás. Es, entonces, cuando más fuerza cobra la pregunta: ¿qué es lo que piensa la gen-te de la vida cristiana? ¿Hacemos creíble a través de nuestra vida que somos discípulos de Jesucristo? La vida cristiana debe poner de manifiesto con toda claridad que queremos servir al bien de las personas y de la humanidad dando espacio a Aquel que es la Vida. No se trata de debatir cuestiones de fe, sino de algo que es total-mente distinto y complementario: saber vivir como cristianos, sa-ber vivir según el Evangelio. Si los destinatarios, es decir aquellos a los que se pretende evangelizar, no ven ni el sentido ni la finalidad que se pretende alcanzar con el “arte de vivir” mejor es detenerse y buscar otras alternativas. Para ello, es imprescindible escuchar a la gente: ¿quién dice la gente que soy yo? Ante esta pregunta surge el fantasma de siempre: el miedo a escuchar a los alumnos, a tomar en consideración sus opiniones y a valorar el grado de verdad que se halla en cada una de ellas, aunque sean respuestas desconcertantes, respuestas que vayan en contra de nuestros es-quemas mentales prefijados, respuestas que nos hagan reconside-rar nuestro estilo de vida. En definitiva, respuestas que en el fondo nos están pidiendo salir de nosotros mismos, de nuestros espacios aparentemente abiertos, y ser más de este mundo, no sólo para atender sus necesidades desde la solidaridad —que ya se hace y

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con bastante buena valoración—, sino para que las personas sien-tan que vivimos con ellos —no en una posición de superioridad, como ocurre en ocasiones al creernos dueños y administradores de la verdad y juzgar a todos y a todo—, compartiendo el “arte de vivir”: enseñándolo y aprendiéndolo.

Todo arte está encaminado a buscar la verdad, realizar el bien y mostrar la belleza, en este caso de vivir. Y no hay mejor método para “enseñar” el “arte de vivir” que vivir. Vivir con sentido, con plenitud y con coraje, dando cabida en nuestro vivir a los demás. Y en esta apertura a los demás es como habremos creado el “arte” adecuado a lo que pretendemos, pues abriéndonos a los otros es como daremos espacio —en lo de común que tiene el espacio— a Aquel que es la Vida. De esta manera, el “arte” se convierte en “estilo” de vida que nada tiene que ver con teorías, discursos y arengas con los que la gente poco o más bien nada se siente iden-tificada e interpelada. En ningún sitio dijo Jesús: “¡Repite lo dicho por mi!”; sino que dice: “¡Sígueme!”. Esto significa que Jesús a nin-guno de sus discípulos o discípulas exigió primero una confesión de fe, sino que los llamó al seguimiento en la práctica. Lo decisivo no es decir: “¡Señor, Señor!”, sino “hacer la voluntad del Padre que está en el cielo”. Para ello, él es, en todo su hablar y hacer, en el su-frimiento y en muerte, la gran figura conductora central, desde el principio, a lo largo de los siglos, hasta nuestros días17. “¡Sígueme!” significa vive, vive tu vida, deja vivir y aprende a vivir.

Resulta descorazonador que en no pocas ocasiones “el arte de vi-vir”, algo que debía tener una claridad meridiana, se encuentre entenebrecido. La propuesta de vida (a vivir) no es percibida por una inmensa mayoría de la gente como algo atractivo y deseable. ¿En qué se está fallando? No es hora de argumentar con simpleza a este grave problema. Es hora de afrontar la cuestión con total realismo y veracidad: Con miras a eso, se trata de distinguir en-tre imagen ideal, imagen hostil e imagen real del cristianismo18. La imagen tiene que ver con la persona (Jesús) y las personas (los hombres y mujeres de nuestra época que siguen a Jesús) porque al margen o fuera de ellas no hay cristianismo en el más puro sentido evangélico.

17 Küng, H., El cristianismo. Esencia e historia, Trotta, 2001, p. 65.18 Ibidem, p.17.

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Volvemos otra vez a la cuestión del Evangelio de la vida y de su novedad retomando la conclusión expresada anteriormente: “¡Sígueme!” significa vive, vive tu vida, deja vivir y aprende a vivir.

Para el evangelio, el ser humano es la forma suprema de la reali-dad mundana. Esto supone que el ser humano es un ser complejo y misterioso, dotado de inteligencia y libre iniciativa por las que logra distanciarse del ambiente que lo rodea objetivándolo, ins-trumentalizándolo y dominándolo. Gracias a esta distancia que existe entre el ser humano y todo lo demás, se despierta a la con-ciencia. Todo hombre que nace despierta a la conciencia y no sólo conoce el concepto de la verdad y lo entiende; sabe también que la verdad realmente existe19. La evidencia de la verdad implica la evi-dencia de la belleza, del bien y, también, de sus contrarios.

¿Acaso hay algo más verdadero, hermoso y lleno de bondad que la vida misma?

Pero la vida hay que dotarla de aquellos contenidos que la ha-cen realmente hermosa, verdadera y llena de bondad: la autén-tica libertad, que se realiza en la entrega sincera de cada uno de nosotros a Dios y a los demás, el respeto del otro, el sentido de la justicia, la acogida cordial de quien la vida misma pone en nues-tro camino, el diálogo, el servicio generoso, la solidaridad y los demás valores que ayudan a vivir la vida. En definitiva, se trata de contemplar la vida en su totalidad, pues sólo contemplándola en su conjunto podremos, siguiendo a Aristóteles en la Ética a Nicómaco hablar de plenitud de vida, es decir de ese “arte” que necesita de una “técnica” para convertir la existencia en una “bue-na vida”. A esto Aristóteles lo designaba con el nombre de “fróne-sis” (fρόνησις).

“Yo he venido para que tengan vida y la tengan abundante” (Jn, 10,10). Pensar que estas palabras del Señor quedan relegadas úni-camente para la vida eterna sería desfigurar los dichos y hechos de Jesús. La vida futura pasa por la vida presente. Es más, sin el presente no hay futuro alguno. Por ello, el evangelio es enseñanza para la vida presente y en la medida en que sepamos vivir evan-gélicamente, alcanzaremos la vida eterna. Lo importante es, pues, saber vivir aquí y ahora.

19 Balthasar, H. U. von, Theologik. Wahrheit der Welt, Johannes, 1985, p. 25

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Pero ¿quién nos enseñará este arte de vivir? La respuesta –y más en este contexto– parece obvia: Jesucristo. Sin embargo, no es tan fácil como a simple vista pudiera parecer. Efectivamente, el gran maestro de la vida es Jesucristo y todo lo que sabemos de él –lo que dijo y lo que hizo– se encuentra en el Evangelio. Podría pa-recer que con leer los evangelios tendremos todo lo necesario en cuanto “arte” y “técnica” para saber vivir. Sin embargo, no es así. Para aprender la vida no es suficiente con leer y estudiar, si no dejar que la vida misma nos enseñe, dejar que la propia vida de Jesús sea nuestra maestra. Las preguntas que debemos hacernos son: ¿cómo vivió Jesús?, y ¿qué debo de hacer para vivir según el estilo de vida de Jesús? Claro está, no podemos pormenorizar la vida de Jesús. Pero sí que podemos enumerar las realidades y ac-titudes claves de su vida. Para ello, nada mejor que acudir a lo que el propio Jesús dice de sí mismo: “Yo soy el camino y la verdad y la vida” (Jn 14, 4). Toda esta afirmación podría parecer una petulan-cia por parte de Jesús. Sin embargo, contemplando la trayectoria existencial del Maestro, en efecto, él es todo eso porque Jesús es el amor. Cualquier acercamiento a Jesucristo como camino (sen-tido de la existencia y de todo lo que me rodea), como verdad (conocimiento) y como vida (experiencia) nos lleva siempre a una misma realidad: el amor. Lo esencial en la vida de Jesús es el amor. Con radical fuerza así lo afirma san Pablo en la Carta a los Romanos: Pues estoy convencido de que ni muerte, ni vida, ni ánge-les, ni principados, ni presente, ni futuro, ni potencias, ni altura, ni profundidad, ni ninguna otra criatura podrá apararnos del amor de Dios manifestado en Cristo Jesús, nuestro Señor (8, 38).

Jesucristo en cuanto manifestación del amor de Dios es el amor mismo.

Por tanto, la verdadera “frónesis” –y esto es lo que nos enseña el Señor Jesús– es el amor.

En nuestra sociedad no estamos acostumbrados a que nos ense-ñen de una manera directa a amar. Es más, lo consideramos como un aprendizaje intuitivo. Como un “saber” más de los que van aparejados al mero hecho de vivir. ¡Así le ha ido al ser humano en la historia por esta obcecación!

¿Qué nos enseña el Maestro Jesús sobre el amor?

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Por sus características, el amor es, simultáneamente, apertura in-condicional al otro y entrega de uno mismo a los demás y a nobles ideales. En esto se basa la felicidad.

Porque el amor abre y entrega al ser humano tiene la posibili-dad de cambiar la vida de las personas, de corregir el curso de la historia y de dar a la existencia concreta y limitada de cada uno de nosotros una plenitud inconmensurable. ¡Cuántos ejemplos podríamos poner de personas, acontecimientos históricos y rea-lidades cotidianas!

Nacimiento, honores, riqueza, nada puede como el amor inspirar al hombre lo que necesita para vivir honradamente 20. El verdadero amor es una fuerza incontenible.

El amor es fraternidad, entrega generosa a los demás, abnegación, sacrificio. Quien ama siempre está disponible, y muestra el rostro más humano del cariño, de la ternura, de la comprensión para los que tiene cerca y también para quien está lejos. ¡Qué forma más noble de amarnos unos a otros! Pues la vida del ser humano necesita para su existencia, para su permanencia y para su desa-rrollo del amor.

El amor es el que da paz a los hombres, calma a los mares, silencio a los vientos, lecho y sueño a la inquietud. Él es el que aproxima a los hombres, y los impide ser extraños los unos a los otros; principio y lazo de toda sociedad, de toda reunión amistosa, preside a las fiestas, a los coros y a los sacrificios. Llena de dulzura y aleja la ru-deza; excita la benevolencia e impide el odio. Propicio a los buenos, admirado por los sabios, agradable a los dioses, objeto de emula-ción para los que no lo conocen aún, tesoro precioso para los que le poseen. […] En nuestras penas, en nuestros temores, en nuestros disgustos, en nuestras palabras es nuestro consejero, nuestro sostén, y nuestro salvador. En fin, es la gloria de los dioses y de los hombres, el mejor y más precioso maestro, y todo mortal debe seguirle y repe-tir en su honor los himnos de que él mismo se sirve, para derramar la dulzura entre los dioses y entre los hombres21.

Vivir coherentemente con la novedad que es Cristo Jesús y ser tes-tigo suyo en el comportamiento diario no es tarea fácil. El discípulo

20 Platón, “El banquete”, 30621 Ibidem, 330.

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de Jesús lleva en su vida la ley del amor, de la verdad, de la fe, de la justicia, de la misericordia. Cuando estos mandamientos se hacen visibles por la radical apertura de nuestra vida a la redención del Señor, entonces en la existencia cristiana el amor se manifiesta en su forma suprema: la caridad; la verdad adquiere su máximo es-plendor; la fe se hace entrega a Dios y contemplación del misterio divino; la justicia se hace compromiso con la realidad humana y el entorno social y natural que nos rodea; la misericordia deviene en una forma concreta de entender la vida y vivirla.

Para crear una cultura del vivir cristiano es preciso vivir una vida de discipulado explícita. Ser discípulo es un reto. Afortunada-mente, uno no se convierte en discípulo de Cristo por propia ini-ciativa. La obra del Espíritu Santo dentro de la comunidad cris-tiana forma a la persona como discípulo de Cristo; ésta es la gran tarea de la pastoral educativa, de toda pastoral auténticamente evangelizadora. El compromiso de vivir la vida cristiana consti-tuye un elemento esencial de la cultura del testimonio y por tanto de la evangelización en el ámbito escolar.

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LA BIBLIA COMO FUNDAMENTO EN LA PASTORAL EDUCATIVA

Jaime Vázquez Allegue, CESAG, Palma de Mallorca

Doctor en Teología Bíblica por la Universidad Pon-tificia de Salamanca y Doctor en Periodismo por la Universidad de Sevilla. Licenciado en Sagrada Escri-tura (Universidad Gregoriana de Roma) y en Teo-logía de la Vida Religiosa (Universidad Lateranense de Roma). Ha sido profesor en las facultades de Teo-logía y Comunicación de la Universidad Pontificia de Salamanca y profesor Asociado de la Facultad de Comunicación e Información de la Universidad de Granada. En la actualidad es Profesor Titular de Periodismo en el CESAG (adscrito a la Universidad Pontificia Comillas).

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¿Existe Dios? El gran enigma. Así se titulaba un ciclo de confe-rencias dirigidas a universitarios que se celebró con motivo de la publicación del libro de Stephen Hawking The Grand Design22. Los organizadores me invitaron a una de las sesiones para repli-car –era el término que utilizaron en la presentación– a uno de los científicos que instantes antes había expuesto la necesidad de sacar del ámbito de lo académico cualquier atisbo de fenomeno-logía religiosa, cualquier planteamiento metafísico o cualquier descripción numinosa23. Con algo de ingenio y una buena do-sis de picaresca, aproveché mi intervención para darle la vuelta al punto de partida y anunciar que lejos de cualquier indicio de contrariedad, lo religioso es el mejor complemento a cualquier planteamiento científico. Dicho con otras palabras, la fe y la cien-cia no sólo no tienen por qué contraponerse sino que, en realidad, deben complementarse.

Ya Galileo afirmó: “Decidnos cómo se va al cielo, y dejad que os digamos cómo marcha el cielo”. Los guardianes de la fe de su épo-ca, teólogos oficiales de la Inquisición, declararon que sus afirma-ciones y descubrimientos eran inadmisibles porque se oponían a las afirmaciones bíblicas y, desde su convicción de hallarse en la posesión absoluta de la verdad, si tan siquiera se dignaron aso-marse al telescopio inventado por Galileo, cuando se lo ofreció como demostración de la verdad de sus teorías24.

Una parte de la juventud actual sufre una crisis religiosa cuan-do descubre que asignaturas del mundo de la ciencia confirman teorías como la evolución (Darwin) o la formación del universo (Big Bang) con argumentos empíricos. Estas teorías científicas contrastan, aparentemente, con el objeto de la fe (Glaubensge-genstand) o con lo que la fe ha transmitido durante siglos que tiene sus orígenes en los relatos de la creación del Génesis según

22 S. Hawking y L. Mlodinow, El gran diseño, Crítica, Madrid 2010. 23 J. Vázquez Allegue, "El diseño chapucero. Darwin, la biología y Dios", Garnata 1

(2010) pp. 88–102.24 Cf. F. Fernández Ramos, Del mundo físico al tiempo bíblico, UPSA, Salamanca

2001, pp. 7–8.

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los cuales Dios crea el mundo en siete días y al ser humano a su imagen y semejanza25. Alguien dijo que el Génesis es, para bien o para mal, el libro fundador de la historia de Occidente, y, a rastras de ella, la matriz de casi todo lo que contiene nuestro actual sis-tema de valores dominantes. No creo que quepa poner en duda esta afirmación: al trasluz de la primera parte del Pentateuco se ilumina (es un decir) y cobra sentido, o sinsentido, lo que hoy sucede en el mundo”26.

El debate fe y ciencia es muy antiguo. Ya en el siglo xii, Maimónides afirmaba en su obra Guía de Perplejos que la razón y la fe siempre han de estar en armonía. El Papa Juan Pablo II en la encíclica Fides et Ratio (1998) presentaba el diálogo fe y ciencia como un debate por hacer. En su encíclica Lumen Fidei, el Papa Francisco afirma: “La fe despierta el sentido crítico, en cuanto que no permite que la investigación se conforme con sus fórmulas y la ayuda a darse cuenta de que la naturaleza no se reduce a ellas”. Y en su exhorta-ción Evangelii Gaudium (2013) dedica un capítulo al diálogo entre la fe, la razón y las ciencias, en donde afirma: “El diálogo entre cien-cia y fe también es parte de la acción evangelizadora que pacifica. El cientismo y el positivismo se rehúsan a admitir como válidas las formas de conocimiento diversas de las propias ciencias positivas. La Iglesia propone otro camino que exige una síntesis entre un uso responsable de las metodologías propias de las ciencias empíricas y otros saberes como la filosofía, la teología, y la misma fe, que eleva al ser humano hasta el misterio que trasciende la naturaleza y la inteligencia humana. La fe no le tiene miedo a la razón; al contra-rio, la busca y confía en ella, porque la luz de la razón y la de la fe provienen ambas de Dios” (EG 242).

Somos nosotros, docentes, pedagogos, formadores de nuevas generaciones, los que parecemos empeñados en establecer dis-tancias entre lo demostrable y lo que no lo es, entre las experien-cias teofánicas y el empirismo cartesiano, entre la hierofanía de lo sagrado y la verificación cuantitativa, entre la mostración y la demostración. Cuando, precisamente, deberíamos ser los prime-ros en establecer puentes entre aquellas cuestiones que afectan al

25 P. Teilhard de Chardin, El medio divino, Trotta, Madrid 2008. 26 F. Sánchez, "Prólogo al Prólogo de la Historia del Mundo", en El libro del Génesis,

Planeta, Barcelona 1998, pp. 5–6.

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desarrollo y crecimiento del ser humano desde dos perspectivas distintas pero no distantes. No podemos silenciar en nuestras es-cuelas y centros educativos la belleza de los pasajes con los que comienza la Biblia. Es necesario volver a poner la vista prístina en estos escritos sagrados con una mirada sin prejuicios. Necesita-mos volver a leer los relatos de la creación como si fuera la prime-ra vez, como si el mundo estuviera recién inaugurado. La Biblia no pretende ser un libro de historia, de ciencia, de cosmogonía, de antropología, sino, sobre todo, como un mensaje de esperanza, de salvación, de juicio y de liberación27.

Creación o evoluciónPrimero fue la revolución copernicana, después las teorías darwinistas de la evolución, finalmente las ciencias cosmo-lógicas, hicieron inviable la lectura literal de los relatos de la creación. Descartada esta lectura literalista y la identificación de los textos como una página de un libro de ciencias naturales que nos informa sobre el cómo de la creación, no nos queda otra opción que tomar los textos como una reflexión religiosa que pretende transmitir un mensaje. La juventud actual sostie-ne que uno de los temas que determina la capacidad de diálo-go en el debate secular entre la fe y la ciencia se encuentra en la interpretación de los orígenes del mundo y del ser humano a la luz de lo que demuestra la ciencia y lo que transmite la fe. ¿Creación o evolución? Dos cuestiones que no sólo configu-ran la experiencia religiosa, sino que fundamentan procesos sentimentales, estructuras intencionales y hasta un posible carácter bipolar: con Dios o contra Dios. Sin embargo, lejos de establecer distancias, la exégesis y los recientes estudios bí-blicos ofrecen una nueva interpretación de los relatos de la creación que no sólo no cuestiona la ciencia sino que la hace compatible28. En su exhortación apostólica Evangelii Gaudium (2013), el Papa Francisco afirma: “El anuncio a la cultura im-plica también un anuncio a las culturas profesionales, cientí-ficas y académicas. Se trata del encuentro entre la fe, la razón

27 Cf. G. Ravasi, El libro del Génesis (1–11), Ciudad Nueva, Madrid 1992, p. 10.28 Cf. J.L. Ruiz de la Peña, Teología de la creación, Sal Terrae, Santander 1986, pp.

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y las ciencias, que procura desarrollar un nuevo discurso de la credibilidad” (EG 132).

La Biblia se plantea el porqué de la existencia mientras que la ciencia se interroga por el dónde, el cómo, el cuándo se ha forma-do esa vida. El uso de la Biblia en el aula es clave para establecer un principio que garantice que la buena transmisión de estas dis-ciplinas ayudará a descubrir que ni la ciencia cuestiona la fe, ni la fe se opone a las demostraciones científicas. Cómo presentar lo que dice la Sagrada Escritura sobre el origen del mundo y del ser humano sin contradecir lo que asignaturas relacionadas con la ciencia demuestran de forma indiscutible.

El primer paso consiste en enseñar a utilizar la Biblia (texto). Una tarea que, lejos de pertenecer al ámbito de la pastoral y de la cate-quética, se adentra de lleno en el conocimiento de la bibliografía y la metodología de referencia. Todo alumno a una determinada edad debe saber utilizar la Biblia, conocer su estructura, buscar una cita y saber situarse ante un texto escriturístico.

El segundo paso implica conocer cuáles son los elementos que rodean al texto (contexto). En qué momento se escribe, quién lo escribe, dónde lo escribe. El contexto del texto obliga a recuperar la historia sagrada y quiénes fueron los primeros destinatarios de aquellos escritos. El Génesis responde al enigma y problema de los orígenes y postrimerías del ser humano procedente del terri-torio delimitado por las tres zonas del Oriente Próximo.

El tercer paso tiene como misión descubrir las intenciones del autor o autores sagrados (pretexto). Cuál era la finalidad los ha-giógrafos cuando escribieron los relatos bíblicos, cuáles eran sus motivaciones y cuáles fueron las razones que les llevaron a decir lo que dijeron y cómo lo dijeron.

TextoEl primer libro de la Biblia describe los orígenes del universo y del ser humano en dos relatos diferentes. La tradición judeocristiana ha visto en estos textos una fuente de inspiración que ha dado lugar a numerosas lecturas e interpretaciones a lo largo de la historia. Estas interpretaciones han justificado, en muchas ocasiones, la his-

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toricidad de los relatos otorgando a la literatura bíblica un grado de credibilidad ajena a su dimensión narrativa. Sin embargo, la historia de la redacción de los relatos del Génesis y los recientes estudios bíblicos confirman el carácter mitológico de los textos y la intención apologética de sus autores. Entiendo por mito el método arcaico de expresar un contenido más profundo29. La función del mito —afirma Lévi–Strauss— no es tanto la de informar sobre el pasado cuanto la de iluminar el presente30. “El hombre se pregunta por el sentido de una cosa, una nación, una estirpe, un elemento de la naturaleza… Para aclararlo recurre a una reconstrucción hi-potética de su origen. Esta intención hermenéutica explica una de las características esenciales del mito: su anhistoricidad. Mientras que el tiempo histórico es progresivo, el tiempo en que transcurre la acción mítica es reiterativo, circular, reversible; lo que ocurrió (hipotéticamente) volverá a ocurrir. De ahí su actualidad; o mejor (paradójicamente) su inactualidad”31.

Las primeras líneas del primer libro bíblico afirman que “en el principio Dios creó” (Gén 1, 1). Estas palabras son el comienzo del primer relato de la creación (Gén 1, 1–2, 4a). El hecho, al margen de las especulaciones teológicas del acontecimiento, no puede ser analizado sin tener en cuenta el contexto en el que el texto fue re-dactado y las influencias literarias que afectaron a la narración. El primer relato de la creación, como una buena parte de la literatura de la Biblia Hebrea, fue escrito en el contexto del exilio de Babilonia (587–538 a.C.), en el marco de las deportaciones que llevaron a los israelitas a Mesopotamia tras la destrucción de la ciudad de Jeru-salén. Las múltiples influencias —no sólo literarias sino también geográficas— que convergen en el texto, confirman que la compo-sición y redacción tuvo lugar en el exilio de la mano de un autor al que la exégesis tradicional identificó de forma simbólica como P (Priester) o autor Sacerdotal. Sirvan como ejemplo de estas influen-cias, las tradiciones encontradas en la biblioteca de Asurbanipal en donde se relata el nacimiento de los dioses o la exaltación de Mar-duk como dios de la creación que aparece en el poema del Enuma Elish. “Es patente el parentesco entre determinadas concepciones

29 R. Otto, M. Eliade, P. Tillich, H. Schlier y P. Ricoeur han sido quienes mayor han tratado el sentido y significado del mito y la mitología antigua.

30 Cf. C. Lévi–Strauss, Le cru et le cult, París 1964. 31 Cf. M. Eliade, Lo sagrado y lo profano, Labor, Madrid 1967, pp. 108–110.

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expresadas en los relatos bíblicos de la creación y las ideas afines de Babilonia, Fenicia o Egipto”32. Algo parecido sucede con el segundo relato de la creación (Gén 2, 4b–25) atribuido tradicionalmente al autor J (Yahvista), en el mismo contexto tanto geográfico como cul-tural y sometido, por tanto, a la influencia de tradiciones paralelas. Estas tradiciones mesopotámicas no sólo confirman la influencia que ejercieron sobre el relato bíblico de la creación, sino que deter-minan la redacción del texto sagrado en el contexto del exilio.

La exégesis clásica ha identificado a los autores de los relatos bí-blicos de la creación como el Yahvista y el Sacerdotal. Hoy de-beríamos considerarlos dos formas diferentes de transmitir una misma idea: que Dios es uno y que es el creador de todo lo creado. Un Dios más poderoso que todos los dioses de los panteones de divinidades mesopotámicas. Dos relatos diferentes para explicar una misma cosa. Es posible, incluso, que los israelitas afincados en el exilio de Babilonia redactaran otros relatos de la Creación aunque sólo los dos que fueron incorporados al canon de la Bi-blia Hebrea hayan sido elegidos para representar esa literatura con una intencionalidad específica, la de transmitir una identi-dad a través de la memoria. Lo mismo que sucede con los relatos de la creación podríamos aplicarlo a otros textos como el jardín del Edén para situarnos en el paraíso; las figuras de Adán y Eva para explicar el pecado original; la historia de Caín y Abel para justificar el origen del mal; la leyenda de Noé y el diluvio univer-sal para demostrar el poder de la regeneración; las tradiciones de Abrahán como padre de los israelitas; las narraciones de Egipto, el éxodo y la llegada a la tierra prometida… podríamos seguir enumerando tradiciones de la llamada Historia Sagrada. En cual-quier caso, el objetivo era uno y único, transmitir la identidad a las nuevas generaciones sometidas al riesgo de perderse o diluirse en el contexto del exilio babilónico para lo cual, la memoria co-lectiva era el acto previo a la redacción33.

32 Cf. A. Eichrodt, Teología del Antiguo Testamento, Vol II, Cristiandad, Madrid 1975, p. 105.

33 J. Vázquez Allegue, "Memoria colectiva e identidad de grupo en Qumrán" en Supplements to the Journal for the Study of Judaism 122, Brill, Leiden 2007, pp. 89–104.

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Contexto“Para no ser tildada de oportunista, esta óptica interpretativa ha de acreditarse desde el mismo contexto bíblico. Es decir, si no se quiere dar la impresión de un repliegue estratégico ante la ofen-siva de circunstancias adversas, hay que descubrir en la propia Biblia cuál fue la intención genuina del autor de Gén 1, qué tipo de mensaje ha querido transmitir y cuál es, por tanto, la doctrina que pretende enseñar”34.

La historia y la arqueología no sólo garantizan la historicidad de la destrucción de Jerusalén en el año 587 a.C. (sirva como ejemplo una tablilla babilónica del 594 a.C. que describe la destrucción de la ciudad) sino que certifican las deportaciones de los israelitas a Babilonia durante el reinado de Nabucodonosor (604–549 a.C.) como confirma la estela de Tell Dan descubierta en 1994. El perío-do del exilio en Babilonia con sus sucesivas deportaciones supuso un trauma para el pueblo de Israel no sólo por el abandono de su tierra sino, sobre todo, por la inseguridad que producía estar en otro escenario sometido a la influencia de tradiciones y culturas diferentes. El paso del tiempo dio lugar a un hecho singular que determinó la puesta por escrito de las tradiciones hebreas hasta ese momento transmitidas mayoritariamente de forma oral. Con el paso de los años, los mayores y ancianos que habían conocido el esplendor de la ciudad de Jerusalén y habían disfrutado de la organización religiosa del Templo de Salomón (960 a.C.) fueron desapareciendo. Las nuevas generaciones de hebreos que nacían en el exilio lo hacían en un escenario distinto y bajo el peligro de verse sometidos a las influencias de las culturas y tradiciones religiosas mesopotámicas en general y babilónicas en particular. Para los mayores, aquel riesgo sólo se podía solventar plasmando por escrito las tradiciones, dichos, historias y leyendas que confi-guraban la identidad del pueblo de Israel. De esta forma y en este contexto, surge una literatura que mira al pasado con la intención de proteger una cultura y una identidad, la del pueblo hebreo en el exilio. Sólo de esta manera se podía explicar a las generacio-nes nacientes que ellos tenían una cultura propia, una identidad

34 J.L. Ruiz de la Peña, Teología de la creación, Sal Terrae, Santander 1986, p. 22.

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específica y una religiosidad particular35. El conocimiento de las cosmogonías de los pueblos circunvecinos, por ejemplo, ayudó a los biblistas a darse cuenta de que los autores de los relatos bíbli-cos de la Creación no tenían la intención de ser originales en lo que respecta a los materiales utilizados en sus narraciones. Ellos, como autores y sus destinatarios eran conscientes de que los ma-teriales no eran nuevos ni originales. La originalidad tenía otra dimensión que estaba directamente relacionada con su mensaje y su intencionalidad.

Para la historia de la redacción del texto bíblico, el exilio de Babilo-nia es un momento crucial. Por un lado, muchas tradiciones anti-guas —en su mayoría transmitidas de forma oral— son puestas por escrito. Por otro lado, se crea una literatura nueva que se pregunta por su situación y lamenta su presente al tiempo que mira al pasado con nostalgia. Posteriormente, tras el retorno, con la constitución de lo que muchos consideran nacimiento del judaísmo como reli-gión, surgirá una nueva literatura en la que el exilio seguirá siendo un referente que recordará a los israelitas lo sucedido en el pasado con la esperanza de que no vuelva a suceder. Por todo ello, cuando nos asomamos a un texto del Antiguo Testamento, lo primero que tenemos que hacer es preguntarnos si es anterior a la destrucción de Jerusalén (preexílico), de la época de las deportaciones (exílico) o de los tiempos de la restauración (postexílico).

PretextoAntiguas son las tradiciones, pero han sido recreadas en un tiem-po más reciente y situadas al comienzo de la Biblia como prólogo y compendio de todo lo que sigue36. Es ineludible que los rela-tos de la Creación recurren al esquema científico de su época. Un esquema fixista y monogenista según el cual todo procede de un único tronco original y tiene una fisiología propia y definitiva desde el primer momento. Sin embargo, el objetivo de los relatos

35 Véase lo referente a la situación teológica del testimonio de la Creación en la obra de G. Von Rad, Teología del Antiguo Testamento, Vol I, Sígueme, Salamanca 1972, pp. 184–189.

36 Véase el capítulo "Primera creación y muerte humana: Los orígenes (Gén 1–11) en X. Pikaza, Antropología Bíblica. Del árbol del juicio al sepulcro de la Pascua, Sígueme, Salamanca 1993, pp. 57–129.

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de la creación no es primariamente científica. Los textos bíbli-cos quieren poner al ser humano, desde el primer instante de su existencia, frente a Dios a la hora de buscar una definición de sí mismo y de su identidad37.

El monoteísmo del pueblo de Israel frente al politeísmo dominante en el contexto mesopotámico era el primer elemento que había que transmitir. Con este objetivo, tomando elementos visuales y gráficos del entorno, los autores pusieron por escrito los relatos de la Crea-ción. Para ello utilizaron un lenguaje atractivo, llamativo, capaz de captar la atención de los más pequeños y de penetrar en sus mentes hasta configurar su propia identidad. Esta motivación fue la que lle-vó a los autores de un porcentaje muy elevado de textos bíblicos a recuperar tradiciones antiguas y ponerlas por escrito y a crear com-posiciones dirigidas básicamente a las nuevas generaciones. Esta úl-tima razón dio lugar a un tipo de literatura exagerada, considerada en algunas ocasiones fantástica, a sobredimensionar elementos físi-cos y a crear categorías sólo aceptadas por la imaginación. Así, por ejemplo, las dimensiones fantásticas del Templo de Jerusalén, narra-ciones de victorias inverosímiles en el campo de batalla, personajes extraordinarios,… En cierto sentido, estas narraciones escritas o adaptadas durante el exilio babilónico son, en realidad, cuentos para niños y como tales han de ser presentados. Cuentos que, como todos los cuentos infantiles, pretenden transmitir un mensaje a los más pe-queños utilizando, para ello, los elementos y el lenguaje adaptado a la imaginación de los más jóvenes.

En resumen, los relatos de la Creación no son dos fragmentos de ciencias naturales, ni dos noticias profanas sobre el comienzo del mundo y de sus habitantes. Los dos relatos de la Creación del libro del Génesis son la interpretación por parte del pueblo de Israel del origen del mundo en función de su propio origen como pueblo de Dios o, en clave cristiana, la primera página de la Historia de la Salvación.

Creación y evoluciónConfirmada la intencionalidad de los relatos de la Creación de trans-mitir una identidad a las nuevas generaciones, queda demostrado el carácter imaginativo de sus autores y, por extensión, la dimen-

37 Cf. H. Simian–Yofré, Metodología del Antiguo Testamento, Sígueme, Salamanca 2001.

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sión literaria de los textos. De esta manera, el carácter legendario, mitológico, imaginativo y narrativo propio de la creación literaria no se opone a lo que la ciencia pretende demostrar de forma em-pírica y racional. La creación bíblica no contradice las diferentes teorías de la evolución ni los estudios sobre el desarrollo y expan-sión del universo que confirma la ciencia. No hay enfrentamiento ni oposición porque estamos ante dos dimensiones diferentes, dos categorías distintas. Los relatos de la creación pretenden transmitir una fe concreta y la ciencia pretende demostrar unas hipótesis em-píricas. Israel se vio en la necesidad de ir más allá de la alabanza del Creador al estilo de la originaria teología de la creación. Y por eso el discurso sobre la Creación no se queda sólo en la alabanza divina, como sucede por ejemplo en la epopeya babilónica38.

Si esto que parece tan sencillo, sabe transmitir bien en el aula a nuestros jóvenes, evitaremos un conflicto que afecta de forma particular a un buen número de jóvenes adolescentes. El conflic-to de que materias académicas de corte científico pretendan con-vencerlos de lo que la ciencia demuestra y otras materias, como la asignatura de Religión, en donde los contenidos se fundamentan en la Sagrada Escritura, parezcan contradecir lo que la ciencia confirma. Un conflicto que, lejos de generar debate, se convierte en una batalla perdida en una sociedad empírica, racional y cien-tífica en donde lo demostrable está por encima de todo lo demás.

Nadie duda que los relatos de la Creación del libro del Génesis son transmisores de una identidad. Fueron redactados con un objetivo concreto en un momento específico de la historia, cuan-do el pueblo hebreo se encontraba en el exilio de Babilonia. Pero eso no se debe confundir con la intención que motivó su redac-ción. De ahí que cuando comparamos la creación bíblica con las teorías sobre la formación del universo y la evolución no pode-mos obviar que hablamos de planos diferentes, lenguajes distin-tos y objetivos concretos. Comparar cuestiones que se sitúan en niveles de comunicación diferentes conduce a la confusión. Por eso sugiero a los más racionalistas que no olviden que la ciencia no demuestra que Dios existe, pero tampoco demuestra que no existe. Pero también sugiero a los más rigoristas que se planteen

38 Cf. el capítulo "Creación, historia y salvación" de H.D. Preuss, Teología del Antiguo Testamento, Vol I, Desclée de Brouwer, Bilbao 1999, pp. 403–410.

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los siete días de la creación bíblica como el reflejo simbólico de la evolución darwiniana39. A fin de cuentas, como sostiene el Papa Francisco, “cuando algunas categorías de la razón y de las ciencias son acogidas en el anuncio del mensaje, esas mismas categorías se convierten en instrumentos de evangelización” (EG 132).

ConclusiónLa doctrina cristiana de la Creación no puede responder a las objeciones provenientes de las ciencias de la naturaleza mientras no esté en grado de ofrecer una lectura críticamente solvente de los relatos bíblicos de los orígenes. Con otras palabras: hay que mostrar, con los recursos de los estudios literarios, que la Biblia no enseña la Creación del mundo en seis días, la aparición de la luz antes que las estrellas, la concepción fixista de la biosfera y tantas otras cuestiones. Sin embargo, la renovación de la exégesis bíblica y el uso de los nuevos métodos hermenéuticos y de inter-pretación libraron a la Religión del pesado fardo del biblicismo fundamentalista40.

Nuestra fe se nutre de la fe del pueblo de Israel41 que, aquilatando la historia de su fe, tras el destierro, llega fundamentalmente a la fe en la creación que (leída desde el acontecimiento de Jesús y desde la historia que él desencadenó, en la que estamos) es la que hemos profesado42. Si, como sostiene la crítica actual, el Gé-nesis contiene dos relatos populares de la Creación, “entonces es la historia de la verdad por la verdad misma, y la cuestión ya no es preguntarse ¿qué quiere decir esto?, sino ¿qué quiere decirme esto?”43. Es necesario, por tanto, volver lo antes posible al estu-

39 J.L. Ska, The Exegesis of the Pentateuch: Exegetical Studies and Basic Questions, Mohr Siebeck, Tübingen 2009.

40 Cf. J.L. Ruiz de la Peña, Teología de la creación, Sal Terrae, Santander 1986, p. 22.41 Sirvan como ejemplo las interpretaciones que hacían los rabinos de los relatos

bíblicos de la Creación como pone de manifiesto V.M. Armenteros, Midrás Tanhu-ma Génesis, Biblioteca Midrásica, Verbo Divino, Estella 2009. También, el modelo propuesto por M. Pérez Fernández y O. Ruiz Morell, El beso de Dios. Midrás de la Muerte de Moisés, Biblioteca Midrásica, Verbo Divino, Estella 2013.

42 Cf. P. Trigo, "Creación y mundo material" en I. Ellacuría, J. Sobrino, Misterium Liberationis, Vol II, Trotta, Madrid 1990, pp. 11–48.

43 P. Ortega Campos, El valor educativo de las preguntas en la Biblia, PPC, Madrid 2009, p. 17.

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dio y enseñanza de los mitos de los orígenes. Sólo de esta forma entenderemos y haremos entender el sentido y significado del mundo en el que vivimos. También ayudaremos a responder a las perennes preguntas, de dónde venimos y adónde vamos. No olvi-demos que en el primer libro de la Biblia y de forma más concreta en los dos relatos de la Creación, nos encontramos con temas tan propios de una pastoral educativa como son: el origen del mal, la ecología, el racismo, el machismo, la idolatría, por poner algunos ejemplos. Al final, como afirmó Einstein, “la religión, sin la cien-cia, está coja”, o como afirmó el científico alemán M. Plank: “El primer trago de la copa de la Ciencia puede inducir al hombre al ateísmo, pero en el fondo de la copa me espera Dios”44.

44 Cf, J. Guitton, Dios y Ciencia, Hacia el metarrealismo, Debate, Madrid 1994, pp. 24–25.

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LA PERSONA DE JESÚS DE NAZARET

Jesús Torres Gallego–Casilda, OdeM, Verín

Sacerdote Mercedario. Licenciado en Estudios Ecle-siásticos por la Universidad Pontificia de Salamanca. Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Valladolid. Profesor en los centros educativos de la Provincia de Castilla de la Orden de la Merced, Colegio Tirso de Molina (Ferrol), Colegio La Mer-ced (Verín). Además es experto en pastoral juvenil y responsable educativo de cursos de verano.

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IntroducciónUna mujer estaba agonizando. De repente, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada ante el tribunal.

—¿Quién eres? —dijo una Voz.

—Soy la mujer del alcalde —respondió ella.

—Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada.

—Soy la madre de cuatro hijos.

—Te he preguntado quién eres, no cuántos hijo tienes.

—Soy una maestra de escuela.

—Te preguntado quién eres, no cuál es tu profesión.

Y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta satisfactoria a la pregunta “¿Quién eres?”.

—Soy Cristina.

—Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión.

—Soy una persona que iba todos los días a la iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados.

—Te preguntado quién eres, no lo que hacías.

Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue envia-da de nuevo a la tierra. Cuando se recuperó de su enfermedad, tomó la decisión de averiguar quién era. Y todo fue diferente45.

Este mismo cuestionario nos lo podrían hacer personalmente a cada uno. Pero lo que nos va a ocupar es una pregunta parecida e igual de importante.

El domingo 12º del ciclo C la liturgia nos presenta en el evangelio de Lucas (Lc 9, 18–24; Mt 16,13–20; Mc 8, 27–30) un cuestiona-rio, parecido al del cuento, donde Jesús le pregunta a los discí-

45 de Mello, Anthony, La Oración de la Rana I, Santander, Sal Terrae, 1998, pp. 191–192.

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pulos quién dice la gente que es Él y después les pregunta a ellos personalmente lo mismo: quién dicen ellos que es Él. Podrían ha-ber contestado, como la señora del cuento, diciendo de quién era hijo, cuál era su oficio, si era o no buen judío, si tenía o no hijos… pero nos encontramos con la respuesta por todos conocida que le da Pedro.

A lo largo de la historia, muchos hombres y mujeres han intenta-do dar respuesta a esta pregunta en apariencia muy sencilla pero, en el fondo, complicada.

La pregunta de Jesús sobre su identidad muestra la finura pedagó-gica de quien no se fía de respuestas apresuradas, sino que quiere una respuesta madurada a través de un tiempo, a veces largo, de reflexión y de oración, en la escucha atenta e intensa de la verdad de la fe cristiana profesada y predicada por la Iglesia46.

La respuesta a la pregunta no puede ser hoy teórica, donde se concluya que “Cristo es Dios” como concluimos que dos y dos son cuatro. Una “verdadera” respuesta, una respuesta de fe, sólo puede darse cuando se ha vivido y convivido con él, cuando se ha descubierto que, sin él, no sabemos ni podemos vivir, cuando hemos visto hasta qué punto él es necesario47.

La primera comunidad fue descubriendo el misterio encerrado en Jesús a partir de una doble experiencia: el contacto con Jesús durante su vida y su exaltación después de la ejecución en la cruz.

Si queremos nosotros seguir los pasos de esta comunidad, debe-mos evitar dos errores: 1) El partir únicamente de su resurrec-ción, olvidando totalmente quién fue Jesús de Nazaret, cómo ac-tuó, qué postura adoptó ante la vida, etc. En este caso, podríamos llegar a afirmaciones muy solemnes sobre Jesús y llamarlo Señor, Mesías, Salvador, Hijo de Dios, etc., pero desconoceríamos su personalidad concreta y no podríamos aprender de él cómo de-bemos enfrentarnos a la vida para alcanzar un día la resurrección. 2) El partir únicamente de su historia terrestre olvidando la resu-rrección que da sentido a toda su vida y su muerte. En este caso,

46 http://mercaba.org/JUANPABLOII/CATEQUESIS/JC/pagina_n63.htm visitado el 20 de junio de 2013.

47 Martín Descalzo, J. Luis. Vida y Misterio de Jesús de Nazaret, Salamanca, Ed. Sígue-me, 82001 p. 277.

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nos informaríamos de la vida de un gran hombre, llamado Jesús, pero nunca llegaríamos a descubrir su verdadera originalidad como liberador definitivo de este hombre que termina siempre fatalmente en la muerte48.

Vamos a intentar responder a esta pregunta, aunque pueda pare-cer pretencioso, sin caer en respuestas parecidas a la de la mujer. Es cierto que debe ser una respuesta personal; y también es cierto que, para que la respuesta sea lo más acertada posible, debe ser dada después de un encuentro interior, sosegado y personal, con Jesús.

Para contestar a esta pregunta, hemos de recorrer un camino en el que hemos de ir profundizando, con los cinco sentidos, en el conocimiento y la cercanía de Jesús resucitado.

Vamos a ofrecer unas pinceladas sobre Jesús que nos pueden ayu-dar a dar una respuesta personal a esta pregunta tan directa que Jesús hacía a los apóstoles y que nos hace a cada momento a cada uno de nosotros.

No vamos a arrojar más datos e indicios sobre la gran contro-versia que ha mantenido y mantiene ocupados a tantos teólogos, hombres y mujeres como nosotros, sobre el Jesús histórico y el Jesús de la fe. Simplemente, haremos una pequeña referencia a la controversia Cristológica que se ha producido durante los siglos pasados y que aún hoy sigue vigente.

Damos como asumido que Jesús, como persona igual a nosotros, existió; es decir, fue un hombre que sintió y padeció como noso-tros, que rió y lloró como nosotros, que nació y creció como no-sotros y que también murió como nosotros, con todo el proceso de condenación y muerte que conocemos a través de los evange-lios.

Profesamos y creemos que Jesús es el Hijo de Dios, que es la se-gunda persona de la Santísima Trinidad, que como Hijo de Dios nos ha traído la salvación, el perdón y la Vida eterna que procede del Padre. En los Evangelios se nos ofrecen testimonios para creer que Jesús es el Hijo de Dios y el Mesías prometido desde la Anti-

48 http://mercaba.org/FICHAS/JESUS/003–01.htm José Antonio Pagola visitado el 20 de junio.

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güedad a Abraham, Isaac, Jacob y Moisés, a profetas y al pueblo de Israel.

Creemos que Jesús es verdadero hombre y verdadero Dios.

Para nosotros, que nos llamamos cristianos, Cristo es la verdad última de la vida, el criterio supremo de actuación y la única es-peranza de salvación y liberación definitiva.

La fe cristiana no consiste en aceptar un conjunto de verdades teóricas sino en aceptar a Cristo, creer a Cristo y descubrir en él la última verdad desde la cual podemos iluminar nuestra vida, interpretar la historia del hombre y dar sentido último a esa bús-queda de liberación que mueve a toda la humanidad. El cristiano es, por tanto, un hombre que, en medio de las diferentes ideolo-gías e interpretaciones de la vida, busca en Jesucristo el sentido último de la existencia49.

A esta discusión esencial para la fe, sobre si Jesús es Dios u hom-bre, también se le han dedicado varios concilios a lo largo de la historia, como Nicea (325), Calcedonia (351), Constantinopla (621)… de estos concilios han surgido las fórmulas de profesión de fe, credos (niceno–constantinopolitano y apostólico), que cada domingo los cristianos recitamos en la eucaristía.

En este nuestro proceso de descubrimiento de Jesús no vamos a pararnos en el aspecto físico de Jesús, no vamos a discutir si era rubio, moreno, alto, bajo, guapo o feo, si tenía barba o no tenía barba. Somos de la opinión que esta discusión no nos aporta mu-cho para dar respuesta a la pregunta que nos ocupa y nos preo-cupa; ni vamos a perder mucho tiempo intentando encontrar o pintar el retrato adecuado y fehaciente de Jesús50.

Queremos acercarnos a la persona de Jesús desde el punto de vista de la escuela, es decir, vamos a intentar descubrir en los evangelios a Jesús como niño–alumno y como maestro–profe-sor de las diferentes materias de nuestro currículum, y desde este pequeño descubrimiento intentar dar respuesta a “¿Quién dices tú que soy yo?”(Mt 16, 13–20; Mc 8, 27–30; Lc 9, 18–24),

49 http://mercaba.org/FICHAS/JESUS/003–01.htm José Antonio Pagola, visitado el 20 de junio de 2013.

50 Martín Descalzo, J. L., Vida y Misterio de Jesús de Nazaret, Salamanca, Sígueme, 82001 pp. 227–228.

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que es la que guía nuestro empeño y nuestra vida como cristia-nos comprometidos con Jesús y con su reino de vida, de amor y de entrega.

Breve recorrido histórico por la CristologíaSi en el Nuevo Testamento, igual que en nuestro pequeño itine-rario, era “¿Quién es Jesús?”, en los primeros siglos se evolucionó a hacia la pregunta “¿Quién es Jesús en sí mismo y en su relación con Dios?”51. En otras palabras, se estaba planteando la cuestión de la relación entre el Jesús histórico y el Jesús de la fe. A estas cuestiones intentan responder los concilios de los primeros siglos del cristianismo.

Un papel crucial e importante, aunque no nos detendremos en ello, tiene en todas estas discusiones en torno a la persona de Je-sús el uso del lenguaje: La utilización de los diferentes términos, referidos a Jesús en el Nuevo Testamento y su uso en la cultura helenística; es decir, si las traducciones de los términos utilizados eran usados en el mismo sentido o, si por el contrario, diferían unos de otros y provocaba mal interpretaciones de lo que en rea-lidad se quería decir y a lo que se refería la creencia existente.

El Símbolo Apostólico proclama: ‘Creo... en Jesucristo su único Hijo (de Dios)’.

El Símbolo niceno–constantinopolitano, después de haber defini-do con precisión aún mayor el origen divino de Jesucristo como Hijo de Dios, continúa declarando que este Hijo de Dios “por nosotros los hombres y por nuestra salvación bajó del cielo y se encarnó”. Como vemos, el núcleo central de la fe cristiana está constituido por la doble verdad de que Jesucristo es Hijo de Dios e Hijo del hombre (la verdad cristológica) y es la realización de la salvación del hombre, que Dios Padre ha cumplido en Él, Hijo suyo y Salvador del mundo.52

Vamos a intentar muy brevemente ver cómo se llegó a estas afirmaciones, repasando los conciliados dedicados a la cuestión cristológica desde Nicea 325 a Constantinopla 681. Son casi

51 Dupuis, J., Introducción a la Cristología, Estella, Navarra,1994 p. 125 52 http://mercaba.org/JUANPABLOII/CATEQUESIS/JC/pagina_n63.htm

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cuatro siglos en los que el tema cristológico estuvo muy canden-te y provocó, no sólo discusiones, sino también declaraciones de herejías.

Nicea

El Concilio de Nicea se celebró en el año 325. La cristología na-cida del Nuevo Testamento y los símbolos de fe que se fueron creando a lo largo de estos primeros siglos de cristianismo atri-buían la condición divina al hombre Jesús, muerto y resucitado, de quien la fe profesaba la pre–existencia como Hijo de Dios.

Esta afirmación parecía contradecir el monoteísmo bíblico, así como el concepto filosófico de la unidad absoluta de Dios. Basán-dose en tal afirmación Arrio, sacerdote de Alejandría, sostenía que el Hijo era inferior al Padre, pues había sido creado por Dios en el tiempo y se había convertido en instrumento del que se ha-bía servido Dios para crear el mundo.

El Hijo era intermediario pero no mediador. Ni verdadero Dios, ni igual a Dios, el Hijo tampoco era verdadero hombre, ya que la carne que el Verbo le unió no constituía una verdadera y com-pleta humanidad. Todo esto conduce a Arrio a una cristología reduccionista que no daba cuenta del misterio revelado de Jesu-cristo, ni en el de la divinidad ni el de la humanidad. Nicea afirma que la filiación divina que el Nuevo Testamento atribuye a Jesús ha de ser entendida en sentido estricto.

A la categoría bíblica de “unigénito” se añade la de ser “de la sus-tancia” del Padre; la de ser engendrado, no creado; y al de ser “de la misma sustancia” del Padre.

Proclama también el concilio que el Hijo del hombre no sólo “se hizo carne”, sino que añade “se hizo hombre”. Está en juego la sal-vación de la humanidad en Cristo Jesús. Si no fuese ni verdadero hombre ni verdadero Dios, no sería capaz de traer la salvación o la humanidad no podría salvarse en él. Nicea unió lo que Jesucris-to es para nosotros y lo que Jesús es en sí mismo.53

53 Dupuis, J., Introducción a la Cristología, Estella, Navarra, 1994 pp. 137–141.

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Éfeso

Éste es el segundo concilio .Se celebró en el año 431. Antes de la celebración de este concilio, se celebró uno anterior en el año 381 en Constantinopla. También este de Constantinopla trató el tema de la cristología, pero tan sólo añade unas precisiones a lo acordado y sacado del concilio de Nicea.

En Éfeso, el problema que se planteó era cómo entender la di-vinidad de Jesucristo, es decir, el lado opuesto del problema de Nicea. Como dicen los entendidos en Nicea se planteó una cristología “ascendente” y en Éfeso una cristología “descenden-te”. Hasta Éfeso se habría extendido por la cristiandad la idea de que el Hijo de Dios se distanciaba del hombre Jesús, estaba en cuestión la unidad de Jesucristo, verdadero Dios y verdadero hombre.

Nestorio, sacerdote de Antioquía, planteó el problema de la ver-dadera unidad divino–humana en Jesucristo. Él rechazaba el rea-lismo de la Encarnación. Para él la “humanización” del Verbo de Dios es aparente e irreal. El Verbo estaría presente y operante en el hombre Jesús como en un templo y operante en él. Se desvane-ce de este modo la realidad de la mediación de Jesucristo.

Cirilo de Alejandría subrayó que Nicea atribuye de manera per-sonal al Hijo de Dios, el Unigénito de Padre, identificado per-sonalmente con Jesucristo, los acontecimientos que se refieren a la vida humana de Jesús. El Verbo de Dios tomó personalmen-te la carne humana. El Verbo de Dios se hizo hombre de forma personal en el hombre Jesús. Entre ellos dos hay un único sujeto concreto y subsistente. En Éfeso no se elaboró ninguna definición dogmática en referencia a esta cuestión54.

Calcedonia

Este concilio se celebró en el 451. Completará a Éfeso en lo refe-rente a la “unión hipostática”. La problemática de Calcedonia es la que pone en tela de juicio la humanidad de Jesús. Eutiques, monje de Constantinopla, concebía la unión de las dos naturalezas en Cristo a modo de mezcolanza entre ambas, Cristo no sería “con-

54 Ibíd. pp. 143–149.

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sustancial” con nosotros en humanidad. En Cristo habría sólo una naturaleza, puesto que la humanidad de Jesús habría sido absorbida por la divina.

El punto de partida de Calcedonia es la unión en Jesucristo de la divinidad y la humanidad. Así afirma que “él mismo” es consus-tancial al Padre según la divinidad y a nosotros según la humani-dad, de esta manera respondía a Eutiques enseñando que la na-turaleza humana mantiene su integridad y autenticidad. También tiende a demostrar cómo en el misterio de Jesucristo coexisten la unidad y la distinción. El mismo Señor y Cristo, el Hijo uni-génito, es uno en dos naturalezas “sin confusión y cambio”, “sin división y separación”. El mismo Jesucristo actúa ya como Dios ya como hombre, puesto que él es a un tiempo Dios y hombre. Para Calcedonia, el ser de Jesucristo en sí mismo es el fundamento de su acción salvífica hacia nosotros.55

Constantinopla III

Este concilio tuvo lugar en el año 681, aunque en el año 553 se celebró el Concilio de Calcedonia II. En este segundo concilio de Calcedonia se rechaza tanto la interpretación nestoriana como la eutiquiana, explicando que la unidad hipostática se refiere a un único y sólo sujeto subsistente, mientras que la dualidad de las na-turalezas expresa la diferencia en la encarnación del Hijo de Dios. La naturaleza humana subsiste en la del Verbo, que no constituye un sujeto diferente; lo que significa que el Verbo comunica su pro-pia existencia personal a la humanidad de Jesús. También explica el concilio esa relación haciendo referencia a la unión hipostática “como unión según la composición”. La persona divina del Hijo se hizo auténticamente humana. En Constantinopla III, el problema de la unidad se planteará desde el nivel de las “naturalezas”. Esta problemática tiene que ver con la existencia humana de Jesús y marca un retorno a la existencia histórica de Jesús de la que hablan los evangelios. Sergio, patriarca de Constantinopla, habla de “una sola cooperación teándrica”. Se negó a hablar de doble voluntad; en Jesús sólo “una voluntad”. Otra vez está en peligro la autenticidad de la humanidad de Jesús y la realidad de la salvación en él. Jesús,

55 Ibíd. pp 152–156.

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sin auténtica voluntad y acción humana, no sería hombre como nosotros; él, como hombre, sólo habría sido capaz de cumplir pasivamente una serie de actos que la voluntad divina le hubiera predeterminado. En el 649 se convocó el Concilio Laterano para condenar la postura de Sergio, llamada teoría monotelista.

El concilio afirma que hay “dos voluntades naturales”, la divina y la humana, en plena concordancia. Si Cristo tiene dos naturale-zas, tiene también dos voluntades y dos modos de obrar, y ambas están “íntimamente unidas en el sólo y mismo Cristo Dios”. Cons-tantinopla III precisa a Calcedonia diciendo que las dos volunta-des y los dos modos de obrar están unidos en una sola y misma persona, Jesucristo, sin separación, sin cambio, sin división, sin confusión”. Explica también que, entre ambas, no hay oposición alguna desde el punto en el que la voluntad humana está en plena conformidad con la voluntad divina.56

La figura de JesúsVamos a entrar en este momento en el punto central de nuestro proceso de conocimiento de la persona y figura de Jesús. A lo largo de la historia, como acabamos de ver y estudiar muy some-ramente, este ha sido un debate cadente y aún hoy está a la orden del día, aunque con otro tipo de matizaciones. Como ya dijimos en la introducción, no vamos a pararnos a hacer un retrato físico de Jesús. Creemos que no es importante para contestar a la pre-gunta que nos ocupa y preocupa; tampoco vamos a pararnos a investigar y recrear su retrato psicológico. Vamos a intentar des-cubrir a Jesús como niño y a Jesús como adulto en su “título”, “faceta” de maestro para, desde ese descubrimiento, empezar a vislumbrar y dar nuestra respuesta a la pregunta que nos dirige.

Hacemos esta elección de trazar la persona de Jesús como niño y maestro, porque en este ámbito escolar es donde vamos a te-ner que mostrar y vivir nuestra propia respuesta a la pregunta de quién es Jesús como método de crecimiento y acompañamiento.

Haremos también alusión a otros títulos, que en el desarrollo de los evangelios Mateo, Marcos, Lucas y Juan aparecen, aportando

56 Ibíd. pp 160–165.

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las citas que hemos ido descubriendo, pero sin entrar a valorar el significado de dichos “títulos”. Precisamente, uno de esos títulos será el de “maestro”. Hagamos, pues, una enumeración de los tí-tulos que en los evangelios podemos encontrar referidos a Jesús.57

Nombres o títulos de JesúsAntes incluso de los evangelios, creados después de la resurrec-ción, los seguidores de Jesús buscan “nombres” o “títulos” para tratar de expresar el “misterio” que intuyen en Jesús. El nom-bre en la mentalidad semita posee una importancia singular. El “nombre” indica el ser de la persona, su misión, su destino.58

El primer título que aparece en los evangelios sinópticos (Mateo, Marcos, Lucas) es el que la voz que viene del cielo le da en el mo-mento de su bautismo, lo llama “Hijo Amado” (Mt 3, 13; Mc 1, 9–11; Lc 3, 22). También este título de “Hijo amado” será usado en Mt 17, 1–8; Mc 9, 7; Lc 9, 28–36. De entre los más usados por la gente está “Hijo de Dios”, presente en los cuatro evangelistas. Con él se expresa la relación que Jesús tenía con Dios–Padre al que llama “Abba”, con el que tiene una relación de confianza (Mt 8, 29; 27, 40.50; Mc 1, 1; 3, 11; Lc 3, 38; 4, 41; Jn 1, 49; 5, 25). “Hijo del hombre” es otro de los título que más aparece; Jesús se lo apli-ca a sí mismo bastantes veces, en sus conversaciones y vivencias con sus seguidores (Mt 9, 6; 17, 9.12.22; Mc 14, 21.41.62; Lc 9, 22.26.44.58; Jn 5, 25. 27).

El título de “Cristo” o “Mesías” podemos considerarlo el título central, aunque Jesús se había resistido a ser considerado como tal; este Mesías será un mesías crucificado buscando el reino de Dios y su justica para todos y no victorioso por la destrucción del poder romano. Dicho término de Mesías, por la influencia de Pablo, se fue convirtiendo en Cristo59 (Mt 16,16; Mc 14, 61; 15, 32; Lc 2, 11; 22, 67; 23, 35; Jn 7, 41), “Señor”, aunque no con la connotación de poder o tratamiento de honor. Jesús no es Se-ñor para dominar, oprimir, gobernar o controlar. Toda su vida ha

57 Para la lectura de los evangelios, usaremos en este trabajo la Biblia de Jerusalén.58 Pagola, José Antonio Jesús. Aproximación histórica. Madrid, PPC, 102013, pp.

473–474 59 Ibíd. pp 474–475.

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estado sirviendo y dando vida a los más pobres y necesitados60. Es probablemente el título más usado en los evangelios. (Mt 8, 2.6.8.21.25; Mc 5, 19; Lc 22, 33.38.49; Jn 11, 3.12.21.27.32.34.40).

Otros títulos que podemos encontrar en los evangelios son: San-to de Dios (Jn 6, 69; Lc 4, 34, Mc 1, 24); Cordero de Dios (Jn 1, 29.36); Rey de Israel Mt 27, 42; Mc 15, 32; Lc 23, 3.37.38; Jn 1, 49); Elegido de Dios (Jn 1, 34); Salvador (Lc 2, 30; Jn 4, 42); Rey de los judíos (Mt 27, 11.29.37; Mc 15, 2.9.13.18.29; Lc 23, 38); Hijo de David (Mt 9, 27; 21,15; Mc 10, 47; Lc 18, 38); Profeta (Mt 21, 11; Lc 7, 16.39): El Crucificado (Mc 16, 6).

Hay una expresión más que un título, que sobre todo aparece con asiduidad en Juan, que identifica a Jesús. Esta expresión es la misma que usa Yahvé cuando se revela a Moisés en el Horeb y lo envía a Israel para decirles “que el Dios de sus padres ha oído su aflicción, no los abandonará y los liberará de la esclavitud de Egipto”; esta expresión es “Yo soy” (Ex 3, 1–15). Juan la pone en boca de Jesús en varios momento de su evangelio, como ejemplo cuando vienen a prender a Jesús al comienzo de la Pasión (Jn 18, 5.6.8), o en la parábola del Buen pastor (Jn 10, 9.11.14), donde se identifica a sí mismo como puerta y buen pastor. También Mar-cos lo usa una vez en su evangelio (Mc 14, 62), en el momento en que está siendo interrogado por el Sanedrín respondiendo a la pregunta si él es el Cristo, el Hijo del Bendito. Todos estos títulos podríamos decir que hacen referencia o están en sintonía con la persona de Jesús desde el punto de vista de la fe.

Jesús niño

De Jesús como niño nos encontramos en los evangelios de Mateo y Lucas (Mt1, 1–17 // Lc 3, 23–28) su genealogía, la intención de los evangelistas con estas genealogías es entroncarlo dentro del pueblo de Israel y de la familia de David, para hacerlo de este modo heredero de la promesa hecha a David. La diferencia entre ambas genealogías es que, mientras en Mateo encontramos una genealogía desde Abraham hasta Jesús (descendente), en Lucas nos encontramos con una que arranca en el propio Jesús y acaba en Adán (genealogía ascendente).

60 Ibíd. pp 479–481.

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Como todo niño judío que nacía, Lucas nos narra la tradición de la circuncisión de Jesús, por la que los hijos de los israelitas entra-ban a forma parte del pueblo de Israel, “cuando se cumplieron los días en que debían purificarse según la ley…” (Lc 2, 21–38). Jesús con sus padres baja a Jerusalén para cumplir la tradición, como manda el libro del Éxodo en el momento oportuno; será aprove-chando esta circunstancia cuando Simeón y Ana manifiesten sus profecías referidas a Jesús y a María.

Después de estos breves apuntes, es cierto que todo el período de la infancia y de la adolescencia de Jesús en el Evangelio está cubierto de silencio. Es un período de “vida oculta”, resumido por Lucas en dos simples frases: Jesús “bajó con ellos (con María y José) y vino a Nazaret y les estaba sujeto” (Lc 2, 51), y: “crecía en sabiduría y edad y gracia ante Dios y ante los hombres” (Lc 2, 52)61.

En la actual sociedad en la que vivimos, una de las grandes reali-dades, aunque ahora en menor medida, es la de la gran afluencia de inmigrantes, no sólo de personas mayores que vienen a traba-jar, sino también de los niños que acompañan a estos mayores. Así, tenemos en nuestros colegios la realidad de los niños inmi-grantes, que se incorporan a nuestras aulas. Jesús, en su más tier-na infancia, tiene que emigrar a Egipto con sus padres. José, en un sueño, recibió la visión de que cogiese a María y al Niño y fuese a Egipto, porque Herodes quería matarlo. Podemos discutir con los estudiosos si realmente Éste es un suceso cierto o no, si se pro-dujo o no esta persecución que el evangelio de Mateo nos relata (Mt 2, 13–15), pero en nuestro encuentro con Jesús nos muestra como siendo un niño, como muchos de nuestros niños, tuvo que abandonar su casa, su país, para crecer en un lugar diferente.

Después de un tiempo, José tuvo otra visión en sueños para salir de Egipto y regresar a su tierra; José con María y Jesús se instala-rán en Nazaret Mt 2, 19–23. Como muchos niños que dentro de su propio país han tenido que, con sus padres, buscar un lugar donde poder crecer y vivir.

Cierto es que, en los evangelios canónicos, no tenemos muchas noticias sobre la infancia y adolescencia de Jesús, que sí encontra-

61 http://mercaba.org/JUANPABLOII/CATEQUESIS/JC/pagina_n63.htm visitado el 14 de junio de 2013.

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mos en los evangelios apócrifos (los escritos entorno a su figura que no han sido admitidos en el canon de la Biblia). En estos re-tazos de su vida, descubrimos que Él vivió situaciones parecidas a las que nosotros y nuestros alumnos tienen que afrontar. Algunos de los niños de nuestras aulas, como Jesús, también han tenido que buscar otro lugar de residencia, con todo lo que ello conlleva de adaptación.

Uno de los momentos que los evangelios, concretamente Lucas (Lc 2, 41–50), nos relata de ese período de silencio o de vida ocul-ta de Jesús, es la celebración de la fiesta de la Pascua: Tiene doce años y baja con sus padres a celebrarla a Jerusalén. Ya de camino de regreso a su casa de Nazaret, José y María no lo encuentran y se asustan. Luego descubren que se ha quedado en el templo. Cuando José y María encuentran al niño Jesús, le interrogan para saber por qué se ha quedado en Jerusalén sin avisarlos; en la con-testación de Jesús podemos detectar, posiblemente, la conducta de un niño un tanto “díscolo”, que hace lo que cree que tiene que hacer si dar explicaciones a sus padres (Lc 2, 49).

Aunque hemos de decir también que en este episodio de la infan-cia se nos muestra a Jesús como un niño aplicado e inteligente, que es capaz de aprender y preguntar a los doctores, que es edu-cado y sabe escuchar a los mayores, en este caso a los maestros del templo; que aprovecha cualquier oportunidad para empaparse de su sabiduría; Jesús causa en estos maestros de la ley, con su acti-tud, sorpresa por su inteligencia y por sus repuestas (Lc 2, 46–47). Nos enteramos finalmente de que Jesús es un buen hijo que regre-sa a casa con sus padres y continúa bajo su autoridad, creciendo en sabiduría, estatura y gracia ante Dios y ante los hombres (Lc 2, 51–52).

Jesús, un hombre como nosotros

Jesús es judío. Su madre es María. Su patria es Galilea, una región semipagana, despreciada por muchos judíos. Su lengua materna es el arameo aunque conocería también el hebreo, la lengua litúr-gica del pueblo en aquella época. Después de una vida ordinaria de trabajador, Jesús recibe el bautismo de Juan y comienza una actividad de predicación por la región de Galilea y más tarde por Judea y Jerusalén. Emplea un lenguaje sencillo, concreto, agudo,

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que resulta inconfundible cuando se vale de pequeñas parábolas extraídas de la observación atenta de la naturaleza y de la vida. El tema central de toda su predicación es la llegada del Reinado de Dios62.

Le veremos participar de los más comunes sentimientos huma-nos: tener hambre (Mt 4, 2); sed (Jn 4, 7); cansancio y fatiga (Jn 4, 6); frío y calor ante la inseguridad de la vida sin techo (Lc 9, 58); llanto (Lc 19, 41); tristeza y angustia (Mt 26, 37/ Mc 14, 33); ten-taciones (Mt 4, 1), miedo y temor (Lc 7, 16; 24, 37 / Mc 14, 33)63.

Jesús muestra su ira en la curación en de un paralitico en la sina-goga un sábado ante los fariseos (Mc 3, 1–6); gemirá de tristeza ante la instancia por parte de los fariseos que le piden signos para ponerlo a prueba (Mc 8, 11–13); se encolerizará después de la cu-ración de un leproso (Mc 1, 40–43); y se turbará ante el llanto de María y los judíos por la muerte de Lázaro (Jn 11, 33) o cuando en la Última Cena anuncia la traición de Judas (Jn 13, 21).

Jesús tiene un corazón verdaderamente afectivo. No es blando ni sentimental, pero sí profundamente humano. Se siente a gusto entre los niños y los pequeños; llora ante la tumba de Lázaro y ante Jerusalén; llama, en la última cena, “hijitos” a sus discípulos. Se angustia ante lo que les pueda ocurrir a los apóstoles cuando él se vaya; se olvida de sí mismo para preocuparse de pedir al Padre que ellos tengan un lugar en el cielo64.

No sólo posee ese corazón profundamente humanos sino que además muestra unas inmensas dotes de observación de la rea-lidad que le rodea, que son sencillamente sorprendentes y que nos lo muestran como un hombre con los pies puestos sobre la tierra. Hay en la palabra de Jesús un mundo vivo y viviente, un universo que nada tiene de idealista. Bastaría recordar sus parábolas. En ellas nos encontramos un mundo de pescadores, labradores, viñadores, mayorales, soldados, comerciantes de perlas, hortelanos, constructores de casas, la viuda y el juez, el general, el rey.

62 http://mercaba.org/FICHAS/JESUS/003–01.htm Pagola, J. Antonio visitado el 20 de junio de 2013.

63 Martín Descalzo, J. L., Vida y Misterio de Jesús de Nazaret, Salamanca, Sígueme, 82001 pp. 235–236.

64 Ibíd. pp. 235–236.

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Habla como se habla. Vive como se vive. Jamás hace alarde de cultura. No hay en todo su lenguaje una sola cita que no esté to-mada de la escritura. No siente angustia ante lo que piensan de él, no se encoleriza cuando le calumnian. Pero le duele que no le comprendan. Ama la vida, pero no la antepone a la verdad65.

Jesús como maestro

Ante este universo vamos a indagar en la figura de Jesús como maestro, persona cercana a la gente, que intenta activar el segui-miento y la fe en los que le escuchan y que tiene el gesto y la pa-labra adecuados para todos los que se ponen en contacto con él. Sabe acompañar el descubrimiento personal de Dios y su Reino, que es lo que viene a predicar.

La gente que escucha a Jesús lo llama “Maestro” (a veces en la forma de “RabbÍ” o de “Rabboni”). Así le llaman antes de oírle siquiera hablar –impresionados, sin duda, por su porte– los pri-meros discípulos: Maestro, ¿dónde moras? (Jn 1, 38). Así le bau-tizarán las gentes que se quedan admirados de sus enseñanzas (Mt 7, 28). Y con este título de respeto –tanto más extraño cuanto que carecía de toda enseñanza oficial para poseerlo– le tratarán siempre los fariseos: ¿Por qué vuestro maestro come con los pe-cadores? (Mt 9, 11). ¿Por qué vuestro maestro no paga el didrac-ma? (Mt 17, 23), preguntaron a los apóstoles. Y con este título se dirigen a él: Maestro, sabemos que has venido de Dios (Jn 3, 2). Maestro, sabemos que eres veraz (Mt 22, 16). Maestro, ¿cuál es el mandato mayor de la ley? (Mt 22, 36). Maestro, esta mujer ha sido sorprendida en adulterio (Jn 8, 4). Con el título de “Maestro” se dirigen a él sus íntimos. El Maestro está ahí y te llama (Jn 11, 28), dice Marta a María. Y María le llamará Rabboni cuando le encuentre resucitado (Jn 20, 16).

Con ese nombre se dirigirán a él casi siempre los apóstoles. “¿Aca-so soy yo, Maestro?”, preguntará Judas en la cena (Mt 26, 55). Y con un “Ave, Rabbí”, le traicionará (Mt 26, 49).

Y Jesús aceptará siempre con normalidad ese título que usará el mismo en su predicación: “No es el discípulo mayor que el maes-

65 Ibíd. pp. 239–240.

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tro” (Mt 10, 24) o cuando envía a sus apóstoles a preparar la cena les ordenará que digan al hombre del cántaro: “El maestro dice: Mi tiempo está próximo, quiero celebrar en tu casa la pascua” (Mt 26, 18). Reconocerá incluso que ese título le es debido: “Vosotros me llamáis maestro y señor, y decís bien, porque lo soy. Pues si yo, siendo vuestro maestro…” (Jn 13, 13).

Sólo en una ocasión tratará de quitar a esa palabra todo lo que puede encerrar de insensato orgullo: “Ved cómo los fariseos gus-tan de ser llamados Rabbi por los hombres. Pero vosotros no os hagáis llamar Rabbi, porque uno sólo es vuestro maestro y todos vosotros sois hermanos. No os hagáis llamar doctores, porque uno sólo es vuestro doctor, el Mesías” (Mt 23, 7). Palabras impor-tantes por las que Jesús no sólo acepta ese título, sino que lo hace exclusivo suyo. El que no sólo está a la altura de los doctores de la ley, sino muy por encima de ellos y de la ley misma66.

Será Jesús, así lo reconocerán sus contemporáneos, un maestro diferente. Así dará una nueva interpretación de la ley con la for-mula “Habéis oído … Pues yo os digo…” (Mt 5, 20–48). En el evangelio de Juan prodigará la fórmula “En verdad, en verdad os digo…” (Jn 3, 3.5.11; 5, 19.24.25 …) dándole así nuevo signi-ficado también al Antiguo Testamento o la ley. Los que lo escu-chan dirán de él que enseñan con autoridad, no la autoridad de los maestros de la ley, que recurrían a la ley para sus enseñan-zas, Jesús recurre a la vida, a la palabra cercana e inteligible por todos, aportando una nueva visión cercana y comprensible del Reino de Dios y del Padre–Dios. Su autoridad está basada en la cercanía.

La nueva forma que tiene de darle nuevo significado a la ley, “sin eliminar ni una tilde de la ley”, es lo que le confiere una autoridad diferente, una autoridad que dimana su convicción y su vivencia de la palabra y de la cercanía e intimidad con Dios y su fe ciega en la presencia real y palpable de Reino.

Vamos a intentar presentar a Jesús como maestro de algunas de las asignaturas de nuestro currículum, sin olvidar que lo que mueve a Jesús es presentar y hacer real y cercano el Reino de Dios y que por él entregará su vida.

66 Ibíd. pp. 259–260.

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Como profesor de Lengua

Cuando hacemos referencia a Jesús como maestro de lengua, no nos estamos refiriendo a que Jesús se dedique a explicar la teorías lingüísticas del momento ni a dar largas explicaciones gramati-cales, sino que para conseguir que los discípulos y la gente que le acompaña comprendan cómo y qué es el Reino de Dios y cómo es Dios, pues eso es lo que mueve toda su vida y lo que le da sen-tido a toda su predicación, utiliza magistralmente el lenguaje; los maestros de aquel tiempo sólo podían utilizar el lenguaje hablado para enseñar a sus discípulos. Aunque Jesús, en Jn 8, 6.8, nos dice que escribía en el suelo, no podemos asegurar al cien por cien que Jesús supiese escribir.

Hace uso Jesús también de muchas de las figuras literarias que nosotros hoy en día estudiamos e intentamos aprender y descu-brir en los diferentes escritos de tantos y tantos escritores.

Así, a lo largo de su predicación–enseñanza se ayuda en multitud de ocasiones de las parábolas, que recordemos que son narracio-nes de sucesos fingidos, de los que se deduce, por comparación o semejanza, una verdad importante o una enseñanza moral67. De este modo, encontramos parábolas en Mt 13, 4–9 (Mc 4, 3–9 // Lc 8, 5–8) el sembrador; Mt 13, 24–30 de la cizaña; Mt 13, 31–32 (Mc 4, 30–32 // Lc 13, 18–19) del grano de mostaza; Mt 13, 33 (Lc 13, 20–21) de la levadura; Mt 13, 44–46 del tesoro y la perla; Mt 20, 1–16 de los obreros de la viña; Mt 21, 28–32 de los dos hijos; Mt 21, 33–45 (Mc 12, 1–12 // Lc 20, 9–19) de los viñadores homicidas; Mt 22, 1–14 del banquete nupcial; en Mc 3, 24–30 (Mt 12, 24–32 // Lc 11, 15–23) del reino dividido; Mc 4, 26–29 de la semilla que crece sola; Mc 7, 14–16 (Mt 15, 10–20) de lo puro e impuro; Mc 13, 14–23 (Mt 24, 32–36 // Lc 21, 29–33) de la higuera; Lc 5, 36–39 (Mt 9, 14–17 // Mc 2, 18–22) del vestido y los odres nuevos y viejos; Lc 6, 39–45 ( Mt 15, 14; 10, 24–25 // Jn 13, 16; 15, 20) guía de un ciego a otro, la paja en el ojo ajeno, árboles buenos y malos y sus frutos; en Jn 10, 1–21 la del buen pastor. Éstas son sólo algunas de las parábolas que nos podemos encontrar en los evangelios.

67 Definición del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) http://lema.rae.es/drae/?val=Par%C3%A1bola consultado el día 20 de noviembre de 2013.

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De vez en cuando también vemos cómo explica el significado que le quiere dar a la parábola que acaba de utilizar, para que los que la han escuchado saquen las conclusiones y enseñanzas necesa-rias, que les puedan servir para su vida diaria y para hacer real el Reino de Dios, que es lo que predica y vive Jesús; muchas de esas explicaciones se las da a sus discípulos, que se las reclaman cuando se quedan a solas con él. Como por ejemplo podemos leer en Mt 13, 18–23 o en Mc 4, 13–20 o en Lc 8, 11–15 la explicación de Jesús de la parábola del sembrador; también en Mt 13, 36–43 explica la parábola de la cizaña; Mt 15, 15–20 explica la parábola de la doctrina de lo puro e impuro que también hace Marcos en Mc 7, 17–23 o en Jn 16, 19ss donde, aún siendo cierto que no po-demos encuadrar esta perícopa en la categoría de parábola, Jesús les explica a sus discípulos el anuncio de su próxima venida, que había dejado a los discípulos desorientados y confusos.

La paradoja, recordemos que es una figura del pensamiento que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradic-ción68, es otro de los recursos estilísticos a los que Jesús recurrirá en su predicación, para hacer comprensible su mensaje del Reino de Dios y para llamar la atención de sus oyentes así como estimular su “curiosidad” por lo que Jesús no sólo les predica sino por lo que vive. Así, encontramos la paradoja en Mt 10, 39; Mt 16, 25 (//Lc 9, 24–25); Lc 17, 33 (// Jn 12, 25–26 // Mc 8, 35) donde habla de cómo hacerse digno de la vida que el Padre que nos regala; en Mc 10, 43–45 (//Mt 20, 26–28) nos habla de cómo sólo seremos los prime-ros si somos últimos. “El que acoja a este niño en mi nombre, a mí me acoge; y que me acoja a mí, acoge a Aquel que me ha enviado. Pues el que sea más pequeño entre vosotros, ése es mayor”. Lc 9, 48.

En su intención de hacer comprensible y cercano el Reino de los Cielos a través del lenguaje, para que sus interlocutores lo entien-dan, Jesús recurre a comparaciones con cosas y acciones habitua-les que sus oyentes comprenden y ven: compara el Reino de los Cielos con un banquete nupcial al que los primeros invitados no se presentaron y tuvo que llenarse el banquete de bodas con gente de los cruces de caminos, Mt 22, 1–14 (// Lc 14, 16–24); o con un grano que el sembrador siembra y que crece por sí sólo Mc 4,

68 DRAE http://lema.rae.es/drae/?val=paradoja consultado el 20 de noviembre de 2013.

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26–29 o con un grano de mostaza Mc 4, 30–32 (// Mt 13, 31–32 // Lc 13, 18–19); o la levadura que hay que echar a la masa de pan para que crezca Lc 13, 20–21.

Cuando aplicamos una palabra o una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de suge-rir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensión,69 eso es una metáfora. Pues en la institución de la eucaristía (Mt 26, 26–29 // Mc 14, 22–25 // Lc 22, 19–20) por parte de Jesús en la Última Cena, podemos decir, probablemente, que es el mejor ejemplo de metáfora que podemos imaginar y me atrevería a decir casi a pensar o construir, en donde Jesús carga de significado salvífico al pan y el vino, que se convierten desde entonces en su Cuerpo y en su Sangre, símbolos de la salvación.

Como podemos ver en su inquietud y deseo de llegar a la gente, como Jesús se ayuda, con gran maestría, del lenguaje y sus recur-sos, de este modo también se muestra con el verdadero acompa-ñante y sugerente para que el oyente pueda con Él ir descubriendo lo que es el Reino de Dios y a Dios como el Padre cercano que es.

Como profesor de Matemáticas

Normalmente, en nuestra asignatura de matemáticas a los niños y jóvenes se les trata de enseñar, aparte de otros fundamentos, operaciones: a sumar, restar, multiplicar y dividir.

Jesús, en su empeño por el reino de Dios, también usa las mate-máticas de forma especial, aunque pueda parecernos broma; sólo usa las sumas y multiplicaciones, usa lo que más significado posi-tivo tiene. Aunque cierto es que en alguna parábola nos habla de restar deuda para conseguir otros fines.

Son llamativas sus multiplicaciones, las dos multiplicaciones de los panes y los peces para un número ingente de personas y don-de además recoge un número preciso de sobras70, (Mt 14, 13–21 / Lc 9, 10–17 / Mc 6, 31–44 / Jn 6, 1–13; Mt 15, 32–39 / Mc 8, 1–10).

69 DRAE http://lema.rae.es/drae/?val=met%C3%A1fora consultado el 20 de no-viembre de 2013.

70 Los números en la Biblia tienen un significado muy específico, pero que no pode-mos abordar en este trabajo. Así en este relato, las sobras son doce cestos, repre-sentando las doce tribus de Israel.

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También en la parábola de la semilla que cae en diferentes tierras nos aporta información de los porcentajes (Mc 4, 1–9 / Mt 13, 1–9 / Lc 8, 4–8).

Lo que parece que Jesús no controlaba mucho, permítasenos la licencia, es el tema de los ordinales, porque en varias ocasiones dice que “los primeros serán últimos, y los últimos, primeros” (Mc 10, 31 / Mt 19, 30; 20, 16 / Lc 13, 30).

E incluso nos enseña el uso de fracciones a la hora de la restitu-ción que hará Zaqueo, después de encontrarse con Jesús, de lo que había robado a los pobres (Lc 19, 1–10).

Como profesor de Ciencias Naturales

Como decíamos cuando hablamos de Jesús como profesor de Lengua, no es que Jesús enseñase teorías sobre la naturaleza o las fuerzas de la naturaleza, sino que se sirve de los procesos de la naturaleza y sus elementos para hacer explícito y accesible, para quien le escucha, lo que es y representa el Reino de Dios. A la vez que muestra la imagen de Dios–Padre preocupado por sus hijos, por que alcancen y sean participes de su Reino.

Todos los elementos de la naturaleza son cercanos al auditorio, los conocen y los manejan. La referencia a la naturaleza y sus pro-cesos las encontramos en las parábolas que utiliza.

Para hablar de cómo cuida Dios de sus hijos e hijas, su Hijo re-curre a los pájaros, a los lirios y a la hierba del campo, que crecen por sí sólos sin preocuparse de conseguir lo necesario. Así tam-bién pasará con los hombres, Dios les dará lo que necesiten (Mt 6, 25–34 / Lc 12, 22–31). O cuando habla de la misión de anunciar y vivir el reino de Dios, sobre todo con los discípulos, alude a ove-jas, lobos, serpientes y palomas, para hacer ver la situación con la que se enfrentarán (Mt 10, 16 / Lc 10, 3).

Cuando habla de cómo el grano de mostaza es muy pequeño cuando se siembra y cómo se hace un árbol, les quiere transmitir a sus oyentes cómo el reino de Dios ha de ir expandiéndose poco a poco (Mt 13, 31–32 / Mc 4, 30–32 / Lc 13, 18–19) hasta conver-tirse en una realidad fuerte y grande como el árbol de la semilla de mostaza.

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Otras referencias son el grano de trigo que muere para dar fruto Jn 12, 24; el ciclo de la siembra Jn 4, 35–37; o el proceso de madu-ración de la higuera Lc 21, 29–33.

Jesús no sólo se sirve de los animales y plantas para hablar del Reino, sino que recurre también a otros elementos, como la sal, para hacer conscientes a sus seguidores de que tienen que im-plicarse y hacerse presentes para la evolución y el sentido del Reino (Lc 14, 34–35 / Mt 5, 13 / Mc 9, 50); la luz: los discípulos han de ser visibles como la luz (Mt 5, 14–16 / Mc 4, 21 / Lc 8, 16, 11,33).

El cosmos (Lc 21, 25–28 / Mt 24, 29–30 / Mc 13, 24–26); la luna y las estrellas o los relámpagos están presentes en su predicación.

De Educación Física

Buscar en los evangelios a Jesús como profesor de Educación Fí-sica nos puede resultar un tanto difícil. Sin embargo, Jesús siem-pre se nos presenta como una persona que no deja de moverse y que siempre se traslada de un lugar a otro andando, demostrando así de este modo su forma física71. Hemos de admitir que en su tiempo tampoco había muchos medios de locomoción, pero sí podían usarse para ciertos viajes animales, como usará un asno de pollino para su entrada en Jerusalén Mc 11, 12–7 /7 Mt 21, 2–5 // Lc 19, 30–34.

A lo largo de los evangelios, podemos encontrar bastantes citas en las que los evangelistas nos muestran a Jesús y sus discípulos andando de un lugar a otro. Por ejemplo: Mc 10, 17.32.46; 11, 11.19; Mt 4, 18.21.23; 5, 1; 8,1; Lc 4, 1.14.30.31.44; Jn 20, 3–4; 1, 29.36.43

Si buceamos en los evangelios encontraremos muchas más citas, donde Jesús no sólo aparece caminando, sino también subiendo

71 “Una página evangélica –la que narra la última subida de Jericó a Jerusalén–, si es exacta en todos sus datos cronológicos, narra una auténtica proeza atlética: bajo un sol terrible, por caminos en los que no hay una sola sombra, atravesando montes rocosos y solitarios, habría recorrido 37 km en seis horas y habría llegado lo sufi-cientemente descansado como para participar aún aquella noche en el banquete que le prepararon Lázaro y sus hermanas (Jn 12,2)”. Martín Descalzo, J. Luis Vida y Misterio de Jesús de Nazaret, Salamanca, Ed. Sígueme, 2001 p. 226.

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al monte o incluso andando sobre las aguas. Más que dar lec-ciones sobre Educación Física lo que hace Jesús, como en tantos otros momentos de su vida, es predicar con el ejemplo.

La dimensión espiritualHoy en día, se habla de una educación integral que potencie to-das y cada una de las dimensiones del ser humano. Jesús, como buen pedagogo y maestro, se preocupa de que todos sus discí-pulos y oyentes puedan mejorar, educar y evolucionar todas y cada una de las dimensiones que la persona posee. Hemos visto como Jesús hace hincapié en la dimensión lingüística, en la na-tural y en la matemática–espacial. Vamos a centrarnos ahora en cómo ayuda a sus discípulos a potenciar su dimensión religio-so–espiritual. Les enseña a orar (Lc 18, 1–8) con una oración nueva y diferente, el Padre Nuestro (Mt 6, 7–15 / Lc 11, 2–4). También les enseña a dar gracias a Dios Padre (Jn 6, 11), u ora-ciones de bendición (Lc 9, 16). Además, predica con el ejemplo de orar al Padre, (Mt 14, 19–23; 15, 36 / Mc 1, 35), especial-mente en los momentos cruciales de su vida, cuando se retira a orar en solitario para encontrar y recibir de Dios–Padre la fuer-za necesaria; del momento que más referencia tenemos en los evangelios es la oración en Getsemaní, antes de ser apresado, juzgado, condenado y crucificado (Mt 22, 39–46 / Mc 14, 32–42 / Lc 22, 40–46 / Jn 18, 1–11).

En su preocupación por la dimensión espiritual, Jesús dota a los apóstoles y seguidores de valores y reglas “éticas” y de compor-tamiento, para hacer más real el reino de Dios que Él vive y pre-dica; traemos a la memoria el “setenta veces siete” que le dirige a Pedro cuando Éste le pregunta cuántas veces tiene que perdonar a su hermano (Mt 18, 21–22); o “no juzguéis y no seréis juzgados (Mt 7, 1–5); también el adagio “haz lo que quieres que te hagan” (Mt 7, 12) cuando, contestando a la pregunta de un fariseo, dice que el mandamiento principal es “amar a Dios sobre todas las cosas y al hermano como a uno mismo” (Mc 12, 28–34 / Mt 22, 34–40 / Lc 10, 25–28); sin olvidar el amor al enemigo, el “poner la otra mejilla”, que encontramos en (Lc 6, 27–35 / Mt 5, 39–42. 45–46); así como “amaos unos a otros como yo os he amado” (Jn 15, 12).

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Importancia de la comunidad en el proceso En aquella sociedad tan individualista y cerrada, destaca la acti-tud de Jesús en su tiempo, pues intenta romper con esa imagen de individualismo y soledad poniendo de relieve el grupo, la co-munidad, la familia. Estamos manteniendo, a lo largo de estas reflexiones, que la respuesta y el proceso para alcanzarla ha de ser individual, pero hemos de ser conscientes también de que en esta respuesta tiene algo que decir la comunidad de la que formamos parte, puesto que nuestra respuesta no se puede encarnar y vivir en la soledad y el aislamiento que la sociedad nos ofrece, sino que tenemos que darla, vivirla y hacerla real dentro de la comunidad, familia a la que pertenecemos.

Desde esta perspectiva podemos leer y comprender mejor esta cita: “Porque donde están dos o tres reunidos en mi nombre, allí estoy yo en medio de ellos” Mt 18, 20. En ella descubrimos esta dimensión comunitaria tan importante para Jesús. Para Él no sólo es importante que cada uno de nosotros escuchemos y res-pondamos de forma personal e individual a la llamada que Dios nos hace, sino que también es importante que esa respuesta se haga real y presente dentro de un grupo, de una comunidad.

El propio Jesús, durante su vida pública, no se cansó de decir y vivir que Él y el Padre eran uno (Jn 10, 30). Desde el principio se nos manifiesta como comunidad con el Padre y también con el Espíritu que enviará del Padre cuando Él sea elevado al cielo a la derecha del Padre. La comunidad cristiana cree en el Dios Trini-tario “Un sólo Dios y tres personas”. Jesús, desde el comienzo de su vida pública, procuró formar una comunidad de seguidores, discípulos–apóstoles, amigos, a los que eligió personalmente y llamó individualmente para que lo acompañaran durante su vida pública, formando el grupo de seguidores de Jesús; a estos elegi-dos les explicaba su mensaje de forma más pormenorizada, los fue formando y acompañando a lo largo de su vida. Aunque es cierto también que no a todos los que llamó lo siguieron, como le sucedió al joven rico. (Mt 19, 16–22; Mc 10, 17–22; Lc 18, 18–23).

Tampoco lo siguió Judas Iscariote al final, si bien lo acompañó durante su vida. Pero al entregarlo a la muerte, no dio el último paso que requiere una respuesta afirmativa a Él: vivirlo y procla-marlo Salvador. No vamos a indagar en cuáles fueron las razones

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por las que Judas entregó a Jesús, no vienen al caso en este pro-ceso de conocimiento de Jesús, pero tampoco podemos olvidar que a veces nosotros, como Judas, también traicionamos y en-tregamos a Jesús, bien sea por nuestra cobardía, bien por nuestra falta de confianza, o bien porque no alcanzamos a conseguir lo que buscamos de Él… Jesús no sólo se hace uno con el Padre y nos muestra la comunidad, sino que en todos los momentos importantes de su vida está acompañado de la comunidad de los discípulos, representada esta comunidad–familia normalmente en Pedro, Santiago y Juan; ellos se encuentran presentes y parti-cipan en los pasajes más importantes de la vida pública de Jesús, como en la Transfiguración (Mt 17, 1–8; Mc 9, 2–8; Lc 9, 28–36); en la curación de la hija de Jairo (Mc 5, 35–43; Lc 8, 49–56); en la resurrección de Lázaro (Jn 11, 1–44).

Quisiéramos poner de relieve que la mayoría de estos aconteci-mientos importantes de la vida pública de Jesús vienen precedidos de momentos de oración. Es otra de las características esenciales y fundamentales de la vida de Jesús, aunque hemos de notar que estos encuentros de oración con el Padre son los únicos en los que Jesús no busca la compañía de la comunidad, y los evangelios nos lo muestran a Él sólo, y retirado del ruido y la gente, hablando con el Padre. Convidará, es cierto, a los discípulos y seguidores a orar. Para que oren al Padre les enseña la oración del Padre Nuestro (Mt 6, 7–13), les conmina a que cuando tengan que rezar, hablar con Dios–Padre, lo hagan a solas y a escondidas en su habitación (Mt 6, 5–6).

Desde esta centralidad e importancia que le da Jesús al grupo de discípulos y apóstoles, es desde donde nosotros nos apoyamos y reafirmamos la centralidad e importancia de la comunidad, familia, Iglesia; en esa Iglesia–familia queremos y debemos en-contrarnos con Jesús, escuchar su llamada, seguirle y ser capaces de contestar a la pregunta que Él nos dirige en cada momento: “¿Quién dices tú que soy yo?”

Nuestro encuentro y respuesta a Jesús ha de ser personal, porque su pregunta y su llamada es personal a cada uno nosotros, pero el seguimiento tiene que darse dentro de una comunidad de fe y de vida. Hemos de sentirnos parte activa de la familia de Jesús, de nuestra familia. En esta Iglesia–familia somos interpelados por la Palabra de Dios. En esta comunidad de hermanos, todos los lla-

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mados que hemos respondido a Jesús buscamos dar cumplimiento al último mandato que Jesús nos dejó antes de subir al Padre y que fue: “Id, pues, y haced discípulos a todas las gentes bautizándolos en el nombre del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo, y ensenándoles a guardar todo lo que yo os he mandado. Y he aquí que yo estaré con vosotros todos los días hasta el fin del mundo” (Mt 28, 19–20).

La esperanza cristiana, a la que todos estamos llamados, no se puede vivir aisladamente sino en comunidad. Todos los creyen-tes formamos “un sólo cuerpo y un sólo Espíritu como una es la esperanza a la que hemos sido llamados” (Ef 4, 4). Por encima de nuestros conflictos, divergencias y enfrentamientos, los cristia-nos deberíamos exigirnos mutuamente una cosa: “esperar contra toda esperanza” en Jesucristo72.

La promesa que Dios hizo a Israel y que Jesús hizo realidad con su vida, muerte y resurrección fue hecha a favor de todo un pueblo, no individualmente para una persona; aunque también hemos de saber que esa promesa se fue conociendo y haciendo realidad por medio de personas individuales, personas que escucharon la llamada de Dios y que, formando parte del pueblo de Israel, vivie-ron la promesa de forma muy especial.

Estos profetas testigos fueron haciendo su proceso de fe y de co-nocimiento de Dios en el seno del pueblo escogido desde anti-guo, hasta que fueron capaces de contestar a la pregunta de Dios “¿Quién dices que soy?” Y lo hicieron caminando con el pueblo al que pertenecían.

Probablemente podríamos plantearnos si la comunidad, familia Iglesia actual, es exactamente lo que Jesús quería que fuese o no; es una reflexión que no nos corresponde realizar aquí y que daría para otro curso completo.

Emaús. Jesús como maestroDespués de haber intentado descubrir a Jesús como niño–alum-no y como maestro–profesor, vamos a detenernos un poco más en uno de los pasajes más famosos del evangelio de San Lucas,

72 http://mercaba.org/FICHAS/JESUS/003–01.htm José Antonio Pagola visitado el 20 de junio de 2013.

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para descubrir cómo los discípulos de Emaús (Lc 24, 13–35) son capaces de responder a nuestra pregunta, después de haberse en-contrado personalmente con Jesús Resucitado y seguir un proce-so de aprendizaje a lo largo de todo el pasaje.

En este relato no sólo encontramos el proceso interior de los dis-cípulos de Emaús, sino que también podemos visualizar como Jesús se nos muestra como maestro comprometido con sus alum-nos, que busca que progresen en su vivencia y conocimiento de Jesús resucitado.

Pero pasemos a desmenuzar mínimamente este relato evangélico.

Comencemos por centrarnos primero en los discípulos, a los que podríamos identificar con los alumnos. Estos discípulos se en-cuentran de camino, lo cual nos sugiere que han abandonado la comunidad de seguidores de Jesús y probablemente también su proceso de encuentro con Jesús.

Por el camino marchan tristes, preocupados, con poca o ningu-na esperanza, como si su fe se hubiese esfumado de golpe por la muerte del maestro.

Nuestros alumnos comparten algunas de estas características con los discípulos de Emaús: abundan chicos y chicas sin esperanzas, preocupados por un incierto futuro; muchos abandonan por ello la comunidad educativa, aunque existan además otras múltiples razones para su abandono.

Estos dos discípulos se encuentran en camino, se supone que ha-cia su lugar de origen, Emaús; como cada uno nosotros o como nuestros alumnos, estamos en camino. Para descubrir a Jesús hemos de ponernos en camino, no esperar a que Él nos asalte sentados en nuestro sillón; tan sólo Jesús se les aparece a los dis-cípulos en cenáculo y les pide que se pongan en movimiento (Mc 16, 14–16 / Lc 24, 36–49 / Jn 20, 19–23).

Ante esta situación de desesperación que los de Emaús viven, el texto nos dice que llegan a la discusión sobre lo vivido y visto los últimos días en Jerusalén; en medio de la discusión, Jesús se une a ellos en el camino. Como un profesor que se une a los alumnos a los que quiere acompañar en el transcurso de su vida como es-tudiantes, en su proceso o viaje de maduración.

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Pero a diferencia de lo que suelen hacer los profesores, que se inte-gran o nos integramos en el camino de los estudiantes sabiéndolo todo, Jesús lo primero que hace es mostrar incomprensión por lo acaecido, desconocimiento y les pregunta “¿de qué discutíais por el camino?”. Parece nuevo por esos lares, y por el contrario da la impresión que los lleva escuchando un buen tramo del camino ; sin embargo, acaban de encontrarse con Él.

En su respuesta, los de Emaús vuelven a mostrar su ánimo des-concertado, triste, desesperanzado, y casi le reprochan al des-conocido caminante no saber nada de lo ocurrido en Jerusalén. Ellos le explican lo sucedido y le hacen un bosquejo de la figura de Jesús, pero de forma objetiva y superficial, puesto que aún no lo ven desde su propia vida y encuentro personal.

En esta su primera contestación, presentan a Jesús como profe-ta grande y cuentan rápidas pinceladas de su vida, destacando la condena a muerte por parte de los jefes religiosos judíos; al final de la disertación, parece abrirse una pequeña puerta a la esperan-za. O a mayor desconcierto, cuando hacen mención a las noticias traídas por las mujeres y algunos de los discípulos sobre lo que, en principio, parece ser la extraña desaparición del cuerpo del crucificado (resurrección). Aun así, abandonan la comunidad o, como ellos dicen, el grupo.

Cuantas veces también nuestros alumnos, ante los interrogantes planteados, no son capaces de ver la esperanza , la “resurrección” que se les ofrece a través de su propia formación y abandonan el grupo, la comunidad educativa.

Y cuántas veces los profesores, sin escuchar como hace Jesús, intentamos solucionar los problemas de nuestros alumnos; ya lo sabemos todo y no les permitimos expresar sus frustracio-nes, tristezas, desasosiegos, incomprensiones… no nos dejamos interpelar un poco, tan siquiera, por sus anhelos y les cerramos cualquier puerta a la esperanza que las “mujeres o algunos del grupo” les han traído. En este caso, a descubrir por sí mismos lo que andan buscando.

En este momento se intercambian los papeles y los que escuchan son los de Emaús y Jesús es el que se explica y habla. Ellos ahora son los que no saben, los que no conocen y los que reciben la “bronca”

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por parte de Jesús; pero a diferencia de ellos en su contestación, Jesús no sólo da datos, sino que les transmite vida, les ayuda a que pierdan la venda de su ojos, pero sobre todo de su corazón.

Detectado el problema, Jesús intenta hacerles reaccionar, lla-mándoles la atención acerca de su cerrazón de corazón y de en-tendimiento. Les explica, de nuevo, todo lo que han vivido en el pasado, cuando han caminado, rezado, hablado, reído, comido, conmovido, llorado con Jesús en su caminar hacia Jerusalén, y toda la escritura para hacerles descubrir “el verdadero sentido de los acontecimientos y del destino de la pasión y resurrección del Mesías”73. Les vuelve a explicar todas las escrituras con lenguaje y sabiduría nueva y con la autoridad con la que Jesús en su vida siempre lo hizo, pero aún así ellos no acaban de ver, de entender.

Jesús y los discípulos no han dejado de caminar, no han dejado de avanzar en su encuentro personal con Jesús y de Jesús con ellos. Al igual que en su vida, Jesús siempre está en disposición de ca-minar y acompañar a los que él llama y a los que lo buscan para que les aumente su fe y su vida. Jesús no para a la hora de dar a conocer su mensaje del Reino de Dios, sigue diciendo “Ven y sígueme”, como les dijo a los discípulos cuando los convocó para que con él comiencen su peregrinar hasta encontrarse con Jesús y con el Padre.

Cuando parece que la oscuridad vuelve a posarse sobre ellos porque se hace de noche, otra vez, Jesús quiere continuar caminado, pero ellos le insisten para que no continúe adelante. Aún no han acabado de entender, ellos continúan en las tinieblas porque no compren-den todo lo que ha sucedido en Jerusalén y todo lo que Jesús le has contado en el camino; les falta dar un pequeño paso, salto, en este caminar–encuentro con Jesús resucitado; todavía no son capaces de responder con su fe viva a la pregunta que nos atañe a nosotros, los discípulos de hoy en día. Les falta un pequeño empujón más.

Los alumnos, a veces, necesitan un empujón, desde la cercanía, la comprensión el acompañamiento… más para comprender la realidad y terminar de creer en su propia vida y sus propias po-sibilidades. También nosotros, como Jesús, hacemos ademán de seguir cuando creemos que hemos llegado a puerto.

73 Pagola, J.A. Jesús. Aproximación histórica. Madrid, PPC, 102013, p. 486.

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Ante la insistencia, Jesús accede a quedarse con ellos, para acabar el “trabajo” comenzado cuando se incorporó con ellos al camino. Quieren mostrarse hospitalarios, acogedores, puesto que si han llegado a su destino, qué menos que seguir contando con la com-pañía de alguien que los instruye y acompaña.

Durante la caminata hacia Emaús, Jesús caminó a su lado, escu-chándolos y hablándoles, contribuyendo a su aprendizaje y creci-miento personal. Lo hace guiando su proceso, dormido, de des-cubrimiento del significado de su propia figura y de su encuentro personal con el resucitado, desde la experiencia de su existencia histórica y de la escritura.

La invitación a quedarse incluye una invitación a compartir con ellos la mesa. Todos se sientan en torno a ella, como Jesús hizo el último día, antes de ser juzgado, condenado y crucificado. Han compartido camino, explicación y vida y ahora van a compartir mesa, como Jesús hizo tantas veces con los discípulos y hace tan-tas veces con nosotros.

Al igual que en la Última Cena con sus discípulos, toma el pan y da gracias a Dios y se lo reparte. En ese preciso instante, cuando vuelve a compartir con ellos, es cuando acaban su proceso de en-cuentro personal con Jesús resucitado, es cuando acaban de com-prender todo lo sucedido y cuando ya sí son capaces de responder desde su propia fe a la pregunta que a todos nos inquieta; ahora es cuando de verdad se encuentran con el Jesús de la fe, con el profeta, pero sobre todo con el Mesías Salvador de Dios.

Si compartió con ellos el mismo camino, es ahora al compartir el pan y la comida cuando toda oscuridad se disipa; es ahora cuan-do su mente y su corazón, sobre todo, se abren; es ahora cuando de verdad la persona de Jesús ha pasado por ellos y no sólo ha paseado con ellos. El cambio que Él buscaba se produce al com-partir el pan.

Como la luz ha disipado la oscuridad de su corazón, el Maestro los deja. Ya no necesitan el acompañamiento porque ven con cla-ridad el camino que hay que seguir. Son capaces de vivir y dar a conocer la persona de Jesús a los demás, y como el discípulo que vio y creyó (Jn 20, 8), ellos ahora creen de todo corazón en el Jesús resucitado.

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Allí donde un grupo de personas camina por la vida tratando de descubrir el significado de las palabas y las obras de Jesús de Nazaret, allí donde se hace memoria de su pasión y se escucha la noticia de su resurrección…, allí se hace presente el Resuci-tado. Es una presencia real de alguien que nos acompaña en el camino.74

Una vez producido el encuentro, se produce el cambio personal. Los que iban de camino a casa, un poco tristes y desencantados de todo, arden ahora en deseos de vida. Los que se alejaban de la comunidad que les había dado cobijo un tiempo, ahora corren otra vez al encuentro de esa comunidad.

Nos les importa que sea noche, la oscuridad ya no les afecta por-que la luz que Jesús irradia sobre ellos es mayor que cualquier oscuridad. Han encontrado el sentido que andaban buscando; no esperan que amanezca, porque al igual que la notica que llevaron las mujeres y algunos como Pedro, ellos tienen que comunicar su encuentro con el resucitado que les ha cambiado por dentro y por fuera.

Al regresar a Jerusalén, encuentran reunida a la comunidad que habían dejado y abandonado: están todos, los Once y el resto de discípulos. Ellos están ávidos de contar todo lo que les ha sucedi-do por el camino a Emaús, deseosos de contar a los cuatro vientos que se han encontrado con el Resucitado y que lo han reconocido al partir el pan y que ese encuentro les ha cambiado totalmente su vida por dentro y por fuera, porque con él han perdido todos sus miedos, todas sus oscuridades.

Ellos redescubren cómo la vivencia en comunidad es necesaria, pues en ella se encuentra el apoyo, la cercanía y el consuelo ne-cesarios para seguir transmitiendo que Jesús ha resucitado y que vive en medio de nosotros.

A veces también nuestros alumnos, pasado el tiempo, se acuerdan y regresan a sus colegios a visitar a sus profesores para contarles lo que les ha sucedido por el camino y cómo han ido reconocien-do lo que aprendieron cuando estaban entre nosotros, a pesar de que cuando estaban casi renegaban de todo lo que les sucedía.

74 Ibíd. pp 486.

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ConclusiónSi nuestro pequeño recorrido para intentar conocer la persona de Jesús lo comenzábamos con un cuento sobre la identidad de una mujer, también vamos a terminar este camino con una pe-queña historia, donde el protagonista, Juan el bautista, se hace consciente poco a poco y paso a paso de su identidad personal.

La historia se desarrolla de la siguiente forma:

“Habían venido desde Jerusalén, atraídos por las noticias que llegaban de aquel hombre. Muchos contaban maravillas de él, y ahora, visto en persona, la verdad es que no parecía para tanto”.

“¿Tú quién eres?”. La pregunta quedó como flotando en el aire en medio de aquel corrillo que rodeaba al bautista. Era ése pre-cisamente el fin de la misión: conseguir una respuesta a esa pre-gunta.

“¿Tú quién eres?”. Sin poder evitarlo, por la cabeza del bautis-ta empezaron a desfilar imágenes de muchos momentos de su misteriosa vida. Escenas que conformaban el entramado de una existencia singular, teñida de lo extraordinario desde el primer instante: en las largas noches de invierno, al calor del fuego que ardía en la cocina, había oído relatar una y mil veces la historia. Su padre, con voz temblorosa propia de un anciano, y al mismo tiempo caldeada por la emoción, les contaba una vez más a su madre y a él los sucesos de aquella tarde en el templo: el ángel, el altar del incienso, la mudez…

“¿Quién eres?”. Se lo habían preguntado también a su madre el día de su circuncisión. A nadie había contado cómo él había sal-tado de alegría en su vientre ante la llegada de María, pero aun así en Ain–Karen la gente intuía algo especial.

Quizá por eso le había atraído siempre tanto la soledad. No era un chico triste, taciturno, ¡ni mucho menos! Pero había sentido desde siempre un deseo intenso de soledad, de silencio, una voz interior que le dejaba tanta paz… Se sentía tan lleno por dentro que le sobraban casi todas las cosas por fuera. La gente no le entendía mucho, y miraba extrañada a aquel hijo de sacerdote que vestía como los pobres, que no frecuentaba los banquetes, ni siquiera en los días de fiesta.

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“¿Quién soy? ¿Qué tengo que hacer?”. También él se lo había pre-guntado a sí mismo muchas veces.

Primero, cuando se iba dando cuenta que su deseo interior no encontraba hartura en la vida que la gente llevaba a su alrededor. “¿Quién soy yo? ¿Qué tengo que hacer?”. La pregunta le asediaba una y otra vez, mientras la respuesta se iba abriendo paso traba-josamente en su corazón: “Viviré en los desiertos. Allí será mi alegría y mi paz”.

Ya el mundo se había olvidado de él. Ya él creía haber emprendi-do el camino definitivo, de la mano del Señor, cuando por sor-presa esa voz interior le traía rumores de volver. De nuevo las dudas, de nuevo la incertidumbre, de nuevo el abandono confia-do en la luz que se iba abriendo paso en su espíritu. Vuelve, Juan. Voy a enviar a mi Mesías, y tú tienes que preparar a mi pueblo”.

¡El Mesías! No sabía cómo era. No conocía su rostro. “¿Cómo sabrás entonces quién es?”, le habían preguntado más de una vez sus discípulos, que se le habían empezado a juntar cuando volvió, atraídos por sus palabras y sus testimonio. “¿Cómo le reconoce-rás, si no sabes cómo es?” “No sé cómo –les respondía–, pero tengo la certeza de que lo sabré, de alguna manera lo sabré”…

“¿Quién eres?”. Para que podamos dar una repuesta a los que nos han enviado. La cabeza del bautista de nuevo al Jordán, de donde se había ausentado durante unos fugaces instantes. “¿Yo? Yo soy esa voz de la que hablaba Isaías, que viene delante del Mesías ani-mando al pueblo a prepararle un camino llano por el que entrar sin dificultad”.

Y mientras decía estas palabras, un galileo coronaba la loma y comenzaba a descender hacia el río. Nadie reparó en su presen-cia, nadie se fijó en su porte. Y paso a paso, así, Yahvé mismo se iba acercando al corrillo… pero eso nadie lo sabe todavía…75

En Juan el bautista vemos un recorrido–camino interior, indivi-dual y colectivo: cómo, descubriéndose a sí mismo, pudo contes-tar a su pregunta vital y ponerse a trabajar por el Reino de Dios y anunciar al Mesías que había de venir. Nosotros hemos de imitar a Juan el bautista en su proceso de descubrimiento, para que una

75 Vargas, R., Cuentos Evangélicos, Burgos, Monte Carmelo, 2013, pp. 13–15.

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vez que tengamos claro quién es Jesús en nuestra vida, podamos ayudar a los alumnos a responder a la llamada de Jesús de forma personal y contestar a la misma pregunta que Jesús nos hacía al comienzo de este proceso “¿Quién dices que soy yo?”.

Hemos vislumbrado a lo largo de este pequeño recorrido un Je-sús maestro diferente a lo que existía y que con probabilidad nos ha mostrado también una nueva forma de vivir y de ense-ñar. Desde ese Jesús maestro, que supo acercarse y acompañar al hombre de su tiempo para que lo conocieran a Él, al Padre–Dios y el Reino de los cielos, hemos nosotros de acompañar a los que se nos acerquen para que sean capaces de encontrarse y descubrir al Jesús de la fe y al Jesús de la vida que los acerca a la felicidad y al Padre Dios. Hemos de ayudar a los niños a que, con su propia experiencia y encuentro, que no encontronazo, con Jesús sean capaces de contestar por sí mismos a la pregunta que nos ha estado guiando en este breve momento de interiori-dad y de vida.

Jesús supo, como nadie, usar todo lo que la vida le daba para que sus contemporáneos descubriesen a Dios–Padre. Nosotros, iluminados y guiados por él, hemos de aprender a usar todo lo que la vida nos da para acercar a los niños, sobre todo, a Jesús. Hemos de hacerlo tanto en las clases, cada uno en nuestro pro-pia asignatura, como en la vida diaria en cada uno de nuestros centros.

Los cristianos hemos de hacer todo lo posible para que la Iglesia sea la familia de Jesús, donde todos podamos vivir y disfrutar de la herencia prometida por Dios y por Él, donde todos podamos hacer nuestro camino de encuentro personal y comunitario con el Dios de la vida y del amor; donde todos y cada uno de noso-tros, poniendo los carismas que el Espíritu Santo ha puesto en nosotros, hagamos realidad el Reino de Dios en medio de este nuestro mundo tan necesitado de ejemplos de entrega, solidari-dad, perdón y fraternidad.

Al finalizar nuestro recorrido, la pregunta del inicio sigue latente para cada uno de nosotros, sigue pendiente de nuestro encuen-tro personal y comunitario con Jesús que nos dé las pautas, expe-riencias, vivencias y coraje para decir y vivir que Jesús es…

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BibliografíaDupuis, J., Introducción a la Cristología. Estella, Verbo Divino, 1994.Martín Descalzo, J. L., Vida y Misterio de Jesús de Nazaret. Salamanca,

Sígueme, 82001Mello, A. de, La Oración de la Rana I. Santander, Sal Terrae, 201998.Pagola, J.A., Jesús. Aproximación histórica. Madrid, PPC, 102013.Vargas, R., Cuentos Evangélicos. Burgos, Monte Carmelo, 2013.Vidal, S., Los tres proyectos de Jesús y el cristianismo naciente. Salamanca,

Sígueme, 2003. http://mercaba.org/FICHAS/JESUS/003–01.htm José Antonio Pagola

visitado el 20 de junio de 2013.http://mercaba.org/JUANPABLOII/CATEQUESIS/JC/pagina_n63.htm

visitado el 14 de junio de 2013.

II Realizaciones

de la Pastoral Educativa

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LITURGIA Y ORACIÓN COMO VÍNCULO DE LA PASTORAL

EDUCATIVA

David Álvarez RodríguezPresbítero de la diócesis de Barcelona. Licenciado en Liturgia por el Instituto Superior de Liturgia de Barcelona. Licenciado en Teología -Estudios Ecle-siásticos- por la Facultad de Teología de Cataluña. Es vicario de la Parróquia de Sant Vicenç de Sarrià (Barcelona), en donde es consiliario del Esplai Sant Vicenç y de la asociación laical Juventud Alegre de Sa-rrià. También dedica tiempo pastoral a las escuelas Sant Marc y Santa Clara de Barcelona.

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El hombre de hoy y la oraciónAntes de abordar el tema, quisiera mostrar algunos aspectos que debemos tener presentes, y con los que nos encontramos a menu-do en el ámbito pastoral, para comprender mejor lo que sucede en nuestro entorno, en la sociedad y en las personas que nos ro-dean, y es más, en nosotros mismos. Cuando hacemos un poco de examen y de reflexión sobre nuestra vida de oración, no pocas veces, nos damos cuenta de que en el fondo se nos hace difícil en-trar en la oración y encontrar el momento y el lugar para hacerla. Y si nos cuesta a nosotros que somos adultos y estamos formados, cuanto más a los jóvenes y a las personas de nuestro entorno que desconocen a Dios y que desconocen las bondades de la oración. Y este es el punto que no debemos olvidar en nuestra pastoral.

En este sentido, volviendo a las dificultades de la oración, po-demos comprender que dos ejes del problema son el tiempo, y el espacio o lugar. Por un lado, el tiempo. El ritmo de vida que llevamos, las prisas, la inmediatez de nuestras labores, nos lle-van a plantear la falta de tiempo para dedicar a la oración. No son pocas las veces que escuchamos la frase: “no tengo tiempo”. Concretamente, debo decir que a algunos alumnos de bachille-rato les pregunté el motivo por el cual participaban en misa en la escuela, y quedé sorprendido al descubrir que la mayoría de ellos decían que participaban porque era una oportunidad que tenían de rezar, puesto que el fin de semana no tenían tiempo. Y es que vivimos en un mundo donde el estrés y la rapidez nos hacen in-cluso, en nuestras ciudades, correr aún más. Tantos avances que hemos hecho en las tecnologías, que nos acompañan en nuestros quehaceres cotidianos, y que deberían darnos más tiempo para disfrutar, y casi que nos impiden disfrutar de momentos libres. Un tiempo que en nuestros chavales y adolescentes, incluso tam-bién en los adultos, se lo lleva la televisión, el ordenador, las con-solas, etc. Pero tampoco nos engañemos, sacamos tiempo para lo que queremos y para lo que consideramos importante en nuestra vida. Aun, en el tiempo de descanso, uno tendría tiempo para rezar, pero Dios queda relegado a un segundo plano ante la rela-

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jación, la realización de las actividades preferidas, las actividades extraescolares, los amigos, etc., quedando relegado, si es que que-da algo, la práctica de la oración de la misa dominical.

También encontramos la falta de disposición a la oración del hombre de hoy por los espacios y lugares que ocupan nuestra vida diaria: las ciudades y su ritmo de vida, la constante información que nos ofrece internet, el ruido que nos envuelve, etc. Son mo-tivos que nos hacen darnos cuenta de que vivimos rodeados de demasiado ruido que nos incapacita para escuchar la voz interior de Dios. Paseando por nuestras ciudades podemos ver multitud de personas incapaces de hacer silencio, caminando enganchados a un Smartphone, el iPad o cualquier otra fuente de distracción que nos dificulta el silencio y escuchar lo que sucede a nuestro alrededor.

Evidentemente, el progreso de la humanidad no tiene sólo aspec-tos negativos, los tiene también positivos: la información inme-diata, la facilidad de la movilidad, la comunicación tan próxima con lugares de nuestro planeta, etc. Se ha avanzado mucho en el desarrollo de las tecnologías, y en ellas no está el problema de la oración, sino en el uso que hacemos de ellas en nuestra vida.

Tenemos una gran responsabilidad. Para algunos de nuestros alumnos la única oración o espiritualidad que llegarán a conocer en sus vidas, será la de la escuela. Por tanto, de nosotros depende la experiencia de plegaria que puedan adquirir y asimilar. Por eso es importante cuidar el lugar y el espacio, y para ello será impor-tante hacer una reflexión sobre la Capilla de la escuela, si es un espacio de acogida o siempre está cerrado, si tiene fácil acceso o si es inexpugnable, si es un lugar de silencio o siempre impera el ruido, si es un entorno agradable o está cargada de distracciones. Debemos saber crear oasis y espacios de encuentro entre Dios y los jóvenes, pero empezando por nosotros los educadores, ya que es bien seguro que si a nosotros no nos ayuda a rezar un deter-minado lugar, será más difícil que lo pueda conseguir un alumno inexperto.

Concretamente en el ámbito pedagógico, puede suceder que en nuestras escuelas cristianas el tiempo y el espacio no sean los más adecuados para la oración. Con horarios que ya están repletos de asignaturas, de actividades extraescolares, de tutorías, etc., y que

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no permiten más tiempo para la reflexión y la oración, y que di-ficultan encontrar tiempo para rezar. Cuando casi el único tiem-po libre es la hora del patio, ya no es tan difícil que veamos una misión casi imposible para rezar, puesto que esa hora del patio también es muy necesaria para los profesores y los alumnos. Pero tampoco nos engañemos, podemos sacar tiempo para una visita, o para aprovechar un ratito de oración entre clases. La creatividad en la oración también es una de nuestras mejores bazas, cual-quier excusa es buena para hacer oración, una noticia, un “bue-nos días”, etc.

Pero más que el problema de la falta de tiempo, o el problema del ruido, o los horarios, o incluso el lugar de oración, la raíz del problema se encuentra en la persona misma, y el uso que hace de su tiempo y su espacio. Porque cuando escuchamos decir que no tenemos tiempo para rezar, podemos deducir que en el fondo se entiende la oración como una pérdida de tiempo, como una práctica poco eficaz, como una actividad que nos hace sentir bien pero nada más. El hombre de hoy, no pocas veces, ve la oración como algo extraño a su vida. Y también es verdad que la falta de formación cristiana, la imagen que tenemos de Dios y la relación deformada que llegamos a establecer con Dios hacen que la ora-ción sea más una carga que una ayuda. Y cuando encontramos dificultades de espacio para rezar, es porque a Dios lo vemos tan desligado de nuestra vida que olvidamos que cualquier lugar y si-tuación es suficiente para hacer oración, que la verdadera oración no necesita espacios, puesto que la oración necesita hacerse en “espíritu y verdad” (Jn 4, 24). La disposición personal es la fuente de donde puede brotar la auténtica oración.

Toda persona necesita sentirse amada. Y es en la oración donde el orante se siente amado por Dios. Es por eso que todo creyente, y un cristiano especialmente, necesita de la oración como el respirar. Si los problemas para rezar hoy son las prisas, las preocupaciones, el estrés, el ruido, la falta de concentración, la poca formación religiosa, e incluso la disminución de la fe, convendrá no olvidar que el gran defensor para nuestra vida de oración y de fe es el Espíritu Santo.

La vida cristiana no se puede reducir a un conjunto de normas morales y de deberes, la vida cristiana es una elección de vida que brota del amor a Dios, de la fe que da sentido a nuestra existencia.

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Para orar hace falta el amor, hace falta confiar en Dios, y pedirle que aumente nuestra pobre fe. Y cómo no, convendrá crear espa-cios de paz y de silencio para poder entrar en el tiempo de Dios, y gustar de los frutos de la oración.

Como recuerda el Youcat, el Catecismo que regaló el Papa eméri-to Benedicto XVI a los jóvenes, en su número 470: “A menudo nos olvidamos de Dios, huimos de él y nos escondemos. Pero, aunque evitemos pensar en Dios, aunque lo neguemos, él está siempre junto a nosotros. Nos busca, antes de que nosotros lo busquemos, tiene sed de nosotros, nos llama. Uno habla con su conciencia y se da cuenta, de pronto, de que está hablando con Dios. Uno se encuentra sólo, no tiene con quien hablar y percibe entonces que Dios siempre está disponible para hablar. Uno está en peligro y se da cuenta de que Dios responde al grito de auxilio. Orar es tan humano como respirar, comer, amar. Orar purifica. Orar hace posible la resisten-cia a las tentaciones. Orar fortalece la debilidad. Orar quita el mie-do, duplica las fuerzas, capacita para aguantar. Orar hace feliz”.

Este es el reto de hoy para nuestros jóvenes alumnos, encontrar el gusto en la plegaria. Descubrir que el hombre no es solamente un conjunto de materia, un organismo lleno de células y sistemas que nos permiten vivir. Hay algo más profundo en el hombre que escapa a nuestros ojos y a nuestras medidas cuantificables. Está formado por espíritu, que le anima y le mueve a amar y ser feliz, cualidades que nos hacen humanos, más humanos.

Por ello he estructurado el tema de liturgia y oración, comenzando haciendo una presentación de la oración de Jesús que nos ayuda a asimilar aspectos básicos de la oración. Seguidamente presento la oración del pueblo de Israel, que el mismo Jesús utilizó, y que le ayudó a orar al Padre, para que de la misma manera nos ayude a nosotros a ponernos en sintonía con Dios. Posteriormente dedico otro capítulo a la liturgia, para definir, concretar y entender qué significa la oración litúrgica, y así podamos tener unas pautas que nos ayuden a estructurar la oración dentro del ámbito de la pasto-ral educativa. Después, dedico un capítulo a la explicación breve de los sacramentos, que son signos que nos actualizan el gran misterio salvador de Cristo por su muerte y resurrección en nuestras vidas. Y acabo con un último capítulo señalando aspectos importantes en la realización del ámbito espiritual en la pastoral escolar.

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“La Iglesia necesita imperiosamente el pulmón de la oración, y me alegra enormemente que se multipliquen en todas las instituciones eclesiales los grupos de oración, de intercesión, de lectura orante de la Palabra, las adoraciones perpetuas de la Eucaristía” (EG, 262).

La oración de JesúsContemplando la oración de Jesús, podemos llegar a descubrir la importancia que debe ocupar la oración en la vida cristiana. Realmente, Jesús nos da unas lecciones muy importantes para la oración que nos pueden servir a nosotros como educadores, pero también pueden servir para pensar en las necesidades de nuestros alumnos. No por menos él es el Maestro. Y justamente nos damos cuenta de que en Jesús, toda su vida fue una continua oración ofrecida al Padre por medio del Espíritu.

Fijémonos, pues, en la manera, en el lugar y en los momentos en que ora el Señor. Jesús ora con frecuencia en el monte en la solitud, para apartarse de la multitud e incluso cuando le busca la gente (cf. Mt 14, 23; Lc 9, 18; Mc 1, 37). Jesús busca ratos de oración y, especialmente, los evangelistas nos remarcan varios momentos:

• En el bautismo (cf. Lc 3, 21). Jesús fue bautizado por Juan en el Jordán, y mientras oraba bajó el Espíritu sobre Él y una voz del Cielo decía “Tú eres mi Hijo, el Amado; en ti me complazco”.

• Antes de elegir a los doce (cf. Lc 6, 12). Jesús pasa toda la noche en el monte orando a Dios para escoger a los Apóstoles. Una acción importante la de elegir a sus discípulos que pide la ayuda de la oración por ellos y para ellos.

• En la Transfiguración (cf. Lc 9, 29). Jesús sube con Pedro, Juan y Santiago a lo alto del monte para orar, y mientras rezaba cambió su rostro. También es un momento central, ya que Jesús comienza a anunciar su Pasión y hace camino hacia Jerusalén. Mediante la Transfiguración los discípulos ven la gloria de Dios por el testimonio de la Ley (Moisés) y los profetas (Elías).

• El Templo de Jerusalén era un lugar donde acudía Jesús para participar de las oraciones litúrgicas y comunitarias de las so-lemnidades judías. Jesús acostumbraba referirse al Templo como “casa de oración” (cf. Mt 21, 13; Mc 11, 17). Como en las

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sinagogas, Jesús tomaba parte de las fiestas religiosas y oraba en comunidad, aprovechando la ocasión para predicar y enseñar (cf. Mt 9, 35; Mc 1, 29; Lc 4, 16; Jn 18, 20).

• Antes de enseñar el Padrenuestro (cf. Lc 11, 1). Es rezando que se acerca un discípulo y le pide al Maestro que les enseñe a orar.

• Oración en la Última Cena (cf. Jn 17, 9). Antes de ser prendido en el Huerto de Getsemaní, la noche del jueves, Jesús, que se ha despedido de sus discípulos, reza por cada uno de ellos al Padre, en esta preciosa oración de intercesión.

• Oración y pasión. En la Cruz, en el dolor. En el momento cul-minante de dar la vida por todos nosotros Jesús ora al Padre. Y en esa oración intercede por nosotros al Padre, “Padre, perdóna-los, porque no saben lo que hacen” (Lc 23, 34). Quizás lo que más nos sorprende y nos deja fuera de contexto son las palabras de Jesús en la Cruz: “Dios mío, Dios mío, ¿por qué me has abando-nado?” (Mc 15, 34), donde el dolor de la muerte se hace oración dirigida a Dios Padre. Y por último la confianza hasta el final en el Padre: “Padre, a tus manos encomiendo mi espíritu” (Lc 23, 46), donde podemos decir que la oración de Jesús engloba su vida hasta el final, hasta su muerte.

Vemos que la oración de Jesús nutre la misión y la propia vida de Jesús Maestro, desde esa relación de amor y de confianza filial con el Padre. Aunque sería un error reducir la oración de Jesús úni-camente como un estar en intimidad con el Padre. Puesto que la misión de la oración de Jesús que vemos en el Evangelio también tiene la finalidad de enseñar y educar a los discípulos. Dicho de otra manera, viendo rezar a Jesús nos enseña a rezar a nosotros. El Maestro enseña llevando a los suyos a rezar. Por eso, en la ora-ción de Jesús podemos descubrir unas actitudes fundamentales que capaciten nuestra oración:

• En Jesús vemos un vínculo entre la misión y la oración. No podemos separar su vida de la plegaria dirigida al Padre por medio del Santo Espíritu. Toda su vida es comunión con Dios y oración continua. Y, ya hemos visto, que todos los instantes más significativos de la vida del Maestro están impregnados por la oración. Jesús nos invita a rezar siempre, sin desfallecer, sin cesar y con perseverancia (cf. Lc 18, 1). Conviene tener

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presente que hay momentos significativos en la vida y en la historia personal que pueden ayudar a sintonizar con Dios. También puede haber noticias o sucesos que nos ayuden a dis-ponernos a la oración.

• En la oración de Jesús vemos la importancia del recogimien-to para rezar, puesto que él se retiraba a lugares solitarios para orar (cf. Mt 14, 23; Mc 1, 35; Lc 5, 16). Tanto es así que incluso encontramos enseñanzas de Jesús acerca de la necesidad de reti-rarse para rezar: “Tú, en cambio, cuando ores, entra en tu cuarto, cierra la puerta y ora a tu Padre, que está en lo secreto” (Mt 6, 6). Desde el silencio podemos disponernos a rezar y a dialogar con Dios. En ese sentido no debemos olvidar que tenemos espacios que nos ayudan a ello: la capilla, la iglesia, la naturaleza, la pro-pia habitación, etc. Lugares que deben propiciar el recogimiento y el silencio necesario para estar con Dios.

• La oración, por su naturaleza de diálogo con Dios, necesariamen-te debe tener una confianza total con Dios, hasta el punto de po-nerse en actitud humilde para cumplir la voluntad de Dios. Esto se manifiesta de manera más clara en la oración de Jesús en Get-semaní: “¡Abba!, Padre: tú lo puedes todo, aparta de mí este cáliz. Pero no sea como yo quiero, sino como tú quieres” (Mc 14, 36). En el fondo, la oración, como tal, exige estar dispuesto a cumplir la voluntad de Dios de comunicar y testimoniar este encuentro del Señor con los demás. La oración nos lleva a la misión.

La enseñanza de Jesús sobre la oración. Para empezar Jesús nos enseña a orar siempre, sin desfallecer, día y noche (cf. Lc 18, 1). La oración que nos enseña Jesús es la oración que despierta nues-tras conciencias y nos hace estar a atentos a lo que sucede y a escuchar a Dios, “Velad y orad para no caer en la tentación, pues el espíritu está pronto, pero la carne es débil” (Mt 26, 41). Y sin olvi-dar que es la presencia del Santo Espíritu la que capacita nuestros corazones para acoger el don de la fe que se nos da por la oración, y que nos constituye en hijos adoptivos de Dios. Espíritu Santo que debemos invocar y pedir al Padre para entrar en la comunión y el diálogo con Dios. Así lo decía Jesús a sus discípulos después de enseñarles el Padrenuestro: “Si vosotros, pues, que sois malos, sabéis dar cosas buenas a vuestros hijos, ¿cuánto más el Padre del cielo dará el Espíritu Santo a los que le piden?” (Lc 11, 13).

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Así también vale la pena descubrir que para poder enseñar a rezar nosotros debemos ser coherentes con nuestra vida de fe y de oración. Jesús nos da ejemplo de que a rezar se enseña re-zando. Así como unos padres enseñan a sus hijos a comer en la mesa mientras ellos comen con ellos. De la misma forma un educador muestra cómo reza para que otros puedan seguirle en ese camino.

Vale la pena recordar lo que nos enseña Jesús sobre la oración en el famoso Sermón de la Montaña, donde nos muestra la oración del Padrenuestro, y donde remarca de nuevo las actitudes necesa-rias del recogimiento y de la sencillez:

“Cuando oréis, no seáis como los hipócritas, a quienes les gusta orar de pie en las sinagogas y en las esquinas de las plazas, para que los vean los hombres. En verdad os digo que ya han recibido su recompensa. Tú, en cambio, cuando ores, entra en tu cuarto, cierra la puerta y ora a tu Padre, que esté en lo secreto, y tu Padre, que ve en lo secreto, te lo recompensará. Cuando recéis, no uséis muchas palabras, como los gentiles, que se imaginan que por hablar mucho les harán caso. No seáis como ellos pues vuestro Padre sabe lo que os hace falta antes de que lo pidáis. Vosotros orad así: Padre nuestro…” (Mt 6, 5–13).

Y es en esta enseñanza concreta del Maestro de la oración, Jesús, donde nos damos cuenta de que otro aspecto fundamental para poder rezar es la actitud. Y aquí nos encontramos con la gran res-ponsabilidad pedagógica de educar en esta actitud de búsqueda de Dios. En este aspecto debemos saber que hay dos claves para entender esta educación. Por un lado, no bastan teorías y palabras sobre la oración, aquí es muy conveniente predicar con el ejem-plo y con las actitudes fundamentales para llegar a la oración. Y en segundo lugar nunca debemos olvidar, que la oración, como relación personal con Dios que es, debe partir desde el amor y la libertad del alumno. La oración no se puede exigir ni se puede obligar, porque fundamentalmente se realiza desde la confianza y el trato de amistad, y esto se puede proponer, pero nunca impo-ner. Este es, sin duda, uno de los principales retos de la educación en la fe y de la pedagogía espiritual: hacer descubrir el tesoro de la oración y de la espiritualidad mediante el propio testimonio creíble y el propio ejemplo de vida.

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Fijémonos que los cristianos tenemos un gran ejemplo de oración inspirado en el mismo Jesús. El Maestro nos enseñó una forma concreta de rezar, en la cual encontramos los aspectos más bási-cos de la oración. Concretamente en el Evangelio encontramos dos versiones de esta única oración: Mateo y Lucas.

“Padre nuestro que estás en el cielo, santificado sea tu nombre, venga a nosotros tu reino, hágase tu voluntad en la tierra como en el cielo, danos hoy nuestro pan de cada día, perdona nuestras ofensas, como también nosotros perdonamos a los que nos ofenden, no nos dejes caer en la tentación, y líbranos del mal” (Mt 6, 9–13)

“Padre, santificado sea tu nombre, venga tu reino,danos cada día nuestro pan cotidiano, perdónanos nuestros pecados, porque también nosotros perdonamos a todo el que nos debe, y no nos dejes caer en tentación” (Lc 11, 2–4)

A través de la plegaria del Padrenuestro podemos ver que hay unos puntos esenciales de la oración:

• Dirigida a Dios que es Padre. No debemos olvidar que la ora-ción auténtica debe enmarcarse en la relación de amor filial con Dios. Dios no es un desconocido para el cristiano, ni es un Dios lejano y apartado de nuestra realidad. Dios nos conoce y nos ama. Él es Amor, y nos pide que nos relacionemos con Él desde la actitud de amistad. Tanto es así que santa Teresa de Jesús llegará a decir que la oración no es otra cosa que “tra-tar de amistad, estando muchas veces tratando a solas con quien sabemos nos ama” (Vida 8, 5). Por eso es fundamental que en nuestra oración reconozcamos al Dios Padre que nos dirigi-mos, no un dios lejano, sino un Dios próximo a nuestras vidas,

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que nos conoce y que nos ama. Este es, precisamente, un punto esencial, reflexionar seriamente sobre a quién dirigimos nues-tra oración. Puede suceder que dirijamos nuestras oraciones a un dios “tapa–agujeros” del cual esperamos que solucione to-dos nuestros problemas. Un dios “bombero” al cual acudimos cuando todo nos va mal. Un dios misterioso e inaccesible, que se hace extraño a nuestras vidas. Un dios “juez” que lo ve todo y lo castiga todo… Ya vemos que detrás de estas concepciones se esconde un dios al que podemos manipular, como si fuera una máquina de refrescos a la que ponemos la moneda de oración y nos concede lo que deseamos. Dios va más allá de lo que no-sotros podamos entender, por eso la plegaria exige una actitud humilde de ponernos en sus manos confiadamente. Nos acerca-mos a Dios en la oración, no tanto por lo que nos da, sino por lo que es. Para acercarnos a la oración debemos estar abiertos a la presencia de Dios, a confiarnos a Él.

• Jesús no enseña que Dios es nuestro Padre. Somos la comu-nidad de los seguidores de Jesús. Un “nuestro” que nos com-promete e identifica como cristianos que formamos el Cuerpo de Cristo, como nos recuerda san Juan Crisóstomo, Jesús “nos enseñó a rezar en común por todos nuestros hermanos, ya que no dijo ‘Padre mío’ que estás en el cielo, sino “Padre nuestro”, a fin de que nuestra oración fuera conjuntamente por todo el Cuerpo de la Iglesia” (Homilía in Matthaeum 19, 4). La oración nos une en un mismo proyecto de vida, que no es otro que el ir construyendo y haciendo realidad el Reino de Dios en nuestras vidas: vivir en Dios y para Dios. Jesucristo no ha venido a salvar al individuo, sino a toda la humanidad. De este modo hemos de ver en la oración no sólo el diálogo personal con Dios, sino la intercesión del orante en favor de todo hombre y toda mujer: “Pero yo os digo: amad a vuestros enemigos y rezad por los que os persiguen, para que seáis hijos de vuestro Padre celestial, que hace salir su sol sobre malos y buenos, y manda la lluvia a justos e injustos” (Mt 5, 44–45). La oración, como vemos, nos une a los que rezamos juntos, en un mismo proyecto, pero a la vez nos hace responsa-ble de los demás.

• En la oración del Padrenuestro Jesús nos enseña tres dimensio-nes de la plegaria: la adoración, la bendición y la petición. Una oración de bendición y adoración que únicamente se puede di-

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rigir a Dios como objeto de alabanza y en la cual encontramos las tres primeras peticiones del Padrenuestro, que se dirigen a Dios: “santificado sea tu nombre”, “venga a nosotros tu Reino” y “hágase tu voluntad en la tierra como en el cielo”. Porque el primer ámbito que nos compromete en la oración es escuchar a Dios para seguir su voluntad, pedirle a Dios que nos muestre el camino que debemos seguir en nuestra vida para ir haciendo realidad el Reino de justicia, de paz y de amor que Dios quie-re para toda la humanidad. No diciendo que haga lo que Dios quiera, sino haciendo lo que Dios quiere, “mi alimento es hacer la voluntad del que me envió” (Jn 4, 34).

• Las peticiones van dirigidas a las necesidades de los hom-bres: el pan de cada día, el perdón de los pecados, discernir la tentación y librarnos del mal. Y aquí encontramos la parte en la que Jesús nos hace pedir por nuestras necesidades materia-les y temporales, pero sin llegar a obsesionarnos. Justamente Jesús nos recuerda en otro de los pasajes neotestamentarios que “no estéis agobiados por vuestra vida pensando qué vais a comer, ni por vuestro cuerpo pensando con qué os vais a vestir. ¿No vale más la vida que el alimento, y el cuerpo que el vestido?” (cf. Mt 6, 25–34). En la oración podemos pedir por nuestro sustento y trabajar para conseguirlo, pero se nos abre la opor-tunidad de ser generosos en nuestras peticiones para que tam-bién nos sintamos responsables de recibirlo y compartirlo con aquellos que lo necesitan, “porque tuve hambre y me disteis de comer, tuve sed y me disteis de beber, fui forastero y me hospedas-teis, estuve desnudo y me vestisteis, enfermo y me visitasteis, en la cárcel y vinisteis a verme” (Mt 25, 35–36), y así sentirnos en comunión con las necesidades de los pobres y compartiendo el amor de Dios.

• El Pan de Vida. Aunque esta petición del pan de cada día tam-bién es importante porque nos recuerda la Eucaristía. No es sólo el pan del sustento físico, en esta petición podemos reconocer el alimento espiritual que Dios ansia por compartir con la hu-manidad. Cuando se enfrenta a Satanás en las tentaciones del desierto, y Jesús le advierte que no sólo de pan vive el hombre, sino de toda palabra que sale de la boca de Dios (cf. Mt 4, 4), también se refiere a Él mismo como el alimento de la Palabra de Vida, y más concretamente, como Pan de Vida: “Yo soy el pan

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de vida. El que viene a mí no tendrá hambre” (Jn 6, 35). Jesús se nos da como Pan de Vida, Eucaristía que nos aporta sustento espiritual a nuestra vida y que nos une más a Dios.

• El perdón. Jesús en la oración del Padrenuestro nos invita a pedirle a Dios que perdone nuestros pecados, pero esta pe-tición exige por nuestra parte imitar a Dios en su manera de perdonar y de amar. En otro fragmento del Evangelio Jesús le propone a sus discípulos perdonar siempre, y les enseña la parábola del perdón y la misericordia, que compara a Dios con un rey que perdona y que a la vez exige la misma actitud a su siervo, “Lo mismo hará con vosotros mi Padre celestial, si cada cual no perdona de corazón a su hermano” (Mt 18, 35). En el fondo aquí podemos ver que la oración de Jesús no es una improvisación, sino que toda su enseñanza la lleva a la oración, y al revés, su oración da contenido a su palabra. Así pues, el modelo de perdón es el de Dios, y más concreta-mente en el perdón sin condiciones de Jesús a sus enemigos (cf. Lc 23, 34).

• Vencer la tentación y luchar contra el mal. Con las últimas peticiones del Padrenuestro, pedimos a Dios que nos ayude a vencer la tentación, que velemos y oremos para no caer en la seducción del mal (cf. Mc 14, 38). Porque existen muchas oca-siones en las que nos cuesta escoger el camino del bien y de la vida, en que el mal nos aprisiona y ante el cual nos sentimos pequeños. Esta doble petición del Señor nos muestra que la oración nos ayuda a vencer en nuestra lucha contra todos los males, adversidades, aflicciones y pecados.

En definitiva, con este breve comentario pretendo hacer notar las cuestiones y las actitudes necesarias que deben vibrar en nuestra oración. No olvidemos que la importancia del Padrenuestro radi-ca en la fuente: el mismo Jesucristo.

También encontramos en la oración de Jesús los Salmos, con tan-to arraigo en el pueblo de Israel, y que la comunidad de los pri-meros cristianos recogió como suyos para orar. En estas plegarias del orante, donde habla en nombre propio o en nombre de Israel, vemos una característica esencial, y es que la oración siempre se dirige a Dios. Sin embargo, la manera y el tono que tiene la oración dependen de las circunstancias sociales e históricas que

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atraviesa el pueblo de Israel y también de las propias experiencias y los sentimientos del salmista. Y es que la oración siempre surge de la vida misma, de la cotidianidad, del día a día. Así vemos que en la oración de los salmos la plegaria dirigida a Dios puede ser de diferentes formas según las circunstancias.

• SUPLICA Y PETICIÓN: Es aquella oración en la que el orante se dirige a Dios desde la necesidad, rogando por nuestro sus-tento, por nuestra vida, por nuestros problemas y dificultades.

“Desde lo hondo a ti grito, Señor; Señor, escucha mi voz; estén tus oídos atentos a la voz de mi súplica” (Salmo 130(129), 1–2)

• LAMENTACIÓN: Oración que dirige a Dios nuestra queja o lamento ante las dificultades y las penas de la vida que pueden hacer sentirnos desbordados, y que busca la respuesta fuerte y consoladora de Dios.

“¿Hasta cuándo, Señor, seguirás olvidándome?¿Hasta cuándo me esconderás tu rostro?¿Hasta cuándo he de estar preocupado,con el corazón apenado todo el día?¿Hasta cuándo va a triunfar mi enemigo?” (Salmo 13(12), 2–3)

• ADORACIÓN Y ALABANZA: Es la oración que tiene como único objetivo el honrar a Dios, glorificarle y alabarle en tanto y cuanto es Dios. Que desde la contemplación tranquila y pura ensalza a la majestad divina, que le reconoce y le rinde home-naje, sin más.

“Contad a los pueblos su gloria, sus maravillas a todas las naciones; porque es grande el Señor, y muy digno de alabanza, más temible que todos los dioses” (Salmo 96(95), 3–4)

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• ACCIÓN DE GRACIAS: Como indica su nombre, el objeto de esta oración no es otro que dar gracias a Dios por los bienes temporales y espirituales que recibimos.

“Dad gracias al Señor porque es bueno: porque es eterna su misericordia” (Salmo 136(135), 1)

• INTERCESIÓN: Es la plegaria que pide a Dios por las necesi-dades de los demás, y que hace del orante un mediador entre la humanidad y Dios.

“(…) porque en ti está la fuente viva, y su luz nos hace ver la luz. Prolonga tu misericordia con los que te reconocen, tu justicia con los rectos de corazón” (Salmo 36(35),10–11)

• PERDÓN: Ante la conciencia de la culpa y del pecado, el orante se acerca a Dios para implorar su perdón y su misericordia.

“Misericordia, Dios mío, por tu bondad, por tu inmensa compasión borra mi culpa; lava del todo mi delito, limpia mi pecado. Pues yo reconozco mi culpa, tengo siempre presente mi pecado” (Salmo 51(50), 3–5)

En cada forma de rezar, el orante trata de elevar su alma a Dios para interiorizar su misteriosa presencia. Mediante la adora-ción, la alabanza, la acción de gracias y la petición, nos pone-mos en diálogo con Dios en el cual cada uno debe encontrar sus palabras. Además, la actitud con la que nos dirigimos a Dios puede variar según el momento y la circunstancia que nos toque vivir. Por eso, en la oración, hay una disposición personal esencial en la que el educador tiene una gran opor-tunidad para acercar el alumno a Dios, mediante la expresión y el saber acompañar los sentimientos y la vida espiritual de los alumnos.

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Hemos visto el ejemplo concreto que nos da Jesús Maestro en la importancia de escoger los acontecimientos, los momentos y el lugar para orar, que nos pueden ayudar a aprovechar las circuns-tancias que viven nuestros alumnos para entrar en la dimensión espiritual de sus personas. Y conociendo a nuestros alumnos, po-demos buscar momentos oportunos para que ellos puedan hacer oración. Porque como ya hemos visto en la tradición del pueblo de Israel, la oración presenta una variedad de relaciones con Dios. Sería interesante en este sentido descubrir el tesoro de la tradi-ción que nos ofrece la Iglesia en la liturgia. Ya que mediante su ritmo temporal nos puede ayudar a vincular la espiritualidad en la pastoral educativa.

Liturgia: La oración de la IglesiaEn primer lugar conviene aclarar que la liturgia es la oración de la comunidad eclesial. Una dificultad consiste en caer en el pen-samiento de que la liturgia es un conjunto de normas impuestas, que son unos meros ritos, y que su lenguaje ha quedado anclado en el pasado. Puesto que la liturgia es la oración de la comunidad cristiana, no es sólo un conjunto de normas, sino que incluso nos puede dar unas pistas que nos ayuden a educar en la fe en nuestra escuela.

Hemos visto cómo la oración nos ayuda a vivir en comunión. Pues concretamente, la oración comunitaria por excelencia de los cristianos es la liturgia. En ella compartimos unas mismas formas y unas mismas palabras que nos ayudan a compartir la fe y crecer en comunidad. Ya en la Biblia vemos cómo los primeros cristia-nos se unían para compartir los bienes, ayudarse mutuamente, y también, cómo no, para rezar unidos: “Y perseveraban en la en-señanza de los apóstoles, en la comunión, en la fracción del pan y en las oraciones” (Hch 2, 42). Por eso no podemos reducirla a un conjunto simplemente de unos ritos que hay que cumplir, o unas normas anticuadas. En esto nos puede ayudar tener en cuenta la definición que nos da el Catecismo de la Iglesia Católica de “liturgia”:

“La palabra ‘liturgia’ significa originariamente ‘obra o quehacer público’, ‘servicio de parte y en favor del pueblo’. En la tradi-

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ción cristiana quiere significar que el Pueblo de Dios toma parte en ‘la obra de Dios’. Por la liturgia, Cristo, nuestro Redentor y Sumo Sacerdote, continúa en su Iglesia, con ella y por ella, la obra de nuestra redención” (CEC 1069).

La parte segunda del Catecismo trata de la liturgia bajo el título: “La celebración del misterio cristiano”. Esta cita nos ayuda a com-prender que la oración litúrgica tiene la particularidad de llevar en sí una dinámica comunitaria, de unirnos en comunión con Dios y con la Iglesia, que forma su Cuerpo. La celebración del misterio cristiano no es exclusividad de la jerarquía, de la vida religiosa o consagrada, de sacerdotes y monjas, sino de todo cre-yente. En la liturgia los creyentes se reúnen en el sentir y actuar del Señor. El Concilio Vaticano II, precisamente, nos ha hecho descubrir esa riqueza que tiene ser y formar parte del Pueblo de Dios, en la que se reúne la comunidad para orar.

La liturgia nos abre, como vemos, una dimensión comunitaria: de la unidad nos lleva a la pluralidad, del yo al nosotros, y de lo subjetivo a lo objetivo. Y esto porque la celebración litúrgica, mediante ritos y preces, palabras y gestos, manifiesta y hace pre-sente la acción de Dios, por medio del Espíritu Santo. De ahí que la liturgia nos convoque a la comunión, a orar juntos en nombre de Jesús el Señor.

¿Qué es el misterio? Cuando en la Eucaristía el sacerdote anun-cia: “Este es el misterio de nuestra fe”, toda la asamblea responde: “Anunciamos tu muerte, proclamamos tu resurrección, ven Señor Jesús”. Aquí se condensa todo el mysterium fidei. Puede resultar que cuando hablemos de misterio nos venga a nuestro incons-ciente algún enigma o problema desconocido, el cual debemos descubrir. Y el misterio cristiano no es otra cosa que la Revela-ción del Amor de Dios, algo que intuimos en nuestra vida pero que nunca llegaremos a comprender del todo. El gran misterio del Amor de Dios se concreta en la muerte y resurrección de Jesucris-to: el misterio pascual. Precisamente la liturgia nos introduce en el misterio de Cristo y por lo visible nos hace gustar lo invisible, a tra-vés del signo nos comunica con aquello que significa, y por medio de los sacramentos nos lleva a Dios. Éste es el centro de nuestro re-zar: la experiencia de Dios, su amor. En palabras del Papa Francis-co: “Los cristianos, en cambio, confiesan el amor concreto y eficaz de

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Dios, que obra verdaderamente en la historia y determina su destino final, amor que se deja encontrar, que se ha revelado en plenitud en la pasión, muerte y resurrección de Cristo” (LF, 17).

Para poder celebrar la liturgia, pero también como en la oración personal, antes se necesita el previo de la fe, pequeña o grande, ma-yúscula o minúscula, llena de dudas o de certezas. Sin la fe, como el regalo que Dios nos da de conocer su Buena Nueva, no podemos elevar nuestra oración al Padre. Sin la fe, no tenemos nada que celebrar. La fe es el previo a la oración. Pero atención, tampoco podemos pensar que no podemos rezar con dudas. Justamente, la oración ayuda a aumentar nuestra fe, y nos dispone a acoger a Dios en nuestra vida. Tal es el ejemplo de Paul Claudel, a los 18 años, en las vísperas de la Navidad en la Catedral de Notre–Dame de París, precisamente cuando los niños cantores entonaban el Magníficat, tuvo una fuerte experiencia religiosa y una profunda conversión (cf. “Ma conversion” 10–13). Por tanto, no debemos olvidar que en la liturgia podemos llegar a encontrarnos con Dios, si estamos dis-puestos a permitir a abrirle nuestro corazón. Porque en la liturgia Dios se comunica con nosotros. Así podemos decir que nuestro grado de fe, de confianza en Dios, condicionará la capacidad de rezar a Dios. Si no hay búsqueda de Dios no puede haber encuen-tro con Él por medio de la oración. Y es que el encuentro con Dios es Él mismo quien lo ha iniciado primero. Él tiene la iniciativa y espera de cada uno de nosotros una respuesta.

El Espíritu Santo de Dios nos dispone a la fe y a la conversión, a la auténtica plegaria. Podríamos tener ganas de silencio, de paz y de oración, pero si no acude a nosotros el Señor, sólo será un senti-mentalismo, unas “cosquillitas” que sentimos, pero nada más. Por eso la oración en la tradición cristiana siempre se ha caracterizado por invocar a la Santísima Trinidad para que haga llegar nuestra oración al Padre y al Hijo por el Espíritu Santo. Dicho con pala-bras del mismo Catecismo: “El Espíritu Santo, que recuerda así a Cristo ante su Iglesia orante, conduce a ésta también hacia la Verdad plena y suscita nuevas formulaciones que expresarán el insondable Misterio de Cristo que actúa en la vida, en los sacramentos y en la misión de su Iglesia” (CEC, 2625). En resumen podemos decir que la liturgia es la oración del Pueblo de Dios que se dirige al Padre, a Cristo por medio del Espíritu Santo (cf. CEC, 1073). Esto se ve más claro en la oración que dirige el ministro en nombre de toda la

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comunidad: “Por nuestro Señor Jesucristo, que contigo vive y reina, en la unidad del Espíritu Santo, Dios por los siglos de los siglos”.

Un adagio antiguo nos puede ayudar a entender la vinculación que debe tener la oración en nuestra vida desde la fe, la evange-lización y la vida: lex orandi–lex credendi–lex vivendi (la ley del orar, del creer y del vivir). En la liturgia se une la oración con la vida, lo que creemos con lo que rezamos y vivimos. Por ello la oración litúrgica nos hace profundizar en las claves del misterio cristiano de nuestra fe, para creerlo y vivirlo. Y por ello también la celebración litúrgica tiene en cuenta nuestra vida. En definitiva expresa una coherencia entre las obras y las palabras de la vida humana. Porque la fe, lo que creemos, se expresa en nuestra ora-ción, en la manera de celebrar con gestos, palabras y símbolos la vida sacramental, Dios que entra en nuestra vida.

LEX ORANDI

LEX CREDENDI LEX VIVENDI

Es así que al inicio de la Eucaristía, de los sacramentos, e incluso de cualquier oración cristiana, hay un signo: la señal de la cruz. La cruz nos sirve para recordar que en la vida cristiana hay una doble vertiente: el palo vertical que nos anima a elevar nuestras miradas al Cielo, y nos recuerda el don de la fe y del amor a Dios. Y el palo horizontal que nos invita a unir nuestras manos con aquel que tenemos a nuestro lado, al mandamiento de amar al prójimo como a uno mismo, para rezar juntos en comunión con Dios. En este sentido los palos son la doble vertiente de la vida cristiana, el “ora et labora” de san Benito. Pero más concretamen-te en la señal de la cruz descubrimos que la oración nos une en la gran familia de los cristianos que estamos en comunión con Dios que es nuestro Padre.

La liturgia es celebrar un acontecimiento que llena de alegría. La liturgia debe ser una fiesta donde todos participan. ¿En qué fiesta los invitados no ponen todo su ser para participar y vivirla? La reforma litúrgica que se vivió en la Iglesia con la Constitución Sacrosanctum Concilium, dictada por el Concilio Vaticano II, nos recuerda la importancia que tiene la palabra “celebrar” en la litur-gia, la cual expresa:

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• Celebrar todos: No significa hacerlo todo todos, sino hacerlo todo entre todos: Pero también es verdad que cada uno, dentro de este Cuerpo de Cristo, tenemos nuestra propia función y minis-terio, que quiere decir servicio. Fruto de nuestro bautismo, todos participamos del mismo sacerdocio santo que nos hace capaces de dirigir nuestra oración al Padre, por medio del Hijo, en el Es-píritu Santo. De hecho en la Eucaristía, en el momento en que el sacerdote presenta los dones, pide también que la comunidad recé con él: “Orad hermanos para que este sacrificio mío y vuestro sea agradable a Dios nuestro Señor”, a lo cual la asamblea responde: “Que Dios Padre misericordioso, reciba de tus manos este sacrifi-cio para alabanza y gloria de su nombre, y para nuestro bien y de toda su santa Iglesia”. La liturgia, como vemos, por tanto, es cosa de todos y nos implica a todos los bautizados.

• La participación activa del conjunto de los creyentes: Debe haber una actitud activa, plena y consciente de escucha y de aco-gida del don de Dios, para que la oración llegue a ser celebrada con empeño y compromiso. No olvidemos que la liturgia y la ora-ción es el lugar de encuentro entre Dios y los hombres. Un lugar de comunicación que exige una total disposición de la persona. “La liturgia, obra de Cristo, es también una acción de la Iglesia (…) como signo visible de la comunión entre Dios y los hombres (…). Implica una participación ‘consciente, activa y fructífera’ de todos” (CEC, 1071).

Leemos también en el Catecismo que: “La sagrada liturgia no agota toda la acción de la Iglesia: debe ser precedida por la evan-gelización, la fe y la conversión” (CEC, 1072). Y es que la oración necesita una evangelización previa, un buscar el encuentro con el Señor, una disposición del corazón que permita hablar a Dios en nuestras vidas. Si no hay una predisposición, será muy difícil que los alumnos puedan entrar en la oración, y que puedan sentir la Gracia y la presencia de Dios en sus vidas. Podemos decir que Dios siempre nos hace el regalo de su gracia mediante la oración litúrgica de la comunidad eclesial, pero si no hay una respuesta libre de la persona que lo recibe, o dependiendo de la apertura de la persona en esta relación con Dios, la gracia recibida será más significativa o menos. En ese sentido podemos reconocer como unos momentos magníficos y propicios para llegar a esta apertura y búsqueda de Dios en los sacramentos, cuando en circunstan-

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cias importantes de la vida humana Dios nos acompaña, desde que nacemos hasta que estamos en las puertas de la muerte, pero sobre esto hablaré en el próximo capítulo. Con una vida personal de oración, uno puede llegar más fácilmente a participar de la liturgia floreciente de la comunidad eclesial.

¿Cuándo se celebra la liturgia? La liturgia se celebra siempre. Siempre Dios está dispuesto a escucharnos, siempre hay motivos para sintonizar con Dios: en la salud en la enfermedad, en las ale-grías y en las penas, en todos los momentos de la vida. Porque la oración litúrgica es una relación de amor entre los hijos de Dios con su Padre del Cielo. Por ello, siguiendo el ritmo y los ciclos que acompañan la vida humana, la Iglesia ha ido estructurando el tiempo litúrgico que, a través del ciclo anual, llega a sumergirnos en el misterio de Cristo. Ello mediante el ciclo anual (el Año Li-túrgico), el ciclo semanal (destacando el Domingo como día del Señor), e incluso, en el ciclo del día (la Liturgia de las Horas), que nos invita a orar siempre y en todo momento.

Por lo que respecta al año litúrgico destacaría que así como en el año hay un ciclo de estaciones (invierno, primavera, verano, otoño), en el ciclo litúrgico encontramos grandes etapas que nos invitan a contemplar la vida de Cristo para vivirla en su propia vida: Adviento, Navidad, Cuaresma, Pascua y el Tiempo Ordinario. Donde el Adviento nos hace vivir la espera del Señor, no sólo preparándonos al recuerdo del Nacimiento de Jesús en Belén, sino abriéndonos los ojos a la venida definitiva de Cristo Salvador. La Navidad nos invita a descubrir la bondad de todo un Dios que se hace hombre para traernos la Salvación a todos los que están dispuestos a acogerla, sin excepción. La Cuaresma nos prepara por la penitencia a recibir la alegría del mensaje de la Pascua, invitándonos a la conversión de nuestros pecados. La Pascua es la gran fiesta de la Vida, en la que Jesús, después de su Pasión, resucita para anunciarnos que estamos llamados a vivir con Dios y ser Hijos de Dios por adopción, mediante el don de su Santo Espíritu (Solemnidad de Pentecostés). Y finalmente, y no por ello menos importante, el Tiempo Ordinario (o como dicen los franceses: Tiempo de la Iglesia), porque aquello que hemos conocido y contemplado, se nos invita a vivirlo en la vida cotidiana. En este ciclo litúrgico, la madre Iglesia nos invita a adentrarnos en el misterio salvador de Cristo muerto y resucita-

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do. En este sentido el año litúrgico nos recuerda la importancia de unirnos en la fiesta, que nos une en la alegría con su carácter colectivo y nos reúne, y en la cual destaca la Eucaristía: fiesta por excelencia del memorial de la muerte y la resurrección del Señor. También es cierto que durante el año litúrgico también se hace recuerdo de fiestas de la Virgen María y de los santos, que como testigos de la fe nos señalan el camino de santidad que nos invita a seguir Jesús.

Dentro del ciclo semanal cobra especial relieve el domingo, o Día del Señor, día en que los cristianos, desde los tiempos apostólicos, se reunían para celebrar la Resurrección del Cristo, mediante la escucha de la Palabra de Dios y la participación de la Eucaristía. En medio de un mundo tan ajetreado que no encuentra tiempo para Dios, se nos invita a los cristianos a hacerle un hueco en nuestras vidas para que nos ayude a vivir en esperanza y en gene-rosidad. No debemos olvidar que cuando se reúnen los cristianos para celebrar el Domingo, nos sólo era para rezar, sino también para compartir con los que no tienen. Vale la pena recuperar los aspectos cristianos del domingo, para darnos cuenta de que la oración y el reunirnos en el nombre del Señor, no nos aparta del mundo, sino que, al contrario, nos compromete en construir al-rededor nuestros lazos de amistad y de generosidad, nos mueve a ser solidarios con los más necesitados. Es un día para encontrar el reposo y la paz que sólo Dios nos puede dar. Precisamente el Santo Padre Juan Pablo II, en su carta apostólica Dies Domini de-dica cada capítulo de este documento a recalcar los aspectos que enriquecen nuestra celebración dominical de la Eucaristía, del memorial del Señor resucitado.

Y por último el ciclo diario a través de la Liturgia de las Horas, nos introduce en la oración de la Iglesia, que desde la mañana hasta la noche, desde el despertar hasta el dormir, tiene presente la presencia de Dios en el día a día, mediante la ayuda de los sal-mos. La Liturgia de las Horas está estructurada de tal forma que en cada momento del día podemos ofrecer a Dios nuestra plega-ria: por la mañana con la alabanza de las Laudes y la meditación del Oficio de Lectura, al mediodía con la Hora Intermedia, a la tarde con las Vísperas y antes de dormir con las Completas que finalizan la jornada del día que se acaba con el sueño.

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Tiempo cósmico Tiempo espiritual

Ciclo anual

Ciclos naturales del año: primavera, verano, invierno y otoño

Año Litúrgico: Adviento, Navidad, Cuaresma y Pascua

Ciclo semanal

Sucesión de días distribuidos en fiestas semanales

Domingo: día del Señor para orar, descansar y vivir en comunión

Ciclo diario

Desde que sale el sol hasta que nos vamos a dormir

El ritmo de las horas: Laudes, Hora Intermedia, Vísperas y Completas

Viendo hasta aquí la importancia del tiempo en la plegaria de la Iglesia, valdría la pena que tuviéramos bien presente la realidad del tiempo en la oración escolar. En el claustro escolar conven-dría plantear con orden y realismo la posibilidad de realizar una dinámica de oración y de plegaria que ayudara al alumno y a todo el personal escolar a mantener un contacto frecuente con Dios. Precisamente porque el tiempo es una realidad que acompaña a la vida de la humanidad, y también en el ámbito escolar con sus particulares ciclos de exámenes, de evaluaciones, de estudios, de asignaturas, etc.

¿Dónde se celebra la liturgia? El lugar fundamental de la litur-gia es el corazón de la persona. Ya hemos visto en el capítulo precedente cómo Jesús necesita buscar lugares apartados para rezar que le ayudan a encontrarse con el Padre. Jesús, además de rezar en el monte, encontrará momentos para rezar en el Tem-plo de Jerusalén y en las sinagogas de Nazaret y Cafarnaúm. Y es que la liturgia se celebra en “espíritu y verdad” (Jn 4, 24). Se puede celebrar la oración en cualquier lugar. Aunque la comu-nidad cristiana desde sus inicios ha buscado lugares apartados del ruido e inundados de la belleza para llegar a sintonizar con la presencia de Dios. Y también teniendo en cuenta su estilo y su forma dependiendo del tipo de celebración que deba aco-ger ese espacio (tengamos por ejemplo los sacramentos con sus espacios propios dentro del espacio de la iglesia para realizar su celebración). Por eso, el lugar de la celebración litúrgica de-bemos destacarlo y escogerlo por su recogimiento y sencillez. Así es que la capilla o la iglesia de nuestro centro escolar, como

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lugar de oración de la comunidad educativa, y como casa de Dios para los cristianos, debemos procurar que sea un espacio sobrio, sencillo, sin ruidos y bello. Todo su espacio debe ayudar a propiciar el encuentro entre Dios y el hombre, por su distribu-ción, iluminación, sencillez, etc.

Toda la liturgia, por tanto, nos ofrece una riqueza (lecturas, ges-tos, palabras, etc.) que nos puede ayudar a reconocer cada vez más el rostro de Dios al cual nos dirigimos nosotros mismos y a los cuales queremos llevar a nuestros alumnos. La liturgia cris-tiana nos ofrece una gran posibilidad para acercarnos a Dios que nos ha sido revelado en su Hijo amado: Jesús. La liturgia nos in-vita a salir de nuestra intimidad y nuestro individualismo para pasar al nosotros, por eso nos ayuda reconocer algo que nos une en un mismo sentir. Como decía es importante darnos cuenta también de que la liturgia a la vez que nos educa y enseña, nos invita a participar. Por ello será bueno que nuestros alumnos ten-gan la manera de poder participar activamente en la celebración. Hay muchos aspectos que podemos tener en cuenta y que nos pueden ayudar a preparar la celebración y propiciar el encuentro con Dios como los cantos, las lecturas, e incluso, con la decora-ción del lugar celebrativo, etc., con tal de que nos ayude a sentir la voluntad de Dios.

Sería interesante que el profesorado, y especialmente el equipo de pastoral, trabajara el valor del tiempo y del espacio para la ora-ción, como un ritmo y un lugar privilegiado del encuentro con el Señor. ¿De qué tiempo disponemos para que los alumnos puedan orar? ¿Cómo tenemos el lugar o espacio dedicado a la plegaria? ¿En qué momento vivimos como comunidad educativa, como iglesia, como sociedad? ¿Cuál es nuestra realidad? Son algunos de los interrogantes que nos pueden ayudar a configurar un plan de oración para nuestra escuela, teniendo como base el esquema litúrgico.

Los sacramentosDentro de las celebraciones litúrgicas de la Iglesia destacan los sacramentos. Son las celebraciones privilegiadas por las que Dios sale al encuentro de la humanidad mediante gestos y palabras.

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Ésta es la característica peculiar de los sacramentos. La fe se nos transmite mediante los sacramentos. A través de signos sensibles se nos manifiesta el Dios invisible. En este sentido, podemos de-cir que los sacramentos son los pilares de la vida litúrgica de la Iglesia. En primer lugar porque la tradición no olvida que son instituidos por el Señor (cf. DS, 1601). Además, porque Cristo se da por los sacramentos en la Iglesia, porque en ella actúa el Espí-ritu Santo, y para la Iglesia, porque los sacramentos comunican la gracia de Cristo y fortalecen la comunión con Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo. En los sacramentos es Cristo mismo quien actúa, y de ahí la eficacia de la Gracia divina. Cristo en la liturgia se hace presente en la comunidad que se reúne para celebrar el misterio de la fe. Comunidad que participa del sacerdocio común de Cris-to en cuanto consagrados bautismalmente como templos espiri-tuales. Y cada cual, dentro de la comunidad, tendrá su función en la unidad del Espíritu.

Las liturgias se celebran con signos y símbolos, es la manera como Dios hace pedagogía de la salvación con la humanidad. Porque el hombre, por su condición corporal y espiritual, percibe las reali-dades espirituales a través de los signos sensibles. Estos signos son asumidos por Cristo en los sacramentos para comunicarnos la gra-cia de Dios. Un aspecto, en este sentido, que no puede faltar en la acción sacramental, es la Palabra de Dios. Los sacramentos ayudan a descubrir en nuestra vida cotidiana la presencia de Dios, desde nuestro renacer espiritual por medio de las aguas del Bautismo, hasta el último momento de nuestra vida, cuando por el sacramen-to de la Unción de los enfermos y con la muerte del hombre, Dios abre las puertas de la Vida eterna. Todos los demás sacramentos se ordenan al crecimiento espiritual de la persona humana. Y por eso también, podemos decir, que los sacramentos son para todos los que vivimos la fe en Dios, sin excepciones. Como nos dice el Catecismo: “los sacramentos son de la Iglesia, en cuanto Cristo los da mediante ella y Cristo los da para ella. Sin embargo, no es posesión particular de un ministro o de la comunidad, sino que son dados por Dios para todo el Pueblo de Dios” (CEC, 1125).

El objetivo de la comunidad educativa no debe ser celebrar to-dos los sacramentos que acompañan la vida de la persona en su crecimiento espiritual. Por ser presencias más significativas de Dios en nuestra vida, conviene tenerlos en cuenta y no olvidar

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que hay casos en los que una buena celebración de estos sacra-mentos, manifestando claramente los signos y los gestos, pueden ayudar a tomar conciencia de la proximidad de Dios. Por ello vale la pena tener en cuenta la gran riqueza de los sacramentos por ser la escuela el lugar de formación del alumno. Y una manera de acompañar la educación integral del alumno es tener presente, en el ámbito espiritual, el bien que ofrece el don que Dios nos regala mediante la celebración de los sacramentos, y el tenerlos presente también en nuestras pastorales.

En el primero de los sacramentos de la Iniciación Cristiana, el Bautismo, ya se nos manifiesta la filiación divina: “Cuantos ha-béis sido bautizados en Cristo, os habéis revestido de Cristo” (Gál 3, 26–27); “Por el bautismo fuisteis sepultados con Cristo y ha-béis resucitado con él, por la fe en la fuerza de Dios que lo resucitó de los muertos” (Col 2, 12). Por el signo del agua, el sacramento del Bautismo es el sacramento de la fe que nos hace entrar en la vida cristiana y en la relación filial y amorosa con Dios. En este sentido, el sacramento de la Confirmación va muy unido al Bau-tismo, ya que aquella fe que recibimos en el Bautismo queda sella-da por medio de la acción del Espíritu Santo, que se nos da en la Unción con el óleo del Santo Crisma. Bautismo y Confirmación van muy unidos, en el sentido que mediante la Confirmación la persona ratifica su condición cristiana, una condición recibida por las aguas del Bautismo y que nos recuerdan ser hijos de Dios, amados por Dios. ¿Por qué no aprovechar el hecho de nuestro Bautismo y nuestro renovar las promesas bautismales para crecer en la unión con Dios y en nuestra dignidad cristiana?

La Eucaristía es el santísimo sacramento. La comunidad cristiana se une para crecer en la fe y alimentarse del mismo Cristo. La Eu-caristía alimenta nuestra fe en la medida que estamos dispuestos a recibir este alimento espiritual para nuestro ser. Como nos dice el Concilio, la Eucaristía es fuente y cima de toda la vida cristiana (cf. SC, 47), ya que de ella vive la fe cristiana y a ella se ordena la vida de los cristianos que necesitan recibir este alimento salvador: “El que come mi carne y bebe mi sangre, tiene vida eterna, y yo le resucitaré el último día. Porque mi carne es verdadera comida y mi sangre verdadera bebida” (Jn 6, 54–55). Por eso deberíamos prefe-rir esta oración a cualquier otra, precisamente porque expresa de forma única y plena la comunión con Dios y la comunión con la

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comunidad orante, pues juntos oramos los unos por los otros. En el sacramento de la Eucaristía se nos hace más palpable la presen-cia de Cristo en el pan de vida y la bebida de salvación, que me-diante la obra del Espíritu serán su Cuerpo y su Sangre entregado por cada uno de nosotros.

La Eucaristía es el sacramento que, en nuestra comunidad educa-tiva, más nos puede ayudar a aglutinar nuestras oraciones y nues-tras fiestas siguiendo el calendario del año litúrgico. No sólo por la misma celebración litúrgica en sí, sino también por encontrar en la oración, delante del Santísimo Sacramento, un lugar privi-legiado para el encuentro con Dios. Esta propuesta necesita antes una preparación previa que permita abrir no sólo la mente, sino también el corazón a Dios. Ya que pide la fe que anhela estar con Dios. Para su celebración debemos tener en cuenta toda la dis-posición de la comunidad educativa, la participación del canto, de las lecturas, que se declame y se oiga bien la Palabra de Dios, y que la celebración tenga presente la vida y el momento que vive toda la comunidad, poniendo especial énfasis en los alumnos, con los cuales se celebra este sacramento.

En este sentido es interesante el marco que da el Directorio para la misa con niños dado en el Vaticano el año 1973, en el que re-cuerda las partes imprescindibles de la Eucaristía que se divide en la liturgia de la Palabra, con la atenta escucha de la Sagrada Escritura, y por otro lado la liturgia de la Eucaristía. Y decía que es interesante porque en el ámbito de las oraciones y de las expli-caciones pide que se tenga en cuenta el lenguaje de los niños para una mejor comprensión del misterio que celebramos. Dentro de la estructura esencial del sacramento de la Eucaristía hay unas partes que podemos cuidar y adaptar a la situación de nuestros alumnos. De ello habla explícitamente este documento muy inte-resante para la adaptación del lenguaje de la celebración litúrgica a la edad y la capacidad de los niños: “Por lo cual todos aquellos a quienes corresponda la instrucción de los niños, en conjunción de esfuerzos y buscando los consejos adecuados tiendan a que los ni-ños, aunque ya algún sentido de Dios y de las cosas divinas tienen, experimenten también –de acuerdo a su edad y a su progreso perso-nal– los valores humanos ínsitos en la celebración eucarística, como son la acción comunitaria, los saludos, la capacidad de escuchar, el pedir perdón y otorgarlo, la expresión de gratitud, las experiencias

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de acciones simbólicas de una reunión amistosa, de una celebración festiva” (nº 9). Precisamente por ser la Eucaristía fuente y cum-bre de la vida cristiana, en donde celebramos el don y la alegría de comunión con Dios y con todos los bautizados, ¿por qué no recurrir a ella frecuentemente, cuidando los detalles, las palabras y los gestos, para una participación más plena y auténtica de los alumnos; y haciendo de este sacramento de comunión el objetivo central de nuestros planes pastorales?

Después de los sacramentos de la Iniciación Cristiana toca hablar ahora de los sacramentos de curación: la Penitencia y la Unción de los enfermos. Para comenzar el sacramento de la Penitencia es uno de los sacramentos que nos acercan a la misericordia de Dios. Por el sacramento de la Reconciliación, el cristiano que se arrepiente de sus pecados se acerca al sacerdote para recibir el perdón de Dios. Ciertamente el sacramento del Perdón abre un reto para nuestro ámbito educativo. Porque el hablar de “peca-dos” nos puede parecer algo anticuado y pasado de moda, o sim-plemente nos puede suponer una dificultad por el sentido lejano de la culpa y la moral. Sin embargo, en cuanto abrimos el pe-riódico, oímos la radio o vemos la televisión, o investigamos las noticias por Internet, vemos que el mal no está tan anticuado, y sí que está generalizado. Este sacramento nos hace abrir los ojos a la realidad que nos rodea, también a nuestra propia realidad, puesto que la maldad no nace de fuera sino de nuestro corazón: el egoísmo, la envidia, la mentira… El sacramento del Perdón nos ofrece, mediante un examen de conciencia y la confesión, con-vertirnos para cambiar de rumbo nuestra vida y seguir el cami-no del bien. Por ello el Papa Francisco recuerda a los sacerdotes que el sacramento de la Penitencia no debe ser un patíbulo, sino fuente de misericordia con aquel que se acerca a recibir el perdón de Dios. Vista la dificultad del “pecado” nos encontramos con la dificultad de la “confesión”. Si Dios ya me escucha, ¿por qué debo confesarme con un hombre? ¿No puedo confesar mis pecados di-rectamente con Dios? Precisamente porque Jesús dio ese manda-to a sus apóstoles (cf. Jn 20, 22–23). El sacerdote recibe ese don de perdonar los pecados en nombre de Dios. No por sus méritos, o por sus virtudes, o por su bondad, sino por ser instrumento escogido por Dios para el servicio a los demás. Éstos son los sig-nos de la reconciliación: la imposición de manos y la absolución

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de los pecados. Por ello un tiempo oportuno para disponer a los alumnos para recibir la Confesión es en Cuaresma, cuando en la comunidad educativa se podría preparar una celebración comu-nitaria del Perdón, que reza por la conversión de todos, que invita a la Confesión individual con el sacerdote, y que abre el corazón a la Gracia de la misericordia del Señor.

El sacramento de la Unción de los enfermos, que mediante los signos de la imposición de manos y el óleo bendecido, nos re-cuerda la presencia cariñosa de Dios que nos acompaña hasta el final de nuestra vida y nos acaricia como una madre a cada uno de sus hijos. Este sacramento, particularmente, nos recuerda que Dios nos invita a la Vida, que el amor es más fuerte que la muerte, y que Dios siempre está a nuestro lado, acompañándonos en cada momento y situación de nuestra vida.

Por último acabo nombrando los dos sacramentos que quedan que nos disponen al servicio de la comunión y a la misión ecle-sial: el sacramento de la Ordenación sacerdotal y el sacramento del Matrimonio. Justamente la oración litúrgica nos pone en si-tuación de escucha ante Dios, y el encuentro sincero con Dios produce una respuesta en nuestra vida, una respuesta de felici-dad. Eso es la vocación, responder a la llamada de Dios con la propia vida. Porque al sentirnos amados por Dios nos sentimos empujados a dar ese amor que hemos recibido. Por un lado el sacramento del Orden sacerdotal que nos dispone en el servicio a Dios y a la comunidad, mediante el signo de la imposición de las manos por parte del obispo y la oración de consagración. Por el otro lado está el sacramento del Matrimonio que une y bendice el amor del esposo y la esposa manifestándose en su relación de amor, la misma relación de amor que Dios guarda con su pueblo, y esto mediante el consentimiento mutuo y la entrega de los ani-llos.

Una gran labor que tenemos en nuestra comunidad educativa es dejar inserta esa semilla de la fe que permita al alumno retomar su participación en la celebración orante y litúrgica en su lugar de vida y donde se desarrolla su trabajo y su existencia. La misión de la escuela no es ser una comunidad que acompañe al alumno du-rante toda su vida, no es ése su objetivo. Para ello están la familia y la Parroquia. Pero sí debe ser un lugar que marque la experien-

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cia profunda del alumno para que descubra que encontrarse con Cristo vale la pena. Y vale la pena que ayudemos a nuestros alum-nos a encontrar esa alegría inmensa que transforma nuestra vida y hace que aquello que aprendemos en teoría se vaya haciendo realidad en nuestro corazón, no sólo de mente y de palabra, sino también con nuestras obras. Es por ello que la comunidad educa-tiva debería abrirse a la comunidad parroquial y a la iglesia local diocesana, para poder estar así abierta a la comunidad universal, a la Iglesia. “La parroquia es presencia eclesial en el territorio, ám-bito de escucha de la Palabra, del crecimiento de la vida cristiana, del diálogo, del anuncio, de la caridad generosa, de la adoración y la celebración” (EG, 28).

El lugar propio de los sacramentos es la comunidad parroquial, que ha recibido el encargo del obispo de hacer presente los sa-cramentos en un territorio particular. Es por ello, que los sacra-mentos deberían expresar esa gran comunión que se vive en los cristianos, donde no reconocemos a ningún otro pastor que al mismo Jesús. Quizás a veces las relaciones entre escuelas cris-tianas y parroquias son difíciles pero creo, que poco a poco, el camino debería ser recuperar el apoyo y la comunicación entre ambas, porque todos estamos embarcados en la misma tarea de evangelizar. La realización concreta de esta colaboración mutua dependerá de las posibilidades de cada centro y de cada iglesia, y de cada situación. Pero no debemos olvidar que nuestra labor educativa de la fe los debe llevar a Cristo, éste es el objetivo de nuestro trabajo evangelizador: acercar a los alumnos a Dios y vi-virlo en comunidad para ayudarnos mutuamente en este encuen-tro con el Señor.

Los sacramentos no agotan la presencia de Dios en nuestra vida. Son signos que nos ayudan a descubrir la acción de Dios que va acompañando nuestro crecimiento personal. Sin embargo, la pre-sencia de Dios la podemos encontrar en la Palabra, en las per-sonas que tenemos a nuestro alrededor (especialmente las más necesitadas). Cada persona es imagen del Dios Creador que nos compromete también con nuestro mundo. Ya que cada obra cari-tativa que realizamos con alguno de ellos, por pequeño que fuera, se la hacemos a Dios mismo (cf. Mt 25, 31–46). ¿Qué relación te-nemos con los demás? Y concretamente, ¿qué colaboración man-tenemos con nuestra parroquia, con las familias, con la sociedad?

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La presencia de los cristianos en el mundo debe ser testimonio de Dios que ama a su pueblo.

Liturgia y oración como vínculo de la Pastoral Educativa La oración cristiana no es sólo un mero conjunto de ritos y prác-ticas, con los que fácilmente definimos la liturgia, sino que es la celebración y el encuentro con Jesús, el Cristo Resucitado. La ora-ción nos invita a vivir aquello que creemos: que Jesús es el Salva-dor que ha vencido a la muerte. Este es el gran acontecimiento: la Pascua, la Resurrección de Jesús. De nada nos sirve celebrar y orar si antes no hemos hecho experiencia de Dios, si no nos hemos enamorado del Señor, si no hemos sentido su presencia en nuestras vidas. Dicho de otra manera, para poder entrar en la oración se necesita el previo de una disposición de fe que nos haga poner en sintonía con Dios.

Es por eso que en toda oración comunitaria, especialmente en nuestro centro educativo, debe formarse a través de la experien-cia personal de todos sus miembros: alumnos y docentes (con-tando con las familias). La experiencia se vive personalmente, pero la vivencia se comparte con los demás que ayudan a au-mentar nuestra fe. Dentro de la comunidad se crece y se nutre la fe en Dios. Nuestra fe es personal, ya que es uno quien responde ante la experiencia de Dios, pero se enriquece en la comunión. Como explicaba anteriormente, pasamos del yo al nosotros, del sujeto a la comunidad, del “creo” al “creemos”. La fe vivida y orada nos lleva a responsabilizarnos y comprometernos con la comunidad.

Hay dos ejes de la vida cristiana: ora et labora. La vida cristia-na no consiste sólo en un conocimiento de Dios, en encontrar en Jesús un modelo a seguir, sino en descubrir al Cristo viviente en nosotros: “yo estoy con vosotros todos los días, hasta el fin de los tiempos” (Mt 28, 20). En este contexto la plegaria eclesial y la celebración de los sacramentos son actos que manifiestan en la vida de los hombres la conversión de vida con el Dios vivo. La vida y la celebración van unidas gracias al don del Espíritu Santo. Puesto que el compromiso de la existencia y la celebración de este

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compromiso es la señal del Bautismo, significa la conversión en la muerte y la resurrección de Cristo.

La plegaria, los sacramentos y la oración necesitan el previo de la evangelización que despierte la fe, necesitan del anuncio explícito y del testimonio de las personas de fe. Pero a la vez, este primer anuncio exige para su crecimiento la formación permanente, la catequesis que vaya estructurando la fe. Y, así mismo, la celebra-ción de la plegaria engloba en ella la catequesis de lo que creemos, y el anuncio de Cristo, fundamento de la fe. Gracias a la plega-ria, al silencio, a la meditación, al rezo en comunidad podemos hacer experiencia de Dios en nuestra vida, mediante las señales sensibles (gestos, palabras, objetos) que nos permiten comunicar-nos con Dios. La evangelización y la catequesis deben ayudar a la plena participación en la liturgia de la iglesia, educando para el encuentro con Dios de la oración: para la acción de gracias, para el perdón, para la comunión.

Nuestra oración se basa en la profesión de fe, en la que decimos que creemos en Dios que es Padre, Hijo y Espíritu Santo. No es un Dios desconocido y sin rostro, sino un Dios personal que se nos ha revelado de esta manera tan concreta: Dios es Amor (cf. 1Jn 4, 8). Y en ese amor hemos de comprender el gran miste-rio de Dios Trinidad. A Él nos acogemos cada vez que comenza-mos la oración cuando hacemos la señal de la cruz en el nombre de la Santísima Trinidad. Al Padre ofrecemos nuestra oración, que es llevada por medio del Hijo que nos ha mostrado el camino de la verdadera vida y que es nuestro Maestro, y con la fuerza del Espíritu Santo somos capaces, como hijos de Dios, de elevar nuestra plegaria a Dios. Por tanto, ya vemos en nuestra oración ya somos comunidad con el Padre, el Hijo y el Espíritu Santo.

La oración sólo se puede entender desde la gratuidad porque es la experiencia que surge del encuentro y enamoramiento per-sonal con el Señor. Por ello no puede ser motivada únicamente por obligación ni por esfuerzo solamente. Debemos ser cons-cientes que es inspirada y movida por el Espíritu (cf. Rom 5, 5; 8, 26; Jn 4, 23). Así, el que se pone en la oración ante la presencia de Dios debe moverse en este dinamismo de la humildad, el recogimiento, la sencillez, la paciencia y el deseo de Dios. El diálogo con el Padre nos hace ser cada vez más conscientes de

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nuestra vida, de nuestro ser hijos amados de Dios, y a la vez nos empuja a buscar a Dios desde el amor y la sinceridad (cf. Salmo 27, 8; 42, 3). Porque, en el fondo, orar es consentir que la pre-sencia de Dios penetre en nuestras vidas. Desde la relación de amistad con el amor de Dios.

¿Dónde se puede experimentar esa buena noticia, que es el amor de Dios? Se puede experimentar en la oración por medio de la Pa-labra meditada y escuchada de la Sagrada Escritura, y en la Iglesia. Especialmente en la comunidad de los creyentes, ya que aquel que ha hecho experiencia del amor de Dios, descubre que la respuesta a esa experiencia de amor es compartirlo, es amar al prójimo, y el prójimo es la comunidad, es aquel que tenemos a nuestro lado. Y, concretamente, en la comunidad educativa están los profesores, los alumnos, todo el personal escolar y también las familias de los alumnos. Una comunidad que está llamada a ser comunión con la Iglesia: la gran comunidad de los seguidores de Jesús, de los cris-tianos. Ése es también el mejor testimonio que podemos dar los cristianos, nuestro amor y nuestra comunión mutua.

No hemos de olvidar que el educador cristiano está comprome-tido con la formación integral del alumno: en el ámbito intelec-tual, en el ámbito emocional, en el ámbito social y en el ámbito espiritual. Educar, desde el punto espiritual, significa potenciar el interior del alumno: desde el sentido de nuestra existencia, los ideales que nos mueven, la felicidad, las convicciones éticas, en definitiva desde el amor. Por eso esta competencia educativa de la espiritualidad sólo se puede dar y recibir desde la experiencia y el testimonio del propio docente. Y concretamente, en el tema de la liturgia y la oración, sólo la vivencia espiritual del docente será la mejor herramienta para educar a los alumnos en este ámbito. Y sólo potenciando este ámbito seremos capaces de dar respuestas a la unidad de todos los ámbitos del alumno. ¿De qué nos sirve llenar de teoría la vida de nuestros alumnos, si no somos capaces de alimentar el hambre y la sed de Dios, del profundo sentido de su existencia?

La persona humana necesita vivir en Dios para satisfacer las ne-cesidades más profundas de su ser. Para ello se debe buscar el Reino de Dios, es decir, ponerse en camino para encontrar la manera de vivir que nos hace felices. Descubrir que aquellos que

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reconocen a Dios como Padre y se sienten amados por Él, tienen que esforzarse en cada uno de sus actos y en cada momento para poder estar con Dios, y hacerlo presente en sus vidas. Por ello necesitamos de la oración y del encuentro con Dios, para experi-mentar su amor presente.

Anteriormente hemos hablado de las necesidades de un lugar adecuado para recogerse y para encontrarse con Dios. Evidente-mente el lugar propio del diálogo con Dios es el corazón de cada creyente, puesto que es ahí donde se juega la intimidad con Dios. Pero ello no quita que en la escuela deba haber un lugar dedicado a este fin: la capilla. Un sitio que debe estar tanto para profesores y el personal de la escuela, como para los alumnos. No sólo para las celebraciones comunitarias escolares, sino también a la dispo-sición personal. Un lugar que por su estilo, su recogimiento, su orden, su belleza, tiene que invitar al recogimiento y a la oración. Y como decíamos, si el tiempo de oración, puede ser cualquier momento, con más motivo debe ser un lugar al alcance de todos, que sea acogedor y que permita entrar en cualquier instante que se a justo y necesario. Puesto que la oración no se hace cuando se tiene tiempo, sino que la oración exige buscar tiempo para encon-trar a Dios. Un espacio donde poder celebrar, de manera plena y frecuente, la Eucaristía, y que nos permita experimentar a Dios en nuestras vidas.

Dios sale al encuentro de cada uno de nosotros, capacitándonos para amar, para experimentar la paz, la alegría, etc. Por ello el método para orar depende básicamente de cada uno: mental, vocal, fórmulas, gestos, textos evangélicos, examen de concien-cia, meditación, durante la jornada, etc. Pero siempre desde el amor: “Tratar de amistad, estando muchas veces tratando a solas con quien sabemos que nos ama” (santa Teresa de Jesús, Vida 8, 5). El silencio nos capacita para la receptividad y la vida interior. La meditación, en especial de la Sagrada Escritura (lo que llamamos Lectio divina) nos permite aserenarnos y concentrarnos. Como ya hemos visto, la oración no consiste en decir muchas palabras, ni en un largo espacio de tiempo, es estar con Dios. No puede ser una obligación, sino una experiencia. Y sólo desde la sensación de perder el tiempo para hablar y escuchar a Dios tendremos la satisfacción que produce la oración. En palabras de la Madre Te-resa de Calcuta que nos pueden ayudar: “El fruto del silencio es la

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oración, el fruto de la oración es la fe, el fruto de la fe es el amor, el fruto del amor es el servicio y el fruto del servicio es la paz”.

Evidentemente, uno de los momentos en que se nos manifiesta con más fuerza la presencia de Dios es en la celebración eucarística, ella debería ser la fuente de donde brota la vida cristiana, y la oración preferida para las grandes celebraciones comunitarias. Ya que en la Eucaristía se expresa de una manera admirable el don y la alegría de la comunión. Como ya decía, es en ese sentido que debe ser muy bien preparada: cantos, lectores, etc. Dándole un lugar central de nuestro plan pastoral educativo de la fe cristiana. Los sacramentos son presencias privilegiadas de la gracia de Dios, son momentos fuertes de nuestra vida concreta donde Dios se hace presente de forma visible y manifiesta, ayudado por los signos y los gestos de los mismos. Por ello, también deberíamos acercar la posibilidad de celebrarlos, no sólo en el interior de la comunidad educativa, sino abiertos a la realidad eclesial de nuestro entorno. Como nos dice el Papa Francisco: “la fe es una porque es compartida (…). Confesando la misma fe, nos apoyamos sobre la misma roca, somos transforma-dos por el mismo Espíritu de amor, irradiamos una única luz y tene-mos una mirada única para penetrar la realidad” (LF, 47).

Naturalmente los gestos acompañan nuestras palabras y nuestra mente en la oración, y es por esto que también podemos encon-trar multitud de posturas corporales que nos ayuden a disponer-nos para hablar, prestar atención y escuchar a Dios. Dentro de la liturgia se nos ofrecen varias. En primer lugar la actitud de la atención y la disponibilidad mediante la postura del estar de pie, levantados ante el Señor, dispuestos a responder a su llamada. Otra actitud es la de la escucha atenta, mediante la postura del que oye sentado. También está la del orante que se arrodilla ante Dios para reconocer su grandeza, para adorarle y alabarle. Éstas son las posturas más usuales en la liturgia, pero cada uno tam-bién debe encontrar la postura que más le ayude a expresarse ante Dios según las propias capacidades y su tipo de oración. Sin olvi-dar la recomendación de san Pablo: “rezad en toda ocasión” (Ef 6, 18). Precisamente porque somos personas humanas no podemos vivir la oración sólo desde la teoría y la razón, a nuestras palabras debe acompañarnos nuestro cuerpo, y a nuestra actitud nuestra postura corporal.

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No pretendo solucionar todas y cada una de las realidades de nuestros alumnos. Porque cada alumno es un individuo con unas características concretas, con una vivencia, y con una experiencia de fe diversa que no responde a generalizaciones. Puesto que la experiencia de Dios, y su apertura y disposición a acoger de la fe, se juega en el interior de cada persona. Además, porque para llegar a acompañar al alumno en la oración debemos contar con la ayuda del Maestro: Espíritu Santo, que nos ilumine en nuestra labor concreta y ordinaria, en especial en el corazón de cada uno de ellos. Pero sí he querido dar unas pautas y unas pinceladas que nos ayuden a darnos cuenta de la gran riqueza que hay en la tradición de la oración cristiana. Que nos da ideas de cómo acercarnos a Dios, y así acercar a nuestros alumnos a Él. A pesar de las dificultades que podamos tener en nuestro entorno como el sensualismo, el confort, la utilidad, el ambiente materialista, etc., la oración es tan necesaria como el respirar. Necesitamos alimen-tar nuestro espíritu, pedirle a Dios que aumente nuestra fe, perder tiempo con Dios para ganar en la profundidad y en la vitalidad de nuestra vida. Contamos con el modelo de Jesús que nos ilumina. Contamos con la liturgia que con sus recursos ayuda a catequizar, como en un juego, donde con unas reglas que hay que seguir y cumplir, podemos vivir en comunidad esa experiencia de fe y de amor.

En definitiva, el educador debe ser un modelo de plegaria, al estilo de Jesús. La mejor manera de educar en la oración es rezando. A rezar se aprende rezando. Y el mejor profesor es aquel que educa desde su propia experiencia, desde su vivencia personal de oración, haciendo de su vida oración, y de su oración vida de fe. Al estilo del Maestro. Jesús no sólo enseñaba a rezar, vivía en oración. “Evange-lizadores con Espíritu quiere decir evangelizadores que oran y tra-bajan. Desde el punto de vista de la evangelización, no sirven ni las propuestas místicas sin un fuerte compromiso social y misionero, ni los discursos y praxis sociales y pastorales sin una espiritualidad que transforme el corazón (…). Siempre hace falta cultivar un espacio interior que otorgue sentido cristiano al compromiso y a la activi-dad. Sin momentos detenidos de adoración de encuentro orante con la Palabra, de diálogo sincero con el Señor, las tareas fácilmente se vacían de sentido, nos debilitamos por el cansancio y las dificultades, y el fervor se apaga” (EG, 262). Con estas palabras el Papa Francisco

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nos invita al ora et labora de san Benito. A poner delante del Señor toda la tarea que tenemos como docentes. La pedagogía de la ora-ción sólo se puede realizar desde el ejemplo y la naturalidad. Por ello conviene pedirle al Señor, con humildad, tal como hicieron los discípulos: “Señor, enséñanos a orar” (Lc 11, 1).

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EL COMPROMISO CON LA CARIDAD COMO

CONSTRUCTOR DE LA PASTORAL EDUCATIVA

César García–Rincón de Castro. Universidad Pontificia Comillas, Madrid

Doctor en Sociología. Licenciado en Sociología In-dustrial. Diplomado en Trabajo Social. Profesor de Universidad Pontificia Comillas y Universidad de Andorra. Experto en Educación Prosocial y Edu-cación para la Solidaridad. Consultor sobre valores y procesos humanos en organizaciones. Conferen-ciante, escritor, compositor y creador de materiales didácticos en varias editoriales educativas. Premio Nacional Santillana 2000 y Premio Nacional CDL 1994 de Experiencia Didáctica en el Área de Letras.

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Si hay una referencia evangélica universal de la caridad, por su claridad y sencillez al mismo tiempo que por su firmeza en la opción por el otro, ésa es la Parábola del Buen Samaritano.

Nos dice Arnaldo Pangrazzi (2006) que la Parábola del Buen Samaritano, desde hace más de 2000 años, ha marcado la historia cristiana y ha encontrado acogida y consenso en otras tradicio-nes religiosas por su sencillez, inmediatez y fuerza inspiradora. El estilo de actuación del buen samaritano, en esencia, continúa manteniendo inalterada su actualidad y sigue marcando las lí-neas o rutas maestras que hay que seguir en el servicio a los más pobres y necesitados.

Pangrazzi construye esta historia en 6 etapas que él denomina “huellas” de la acción prosocial y que he considerado en adelan-te el hilo conductor de mi discurso y de mi propuesta pedagó-gica para una pastoral de la caridad, para un aprendizaje de la misma como una competencia básica o inteligencia más.

Primera huella: la conciencia (lo vio)

Los tres protagonistas del pasaje tienen algo en común: la con-ciencia del otro. Pero cada uno lo ve con ojos y corazón distin-tos. Los dos primeros lo observan superficialmente, están con-dicionados por la cultura de la época, que prescribía la oración por encima de la acción, y por ello su misión privilegia la rela-ción vertical con Dios y no contempla la mediación horizontal con el prójimo.

En cambio, el samaritano ve a través de la sensibilidad del co-razón. Educar la mirada es el primer paso, aprender a leer la realidad, no sólo en lo superficial o en las formas, sino sobre todo en el fondo: las necesidades humanas, las estructuras de la pobreza.

Ver en profundidad significa también saber discernir dónde y con quién detenerse, la urgencia de las situaciones de pobreza y marginación en cada momento y lugar.

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Segunda huella: la empatía (sintió compasión)

El samaritano conjuga el ver externo con una respuesta interior, se deja conmover e interpelar por lo que ve.

La compasión no es piedad ni superioridad, sino dejarse conmo-ver y tocar interiormente por las heridas del otro. Al voluntario se le educa para transformar la compasión, que los psicólogos lla-man “aflicción personal” (sentirse mal con el otro y por lo que el otro sufre), en energía de ayuda, en empatía positiva que nos mueve a la acción.

Hay tres tipos de empatía: la cognitiva que implica ponerse en el mapa de la realidad del otro, la afectiva que implica sentir con el otro, y la comportamental que significa sentir para el otro, hacer algo para aliviar su carga o sufrimiento. Las tres estuvieron pre-sentes en el samaritano bueno.

Tercera huella: la cercanía (se acercó a él)

La compasión por sí sola no basta. El acercarse es precisamente el momento clave de la parábola. El samaritano conjuga la voz de la compasión con la de la acción (implicación). Y con esta acción rompe las barreras culturales (entre judíos y samaritanos) y geo-gráficas (distancia física) para ocuparse, en primera persona, de los sufrimientos del otro.

Renuncia, así, a sus propios objetivos y programas para hacerse cargo de una situación que lo interpela directamente, es capaz de aplazar o demorar sus necesidades personales, que dirían hoy los psicólogos.

Este acercamiento y proximidad no hay que entenderlo sólo en el plano físico, sino también en los lenguajes, en los gestos y en la ruptura con las barreras que nos separan y hacen que muchas veces, aunque estemos físicamente cercanos, estamos simbólica y culturalmente muy lejanos. Aproximarse y conocer el mapa del otro es un momento clave en todo proceso de ayuda.

Cuarta huella: involucrarse (le vendó y curó las heridas)

Del pasaje evangélico se trasluce la identidad de un samaritano

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sensato y organizado: no llega al lugar con las manos vacías y desprovisto de todo, sino pertrechado con los recursos para el viaje (aceite, vendas, vino) sugeridos por la prudencia y el sentido común.

Se dedica a cuidar al herido utilizando recursos y habilidades de primeros auxilios, está formado para ayudar.

En el voluntariado el mejor recurso es el don de uno mismo: no está para dar medicinas, sino para ser medicina, no está para prescribir terapias, sino para ser presencia terapéutica.

Su mejor bálsamo es la escucha, que proporciona tiritas interiores al otro. Pero una vez que el otro comienza a encontrarse mejor, le ayuda a valerse por sí mismo, busca su autonomía y su recupera-ción potenciando sus fortalezas.

Quinta huella: acompañar (lo monta en su cabalgadura y lo lleva a una posada)

El samaritano podría haberse limitado a una intervención de emergencia, disculpándose por no poder hacer nada más y con-fiando en la llegada de otro caminante. No obstante, ni el trabajo ni la familia le impiden optar por lo más justo y urgente: seguir desvelándose para salvar la vida de un hombre. La intervención de emergencia ya no es suficiente; hace falta una ayuda más es-tructurada y organizada.

Acompañar quiere decir garantizar la continuidad, presencia y cercanía. Cuanto más intenso es el sufrimiento físico o la vulne-rabilidad psicológica de una persona, mayor es su necesidad de solidaridad humana.

El papel del voluntariado no es tanto resolver los problemas de las personas, sino ser una compañía en el camino, conectar recursos y rutas solidarias, ser mediador en procesos de ayuda.

Sexta huella: la colaboración (involucra al posadero y se hace cargo de los gastos)

“Al día siguiente” subraya la elección del samaritano de pasar la noche con el desventurado.

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Otro detalle significativo es el gesto de “pagar” en persona al po-sadero, comprometiéndose a saldar la cuenta a su regreso si se producen más gastos.

El posadero se fía de la palabra del samaritano y, de alguna ma-nera, sigue su ejemplo de solidaridad transformando su posada, destinada a viajeros y peregrinos, en un lugar temporal de ayuda al desafortunado. En definitiva, el samaritano sienta las bases de las futuras organizaciones y redes de ayuda, al darse cuenta de que él solo no puede hacer frente a la situación.

Es por ello que la solidaridad comienza en uno mismo, pero pronto comienza a implicar a las personas de nuestro entorno: amigos, pa-reja, familia, compañeros/as, y son estas redes las que realmente se convierten en aceleradores y catalizadores del cambio social.

Resumo en el cuadro siguiente el proceso del buen samaritano como itinerario pedagógico, haciendo un paralelismo de las hue-llas con los procesos educativos y las dimensiones competencia-les de la caridad:

Etapas del Buen Samaritano Procesos educativos Dimensiones

competenciales

1. Lo vio Educar la mirada Percibir la realidad

2. Sintió compasión Educar las emociones Afecto y empatía

3. Se acercó Educación intercultural Cercanía y diálogo

4. Curó sus heridas Educar habilidades Habilidad prosocial

5. Cargó con él Educar la identidad Misión personal

6. Lo llevó a una posada Educar el trabajo en RED Misión compartida

Educar la mirada prosocial: cómo enfocarse en el otro en situación de necesidadNecesitamos, en primer lugar, educar la mirada, enfocándola y tra-bajando la atención como mecanismo central de la percepción en un mundo de distracciones, despejando el camino visual de sus posi-bles contaminaciones cognitivas y teorías estereotipadas en segundo

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lugar, y en tercer lugar facilitando un marco perceptivo que ayude a ver más allá: teorías de necesidades humanas y del comportamiento verbal y no verbal de las necesidades auténticas y de las pseudo–ne-cesidades. Resumo en el cuadro siguiente estos tres pasos:

Pasos del VER Estrategias Aprendizajes

1. Atención al otro: mirada enfocada.

Experiencias intensas y significativas (visuales, auditivas y kinestésicas) que centren la atención en el otro y sus necesidades.

– Aprender a descentrarse de uno mismo: salir y percibirse desde fuera, desde otros contextos.

– Aprender a enfocarse (focusing) en las necesidades ajenas en un mundo de distracciones y auto-enfoques.

– Entrenar el hábito atencional hacia el otro necesitado como criterio perceptivo.

2. Despejar el campo visual: mirada limpia.

Dinámicas y ejercicios que pongan en evidencia los prejuicios y estereotipos sociales, las barreras al diálogo con los diferentes.

– Qué es un estereotipo y cómo se produce.

– Descubrir mis propios estereotipos inconscientes.

– Cómo identificar y evitar los estereotipos.

– Cómo ser un embajador/a del “sociotipo” (=descripción acertada del otro)

3. Ver más allá de lo obvio: mirada trascendente.

Análisis de casos de necesidad y noticias desde marcos y teorías sobre la pobreza y necesidad humana.

– Pirámide de Necesidades Humanas de A. Maslow (1991).

– Tener, Ser y Estar como dimensiones de la pobreza.

– Dramatización de la identidad marginalizada ante los demás (E. Goffman, 1998).

Pero educar la mirada prosocial o caritativa no es sólo quedarse en la detección de los problemas y necesidades del otro, sino tam-bién y sobre todo, percibir sus potencialidades y posibilidades de vida. Tenemos que enseñar a ver y contemplar la vida posible y deseable en las situaciones de necesidad y de exclusión social, no quedándonos estancados en las heridas y el morbo, el cristiano es pro–positivo después que contemplativo.

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Ni que decir tiene, que esta percepción de lo positivo debe conta-giarnos a los educadores/as y catequistas, y la mejor orientación para ello la tenemos en “La Alegría de Evangelizar” (EG, 2013).

Educar los sentimientos y emociones prosociales: cómo sentir con el otro y para el otroCuando nos ponemos en el lugar del otro, es como si una parte de nosotros (la racional–imaginativa) se trasladase allí, atada a la otra parte mediante una goma elástica, de tal modo que genera una fuerza afectiva que nos atrae hacia el otro por en-tero. A veces se crea una tensión entre nuestras dos partes, la que quiere y la que se resiste, pero un poco de valentía y otro poco de “dejarse llevar” por la ternura y el Amor de Dios, son suficientes para sacarnos de la posición del Yo y llevarnos a la posición del Tú.

Nuestro “yo” vive habitualmente amarrado en el puerto de la pos-modernidad, la cual nos encierra en el “pensamiento único” y nos impide viajar más allá, hacia el horizonte, como dice Gonzá-lez–Carvajal (2000), la posmodernidad está hecha de desencantos y vacíos espirituales provocados por la modernidad. Dicha insta-lación portuaria y posmoderna, no es sólo física, sino también psicológica.

Debemos ser capaces de desafiar a la “zona de comodidad” de nuestros jóvenes y adolescentes. Se trata de despertar la concien-cia dormida, el pensamiento crítico, salir de la vía cómoda del pensamiento único, levantar sus anclas posmodernas en defini-tiva e invitarles amablemente a surcar el mar de las experiencias humanas y auténticas. La zona de comodidad es básicamente “reactiva”, es decir, se defiende de todo aquello que causa inco-modidad o esfuerzo. Nuestra zona de desafío es “proactiva”, es de-cir, nos exige una respuesta que saca lo mejor de nosotros mismos/as, que pone a prueba nuestros talentos y habilidades. En la zona de desafío se tensa nuestra alma, educar es tensar el alma, ya que nos ayuda a crecer lo que nos incomoda, lo que nos desafía, lo que nos obliga a dar a una respuesta. En la zona de comodidad, nuestra alma se afloja, y con ello nuestra capacidad de respuesta y de compromiso.

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Volviendo al ejemplo de amarre al puerto de la posmodernidad, yo he utilizado muchas veces una metáfora marítima de las tres posiciones o actitudes ante los retos y compromisos que nos plan-tea la vida:

1. Marinera: es típica de las personas que se aventuran sin mie-do, que no tienen pereza de sí mismos, que se ponen la gorra de marinero y dibujan su propia hoja de ruta, que tienen ese espíritu de navegante aunque haya tempestades, que, como nos dice A. de Saint Exupéry en “El Principito”, experimentan el an-helo de mar libre y ancho antes de construir el barco.

2. Vigía: es propia de las personas que tienen un catalejo para mirar antes de decidirse. Antes de echarse al mar dicen “vamos a ver” y esperan a que la mar esté en calma, a ver cómo lo hacen otros y cómo les va, a que se den las condiciones óptimas… y de este modo nunca o casi nunca se lanzan a por los desafíos, porque es muy difícil tener todo controlado y saber de antema-no lo que va a pasar. No digo que no haya que ser precavidos/as (que es bueno) y lanzarse a la aventura sin más, pero lo que no funciona es querer estar absolutamente seguro/a de todo para tomar una decisión.

3. Turista: con sus típicas gafas de sol para no mirar ni que le miren, para reflejar la realidad y que no le traspase, el turista social se queda en su zona de comodidad, en su isla para siem-pre y va por la vida con esa actitud distante y con el caché que da “ser turista” de las cosas, de las experiencias y hasta de las personas. Pasa por la realidad pero la realidad no pasa por él (ojo, porque podemos vivir el voluntariado como una activi-dad turística también, que no nos traspasa). El turista “no se moja” ni se embarca en aventuras, ni siquiera mira el horizonte como el vigía, sencillamente se divierte y se olvida de lo que hay más allá de su zona de comodidad.

Para darnos cuenta de la importancia de la actitud ante los pro-yectos y desafíos prosociales, es muy recomendable hacer un ejercicio de futuro imaginándonos dónde nos vemos dentro de, pongamos 10 años, si nuestra actitud ha sido turista, vigía o marinera, tanto de modo individual, como en el plano colecti-vo u organizativo. Este ejercicio lo podemos plantear a nuestros alumnos y alumnas, pero también es interesante que lo haga-

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mos los educadores y educadoras respecto de nuestra misión educativa, no exenta de retos y desafíos. Pero si hay algo que es capaz de sacarnos de la zona cómoda y de tirar de un plu-mazo los mecanismos de defensa, ese algo se llama compasión y empatía. Por sí sola, hace emerger lo mejor de cada persona derribando del trono a los poderosos pensamientos racionales posmodernos y enalteciendo a los humildes pensamientos afec-tivos y humanos.

Educar la cercanía y el diálogo: cómo acercarse y comunicarse con el otro en situación de necesidadAcercarse al otro es un acto de fe, en el que somos movidos por una fuerza interior, por una llamada y una palabra que nos inter-pela, tal, y como nos dice el Papa Franciso en la carta encíclica Lumen in Fidei: “La fe es la respuesta a una Palabra que interpela personalmente, a un Tú que nos llama por nuestro nombre. Lo que esta Palabra comunica a Abrahán es una llamada y una pro-mesa. En primer lugar es una llamada a salir de su tierra, una in-vitación a abrirse a una vida nueva, comienzo de un éxodo que lo lleva hacia un futuro inesperado. La visión que la fe da a Abrahán estará siempre vinculada a este paso adelante que tiene que dar: la fe “ve” en la medida en que camina, en que se adentra en el espacio abierto por la Palabra de Dios”.

Entre las civilizaciones, como entre las personas, un diálogo sin-cero es, en efecto, creador de fraternidad (Pablo VI – Populorum Progressio). El auténtico diálogo surge en la proximidad, con el prójimo (el próximo), una proximidad no sólo física, sino también de lenguajes verbales y no verbales, así como de posiciones (roles) en la relación de ayuda.

La comunicación es verbal y no verbal, y de ambas la segunda es la que tiene más fuerza y sirve tanto para reforzar el mensaje ver-bal como para sustituirlo cuando hay dificultades, tanto internas como externas. Personalmente he resumido en un cuadro las di-ferentes dimensiones de la comunicación no verbal comparando cuando nos ayudan o dificultan el mensaje, basándome tanto en Flora Davis (2004) como en Mark L. Knapp (1982), los dos auto-res, que a mi juicio han investigado mejor este fenómeno:

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Ámbito CNV Descripción Favorece No favorece

Distancia social

Es la distancia física a la que estamos del otro o de los demás.

Una distancia adecuada en cada situación y objetivo. Lo razonable es en torno a un metro.

Ni pegarse demasiado a la otra persona ni estar muy alejado.

Postura corporal

Nuestra pose habitual estando sentados o de pie.

Una postura adecuada en cada situación (sentados, de pie, en una reunión).

Posturas muy excéntricas o inadecuadas, desafiar las costumbres sociales.

Forma de andar

Nuestro modo de andar habitual

Andar erguidos/as y con cierto ritmo y energía, tener cierto estilo y coordinación ensayando.

Andar muy despacio o muy deprisa, andar cabizbajos, anda con arrogancia o mirando por encima del hombro.

Gestos con las manos

Lo que hacemos con las manos cuando hablamos o escuchamos.

Expresar con las manos, sabiendo lo que expresamos en todo momento, mostrar las palmas de las manos (indica confianza).

Tener las manos en los bolsillos, brazos cruzados, no mostrar las palmas de las manos.

Volumen y color de voz

Nuestro tono de voz habitual así como nuestro volumen al hablar.

Hablar con un volumen adecuado a la situación, modular expresando emociones, evitar el “mono–tono”.

Hablar demasiadoalto o demasiado bajo, no modular nuestro tono de voz según la situación.

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Ámbito CNV Descripción Favorece No favorece

Vestido y símbolos de estatus

Nuestra forma de vestir, nuestro estilo, nuestros símbolos y marcas.

Vestir de forma adecuada según la situación social y las costumbres del lugar.

Vestir de forma muy excéntrica o desafiar las normas y costumbres sociales de la situación concreta.

Expresiones de la cara y mirada

Las emociones que somos capaces de expresar con la cara. Todos tenemos una expresión típica. Cómo miramos y dónde miramos.

Tomar conciencia de lo que expresamos, ensayar y vernos en vídeos y fotos, preguntar a los demás cómo nos ven. Mirar sinceramente y con el corazón a los ojos del otro.

Ir siempre con caras largas, inexpresivas o con cara de “malo/a”. Estar a menudo enojados/as. Evitar la mirada, mirar hacia otro lado cuando nos comunicamos.

Sonrisa Nuestra forma de sonreír habitual, nuestra simpatía o antipatía.

Sonreír casi siempre como forma habitual de encontrarse con alguien, mostrar simpatía y una sonrisa sincera.

No sonreír casi nunca, hacerlo muy débilmente o hacerlo de forma exagerada (carcajada) a la situación.

Saludo y contacto

Nuestro contacto físico con los demás a través de las manos sobre todo y del saludo.

Saludar con la palma en posición vertical y con cierta firmeza (sin pasarse). Reservar los dos besos para situaciones familiares o de cordialidad–amistad.

Saludar con la mano débilmente, no saber qué hacer (si dar dos besos o dar la mano…) o no saludar.

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Educar las habilidades prosociales: cómo hacer bien el bien perfeccionando el don de la solidaridad y la prosocialidadEs en esta huella –etapa del Buen Samaritano– donde entra en es-cena la dimensión más práctica y de la ayuda que habitualmente llamamos conductas de solidaridad, altruismo, y que la psicología ha definido como “conducta prosocial”, un constructo que pue-de (y debe) educarse. La conducta prosocial se define como todo comportamiento positivo con el objetivo de beneficiar a otros por encima del beneficio personal (González Portal, 1995).

Podemos preguntarnos por el “cómo hacer” para educar y afian-zar los comportamientos prosociales. Los mecanismos de apren-dizaje de las habilidades sociales y prosociales, propios de la teo-ría del “aprendizaje social” propuestos por Kelly (1994) son los siguientes:

1. El reforzamiento positivo y directo. Consiste en estímulos positivos dirigidos a la persona que efectúa la ayuda mediante recompensas cognitivas, afectivas y, en su caso, materiales.

2. Las experiencias de aprendizaje vicario u observacional (modelado). Consisten en la observación de cómo otra perso-na maneja la situación. Contribuye a incrementar el resultado: a) La similitud entre el observador y el modelo (identificación), b) los rasgos positivos del modelo y c) la posibilidad de repetir la conducta del modelo.

3. El feed–back interpersonal. Consiste en la información por medio de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta (de forma verbal y no verbal). Si el feed–back es negativo, hay riesgo de debilitamiento de la conducta, y si es positivo, la conducta se refuerza y afianza progresivamente.

4. Las expectativas cognitivas respecto de situaciones interper-sonales. Están referidas al posible éxito/fracaso que logrará el alumno implicándose en la relación de ayuda. Dichas expec-tativas son de dos tipos: a) Anticipación de refuerzos como consecuencia de puesta en práctica de habilidades prosociales. b) Anticipación de adecuación de las propias capacidades a la situación de ayuda.

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El cuadro siguiente muestra algunos procedimientos de entrena-miento en conducta prosocial, aplicada al aprendizaje de la pro-socialidad en la escuela:

Mecanismos de aprendizaje Estrategias de entrenamiento

Refuerzo positivo

– Reforzar positivamente a todos los alumnos en sus tareas prosociales, pero no injustificadamente.

– Favorecer el refuerzo positivo de unos alumnos con otros.

– Establecer un clima positivo en la relación de ayuda de forma que los beneficiarios también valoren la ayuda que reciben.

Modelado – Explicar las conductas prosociales esperadas de los alumnos.

– Enseñar con el ejemplo (coherencia del educador).– Coeducación: que los alumnos se enseñen unos a

otros.– Seguir unas pautas progresivas de dificultad con

relación al nivel de cada alumno.– Conocer el “nivel de prosocialidad” previo de cada

alumno.

Feed–back interpersonal

– Comentar las experiencias de ayuda de los alumnos.– Proponer unas reglas y normas en el aula que

fomenten la prosocialidad. Revisarlas con ellos.– Hacer reuniones periódicas de evaluación con los

alumnos que colaboren en tareas prosociales.

Expectativas cognitivas

– Proponer tareas en las que el alumno sea competente y eficaz en la ayuda.

– Comenzar por lo más sencillo (según niveles).– Proponer tareas en las que el alumno se sienta

verdaderamente útil en la ayuda, así como ayudarle a ver la utilidad oculta.

– Favorecer el trabajo en equipo y la participación de las familias en los programas prosociales (voluntariado, campañas, etc.).

A la hora de desarrollar conductas prosociales, es importante previamente definirlas y tenerlas escritas, lo mismo que hacemos con las conductas antisociales, de hecho se gasta más papel y más tiempo (y dolores de cabeza) en sistematizar procesos para la anti-socialidad que para la prosocialidad. Es habitual en mis acciones

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formativas preguntar esto a los y las docentes: “Echa un vistazo al plan de convivencia de tu centro educativo desde el punto de vista del metaprograma: fomento–desarrollo de la prosocialidad& prevención–control de la antisocialidad. ¿Qué enfoque prevalece?”. Siempre me pregunto si el plan de convivencia no debería ser en realidad un Plan de Caridad – Prosocialidad.

Personalmente, de cara a definir un repertorio de conductas pro-sociales en el aula, he agrupado las distintas manifestaciones de la prosocialidad en tres grandes tipos: ayuda física, ayuda psíquica y ayuda social. Se resumen en el siguiente esquema:

Tipo de conducta Descripción Ejemplos

Ayuda física Sostenimiento físico y aportación constructiva a necesidades materiales o básicas de los otros.

–Prestar–compartir cosas –Dar información útil–Refuerzo físico–Ceder el uso

Ayuda psíquica

Apoyo psicológico de cara a motivar, consolar, animar o restablecer el equilibrio, así como ayudar a crecer.

–Apoyar y animar–Escuchar–acompañar–Empatía–simpatía–Valorización positiva

Ayuda social Construcción ético–social de un entorno de convivencia, de justicia y de paz, para el cumplimiento de sus objetivos y el bien común.

–Cumplir normas–Participar y opinar–Denunciar injusticias–Voluntariado escolar–Mediación en conflictos

Para desarrollar la prosocialidad en la escuela (y en otros ám-bitos), es importante que tengamos en cuenta los tres pasos si-guientes:

1. Diseñar entre todo el profesorado de un nivel educativo un “repertorio de conductas o indicadores prosociales” en diver-sos ámbitos de interacción y aprendizaje (aula, patio, pasillos, comedor, otras estancias del centro, en casa con la familia…).

2. Una vez que las tenemos definidas, y por tanto estamos aten-tos a cuando suceden (cosa que no podemos hacer si no las hemos definido antes), definir las estrategias de aprendizaje de

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las mismas (refuerzo positivo, modelado, expectativas, ensayo conductual), así como las metodologías (role–playing, juegos educativos, unidades didácticas que las pongan en evidencia, redacción de normas prosociales…).

3. Definir unas rúbricas de evaluación de los comportamientos–indicadores prosociales, que sean directamente medibles y ob-servables, para evidenciar su desempeño–aprendizaje eficaz. A este respecto, recomiendo el trabajo de Pellicer y Ortega (2010) sobre Evaluación de las Competencias Básicas.

Educar la identidad personal: cómo escribir mi proyecto de vida con el otro superando la fragmentación y la falta de sentidoVamos a ver en este apartado, cómo podemos enfocar el compro-miso con la caridad desde el marco de la construcción de la iden-tidad adolescente–juvenil. Comencemos explorando las cuatro preguntas que laten en torno a la construcción de la identidad en la adolescencia–juventud, y que por tanto, de una u otra forma, se están formulando o hay que formularles:

¿Quién soy yo? Es la dimensión de la identidad propiamente dicha, la autopercepción y la percepción de los otros. El dile-ma que se les genera en esta pregunta es la autoimagen versus la imagen que proyecto en los otros, o la imagen que los demás tienen de mí.

¿Qué puedo/quiero llegar a ser? Es la dimensión de horizonte vital, de proyecto de vida, de objetivos personales y sentido de la vida. El dilema que se presenta aquí es el yo real frente al yo ideal.

¿Qué quiero hacer con mi tiempo? Es la dimensión del uso del presente, de la elección de actividades y tareas en la propia vida, de las motivaciones. Aquí viven una dicotomía entre el tiempo de estudio y trabajo frente al tiempo de ocio y diversión.

¿Cuál es mi papel con los otros? Es la dimensión social, el com-plemento del “quién soy yo” con el “quién eres tú”. Es mi identidad en el juego de las identidades colectivas. En esta pregunta clave viven un conflicto permanente entre ser actores de los papeles de

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los “directores adultos” o ser autores de su propia vida, protagonis-tas de su propio proceso.

Pensemos por un momento en muchos de los problemas y crisis que tienen los y las jóvenes y adolescentes. Es bastante posible que, tras un análisis en profundidad, dichos problemas y crisis estén relacionados con alguna o varias de estas preguntas.

Vamos a continuar describiendo los cuatro tipos de identidad que pueden darse en la adolescencia–juventud en relación con dos ejes bipolares. Para construir esta tipología me he basado en las aportaciones que en torno al tema de la identidad adolescente nos ofrece Díaz–Aguado (1996). Los ejes a los que me refiero son:

• Autonomía–heteronomía. En este eje se trata de contraponer aquellas identidades que se construyen o reinventan de forma au-tónoma (autor social) frente a otras que se asumen de modo hete-rónomo o impuesto (actor social) por los agentes de socialización.

• Adaptación–inadaptación. En este eje se contraponen las iden-tidades que prescriben actitudes y comportamientos al margen o en contra del consenso social y aquellas identidades, que aún siendo versiones alternativas de los roles y normas socialmente prescritos, respetan el orden social, así como los derechos y nor-mas esenciales.

Si cruzamos ambas variables, el resultado es una tipología de cua-tro posibilidades o tendencias donde se construyen identidades bien distintas entre sí. Es posible que cada joven tenga algo de cada uno de los tipos de identidad, pero siempre habrá una ten-dencia hacia uno de los tipos. También es posible, y deseable, el paso de un territorio a otro, de tal modo que la dirección peda-gógica de los educadores sea el mostrar caminos y mediar para que descubran y construyan identidades logradas. Expongo los cuatro tipos en el cuadro siguiente y los explico a continuación:

Autonomía Heteronomía

Adaptación Identidad LOGRADA Identidad PREMATURA

Inadaptación Identidad ALTERNATIVA Identidad DIFUSA

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Sería ilusorio por nuestra parte pensar que todos los estudiantes van a llegar a una identidad lograda a la edad de 16–17 años por un lado, y tampoco sería cristiano dedicarnos sólo a ese tipo de estudiantes ejemplares en los que tal vez sea más fácil, aunque no necesariamente más eficaz, sembrar el mensaje cristiano y construir la caridad. Preci-samente, la competencia caritativa es más necesaria en aquellos que están más alejados del proyecto de Dios y, a cada cual según su condi-ción y características, tenemos que saber presentar el mensaje y estilo de vida del Resucitado. De tal modo que es posible llegar a todos los estilos de identidad y modos de aprendizaje de los alumnos/as si uti-lizamos las metodologías y las estrategias adecuadas. Hoy sabemos más de nuevas pedagogías, y debemos alegrarnos por ello también desde el ámbito pastoral, porque ello abre nuevas vías y posibilidades:

Tipo de identidad Descripción Cómo aprende Cómo enfocar

la caridadLograda Resultado

de una búsqueda personal y existencial

De forma autónoma y metódica, integrando áreas de su vida

Como un ingrediente esencial de su proyecto vital para darle más fuerza y sentido

Alternativa Negación de las identidades propuestas por los socializadores

Desde fuentes alternativas y experienciales, buscando la verdad y el conocimiento por sí mismo (semita)

Como un ideal desde el que proyectar su descontento y cambiar el mundo

Prematura Ajuste conformista a las presiones de su entorno socio–familiar

De forma heterónoma, racional y memorística (griego)

Como una invitación a rebelarse y liberarse de la tiranía del conformismo

Difusa Ausencia de proyecto personal: no sé quién soy ni dónde voy

De forma fragmentada y sin método claro, al capricho de sus emociones

Como un hilo conductor en torno al cual narrar su vida y dar sentido a sus experiencias fragmentadas

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Educar el trabajo en RED: cómo trabajar por la justicia de forma cooperativa y globalLa mejor forma de enseñar a trabajar la caridad de forma organi-zada a nuestros alumnos y alumnas es precisamente constituyendo equipos y proyectos de ayuda en los que ellos mismos/as sean pro-tagonistas de todo el proceso, desde el ver (huella 1) hasta el hacer organizado (huella 6). Tenemos actualmente en el Aprendizaje Ba-sado en Problemas (PBL, son las siglas de Problem Based Learning) y el Aprendizaje por Proyectos, dos poderosas herramientas para esta misión pastoral. No se trata de dar los proyectos hechos a los alumnos/as, como hemos venido haciendo (yo me incluyo aquí), sino de que ellos los diseñen, realicen y evalúen, y pasen por las dificultades y dilemas propios de un proyecto de solidaridad.

El itinerario del Buen Samaritano vuelve a ser aquí también el itine-rario de un proyecto de aprendizaje y práctica de la caridad en todas las dimensiones estudiadas, de tal modo que lo podemos plantear así:

Etapas de Jericó

Método de trabajo y proyecto

Preguntas para reflexionar y aprender

1. Lo vio – Estudio previo de la realidad.

– Detección de necesidades en el contexto de trabajo

– Clasificación de la información y necesidades según marcos teóricos

¿Dónde enfocamos nuestra mirada?¿Cómo definimos lo que vemos?¿Qué es lo importante y qué es lo accesorio?¿Desde dónde miramos a la pobreza?

2. Sintió compasión

– Exploración de motivaciones y emociones personales

– Traducir la indignación en energía positiva y propuesta de acción

– Purificar nuestras razones de estereotipos y prejuicios

¿Cómo nos afecta lo que vemos?¿Cómo canalizamos nuestras emociones?¿Qué nos mueve a ayudar a los demás?¿Qué nos impide sentir amor hacia el prójimo necesitado?

3. Se acercó – Aproximación progresiva a la realidad

– Poner rostro y nombres a la realidad

– Dialogar con la realidad

¿Qué nos impide acercarnos al otro?¿Qué descubrimos de la realidad al ponerle nombre?¿Qué nos dice la realidad, cómo la escuchamos?

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Etapas de Jericó

Método de trabajo y proyecto

Preguntas para reflexionar y aprender

4. Curó sus heridas

– Herramientas y recursos necesarios para resolver necesidades

– Objetivos de nuestra ayuda– Participación del otro

en el proceso (ayudar a ayudarse)

¿Cómo podemos ayudar mejor, qué necesitamos?¿En qué notamos que estamos consiguiendo resultados?¿Cómo ayudar al otro “desde el otro” sin imponer nuestros esquemas?

5. Cargó con él

– Implicación como equipo y centro educativo en el proyecto

– Interpelaciones de la experiencia en cada estudiante: narraciones

– Transferencia a otros ámbitos y roles de nuestra vida (amigos, familia, colegio…)

¿Qué papel juega el centro en este proyecto?¿Qué experimento en este proyecto de ayuda, qué aprendo y qué me aporta?¿Cómo hacer para involucrar a más gente en ayudar?

6. Lo llevó a una posada

– Sensibilización e implicación del entorno en el proyecto (comercios, centro cívico, parroquia…)

– Participación de familias y educadores/as del centro (involucrarles los propios estudiantes)

– Presencia en medios y redes sociales: memoria y noticias del proyecto

¿Qué recursos podemos movilizar en el barrio para ayudar?¿Quién de mi familia y de mis profesores está dispuesto a echar una mano?¿Cómo transmitir nuestro proyecto a la sociedad?

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COMUNIÓN COMO EXPRESIÓN DE LA CARIDAD EDUCATIVA

Antoni Vadell Ferrer, Vicario Diocesano de Evangelización, Mallorca

Vicario Episcopal para la Evangelización de la Dió-cesis de Mallorca. Licenciado en Teología, especia-lidad en Pastoral Juvenil y Catequética por la Uni-versidad Salesiana de Roma. Profesor de Teología en el Centro de Estudios Teológicos (CETEM) y el Instituto de Estudios Religiosos de la Diócesis (ISU-CIR). Ha trabajado en el campo pastoral parroquial y de los colegios diocesanos. Ha formado parte del equipo formativo del Seminario Menor y Mayor. Ha estado al servicio de la Delegación de Pastoral Vo-cacional, Liturgia y Catequesis. Párroco de una uni-dad de pastoral del centro de la Diócesis que integra ocho parroquias.

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“En nuestros días tener que convivir con un gran número de gen-te se siente cada vez más como una carga. Vivimos muy cerca unos de otros y hay cantidad de leyes y reglamentaciones que tra-tan de regular las relaciones interpersonales sobre las cuales se abate una red de normas y decretos. Además de tener que vivir en contacto con un gran número de personas, éstas son a menudo muy diferentes de nosotros. Muy pronto ya no habrá un lugar que sea homogéneo en cuanto a raza, color, lengua o religión en el mundo. Y entonces se oye decir: ‘Pues dejadme que me ocupe de mí mismo y de mi pequeño mundo’.

Y sin embargo, vivir en comunión con muchos otros, incluso di-ferentes, es el primer sueño de Dios para la humanidad. El paraíso era el ámbito por excelencia de la coexistencia: los seres humanos, las plantas, los animales y todo el cosmos. Se ponían nombres, para poderse conocer y para poderse interpelar mutuamente. En-tonces reinaba la paz, la serenidad y la alegría. Entonces, lo que provocaba a Adán el encuentro con el otro no era un lamento sino un grito de alegría: ‘Esta vez sí que es hueso de mis huesos y carne de mi carne. Ésta será llamada mujer, porque del varón ha sido tomada’ (Gén 2,23). La vida en común con otros no era una carga sino una gracia76”.

El sueño de Dios es la comunión de todas las personas. En este capítulo nos gustaría mostrar cómo la comunidad cristiana es es-cuela de comunión y caridad, y describir un posible perfil de ésta en los centros educativos de ideario cristiano.

Jesús de Nazaret compartió también este sueño con el Padre, Él también quería hacer este sueño realidad, y buscaba vivirlo con los primeros apóstoles. Uno de sus milagros más bellos es pre-cisamente, el de la “comunión y la caridad”. Me gusta titularlo como “el milagro sobre la hierba” (Jn 6, 1–14). Suena a película o a poesía, pero me refiero a lo que pasó en aquel prado en el que

76 Conferencia Episcopal de Bélgica, “¿No sabéis interpretar los signos de los tiem-pos?” (Cf. Mt 6, 13b) (2007), nn. 60–61, en Conferencia Episcopal de Bélgica, “Hacerse adulto en la fe. Catequesis y signos de los tiempos”, Santander, Sal Terrae, 2010.

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Jesús había estado todo el día con la gente, enseñando y curando a los que se sentían rotos y heridos. Al atardecer, Jesús se preocupó por su alimento. ¿Dónde podían ir a cenar? Lo comentó con los discípulos, y ellos le dijeron que no tenían ni alimento ni dinero suficiente para tanta gente. Andrés, el hermano de Simón Pedro, comentó a Jesús que un chaval insistía en que él tenía cinco panes y dos peces. Pobre infeliz, iluso muchacho, pensaba Andrés: ¡con tan poco era imposible alimentar a tanta gente!

Pero Jesús se conmovió ante tanta generosidad y confianza del chico. Era poco para tanta gente, pero mucho pan para un chico; y además, demostraba tener mucha confianza en Jesús. Aquí ya hay un primer milagro que sorprende a los calculadores, estrate-gas, creadores de proyectos a partir de los recursos que tenemos. La confianza del joven en Jesús y el atrevimiento de su generosi-dad era un primer milagro, en la sintonía del sueño de Dios.

Jesús bendijo el pan y lo partió, solemne eucaristía del prado; y animó a los apóstoles a que indicaran a la gente que se sentara en el suelo. “Había mucha hierba en aquel sitio”: siempre me ha sorprendido esta descripción del evangelista. ¿Por qué este detalle de la hierba? Quizá simplemente para indicarnos que podían sen-tarse cómodamente en el suelo. Y resulta que aquí está otra clave importante de este milagro, que para mí le da el título, ya que se trata de un detalle importante.

Cuando uno se sienta en el suelo, y deja la silla, descubre que el vecino, sentado también en el suelo, es igual que yo, y juntos, cara a cara, sentados cómodamente en la hierba podemos compartir de corazón a corazón. Sentarse en el suelo significa abandonar la silla, la cátedra, el trono que me hace diferente, por el título, la clase social, la casta, etc. Porque sentado en el suelo poco importa lo que tienes, sólo cuenta quién eres. La silla y el trono no permi-ten intimar, porque siempre me sitúan en una altura, rango o ca-tegoría diferente. La intimidad es posible sentado sobre la hierba.

La comunidad cristiana es heredera del Sueño de Dios que co-mentábamos antes, y también del proyecto de Jesús del Reino, que el milagro sobre la hierba describe bellamente. Quizá, al re-flexionar sobre la comunidad cristiana, que encarna la comunión y caridad, y sobre todo en el contexto escolar donde pretendemos educar en esta dimensión, tenemos que imaginar una “comuni-

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dad sobre la hierba”, donde los distintos carismas, dones, servi-cios, ministerios, no responden a las sillas que las personas dis-ponemos, sino al don que Dios regala bajo su criterio de soñador, entre los que comparten el amor sobre la hierba.

Permitidme que os presente brevemente el contenido de este capí-tulo. En el apartado 3º hemos intentado situar el papel fundamental que tiene la comunidad en el proceso de la evangelización que nos describe el documento del Concilio Vaticano II, Ad gentes. Nuestra pretensión es mostrar cómo la comunidad cristiana es término de la evangelización, en tanto que los que reciben el anuncio y son iniciados a la fe, a través de los sacramentos entran a formar parte de la comunidad; pero también la comunidad es sujeto de evange-lización y encarnación de Evangelio, en tanto que en la comunidad se concreta la vida cristiana. El apartado termina con una gran pre-gunta que precisamente motiva toda nuestra reflexión: ¿cuál es el perfil de una comunidad cristiana en un centro educativo?

En el apartado 4º partimos de una afirmación: la experiencia co-munitaria responde a una necesidad de la persona, la necesidad de relación. Con ello nos gustaría explicar cómo la comunidad no es un invento o un capricho del cristianismo, sino que responde a razones antropológicas. También en el mismo apartado nos acer-camos a describir cómo las personas de hoy viven las relaciones interpersonales de manera más espontánea que estructurada, y cómo esto tendremos que tenerlo en cuenta a la hora de hacer una propuesta de comunidad cristiana educativa.

La comunidad cristiana se crea y se desarrolla por unos dinamis-mos, estrechamente relacionados entre ellos. En el fondo son las dimensiones fundamentales de la vida cristiana que tienen que dinamizar la comunidad. Esto lo encontramos en el apartado 5º.

En el último apartado, el 6º, intentaremos definir lo que entende-mos por “comunidad”, intentando concretar la definición en un contexto educativo–escolar. Diferenciamos lo que es la comuni-dad de lo que es el equipo; precisamos el significado de un nuevo concepto, la “pequeña comunidad eclesial”; y concretamos nues-tra propuesta en una “comunidad de fe”, inserida en la “comuni-dad educativa”. Esta propuesta está inspirada en el artículo Evan-gelizar en la escuela, retos de una misión compartida, de Antonio Botana, hermano de La Salle, que sigue a este capítulo.

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A modo de conclusión nos atrevemos a reproducir unas palabras de Jesús Sastre, que apuntan al verdadero fundamento de la co-munidad cristiana: la confianza en el Señor y la obediencia a su voluntad.

La importancia de la comunidad en un proyecto de evangelización, según el documento Ad gentes… Si queremos profundizar en la experiencia comunitaria de un centro educativo, estamos de acuerdo que esta comunidad está llamada a la misión evangelizadora, tiene que estar al servicio del anuncio del Evangelio a los niños, jóvenes y familias. Por ello, en este apartado queremos situar el papel que tiene la co-munidad en el proceso de evangelización, independientemente de si se trata de una comunidad en un centro escolar o en otro ámbito.

Álvaro Chordi indica, en este sentido, que “la evangelización no es una actividad de la comunidad, sino la clave que articula todo el proyecto comunitario”77. Desde aquí tenemos que entender lo que significa la comunidad en el proceso de evangelización que propone el documento conciliar Ad gentes (nn. 11–15).

Según este documento del Concilio Vaticano II, que trata sobre la actividad misionera de la Iglesia, el proceso de evangelización tie-ne las siguientes dimensiones: el testimonio y la caridad; el anun-cio explícito del Evangelio con el deseo de desvelar la conversión inicial, el deseo de Dios; el catecumenado y la iniciación cristiana, y la recepción de los sacramentos de iniciación; y la entrada en la comunidad.

Sin embargo, la comunidad no sólo debemos entenderla como el término de la evangelización, sino también como el sujeto, el ámbito y el destino en el que la fe cristiana se vive como pro-yecto de vida personal y comunitario; y desde la comunidad se propone la fe como una nueva experiencia de fraternidad para ser vivida. En este sentido, sin comunidad cristiana no es po-sible un proceso de evangelización, al ser el ámbito donde se

77 Álvaro Chordi Miranda, Volver a creer con los jóvenes explorando nuevos horizotes, Gasteiz/Vitoria, Instituto Teológico de Vida Religiosa, Ed. Frontera, 2011, p. 54.

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vive el Evangelio y al mismo tiempo plataforma desde la que se anuncia78.

Cuando nos proponemos transmitir la fe a los jóvenes en un ám-bito educativo–escolar, o en cualquier otro ámbito, necesitamos la comunidad cristiana. Precisamente porque cuando hablamos de proponer la fe no nos referimos solamente a transmitir una doctrina, sino sobre todo una forma de vivir.

Juan Martín Velasco dice que “la fe comporta toda una forma so-cial y visible en las relaciones interhumanas que abarca, además, el conjunto de la vida”79. Y precisamente las comunidades cristianas tienen que ser contextos vitales en los que las personas compar-ten esa nueva forma de vida impregnada por el espíritu cristiano, aunque sea de forma deficiente e imperfecta. Es así cómo pode-mos afirmar que la transmisión de la fe exige la comunidad, en tanto lugar de verificación de la vida cristiana, entendida como forma de vida80.

José Luis Pérez Álvarez añade que “la fe no es simplemente un mensaje que se propaga. Es ante todo una experiencia de vida que surge del encuentro amoroso y salvador con el Padre, en Jesús por el Espíritu. Este encuentro se inicia y se acrecienta en el seno de la comunidad de los discípulos como hijos, hermanos y siervos cara al proyecto del Reino”81.

La educación en la fe entre los jóvenes, en nuestros centros esco-lares, no puede consistir únicamente en proponerles una acepta-ción de verdades abstractas, ritos religiosos, normas morales, etc. Los jóvenes nos piden “más profecía que doctrina, más celebra-ción que ritos, más opciones de amor nuevo que prohibiciones, más comunidades participativas que iglesias de clientela”82.

78 Cfr. Álvaro Chordi Miranda, Volver a creer con los jóvenes explorando nuevos hori-zontes, Gasteiz/Vitoria, Instituto Teológico de Vida Religiosa, Ed. Frontera, 2011, p. 54.

79 Juan Martín Velasco, La transmisión de la fe en la sociedad contemporánea, Santan-der, Sal Terrae, 2002, p. 101.

80 Cf. Juan Martín Velasco, La transmisión de la fe en la sociedad contemporánea, Santander, Sal Terrae, 2002, pp. 101–102.

81 José Luis Pérez Álvarez, “Comunidades con jóvenes en la pastoral juvenil”, en Mi-sión Joven (411), abril, 2011, p. 57.

82 José Luis Pérez Álvarez, “Comunidades con jóvenes en la pastoral juvenil”, en Mi-sión Joven (411), abril, 2011, p. 57.

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Ya no vivimos en la época de la cristiandad en que la religiosidad se asumía por tradición o por ambiente. En este sentido, la pastoral escolar consistía, entre otras muchas cosas, en crear un clima, un ambiente cristiano en el colegio. Hoy la fe supone, especialmente, un proceso personal y grupal de conversión de la persona al pro-yecto de Jesús. Y la comunidad es el microclima adecuado para este proceso, en tanto que ofrece, como indicábamos anteriormente, una experiencia vital, un testimonio y un compromiso personal de cada uno de los miembros en una manera de vivir concreta, plas-mada en un proyecto de vida. Así la comunidad no es una forma más de organización eclesial o escolar, sino una experiencia fun-damental de la fe vivida, compartida, celebrada y comprometida83.

Así, una comunidad cristiana que tiene la evangelización como clave de su vida –pensemos en una comunidad cristiana escolar–no puede ser un grupo cerrado, que se autocontempla, aislado del mundo, del resto de alumnos y educadores. Tiene que trans-parentar el Evangelio, ser lugar de experiencia del Resucitado, la-boratorio de evangelio vivido, y desde esta vivencia, transmitirlo.

La comunidad es quien tiene que suscitar y acompañar el proceso con los jóvenes. Cada joven necesita una comunidad como seno materno en la que pueda iniciar y profundizar su fe. La responsa-bilidad de la comunidad tiene que concretarse en ser signo y tes-timonio de la propuesta del Reino; y salir a buscar a los jóvenes, siendo instrumentos de la iniciativa de Dios, que siempre está en salida; acoger su realidad, sus necesidades y búsquedas, interpelar y proponer, ofreciendo experiencias y espacios donde los jóvenes puedan encontrarse con Jesús; acompañar el proceso de apertura y crecimiento en la fe84.

En este sentido, en el n. 5 del Manifiesto del Fórum de Pastoral Juvenil (noviembre 2008) podemos leer: “Nos comprometemos a promover comunidades cristianas que susciten y acompañen el proceso de las personas jóvenes. Que las busquen, las acojan en su realidad concreta y les propongan explícitamente el evangelio de Jesús que llama a la fraternidad”.

83 Cf. José Luis Pérez Álvarez, “Comunidades con jóvenes en la pastoral juvenil”, en Misión Joven (411), abril, 2011, p. 57.

84 Cfr. Álvaro Chordi Miranda, Volver a creer con los jóvenes explorando nuevos horizontes, Gasteiz/Vitoria, Instituto Teológico de Vida Religiosa, Ed. Frontera, 2011, pp. 54–55.

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Enseguida nos viene la pregunta: ¿encontraremos comunida-des así, en nuestros colegios o parroquias? ¿Seremos capaces de crearlas? Quizá ahí esté una de las causas fundamentales de la crisis de la transmisión de la fe, y por consiguiente uno de los grandes retos que tiene hoy la pastoral escolar: ¿cuál es el perfil de la comunidad educativa escolar que necesitan nuestros centros?85.

La experiencia comunitaria responde a una necesidad humana: la necesidad de relación La búsqueda de experiencias personales significativas es una cla-ve cultural importante para comprender la época actual. Lo que el joven no experimente como significativo, que tiene valor para su persona, difícilmente se va a convertir en algo que incorpore a su vida. Esta premisa hay que tenerla muy en cuenta a la hora de hacer una propuesta pastoral, sea cual sea nuestro interlocutor86.

Otra premisa muy importante concierne al mundo de las rela-ciones humanas. Todo lo vivencial tiene un centro dinamizador muy potente en el mundo de las relaciones. La dimensión relacio-nal desde siempre ha sido fundamental en la constitución y en el desarrollo de la personal, y hoy podemos decir que la dimensión afectiva–relacional tiene suma importancia entre los más jóvenes. Podríamos afirmar que la fe se hace significativa en la vida de los jóvenes en la medida que el mundo relacional en que se comparte la fe es intensamente significativo87.

Sin embargo, ¿cómo se relacionan los jóvenes? Sus relaciones tie-nen mucho de espontáneo y poco de organizado, mucho de im-previsible y poco de caminos trazados y muy estructurados. Son relaciones que se experimentan con libertad, relaciones por las cuales las personas poco a poco optan y se sienten implicados en esta opción88.

85 Cf. Juan Martín Velasco, La transmisión de la fe en la sociedad contemporánea, Santander, Sal Terrae, 2002, p. 102.

86 Cf. Lucio Uriarte González, “Lectura de los testimonios desde un horizonte huma-no”, en Misión Joven (411), abril, 2011, p. 26.

87 Cf. Lucio Uriarte González, “Lectura de los testimonios desde un horizonte huma-no”, en Misión Joven (411), abril, 2011, pp. 26–27.


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Experiencias como hacer el Camino de Santiago con un grupo de jóvenes da razón a la afirmación anterior. Lo importante no es la estructura o el itinerario catequético–pastoral que hayas prepara-do. La significatividad de la experiencia, incluso del mensaje, se cuece en el fuego de las relaciones personales entre ellos, y si éstas son significativas, pueden gestar inicios de experiencia comuni-taria y procesos de fe.

Las comunidades que todos necesitamos en el siglo xxi tienen que tener otro aire y otro estilo, diferente a antaño: con flexibili-dad de pertenencia, más espontáneas e independientes, más es-téticas, gestionadas por ellos mismos, más inclinadas a cultivar la espiritualidad frente al compromiso, menos condicionadas, apa-rentemente más débiles89.

En consecuencia, los procesos o itinerarios muy marcados y es-tandarizados, como se ha intentado siempre, hoy quedan muy relativizados90. Y esto nos suscita una pregunta, que deberemos responder en nuestro quehacer pastoral: ¿cómo compaginar la espontaneidad y la necesidad del proceso o la mínima estructura?

Recrear ecosistemas cristianos

Una experiencia comunitaria puede ser muy significativa para ni-ños, jóvenes, familias, educadores, catequistas, en tanto que supo-ne un microclima, donde la fe es experimentada personalmente, compartida vitalmente, celebrada significativamente y compro-metida proféticamente91.

Ello me evoca la película sobre los monjes de Argelia, mártires, De dioses y hombres. La experiencia comunitaria que se expresa de ma-nera impresionante en la cena última de los monjes, es el marco don-de aquel grupo de creyentes viven la fe, escuchan la Palabra y cele-bran la Liturgia, y practican el amor fraterno y la caridad, siendo un monasterio abierto, a través del dispensario y la mediación de paz.

89 Cfr. Álvaro Chordi Miranda, Volver a creer con los jóvenes explorando nuevos hori-zontes, Gasteiz/Vitoria, Instituto Teológico de Vida Religiosa, Ed. Frontera, 2011, 56–57.



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Quizá muchas veces hemos ofrecido comunidades o procesos de iniciación para jóvenes muy estructuradas. Lo que ahora qui-zá nos estén solicitando los jóvenes son experiencias más sim-ples, menos pretensiosas, pero que posibiliten la cercanía del testimonio coherente del creyente92, del otro joven, del adulto, del educador, cuya experiencia se convierte en significativa y atractiva.

Como afirma Danielle Hervieu–Léger, antes que adherirme a una filosofía, a una religión o a un principio moral, quiero encontrar-me con personas que lo vivan y a las que reconozco como intere-santes y realizadas93.

En este sentido Henri Derroitte habla de “recrear ecosistemas cristianos”, precisamente en un mundo en el cual ser cristiano co-rre el riesgo de ser una opción heroica, en tanto que el ambiente no se presta (indiferencia, hostilidad, marginación…). Derroitte propone los ecosistemas cristianos como un ambiente de relacio-nes fraternas, un ambiente vital en el que la fe de cada uno puede nutrirse y crecer con la aportación mutua de todos. Lo dice el Directorio General para la catequesis (n. 220), con otras palabras: “un contexto o ambiente comunitario rico en relaciones”, que es como el humus para la planta. La fe es una vida que necesita ser cuidada, necesita un ambiente vital. Los ecosistemas cristianos que tenemos que ofrecer son un conjunto de interacciones que nutren la fe vivida, como un sistema biológico, un ambiente co-munional94.

El método del ecosistema cristiano es el pequeño relato, como dice Álvaro Chordi para referirse a las pequeñas comunidades de referencia. El joven de hoy no se vincula a grandes relatos. En otras épocas ha funcionado, primero, la ilusión del gran relato, la Tradición de la Iglesia, la gran institución, el gran movimien-to juvenil o familiar… y después descubríamos el pequeño relato como comunidad de vida, su pequeño grupo, más concreto y cer-

92 Ibíd., p. 27.93 Cf. Henri Derroitte, Por una nueva catequesis. Jalones para un nuevo proyecto cate-

quético, Santander, Sal Terrae, 2004, p. 76.94 Cf. Patrick Braud, “Il vissuto autentico della comunità cristiana, vero luogo d'ini-

ziazione?”, en Henri Derroitte, Catechesi e iniziazione cristiana, Leumann, Elledici, 2006, pp. 93–94.

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cano. Hoy el método es al revés: el joven no se vincula a nada si no encuentra el pequeño relato que le resulte cercano, como calor afectivo, con relaciones interpersonales, vida en lo cotidiano, en el día a día. A partir de ahí tendrá que descubrir el gran relato95.

Hemos dado un paso más en nuestra reflexión. La comunidad responde a una demanda, a una necesidad de la persona, a un deseo de relación interpersonal. Debemos buscar canalizar esta demanda con una estructura sencilla, al servicio de la perso-na, como un ecosistema que posibilita el crecimiento en la fe, a través del método cercano del pequeño relato. Tendremos que dar nuevos pasos para concretar todavía más el perfil de estos ecosistemas o pequeños relatos en las comunidades educativas escolares.

Dinamismos que configuran la comunidad cristiana96 Detengámonos en este apartado contemplando 4 dinamismos que posibilitan la creación y crecimiento de la comunidad cristia-na. No sólo son dimensiones de la comunidad, sino dinamismos que engendran vida, y están perfectamente relacionados entre ellos. No debemos entenderlos como compartimentos estancos: uno necesita al otro. Fijaos que se trata, en cierta manera, de los pilares de la vida cristiana.

a. Palabra e historia. Se trata de proponer a la comunidad la es-cucha de la palabra desde la propia vida, desde la propia histo-ria. La Palabra ayuda a los miembros de la comunidad a com-prender el verdadero sentido de sus vidas y de su compromiso en la historia. Por otra parte, la escucha de la propia vida, el análisis de la propia historia ofrece a la palabra un contexto de encarnación y profecía.

b. Formación y oración. Es evidente que no se trata de proponer al grupo de jóvenes o de educadores únicamente un grupo de

95 Cfr. Álvaro Chordi Miranda, Volver a creer con los jóvenes explorando nuevos horizon-tes, Gasteiz/Vitoria, Instituto Teológico de Vida Religiosa, Ed. Frontera, 2011, p. 57.

96 Cf. José Luis Pérez Álvarez, “Comunidades con jóvenes en la pastoral juvenil”, en Misión Joven (411), abril 2011, pp. 59–61.

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estudio o de formación, pero ésta es necesaria para profundi-zar la propia experiencia de vida cristiana. Se trata de buscar una forma concreta que posibilite el acceso a una formación teológica, bíblica y espiritual adecuada a los miembros de la comunidad.

Asimismo será necesario cultivar, e iniciar en el caso de los jóvenes, la experiencia de oración personal y comunitaria. La oración tiene que ocupar un lugar privilegiado tanto en los proyectos personales como en el proyecto comunitario.

c. Comunicación de vida y fraternidad. La comunión de vida pasa por educar a la comunicación, en un proceso progresi-vo, gradual, personalizado, respetuoso, pero al mismo tiem-po necesario y exigible, al compás de la maduración en las relaciones fraternas y de la formación comunitaria de cada persona.

La educación a la comunicación es necesaria para el crecimien-to de la persona y su maduración personal y en la fe. Y al mis-mo tiempo, sin comunicación personal de vida es imposible el discernimiento comunitario y la corresponsabilidad.

d. Celebración cristiana y compromiso solidario. Debemos descubrir y vivir que la liturgia es el alma de la comunidad. De ella emana la fuerza y la identidad de sus relaciones fraternas, de su pertenencia comunitaria y de su presencia testimonial en la sociedad.

Como en Emaús, la escucha de la Palabra y la fracción del Pan les desvela la presencia del Señor y les reintegra permanente-mente en la comunidad, y al mismo tiempo les remite cons-tantemente al mundo para que compartan la vivencia que han tenido con Él.

También será importante descubrir y vivir la dimensión comu-nitaria de la Reconciliación sacramental.

Si entendemos la comunidad cristiana, también en el ambien-te escolar, como una gran oportunidad que posibilita el segui-miento, vivir y crecer en la fe, estos dinamismos, antes descritos, tendrán que desarrollarse y concretarse en cualquier experiencia comunitaria.

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Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de comunidad?: ¿de equipo?, ¿de institución?... La comunidad educativa pastoral

En nuestros colegios muchas veces hablamos de la comunidad educativa pastoral. Ángel Miranda propone una definición97:

• comunidad, porque implica, en clima de familia, a destinata-rios, familias y educadores;

• educativa, porque ayuda a que maduren las posibilidades de cada uno de sus miembros en todos los aspectos culturales, pro-fesionales y sociales;

• pastoral, porque acompaña hacia el encuentro con Cristo en la construcción de la Iglesia y del Reino.

Pero incluso cuando hablamos de comunidad educativa pastoral a qué nos referimos? ¿Al equipo de pastoral, a la institución educa-tiva, a un grupo de educadores, a un grupo de niños o jóvenes…?

Pequeñas comunidades eclesiales

Permitidme que introduzca otro concepto, las pequeñas comuni-dades eclesiales98. Se trata de comunidades cercanas, que cuidan la relación personal; pequeños núcleos comunitarios, células ecle-siales vivas, de talla humana, con identidad cristiana, en comu-nión eclesial (conectada con otras comunidades, articuladas en la Iglesia local o particular), y en solidaridad, actitud de servicio y corresponsabilidad99.

En este perfil de las pequeñas comunidades eclesiales podemos incluir un equipo directivo, o un grupo de profesores, incluso un grupo mixto de educadores y educandos y familias, o con el personal no docente, etc. Cualquier equipo puede convertirse en

97 Ángel Miranda, Nuestra escuela. ¡Qué buena noticia!, hacia un Plan de Animación Pastoral de la Escuela, Madrid, CCS, 2001, p. 66.

98 Cf. Asociación Española de Catequetas (AECA), Hacia un nuevo paradigma de la iniciación cristiana hoy, Madrid, PPC, 2008, p. 67.

99 Vale la pena estudiar los criterios que tiene que reunir una comunidad cristiana para ser considerada eclesial. Los encontramos en el documento de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis de Conferencia Episcopal Española, “La Ca-tequesis de la Comunidad”, 1983, nn. 257–265.

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pequeña célula comunitaria, pequeña fraternidad, siempre que reúna las condiciones de la definición que exponíamos en el pá-rrafo anterior.

Esto supone también que estos núcleos comunitarios o pequeñas comunidades cristianas están formadas por personas “iniciadas” a la vida cristiana. Por ello cuando pensamos en estas comuni-dades dentro de los centros educativos, generalmente no coin-ciden exactamente con las estructuras de equipos de trabajo o institucionales. Para poner un ejemplo: por mucho que lo desee el representante de la titularidad de un colegio cristiano, así como puede exigir a todos los educadores que estén en una comisión de trabajo, no les podrá exigir de la misma manera que estén inte-grados en una pequeña comunidad de estas características, que se reúna en el mismo colegio.

Notemos la diferencia entre equipo y comunidad, que encontra-mos en el anexo adjunto a este capítulo de Antonio Botana:

• Un equipo es una agrupación de personas cuya finalidad es rea-lizar una acción común. El equipo se reúne para trabajar juntos.

• La comunidad, independientemente de que se realice o no una acción común, atiende primeramente a las personas que la componen. Es decir, da prioridad al “ser” sobre el “hacer”.

Comunidad de fe

Llegamos a este punto, permitidme que haga una propuesta: “comunidad de fe en el centro educativo”… Puede parecer un sueño, pero desde mi punto de vista, creo que es una propuesta realista, en el momento en que viven hoy nuestros colegios, en el contexto social y eclesial actual. Para la comprensión de esta pro-puesta os animo a la lectura del artículo de Antonio Botana, her-mano de La Salle, que reproducimos a continuación, como anexo.

Antes, en la mayoría de nuestros colegios cristianos, existía una comunidad religiosa que animaba y dirigía la misma comunidad educativa. Quizá, en esta nueva época, si queremos vertebrar un proyecto de evangelización en nuestros centros, deberemos re-cuperar esta realidad: una comunidad de fe dentro de la misma comunidad educativa.

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Nos puede ayudar reproducir algunas palabras de Botana, que encontráis en el anexo siguiente:

Evangelizar desde la comunidad de fe

“Evangelizar...” en la escuela o en cualquier otro medio, tiene siempre una dirección y un objetivo bien precisos: anunciar la persona de Jesús Resucitado y proponer su mensaje, el Evangelio, como estilo de vida. Ahora bien, anunciar a Jesús es tarea y responsabilidad de los creyentes en Jesús; proponer el Evangelio es el compromiso que asu-me la comunidad de creyentes, la comunidad de fe.

El proyecto educativo de nuestra escuela, siendo un pro-yecto evangelizador, debe incluir como objetivo mostrar a Jesús y su mensaje a los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa en la medida en que éstos sean receptivos para acoger la Buena Nueva. Pero para poder hacer esta propuesta es necesario que en el interior de la comunidad educativa haya una comunidad de fe, que es quien asume esa responsabilidad. Como la punta de la fle-cha marca la dirección de toda la flecha sin separarse de ella. Ese papel era asignado tradicionalmente en nuestras escuelas a la comunidad religiosa. Pero esto no puede ser ya así. Los creyentes de la comunidad educativa, religiosos/as y seglares, han de asumir conjuntamente esa responsa-bilidad.

En la nueva comunidad educativa (…) la comunidad de fe debe ser fermento de unidad. Siempre en unión con los demás miembros y trabajando codo con codo, sin protagonis mos que no sean imprescindibles, intentar que la escuela sea realmen te el ámbito comunita rio en el que los jóvenes puedan iniciarse a la sociedad. Y ha de ser un signo profético: deberá dirigir su denuncia profética sobre las estruc turas puestas en marcha para llevar adelan te el proyecto educativo. Porque si se comprueba que favorecen interpretaciones poco evangélicas: de dominio, de instru-mentalización de las personas, de dar más importancia a la eficacia que a la atención de los más desfavorecidos... será necesario transformar o eliminar tales estructuras.

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Para poner en marcha la comunidad de fe entre los cre-yentes que ya colaboran en la escuela, primeramente han de tomar conciencia de que la comunidad de fe ya existe entre ellos aunque sea de manera germinal, y que lo único que han de hacer es impulsarla a partir del punto mismo en que se encuentran. Así comenzarán a crear las estructuras que acrecienten la comunión entre ellos y que les permitan ser fermento en la comunidad educativa. A partir de ahí, déjense guiar por el carisma que ha dado origen a esta obra de evangelización. El Espíritu, que estuvo presente en sus comienzos, también lo estará hoy en la refundación, y se-guro que no será ni menos claro ni menos exigente de lo que lo fue entonces.

Permitidme ahora que describa algunas características de la co-munidad de fe:

a. No es una comunidad de elegidos. Se trata más bien de una oferta–propuesta de la comunidad educativa, siempre abierta, que tiene un dinamismo propio. Está especialmente abierta a aquellos educadores que quieren vivir su profesión educativa desde una clave vocacional cristiana, y necesitan un ámbito comunitario para cuidar su fe y confirmar su misión evangeli-zadora en el campo de la educación. También pueden integrar la comunidad de fe los “educadores sin aula oficial”, personal no docente, que también marcan el estilo de la escuela en los ámbitos donde trabajan, y también ellos necesitan cuidar su fe para la misión. Es evidente que nuestra comunidad de fe tam-bién puede estar abierta a los padres y madres de nuestros edu-candos, y a los mismos niños y jóvenes.

b. Se trata de una pequeña comunidad eclesial, que definíamos anteriormente, que busca desarrollar los dinamismos propios que configuran una comunidad, tal y como describíamos en el apartado cuarto. Tanto el dinamismo de la historia y la palabra, la formación y la oración, la comunicación de vida y fraterni-dad, así como la solidaridad y la celebración tendrán que con-cretarse en un proyecto comunitario.

c. Es motor que anima la acción pastoral del centro. Ciertamente la acción pastoral tiene sus propios organismos: equipo de pas-toral, coordinador… pero éstos pertenecen naturalmente a la

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comunidad de fe, y ésta es más amplia que el equipo de pastoral. Los agentes más directos de la pastoral del centro encuentran en la comunidad de fe un oasis para nutrir su vida cristiana y encontrar la fuerza para la misión (en las actividades que la mis-ma comunidad organiza), si bien, esta comunidad no se limita a estar integrada por los miembros del equipo de pastoral. Las acciones pastorales del centro se convierten en experiencias bi-sagra o del umbral, que pueden atraer a vivir un proceso de fe en el seno de la comunidad de fe del centro educativo.

d. Comunidad abierta. Las pequeñas comunidades eclesiales tie-nen que ser abiertas para ser de Jesús, con puertas de entrada y puertas de salida. Cuando un grupo de personas vive en serio el Evangelio se convierten en instrumento de la atracción de Dios. Ser miembro de la comunidad tiene que responder siem-pre a la libre elección, al deseo de crecer en la fe del educador, o del padre, o del trabajador de la escuela.

e. Plataforma pastoral. La comunidad de fe tiene que ser signifi-cativa, estar presente, que se note que está en el colegio, sin ser una comunidad proselitista, pero precisamente porque quiere ser un “ecosistema de vida cristiana”, se convierte en plataforma de anuncio. Quizá muchos, incluso alumnos, se sentirán atraídos por la sana convivencia que se respira, la profundidad del grupo de lectio divina, o la belleza de sus sencillas celebraciones.

f. Matriz de otras comunidades. Al entorno de la comunidad de fe, en principio, adulta, pueden aparecer otras comunidades de niños y jóvenes, con sus acompañantes: grupos de fe, de revi-sión de vida, movimientos juveniles, etc.100.

g. La comunidad de fe es icono de la comunión, como estilo de vivir la escuela. El estilo de la comunión tiene que vivirse en todo el centro, y la comunidad de fe tiene que animar e impulsar es-trategias concretas para educar la comunión, como la levadura en la masa: la acogida en portería y en secretaría, la gestión de conflictos entre trabajadores, el claustro de profesores, la relación con las familias, la mediación de conflictos entre los alumnos, etc.

100 Vale la pena leer el capítulo cuarto "Comunidad y acompañamiento" que encon-tramos en: José Ramón Urbieta, Acompañamiento de los jóvenes. Construir la iden-tidad personal, Madrid, PPC, 1998, pp.65–87.

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Conclusión: La comunidad de fe vive de la confianza en el Dios que me salva y en la obediencia a su voluntad, y de aquí nacen todos los proyectos Permitidme, a modo de conclusión, que reproduzca unas pala-bras de Jesús Sastre, que apuntan al núcleo de la experiencia cris-tiana que tenemos que vivir, celebrar y anunciar en la comunidad:

Hemos sido salvados, “no por nuestras fuerzas y obras, que ya sabíamos que eran inútiles, sino por ‘pura gracia’. Esta experiencia de salvación nos mostró quién nos da la vida, quién es nuestro Señor, quién es el que nos ha sacado de nuestra muerte y de nuestra finitud, quién es el Señor de la vida. De ahí surgió ‘un cántico nuevo’ como dice el sal-mo 40. Fuimos liberados y quedamos sorprendidos por la fuerza transformadora que tiene no confiar en uno mismo sino en Dios, y nos dimos cuenta de que la vida no consiste en dominarla, sino en confiar.

Experimentamos que el secreto de nuestra libertad está en la confianza radical en nuestro Señor y, así, nuestra li-bertad se convirtió en relación. Nuestro drama, que es el drama del hombre moderno del que formamos parte, es que hemos conquistado nuestra libertad frente a la rela-ción y, entonces, convertimos el amor en un contrato de responsabilidades y de compromiso (bienintencionado e, incluso, por el Reino) y no en una relación de confianza radical. Experimentamos que en la relación de confianza radical con Dios nuestra libertad es liberada de su mayor esclavitud: nuestro yo.

Allí experimentamos que sólo Dios nos centra y fundamen-ta, que sólo Él es la fuente de la vida y de la libertad. Nuestro pequeño mundo de proyectos quedó muy pequeño al des-cubrir que la vocación de nuestra libertad era el señorío de Dios, sus planes inagotables, y nuestra libertad empezó a en-sancharse a la medida de Dios, el plenamente libre.

Y tuvimos la experiencia de pertenencia, ya no decíamos ‘Señor’ sino ‘mi Señor’, y con ella la alegría de poder ser-virle, el privilegio de ser sus hijos y la experiencia de que Reino de Dios significa que Él reine, no nosotros. Fuimos

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fundamentados. Nos dimos cuenta (¡cómo no nos había-mos dado cuenta antes!) de que hasta que el primado de la voluntad de Dios no se ha hecho raíz de nuestro ser, no estamos fundamentados y por eso vamos de un proyecto a otro y acabamos viviéndolos como carga. Su voluntad es lo que da unidad a la vida y entonces, las tareas y los proyec-tos se convierten en Misión.

Confianza radical en Dios – Salvación por Gracia – Obedien-cia a su Voluntad – Misión: eso es lo que experimentamos. Fuimos salvados de nuestra finitud y de nuestro callejón sin salida por decisión gratuita de su amor y pasamos de tener fe a vivir de la fe. Desde entonces, de manera muy incipiente y frágil, intuimos que la vida cristiana no consiste ni en oración ni en acción, sino en recibir gratuitamente su salvación y en hacer su voluntad y que, así, la vida entera es misión”101.

La comunidad es un don de Dios, es una gracia que tenemos que pedir, necesaria para la evangelización de la escuela… A veces sólo pensamos en nombrar personas y equipos para organizar actividades y eventos pastorales. Quizá tenemos que propiciar el nacimiento de comunidades de fe para posibilitar vivir el Evange-lio y anunciarlo entre el resto de la comunidad educativa.

101 Jesús Sastre García, El catecumenado de adultos. Catequesis para una fe adulta, Madrid, PPC, 2011, pp.170–171.

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EVANGELIZAR EN LA ESCUELA. RETOS DE UNA MISIÓN

COMPARTIDA

Antonio Botana Caeiro, FSC. CELAS, Roma

Hermano de las Escuelas Cristianas (La Salle). Coordinador de la formación institucional para los educadores de los colegios de La Salle en España y Portugal. Entre sus obras: Iniciación a la comunidad, Valladolid 1990; Itinerario del Educador, Roma 2004; Compartir carisma y misión con los laicos, Vitoria 2008.

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La búsqueda del tesoro escondidoEn 1996 se publicaba el Informe Delors sobre la educación, con este título: “La educación encierra un tesoro”. La comisión que re-dactó este informe para la UNESCO recurrió a una fábula de La Fontaine, “El labrador y sus hijos”, para elegir el título: “Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio dejado por vuestros pa-dres. Veréis que esconde un tesoro”.

Los hijos del labrador emprenden una afanosa búsqueda, pen-sando en un cofre lleno de joyas, escondido en algún lugar del campo. Y como la tarea es ardua y muy amplia, han tenido que ponerse de acuerdo y ayudarse mutuamente. Su trabajo da como resultado una tierra concienzudamente labrada. No encuentran el cofre que esperaban, pero como el campo ha quedado tan pre-parado, siembran y más tarde descubrirán en la cosecha el tesoro que su padre les había prometido. Y año tras año tendrán que iniciar la búsqueda del tesoro que llegará con la cosecha.

Felizmente ha habido muchos buscadores del tesoro del que ha-blamos, aunque nunca suficientes. De manera especial desde el siglo xvii hasta la primera mitad del siglo xx una larga lista de grupos de privilegiados, conducidos por líderes proféticos, supie-ron encontrar el tesoro escondido en el campo educativo de la escuela. Cuando se dieron cuenta del valor inmenso de ese teso-ro, estos buscadores se atrevieron a vender todas sus posesiones para poder comprar el campo; y renunciaron a otros intereses y ocupaciones para dedicarse exclusivamente a la búsqueda de este tesoro. Así surgieron las Congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza.

Pero, el tesoro a que nos referimos, ¿no es algo relacionado con la cultura, lo humano, la iniciación de niños y jóvenes en la so-ciedad, su integración en el mundo...? ¿Y qué hacen en todo ello esos grupos de personas que, por definición, se reconocen a sí mismas como consagradas a Dios? “La educación es todo lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma”, dice el Informe De-lors al final de su presentación introductoria. Para un creyente

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cuya fe se asienta sobre el dogma cristiano de la Encarnación de Dios –Dios que ha hecho suyo todo lo humano–, el proceso de humanización que es la educación, será siempre un lugar de espe-cial predilección para encontrarse con Dios. Y consagrar la vida a guiar a otros en ese proceso será una de las mejores formas de procurar la gloria de Dios.

No tiene que extrañar, pues, que tantos religiosos y religiosas hayan visto en la escuela un lugar apropiado para que el Reino de Dios se realice y para vivir desde él su vida consagrada. Estos grupos de personas no inventaron la escuela, pero la vivieron de tal modo que hicieron de ella un signo del Reino de Dios que está llegando, y un signo de esperanza para el pueblo al que ser-vían. Podemos decir que su manera de buscar el tesoro escondi-do, su dedicación en cuerpo y alma a esa tarea, y no en solitario sino con la fuerza de la comunidad, pero también la atención que ponen en la persona de los educandos, el hacer de la escuela un lugar de vida y no sólo de aprendizaje intelectual... todo eso ha provocado la extrañeza, ha hecho que la sociedad y la Iglesia se pregunten por lo que se juega en ese campo de la escuela. ¿Será tan importante como para merecer la dedicación de unas vidas consagradas?

Tratemos de identificar algunas claves de esa búsqueda del tesoro, tal como lo hacían aquellas comunidades consagradas. Nos da-rán las pistas para la búsqueda que hoy hemos de realizar en una situación de “misión compartida” entre religiosos/as y seglares.

El signo de la comunidad

Sin ninguna duda, la primera clave que salta a la vista es la comu-nidad. Estos educadores y educadoras consagrados no aparecen como grandes héroes aislados, sino como miembros de una co-munidad. Y es la comunidad quien anima y da vida a la escuela. En realidad, la primera aportación que esta comunidad educado-ra está haciendo al pueblo, a la sociedad, no es lo que cada uno de sus miembros o algunos de ellos enseñen en la clase, sino el signo de vida que la comunidad entera ofrece, un signo que puede ser percibido fácilmente por la gente que rodea la escuela, gracias a la relación de cercanía que, generalmente, ha existido entre estas comunidades y la gente del pueblo.

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Allí donde se encontraba una de estas comunidades, era para el pueblo una señal de esperanza y de sentido; su forma de vivir no transmitía la negación de lo humano, sino la búsqueda de su sentido más profundo. El signo que transmitían al pueblo estaba integrado en la promoción de este mundo. El signo era LA CO-MUNIDAD.

Se trataba de una comunidad consagrada. Esa consagración po-día ser traducida fácilmente como disponibilidad para la búsque-da de Dios y el encuentro desinteresado y gratuito con los hom-bres. Por ello, su presencia en medio del pueblo ha sido al mismo tiempo signo de la encarnación de Dios en la historia humana y signo de la trascendencia de Dios, el cual no nos pertenece sino que somos nosotros quienes le pertenecemos.

Notemos estas tres características:

• Su signo es, en primer lugar, visible y cercano a la gente de su tiempo, porque su vida está integrada en la problemática cultu-ral de la sociedad y en la construcción de la sociedad civil desde el ámbito educativo.

• Su signo es interpelante porque la respuesta que dan a esa pro-blemática, su contribución específica a la construcción de la so-ciedad, está planteada desde una lectura de la realidad hecha con una perspectiva desacostumbrada: la de los pobres y mar-ginados. La integración social de estas comunidades se presenta con una opción clara: la preferencia descarada, aunque no ex-cluyente, por los pobres. “Los pobres son evangelizados”, ése es el signo de que el Reino de Dios está llegando.

• Finalmente, su signo es revelador de lo invisible, de lo que tras-ciende su propia realidad. La manera que tienen ellos de inser-tarse en la sociedad no es como meros profesionales sino como comunidad fraterna consagrada a la búsqueda de Dios y cuya motivación última está en su dependencia del querer de Dios. La comunidad establece el puente que permite hacer visible a Dios en este mundo. La comunidad convierte a sus miembros en profetas de salvación102.

102 Las reflexiones que aquí aporto son deudoras en buena parte de las ofrecidas por Pedro Gil en su libro El futuro de los religiosos en la escuela. Cuadernos Lasalianos nº 4. Centro Vocacional La Salle. Valladolid, 1996.

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Un ministerio laical: profesionales de la educación

La segunda clave la encontramos en la relación directa entre esta comunidad y la escuela. La presencia de la comunidad en la escuela no es una excusa para poder impartir la catequesis o la instrucción cristiana. Si el pueblo los ha aceptado plenamente es porque ha reconocido la profesionalidad de estos educadores y educadoras. Se les ve identificados con la educación; es su tierra, no están en ella de prestado.

Si esto es así, y si estas personas se sienten a gusto y plenamente realizadas en su consagración es porque hay una fuerza interior, una espiritualidad que les ha permitido descubrir el sentido pro-fundo de su tarea humana. Ni siquiera tienen la pretensión de llevar a Dios a la escuela o de hacer presente a Dios en la escuela gracias a su consagración religiosa. En realidad acuden a la escue-la para buscar allí a Dios, porque saben que Dios está ya presente en el crecimiento humano de estos niños y jóvenes y en ellos les espera. Su misión se desarrolla en un ministerio laical, lo cual sig-nifica que no aporta ninguna dimensión sagrada, sino que señala lo humano, y más concretamente la educación humana, como lu-gar de la presencia de Dios.

Es un ministerio que tiene pleno sentido en sí mismo. A través de este ministerio laical viven su vida religiosa en plenitud. Han reconocido la educación cristiana de los niños y jóvenes necesitados como la Obra de Dios, la viña a la que su Señor les llamaba a trabajar, un lugar especialmente deseado por Dios para hacer crecer en él su Reino. En esta tierra han visto, como Moisés, la “zarza ardiendo” a la que han de acercarse “descal-zos”, dispuestos a escuchar y adorar a Dios, porque esta situa-ción plenamente profana es también plenamente sagrada. Por eso están aquí.

Si pueden reclamar alguna autoridad para estar en la escuela, ésta no les viene de los votos religiosos. Incluso, aunque pueden decir que es la Comunidad eclesial quien los envía, este envío no es más que el reconocimiento del carisma que les impulsa. El carisma que han recibido del Espíritu los convierte en “ojos, oídos y corazón” de Dios; por eso sienten de manera especial los gritos silenciosos de esos niños y jóvenes necesitados. Se han descubierto a sí mismos como mediadores del amor de Cristo.

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Éste es el núcleo de toda su espiritualidad. Y de esa mediación les viene su autoridad.

Vienen enviados como profetas que saben leer los signos de Dios en la historia y en el mundo, y reconocer las “semillas del Verbo” (Vaticano II, Ad gentes 11) en la cultura, en los pueblos, en las per-sonas de sus alumnos. Por eso están capacitados para despertar la esperanza en aquellos a los que han sido enviados, y para acompa-ñarlos en el camino hacia su realización humana y cristiana.

Una escuela para la vida

La tercera clave es consecuencia de las dos anteriores. Una comuni-dad de personas que se sienten “ojos, oídos y corazón” de Dios no puede limitarse a aplicar en la escuela unos programas previamen-te confeccionados o simplemente heredados del pasado. Su prime-ra preocupación es ver, oír y sentir a esos niños y jóvenes. Y desde las preguntas y las necesidades que han surgido de ellos nacerán las respuestas que la comunidad educativa intenta dar en la escuela.

No vale cualquier escuela para que se pueda decir de ella que es “signo del Reino”; no toda escuela es signo de esperanza. La es-cuela que sólo es repetidora de contenidos no aporta esperanza sino aburrimiento. La escuela a la que las comunidades de religio-sos y religiosas educadores han servido con sus vidas ha sido una escuela para la vida, centrada en la persona del alumno y no en los programas de asignaturas.

Los principales beneficiados de esta escuela han sido precisamente los que más carecían de sentido y esperanza porque estaban al mar-gen de la Sociedad y de la Historia. Los hijos de los obreros y de los pobres podían aprender en las escuelas de estos educadores el uso de la palabra; con ella adquirían conciencia de sí mismos y de su identidad; entraban en el mundo de las relaciones humanas y reli-giosas, se integraban en la Sociedad y en la Iglesia; se convertían en sujetos activos de la Historia; también de la Historia de Salvación.

Cuando se pierden las clavesNuestra historia no ha sido siempre una búsqueda del tesoro. En nuestra escuela, a veces han desaparecido las claves que hacían

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de ella un signo de esperanza. Y sin claves no hay búsqueda, sólo queda una estructura que intenta prolongarse a sí misma. Las cla-ves desaparecen con las rupturas que se van produciendo entre elementos que deberían estar muy unidos en la escuela.

La ruptura entre lo escolar y lo educativo

La pérdida más evidente fue la relación escuela–vida. Simbólica-mente podríamos decir que la búsqueda del tesoro se redujo a un paseo organizado donde todas las preguntas y todas las respues-tas estaban perfectamente calculadas y previamente redactadas.

El cambio se dio de forma generalizada cuando comenzaron a extenderse las legislaciones estatales en torno a la escuela y se im-pusieron los programas obligatorios de asignaturas. Así comienza el paso de la escuela de la iniciación (la escuela de la vida, la que ponía el centro en la persona, la que escuchaba las necesidades de los alumnos...) a la escuela de los contenidos (la que tenía todas las respuestas ya prefabricadas).

La entrada de los bloques de contenidos –las diferentes asigna-turas–, responde a una necesidad social, ciertamente. Pero va acompañada de un cambio profundo de orientación: la escuela deja de preocuparse, ante todo, por la preparación para la vida –lo que se lograba con el desarrollo de estructuras lógicas y el establecimiento de relaciones– y pasa a centrar su atención en el aprendizaje y memorización de contenidos y la capacitación para los exámenes. Además, el currículo de contenidos vendrá impuesto vertical mente desde fuera de la escuela y según los inte-reses en boga de gobernantes y otros poderes fácticos, con lo que se aumenta la dificultad de conectar con las necesidades cercanas y reales de los alumnos.

Poco a poco se va distanciando “lo escolar” y “lo educativo”. Lo es-colar se identifica con los programas curriculares de las asignaturas impuestas desde el Estado. Lo educativo es todo aquello que tiene que ver con la vida real, con los intereses próximos de los alum-nos y su madura ción personal, con las relaciones sociales, con el desarrollo del pensamiento crítico, con la organización del ocio... Todo esto se considera como un “plus” que supera el proyecto de la escuela, pero que “el buen educador” no puede dejar de atenderlo, por lo que pasa a constituir las actividades “extra o peri–escolares”;

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en consecuencia, queda reservado para una élite, para los que dis-ponen de “tiempo libre” (que es lo que puede dedicarse a ello), o simplemente, los que pueden pagar estas actividades que, por no ser “escolares”, no siempre están sujetas a la gratuidad...

Así es como muchas escuelas, también de Instituciones religiosas, se fueron transformando en academias, donde la preocupación fundamental era la transmisión de unos contenidos intelectua-les perfectamente programados, y su adquisición lo más perfec-ta posible por parte del alumno, cosa que debía reflejarse en los exámenes.

La ruptura entre profesionalidad y espiritualidad de la educación

Muchos de los “buscadores del tesoro”, los que tenían por carisma reinventar la escuela, sin darse cuenta se transformaron en repe-tidores del esquema oficial, funcionarios al servicio de un progra-ma estatal; se olvidaron de que lo suyo era ser profetas de vida y signos de esperanza, especialmente para los más marginados de la esperanza, para los que no se adaptaban al programa oficial de asignaturas... Otros tuvieron que acostumbrarse a vivir un doble juego, el de la fidelidad a lo académico y el de la atención a la per-sona y a la vida... y no era fácil mantener el equilibrio.

La insuficiencia de religiosos o religiosas para cubrir ciertas es-pecialidades o, simplemente, para el número de plazas requeridas en las obras educativas que dirigían, se soluciona, aunque fuese a regañadientes, con la contratación del personal seglar necesario, cada vez en mayor abundancia. En la mayor parte de los casos los seglares entran como simples trabajadores, en condiciones de subalterno, para realizar tareas pedagógicas bien precisas, pero sin facilitarles su identificación con el proyecto global, con la “búsqueda del tesoro”.

Cuando este hecho comenzó a producirse, las religiosas y reli-giosos educadores partían de un principio falso: pensaban que la espiritualidad propia de su carisma, aquella que les descubría el sentido profundo de su tarea educativa para poder realizarla como una misión y una búsqueda apasionada del tesoro, era algo propio suyo, “no apta para seglares”. Por consiguiente no les pro-porcionan a éstos las motivaciones que les permitirían pasar de

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ser meros profesionales a convertirse también en buscadores del tesoro.

Unas rupturas producen otras. Así apareció el concepto “pastoral escolar” como algo no identificado plenamente con la escuela y su proyecto educativo, sino como un “plus” añadido a la escuela para que ésta sea evangelizadora.

• Para unos, esta “pastoral escolar” era algo así como un remiendo que se cosía a la escuela, no porque ésta lo necesitara, sino porque gracias al cual se podía colocar la etiqueta “escuela católica”.

• Para otros la “pastoral escolar” era como el distintivo de la co-munidad religiosa que patrocinaba la escuela, y también su ta-rea específica, pues eso –así pensaban– era lo peculiar de las personas religiosas y no las tareas profesionales específicas de la escuela.

De esta forma se establecía la división entre los “profesionales” y los “pastoralistas”. Cuando se hablaba de evangelizar en la escuela se entendía que ésa era una tarea propia de los pastoralistas, los “espirituales”, no de los profesionales. Muchos de éstos (inclui-dos religiosos y religiosas) se consideraban exentos de la labor de evangelización, porque, se decían, ¿qué tienen que ver las ma-temáticas, o la gramática, o la geografía... con la evangelización?

La ruptura entre equipo de trabajo y comunidad

Un equipo de trabajo y una comunidad son dos cosas diferentes, aunque no opuestas.

• Un equipo es una agrupación de perso nas cuya finalidad es rea-lizar una acción común. El equipo se reúne para trabajar juntos.

• La comunidad, independientemente de que se realice o no una acción común, atiende primeramente a las personas que la compo nen. Es decir, da prioridad al “ser” sobre el “hacer”.

No es que haya oposición entre equipo y comunidad, pero no tienen por qué coincidir. En el equipo lo que interesa son las fun-ciones que desempeña cada miembro; el equi po trata de coor-dinar dichas funciones para lograr los mejores resultados en el traba jo conjunto. El “vivir juntos” del equipo se termina en el

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“hacer juntos”. La comunidad une a las personas por dentro, en su interioridad, y no simplemente en sus funciones. Se logran así sentimientos comunes y una tendencia a realizarse en la interco-munión personal. Es un “ser juntos” que conduce a “realizarse juntos”, en solida ridad unos con otros. La relación interperso nal es mediadora de este crecimiento del “ser”.

Las religiosas y religiosos educadores, cuando animaban sólos una escuela, habían vivido de forma integrada el equipo y la co-munidad. La comunidad era la fuente donde se alimentaban de la espiritualidad que daba sentido a su trabajo.

Cuando se produjo el hecho que referíamos, la entrada de profe-sionales seglares en la escuela de los religiosos y religiosas, éstos siguieron viviendo su comunidad, pero al margen de los educa-dores seglares, en muchos casos subrayando bien la “clausura” y evitando las relaciones personales con los colegas seglares. Pero las propias necesidades académicas exigían la formación del equi-po de trabajo. El equipo iba destinado a favorecer la acción profe-sional, especialmente en aquello que había acaparado la escuela, el programa académico; pero no ofrecía motivaciones. Las moti-vaciones, el sentido profundo –la espiritualidad en definitiva– de la educación, se transmiten a través de la relación personal, no simplemente funcional; se encuentran y se transmiten en la co-munidad, porque es la comunidad el lugar donde se comunica el Espíritu y donde se renueva y actualiza el carisma que hemos recibido para la misión.

Notemos ahora la relación entre las tres rupturas, empezando por la última que hemos señalado: la falta de relaciones comunitarias, la falta de relaciones personales entre los educadores religiosos/religiosas y seglares impidió o dificultó el descubrimiento de la espiritualidad de la educación, especialmente en los seglares. La falta de espiritualidad en los educadores reducía la escuela a una plataforma académica, porque era la espiritualidad quien abría los ojos de los educadores para ver el auténtico centro de la es-cuela, que no son los programas sino las personas de los alumnos y sus necesidades, y quien hacía descubrir que la cultura no es un conjunto de respuestas sino, sobre todo, un camino construido con muchas preguntas que avanzan hacia la comprensión de la persona humana, del mundo y de la historia.

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Los vientos del nuevo espírituEl Espíritu ha levantado muchos vientos e incluso vendavales en los últimos tiempos, en la Iglesia y, de manera particular, en el campo de la escuela. Ha dejado a la intemperie muchas de nues-tras seguridades y ha tirado por tierra muchas estructuras que no tenían consistencia. Algunos de los signos que nos ha dado son incluso dolorosos y aparecen primeramente como signos de muerte, cuando, en realidad, apuntan a otra forma de vida; es el caso de la disminución en el número de religiosos y religiosas que nos dedicamos a la educación; ha sido justamente esta dis-minución la que nos ha hecho contar más con los seglares y nos ha obligado a transmitirles los secretos que nosotros habíamos descubierto, lo que he llamado “espiritualidad”, para salvar así el sentido de la escuela como búsqueda del tesoro. Analicemos al-gunos de estos signos.

La recuperación de la escuela como signo de esperanza

La sociedad –lo mejor de ella, al menos– se resiste a que le arre-baten este signo de esperanza que siempre ha sido la escuela en medio del pueblo. Últimamente hemos asistido a muchas mues-tras de esta resistencia y de lucha por recuperar la escuela como un signo vivo. Entre ellas está el Informe Delors, ya menciona-do. Pero hay otras muestras que van acompañadas de la fuerza profética que transforma, como las redes de escuelas populares que se establecen en muchos lugares del tercer mundo (“Fe y Alegría”...), o nuevas instituciones educativas que surgen en el primer mundo, dedicadas a las nuevas formas de marginación.

En esas muestras de resistencia hay, primariamente, una denun-cia que debemos encajar: el que nuestra escuela haya dimitido de su principal responsabilidad, que es la de ser elemento iniciador e integrador social, y se ha reducido a lo más fácil, a ser un simple transmisor de contenidos intelectuales, de “saberes” aislados. O tal vez se preocupa del saber como fuente de aprendizaje, e in-cluso del saber hacer, pero se olvida del saber ser y el saber convi-vir103. Nuestro primer reto es recuperar la escuela como proyecto

103 Las cuatro facetas o actividades del saber, según el Informe Delors, La educación encierra un tesoro, Ed. Unesco, Madrid, 1996.

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integral de educación. Lo cual no consiste en ver cómo añadimos nuevos aspectos a nuestro currículo escolar, se trata más bien de reorganizar todo nuestro proyecto educativo a partir de este prin-cipio: la persona no se realiza fundamentalmente en la posesión de contenidos, sino en el establecimiento de unas relaciones ade-cuadas con su entorno, con las personas, con la sociedad, con la naturaleza. Los contenidos han de ponerse al servicio de esas re-laciones, para interpretarlas y llegar a nuevas estructuras de con-vivencia. Se trata de un proyecto dedicado a cultivar la conciencia de pertenencia; encontrar el sentido de la propia identidad en la pertenencia a una comunidad, a un pueblo, a una historia y, ya desde la fe, al plan salvador de Dios.

Se trata de concebir la escuela como lugar de encuentro, de con-vivencia, de escucha, de comunicación; concebirla y plantearla como un escenario donde los alumnos, al igual que los demás miembros de la comunidad educativa, se conviertan en actores de un aprendizaje constructivo basado en la experimentación de los valores que construyen la comunidad. El Informe Delors presentaba ya como una urgencia especial que sobresalía entre los cuatro pilares de la educación: “Se trata de aprender a vivir juntos... y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes... La Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo...” (In-troducción, p. 17).

En este tipo de escuela tiene sentido hablar de iniciación cristia-na, de Buena Noticia, de proyecto educativo evangelizador.

Esta escuela desborda el marco académico y se configura como ámbito de vida, plataforma educativa en la que se dan grupos hu-manos originados por afinidades culturales, deportivas, festivas, amistosas, políticas... y también religiosas; afinidades e intereses que dan origen a las mil y una actividades que se desarrollan en el marco escolar, entre profesores, alumnos, padres de alumnos, simpatizantes...: charlas, competiciones, campañas de realidades humanas, experiencias sociales, investigación... y también grupos de catequesis formados por aquellos miembros de la comunidad educativa –alumnos, padres, profeso res...– que deseen profundi-zar en su fe.

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Los nuevos buscadores del tesoro

Esa escuela de la que hablamos con esperanza viene de la mano de todo un nuevo grupo de “buscadores del tesoro”, es decir, de educadores vocacionados.

Es interesante caer en la cuenta de la dinámica que aquí se esta-blece, en un doble sentido:

• Un escuela se constituye como ámbito de vida cuando está ani-mada por un grupo de educadores vocacionados, más preocu-pados por la vida, es decir, por las personas y sus necesidades reales, que por los programas académicos o el prestigio social del centro.

• Pero también: cuando una escuela tiende a constituirse como ámbito de vida se convierte al mismo tiempo en lugar de con-vocatoria para educadores. Y la razón es clara: esta escuela se manifiesta como signo de esperanza, signo que llama la aten-ción y golpea las conciencias de muchos observadores que se sienten identificados con lo que ese signo está proclamando. Atraídos por el signo, gente que hasta entonces no había pensa-do para nada en la educación, se dirá: “Esto sí merece la pena. Es algo tan valioso que bien puedo gastar en ello parte de mi vida, de mi tiempo, de mi energía...”. Esa escuela será como una caja de resonancia donde se amplifican las llamadas. Cada alumno o alumna que está en esa escuela creciendo, iniciándose en la vida, es una llamada, y de manera especial si está en situación de pobreza.

Los que se acercan a esta caja de resonancia y escuchan con aten-ción, enseguida se dan cuenta de que las llamadas que aquí se oyen no se satisfacen sólo con matemáticas, literatura o religión, sino que requieren una respuesta más integral y compleja, la res-puesta que debe dar un proyecto educativo en el que participa una gran variedad de personas. Así es como muchas personas descubren que tienen algo que aportar a este proyecto educativo, aunque sólo sea el testimonio de su vida.

¿Quiénes son estos nuevos buscadores del tesoro?

• Junto a los religiosos y religiosas educadores, los primeros que debemos nombrar son muchos de los profesores seglares

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que estaban compartiendo la tarea educativa y que no quieren resignarse a ser simples profesionales de la enseñanza. Feliz-mente, ellos también han sentido la llamada y han descubierto que podían vivir su empleo y su profesión de enseñante con esta otra dimensión más profunda, la vocación de educador. Para estos profesores el alumno o alumna ya no es sólo un receptor de conocimientos, sino una persona a la que tenemos que asomarnos con mucho respeto para su misterio, y cuyas necesidades son un reto a nuestra creatividad. Estos profeso-res–educadores se descubren a sí mismos como mediadores en el proceso de maduración de sus alumnos. Para sentirse mediador hay que tener un poco de humildad; hay que bajarse del peldaño (la tarima) de protagonista para aceptar un plano secundario. El educador–mediador deja de ser el magister (el que es más, porque sabe) para ser simplemente el minister (el que es menos, porque sirve).

• Al lado de los profesores hay otro grupo de personas que de-sarrollan su profesión en el entorno de la escuela, y a los que frecuentemente no se les ha tenido suficientemente en cuenta, cuando de hecho estaban interviniendo en la tarea educativa de la escuela, y a veces con mucha influencia. Son los educadores “sin aula oficial”, las personas que trabajan en la recepción, en la secretaría, en la administración, en la limpieza... Son personas que marcan el estilo de la escuela en diversos sectores, y gracias a su trabajo la labor de los educadores con aula se facilita o se dificulta. Estas personas descubren también la llamada que re-suena en la escuela y se sienten parte del mismo proyecto edu-cativo, y sienten que este proyecto, que es signo de esperanza para toda la sociedad, da un sentido profundo a sus propias vidas y a su quehacer, más allá de la motivación económica del empleo.

• La mayor novedad viene del grupo creciente de personas que, ejerciendo su profesión fuera del entorno escolar, se sienten vo-cacionalmente atraídos por la llamada que resuena en la escue-la. Muchos descubren su vocación de educadores al margen de su empleo y profesión; es una experiencia más fácil de gozar en las sociedades desarrolladas como la nuestra, donde se dispone de un tiempo libre relativamente amplio, una vez cubiertas las necesidades vitales con el empleo o la seguridad social. Muchos

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padres, a través de sus propios hijos o de la participación que se les ha brindado en alguna organización escolar como la Asocia-ción de Padres, se han sentido interpelados y aludidos por esa llamada misteriosa y llena de vida que resuena en la escuela.

El modelo de escuela al que antes nos referíamos como “ámbito de vida” se hace posible gracias a este nuevo grupo de “bus-cadores”; difícilmente podría ser impulsada por sólo el grupo de profesionales de la escuela, por generosos y dispuestos que sean; supera normalmente sus posibilidades de tiempo, dedi-cación, habilidades... Esta escuela necesita de los educadores “no profesionales”, es decir, muchas personas, jóvenes y adultos, que aportan voluntariamente una parte de su tiempo y de sus fuerzas para realizar el proyecto educativo de la escuela en las múltiples facetas que ya hemos nombrado, aunque su profesión se desarrolle en otros ámbitos muy diferentes de la escuela.

Pero es importante que la incorporación de todas estas personas, los profesionales y los no profesionales de la escuela, a la comuni-dad educativa escolar no sea sólo en calidad de “recursos huma-nos” sino desde la participación consciente en la misión, desde la formación que ha de facilitárseles en el carisma y la espiritualidad que dan vida a esta misión. Son el carisma y la espiritualidad que hasta hace poco parecían propiedad exclusiva de la comunidad religiosa. Desde el momento en que es un carisma para la misión, ese carisma puede contagiarse a todos los que comparten la mis-ma misión, aunque sea desde diferentes opciones de vida. Y la espiritualidad originada por ese carisma puede servir también a los seglares para descubrir las riquezas y el sentido que se escon-den en esa misión.

El nuevo escenario eclesial

Los protagonistas, viejos y nuevos, de esta escuela que queremos que sea evangelizadora, formamos parte de un nuevo escenario eclesial en el que han cambiado profundamente las relaciones. Desde el Concilio Vaticano II la Iglesia se está transformando, aunque lentamente y con muchas resistencias internas, en torno a un eje que define muy bien su identidad más original: una co-munión para la misión. Al definirse así, la Iglesia está afirmando que, en ella, la igualdad básica y fundamental entre todos es antes

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que las diferencias por cuestiones de puestos y ministerios, y que la llamada común a la santidad es antes que las especificaciones vocacionales, y que la comunidad y la relación interpersonal es antes que la Institución y la organización.

En este modelo de Iglesia se afirma como núcleo central la misión común, la obra de la evangelización, y a esa misión cada creyente sirve desde sus propios dones, desde su propia vocación. Siempre será la única misión de la Iglesia, desarrollada en diversos cam-pos, en nuestro caso en el campo de la educación y más concreta-mente en la escuela.

Esta misión eclesial desarrollada en comunión produce la comu-nión entre sus protagonistas y en los destinatarios.

Simultáneamente, en este nuevo modelo de Iglesia ha cambiado la manera de entenderse a sí misma la Vida Religiosa. Ya no está separada de los demás creyentes, sino que debe trabajar, codo con codo, al lado de ellos. Lo suyo no es ya el ser “expertos en clausura”, sino “expertos en comunión”. Y muchas de las características que, al parecer, distinguían a la persona religiosa de la persona seglar, como la vida comunitaria o la dedicación al apostolado o la ra-dicalidad evangélica, son asumidas sin complejos por grupos de seglares, como exigencias propias del Bautismo y Confirmación.

Ahora ya podemos hablar de “misión compartida” entre religio-sos y seglares, porque también podemos hablar de comunión. Será un proceso de comunión para la misión, donde tiene un pa-pel fundamental el carisma que ha dado origen a la Institución. Lo que fue el dinamismo fundacional debe recuperar su protago-nismo en esta refundación.

Evangelizar en la Escuela… es construir la comunidadEl signo está en la comunidad

“Evangelizar en la escuela” no es tanto hacer algunas cosas espe-ciales, sino convertir la escuela, toda ella, en un elemento evangeli-zador, hacer de ella una “buena nueva” para nuestros alumnos, un signo de esperanza para toda la sociedad; y ésta es tarea de religio-sos/as y de seglares, pero también de creyentes y de no–creyentes.

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Esta escuela es posible si sus educadores son “buscadores del te-soro” y no simples profesionales de una rama del saber. Para ser buscador se necesita ser una persona vocacionada, alimentada por tanto de la espiritualidad, que revela el sentido profundo de la tarea educadora. Un educador ha de tener vida interior, es decir, capacidad de ver más allá de lo inmediato, capacidad de admi-rarse ante el misterio de las personas –de sus alumnos–, capaci-dad de descubrirse a sí mismo como un mediador y reconocer la grandeza y la responsabilidad que lleva consigo. Necesitamos empeñar en la búsqueda del tesoro, en la confección de esta es-cuela evangelizadora, no sólo a los profesionales de la escuela, sino también a otras muchas personas que se sientan vocaciona-das para la educación en formas muy diversas.

Pero todo lo anterior está condicionado al logro de una gran cla-ve, que es al mismo tiempo el gran reto: la comunidad. El signo está en la comunidad, lo estuvo entonces, cuando la comunidad que animaba la escuela estaba formada por personas consagra-das, y lo estará hoy, cuando la comunidad educadora es tan he-terogénea. El secreto de la escuela evangelizadora no está en el número de actividades sino en la calidad de las relaciones; como el secreto de la evangelización no está en la magnitud o la heroi-cidad del esfuerzo que desplieguen sus protagonistas, sino en la comunión que promuevan104.

Sintonizamos con el pensamiento de Juan Pablo II, que, en la car-ta con la que abría el nuevo milenio, proponía a toda la Iglesia un programa que él sintetizaba de esta forma:

“Hacer de la Iglesia la casa y la escuela de la comunión: éste es el gran desafío que tenemos ante nosotros en el milenio que comienza, si queremos ser fieles al designio de Dios y responder también a las profundas esperanzas del mundo.

Antes de programar iniciativas concretas, hace falta promover una espiritualidad de comunión, proponiéndola como principio educativo en todos los lugares donde se forma el hombre y el cristiano, donde se educan los ministros del altar, las personas

104 Cf. Congregación para la Educación Católica, “Educar juntos en la Escuela Cató-lica. Misión compartida de personas consagradas y fieles laicos” (8 de septiembre de 2007), n. 13.

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consagradas y los agentes pastorales, donde se construyen las familias y las comunidades” (Novo Millennio Ineunte, 43).

Por eso, al final de esta reflexión, me quedo sólo con una propues-ta que es, al mismo tiempo, camino y meta.

La comunidad, contenido y método de nuestro proyecto

La comunidad representa el contenido y el método de nuestro proyecto educativo; y aún hay que añadir: ella es también el sujeto. La comunidad como estilo de vida es la propuesta que nuestra escuela plantea como meta, y así intenta organizarse in-ternamente: es un “ensayo de alternativa social” que adquiere, cada vez con más nitidez, la forma y el contenido de una educa-ción para la justicia y la solidaridad, a modo de eje transversal que afecta a todo el desarrollo curricular y a toda la vida de la comunidad educativa105.

• Amplificar los márgenes de la comunidad educadora

El proceso hacia la comunidad sólo se puede impulsar desde una comunidad. Si hablamos de la escuela como comunidad, en su sentido amplio, es sólo en la medida en que existe la comunidad educadora, en sentido restringido.

¿Dónde ponemos los márgenes de nuestra comunidad educa-dora? Tradicionalmente se limitaban a los profesores y el equipo directivo; sólo ellos intervenían en la vida escolar. Pero esto ya no es así; o al menos, no puede seguir siendo así. Es necesario establecer lazos de comunión y favorecer la sintonía entre los que están en el escenario, a la vista de todos, y los que están “en-tre bambalinas”, haciendo posible que la acción en escena se de-sarrolle adecuadamente. Si no hay sintonía entre unos y otros, se romperá el hilo de la narración o aparecerá distorsionada.

Por otra parte, el escenario se ha prolongado enormemente. Las necesidades de la educación en esta sociedad de hoy se han he-cho de tal forma complejas que no pueden ser satisfechas por una sola persona, el maestro profesional; por el contrario, re-quieren la colaboración de una pluralidad de educadores que

105 Cf. Íd., n. 39.

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actúen todos en una misma dirección, aunque desde distintos ángulos: los profesores de las diferentes materias, monitores de “tiempo libre”, animadores de grupos cristianos, “enlaces” con instituciones sociales y eclesiales...

• Crear nuevas estructuras de relación y encuentro

Esta diversidad de educadores tendrá que dar lugar a nuevas estructuras de relación y encuentro que superen el “claustro de profesores”, pero también que vayan más allá del modelo “equi-po” –centrado en la acción educativa– en favor de la comunidad –que da prioridad a la relación interpersonal.

Ciertamente, el funcionamiento de la institución escolar exige un equipo educativo que se reparta las tareas, y el director que ha de coordinarlas. Pero el proyecto educativo no tendrá vida ni podrá contribuir a la gestación de la personalidad de los edu-candos si no es elaborado, vivido y sostenido por una comuni-dad de personas que han aceptado y decidido, no sólo elaborarlo y formularlo, sino también vivirlo juntos y sostenerlo juntos para hacerlo vivir. Así es como todos los miembros de una comuni-dad educativa se convierten en autores de un proyecto.

• Buscar la motivación última en las necesidades de los alumnos

Podemos hablar de “comunidad educadora”, y no sólo de “equipo de educadores”, en la medida en que está formada, sobre todo, por educadores vocacionados, que, por tanto, han superado la pers-pectiva meramente laboral e incluso la profesional, y se organizan en función de los alumnos, intentando dar la mejor respuesta po-sible a las necesidades de éstos. A ello se orientan predominan-temente las reuniones de la comunidad. De igual modo, la obra escolar es considerada como medio de satisfacer las necesidades educativas de los alumnos, más allá de los programas oficiales, y más allá de lo legalmente establecido. Y entre los alumnos, los más necesitados son objeto de mayor atención.

La voluntad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos sitúa a la comunidad en actitud de búsqueda y creatividad: no absolutiza las diversas estructuras escolares sino que las somete a crítica para asegurar su validez actual: las mejora, las cambia, inventa otras nuevas...

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• Promover la vida, el crecimiento y la maduración de la comunidad

–La comunidad ha de constituirse como lugar de amistad y va-loración mutua; ha de programar momentos de encuentro y celebración, de expansión y fiesta.

–Deberá dar gran importancia a la comunicación dentro del grupo, y esto tanto más cuanto mayor es el número de compo-nentes. Muchas otras deficiencias en las relaciones y en el fun-cionamiento tienen aquí su raíz. Habrán de buscarse cauces fluidos y eficaces que faciliten la comunicación: entre los di-rectivos y el conjunto del profesorado, de los educadores entre sí; de éstos con los demás estamentos de la comunidad escolar.

–Ha de fomentar el diálogo en el grupo; que todos puedan ex-presarse, que se estimule la participación de todos, el escu-charse mutuamente. En la toma de decisiones hay que procu-rar que, en lo posible, se haga por consenso o acuerdo, y no mediante votación. Para ello es preciso pasar de la discusión al compartir: discutir es exponer las propias ideas para de-fenderlas; compartir es proponer sus ideas para enriquecerlas con las ideas ajenas; sólo el diálogo compartido hace posible el progreso.

–La integración ha de llevarse a cabo, no mediante la reducción de las diferencias entre los miembros del grupo, sino median-te su complementariedad. Es frecuente, sobre todo en grupos reducidos, que se ahoguen muchas iniciativas por temor a so-bresalir, a sentirse apuntado con el dedo... Y hay que tener en cuenta que la nivelación tiende a darse por el listón más bajo o más cómodo, no por el más exigente.

Éstas y más cosas que caracterizan a una comunidad han de si-tuarse en un proceso: la comunidad no es algo que uno se encuen-tra “hecho”, ni siquiera cuando se ingresa en una que lleva tiempo funcionando. La comunidad es siempre algo por construir: desde el intento, siempre renovado, de acercamiento a cada una de las per-sonas; desde una actitud de diálogo que me obliga con frecuencia a dejar de lado las propias opiniones para considerar las de los otros; desde la búsqueda conjunta de los fines de la comunidad; desde el trabajo en equipo, con todas las dificultades que lleva consigo, so-bre todo para quien está acostumbrado a dirigirse “magistralmen-

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te” desde una tarima a un grupo de muchachos que “sólo pueden escuchar”. Habrá que superar miedos, inseguridades, prejuicios... Habrá que aprender a perdonar, olvidar, disculpar... Estamos ante un camino arduo, si se quiere tomar en serio.

Evangelizar desde la comunidad de fe

“Evangelizar...” en la escuela o en cualquier otro medio, tiene siem-pre una dirección y un objetivo bien precisos: anunciar la persona de Jesús Resucitado y proponer su mensaje, el Evangelio, como es-tilo de vida. Ahora bien, anunciar a Jesús es tarea y responsabilidad de los creyentes en Jesús; proponer el Evangelio es el compromiso que asume la comunidad de creyentes, la comunidad de fe.

El proyecto educativo de nuestra escuela, siendo un proyecto evangelizador, debe incluir como objetivo mostrar a Jesús y su mensaje a los alumnos y demás miembros de la comunidad edu-cativa en la medida en que éstos sean receptivos para acoger la Buena Nueva. Pero para poder hacer esta propuesta es necesario que en el interior de la comunidad educativa haya una comuni-dad de fe, que es quien asume esa responsabilidad. Como la punta de la flecha marca la dirección de toda la flecha sin separarse de ella. Ese papel era asignado tradicionalmente en nuestras escuelas a la comunidad religiosa. Pero esto no puede ser ya así. Los cre-yentes de la comunidad educativa, religiosos/as y seglares, han de asumir conjuntamente esa responsabilidad106.

En la nueva comunidad educativa que hemos descrito, la comuni-dad de fe debe ser fermento de unidad. Siempre en unión con los demás miembros y trabajan do codo con codo, sin protagonis mos que no sean imprescindi bles, intenta que la escuela sea realmen-te el ámbi to comunita rio en el que los jóvenes puedan iniciarse a la sociedad. Y ha de ser un signo profético: deberá dirigir su denuncia profética sobre las estruc turas puestas en marcha para llevar adelan te el proyecto educativo. Porque si se com prueba que favorecen interpretacio nes poco evangélicas: de dominio, de instru mentali za ción de las personas, de dar más importan cia a la eficacia que a la atención de los más desfavorecidos... será necesa-rio transfor mar o eliminar tales estructuras.

106 Cf. Íd., n. 55.

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Para poner en marcha la comunidad de fe entre los creyentes que ya colaboran en la escuela, primeramente han de tomar concien-cia de que la comunidad de fe ya existe entre ellos aunque sea de manera germinal, y que lo único que han de hacer es impulsarla a partir del punto mismo en que se encuentran. Así comenzarán a crear las estructuras que acrecienten la comunión entre ellos y que les permitan ser fermento en la comunidad educativa. A partir de ahí, déjense guiar por el carisma que ha dado origen a esta obra de evangelización. El Espíritu, que estuvo presente en sus comienzos, también lo estará hoy en la refundación, y seguro que no será ni menos claro ni menos exigente de lo que lo fue entonces.

Pistas para reflexionar el texto

• ¿Te consideras un buscador del tesoro?

• ¿Te parece realista el planteamiento de una escuela para la vida?

• ¿Cómo paliar la ruptura entre lo escolar y lo educativo, y entre la profesionalidad y la espiritualidad de la educación?

• ¿Qué diferencia encuentras entre equipo de trabajo y comunidad?

• ¿Ves posible que en una escuela exista una “comunidad de fe” en la misma comunidad educativa, sin que se convierta en un grupo de élite? ¿Crees que es posible evitarlo? ¿Cómo?

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LECTURA CREYENTE DE LA ACTUALIDAD

José Luis Segovia Bernabé, Instituto Superior de Pastoral, UPSA, Madrid

Vicario Episcopal de Pastoral Social de la Diócesis de Madrid. Doctor en Teología Pastoral. Profesor Titular de la cátedra de Teología Pastoral Social en el Instituto Superior de Pastoral de la Univer-sidad Pontificia de Salamanca en Madrid. Ha sido abogado en ejercicio y posteriormente cura en una parroquia en Vallecas. Muy vinculado al tejido so-cial solidario en el campo de la marginación juvenil (asociación Apoyo). Colabora desde hace muchos años en la Pastoral Penitenciaria.

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Introducción La lectura creyente de la realidad (y más en concreto de la ac-tualidad) es una exigencia de la fe. Es más, el saber interpretar el mundo en el que estamos, y no ampararnos en su complejidad o en la imposibilidad cierta de saber de todo, es una exigencia an-tropológica y educativa de primer orden. El ser humano es con-textual, está situado en el espacio y en el tiempo. Desubicarlo y deshistorizarlo supone caer en un idealismo abstracto alienante, incompatible con cualquier tarea educativa que, aunque trans-mita saberes milenarios en muchos casos, también es siempre contextual. Si la educación es ajena al aquí y ahora, devendrá en estéril y obsoleta. Incluso la arqueología tiene que tener en cuenta las preguntas del presente a las que puede contestar lo antiguo.

Nuestro mundo del siglo xxi se caracteriza por su carácter com-plejo, la globalización y la importancia que adquiere saber ges-tionar adecuadamente las diferencias. La complejidad requiere categorizaciones y reclama jerarquización de verdades. La globa-lización demanda tener los “pies en el contexto”. Y finalmente, la diversidad invita a cuidar lo que nos une, mimar la diferencia y, al mismo tiempo, limar las desigualdades.

Todas estas cuestiones constituyen un apasionante desafío para el educador cristiano. No se trata tanto de tener las respuestas a todo (tarea tan pretenciosa como imposible), como de culti-var el arte de preguntarse, adiestrar la mirada para hacerlo de un modo determinado (caracterizado por la compasión ante el dolor y la indignación ante la injusticia evitable) y, al mismo tiempo, contemplar la realidad con la pupila del hombre y de la mujer creyentes para quienes la fe constituye un precioso utillaje capaz de brindar nuevos matices e incluso aportar contenidos huma-nizantes inéditos. Ésta es nuestra firme convicción. La fe, y la fe desde y en la Iglesia, aporta sugerentes perspectivas de la reali-dad y herramientas que facilitan el diagnóstico y su tratamiento transformador. En este sentido, la lectura creyente de la realidad se verá enriquecida en la medida en que el educador conozca el

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amplísimo y siempre actualizado bagaje de la Doctrina Social de la Iglesia, particularmente el contenido sintéticamente en su Compendio de la Doctrina Social.

Este sensibilidad para hacer una lectura y discernimiento de “los signos de los tiempos” (así los llama la constitución pasto-ral Gaudium et spes del Vaticano II) no es algo propio del pro-fesor de religión. Es algo que debe cultivar cualquier educador o agente de pastoral que quiera ir más allá de unos contenidos abstractos y que dé cuenta del sentido último de la vida, la nece-sidad de una comprensión profunda de la realidad y la urgencia de su transformación desde claves trascendentes y humanizado-ras. Cualquier creyente que se precie de serlo debería manejarse con soltura en la lectura del mundo para hallar entre sus renglo-nes al buen Dios.

No quisiera hacer esta introducción premiosa. Sólo es una invita-ción a la apasionante tarea, realizable por cada agente de pastoral con su mejor herramienta –su propia persona, su propio compro-miso con la realidad, su mismita capacidad de compasión y de indignación, su propia fe…–, de educar la mirada de sus pupilos y hacerla sensible al paso de Dios por la historia. No se nos olvi-de que lo que ha dejado una huella indeleble en nuestro espíritu, incluso en nuestra formar de impartir la docencia o ejercer la ac-tividad pastoral, nuestro modo de nombrar y de mirar a nuestros chavales, no han sido los contenidos que nos dieron nuestros au-ténticos maestros, sino su forma de ser, su manera de estar en la vida, el modo en que afrontaban los conflictos dentro del aula o del grupo, cómo se sentían interpelados por los problemas de la vida y sus frecuentes desafueros.

“Para educar hace falta una tribu” dice un proverbio africano. Nos educan los desafíos de la vida y nos ayudan a creer los desafíos que primero han sido leídos en clave creyente, sobre todo si he-mos sabido contagiárselos a nuestros chicos y chicas. Como dice el Papa Francisco, necesitamos educadores y educadoras capaces de llorar, de sentir rabia ante el dolor de los inmigrantes ahogados en las puertas de nuestro bienestar o ante las leyes que distinguen entre personas y no personas para negar la universalidad de los derechos humanos. Sin esa especial “sensibilidad”, las páginas que siguen serán inútiles. La lectura creyente de la actualidad exige

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asumir con audacia la aventura de vivir. Y no cualquier forma de vida. Nosotros nos empeñamos en tener a raya a nuestro “yo” para que pueda emerger un “nosotros”. Esto lo hacemos no con un esfuerzo de voluntarismo o como resultado de un compromi-so ético, sino como expresión feliz de una experiencia religiosa: la vivencia de “ÉL” que desaloja el “yo” y nos abre al “nosotros”. Esto es lo que tratamos de transparentar a nuestros chavales. No se trata de vivir la vida por ellos ni de darles recetas. Más bien es sen-tirnos concernidos por nuestro mundo y por su compleja realidad; lejos de desanimarnos y sumirnos en la impotencia, nos impulsa a comprenderlo y a hacerlo más humano, más cercano al sueño de Dios y más apartado de lo que constituyen sus pesadillas. No es éste un tema fácil. Pero tampoco el más difícil. Basta con que concurra sensibilidad humana, vocación educativa, capacidad de obediencia a la realidad (obedecer es etimológicamente “escuchar atentamen-te”), un olfato mínimo para detectar el paso diario de Dios por la vida de los humanos y disposición para apuntalar lo que nos con-duce a la felicidad y cuestionar lo que nos separa de ella.

Qué es y en qué consiste la lectura creyente de la actualidadComo se deduce de lo que acabamos de apuntar, la “lectura” re-quiere saber leer. Afortunadamente esto se aprende. Nadie nace sabiendo. Tiene parte de ciencia (en cuanto que requiere capaci-dad y reglas para el análisis y la descripción de los hechos, el esta-blecimiento de vínculos causales, el reconocimiento de procesos, etcétera), pero también tiene su porción de arte. En este último sentido, reclama capacidad para la admiración y el maravilla-miento, creatividad y audacia.

Sin “lectura” de la realidad no hay “lectura creyente”. Con esto quiero decir que no nos podemos ahorrar el momento analíti-co–descriptivo de la realidad. Si, por ejemplo, queremos consi-derar el drama de las personas sin papeles en las vallas de Melilla pretendiendo pasar de Europa a África, no podremos obviar que Melilla está en un continente que tiene una historia, que vive de-terminadas condiciones, que ha habido procesos de descoloniza-ción con consecuencias, la naturalidad de los flujos migratorios,

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etcétera. Igualmente, habrá que tener en cuenta que el “otro lado”, al que quieren saltar, tiene también una historia, unas condicio-nes de vida, unas posibilidades, etc. Finalmente, habrá que cotejar las relaciones entre uno y otro lado de la valla (la diferencia de 15 veces en renta per cápita, las muy distintas posibilidades de promoción personal y profesional, la hambruna y la persecución política en algunos casos, la actitud de acogida o de rechazo, etc.). En definitiva, no dejaremos de lado la historia existente entre los dos continentes: la colonización, el proceso de descolonización, su participación en las dos guerras mundiales y ¡hasta en la civil española! En fin, no quiero asustar al lector... Sólo hacerle cargo de que la “fe” no suple a la historia, ni a la economía, ni a la polí-tica. Naturalmente no podemos ser expertos en todo. Pero eso no nos debe hacer renunciar al ideal de la sabiduría de los clásicos: conocimientos de ciencias y de letras, ignorancia de nada, pasión por saber y especialización en aquello para lo que más dones se tenga. Ese ideal nos aproxima a la sabiduría bíblica que tiene que ver con el “arte de saber vivir” y con la apertura a la Presencia radical del Misterio en nuestra vida.

He empezado hablando de “leer”. Se lee en creyente la realidad y, sobre todo, la actualidad (en el Instituto de Pastoral en el que imparto clases, ésa es precisamente nuestra especialidad). Pero esa lectura de los signos de los tiempos (también de los anti-signos) en definitiva es el resultado final del famoso “ver”, “juz-gar” y “actuar”. Por eso hay que ir paso por paso. En puridad, no se debería hacer ninguna programación sin tener en cuen-ta un análisis minucioso del mundo en que vivimos. A veces nos ocurre en la Iglesia que hablamos de realidades idealizadas ¡que no existen en ninguna parte! Y lo malo no es fantasear. Lo peor viene cuando, ahorrándonos el “ver”, emitimos juicios (a veces contundentes y definitivos) y damos pasos para actuar en una realidad que desconocemos. Eso es lo que ocurrió en los albores de la I Guerra Mundial: los generales enviaban a su flamante caballería y a escuadras de lanceros, o a su infantería a la bayoneta calada uniformada con pantalón rojo (bien visible) contra el frente enemigo sin haber considerado que estaba pro-visto de mortíferas ametralladoras con una potencia de fuego equivalente cada una de ellas ¡a 100 hombres disparando rifles! La monumental escabechina provocada por esta falta de análisis

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se mide en millones de muertos. Las guerras, una de las mayores barbaries colectivas de las que no nos acabamos de desprender, constituyen un excelente y terrible campo para el estudio de la importancia del “ver”. Tanto que, a raíz de estos errores garra-fales por falta de “visión”, se empezó a utilizar la aviación, los zepelines después, más tarde los satélites y ahora los drones. Del ver (y del oír) lo invisible saben bien las cámaras térmicas de los bomberos, o los complejos sistemas de espionaje capaces de ver y oír atravesando paredes. Naturalmente la medicina tam-bién debe mucho al deseo de ver: los rayos X, los eco–doppler, pasando por los TAC, el escáner o los PIT intentan lo mismo: lo invisible deviene en prioridad para muchas actividades huma-na. ¡También para nosotros los creyentes!

Afortunadamente, nuestro tema tiene poco que ver con las atrocida-des bélicas que, paradójicamente, siempre son fruto de la decisión de unos pocos que acaban involucrando a todos. Volvamos al terreno más pacífico de nuestro “ver”. Es el paso primero de la clásica triada (ver, juzgar y actuar). En realidad no se puede “leer” la realidad sin tratar de verla primero. Para nosotros, “ver” es el presupuesto.

Necesitamos ver con el concurso de las “gafas” que son las cien-cias humanas. Por eso resulta imprescindible el concurso de la historia, la economía, la filosofía, el derecho, la estadística… No nos podemos amparar en la complejidad del ver para omitirlo. Por supuesto que no será imprescindible ser especialista en todo, pero desde luego, sí tener claro de qué especialistas me puedo fiar. Sabemos bien que ni siquiera las ciencias son neutrales. Mucho menos las ciencias humanas y sociales. El riesgo de la pérdida de objetividad por la ideologización es continuo. Pero no debemos confundir este riesgo permanente con el de una pretendida falsa asepsia o neutralidad. Se puede –y se debe– ser objetivo, pero es indecente la falsa pretensión de neutralidad. Debemos saber cuántas personas se mueren de hambre (es un dato), pero ante ello no podemos comportarnos como si se tratase del resultado de un partido de fútbol.

En definitiva, sin dejar de apuntar al desafío de conocer un poco de todo, para al menos saber el terreno que pisamos, deberíamos fiarnos de nuestros “especialistas de cabecera”. Para discernir de quién podemos fiarnos habría que hacer caso a la recomendación

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de Ortega y Gasset, especialmente idónea frente a quienes hablan desde espacios un poco más elevados –tribunas, púlpitos, cade-nas de TV, internet–: el “escuchante” debería preguntarse siem-pre tres cosas con respecto al “experto”: a) Cuál es su “suelo” (lo que dice). b) Cuál es su “subsuelo” (lo que no dice, pero que está debajo de lo que afirma: sus intereses). c) Finalmente, hay que identificar a su adversario (contra lo que habla).

Hecho el esfuerzo de considerar la objetividad del experto a la luz de estos tres parámetros, podemos determinar de quién nos fiamos, siempre con la advertencia de que este test debe realizarse cada cierto tiempo: las personas, incluso las más inteligentes y preparadas, pueden cambiar de chaqueta o… de intereses, que es casi lo mismo.

Volvamos de nuevo al “ver, juzgar y actuar”. Lo empezaron uti-lizando los movimientos apostólicos encarnados en la realidad como forma de hacer una lectura creyente y comprometida con el mundo y su transformación. La consagró Mater et Magistra en el n. 236 con estas palabras:

“Ahora bien, los principios generales de una doctrina so-cial se llevan a la práctica comúnmente mediante tres fa-ses: primera, examen completo del verdadero estado de la situación; segunda, valoración exacta de esta situación a la luz de los principios, y tercera, determinación de lo posible o de lo obligatorio para aplicar los principios de acuerdo con las circunstancias de tiempo y lugar. Son tres fases de un mismo proceso que suelen expresarse con estos tres verbos: ver, juzgar y obrar”.

En efecto, se trataba de analizar las causas y consecuencias de los hechos, partiendo de la vida misma, para pasar a discernirlos confrontándolas desde el evangelio, de cara al compromiso en la transformación del mundo, construyendo alternativas personales y colectivas que redunden en el cambio de las personas y de las estructuras. El método buscaba superar el divorcio entre la fe y la vida e impedir una visión intimista e individualista de lo religioso.

Durante los años 60 y 70 del siglo pasado, se prodigaban los aná-lisis de la realidad y las ciencias sociales entraban en un fecundo diálogo con la teología, la Sagrada Escritura y la acción pastoral

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de la Iglesia. Sin embargo, con el tiempo, la primera de las fases (el “ver”) pasó a ser relegada y el concurso de las ciencias sociales preterido. Serían las Iglesias latinoamericanas, en diálogo con la Doctrina Social de la Iglesia, las que de nuevo reivindicarán la necesidad de un conocimiento exhaustivo de la realidad, anterior a cualquier pretensión de juicio o acción sobre ella. Así, tras un período de abandono de las metodologías inductivas (tan desa-rrolladas por el Episcopado Latinoamericano en el Documento de Medellín107 y en no pequeña medida en el de Puebla108), el do-cumento de Aparecida señala de nuevo la importancia del “ver”, dotándolo de un estatuto teológico más fuerte si cabe:

“Este método implica contemplar a Dios con los ojos de la fe a través de su Palabra revelada y el contacto vivificante de los Sacramentos, a fin de que, juzguemos según Jesu-cristo, Camino, Verdad y Vida, y actuemos desde la Iglesia, Cuerpo Místico de Cristo y Sacramento universal de salva-ción, en la propagación del reino de Dios, que se siembra en esta tierra y que fructifica plenamente en el Cielo. Mu-chas voces, venidas de todo el continente, ofrecieron apor-tes y sugerencias en tal sentido, afirmando que este método ha colaborado a vivir más intensamente nuestra vocación y misión en la Iglesia: ha enriquecido el trabajo teológico y pastoral, y, en general, ha motivado a asumir nuestras responsabilidades ante las situaciones concretas de nuestro continente. Este método nos permite articular, de modo sistemático, la perspectiva creyente de ver la realidad; la asunción de criterios que provienen de la fe y de la razón para su discernimiento y valoración con sentido crítico; y, en consecuencia, la proyección del actuar como discípulos misioneros de Jesucristo. La adhesión creyente, gozosa y confiada en Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo y la inserción eclesial, son presupuestos indispensables que garantizan la eficacia de este método”109.

107 Tanto, que el propio documento sigue en su estructura las tres fases del “ver, juzgar y actuar”.

108 En la Conferencia de Santo Domingo se abandonó esta metodología. Sin embargo, la incorporó para la Pastoral Juvenil, añadiendo dos momentos a los tres ya clási-cos: revisar y celebrar. Cf. SD 1, 19.

109 Documento de Aparecida (DA), 19.

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La importancia de saber mirarVista la relevancia del método, nos centraremos fundamental-mente en la importancia del primer momento. De manera parti-cular queremos destacar la relevancia de la “forma de mirar”. Un modo adecuado de enfocar la mirada predetermina un juzgar y un actuar adecuados. Por eso constituye un importante desafío educar la mirada. En esto no deja de ser verdad el dicho popular de que “las cosas entran por los ojos”.

Desde nuestro punto de vista, una mirada rigurosa, amplia y penetrante que detecte negatividades y proyecte posibilidades inéditas está formada por la intersección de cuatro coordenadas concurrentes:

a) Una es el dinamismo contenido en el abordaje del mundo que realizó la Constitución pastoral Gaudium et spes cuando, pro-yectando una mirada amable, solidaria y crítica (son tres notas fundamentales) sobre la realidad, afirma nada más empezar que “Los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de cuantos sufren, son a la vez gozos y esperanzas, tristezas y an-gustias de los discípulos de Cristo. Nada hay verdaderamente humano que no encuentre eco en su corazón” (GS 1). Se trata de aunar la ética del cuidado, la hospitalidad, el mimo, la ter-nura y la delicadeza, con las exigencias de respeto a los vulne-rables y las de una justicia sin rebajas. Lo dice muy bien el canto del siervo de Yahvé. La caña cascada no la quebrará, no apagará el pabilo vacilante, y no cesará hasta implantar el derecho y la justicia en toda la tierra (Cf. Is 42,3).

La mirada amable deriva de la coda con que va cerrando el li-bro del Génesis cada acto creador de Dios: “y vio Dios que era bueno” (Gén 1,31). El mundo es hechura divina y los seres hu-manos somos su imagen (ni nosotros podíamos aspirar a más, ni Dios abajarse tanto). Hasta el mismo Jesús, cuando está sien-do mortalmente torturado, tiene una mirada condescendiente sobre sus asesinos: “no saben lo que hacen” (Lc 23,34).

La mirada solidaria es una exigencia ética que bebe de la con-dición humana (somos seres para la comunión con otros) y de la compasión ante el sufrimiento del otro. Es la forma de mirar

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del samaritano que lleva a un discernimiento y, sobre todo, a una actuación sanante y reparadora (cf. Lc 10,25–37). Contras-ta con la mirada esquiva del levita y del sacerdote que acaba descomprometiendo a los dos y salpicándoles indignidad.

Finalmente es crítica porque no es relativista, no es indiferente ante el bien y el mal. Por el contrario, es una mirada que invita a contrastar y a mantener la sana tensión moral entre lo que la realidad “es” y aquello que “debe” ser.

b) Otra es la afirmación de Mario Benedetti: “Todo es según el dolor con que se mira”. Tenía razón Epicuro: el dolor es una experien-cia universal que permite las comuniones entre las identidades más divergentes. Una mirada que tenga en cuenta el dolor, el sufrimiento del prójimo, será una mirada compasiva (capaz de ponerse entrañablemente en el lugar del otro), pero también in-dignada (porque se sublevará ante lo injusto evitable).

c) La tercera coordenada es más prosaica y menos poética. Es una aplicación del principio de incertidumbre de Heisenberg: la mirada del observador sobre la realidad contemplada la modifi-ca inexorablemente. Así, entre el observador y lo observado se consolida una mutua relación de circularidad. El hecho mismo de contemplar las esperanzas y desesperanzas de nuestro mun-do ya lo está haciendo diferente. De ahí que resulte clave (in-cluso para transformar) el hecho mismo de la forma de mirar. Nada de lo mirado es igual después de ser contemplado por el observador, máxime cuando este no es imparcial sino compro-metido en su transformación.

d) Finalmente, sólo una mirada “desde las bajuras” de la realidad, sólo desde la contemplación del fracaso y de los perdedores, de los parados, los desahuciados y de todas las víctimas, estaremos en condiciones de poder hacer un discurso riguroso, completo y veraz sobre la realidad. De este modo, las bajuras se constituyen, dicho sea en términos académicos, en requisito epistemológico para una reflexión honesta, veraz y objetiva sobre la realidad misma. Son las bajuras las que permiten evitar el riesgo de una mirada individualista sobre problemas que tienen matriz social o incluso estructural. La misma constitución Gaudium et spes n. 30 previene frente al riesgo de un abordaje meramente indivi-dualista de problemas de corte colectivo. El documento eclesial

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se refiere negativamente a los que eluden pagar impuestos y al pecado social al que contribuyen. Serán también las bajuras, las que, como envés de lo anterior, simultáneamente reivindican el valor de la singularidad e irrepetibilidad de cada ser humano y, por tanto, de su condición de fin–en–sí y no simplemente de me-dio. ¡Cuánto daño nos ha hecho la forma de mirar meramente “contable” e individualista de los utilitarismos contemporáneos!

La forma de mirar condiciona la forma de nombrar y, finalmen-te, la forma de percibir y de intervenir. Lo ilustra la anécdota de aquel chavalillo que, cual perrillo callejero, se buscaba la vida por la calle pidiendo y revendiendo paquetes de pañuelos de papel: “estoy harto; la gente me mira con miedo pensando que les voy a robar, o con piedad porque me ven sucio; ¡Nadie me mira como una persona! ¡Soy igual que ellos!”. Por eso, nadie, nunca, se paró a preguntarle el nombre. Todo lo más le dio unas monedas o le compró a bajo precio unos clínex. Nadie se encontró con él. En realidad, nadie le miró. “No soy de cristal” era su queja repetida, aludiendo a la ausencia de entrecruces de mirada. Un libro estremecedor110 que relata procesos de en-cuentro entre ex miembros de la organización terrorista ETA y sus víctimas alude desde el mismo título a la relevancia de la mirada del otro. Tanto que, como confiesan varios de los otrora terroristas, “es imposible matar mirando a los ojos”. En efecto, la mirada es condición de posibilidad del encuentro porque es la puerta de entrada al rostro del otro. Así “llamamos rostro al modo en el cual se presenta el otro, que supera la idea del otro en mí”111. Contemplar el rostro del otro supone ser visitado y asumir una responsabilidad sobre él.

Desde luego, no se trata de que tengamos que ser “los soluciona-dores” de todo o que debamos asumir una insana culpabilidad. Más bien apela a la responsabilidad. Es el deber de tener que res-ponder. Nada nos dispensa de tratar de “mirar” todo lo que se pueda, porque en esa contemplación ya estamos autoimplicados.

110 Esther Pascual (Coord.), Los ojos del otro. Encuentros restaurativos entre vícti-mas y ex miembros de la organización terrorista ETA, Sal Terrae, Santander, 2013. Imponente historia donde se muestran los extremos de lo humano: nuestra parte miserable y la capacidad de perdonar lo imperdonable.

111 Tema preciosamente tratado por Emmanuel Lévinas en varias obras. Por todas, cf. Totalidad e infinito, Sígueme, Salamanca, 1987, p. 208.

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Jesús no fue un solucionador o un taumaturgo milagrero como tantos otros en su época. Lo que realiza son acciones preñadas de profundo significado, inflamadas de aceptación de la sagrada singularidad de cada ser humano, de incondicionalidad y acom-pañamiento, de amor dignificante, de desafiante justicia para los poderes del mundo. Su forma de mirar enseña la significativi-dad frente al número, lo valioso frente a lo meramente eficaz, lo dignificante frente a lo rentable, la ternura que exigen los más vulnerables frente a los fríos indicadores de eficiencia.

En el encuentro, lo más valioso es el nosotros que se afirma y que se consolida. No es nunca la supremacía de un yo que tiene la respuesta sobre un tú cargado de problemas. No somos no-sotros los que tenemos todas las soluciones y ellos, los pobres, los que ponen sólo las vulnerabilidades. La lectura creyente nos urge a cambiar nuestra forma de mirar. Se trata de descubrir a los demás no como seres repletos de necesidades, sino, por encima de todo, en cuanto personas dotadas de posibilidades. Si no veo a “un” drogadicto, sino al Pulgui, que ciertamente tie-ne problemas con las drogas, pero que, además, es sensible, le gusta la pintura, se le da de maravilla completar puzles y tiene una ingeniosa habilidad para reparar motos... seguramente que habremos avanzado bastante en el camino. Porque el Pulgui me dejará de ver como “el solucionador”, alguien en quien delegar todas sus responsabilidades, a quien endosar todos sus proble-mas a la espera de una imposible respuesta mágica y pasaremos a un enriquecedor “juntos podemos”.

Llegados a este punto, es bueno recordar que los seres huma-nos estamos constitutivamente inmersos en la realidad. For-mamos parte de la misma, pero no nos reducimos a ella. De hecho, somos los animales menos adaptativos. Mientras que el resto se dedica afanosamente a tratar de sobrevivir, incluso camuflándose camaleónicamente en la realidad, los seres hu-manos no sólo no nos adaptamos a ella, sino que incluso nos empeñamos en transformarla para que sea ella la que se adapte a nuestras necesidades.“Soy yo y mi circunstancia”, pudo de-cir Ortega y Gasset112. Entre el “yo” y las “circunstancias hay

112 A continuación añadió: “y si no la salvo a ella, no me salvo yo”. De este modo se cierra el círculo que anuda al ser con el existir.

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una relación de continua circularidad que empuja a modificar las circunstancias como una forma de dignificar el “yo”. Naturalmente, presuponemos un “yo” abierto a los demás, capaz de trascenderse y de abrirse al Misterio, con vocación de construir un nosotros con éstos y con aquéllos, con los de cerca y con los de lejos. Se trata de un yo que quiere construir un nosotros tan ancho como el mundo. En esa misma dirección, constatemos que uno de los cambios más relevantes en la historia contemporánea del pensamiento es el paso del “yo pensante” (la autonomía kantiana, uno con su conciencia) al “nosotros deliberante” (el diálogo y la intersubjetividad como forma de reflexionar el yo con los otros)113.

Presupuestos de una lectura creyente de la realidadAdemás de aprender a leer la realidad, queremos acercarnos a ella como seguidores de Jesús. Por eso queremos hacer una lectura creyente de la realidad. Ésta se basa en varios presupuestos.

1. El mundo, la vida, la historia, el dolor de los injusticiados y de los enfermos son lugar de Dios, auténtico “locus theologicus” (Melchor Cano dixit). Por eso hay que escrutar los signos de los tiempos (GS 4). De espaldas al dolor del mundo no se pue-de hacer experiencia creyente, ni cargar con el contenido de la Revelación que es mucho más que un depósito cerrado que se transfiere a los seres humanos para que lo reciban con pasiva aquiescencia. La Revelación queda incompleta sin discernir las señales de Dios en la vida y en la historia. Sin diálogo con el mundo nos privamos de contenidos nucleares de la experiencia de Dios. Por eso queremos saber, queremos ejercer la audacia de conocer: no por el prurito de ser más eruditos, sino para experimentar más intensamente al Dios de Jesús. El principio de la encarnación descarta que se pueda participar de la fe en el Dios cristiano desde la ajenidad al sufrimiento humano. Su contemplación es, por tanto, condición de posibilidad de una experiencia religiosa que quiera ser propiamente tal.

113 Wittgenstein y su “giro lingüístico”, acentuando el papel del lenguaje, prepararon el terreno para las contemporáneas éticas dialógicas (Appel, Habermas, etc.). Invi-tan a pasar de un “yo” aislado a un “nosotros” que discierne, sin negar la ultimidad de la responsabilidad personal del “yo”.

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Nosotros buscamos en la realidad las huellas de Dios, los signos de los tiempos, a través de los cuales percibimos auténticos cla-mores de Dios o silencios paradójicos igualmente interpelantes. En el fondo, el creyente analiza con detalle la realidad porque quiere experimentar a un Dios que es incognoscible fuera del mundo en el que se ha revelado. De esta manera se minimiza también el riesgo de caer en ideologías simplistas o en lecturas interesadas y planas. Es el mismo Dios el que ha sacralizado el mundo y especialmente al ser humano.

Lo teologal queda afectado por la mirada y el encuentro con el mundo, como no podía ser de otro modo. Podríamos decir que fe no es sólo “creer en lo que no se ve”; fundamentalmente, consiste en creer “a pesar de lo que se ve”. Aunque tantas cosas inviten al descreimiento, aunque las sociedades secularizadas parezcan ser virtualmente autosuficientes, a pesar de que las Iglesias y las mediaciones religiosas no siempre están a la altu-ra del Absoluto al que visibilizan sacramentalmente, la fe sigue siendo necesaria y consiste básicamente en no dejarse llevar por la incredulidad, el escepticismo o la idolatría. De igual modo, la virtud teologal de la esperanza no puede confundirse con el optimismo. Éste mira a los indicadores objetivos y configura su estado de ánimo en función de ellos. Si ahora mismo el Ibex 35, el Dow Jones o el Nasdaq o cualquier otro indicador bursátil se disparasen, nos alborozaríamos del mismo modo con que lo haríamos si empezamos a verificar una imparable y decreciente tasa de desempleo. Sin embargo, eso sería optimismo. Porque se fundamenta en los datos de la realidad. La esperanza es otra cosa. Supone la convicción de que no todo está definitivamen-te perdido aun en ausencia de señales. Se basa exclusivamente en que el futuro es el tiempo de Dios. Por eso, la esperanza se distingue del optimismo en que –como todas las virtudes teo-logales– tiene su origen y término en Dios. No es casual que las páginas más preñadas de esperanza de la Sagrada Escritura fueran precisamente las escritas en contexto de éxodo, depor-tación, exilio, persecución o martirio… Y por fin, la caridad, el cariño, el amor. La más sublime de la tres que rompe la lógica del merecimiento para instaurarse en la del don y la gratuidad. Se trata, desde luego, de una caridad que no es ñoña, sino que se acompaña del vigor de la justicia. Tres virtudes cardinales (fe,

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esperanza y caridad), sostenidas por virtudes “chiquitas” (ama-bilidad, paciencia, mansedumbre, ternura…) que son como tres focos que iluminan la lectura creyente de la realidad.

2. El otro cuanto más otro sea, más me remite al Totalmente otro. La diferencia me hace singular, único e irrepetible. La desigual-dad me indignifica. Es precisa la aceptación incondicional y, al mismo tiempo, el cultivo del diálogo y el encuentro con el otro. El diálogo con el mundo, con otras confesiones religiosas, con otras tradiciones, con quienes se empeñan desde distintas filo-sofías en otro mundo posible, porque, con Santo Tomás, “nadie puede contener toda la belleza y toda la bondad”. Por eso ne-cesitamos del otro. Gadamer repetía: “la verdad se construye con el otro”. Quizá por ello la Gaudium et spes llega a agradecer muchas cosas incluso a quienes persiguen a la Iglesia (Cf. GS 44 y 92)114.

3. Tenemos que centrarnos en lo esencial que, a su vez, tiene que ver con lo existencial. De ahí la importancia del “lugar existen-cial” en el que nos ubicamos: qué es lo que nos quita el sueño, en favor de qué y de quiénes trabajamos… Como miembros de la Iglesia, el lugar natural desde el que tenemos que mirar la realidad es nuestro “lugar originante”: los pies de la Cruz. En efecto, es a los pies del Crucificado donde surge la Iglesia: “He ahí a tu madre… He ahí a tu hijo” (Jn 19,27). A los pies del do-lor y de la injusticia (lugar existencial y epistemológico). Y fijos los ojos en el Señor (oferta de sentido que constituye el objeto último de la mirada). Empeñados en desclavar a los crucificados de sus cruces (la primacía de la praxis) y siendo uno para que el mundo crea (servicio de la unidad)115. De este modo, se asegura una mirada universal y, al mismo tiempo significativa, autén-tica y compasiva, una lectura creyente de la realidad. Mirar el mundo desde los que están al otro lado de las vallas de Ceuta y Melilla (la Frontera Sur de Europa) no sólo es una exigen-

114 Cf. José Luis Segovia, “Gaudium et spes: Una nueva mirada sobre el mundo”, en Sínite 161 (2013) pp. 469–500.

115 Desde ahí se relativiza lo relativo. Si hay que desclavar a izquierdas o a derechas pasa a ser cuestión secundaria. La primacía la tiene el empeño comprometido por bajar de las cruces a los crucificados. Lo mismo se diga de tantas estériles otras discusiones eclesiásticas. La cercanía al dolor agudiza los conflictos, pone sobre la palestra lo relevante y otorga otra percepción de las cosas.

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cia ética y evangélica; es también una demanda epistemológica (de verdad), porque sólo el dolor (la experiencia más universal compartida por la humanidad) es condición de posibilidad de la verdad.

Una palabra sobre la realidadDado que leer la realidad exige conocerla e interpretarla, bueno será reflexionar siquiera brevemente sobre cuál es el requisito epistemológico (de verdad) que la realidad reclama para ser leída con la mayor objetividad posible. Sabemos, de nuevo con Ortega, que la realidad es poliédrica y que el todo es más que la suma de las partes. De ahí que tenga enorme trascendencia el elegir la óp-tica que resulte más objetiva para comprender una realidad que, al menos, tiene las siguientes características:

1. En ella está implicada el sujeto que mira (siempre es mucho más que un pretendido observador imparcial de la misma). Más bien el observador es un aguzado centinela con vocación de actor, protagonista y hermeneuta de una realidad con la que inevitablemente interactúa. Además, esta implicación lleva a la complicación y ¡a la réplica! Con todo, la realidad es mucho más rica que el sujeto y sus percepciones subjetivas sobre ella. Cada uno de nosotros somos inequívocamente hijos e hijas de nuestra propia biografía (con sus luces y sombras) y de nuestra bibliografía (los libros que nos nutren, los periódicos y cadenas de radio y TV que nos acercan a la realidad con su sesgo y que nos refuerzan la propia percepción del mundo…). De ahí la importancia del diálogo con otros que piensan diferente: nos sacan de nuestro autismo reforzado por aquello que nos retro-alimenta en nuestras previas convicciones.

2. Es compleja. Tiene múltiples aristas y resulta inabarcable en su totalidad. La Iglesia latinoamericana reconoce que hay que contemplar “la realidad con más humildad, sabiendo que ella es más grande y compleja que las simplificaciones con que so-líamos verla en un pasado aún no demasiado lejano” (Doc. Aparecida 36). La globalización y las continuas interacciones entre diferentes subsistemas de la realidad la han complicado notoriamente.

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3. Es cambiante. La realidad no es estática. No cabe una foto fija. Se le podría aplicar aquello de Heráclito: “Todo fluye. No pue-des bañarte dos veces en la misma agua del río”. Ese proceso se ha hecho frenético en los últimos años. Hablamos de un au-téntico cambio generacional cada seis años, cada tres se nos queda obsoleto el ordenador y sus programas informáticos, por no hablar de todo el nuevo instrumental tecnológico y de comunicaciones que aparece continuamente. A la hora de “mi-rar”, de nuevo son sensatas las reflexiones de Aparecida: “Nos afligen, pero no nos desconciertan, los grandes cambios que experimentamos. Hemos recibido dones inapreciables, que nos ayudan a mirar la realidad como discípulos misioneros de Jesu-cristo” (Doc. Aparecida, DA 20).

4. Es diversa. Para muchos expertos, el desafío del siglo xxi es la gestión de la diversidad. La sociedad se va configurando desde el pluralismo y la diferencia, no como problema, sino como rasgo constitutivo. El reto es ser cada vez más iguales y, al mismo tiempo, más distintos en una sociedad más justa y más equitativa.

5. Rige la incertidumbre. La imprevisibilidad del futuro es una característica de nuestro tiempo. A pesar de los avances de la ciencia y de la técnica, no sabemos con qué sorpresas nos despertaremos mañana. Algunos autores lo llevan más allá. La nota de nuestro tiempo sería el miedo. Tenemos pavor del futu-ro que se presenta como incierto e imprevisible. Tenemos mie-do de nosotros mismos y de nuestro potencial de hacer invivi-ble la vida en el planeta. Por encima de todo, hemos construido una cultura de miedo al otro, sobre todo cuando es diferente. Casaldáliga lo decía con meridiana claridad: “el Sur tiene ham-bre, pero el Norte sólo tiene miedo”.

Dato, correlación, proceso y transformaciónPor si puede ayudar al lector, en mi opinión, que también debe ser sometida a idéntica prueba que la que propongo, tenemos en la propia Iglesia y en sus proximidades bastantes fuentes objetivas y creíbles (y nada neutrales con la injusticia) que nos pueden aho-rrar bastante esfuerzo de búsqueda y explotación de datos. Por lo

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que se refiere a la realidad española, muy en primer lugar citaré a los Informes Foessa, vinculados a Cáritas Española. En octubre de 2014 se presenta el VII Informe que promete ser una excelente radiografía (descriptiva y propositiva). Además de Cáritas, Justicia y Paz, Manos Unidas, Intermón, numerosas ONG son también de fiar, junto con los datos (digo “los datos”, no las interpretaciones) oficiales del Instituto Nacional de Estadística o a nivel internacio-nal diversas Agencias de Naciones Unidas. He hecho la prevención de referirme a los datos, porque una cosa son los fríos datos y otra la interpretación de los mismos. Ello hacía clamar a otro gran pen-sador del siglo xx, D’Ors: “¡Por Dios, sólo denme el dato!”.

El dato desnudo, los números sin glosa. Algo aparentemente sen-cillo y al mismo tiempo complejo de conseguir. Dos ejemplos rea-les como la vida misma nos ayudarán a mostrar las dificultades de obtener el dato, que es la clave de bóveda del edificio de la lectura creyente. La interpretación es la que nos llevaría a decidir si apostamos por la botella medio vacía o media llena, pero nadie debería discutirnos que se encuentra en la mitad de los mililitros de su capacidad máxima. El primero se refiere a los cambios en el criterio para cuantificar los muertos en accidente de tráfico. Es obvio que si consideramos como tales los producidos en el acci-dente mismo y en las 24 horas siguientes, no sale lo mismo que si consideramos lo acontecido en los cinco días posteriores. De este modo, simplemente cambiando el criterio, se sube o se baja la mortalidad en las carreteras. Y esto a conveniencia de quien quiera impulsar un plan de renovación del parque móvil o gene-rar buenas prácticas en las carreteras. Con los datos se pueden servir a muchos señores.

Otra patología del dato es el sesgo en su toma. No diré dónde, pero un fiscal amigo que confeccionaba las estadísticas de la Fis-calía General del Estado se encontró con la sorpresa de que en de-terminada provincia se producía en los últimos años exactamente el mismo número de suicidios. Picado por la curiosidad de cóm-puto tan preciso que permitiría avanzar los del año siguiente sin margen de error alguno, llamo por teléfono a su compañero para preguntarle intrigado por tan extraño fenómeno. La respuesta no pudo ser más clarificadora: “Mira, es que el primer año que nos pedisteis estos datos desagregados nos dimos una paliza para ave-riguarlo y, la verdad, en años sucesivos nos dijimos que, cómo no

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había nada especial que nos llevase a considerar otra cosa, pues… ¡poníamos el mismo número sin perder el tiempo en calcularlo!”. Así se escriben la historia y ¡las estadísticas!

Si señalo esto no es para desconfiar a priori de todo dato, pero sí para evitar su dogmatización y, sobre todo, para mostrar cómo los intereses se empeñan en negar la objetividad desnuda del dato. Los números dan siempre miedo porque son incontestables y decisorios (así pasa en las elecciones políticas y por eso se esta-blecen tantos controles: cuenta y recuento, apoderados, verifica-ción posterior, etc., etc.).

En suma, no deberíamos lanzarnos a ninguna programación sin conocer la realidad sobre la que vamos a actuar. En otro caso, nos pasaría lo que el famoso “día D”, cuando paracaidistas aliados fueron arrojados a centenares sin saber si caían… ¡justo encima de las líneas enemigas para las que, obviando las leyes de guerra, eran un blanco perfecto!

Pero, además de los datos –que son a la postre, números–, es preciso dar un paso más y relacionarlos. Así, conviene correla-cionar los muertos de tráfico con el estado de las carreteras o la antigüedad del parque automovilístico. Naturalmente, habrá que estar prevenido para detectar posibles intereses que puedan dis-torsionar las correlaciones. Así, parece que la industria automo-vilística podría estar interesada en que aparezca una correlación importante entre la antigüedad de los vehículos (y la consiguiente necesidad de que se vendan coches nuevos).

La correlación es, por tanto, el proceso de relacionar unos datos con otros y establecer inferencias. Cuantos más datos logremos, cuanto mayor sea el número de interacciones que hayamos podido establecer, más fiables y objetivas serán las conclusiones. Piénsese que la selección de datos a relacionar ya es una primera opción que condiciona el resultado final. De este modo, puede salir o que los inmigrantes constituyen una amenaza para el bienestar nacional o, por el contrario, si lo correlacionamos con todas las variables son una fuente continúa de creación de riqueza, rejuvenecimiento po-blacional y aumento de la calidad de vida para todos.

La idea de proceso nos introduce en el carácter dinámico de la realidad. Vamos a los ejemplos que ayudan más que las teoriza-

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ciones. Una persona sin hogar puede ser contemplada de manera estática, describiendo su forma de vestir, la falta de higiene, su hedor corporal, el hedor alcohólico… También podemos hacer una aproximación con datos psicológicos: escasa resistencia a la frustración, primariedad emocional, dificultades de proyección de futuro, baja autoestima, etc. Toda esta descripción elude que estamos, no ante una persona que “es” pobre, sino que “está” em-pobrecida. En efecto, es fruto de un proceso de inadaptación so-cial que se caracteriza por la suma de fracasos personales, fami-liares, laborales… Todo ello en interacción con condicionantes de tipo socio–económico y territorial en íntima conexión con las respuestas institucionales que se han dado (o no) y la consiguiente formalización y etiquetamiento social. Finalmente, tiene que ver con la autoidentificación que hace la persona con la etiqueta so-cial que se le aplica. Es la suma de la inadaptación objetiva (fraca-so familiar, escolar, laboral…), la subjetiva (factores personales), la intervención institucional (o su omisión) y el autoetiquetaje lo que acaba produciendo una persona “sin hogar”. No es sólo la ausencia techo lo que convierte a una persona en un “homeless”, sino todo un proceso de precarización personal y social. Por eso, es fundamental en la lectura creyente una visión dinámica sobre la realidad que tenga en cuenta los itinerarios de exclusión social. Sólo de ese modo se podrán diseñar los recorridos de reincorpo-ración social adecuadamente.

Por último, aunque la lectura creyente busca prioritariamente te-ner una vivencia más intensa del Dios cristiano, no puede desen-tenderse de participar lo que precisamente es voluntad de Dios: que todos tengan vida y que la tengan abundante (cf. Jn 10,10). Ello implica que hemos de caer en la cuenta de la importancia que tiene un buen diagnóstico de la realidad. Si falla este primer elemento, muy probablemente el tratamiento transformador sea errático. Por eso, no podremos perder de vista que en nuestra lec-tura creyente, el “ver” y el “juzgar” se orientan al “actuar”. Con todo, nuestro actuar en favor del Reino de Dios y su justicia no es tanto una conquista que reclame medios poderosos. Se trata más bien de humilde colaboración que precisa medios sencillos, autenticidad, coherencia y significatividad evangélica. Finalmen-te, debe mencionarse que la transformación de la realidad que la lectura creyente reclama, exige un doble proceso de cambio:

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transformación de las personas y cambio en las estructuras de pecado injustas. Es necesario que concurran las dos. Si nos limi-tamos al cambio del corazón de cada cual, correremos el riesgo de cronificar las injusticias (la esclavitud no habría sido abolida si hubiese sido preciso esperar a la conversión de todos los escla-vistas). Si, por el contrario, todo lo confiamos a la transformación estructural, volveremos a las andadas a medio plazo porque al final el factor humano deviene fundamental.

La “prueba del algodón” del terreno que pisamos116

Llegados a este punto y como, inevitablemente, concurren inte-reses en todas las realidades a analizar, queremos proponer un criterio objetivo de discernimiento que nos ayude en esta lectura creyente de la actualidad para mantener la objetividad y la no neutralidad de la que venimos hablando. Propiamente es una re-formulación de las cuestiones sobre las que invitaba a preguntar-nos Ortega y Gasset. Se trata de estudiar los datos, las relaciones causales, los procesos, etc., sometiéndolos al prisma de cuatro va-riables muy intuitivas y, desde luego muy eficaces desde el plano ético.

1. Las necesidades. Conviene precisarlas muy bien para no hacer pasar por tales lo que son meros deseos, muy legítimos si se quiere pero no necesidades. Todas las personas tenemos idén-ticas necesidades. Las experimentamos en cualquier parte del planeta y en cualquier momento de la historia. Cuestión distin-ta es la forma de satisfacerla. P. ej., todos necesitamos disponer de tiempo de ocio. Ahora bien, se puede satisfacer jugando a las canicas o con un juguete electrónico, con un balón de tra-po o con uno de diseño. Lo que enferma es la imposibilidad de cubrir una necesidad: jugar (seamos niños o adultos); otra cosa es el modo y los medios para satisfacerla que siempre son contextuales. La categoría “necesidad”117 es previa al Derecho y

116 Aplicado a situaciones de extremada vulnerabilidad, cf. nuestra reflexión: “Nece-sidades, derechos, intereses y deseos. Discernimiento de la inmigración desde la justicia social y la DSI”, en Corintios XIII 131 (2009) pp. 134–154.

117 Manfred Max–Neef, Antonio Elizalde y Martin Hopenhayn, Desarrollo a Es-cala Humana. Una opción para el futuro. Cepaur, Fundación Dag Hammars-kjold, Santiago de Chile, 1986.

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constituye su fundamento de legitimidad. Las necesidades fun-damentales son: de supervivencia (vida, salud, alimentación, etc.), protección (vivienda, etc.), afecto (familia, amistades, pri-vacidad, etc.), entendimiento (educación, comunicación, etc.), participación, (derechos, responsabilidades, trabajo, política, etcétera), ocio (descanso, juegos, espectáculos)118, creación (arte, habilidades), identidad (grupos de referencia, sexualidad, etc.), libertad (igualdad de derechos) y, no en último lugar, la necesidad de sentido119 (religión, espiritualidad, creencias, con-vicciones…) sin la cual el ser humano está desnortado.

Con Max Neef aprendimos que los mejores satisfactores de necesidades son aquellos que cubren sinérgicamente varias al mismo tiempo (por ejemplo, la madre que amamanta a su criatura está cubriendo simultáneamente sus necesidades de supervivencia, de afecto, de protección, etc.). Por el contrario, los que lo hacen de forma contradictoria deben ser evitados: por ejemplo, los actos de violencia (personal o institucional) colocan inexorablemente a una persona en posición de ver so-focadas sus necesidades y consolidan la asimetría: siempre hay un agresor y un agredido.

Desde nuestro punto de vista, el concepto de necesidad debe vigo-rizarse separándolo del orden económico y apegándolo al jurídico. De este modo, constituirá la verificación de lo justo y el factor de legitimación metajurídico de los derechos humanos. Éstos, tal y como han sido positivados en la Declaración Universal de 1948, son la traducción jurídica de la cobertura de necesidades funda-mentales. En ellas encuentran su legitimación y a ellas deben remi-tirse continuamente las normas. De este modo, la justicia consiste en asegurar a cada cual la satisfacción de sus necesidades: aquello que cada persona precisa para vivir dignamente.

2. Los derechos. Constituyen el satisfactor institucionalizado de una necesidad. Por ejemplo, la necesidad de comer y beber vinculada a la supervivencia, lleva aparejada el derecho a la alimentación y al agua. Los derechos son universales, intem-porales e inalienables. Su lógica interna es siempre la univer-

118 Cf. CDSI 284 y 285.119 CDSI 575: “necesidad de sentido”; 577: “necesidad de radical renovación perso-

nal”.

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salización y la tendencia a la expansión. Lamentablemente, no siempre aparecen recogidos en la legislación y cuando lo están, no siempre hay mecanismos idóneos para asegurar su efecti-vidad y las sanciones consiguientes para los responsables de su incumplimiento. Desde luego, tampoco se pueden confun-dir con los deseos. Puedo desear mucho beber ron con limón, pero la necesidad es de agua y el derecho que debe asegurarse a todos los seres humanos es a beber agua. El resto de bebidas constituyen la respuesta a un deseo (a veces incluso inducido), pero nunca son una necesidad, ni llevan aparejado un derecho. Bueno es apuntarlo: el sol se está poniendo en la “era de los derechos” en esta fase de globalización (D. Zolo). Hoy –y siem-pre–“los derechos humanos están en el alero” (J.A. Marina), por eso requieren una continua actitud vigilante.

3. Los deseos. Son subjetivos, personalísimos y, por consiguiente, ilimitados. Cada uno puede desear lo que quiera, irrealizable (ir a la luna) o realizable (acabar un curso). Cierto es que cabe educar los deseos para que no se vuelvan en fuente de continua frustración (cuando se absolutizan deseos irrealizables). En otro plano, los “deseos” son merecedores de respeto, pero más difícilmente tienen traducción jurídica y, desde luego, nunca pueden tener primacía sobre las necesidades o los derechos humanos. En el Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia aparecen con una connotación negativa que los separa del bien común de la entera familia humana. Pueden ser “deseos de po-der” (175), “de acaparación” (329), de “ganancia y control polí-tico” (416), incluso “de venganza” (513).

4.–Los intereses. Son fundamentales y constituyen el momento más delicado de “la prueba del algodón”. Exige discernir y de-tectar latencias no explícitas y aun escondidas. En el fondo, los intereses son deseos egoístas que de algún modo se acaban con-virtiendo en poder y capacidad de influencia sobre las decisio-nes ajenas, especialmente en las colectivas. Hay que hacer notar que la cobertura de las necesidades y la satisfacción de los inte-reses suelen jugar en relación inversa. Tampoco puede hurtarse la tendencia natural de los intereses al enmascaramiento: los latentes suelen estar bastante bien invisibilizados y los paten-tes tratan de vincularse fraudulentamente a las necesidades. En definitiva, como sintetiza el Compendio de la Doctrina Social de

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la Iglesia (CDSI), “sólo los principios de justicia y solidaridad social corrigen la praxis del interés” (CDSI 25). Ésta puede pre-sentar una variada tipología: “intereses de grupos o personas” (320), “intereses empresariales” (339) o “corporativos” (340). Incluso “pueden corromper las democracias” (406).

Hay un nivel pre y extrajurídico que determina la etnicidad de una norma. Este consiste en verificar si la ley realmente satis-face necesidades de las personas o, por el contrario, las asfixia. En este último caso, cuando se inhiben, los deseos –por muy mayoritarios que sean entre la población– y los intereses –por muy legítimos que resulten–, jamás pueden prevalecer sobre las necesidades de las personas. Incluso las propias de cada cual se fundan sobre la base de una subjetividad relacional. El pre-supuesto antropológico y ético es fundamental: no somos mó-nadas autistas, ni simples preferidores racionales que valoran el coste de oportunidad de cada elección, ni simples elementos de una masa o de una clase: somos seres libres y, al mismo tiempo, responsables de la suerte y necesidades de los demás, llamados a integrarnos socialmente y a colaborar con los semejantes, ca-paces de comunión con ellos (Cf. 149).

No nos entretenemos más, pero invitamos a que siempre que nos aproximemos a una realidad, a los datos y sus correlacio-nes, detectemos cuáles son las necesidades humanas en juego (eso nos ayuda a priorizar y ya empieza en el “ver” una cate-gorización moral), cuáles son los derechos afectados (y si es-tán o no institucionalmente reconocidos por el ordenamiento jurídico), qué hay en ello de deseos, y, por último pero no menos importante, qué intereses patentes o latentes entran en juego y de qué modo.

Dimensiones a ser tenidas en cuenta en la lectura creyenteLa realidad es poliédrica, decía Ortega. Por eso puede ser analiza-da desde múltiples perspectivas. La realidad es constitutivamente un “en sí”. Por tanto, cualquier aproximación evitará confundir su percepción con la realidad misma. A efectos pedagógicos, con el fin de ayudarnos a nuestra lectura creyente, proponemos consi-

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derar cuatro dimensiones que habrán de estar presentes en todo acercamiento a la realidad.

ECONOMÍA

CULTURA

POLÍTICA

SALUD

a) La economía

No es la única dimensión de la realidad, pero tiene una gran im-portancia. En efecto, el marxismo redujo todo a relaciones de producción basadas en el sistema capitalista, pasando por encima del valor de la persona humana considerada como fin en sí mis-mo. Marx señalaba que no se piensa igual con el estómago vacío que con la tripa llena. No le faltaba razón en este punto, pero no todo se puede reducir a economía. La creatividad, el mundo de la ética, la estética y la religión, por poner ejemplos claros, tie-nen una vertiente económica, pero son mucho más relevantes: la genialidad del artista, la sensibilidad por lo bello o la connatural apertura humana a lo trascendente.

Para poder vivir de manera digna en una sociedad dada, una per-sona necesita un mínimo capital disponible que le permita acce-der a los bienes y servicios imprescindibles. Cuando no dispone de él empezamos a hablar de POBREZA. En el sentido más clási-co, una persona es pobre cuando “no tiene” ingresos económicos suficientes. Destaquemos que una persona no “es” pobre. Todo lo más “está pobre” o, mejor aún, “está empobrecida”. De este modo evitaremos naturalizar y ontologizar la pobreza que es muchas veces fruto de un proceso exclusógeno.

Enseguida entenderemos por qué los especialistas dicen que el concepto de pobreza es relativo. Naturalmente, no necesitamos los mismos recursos para sentirnos integrados en una aldea de la sierra que en una gran ciudad, en una sociedad de supervivencia que en una de consumo. Por eso, se entiende bien que en esta última, en cualquier gran ciudad, una persona será pobre no sólo porque no tenga qué comer, o dónde dormir, sino simplemente porque no disponga de las posibilidades mínimas de consumo para estar y sentirse integrado en esa sociedad. Un chaval de 20

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años de una gran urbe en un país del norte, no sólo es pobre sino que incluso casi se podría decir que se “moriría de pena”, si no dispone de un mínimo de dinero para gastar en ocio el fin de semana. Sin un mínimo de dinero para gastos extra (no de su-pervivencia), se considera pobre porque queda fuera del circuito de la vida normalizada para los individuos de su edad. Por esta razón, somos tan cruelmente injustos cuando criticamos que una persona que es ayudada en nuestra parroquia se esté tomando un café en el bar o una persona parada y sin papeles tenga un móvil. ¿Cómo podría encontrar trabajo y ser localizado para cuidar a personas mayores sin estar comunicado? La inclusión en una so-ciedad de consumo como la nuestra supone tener unos mínimos de consumo, incluso de ocio, más allá de la mera supervivencia. Lo mismo se diga de una sociedad interconectada. Por eso, hoy se dice que una de las brechas más profundas Norte–Sur es la fractura digital y la de patentes y marcas (propiedad industrial e intelectual).

En este momento, hemos de reseñar “las nuevas formas de pobre-za” que arrecian especialmente en los ciclos recesivos de la econo-mía, que tienen por sujetos a las personas que, habiendo vivido en la “zona de integración social” (con estudios, afrontando la hipoteca de la vivienda etc.), han ido precarizando su situación (merced, sobre todo, a la falta de estabilidad laboral) y abruma-dos por las deudas acaban cayendo en la pobreza. El endeuda-miento de consumo es característico de las nuevas pobrezas: p.e., personas incapaces de hacer frente a los recibos de luz, gas, co-munidad etcétera, familias a las que se les corta el suministro in-cluso en invierno... Todo ello va unido a problemas tales como el descenso en la construcción de viviendas sociales, la disminución de las prestaciones o el incremento de los requisitos para tener derecho a las mismas. En ese sentido, la característica más impor-tante de la crisis es la emergencia de una nueva clase social (“el precariado”) y la fragilización de las clases medias en un contexto de pérdida de derechos, especialmente sociales y económicos120.

La forma tradicional de abordar la pobreza venía siendo la mera transferencia de rentas, bien a cargo del Estado (política de sub-

120 Cf. FOESSA, VII Informe sobre exclusión y desarrollo social en España, Cáritas Es-pañola, Madrid, 2014. En red: www.foessa.es

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sidios, prestaciones económicas, etc.), bien a cargo de la Iglesia (a través de la limosna, o su versión más avanzada en forma de microcréditos). Pero, si estamos hablando de que además de pobreza hay exclusión, marginación y enfermedad, el enfoque habrá de ser otro. No se trata de negar que no sea preciso seguir transfiriendo dinero. Desde luego siguen siendo imprescindi-bles las políticas sociales que vehiculen la universalización de ciertas prestaciones y las políticas fiscales progresivas que con-tribuyen a una mayor igualdad social y a financiar a las prime-ras. Pero, al mismo tiempo, se trata de aunar estas medidas con el facilitamiento de la participación y el posibilitar el ejercicio efectivo de derechos ciudadanos. Eso requiere reformas legales, universalización de derechos, cauces de democratización efecti-va... Además, es necesario cultivar valores fuertes compartidos, asentados tanto en lo procedimental (democracia como forma de elaboración de la voluntad popular) como en lo sustancial (derechos humanos como mínimo a respetar). Finalmente, será preciso también crear redes de atención socio–sanitaria, dispo-sitivos específicos y la necesaria coordinación entre los diversos actores sociales.

Con todo, una aproximación economicista corre el riesgo de te-ner en cuenta sólo datos cuantitativos como el PIB, la renta per cápita… No dejan de ser importantes; son “necesarios”, pero cla-ramente “insuficientes”. Por esa razón, a partir de la década de los 80 entra en crisis el concepto clásico de pobreza y su consiguiente remedio: la pobreza se combatiría, como hemos visto, transfirien-do ayuda (limosna, subsidios, etc.). En suma, desde lo puramente cuantitativo. No se ignorará que el actualmente fragilizado Es-tado de bienestar y los mecanismos que aseguraban una políti-ca fiscal progresiva (paga más impuestos quien más tiene) y una cierta redistribución de las rentas siguen siendo imprescindibles porque permiten montar una red de servicios públicos y socia-les que aseguren la efectividad de la justicia social. Sin embargo, precisamos indicadores cualitativos, los que miden no la riqueza sino la felicidad humana (relacionalidad, participación, sentido vital, grado de protección de los derechos, vulnerabilidad perso-nal y social, etc.). Estas variables son fundamentales para medir el grado de desarrollo integral a escala humana, que es una realidad no sólo económica.

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b) La política

Entendemos la política en su sentido más noble; en concreto, como la capacidad de una persona o de un colectivo humano de influir de algún modo en la marcha de la sociedad, de ejer-cer cierto nivel de poder e influencia, de ser tenido en cuenta en la toma de decisiones colectivas para orientarlas hacia la justicia social y el bien común. Cuando alguien “no es tenido en cuenta”, no se siente reconocido, se mina su autoestima y el imaginario colectivo acaba por “descartar” a esa persona. Por eso, alguien que no participa en la vida comunitaria, que es impedido de ejer-cer sus derechos, está EXCLUIDA de la colectividad. Se entiende así el matiz que representa con respecto a la anterior dimensión considerada. No es infrecuente que la pobreza vaya de la mano de la exclusión, pero no necesariamente. En otras latitudes, los pobres tienen plena conciencia de su situación, están organiza-dos, luchan por sus derechos, cuentan con un reconocimiento, salvaguardan su dignidad a pesar de la penuria de medios. Son pobres, pero no están excluidos y cuentan con un cierto nivel de protagonismo. Por estos pagos, como es fácil comprobar, la po-breza suele ir unida a la exclusión social, lo que agrava el diag-nóstico y tiene serias implicaciones de cara al tratamiento como señalaremos más adelante.

En ocasiones, paradójicamente, es la propia legislación la que en vez de facilitar la inclusión, la dificulta o la imposibilita. Pense-mos en las personas inmigrantes “sin papeles”. Más allá de toda polémica acerca del control de flujos o de las políticas de coo-peración internacional, lo cierto es que las personas que inde-fectiblemente ya están en nuestro país, trabajan honradamente y nos generan riqueza, se ven privados de derechos universales básicos como el derecho de asociación o el de huelga, o la posi-bilidad de acceder a nuestros tribunales de justicia para defender sus derechos. Las leyes de extranjería, por más que se subtitulen de “integración social”, cuando impiden la participación social, el ejercicio de la ciudadanía democrática y el disfrute de sus dere-chos (por ejemplo: la asistencia sanitaria a las personas “sin pape-les” o las “devoluciones en caliente” en la frontera sur de la Unión Europea) son profundamente inhumanas y exclusógenas. De este modo, podemos entender qué puede haber una persona con cierta capacidad económica de consumo (no es pobre, por tanto),

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pero sin capacidad de ejercicio de sus derechos fundamentales (consiguientemente, excluida).

La dimensión política exige, en consecuencia, el cultivo de tres dimensiones:

1. El reconocimiento: las personas no somos números ni indivi-duos; cada ser humano es precioso en su singularidad irrepe-tible. En el pueblo, incluso el mal llamado “tonto del pueblo” goza de reconocimiento: lleva la cruz alzada en la procesión, se sienta en el palco en los toros, todo el mundo le invita… Aunque no tenga dinero, goza de reconocimiento. Esta misma persona en una gran ciudad, viviría (o moriría) entre cartones, en el anonimato y la soledad más absoluta.

2. El reconocimiento efectivo de los derechos: no se trata de retó-ricas declaraciones, sino de asegurar que la persona concreta puede acceder al “pack” de derechos que van unidos a la condi-ción humana y que no tienen carácter meritocrático: son inde-pendientes de la nacionalidad, nivel de renta o moralidad de la persona en cuestión.

3. La participación: las personas no somos borregos. Por eso es-tamos llamadas a ser actores, hermeneutas y protagonistas de nuestro destino. Por esa razón participamos en las estructuras sociales, culturales y políticas institucionalizadas e informales (ayuntamientos, asociaciones vecinales, parroquias, ONG, pla-taformas, clubes, etc.).

Una lectura creyente no puede eludir el compromiso político, se realice del modo que se realice. A esta tarea ayuda, y no poco, la Doctrina Social de la Iglesia y su apuesta por el compromiso con lo temporal y el empeño en hacer de la tierra un lugar habitado por el sueño de Dios. Esto lo entendió muy bien el Papa Pío XI cuando acuñó el término “caridad política”. Entendía por tal la universalización de la caridad. Se trata, de la caridad mediada por la justicia y proyectada en clave política. Es, en realidad, la única capaz de lograr las transformaciones sociales que la inclu-sión social requiere en sociedades complejas. Todo ello apunta, una vez más, a la necesidad de políticas integrales, de superar abordajes individualistas y de apostar al mismo tiempo por la asistencia a las personas, la promoción de las mismas y la trans-formación de las estructuras injustas, así como la denuncia de

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las injusticias y carencias sociales. Consiste, en suma, de aunar sin compartimentar las dimensiones asistencial, promocional y de denuncia profética, inherentes a cualquier forma de incidir sobre la realidad y su dimensión política.

c) La cultura

El término cultura es polisémico. No la confundiremos con la erudición (saber muchas cosas), ni con la sabiduría (el arte de saber vivir). Nos referiremos al conjunto de símbolos, relatos, mi-tos, lenguajes, pautas de comportamientos, expectativas sociales, modos de vivir, ritos, estilos… con que nos expresamos y desen-volvemos nuestra vida. Siempre hay una cultura dominante, con un grupo social que se constituye en normativo, y otras culturas secundarias. Por ejemplo, en España la cultura primaria era la “paya” y la cultura dominada era la “gitana”.

En la “aldea global” vivimos inevitablemente en sociedades pluri-culturales. En ellas, no sin dificultades, van asentándose el respe-to a la diversidad y el pluralismo como valores. Cuando alguien no pertenece a la cultura dominante y adopta formas externas (la manera de vestir, por ejemplo) o internas (su cosmovisión) que se alejan de las esperadas socialmente se sitúa al margen, es un MARGINADO. Piénsese en la pertenencia a una minoría ét-nica, nacional o de orientación sexual. Cabe pensar en un gita-no rico (sobre todo, si es artista), o en un homosexual influyente (en algunos lugares constituyen auténticos lobbies), sin embargo, pueden padecer desprecio social por alejarse de las pautas consi-deradas normalizadas, por alejarse de “lo socialmente correcto”. Son personas o colectivos que “se desvían” de la “etiqueta social” y generan el rechazo de los grupos influyentes (por ejemplo: los negros subsaharianos en Melilla, despreciados por “cristianos” y musulmanes).

Llegados a este punto, es precisa una clarificación conceptual. Se suele hablar de “pluriculturalidad” en sentido estrictamente descriptivo: la concurrencia en un determinado espacio geográ-fico de diferentes tradiciones culturales. Por su parte, el término “multiculturalidad” suele utilizarse en un sentido más propositi-vo: se trata de un acto de afirmación de la diferencia, de acentua-ción de lo identitario desde la idea de no dejarse “contaminar”

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por el resto de realidades concurrentes. La cultura, entendida de este modo sacralizado, sería algo más estático, inmutable y, en cierto modo, solipsista. En ocasiones, se utiliza el término “mul-ticultural” como sinónimo de “pluricultural”, pero nosotros lo manejaremos en su primera acepción (afirmación de lo que nos diferencia del otro). Finalmente, se utiliza el vocablo “intercultu-ralidad” para afirmar, también de modo propositivo, los valores que nos vinculan a todos y apostar por un continuo diálogo entre realidades diferentes.

Desde nuestro punto de vista, hay que evitar el “asimilacionismo”. Es el modelo del “pez grande que se come al chico”. La cultura dominante fagocita a la dominada y el único modo de prospe-rar que tiene alguien perteneciente a esta última es incorporarse a la primera, renunciando a los rasgos diferenciales y tratando de “mimetizarse” al máximo con la cultura principal. En puri-dad, se trata de un modelo “monocultural” porque sólo acepta la existencia de una única cultura a la que tienen que plegarse los miembros de las restantes si quieren prosperar en esa sociedad. Aunque sea políticamente incorrecto escribirlo, es el modelo ma-yoritariamente seguido en toda Europa. Presenta serias contra-indicaciones, no sólo éticas sino también prácticas. Por ejemplo, es el que ha seguido Francia con sus excolonias. Incluso dotando a las personas provenientes de África de la nacionalidad france-sa, ha continuado la segregación racial. Los argelinos han acaba-do viviendo en espacios confinados de las periferias y contando con los trabajos peor remunerados. Han constituido un grupo de ciudadanos franceses “de segunda”, lo cual ha llevado a más de un conflicto social. Ello ha incluido explosiones de violencia, so-bre todo a partir de la tercera generación de inmigrantes, que es cuando se percibe con mayor claridad el conflicto entre igualdad formal y discriminación de hecho.

Tampoco nos parece deseable el modelo “multicultural”: cada cul-tura se empeña en destacar tanto sus hechos diferenciales, acen-túa tanto lo específico, que se acaba obviando lo genérico vincu-lante: la condición humana y sus derechos. Al final, en los casos más extremos, la persona es prisionera de su propia cultura. Ésta es sacralizada en todas sus expresiones y no se acepta ninguna suerte de mezcolanza. La persona se debe casar con un miembro de su cultura, respetar la vestimenta propia sin concesión alguna,

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cocinar el plato típico sin aventurarse a cambio alguno, etc. Acaba siendo una vivencia opresiva de cultura, que olvida que las cultu-ras, como las personas, son mudables, abiertas al intercambio y la interacción y, por tanto, con una identidad permeable.

El modelo menos exclusógeno, el que previene más del gueto y de la marginación, es el de la “interculturalidad”. Acentúa lo que nos vincula, procura la máxima igualdad de derechos, combinándolo con un respeto exquisito a las diferencias. Trata de cultivar unos valores comunes innegociables, con respeto a las peculiaridades y a la diversidad pero sin mitificarlas. Enseña el valor de la diferen-cia, pero permanece abierta al intercambio y no sacraliza ninguna realidad. Las raíces culturales están al servicio de la persona y no al revés. Sólo conoce dos límites infranqueables: la democracia deliberativa como forma de ejercer la voluntad popular y el con-tenido sustancial de los derechos humanos tal y como los formula la Declaración de 1948121.

Una última consideración: ninguna persona es más persona que otra. Aunque un ser humano pueda ser más alto o más rubio que otro. Del mismo modo, ninguna cultura es superior a otra. Ello no impide que haya “aspectos” de una cultura que puedan ser comparados con otros y susceptibles de ser cuestionados. Los pa-yos van formulando una teoría social cada vez más igualitaria en-tre hombres y mujeres y los gitanos tienen más dificultades para ello. Los payos desprecian y abandonan o “aparcan” a sus viejos, mientras que para los gitanos son fuente de sabiduría y pruden-cia y dignos de todo respeto. Estos “aspectos” de cada cultura no pueden llevarnos a afirmar que cualquiera de las dos culturas sea “superior” a la otra, como el hecho de medir unos centímetros más no constituye a una persona en “superior” a la otra.

d) La salud

Entenderemos la salud en un sentido amplio, tal y como la en-tiende la Organización Mundial de la Salud (OMS): máximo bienestar bio–psico–social posible. De ahí que quien carece de

121 Después de esta Declaración han seguido otras de muy distinta fortuna. Son ina-sumibles las que pretenden interpretar los derechos desde una posición cultural y religiosa unilateral fundamentalista.

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este bienestar sea considerado ENFERMO. La enfermedad es otra vía de relegación en nuestras sociedades del bienestar. Si bien es verdad que se ha generalizado la atención primaria hasta niveles bastante aceptables, también es cierto que determinadas discapa-cidades físicas o psíquicas dejan a los enfermos y a sus familiares en una situación muy grave de postración social. Pensemos en la tragedia de las familias que tienen uno –o varios– hijos con deficiencia mental, o con enfermedades como la esquizofrenia, o cuidan de personas mayores con alzhéimer, o han de educar a adolescentes con trastornos de personalidad, o discapacidades físicas como la tetraplejia, la ceguera o cualquier otra enfermedad o discapacidad... Y si además de faltarles la salud, les falta el dine-ro... Y si, encima, pertenecen a un colectivo étnico o nacional (o las dos cosas) marginado…

El ébola nos ha traído a primer plano la importancia (y la extre-ma vulnerabilidad) de la salud. Y con ella, su dimensión ética. Es una vergüenza que las dos primeras prioridades mundiales en la investigación de las multinacionales farmacéuticas (las mismas que tienen las patentes y marcas que dificultan su difusión en el Tercer Mundo) sean la disfunción eréctil y la obesidad. Lamen-tablemente, las enfermedades de los pobres interesan bastante menos. Con todo, los virus y las bacterias no conocen de leyes de extranjería ni de prioridades políticas. Lo que no hagamos por ética, tendremos que acabar haciéndolo por necesidad egoísta. Ésta es una vieja lección de la historia que seguimos sin aprender.

Las enfermedades raras, las patologías que afectan al Tercer Mun-do o la grave desatención hacia los enfermos mentales y los dis-capacitados (incluso en España), nos muestran los desafíos que existen para asegurar no la salud (que nadie puede garantizar), pero sí el acceso a las prestaciones sanitarias que previenen las enfermedades, las tratan de la manera más eficaz posible y asegu-ran la rehabilitación del paciente. Una lectura creyente no puede olvidarse de la dimensión sanante de la fe y de la predilección de Jesús por los enfermos. Por eso, no puede dejar de sublevarse por la reducción de un derecho humano universal del que es titular “toda persona” a una prestación meritocrática a la que sólo tienen acceso los “asegurados”. De este modo, el Sistema Nacional de Sa-lud expulsa a las personas inmigrantes en situación irregular (con el consiguiente peligro para la salud pública de tener a un colec-

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tivo vulnerable no controlado sanitariamente) y a los ciudadanos españoles que no gocen de la condición de asegurado.

Conclusión: analizadas con la brevedad que reclama esta aportación, no escapará a nadie que buena parte de las personas que forman parte de las bolsas de la pobreza severa acumulan la condición de pobres, excluidos, marginados y enfermos. La conclusión es clara: cualquier acción transformadora de la realidad habrá de contemplar las cuatro dimensiones de la misma (económica, política, cultural y sanitaria) si quiere ser efectiva y evangélicamente significativa.

Procurando ser objetivos, pero no neutralesLa objetividad, el respeto al factum, la relevancia del dato, más allá de reduccionismos de todo tipo, aparece como el desiderá-tum de cualquier lectura sobre la realidad. Sin perfilar con obje-tividad el análisis, el diagnóstico será necesariamente erróneo y, desde luego, el tratamiento devendrá desacertado.

Habida cuenta de la imposible neutralidad de las ciencias sociales, el lugar más universalizable desde el que contemplar la realidad es la experiencia universal del sufrimiento y del dolor. Todos los seres humanos coincidimos en evitar el dolor y tratar de limitar su presencia indeseable procurando ser lo mínimamente infelices posible. El lugar natural para acercarse a la realidad con objetivi-dad, paradójicamente, no puede ser otro que el del sufrimiento y, singularmente, el de la pobreza y la exclusión como forma inquie-tante y evitable de injusticia. Son las experiencias más “horizon-talizantes” y universales. Lo visibilizó la Reina Sofía, con ocasión del premio que llevaba su nombre a la Asociación Apoyo, cuando le dijo a una muchacha seropositiva que acaba de enviudar y que no acertaba con el tratamiento para dirigirse a ella: “hija, llámame de tú que en el dolor somos todos iguales”.

Esta sensibilidad, cargada de componentes de análisis estructural, se ha volcado en la opción por los pobres, opción por los excluidos u opción preferencial (expresión que constituye un discutible pleo-nasmo). La tesis central de fondo es siempre la misma: el lugar des-de del que se pueden universalizar las conclusiones es el “no lugar”, el lugar del dolor y la rabia, el del sufrimiento, la vida y la muerte; el lugar del “otro”. Además, supone un ámbito de verdad insobornable.

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En efecto, “los renglones torcidos de Dios” proporcionan un pre-supuesto fáctico universalizable estadística y epistemológicamente. Si hay que hablar de la verdad del hombre, ésta se historiza como mujer no occidental, con cargas familiares y en precariedad total. Esto supone que el referente geográfico ha de ser el sistema mundo y no un espacio social privilegiado desde el que se fantasean pre-tensiones de validez formal universalista. En este sentido, el “desde la marginación” aporta a la lectura creyente de la realidad “un lugar en el mundo” desde el que pensar a Dios y reflexionar sobre el ser humano: “la espalda del mundo” o “el reverso de la historia”. Sólo desde “las bajuras” se pueden mantener pretensiones de universa-lidad, se devuelven al lugar natural las más hondas preferencias de Jesús y se otorga sacramentalidad y significatividad a la densifica-ción de lo humano. Para la teología, el compromiso con la exclu-sión supone su auténtica “prueba del algodón”, lo que verifica su credibilidad objetiva, la coherencia de sus postulados y la eficacia de sus realizaciones. En ese sentido, los pobres gozan del privilegio hermenéutico y epistemológico de desenmascarar, desmitificar y visibilizar la cruda verdad. Por eso, con Reyes Mate, el sufrimiento es condición de la verdad y las víctimas tienen algo de revelación y de don. Además de “ecce homo” son también “zarza ardiente”, evo-cación y revelación del Otro más radicalmente otro, del misterio inefable de nuestra existencia y la total realidad122.

A estas alturas, no negaré que apuesto por una mirada que com-promete, por una mirada que contiene un inequívoco guiño de complicidad con los desgraciados, con los injusticiados, con los dolientes de cualquier tipo y condición. Y ello no por simple em-patía o simpatía, más o menos emocionalmente comprensible, sino por razones de verdad material (epistemológicas). Porque sólo desde esa complicidad se ve la realidad en su complejidad sistémica. En ese sentido, se ha podido afirmar con rigor que des-de las bajuras se contempla toda la realidad con más amplitud que desde las alturas. Lo que ha llamado alguna teología el lugar del pobre y su privilegio epistemológico se convierten en condición de verdad. Por eso la verdad más urgente es la lucha contra la injus-ticia, que es su mayor negación por parte de quienes “secuestran la verdad con la injusticia” (Rom 1, 18).

122 Cf. Juan José Sánchez Bernal, “El crucificado: memoria de las víctimas”: Vida nue-va 2559 (2007) pp. 24–27.

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De lo dicho se concluye que para conocer la realidad, es precisa la aplicación de un méto do y una hermenéutica que no trai-cionen. El método in ductivo y el tomar como referencia a los últimos ayudan a la universali zación. Frente a las críticas a esta metodología inductiva, Bourdieu señala: “quienes hacen profe-sión de objetivar el mundo social se muestran raramente capa-ces de objetivarse ellos mismos e ignoran que a menudo su dis-curso, aparentemente científico, habla menos de su objeto que de su relación con el objeto”. Apostamos por este modelo frente a la falsa elección entre un intimismo subjetivista, de carácter más emotivista y difícilmente universalizable, y la superioridad objetivista del estructuralismo con serias dificultades para in-corporar a su análisis el rostro del otro. Se aleja este método tanto de las percepciones paternalistas –incapaces de transfor-mar de raíz–, como de las puramente ideológicas –incapaces de aquello que propone el obispo Casaldáliga: llenar el corazón y la reflexión de nombres.

Por otra parte, la consideración de la mal dad estruc tu ral se compa-dece mal con una frecuente interpretación culturalista de la moral: se reducen los problemas de ética social y polí tica a disfun cio nes relacionales entre moral y cultura. Sin embargo, es imprescindible servirse de la clave de la justicia social: cómo se re par ten los bienes humanos, cómo se generan las desi gualda des, cómo se origina y consolida una sociedad cada vez más dualizada, etc. Si se hace un discernimiento de síntomas y se utili za una inter pretación cultu-ralista de la crisis social, enton ces se eligen como áreas sociales y como interlocutores pre ferentes los su jetos detentadores del poder cultural (medios de comuni cación, pode res públicos). Si, por el contrario, se efectúa un juicio ético en clave de justicia, los inter-locutores preferidos son otros: los genera do res de marginación, las estructuras que ensanchan el foso entre ricos y pobres.

Mientras que en el paradigma cuantitativo positivista se acentúan las variables, la confiabilidad, las hipótesis, la validación…, en el cualitativo se acentúan el mundo del significado, el contexto, la perspectiva holística, la cultura, incluso la emoción. Por eso, en todo caso, hay que mantener una “vigilancia epistemológica”, una “duda radical” (Bourdieu), no para obviar la inevitable subjetivi-dad, sino para explicitarla desde el principio por estricta honradez intelectual y como forma de alcanzar la mayor objetividad posible.

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En esta dirección, M. Mies123 señala que el postulado de la investi-gación aséptica, libre de valores, neutral e indiferente hacia el ob-jeto de investigación, debe de ser reemplazado por una parcialidad consciente, distante del mero subjetivismo o de la simple empatía, ya que la identificación parcial crea una distancia crítica y dialéc-tica entre el investigador y lo investigado. Igualmente, la visión “desde arriba” debe ser reemplazada por la visión “desde abajo”. Esto es una consecuencia necesaria de la parcialidad consciente de la exigencia de reciprocidad. Posee tanto una dimensión cientí-fica como ético–política. Igualmente, apunta a que el conocimien-to “de espectador”, meramente contemplativo y no involucrado, debe ser reemplazado por una participación activa en las acciones y hechos emancipatorios. La integración de investigación y praxis logra siempre resultados más ricos y, por ello, también más verda-deros. El lema bien podría ser: “si quieres conocer la realidad, trata de cambiarla”. El conocimiento pasa por “concienciar” y por “pro-blematizar situaciones”124 lo cual debe hacerse primordialmente por las personas que padecen la injusticia.

Desde dónde y cómo juzgar la realidadComo criterios para el discernimiento y el juicio utiliza:

a) La recta conciencia, convenientemente formada, desde la con-vicción de que los seres humanos estamos especialmente do-tados para distinguir el bien del mal, aquello que obedece a la dinámica del amor y aquello que nos separa del mismo.

b) La Sagrada Escritura y muy en especial la tradición profética y los evangelios. Jesucristo y su programa, expresado en las bien-aventuranzas, se convierten en ineludible punto de referencia, como desarrollaremos más explícitamente.

c) La tradición de la Iglesia, volcada en los Santos Padres en los orígenes y más recientemente en la Doctrina Social de la Iglesia (con sus principios y valores que servirán como criterio para emitir los juicios contingentes y determinar las directrices para la acción).

123 Cf. María Mies y Vandana Shiva (eds.) Ecofeminismo, Icaria, Barcelona, 1997.124 Cf. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 197413.

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d) La racionalidad compasiva: una razón crítica que no descono-ce los sentimientos, capaz de “inteligir emocionalmente la rea-lidad”. Se trata de dirigir al mismo tiempo una mirada amable, crítica y misericordiosa sobre el mundo.

Naturalmente hay muchas formas de mirar. Pero ninguna nos resulta tan omnicomprensiva, tan aguda y penetrante como la que se infiere en los evangelios de la forma de mirar de Jesús de Nazaret. No es que lo cristiano, en cuanto tiene de divino eco, compita con lo humano, es que supone su exaltación. Por eso es perfectamente posible que incluso un ateo participe en gran medida de la forma de mirar de Jesús y que algunos creyentes poco avisados se mantengan ciegos si no adoptan el ángulo del telescopio que ha puesto el buen Dios en nuestras manos para contemplar la realidad.

Señalaré algunos rasgos que responden al desde dónde y al cómo mirar. Como nos recuerda Aparecida 36: “En Cristo Palabra, Sa-biduría de Dios (cf. 1 Co 1, 30), la cultura puede volver a encon-trar su centro y su profundidad, desde donde se puede mirar la realidad en el conjunto de todos sus factores, discerniéndolos a la luz del Evangelio y dando a cada uno su sitio y su dimensión adecuada”.

* La mirada de Jesús es una mirada cargada de sentimientos y repleta de compasión.

No es neutral, ni aséptica, ni “profesional” en el mal sentido del término. Al contrario, su mirada profesa cariño, incluso en si-tuaciones donde se produce, finalmente, el desencuentro de proyectos vitales (“miró con cariño al joven rico” (Mc 10, 21), o donde es palmaria la lejanía de credos y situaciones personales (admiración ante la fe del centurión Mt 8, 10), o donde hay dis-tancia de praxis y concepciones religiosas (maravillamiento ante el óbolo de la viuda (Lc 21, 2). Es una mirada repleta de recono-cimiento ante la diferente fe de la cananea (Mt 10, 28); se torna en aceptación incondicional ante las magulladuras culpables del hijo pródigo (Lc 15, 11 y ss.); en atrevimiento y auto invitación ante la cortedad de Zaqueo (Lc 19, 1 y ss.) y, quizá la más cercana a nosotros, es mirada cariñosa de Jesús hacia la fe de los volunta-rios que le traen en camilla al paralítico que acaba provocando el milagro (Mc 2, 5).

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* Es una mirada cargada de indignación.

Lo es ante lo injusto evitable (Mt 12, 2-10), cuando se juega la suerte de los pequeños (Mt 18, 2), cuando se les escandaliza (Lc 17, 2), cuando se le separa de los niños (Lc 18, 16), cuando, con Pedro prudente, se le hace rehuir el conflicto, la cruz y la polémica con el poder (Mc 8, 33), cuando se buscan privilegios (Lc 14, 8) o se provoca escándalo a los vulnerables (Mc 3, 5), cuando se secuestra a Dios o se convierte su casa en cueva de mercadeos y transacciones (Jn 2, 15).

Estos dos sentimientos morales (compasión e indignación) son los que nos sacaron de las cavernas y nos hicieron avanzar por la senda inconclusa de la humanización. Por eso deben impostar toda forma de mirar que se pretenda humana.

* La mirada de Cristo es mirada que sabe discernir.

Es larga, profunda, inteligente. Sin miopía ni vista cansada. No confunde el trigo con la paja. No escabulle la verdad. Escruta has-ta lo más hondo las intenciones ocultas de sus perseguidores. Fiel a Dios hasta el final, pero no tonta. Sabe con quién se juega los cuartos, sobre todo cuando los cuartos están en manos de muy pocos. Es inocente pero no ingenua, sencilla como paloma pero astuta como serpiente (Mt 10, 16).

* Es una mirada contemplativa.

Va más allá de las apariencias y las pintas (Lc 7, 37 y ss.), bucea en el hondón humano, desenmascara mentiras virtuales y pecados estructurales (Jn 8, 4 y ss.) y, a la postre, descubre tras el rostro del pobre, del enfermo, del preso o del inmigrante al mismo Cristo hecho no sólo sacramento sino también juicio último, universal, sobre nuestra vida y antepenúltimo sobre la dignidad con la que vivimos todos, creyentes y no creyentes (Mt 25, 37).

Porque no se queda en la superficie y escruta, escucha antes de hablar. Hace como la advertencia del Metro de muchas grandes ciudades: “Antes de entrar dejen salir”. Para que no nos pase como a la pobre monja negra, recién llegada desde un país sub-sahariano a Barajas, y que al llamar a la que habría de ser su nueva casa, la espetan: “A las 6,30 abrimos y, por favor, por la otra ventana”. Esperó cerca de una hora y, efectivamente, a las

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6,30 horas una mano generosa la tiende una bolsa llena de pa-ñales y potitos… que no había pedido… Le puede pasar a cual-quiera. Pero también se puede asfixiar a los pobres con un exce-so de “generosidad”.

* Es una mirada limpia (Mt 5, 8).

Porque quiere ver la realidad sin prejuicios ni intereses propios, es un mirar puro, empatía compasiva que se solidariza con los débi-les y apuesta de simplicidad de vida para crear valores alternati-vos a la complejidad, la arrogancia del poder, la violencia del éxito o el consumismo desenfrenado en el que participamos todos.

* Es consciente de las propias motas en el ojo (Lc 6, 41).

Por eso, auxilia desde la consciencia de la propia debilidad. Sana desde las propias heridas. Ayuda a izarse desde el ímpetu que dan las propias levantadas. Es el sanador herido, el que da lo que tiene, o mejor, el que comparte desde lo que simplemente es, con auten-ticidad. No es mirada “solucionadora”, sino frágil, pero siempre cómplice y solidaria.

* Es una mirada seguida de resolución.

Continuamente nos dice “vio Jesús y les dijo” y, sobre todo, “vio Jesús e hizo” (p.e. Mc 1, 16). No es la mirada intencionadamente distraída del levita o la del sacerdote: uno y otro, ante el caído y apaleado al borde del camino, “vio, se desvió y pasó de largo” (Lc 10, 32). Es más bien la de aquel que se sintió interpelado por el rostro sufriente del prójimo; tanto, que, “al verlo, sintió lástima, se acercó, le vendó las heridas, lo montó en su propia cabalgadu-ra, lo llevó al mesón y cuidó de él” (Lc 10, 33–34). ¿Ha percibido el lector/a la cascada preciosa de verbos concatenados que nos hablan de la torrentera de decisiones, implicaciones, sentimien-tos, cuidados...?

* Es consciente de ser, en cierto modo, una mirada privilegiada.

“Dichosos los ojos que ven lo que vosotros veis” (Mt 13, 16). La amistad, el trato personalizador desde el encuentro con los po-bres, son todo un lujo inmerecido, un privilegio, una “auténtica propina de la vida”. Compartidos con otros muchos no creyen-tes que expulsan demonios son un motivo continuo de agrade-cimiento al Padre.

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* Es una mirada que nunca deja las cosas como están.

Transforma y dignifica el corazón y la realidad de la persona con-creta, y altera sustancialmente el orden “natural” social. Perdona y levanta a la adúltera, pero sienta en el banquillo a los jueces (Jn 8, 3 y ss.). Cura la lepra y al tiempo apuesta por la inclusión y la integración como queridos por Dios (Mt 8, 1 y ss.). Cura, pero también se salta descaradamente las leyes injustas cuando esclerotizan la misericordia de Dios e impiden la inclusión de los vulnerables (Mt 12, 12). En definitiva, no duda en simultanear la sanación de la persona concreta con la expulsión de legiones de demonios (Mc 5, 2 y ss.). La mirada cura el pecado personal y obliga a la conversión de los mecanismos y estructuras de pe-cado” (Lc 11, 37). Es mirada y actitud que no dejan indiferente. Tiene algo de retadora. Invita a tomar partido, a optar. Supone conflicto personal y grupal. Es dialéctica, es apuesta descarada por el pobre y aflicción por el rico que no se convierte. Su voca-ción es transformadora.

*Es una mirada con humor.

De ese humor fino y sano que no es sino relativización de uno mismo y de los propios protagonismos, para ceder lugar al único Absoluto, a Aquel que “da a sus amigos... mientras duermen” (Sal 127, 2). Frente al serio rigorismo y ascesis del Bautista (Mc 1, 6), Jesús es más sociable y convivencial. Por eso, hace mesa común con todos (Mc 2, 15), sonríe y, seguro, ríe y, además de esplén-dido comunicador en parábolas, probablemente, también contó chistes. Por eso relativiza a los poderes políticos y religiosos y sólo consiente como título de honor para sentarse en la mesa de su Reino el de “siervo inútil”. Se entenderá mejor cuando un poco más adelante hablemos de la “paciencia histórica”. Sin humor, de-viene imposible.

Y el actuar…La lectura creyente de la realidad es una contemplación que tra-ta de rastrear la Presencia del Misterio y el suelo o la pesadi-lla. No se trata del regusto de saber, ni de un acto solipsista de erudición. Se orienta a la realización del Reinado de Dios y su Justicia. Naturalmente no vamos aquí a señalar cuál es el modo

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concreto de actuar. Depende de qué realidad concreta tengamos delante.

Sin embargo, no renunciamos a dar algunas pistas que sirvan para orientar la acción:

1. Una lectura creyente de la realidad que no acaba en las obras es estéril. La fe sin obras está muerta dice Santiago (Stg 2, 17). “Conocer a Dios es practicar la Justicia” decía Jeremías (Jr 22, 16).“Misericordia quiero y no sacrificios” (Mt 9, 13). Las pre-guntas del juicio final, aquellas en las que se pone en juego la dignidad moral (de creyentes y no creyentes) y religiosa en la intrahistoria y en el más allá nos la jugamos en la acción, en lo que bellamente se han llamado “obras” de misericordia que nunca dejan las cosas como estaban (Cf. Mt 25, 31 y ss.).

2. El actuar cristiano no es reductible a indicadores de resultado o eficacia. Tiene más que ver con variables cualitativas que con las cuantitativas. Del mismo modo que la oración no “cambia” a Dios sino que nos cambia a nosotros, el actuar siempre nos con-forma a imagen de Dios independientemente del resultado que se produzca.

3. Tan peligroso como la inacción es el activismo que diluye a la persona en lo que hace. Somos mucho más que lo que realiza-mos. Entre otras cosas, somos eco de Dios que sólo se capta con el silencio, la oración y cultivando la capacidad de escucha, que siempre requiere buenas dosis no tanto de actividad como de capacidad para la pasividad: acogida, empatía, paciencia…

4. Dejarnos afectar por el dolor del otro y tener la audacia de con–dolernos es un paso más sobre el atrevimiento a saber. Ahora se trata de tener el coraje de dejarnos afectar por el sufrimien-to ajeno y procurar aliviarlo y combatir sus causas. Ello siem-pre supone “dejarse pelos en la gatera”. Ser solidario es “jugar siempre contra los propios intereses” (Zubero). Por eso, se comprende bien que la forma más significativa de lucha por los derechos humanos es aquella que es capaz de comprometer los legítimos derechos propios por defender los ajenos. El ejemplo más sublime es el crucificado: el que da la vida por otro. Tene-mos eclesialmente muy olvidada aquella recomendación de la Gaudium et spes que invitaba a la renuncia a los legítimos de-

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rechos de la Iglesia cuando se comprometía la credibilidad del mensaje cristiano. Reproducimos literalmente la cita: “… más aún, renunciará al ejercicio de ciertos derechos legítimamente adquiridos tan pronto como conste que su uso puede empañar la pureza de su testimonio o las nuevas condiciones de vida exijan otra disposición” (GS, 76). No es precisamente así, en general, como nos ven de puertas afuera.

5. Un principio que va a cobrar paulatina vigencia es el de parti-cipación ciudadana. Y en ello tienen un papel insustituible los afectados por las hipotecas, por el paro, por la crisis… Lejos de ser algo coyuntural, es una ocasión para recrear la democracia, para embridar la economía a la política y las dos a la ética125. Se trata de ahondar en la democracia, de regenerarla y llevarla hasta donde casi ni se atrevió a asomarse. En este sentido, hay que celebrar el surgimiento de iniciativas ciudadanas como el 11–M, o plataformas como la de “Afectados por las hipotecas” o “Stop desahucios”, que han conseguido cuestionar las bases del sistema de la propiedad privada inmobiliaria en España y de la garantía hipotecaria. No deja de ser significativo que han sido muy pocas personas, con una gran convicción, una fuer-te afectación por el problema y la ausencia de miedo, las que han generado una nueva opinión pública que ha puesto en la agenda política cuestiones impensables hace meses. Destaco el hecho de que hayan sido pocos, sin intereses, sin infraes-tructuras, y con un coste económico mínimo. Parece claro que está surgiendo una nueva ola de movimientos sociales muy de la mano de las TIC (tecnologías de la información y de la co-municación), alternativa al boom de las ONG de los años 90 (en este momento un tanto esclerotizadas y en quiebra por la dependencia de la financiación pública), y que busca espacios menos formales, trasversales, más libres e independientes, más críticos, globales y alternativos.

6. Aliados con los pobres y con sus iniciativas. Si algo está desvelan-do la crisis es que las vías de solución no van a llegar desde los

125 La relación entre crisis y ética, está espléndida y sugerentemente desarrollada en Pedro José Gómez Serrano, “¿Qué revela de nosotros la crisis que estamos padeciendo”: Sal Terrae 97 (2007) pp. 521–551. Con similar planteamiento, José Ignacio González Faus, El amor en tiempos de cólera económica, Khaf, Madrid, 2013.

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agentes causantes. No cabe esperar mucho de los mercados ni de las grandes entidades que nos han despeñado por el precipi-cio. Tampoco de un Estado que no ha estado a la altura de las circunstancias y que ha generado una clase política mediocre, poco audaz, cortoplacista y profesionalizada, cada vez más dis-tante de la vida y de los sufrimientos de las personas corrientes. El único sector que se ha conservado básicamente sano, a pesar de la que está cayendo, es la sociedad civil. En efecto, sin el colchón de las familias el desastre habría sido aún mayor. Sin el papel impagable de los abuelos y abuelas (“los yayoflautas”), ni habría habido crecimiento en la época de las vacas gordas ni mucha gente habría aguantado los rigores de las vacas flacas. Lo mismo se diga de los inmigrantes que sobreviven en condi-ciones de extremada precariedad y que, sin embargo, cuentan con unas redes de solidaridad encomiables. Fuera de los pobres no hay salvación, ha escrito alguien. La complicidad con ellos y la solidaridad con sus causas perdidas para que empiecen a estarlo menos resultan imprescindibles.

7. Mantenernos cerca de las iniciativas sociales, apegados al sufri-miento y aunando esa ética de la compasión y de la indignación (las dos en continuo retroalimentación) es el mejor modo de apostar por un nuevo modelo de desarrollo integral y a escala humana. Esto ya no es un pensamiento marginal y utópico. A otro modo de entender la economía se refieren Ostram, Felber, Nussbaum… Curiosamente lo hacen rescatando nociones tan “nuestras” como infrautilizadas: bien común, comunión, nece-sidades de las personas, don… Ya se nos ha caído el mito que identificaba el crecimiento con el desarrollo. Necesitamos aho-ra un nuevo modelo realista capaz de aunar las virtualidades del mercado como espacio para el intercambio, con el Estado como regulador y con las iniciativas de la sociedad civil que reivindica su protagonismo.

Para ello será preciso retroalimentarnos de nuestra mirada sobre el mundo para poner en valor, al menos, los siguientes aspectos:

a) Una consideración personalista del ser humano, centrado en sus necesidades y promotor de un desarrollo a escala humana. Por consiguiente, en todo caso, tendrán que ser salvaguardados los derechos humanos de 1ª, 2ª y 3ª generación, prestando una

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especial atención a los más atacados en este momento: los de-rechos económicos y sociales.

b) Debe destacarse la prevalencia del bien común por encima de cualquier tipo de interés. Este bien común no puede ser localis-ta o corporativo: ha de ser repensado desde el sistema–mundo y atendiendo a criterios principialistas y no utilitaristas.

c) No se puede obviar la verdad más incómoda: el destino uni-versal de los bienes de la tierra. El planeta es solidariamente de todos. Como señala Zamagni, una economía glob al debe ser verdaderamente global. El término global ha de ser sinónimo de inclusivo. Un sistema económico que deja al margen a gran-des sectores de población o regiones enteras de un país o del mundo va ser siempre un sistema frágil e injusto.

d) La subsidiariedad reclama que el Estado no tenga que hacerlo todo, pero sí que garantice que todo se pueda hacer por quien pueda y deba. Tiene un doble dinamismo: ascendente y des-cendente.

e) Hay que recuperar estilos de vida sencillos, austeros, sosteni-bles, ecológicos y no violentos, y mantener en alerta perma-nente el “departamento de inventos” con el fin de dar respuesta creativa a necesidades: banco del tiempo, banca ética, hoja de derechos sociales, etc.

f) Apostando por una auténtica Gobernanza global que articule de manera nueva y desde la centralidad de la persona los tres actores sociales: un Estado que regule, el mercado como espa-cio de intercambio y libertad y la sociedad civil como ámbito de participación. Pero la solución a la crisis no consiste en la mera concurrencia de nuevos actores o en el establecimiento de unas interacciones y sinergias diferentes, nada de ello podrá llevarse a cabo sin reivindicar el orden de los valores y una vi-sión del ser humano que sólo se desarrolla con una antropolo-gía centrada en la comunión y la solidaridad.

La primacía de la praxis, de nítida matriz evangélica, hunde sus raíces en la práctica de los signos de Jesús y es explicitación de su palabra. La historia de la Iglesia es quizá sobre todo la histo-ria preciosa de generaciones de abnegados, anónimos y heroicos cristianos que en todo momento encarnaron las exigencias de la

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Buena Nueva. Por eso, la Doctrina Social de la Iglesia (DSI) –tan desconocida dentro– es el resultado de una forma de mirar el mundo, desde la mirada de Dios, de hacer propiamente una lectura creyente sobre la realidad. Desde sus comienzos formales, la DSI, aliada de cualquier lectura creyente que se precie, es un feliz intento para responder a problemas concretos, sean los de la sociedad del siglo xix con una sobreexplotación de los obreros por un capitalismo salvaje, sean los retos de la globalización eco-nómica del siglo xxi, pasando por los sistemas de organización sociopolítica que han vertebrado buena parte del siglo xx. La DSI nace pegada al terreno de la vida. Surge, por tanto, más que desde la elucubración teorética, desde “experiencias muy concretas que podríamos llamar “experiencias de contraste” [... que] hacen que de repente se lance el siguiente juicio: ¡Esto no puede ni debe con-tinuar así en el futuro!”126. Por ello, su juzgar es también un juzgar evangélico, un discernimiento orientado a la acción realizado por un sujeto cada vez más amplio y encarnado.

En sus respuestas, también desde el origen, la DSI no ha dejado de señalar requerimientos a la acción. En todos los Pontífices hay una constante y apremiante invitación a la acción que constituye también su criterio de credibilidad y verificación (cf. OA, 48, CA, 57). Sólo desde una cercanía efectiva y afectiva con el sufrimiento ajeno, desde la espiritualidad del Jesús que toca y se deja tocar, de quien quiere y se deja querer por el excluido, se entiende bien que el Papa Pablo VI, después de visitar antes de su pontificado in situ América Latina (1960) y África (1962) y hacerse cargo en directo de la miseria que afectaba a seres humanos, hiciese refe-rencia concreta a esta experiencia personal en el Preámbulo y ele-vase más que una petición un grito desgarrador en su Populorum Progressio: “Hay que darse prisa” (PP, 39), “hay situaciones cuya injusticia clama al cielo” (30), “llamamientos angustiosos han re-sonado ya” (46).“Hace falta ir más lejos aún” (51) y, sobre todo, por lo explícito de la apelación y la congoja personal que refleja, “la hora de la acción ha sonado ya... los cambios son necesarios, las reformas profundas, indispensables”(81), “invitamos a todos para que respondáis a nuestro grito de angustia, en el nombre del Señor” (87). Y para que no todo se quede en clamor estéril, el

126 Edward Schillebeeckx, “La Iglesia, el magisterio Eclesiástico y la Política” en Dios, futuro del hombre, Sígueme, Salamanca, 19712 .

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propio Papa se involucra directamente en la acción y anuncia en el mismo documento la creación Comisión Pontificia de Justicia y Paz con vocación no sólo ecuménica, sino aspirando a juntar a todos “los hombres de buena voluntad”.

Desde las claves antedichas se estará en las mejores condiciones para entender lo que supuso una de las más genuinas aportacio-nes del Concilio Vaticano II: escrutar “los signos de los tiempos” (GS, 4) y una lectura creyente de la realidad a la luz del “Evangelio y de la experiencia humana” (GS, 46) como criterios hermenéuti-cos que permiten leer el paso del Dios por la vida. De este modo, el compromiso socio–político de los creyentes no será otra cosa que la mano larga y actuante del buen Dios, del Evangelio de Je-sucristo y la fuerza contagiosa de su Espíritu desplegados en la tierra a través de la acción evangelizadora de la Iglesia.

Apunte final: Urgencia y paciencia históricaCreo que la lectura creyente de la realidad debe saber combinar dos momentos. Sin ellos, nos puede invadir el angelismo más ñoño o un escepticismo agrio que impide avanzar. Lo explico acudiendo a un ejemplo. Cuando llevamos muchas horas conduciendo por la noche es necesario hacer un cambio de luces de vez en cuando. Si contemplamos la realidad sólo con las luces cortas, se nos impone la brutal crueldad de la realidad. Ello nos hace percibir todo con un tono inevitablemente negativo: crisis, desempleo, corrupción, dua-lización social… Un ejercicio de luces cortas es imprescindible por-que nos hace encontrarnos con los datos de lo real para no estar en las nubes. Pero es necesario jugar al mismo tiempo con un cambio de luces largas. Éstas nos invitan a contemplar la historia y los gran-des dinamismos y procesos con buenas dosis de paciencia histórica. Contemplar el proceso de emancipación y la lucha por la igualdad de la mujer o los avances en toma de conciencia y positivación de los derechos humanos nos ayudan a descubrir cuánto hemos avanzado en muy poco tiempo. Las luces largas invitan a seguir mirando al futuro como el ámbito de lo inédito viable. Sólo un continuo cam-bio de luces nos permite seguir explorando el futuro como terreno fértil de posibilidades, desde las urgencias del presente pero evi-tando ser atrapado por este. Cierto que nuestra sociedad es más desigualitaria que nunca, pero también es verdad que el último

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PNUD refleja aspectos muy positivos en los países con economías más frágiles. Nuestras democracias son de baja intensidad, pero hemos recuperado al sujeto, individualmente considerado, em-poderado notablemente con un simple clic de ratón. Plataformas como change.org permiten que los particulares puedan participar en decisiones colectivas e influir en la vida política. Este cambio de luces y unas pizcas de humor nos permiten mantenernos en la brecha, alimentar la esperanza, no renunciar a la utopía y no dejar-nos hundir por la realidad. En cierto sentido, la noción de “reserva escatológica” de Metz va en la misma dirección. Es un recordatorio de que ninguna realización intrahistórica, por plena que parezca, agota la plenitud del Reinado de Dios. Por otra parte, constituye un continuo acicate para el compromiso y para que el horizonte utópi-co tensione un presente demasiado chato y acomodaticio.

Una lectura creyente sabe que la revelación es el gran diálogo de Dios con el mundo. Un mundo que ya contiene al Espíritu Santo desde sus orígenes y que señala que ha sido derramado por to-dos los confines. Este “principio pneumatológico” es el garante de la diversidad y el pluralismo en cuanto queridos por Dios y, al mismo tiempo, nos “relaja”: nosotros no somos urgidos a “llevar a Dios” (¡Él estaba antes de que llegásemos nosotros!), sino a en-señar a pronunciar su nombre desde los ecos de todo lo humano.

Por tanto concluimos donde empezábamos. 1.–El mundo es un lugar precioso de Dios, en cuyo bien, bondad y belleza encontra-mos destellos de su cariño. No podemos experimentar a Dios de espaldas al mundo, ni nadie que no ame apasionadamente al mundo puede decir que no ha tocado el manto de Dios. Incluso aunque no sepa balbucear su nombre, ha sido tocado por su gra-cia. Por tanto, insistimos, el conocimiento del mundo, el análisis de sus complejos mecanismos y estructuras, es condición de po-sibilidad de acceso a la presencia de Dios. 2.–La diferencia nos construye como somos. En realidad somos lo que nos han querido. Lo que desde fuera nos han dado y lo que hemos regalado a los demás. Esa estela de generosidades recibidas y donadas construye nuestra identidad con mejores perfiles que la cadena de ADN o el código genético. No nos distinguen de las moscas o los cerdos los genes, sino los cariños dados y los recibidos que ya no están en el espacio y en el tiempo y que, incluso, podrían ser olvidados de la memoria, pero no dejarían de ser reales y operantes. 3.–

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Una lectura creyente, reclama una mirada amable y crítica sobre el mundo. Amable porque si hay algo que hace perder la objetividad no es el amor sino el odio, no es la benevolencia sino la antipa-tía. Naturalmente ello no es óbice para acoger también una cierta distancia crítica. Es la que facilita objetivar, ver lo que las cosas son en sí y no sólo para mí. 4.–Una lectura así reclamará que nos situemos como Iglesia en el lugar natural del que nunca debimos salir: a los pies de las cruces y fijos los ojos en el Señor. 5.–Siendo uno para el que mundo crea. 6.–Considerando no sólo los dina-mismos individuales, sino también los sociales y sobre todo estructu-rales. La pretensión trasformadora de la mirada exige un adecua-do análisis que contemple las complejas estructuras de la realidad. Del mismo modo, hay que considerar que no se puede aguardar la conversión de todas las personas sino que hay que apostar por el cambio radical de las estructuras. Sólo los cambios institucionales aseguran la sostenibilidad, pero sólo los cambios personales hacen que esa sostenibilidad sea duradera y de calidad.

Nada funcionará sin mirar como Dios mira. Ello nos exigirá tam-bién, a ratos, cerrar los ojos para ver mejor, para sentir el calor de su mirada cariñosa que nos anima, nos arrulla y nos levanta. Si nos sentimos habitados por El Compasivo, nos será más fácil captar lo esencial que decía El Principito, lo que se ve, sobre todo, “con los ojos del corazón”. Esto nos unirá a muchos que, como el ateo militante Camus, decía: “el mundo en el que vivo me repug-na, pero me siento solidario de los hombres que sufren en él... No conozco un deber, sino el de deber de amar; al resto digo no, digo no con todas mis fuerzas” (La Peste). Es esa responsabilidad de “tener ojos en un mundo de ciegos” de Saramago (Ensayo sobre la ceguera). Para nosotros, es cumplir ese mandato del buen Nazare-no: “que no se pierda ni uno sólo de estos pequeños” (Mt 18, 14).

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TENDENCIAS CULTURALES

Antonio Ávila Blanco, Instituto Superior de Pastoral,

Universidad Pontificia de Salamanca, MadridDoctor en Teología Catequética por la Universidad Pontificia de Salamanca. Licenciado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Profe-sor encargado de Cátedra del Instituto Superior de Pastoral de Madrid, perteneciente a la Universidad Pontificia de Salamanca -del que ha sido director durante cuatro cursos- y profesor colaborador de la Universidad “San Dámaso” de Madrid. Durante una década fue formador del Seminario Conciliar de Madrid, así como colaborador en la pastoral univer-sitaria de la Universidad San Pablo-CEU y director del Departamento Interfacultativo de Teología de esa misma universidad. Entre sus publicaciones des-tacan: Psicología del desarrollo marino religioso, Madrid, CCS, 1995; Para conocer la Psicología de la Religión, Es-tella, Verbo Divino, 2003 (de la que hay traducción al portugués); Madurez, sentir el cristianismo, Madrid, PPC, 2013; y “Desafíos para la reforma de la Iglesia” en Evangelii Gaudium y los desafíos pastorales para la Igle-sia, Madrid, PPC, 2014.

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IntroducciónEn este capítulo abordamos el tema de las tendencias culturales que se dan actualmente entre nosotros, y el papel que éstas deben ocupar en la pastoral educativa. Un tema tan amplio y tan com-plejo orienta nuestra reflexión en varias direcciones:

• En primer lugar parece necesaria una presentación del concep-to cultura, su complejidad, y las distintas comprensiones que se tienen de ella, con el fin de clarificar las consecuencias que en la práctica tiene el concepto de cultura que utilicemos a la hora de abordar el tema de las tendencias culturales.

• En segundo lugar, dada la orientación general de la presente obra, deberemos sacar las consecuencias que las tendencias culturales actuales tienen para la educación en relación con el contexto so-cial en el que ésta se efectúa. No hay que olvidar que la educación, como lugar de encuentro entre distintas generaciones, debe estar ubicada en el hoy, pero debe, también, tener puesta su mirada en el futuro. Un futuro que estas tendencias ya apuntan.

• Y en tercer lugar, y por razones semejantes, deberemos reflexio-nar a partir del diálogo fe–cultura sobre la incidencia que las ten-dencias culturales actuales tienen o deben tener en la orientación cristiana de nuestros centros, con el fin de que el Evangelio no sea comprendido por nuestros niños y jóvenes como una ideología obsoleta, sino como una realidad fecundante, generadora de un presente y de un futuro más acorde con la voluntad de Dios y, por tanto, de felicidad para el ser humano.

Estos tres momentos serán, pues, los que seguiremos en el desa-rrollo posterior.

Distintas formas de entender la culturaEl término “cultura” no se emplea siempre de la misma forma, ni abarca los mismos fenómenos. No es un término unívoco y pre-ciso sino más bien polisémico y equívoco como resultado de su larga historia, de la complejidad de los fenómenos a los que hace

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referencia, y de las múltiples perspectivas desde las que la cultura ha sido estudiada127. La cultura no puede considerarse un fenó-meno con límites claros, ni es comprendida por todos de igual manera. De ahí la necesidad de hacer un poco de luz sobre este hecho, con el fin de evitar equívocos posteriores.

Para ello, el mejor camino es un acercamiento a las distintas sig-nificaciones que el término cultura ha ido desarrollando en su evolución histórica, en la que ha ido adquiriendo nuevas conno-taciones sin abandonar las anteriores. Así, y simplificando mu-cho, podemos señalar al menos tres grandes significaciones, que hacen referencia a tres momentos de la evolución del pensamien-to, cada una de las cuales refleja el interés y las preocupaciones sociales de dichos momentos:

• La cultura como los contenidos del aprendizaje.

• La cultura concebida como civilización y progreso.

• La comprensión de las culturas en una situación de pluralidad cultural.

La concepción clásica de la cultura

En un primer sentido el término “cultura”, que procede del latín clásico “cultus”, hace referencia al cultivo, especialmente del cam-po (agricultura) y por derivación se aplica también a las personas y a su educación, pasando a utilizarse con relación al cultivo y al desarrollo armonioso del hombre, tanto en lo referente al cuerpo como al espíritu128. Según esta concepción, gracias a la educación, las personas pueden alcanzar una forma de ser, un estilo de vida, unos modelos de conducta, que les acercan al ideal de humanidad que tiene la sociedad en cada momento histórico concreto: La “paideia” griega, que tenía como objetivo crear ciudadanos con

127 J. Ferrater Mora, Diccionario de filosofía, Alianza Editorial, Madrid, 1979, vol. I, pp. 698–702; R. Maurer, en H. Krigas, N.M. Baumgartner, y CH. Wild (eds.), Con-ceptos fundamentales de filosofía, Herder, Barcelona, 1977, vol. I, pp. 465–476; M. Singer, “Cultura”, en D. L. Sills (dir.), Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, Aguilar, Madrid, 1977, vol. III, pp. 298–311.

128 P. Agirrebaltzategui, Configuración eclesial de las culturas. Hacia una teología de la cultura en la perspectiva del Concilio Vaticano II, Mensajero, Bilbao, 1976, pp. 28–76.

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participación plena en la vida de la “polis”; el “cultus” latino, que vino a significar educación y desarrollo de las facultades huma-nas físicas y morales de la persona; la “humanitas” cristiana, que presentaba un ideal de humanidad a imagen de Cristo (Col 3, 10); y que posteriormente, en el Renacimiento, adquirirá nuevas connotaciones, al convertirse el hombre en centro y modelo del universo.

En esta concepción utilizamos el término “cultura” para desig-nar los saberes, las expresiones artísticas, las concepciones filo-sóficas, etcétera, que constituyen lo que se considera el patrimo-nio de las personas cultas. Lo que podemos llamar “la cultura culta”.

Esta concepción, al tener como modelo “la persona culta”, un mo-delo que no todos ni siempre pueden alcanzar, va a caracterizar a la cultura por ser restrictiva, elitista y evaluativa. Sólo unos pocos pueden ser considerados personas cultas, mientras que la mayo-ría de la población es considerada más o menos culta en función de lo que se aproxime al modelo ideal.

La cultura como civilización

El término “cultura”, también en singular se aplica en muchas ocasiones a los pueblos como sinónimo de “civilización” y de “desarrollo”, frente a conceptos como “barbarie”, primitivismo o “subdesarrollo”. Esto, que ha ocurrido desde la antigüedad, su-pone que cada pueblo que alcanza un nivel de conocimientos, organización política, concepción de la vida, etc., se considera a sí mismo como culto y portador de la civilización, y considera a los otros como incultos, bárbaros o incivilizados.

A partir de esta concepción se comprende que a lo largo de la his-toria hemos identificado la Cultura Europea Occidental con “la Cultura”. Los descubrimientos de nuevos pueblos por una parte crearon en Europa un vivo interés sobre sus costumbres, su orga-nización social y política, sus formas de vida y de pensamiento…, pero por otra le permitió desarrollar una conciencia de superio-ridad respecto a las tradiciones y las formas de vida de los nuevos pueblos, generando una concepción de que la cultura europea era sinónimo de la “Cultura”.

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En el pensamiento europeo del siglo xix se desarrolló una con-cepción, el evolucionismo129, que se incorporó a la comprensión de las culturas y que dominará la Antropología Cultural de la segunda mitad del siglo xix. En ella convergen la concepción evolucionista de las ciencias naturales y una filosofía social y de la historia, desarrollada a partir de A. Comte, que comprende la evolución social desde la idea del progreso unilineal de la huma-nidad a través de diversos estadios, en la que los pueblos “primi-tivos” representan las primeras fases del proceso histórico de la civilización humana, y en la que se colocan al resto de las culturas como procesos intermedios hasta llegar a la civilización como el estadio superior, en el que se alcanzará la realización de una humanidad universal feliz y pacífica en una sociedad fraterna y desarrollada científica y técnicamente.

El principal interés de esta corriente se centra en el estudio de los pueblos iletrados entonces existentes, a los que se denominaba “pueblos primitivos”, porque se consideraba que su estado cul-tural representa la condición del hombre primitivo antes de que llegase el estadio de la cultura propiamente dicha. Dado que los pueblos más desarrollados también han tenido que pasar por ese estadio, los pueblos primitivos representarían la fase primera del desarrollo cultural, y nos permitiría conocer la evolución del pro-ceso. El libro Ancient Society, de Lewis Henry Morgan, publicado en 1877, fue clave para esta concepción de la evolución cultural.

Esta concepción de la cultura, que será la base de la Antropolo-gía Cultural, aún no se ha desprendido de su carácter evaluativo y elitista; sigue predominando en ella el etnocentrismo europeo, pues aún sigue hablando de culturas primitivas en relación con la cultura occidental; y, lo que es más importante, adquiere un significado particularmente político–social, que será el leitmotiv de una determinada política colonialista.

La comprensión de “las culturas” desde la antropología cultural

La concepción evolucionista de la cultura presentaba serias difi-cultades para ser mantenida. El contacto con otras culturas mi-lenarias, su forma de vida, sus costumbres, su mentalidad, etc.,

129 E. Evans–Pritchard, Antropología social, Nueva Visión, Buenos Aires, 1975.

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creaba muchos problemas teóricos y prácticos, e hizo que se pon-ga en crisis el carácter elitista, restrictivo y evaluativo que está en su base130. El hecho es que a partir de E.B. Tylor comienza a utili-zarse el término “cultura”, casi siempre en plural, para designar las distintas formas de vivir y organizarse cada uno de los pueblos. Una forma de organizarse y de vivir que responde a una forma compartida de interpretar y sentir el mundo que domina en un pueblo o grupo hum ano131.Con ello surge la pregunta: ¿qué es y qué función tiene la cultura tal y como la entiende la Antropología Cultural? Como respuesta ésta afirmará que la cultura es “todo lo creado por el hombre”. Con ello se refiere evidentemente a las cosas materiales: los utensilios, los cacharros..., que muchas veces es lo único que nos queda de culturas desaparecidas, pero también a las creencias, que dotan de sentido la vida de los hombres y de la sociedad en cada mo-mento; a los valores, a partir de los cuales los individuos estruc-turan y valoran sus comportamientos diarios; a los marcos legales y las costumbres, que rigen la vida diaria, las formas de vestir, alimentarse, organizar el trabajo, divertirse...; y las instituciones (los tipos de familias, de gobierno...), que articulan esta sociedad. En esta perspectiva la cultura es un concepto tan inclusivo que se puede considerar como tal “todo lo que no es naturaleza”132.

La cultura se caracteriza así por:• Ser simbólica, al estar relacionada nuestra capacidad de sim-

bolizar, de crear y dotar de significado una cosa o hecho, y de captar y apreciar tales significados.

• Afectar a las formas en las que percibimos tanto la naturaleza como nuestra naturaleza humana.

• Abarcarlo todo, dado que la cultura no es una colección fortui-ta de utensilios, costumbres, creencias…, sino que es un siste-ma integrado e integrador, en el que si cambia una parte, todo se modifica de alguna manera.

• Compartida por todos los miembros de un grupo a los que pro-porciona experiencias comunes.

130 L. Duch, La religión en el siglo XXI, Siruela, Madrid, 2012, pp. 268–279.131 J.S. Kahn (ed.), El concepto de cultura. Textos fundamentales, Anagrama, Barcelo-

na, 1975.132 R. Maurer, o.c., pp. 465–466; M. Singer, o.c., pp. 298–322.

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• Puede ser adaptante y maladaptante.

• Y puede ser transmitida y aprendida. Depende de nuestra ca-pacidad de utilizar de una determinada manera los símbolos con los que comprendemos la realidad, ya que éstos no tienen una conexión necesaria ni natural con aquello a lo que repre-sentan.

Se desarrolla, así, una forma de entender las “culturas” en la que se comprende la diversidad de pueblos según su particular expre-sión. Esto tiene como consecuencia que cada cultura pueda ser estudiada en sí misma y no en relación con otra propuesta como el ideal al que hay que tender, y respecto a la cual ser evaluada.

A partir de estos supuestos los antropólogos culturales se lanza-ron al estudio de las culturas conocidas en aquel momento con el fin de describirlas y de explicar cómo se articulan formando un todo armónico. Para ello se convirtieron en “objeto” de es-tudio y se las abordó a partir de diferentes perspectivas teóricas y métodos científicos diferentes133: B. Malinowski, R. Benedict y M. Mead (Funcionalismo); y C. Levi–Strauss y E. Morin (Estruc-turalismo).

La dinámica cultural

Una cuestión importante para la educación es la pregunta sobre la dinámica cultural, o lo que es lo mismo: ¿cómo se crea y evo-luciona la cultura, cómo se transmite a las nuevas generaciones? ¿Cómo gracias al proceso de socialización asimilamos nuestra cultura hasta el punto de convertirnos en parte de ella? Estas cuestiones fueron objeto de atención de los sociólogos america-nos P. Berger y Th. Luckmann134.

Para estos autores la cultura no es una realidad acabada. Formu-lada y transmitida como tal a las nuevas generaciones. Por el con-trario, es una realidad en permanente transformación. Los hom-bres y mujeres que forman una determinada sociedad en cada momento de su historia establecen un diálogo con la naturaleza, con el resto de los individuos de esa sociedad, con su vida y sus

133 C.P. Kottak, Antropología Cultural, Mc. Graw Hill, Madrid, 2006, pp. 342–350.134 P. Berger, y T. Luckmann, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos

Aires, 1983.

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tradiciones, y con otras culturas, y en ese diálogo fructifica una constante transformación de la propia cultura. Es más, este pro-ceso de creación y transformación de la cultura supone también un proceso de transformación del hombre mismo, de su forma de situarse frente a la vida, de sus valores, costumbres... Con ello afirman que el hombre es un ser cultural, no sólo porque crea cultura, sino porque a su vez es transformado por la misma cul-tura que él crea. Pongamos un ejemplo: el hombre genera la es-critura, un producto cultural que transforma la cultura, y con ella la comprensión de la realidad y la transmisión del saber; pero este producto cultural (la escritura) creado por el ser humano, le transforma también a él, a su forma de pensar y de comprender la realidad, e incluso a su estructura biológica cerebral y a sus conexiones neuronales.

Las tendencias culturales actualesCon ello entramos en el tema central del presente capítulo. ¿Qué tendencias aparecen en el horizonte de nuestro contexto cultu-ral?

Punto de partida

Antes de sumergirnos en este océano por el que no resulta fácil navegar, y sacando consecuencias de lo dicho anteriormente, re-sulta oportuno hacer algunas afirmaciones de carácter general e introductorio.

En primer lugar, cuando nos referimos aquí a las tendencias cul-turales no lo hacemos desde un concepto de cultura en sentido clásico. No vamos a hablar de las corrientes artísticas actuales, sean éstas las vanguardias, el “underground” o el decafonismo musical. No nos referimos a los movimientos culturales de la “cultura culta”. Tampoco nos referimos a las corrientes de inves-tigación propiciadas por los avances científicos y tecnológicos (el proyecto del cerebro humano, la investigación sobre el origen del universo, o la búsqueda de energías alternativas), que tanto tienen que ver con la concepción de cultura entendida como progreso. Nuestra mirada se efectúa desde los presupuestos de la cultura como ese espacio en el que vivimos y nos configuramos los seres

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humanos descrito por la Antropología Cultural. La pregunta que nos hacemos e intentamos responder es: ¿qué corrientes se entre-cruzan en nuestra/s cultura/s que la configuran y la transforman en la actualidad? Y esto con el fin de ubicar la educación en este horizonte.

En segundo lugar, como ya señalaba el Concilio Vaticano II135, la principal característica de nuestro mundo son los cambios rápi-dos y profundos a los que se encuentra sometido, que repercuten sobre cada una de las personas configurando y reconfigurando su existencia. Si esto se podía decir hace casi 50 años, cuando los padres conciliares redactaron esta Constitución Pastoral, qué habremos de decir nosotros hoy. Los cambios son rápidos en lo tecnológico, en lo económico, en lo ideológico… Nos parece estar sometidos a un tornado que permanentemente está cambiando, y cuya velocidad en constante aceleración nos sitúa siempre en la penúltima tecnología, en la penúltima noticia, en la penúltima idea, en la penúltima moda…

Principales tendencias

¿Qué tendencias culturales encontramos que nos permitan comprender los cambios y situarnos en ellos? La tarea no resulta sencilla pues la realidad es compleja y en ella se entrecruzan ignorándose, realimentándose o generando conflicto entre sí corrientes de muy distinto orden (político, económico, ideológico…). Pero a pesar de la dificultad, siendo conscientes de que siempre quedan muchos cabos sueltos, intentaré señalar las que considero principales tendencias culturales de la actualidad136.

135 Concilio Vaticano II, Gaudium et spes, 4.136 Otros, cuya lista sería interminable, lo han intentado también. A modo de ejemplo

citaré algunos: N. Chomsky, Esperanzas y realidades, Tendencias, Barcelona, 2010; E. Morin, La vía. Para el futuro de la humanidad, Paidós, Barcelona, 2011; R. J. Shapiro, (2020) Un nuevo paradigma. Cómo los retos del futuro cambiarán nuestra forma de vivir, Tendencias, Barcelona, 2009; R. Theobald, Alternativas para el fu-turo, Kairós, Barcelona, 1972; A. Toffler, El “shock” del futuro, Plaza&Janés, Barce-lona, 1972; A. Toynbee, El desafío del futuro, Guadiana, Madrid, 1973; Lineamenta del Sínodo del 2012, nº 6, http://www.vatican.va/roman_curia/synod/documents/rc_synod_doc_20110202_lineamenta–xiii–assembly_sp.html, consultado el 29 de julio de 2014

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Un mundo sin puntos estables de referencia. Un mundo líquido

Podemos señalar como punto de partida lo que algunos han con-siderado como principal característica de la posmodernidad137: el relativismo. Nosotros utilizaremos otro término, el de “líquido”, acuñado por Z. Bauman138, que por lo gráfico de la expresión ha hecho fortuna, y recoge bien lo que queremos significar.

Vivimos en un mundo sometido a cambios tan profundos y tan rápidos que resulta difícil encontrar puntos firmes de referencia. Es como si nos faltara suelo firme en el que apoyarnos, en el que hacer pie y mantenernos firmes. Es un mundo fluctuante, líqui-do, en el que los acontecimientos y las modas pasan rápidamente, pero sobre todo en el que sentimos que aquello en la que la mo-dernidad había puesto su confianza, la razón y la “verdad cientí-fica”, es puesto en tela de juicio ante nuevos descubrimientos que cuestionan lo que antes se consideraba definitivamente probado. En el que las emociones y los deseos orientan aspectos impor-tantes de nuestra vida. En el que resulta difícil tomar decisiones para toda la vida, en el que sospechamos de nuestros valores y de nuestro mismo proyecto vital. Un mundo líquido, fluido, relativo, provisional…

Esto se manifiesta en una actitud egocéntrica. Todo se fundamen-ta en él a mí me parece, yo creo, me apetece… Se exalta de la dimensión emotiva… Se difunde una progresiva alienación de la dimensión ética y política de la vida, y se prima la cultura de lo efímero, de lo inmediato, de la apariencia...

Probablemente como reacción a esta situación encontremos la explicación de algunos fenómenos que están emergiendo entre nosotros como es el resurgir de los fundamentalismos, no sólo religiosos, de los totalitarismos políticos, de las intransigencias ideológicas. Una situación de cambio tan acelerado y de pérdida

137 J. Baudrillard, J. Habermas, E. Said y otros, La posmodernidad, Kairós, Barcelona, 2000; J.F. Lyotard. La condición posmoderna, Cátedra, Madrid, 1989; G. Vattimo, J.M. Mardones, I. Urdanabia y otros, En torno a la posmodernidad, Anthropos, Barcelona, 1990.

138 Z. Bauman, Vida líquida, Paidós Ibérica, Barcelona, 2006; Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, Fondo de Cultura Económica de México, Madrid, 2011, 6ª reimpresión; 44 cartas desde el mundo líquido, Paidós ibérica, Barcelona, 2011.

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de puntos de referencia y de seguridades, genera como reacción la necesidad de agarrarse a algo seguro, se llame tradición, revo-lución, nación, o cualquier otra “verdad”.

La aldea global: entre la sociedad de la información y el silencio informativo

Una segunda tendencia cultural muy significativa por la impor-tancia determinante que ha adquirido en la vida de las personas y la conciencia de los pueblos, es la información. No existe lugar en el mundo que hoy no pueda ser alcanzado y que no pueda estar sujeto al influjo de los medios de comunicación y de la cultura digital...

El desarrollo de los medios de comunicación en los últimos de-cenios ha sido especialmente rápido. Su multiplicación y su uti-lización masiva han generalizado las informaciones hasta niveles insospechados en los siglos anteriores. Un recorrido rápido por nuestra memoria nos permite recordar la cantidad de medios que hemos visto nacer, crecer, desarrollarse muchas veces casi hasta el infinito, y en muchos casos desaparecer. De una sociedad en la que los medios de comunicación eran la prensa escrita, la radio y el cine, hemos pasado a ser testigos de cómo la televisión ocupa-ba el comedor de casa. Luego todo se precipitó casi como en una catarata: los tocadiscos de los guateques, los casetes, la televisión en color, los vídeos, los primeros ordenadores, los CD, los teléfo-nos móviles, internet, los portátiles, los videojuegos, los chats, las redes sociales, las tablets, la nube…139.

La sociedad, que McLuhan140 considera una aldea global interco-nectada por los nuevos medios de comunicación de masas, se ha transformado poco a poco en un gran patio de vecinos, pero un patio de vecinos en el que algunos, los más fuertes, gritan y gritan

139 A. Balsebre, Historia de la radio en España (1874–1985) (2 vol.), Cátedra, Ma-drid, 2002; E. Bustamante, Radio y televisión en España. Historia de una asignatu-ra pendiente de la democracia, Gedisa, Barcelona, 2008, 2ª edición; M. McLuhan, Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano, Paidós, Barcelona, 2009; M. Palacio, Historia de la televisión en España, Gedisa, Barcelona, 2008, 3ª edición.

140 M. McLuhan, La galaxia Gutenberg, Ediciones 62, Madrid, 1973; M. McLuhan, y B.R. Powers, La aldea global, Gedisa, Barcelona, 2011, 6ª reimpresión.

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sin escuchar y muchas veces acallando los gritos de los débiles. La propaganda ha alcanzado cotas de poder y sofisticación desconoci-das en otros tiempos. El interés por el control de los medios en las dictaduras, la toma de partido de las líneas editoriales de los medios en las sociedades democráticas, la publicidad explícita o implícita en las sociedades de consumo… han alcanzado cotas de control ideológico, de opinión, generadora de actitudes y deseos, y por tan-to de poder, que eran insospechadas en otras épocas141. Las noticias pasan de ser relevantes a no existir en función de determinados142.

La llegada de las nuevas tecnologías, especialmente la red y toda su constelación de nuevas formas de comunicación, hicieron so-ñar con la posibilidad de una información gestionada por los ciu-dadanos, que supusiera una nueva forma de ejercicio de la liber-tad en la comunicación. Así fueron comprendidos y aplaudidos algunos movimientos más o menos espontáneos de conciencia de masas, como las revoluciones del norte de África de 2011…143, pero, enseguida comenzaron a alzarse voces críticas, que denun-ciaban la manipulación de la verdad en la red144.

La globalización económica

La globalización es un proceso propiciado por el espectacular de-sarrollo de las comunicaciones y de los medios de transporte, que han permitido que los mercados adquieran una nueva magnitud, y que todo el planeta se convierta en un inmenso mercado único

141 M. Castells, Comunicación y poder, Alianza editorial, Madrid, 2011.142 N. Chomsky, e I. Ramonet, Cómo nos venden la moto. Información, poder y concen-

tración de medios, Icaria, Barcelona, 2010, 25ª edición; R. Reig, Los dueños del pe-riodismo: claves de la estructura mediática mundial y de España, Gedisa, Barcelona, 2011; M. Vargas Llosa, La civilización del espectáculo, Alfaguara, Madrid, 2012.

143 M. Castells, Redes de indignación y esperanza. Los movimientos sociales en la era de internet, Alianza Editorial, Madrid, 2012; M. Tascón, y Y. Quintana, Ciberactivis-mo. Las nuevas revoluciones de las multitudes conectadas, Libros Catarata, Madrid, 2012.

144 La bibliografía sobre el tema es amplísima por lo que citaré únicamente: A. Ávila, "¿De qué venís hablando? ¿Por qué no escuchamos lo que habla la gente?", en In-vitar hoy a la fe, XXIV Semana de Teología Pastoral, Verbo Divino, Estella, 2013, pp. 75–106; A.I. Hernán Ortiz, El derecho a la protección de datos personales en la sociedad de la información, Universidad de Deusto, Deusto, 2004; E. Morozov, El desengaño de Internet. Los mitos de la libertad en la red, Destino, Barcelona, 2012; A. Suarez Sánchez–Ocaña, Desnudando a Google. La inquietante realidad que no quieren que conozcas, Deusto S.A., Deusto, 2012.

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al posibilitarse por primera vez en la historia el libre intercam-bio de capitales y mercancías entre los diferentes países145. Este fenómeno comenzó el año 1973, a partir de la crisis del petróleo, cuando entraron en crisis los acuerdos de Bretton Woods, que establecían un sistema de tipos de cambio fijos, controlados por los estados, y la creación de diversas instituciones internacionales (FMI, Banco Mundial, GATT, etc.), que permitían promover una política monetaria y comercial adaptada a las necesidades y pro-blemas del mundo posterior a 1945146.

Su postulado fundamental es la libre circulación de capitales y bienes y la no intervención de los estados en los mercados finan-cieros y comerciales, en el convencimiento de que el mercado se autorregulará de modo óptimo, consiguiendo la máxima calidad de productos al mínimo precio. Con ello la globalización econó-mica va más allá de la internacionalización llevada a cabo por las empresas multinacionales en la que los estados siguen conservan-do el control del proceso. En la globalización esas reglas las esta-blece el propio mercado, lo que hace de la globalización un nuevo modelo económico, alternativo al keynesiano. Esto le ha supuesto importantes críticas, que le tachan de ser un modelo hiperliberal, incompatible con cualquier criterio de equidad o de justicia so-cial147. El hecho es que, al estar imbricados todos los aspectos de la cultura, en nuestro caso la economía, la globalización supone cambios en el resto, por eso se considera que la globalización trae asociados cambios políticos y éticos148, que deberán cristalizar en cambios legales y en la creación de nuevos organismos interna-cionales o al menos la adaptación de los ya existentes.

Entre el pluralismo y la globalización cultural

Una mirada en nuestro entorno nos permite descubrir con facili-dad esta nueva tendencia cultural. La mayoría de nuestras ciuda-des y pueblos se encuentran habitados por etnias, culturas y reli-

145 G. de la Dehesa, Comprender la globalización, Alianza Editorial, Madrid, 2000.146 G. Tortella, La revolución del siglo XX, Taurus, Madrid, 2000.147 S. George, Informe Lugano, Icaria Editorial, Barcelona, 2001.148 H. Küng, Una ética mundial para la economía y la política, Trotta, Madrid, 1999;

J.F. Mária i Serrano, "La globalización" en Cuadernos Cristianismo y Justicia, Bar-celona, Noviembre de 2000.

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giones muy diferentes. Algunos colegios de Madrid tienen entre su alumnado miembros de más de cuarenta nacionalidades dife-rentes. La pluralidad étnica y cultural es una realidad perceptible en gran parte del planeta. Las migraciones, el turismo, los des-plazados por las guerras, los exilados políticos… han hecho que la interculturalidad sea una realidad omnipresente. Y con ella los fenómenos de tolerancia e intolerancia, las xenofobias, los guetos sociales y culturales, el interés por lo diferente y por lo exótico…

Sin duda la pluriculturalidad es riqueza. Una riqueza que lleva asociados una serie de los problemas que de ella se derivan, y que no debemos ignorar. Pero una segunda mirada sobre esa misma realidad nos lleva a preguntarnos si no nos encontraremos en ca-mino hacia una globalización y uniformidad cultural. La facilidad de las comunicaciones nos permite recibir productos culturales de todo tipo, pero no todos con el mismo poder de influencia, que llegan a notros gestionados por los medios de comunicación (televisión, cine, internet…), y que en la mayoría de los casos han sido elaborados por empresas con intereses muy concretos, y des-de culturas hegemónicas que tienden a homogeneizar y a barrer las culturas autóctonas. Esto es lo que le ha llevado a Benjamin Barber a hablar de la cultura global como la cultura McWorld, en referencia a marcas comerciales como McDonalds o McIntosh149.

Entre la conciencia planetaria y el resurgir de los fenómenos identitarios

Muy en conexión con lo anterior se encuentra la conciencia que los individuos tenemos de nuestra misma identidad. La caída de las ideologías y de los dos bloques en los que se dividía el mundo, el importante papel jugado por los medios de comunicación, las migraciones… nos han hecho asumir que vivimos en un mundo interconectado, creando una situación inédita y totalmente des-conocida, que es la conciencia de pertenencia a un mundo global. La conciencia de formar parte de un planeta sobreexplotado e injustamente repartido, pero de un planeta único. Lo que nos ha permitido tener cada vez mayor conciencia de ser ciudadanos del mundo.

149 B. Barber, “Cultura McWorld contra democracia”, Le Monde Diplomatique, agosto/septiembre de 1998, p. 28.

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Cada vez tenemos más conciencia de la necesidad de una solida-ridad que supere las fronteras de todo tipo: raciales, culturales, políticas, ideológicas, lingüísticas, religiosas…; abierta al diálogo y a la toma de conciencia de que lo diferente puede y debe ser fuente de riqueza. Pero también genera en gran parte de la po-blación sentimientos de autoafirmación de su propia identidad, que alimentan reacciones defensivas: actitudes xenófobas, leyes de extranjería injustas, fundamentalismos religiosos y culturales, nacionalismos y localismos…

El secularismo vs. el renacer de lo religioso

En cuanto a la dimensión religiosa los sociólogos y los estudiosos de las religiones se encuentran claramente divididos. Mientras para unos nos encontramos en un claro proceso de seculariza-ción llevado hasta el extremo, lo que les permite hablar de una segunda secularización, de una era posreligiosa; para otros, por el contrario, nos encontramos en un momento del renacer de lo religioso, en el que tanto a nivel social como individual no hay ningún hecho que sea más relevante que el religioso.

Así, los primeros, entre los que encontramos a sociólogos prin-cipalmente del área francófona150, y a muchos de los represen-tantes de las Iglesias cristianas, pueden mantener que “nos en-contramos en una época de profunda secularización…, que ha permitido esta forma cultural de invadir la vida cotidiana de las personas y desarrollar una mentalidad en la cual Dios está, de he-cho, ausente, en todo o en parte, en la existencia de la consciencia humana...”151.

Y los segundos, entre los que encontramos principalmente a so-ciólogos y estudiosos de las religiones de habla inglesa152, que señalan que existe un resurgir de lo religioso con todas su am-bigüedades, puesto que de una parte parece existir un deseo de

150 M. Gauchet, El desencantamiento del mundo. Una historia política de la religión, Gallimart, París 2005.

151 Lineamenta Sínodo del 2012 anteriormente citado, nº 6.152 P.L. Berger, “La désécularisation du monde: un point de vue global”, en P.L. Berger,

G. Weigel, D. Martin, y otros. Le réenchantement du monde, Bayard Éditions, Pa-rís, 2001; P.L. Berger, "Las religiones en la era de la globalización", en Iglesia Viva (2004) 218, pp. 69–93.

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espiritualidad e incluso una búsqueda de Dios frente al vacío existencial y a la falta de sentido, pero por otra parte renacen los fundamentalismos y los fanatismos, que cubren de violencia gran parte del planeta, y que están presentes en la casi totalidad de los conflictos importantes a los que en este momento se enfrenta la humanidad.

El avance científico y la mentalidad positivista

También podemos considerar una tendencia cultural la esperan-za que la mayoría de la población pone en los avances científicos, y la confianza de que por medio de ellos lograremos no sólo des-velar los interrogantes sobre el origen y el destino del mundo y de la humanidad, sino también la solución a la mayoría de los males que nos rodean. Para muchos contemporáneos lo “científico” es sinónimo de “verdad”, a pesar de las crisis que han pasado las dis-tintas ciencias y lo provisional de muchos de sus descubrimien-tos. Nos encontramos así ante una mentalidad neopositivista, que no sólo pone en crítica la existencia de Dios y las religiones, sino la metafísica y todos los conocimientos que no sean considera-dos científicos153. Esta mentalidad, que sin llegar en la mayoría de los casos al extremo del neopositivismo radical, invade gran parte del imaginario colectivo, con el peligro que esto conlleva del desprecio de otras formas de pensamiento más propio de lo que denominamos las humanidades, la creación artística, el valor de lo gratuito…

Entre la crisis y los deseos de paz

La velocidad de los cambios, que caracterizan la sociedad y la cul-tura actuales, se perciben también en la velocidad de los cambios sociopolíticos de los que hemos sido y somos testigos. Hemos visto caer rotas en pedazos cosas que nos parecía inamovibles como el bloque de los países del Este de Europa, y cómo el capitalismo, que parecía la alternativa victoriosa, entraba en una de las crisis más

153 R. Dawkins, El espejismo de Dios, Espasa, Madrid, 2007; S. Harris, El fin de la fe: la religión el terror y el futuro de la razón, Paradigma, Madrid, 2007; Th. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica de México, México, 2005.

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graves de su historia. Cómo los países del sur y el este del Medite-rráneo se encuentran sometidos a procesos revolucionarios insos-pechados, que no sabemos muy bien a dónde llevan. El despertar del Sudeste Asiático, los cambios en África y América Latina…

Esta situación, en la que los cambios son tan rápidos y generan tanta inseguridad, en la que se multiplican los conflictos intra e internacionales, genera el deseo y la necesidad de paz. Los movi-mientos pacifistas, ecologistas, las organizaciones internacionales que trabajan por el desarrollo sostenible y la paz son generadores de una nueva conciencia planetaria, de forma de entender la ciu-dadanía, y como consecuencia un nuevo tipo de cultura.

Otras tendencias

Delimitar cuántas y cuáles son las tendencias es una tarea im-posible. Son tantos los criterios, las convicciones personales de los que analizan la realidad, las prioridades de cada momento y situación concreta, que nunca sabemos dónde concluir. Una vez presentadas las que considero principales en una mirada global al planeta, señalaré las que sin ser las principales, a mi modesto modo de ver, considero que tienen relevancia, al menos en algu-nas de las partes del planeta:

• La recuperación del valor del cuerpo: esta tendencia supone no sólo la recuperación del valor del cuerpo, tan denostado por al-gunas religiones y filosofías, sino la recuperación del papel de la sexualidad sobre la que hoy tenemos conocimientos y medios de control como nunca habíamos tenido; el placer y el renacer del hedonismo, si es que alguna vez desapareció; la reivindicación de la afectividad, el deseo, la fiesta, la alegría de vivir…

• El papel de la mujer, que no es valorado por igual en todas las partes del mundo, ni por todas las culturas ni religiones. Hoy apa-rece imparable la incorporación de la mujer a todas las áreas en las que se decide el futuro del planeta, y de la vida de los seres humanos. Y unidos a la lucha de los movimientos feministas154 las reivindicaciones de todos los movimientos de los que por una u otra causa se sienten excluidos: minorías étnicas, gays…

154 N. Varela, Feminismo para principiantes, Ediciones B, Barcelona, 2013.

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• El crecimiento urbano y el abandono del mundo rural, que es un fenómeno que alcanza magnitudes impresionantes y que se encuentra en la base de muchos de los cambios culturales ya se-ñalados: desarraigo, pluralidad cultural, mestizaje, nacimiento de subculturas, etc.

Importancia y consecuencias de las tendencias culturales para la educación y la escuela¿Qué consecuencias tiene todo esto para la educación? Sin duda son muchas a la hora de articular los recorridos curriculares, los contenidos y las competencias, pero más allá de ellos me gustaría señalar tres grandes retos a los que la escuela debe responder:

• Los nuevos lenguajes generan nuevos alumnos. Ya me he re-ferido anteriormente a las nuevas tecnologías y a los nuevos lenguajes, ahora quiero detenerme en la importancia que éstos han adquirido para la educación. Con ello no me quiero referir al interés que tiene la utilización de estos medios y todas sus posibilidades, que sin duda doy por supuesto, sino a la toma de conciencia de cómo estos medios, que han generado y desa-rrollado nuevos lenguajes, han modificado la cultura en la que vivimos155, sino cómo, también, han modificado nuestra forma de situarnos en nuestro contexto generando lo que G. Sarto-ri denominó el “homo videns”156. Basta con volver la mirada a nuestros jóvenes (y no sólo a ellos).

Los alumnos que ocupan nuestras aulas ya no son los jóvenes nacidos de la modernidad y de la imprenta de Gutenberg, con una forma de razonar más o menos cartesiana, sino que son jóvenes con una forma de percibir y analizar en la que las imá-genes sustituyen gran parte de las palabras y los conceptos. Su razonamiento no sigue una lógica lineal cartesiana, sino que es un pensamiento expansivo, en forma de red, en la que los pe-queños retazos, unas veces aislados y otras interconectados de

155 P. Babin y M–F. Kouloumdjian, Nuevos modos de comprender. La generación de lo audiovisual y del ordenador, SM, Madrid, 1985; Z. Bauman, 44 cartas desde el mundo líquido, Paidós ibérica, Barcelona, 2011, pp. 9–10.

156 G. Sartori, Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid, 2012, 9ª edi-ción.

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formas “originales”, les dota de una originalidad y creatividad algunas veces salvaje157. ¿Podríamos soñar con la incorporación de esos nuevos lenguajes en los procesos de transmisión de los saberes, asumiendo todo lo que tienen de bueno y de creativo sin perder nada de ellos?

• Un aprendizaje para el cambio. En segundo lugar, si toma-mos conciencia de que nos encontramos en una situación de cambios de una amplitud, rapidez y profundidad como hasta ahora nunca se habían dado, necesariamente deberemos te-nerlo en cuenta en la educación. Llevamos décadas señalando que la educación no puede reducirse a una simple transmisión de contenidos, sino que es necesario un enseñar a aprender, a enfrentar los nuevos problemas que se nos avecinan y de los que aún no somos conscientes. Enseñar para la investigación, la creación y la resolución de problemas158.

• La educación como medio de humanización. Y en tercer lu-gar, y no por eso menos importante, la educación necesita re-cuperar su carácter humanizador. Nos encontramos ante el pe-ligro de una sociedad–masa, en la que las personas puedan y de hecho sean manipuladas por los medios de comunicación, intereses e ideologías deshumanizadoras; divertidas y entreteni-das por medios muy poderosos que queden fuera del control de sus usuarios. Por ello cada vez es más necesario que la escuela ayude a pensar en libertad, que fomente actitudes críticas y ra-cionales, que transmita valores e ideales que puedan ser perso-nalmente asumidos, que abra a la búsqueda de sentido personal, y que genere una conciencia social.

El cristianismo y la culturaA lo largo de la historia el cristianismo y la cultura han estado en permanente interacción. El cristianismo no es una realidad eté-rea, sino que se da en unas coordenadas históricas y culturales concretas. Se encarna históricamente en culturas concretas, que con sus categorías racionales y sus expresiones simbólicas le per-

157 M. Serres, Pulgarcita, Gedisa, Barcelona, 2014.158 Cfr. Informe PISA, 2014; Club Roma, Informe: Aprender horizonte sin límites,

Santillana, Madrid, 1979.

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miten hacerse presente. Y al mismo tiempo, al hacerse presente en una cultura concreta, al inculturarse en ella, el cristianismo la transforma y vivifica159. Esto ocurrió desde el principio cuando se inculturó en el helenismo, y ha venido sucediendo así a lo largo de toda la historia, hasta tal punto de que en algunos momentos se ha identificado la cultura de occidente con el cristianismo y a este con una determinada manera de vivir la cultura. Es lo que se denomina la “cristiandad”, que no puede identificarse con el cris-tianismo sino con una determinada forma histórica de vivirlo.

Todo esto ha hecho que la relación entre cristianismo y cultura sea una relación compleja. El cristianismo no puede identificarse con una determinada cultura, sino que puede y de hecho se hace presente en culturas distintas, sin perder nada de su esencia, pero con formas diferentes. Con ánimo de clarificar esta relación la abordaremos desde distintos ángulos.

La Iglesia como guardiana y transmisora de cultura

En esta primera concepción la Iglesia en Occidente ha jugado, para bien y para mal, un papel fundamental en la historia. La Igle-sia desde el siglo iv asumió como propia la tarea de guardiana y transmisora de la cultura. Con este fin nacen las escuelas mona-cales, las universidades, las escuelas para pobres…

Pero en determinados momentos de la historia, en una extralimita-ción de sus funciones, asumió el papel de guardiana de la tradición cultural, se situó en posturas reactivas ante los avances y generó conflictos que han tenido como consecuencia el divorcio y la con-frontación de la ciencia, la técnica, la filosofía, la política, etcétera y el cristianismo. La iglesia, portadora y difusora de la cultura a lo largo de los siglos y de los continentes, es percibida como un impedimento para el avance cultural, y es considerada dogmática y oscurantista. En este contexto es donde hay que ubicar la Constitu-ción dogmática sobre la fe católica del Concilio Vaticano I, en par-ticular el capítulo sobre “la fe y la razón” (1870) y las condenas del magisterio de Gregorio XVI (1831–1846) y de Pío IX (1846–1878), y en concreto el último número del Syllabus (1864).

159 P. Agirrebaltzategui, o. c.; H. Carrier, Evangelio y culturas. De León XIII a Juan Pablo II, EDICE, Madrid, 1988.

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Uno de los objetivos del Concilio Vaticano II fue precisamente la recuperación del diálogo con la cultura actual160, un divorcio que Pablo VI consideraba un drama161, y que llevó a Juan Pablo II en 1982 a crear el Consejo Pontificio de la Cultura con el fin de “faci-litar el diálogo Iglesia–cultura, a nivel de universidades y de centros de investigación, de organizaciones de artistas y de especialistas, de investigadores y de estudiosos, y promover encuentros significativos con estos mundos culturales”.

La Iglesia y la pluralidad cultural

Pero la Iglesia, que se denomina a sí misma “católica” (univer-sal), no puede tampoco estar ajena a la pluralidad cultural de sus miembros, ni a la comprensión de la cultura efectuado por la An-tropología Cultural.

La preocupación de los misioneros por la defensa de las costum-bres de los pueblos se desarrolla sobre todo en los documentos doctrinales de la Iglesia a partir mediados del siglo xix. En ellos podemos encontrar dos líneas de reflexión, una referida al de-recho y a la defensa de las distintas culturas, en la que se consi-dera que toda discriminación cultural es un atentado contra la justicia; y otra, desarrollada en torno a cómo debe desarrollarse el encuentro del mensaje evangélico con las nuevas culturas y qué consecuencias comporta para la misma forma de vivir la fe. Este tema se recoge en el Concilio Vaticano II162 y se desarrollará pos-teriormente en el Sínodo del 74, en la Evangelii Nuntiandi y en los documentos posteriores163.

160 Concilio Vaticano II, Gaudium et Spes, pp. 57–58.161 Pablo VI, Evangeli Nuntiandi, p. 20.162 Concilio Vaticano II, Gaudium et Spes, pp. 53–62.163 A. Tornos, Inculturación, Teología y método, Universidad de Comillas, Madrid,

2001.

III Proyecto Educativo y Pastoral

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¿QUÉ ENTENDEMOS POR PASTORAL EDUCATIVA?

ANIMACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO–PASTORAL

Juan Crespo de los Bueis, sdb. IT Don Bosco, Madrid

Sacerdote Salesiano. Doctor en Teología Espiritual. Profesor invitado de la Facultad de Teología de Gra-nada. Tiene una larga experiencia formativa de líde-res sociales y de agentes educativos de pastoral juve-nil, desarrollada en América Latina durante 18 años y en el territorio español. Actualmente pertenece a la comunidad formativa “Virgen de las Nieves” de Granada. Dirige la Escuela de Formación en el Acompañamiento Espiritual de Jóvenes, del Centro Nacional Salesiano de Pastoral Juvenil.

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El ámbito de nuestra reflexión y propuesta se suscribe al espacio educativo, al que llamamos escuela o centro escolar de inspira-ción cristiana en su larga tradición histórica. Cada centro escolar está lleno de vida, de personas humanas que interactúan y se re-lacionan desde perspectivas diversas. Este espacio educativo es lugar de aprendizaje en la diversidad de relaciones humanas, una matriz que despierta el potencial mistérico de cada uno de sus componentes. En cada centro escolar, la Comunidad Educativa aprende creativamente el arte de la vida en el entramado de sus relaciones interpersonales y educativas.

La “forma humana” de educación a la que nos remitimos se inspira en la lógica del don del ser personal en su proceso de humanización. Esta lógica se enraíza en la dignidad creatural de la persona y en la orientación hacia su plenitud, en orden a su fin que recibe del mensaje evangélico y de un Amor religioso que la fundamenta y la constituye. La educación cristiana tiene una amplia experiencia humanista de educar a lo largo de la historia.

La educación conduce al aprendizaje de ser persona en su doble perspectiva, inmanente y trascendente, y está al servicio de esta finalidad humanizadora (Kant). La antropología cristiana es por-tadora de un humanismo emergente de la dignidad y vocación de la persona creada a imagen y semejanza de Dios, y llamada a la relación y comunión con Él, con el mundo y con sus semejantes. De aquí que la persona se realiza en la historia, en esta manera finita y humana de educarse, al modo de ser de Dios.

Los desafíos educativos son complejos, pero educar requiere una pasión especial por los más pequeños y su dignidad. Esta pasión se traduce en “pastoreo”, cuidado y solicitud por el engendra-miento en la vida de Dios y de su amor regenerante. Así, habla-mos de “pastoral educativa” como una acción programada y ani-madora de acompañar a los niños, adolescentes y jóvenes en una transformación interior, fraterna y solidaria en relación con ellos mismos, con los demás y con Dios en su forma misericordiosa de revelarse.

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Abordaremos la pastoral educativa a partir del método mistagógi-co. La mistagogía es el arte de introducir en el misterio; y engloba cuatro aspectos: el misterio de Dios, el sujeto que es introducido, el educador–mistagogo y una pedagogía adecuada. Pero, sobre todo, la opción mistagógica cuida la educación por transforma-ción, más que instrucción de contenidos, y crea un espacio en el que los educadores y educandos aprenden a ser libres y respetuo-sos con los demás.

La animación pastoral requiere la colaboración y mentalidad de las distintas instancias que intervienen en la institución educati-va: la Titularidad, el Equipo Directivo, la Comunidad Educativa (incluidos los padres/las madres), los equipos correspondientes y los responsables directos de los centros locales. Daremos impor-tancia a los coordinadores/as de pastoral–educativa provincial y local, y a los equipos del departamento de pastoral.

Una “escuela en pastoral” va a requerir la implicación de todo el profesorado, cada uno en su nivel y posibilidades, sumando ac-ciones, motivaciones y facilitando la consecución de la animación pastoral del centro educativo.

La animación pastoral es seriamente programada, ejecutada y avaluada, con los medios físicos y ambientales necesarios.

En una sociedad abierta y plural, la oferta creyente debe estar bien definida y planteada, en el respeto y con ofertas abiertas para aquellos y aquellas que no sintonicen con el espíritu religioso y creyente del centro. La opción educativa–pastoral no está en con-tra de la escuela al servicio de la persona, atenta a la diversidad y abierta a la pluralidad164.

El Proyecto Educativo–pastoral debe tener en cuenta, con rigu-rosa racionalidad, la realidad de los componentes del centro, la solicitud de los padres–madres y las posibilidades reales para una animación pastoral humana y evangelizadora165.

164 Riu Rovira de Villar, F., Nueva evangelización en la escuela católica, Edebé–CCS, Barcelona–Madrid, 2012, pp. 79–85.

165 Conferencia Episcopal Española, “la Escuela Católica. Oferta de la Iglesia en Es-paña para la educación en el siglo xxi” Madrid, 27 de abril de 2007. El documento analiza los retos que debe afrontar la escuela católica en este siglo xxi ante una so-ciedad pluralista y en cambio, y el reto de educar conforme al proyecto educativo cristiano.

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La pastoral educativa en las últimas décadas está abocada a la creatividad pedagógica acorde a los métodos innovadores de la educación. Por ello, los agentes de la animación pastoral y el resto de profesionales implementan la pedagogía innovadora en todos los ámbitos de la educación.

Hoy se hace necesario que la innovación educativo–pastoral lle-gue a todos los alumnos en las aulas, en el ambiente, en el plan de acción tutorial y en toda intervención extraescolar. La inclusión de la competencia espiritual en las programaciones de los conte-nidos, en los procesos formativos y en el seguimiento personal del alumno/a se hace necesaria como plataforma básica y prima-ria para toda animación pastoral.

Pensar y vivir la educación en clave pastoral, y dejar atrás accio-nes religiosas y pastorales puntuales que se realizan en el centro escolar al margen de todo lo demás, requiere un cambio de la for-ma mentis del educador y del resto de la Comunidad Educativa.

La presente reflexión y propuesta sobre el tema “¿Qué enten-demos por pastoral educativa?” y sobre “La animación del Pro-yecto educativo–pastoral” se presenta y se propone como tema específico dentro de la necesaria formación del “Especialista en Pastoral Educativa”. La exposición irá acompañada de metodo-logías prácticas para ser aplicadas en la presentación del tema formativo.

¿Por qué ahora Pastoral Educativa?Afrontamos el tema de la pastoral educativa en los diversos y nuevos contextos de nuestra época en profundo y rápido cambio. Cada momento histórico presenta sus retos y posibilidades. Las dificultades que tenemos hoy son, al mismo tiempo, oportunida-des. La diversidad de las situaciones y realidades exigirá un atento discernimiento en las propuestas educativo–pastorales.

Cuando hablamos de pastoral educativa, nos referimos a algo fundamental, múltiple y unitario a la vez, teniendo como sujeto a la persona joven, con interioridad, inserta en un contexto social y educable; el ámbito, en este caso, es el centro educativo y los medios son las distintas acciones, opciones y propuestas.

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¿Por qué ahora pastoral educativa? La crisis de la civilización, en todos los ámbitos de la sociedad y más en el contexto educativo de la escuela, nos lleva a plantearnos con cierta novedad la pasto-ral educativa.

Los frutos de la educación de la actual civilización en crisis interrogan y replantean las raíces del humanismo que tiene su base en la imagen bíblica (“Imago Dei”). La pastoral educativa se replantea de nuevo el acto educativo a partir de la síntesis y unidad entre estas cuatro reali-dades: educación, fe o sentido trascendente, vida y cultura.

Dos aspectos importantes nos ayudan a afrontar el tema: la emer-gencia antropológica y la emergencia educativa166 en el ámbito de la nueva evangelización. Repensar la educación exige, pues, re-pensar al ser personal (hombre–mujer) como fin en sí mismo en el ambiente antropocéntrico de nuestra cultura.

La persona humana es una realidad rica, capaz de hacer suya la realidad y de evolucionar en un proceso de transformación in-terior. La pastoral educativa debe tomar en serio la emergencia antropológica de nuestra cultura centrada en el carácter único, originario e histórico del ser personal.

El presupuesto básico de la pastoral educativa es la consideración del valor y dignidad irrenunciables de toda persona humana, cualquiera que sea su clase social, credo, cultura y conducta. Por el mero hecho de existir, la persona dispone de una autonomía, libertad, interioridad y trascendencia que pertenecen al misterio de su ser. De aquí que deba merecer respeto y acogida incondi-cional.

Pertenece a la categoría religiosa y ética afirmar que la persona humana alberga una dignidad sagrada. Por ello pertenece y co-rresponde al educador llevar a la práctica esta dignidad perso-nal por encima de la conducta moral y asimilación de los sabe-res. La consideración, aceptación, respeto y amor incondicional de los sujetos educativos constituyen la base antropológica de la pastoral y de la misma experiencia de Dios. Pertenece al amor humano y al amor de Dios llevar a cabo la dignidad y unicidad de la persona.

166 Cf. Alburquerque, E., Emergencia y urgencia educativa, CCS, Madrid, 2011.

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El carácter educable de la persona humana y los retos de la nue-va situación cultural nos conducen a un replanteamiento del tér-mino educación y de las acciones que conlleva. Por estos y otros motivos, diversas voces afirman que estamos ante una nueva y distinta emergencia educativa167. O sea, deben emerger nuevas re-flexiones, acciones y procedimientos en orden al fin de la educa-ción en el ambiente cultural actual.

Enfocaremos la pastoral educativa a partir del método mistagó-gico y comunitario, aceptando la concepción cristiana de la rea-lidad y de la persona. A tal efecto se nos imponen ciertas pre-guntas: ¿Qué significa ser persona? ¿Cuáles son sus componentes fundamentales? ¿Cuál es su origen y destino? ¿Qué opciones y valores la configuran como ser personal y misterio de amor en el entramado social?

Detrás de la educación hay una antropología que la sustenta. Se puede decir que, hay crisis de educación porque también hay cri-sis antropológica:

“Difícilmente se podrá llegar a responder a los grandes problemas que están aquejando a la educación si no so-mos capaces de llegar a la raíz de la crisis antropológica. Repensar la educación exige, pues, repensar la perso-na: su naturaleza, su identidad y misterio, su dignidad, su racionalidad, autonomía y su libertad, su necesidad de amar y ser amado, su trascendencia y referencia a Dios”168.

Así pues, la pastoral educativa encuentra su fundamento en la pa-sión por la educación de la comunidad educativa que transmite valores humanos indispensables de sentido y de trascendencia para los niños, adolescentes y jóvenes. “En el marco de una lai-cidad sana y bien entendida, las perspectivas que surgen de la fe

167 Benedicto XVI, Discurso de Benedicto XVI a los administradores de la región del Lacio y de la provincia de Roma, 10 de enero de 2008: “Si miramos la realidad de nuestra situación, no podemos negar que nos encontramos ante una auténti-ca emergencia educativa […]. En efecto, parece cada vez más difícil proponer de manera convincente a las nuevas generaciones certezas sólidas y criterios sobre los cuales construir su vida”.

168 Alburquerque, E., El pensamiento de Benedicto XVI sobre la educación, en Bartolo-mé, J.J. (dir.), Cuadernos de formación permanente, nro. 17, CCS, Madrid 2011, 109.

288

pueden dar una contribución fundamental” a la promoción de un nuevo humanismo169.

Con la reflexión realizada podemos hacer un sondeo de la anima-ción de la pastoral:

El hecho educativo en el desarrollo integral de la personaCuando hablamos de educación, hacemos referencia a un suje-to–persona en relación y en un contexto sociocultural; porque la educación atañe al acto moral y social del desarrollo integral de la persona170.

169 Benedicto XVI, Discurso a la LVIII Asamblea General de la Conferencia Episcopal Italiana, 29 de mayo de 2008.

170 Conferencia Episcopal Española, La escuela Católica…, nros. 23–24.

PASTORAL (PLAN PASTORAL) DE MI CENTRO EDUCATIVO

FORTALEZAS DEBILIDADES

• ¿Qué puesto tiene la pastoral educativa en el Proyecto Educativo de mi Centro?

• ¿Cuál es mi grado de satisfacción respecto de la pastoral educativa de mi centro?

…en Pastoral¿Dónde está la grey que se te confió, tus preciosas ovejas? (Jr 13,20)

(“Sed pastores del rebaño de Dios que tenéis a vuestro cargo”) “Apacentad la grey de Dios que os está encomendada” (1P 5,2)

LA PASTORAL DE MI CENTRO EDUCATIVO

¿Cómo sueño la pastoral en mi centro educativo?

289

Pero podemos afirmar que la educación se vincula al perfeccio-namiento del individuo en orden a su fin último171, y al arte de construir y edificar el proceso de individuación y socialización.

Educación, una realidad humana múltipleEn los últimos años hemos asistido a un cambio profundo en la concepción epistemológica, conceptual, académica y antropoló-gica de la educación y de su reflexión pedagógica:

a) Desde el punto de vista semántico, recibe su significado del la-tín172: educare (criar, alimentar, nutrir), y educere –ex ducere–(conducir y llevar, sacar fuera y extraer).

Este significado etimológico expresa un triple desarrollo: – la acción de nutrir y de alimentar, acción que se ejerce des-

de fuera hacia dentro; – la función de guiar, llevar y conducir con la mediación de

un educador–pedagogo; – sacar de dentro hacia fuera el potencial interno todavía no

identificado por el sujeto y que corresponde a la percep-ción natural y cumplimiento de su ser.

b) Desde la perspectiva fenomenológica, el “hecho educativo” ofrece una riqueza peculiar: ejercicio y experiencia del “homo educandus” a partir de una relación:

– con uno mismo; – con los otros; – con el mundo natural, acontecimientos sociales e históri-

cos, y con las instituciones;

171 Kant concede a la educación la capacidad de desarrollar toda la perfección que lleva la naturaleza humana. Overberg relaciona la perfección con el bien a alcan-zar. Dante considera la educación el medio para alcanzar la eternidad. Spencer da a la educación una finalidad práctica: preparar para la vida real. El creyente que acepta la revelación bíblica entiende la educación bajo el prisma de la gracia y la perfección cristiana.

172 Cf. C. Nanni, Educación, en Prellezo, J.M. Diccionario de Ciencias de la Educa-ción, Madrid 2008, 347; G.F. D’Arcais, Educación, en G.F. D’Arcais (dir.), Diccio-nario de Ciencias de la Educación, Madrid 1990, 564; A. Lemus, Pedagogía. Temas fundamentales, Buenos Aires 1997, 14; V. García Hoz, Principios de Pedagogía sis-temática, Madrid 101981, pp. 18–21.

290

– con la realidad trascendente a la que se siente vinculado.

La educación es el resultado de la suma de acciones con-cretas que favorecen el desarrollo físico, intelectual, moral, social y religioso de la persona humana, en una interacción recíproca entre la conciencia personal, el ambiente y la tras-cendencia173.

En esta interacción intervienen una fuerza externa (heteroedu-cación) y otra interna (autoeducación); la incidencia de ambas genera el acto educativo en orden al desarrollo y transforma-ción del ser personal. Pero esta interacción se da en un “nido” o ámbito privilegiado llamado centro educativo.

El proceso educativo tiene como objetivo principal posibilitar el paso del individuo de una situación heterónoma a otra más autónoma en el ejercicio de su libertad.

La educación cumple su fin cuando es capaz de informar y con-formar personas conscientes y responsables de sí mismas, en la tarea múltiple y humana de “acabar el ser”.

El hecho educativo, por tanto, se encamina hacia la formación de la conciencia ética de ser y hacerse persona, transmitiendo este acervo cultural de una generación a otra174. Hoy “se vuelve necesaria una educación que enseñe a pensar críticamente y que ofrezca un camino de maduración en valores” (EG 64). La educación es una cuestión antropológica, en cuanto que mira a la persona en su auténtica dignidad y verdad.

c) Desde la perspectiva cultural y plural, la educación está vincula-da a orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y políticas.

A lo largo de la historia, la educación ha estado presente en todas las culturas. En el momento presente contamos con una perspectiva plural y amplia del hecho educativo.

Es evidente, por tanto, que en toda educación subyace y hace referencia a una cosmovisión de la persona humana. Así pues, la acción educativa está determinada por la concepción antro-pológica y filosófica que la inspira.

173 Cf. C. Nanni, o.c. 347.174 A. Lemus, o.c. 15.

291

d) Desde el punto de vista antropológico, la educación lleva a ple-nitud el proceso de humanización.

La educación cristiana hunde sus raíces en la concepción bíbli-ca, en el humanismo moderno abierto a la trascendencia y en el carácter solidario de la persona.

La persona recibe su dignidad por el mero hecho de existir, pero cobra un sentido peculiar cuando se siente partícipe del amor creador de Dios (imagen suya), dotada de libertad, de conciencia ética, y llamada a una relación fraterna con los de-más y filial con Él.

Desde esta visión, la educación orienta su tarea formadora al desarrollo de los dones creaturales y de los dones de la gracia en un entorno social, cultural e histórico concreto.

La tarea educativa cumple con funciones indispensables175:

– reguladora y cultural en la transmisión de los contenidos, valores, costumbres, conocimientos y normas morales;

– transmisora de formas de vida de una generación a otra en proce-sos de socialización y civilización progresivas;

– creativa y apertura de la consciencia (autoconciencia) para la mejor vida moral y para una convivencia de respeto en la plurali-dad cultural.

La educación no pierde de vista la orientación de todos los facto-res de la persona, para que pueda vivir con plenitud y aportar su contribución al bien de la comunidad humana176.

Por tanto, la tarea educativa requiere la intencionalidad del fin último y singular de la persona: la relación y comunicación per-sonal con Dios, en un amor vinculativo con todos.

La trascendencia constituye la orientación elevada de una educa-ción personalizada y personalizadora177. Sin embargo, Dios como fin último, no entra en la racionalidad de la tarea educativa, ni en

175 Cf. J. Sarramona, Fundamentos de Educación, Barcelona, 1989, pp. 28–32. 176 Cf. Benedicto XVI, Discurso en la inauguración de la Asamblea Diocesana de

Roma, 11 de junio de 1007.177 Cf. V. García Hoz, Principios…, 34.

292

la reflexión pedagógica como ciencia natural y positiva178.

El pedagogo se esfuerza, con diversos procedimientos educativos, en humanizar la persona y posibilitar que alcance un aceptable bien–ser, bien–sentirse, bien–actuar y bien–estar en la realidad terrena.

Para el educador creyente, la vocación última a la eternidad y a la comunión con Dios determina significativamente su tarea edu-cativa. Dios no pasa desapercibido ni le es indiferente en su tarea de “criar” personas: con su ejercicio educativo procura cultivar el huerto humano con el agua que salta de vida eterna (Jn 4, 14; 7, 38). De aquí que la dimensión pastoral le sea indispensable y complementaria a todo acto educativo.

Así pues, desde la perspectiva cristiana y pastoral, el saber del he-cho educativo no se agota en la racionalidad ni en la intervención de la naturaleza. Si el fin de la persona está más allá de ella misma (dimensión teologal179), la educación tiene en cuenta la presencia de la luz de la revelación y del significado real de la donación del amor de Dios a los sujetos y agentes educativos.

La educación cristiana se ve enriquecida por el saber que proce-de de la Revelación, en una relación respetuosa e integradora de naturaleza y gracia180.

Desde esta perspectiva unitaria, la educación tiende a preparar y a disponer la naturaleza humana a la libre acogida de la vida de Dios; y, viceversa, a conducir la vida de Dios hacia la plenitud de la persona humana.

El proyecto educativo de una escuela cristiana tiene como trasfon-do esta perspectiva esencial: la naturaleza y la libertad están dota-das para una relación filial con el Misterio de Dios, incorporando todas las experiencias y saberes necesarios de las ciencias humanas. Por tanto, “el reto más importante de la escuela católica es educar y formar a sus alumnos conforme al proyecto educativo cristiano”181.

178 Cf. A. Millán Puelles, La formación de la personalidad humana, Madrid, 1963, p. 53.

179 La dimensión teologal es constitutiva y estructural de la realidad humana; cf. Zu-biri, X., El problema teologal del hombre, en AA.VV, Teología y mundo contempo-ráneo. Homenaje a K. Rahner, Madrid, 1975, pp. 55–64.

180 S. Riva, “Educación”, en E. Ancilli (dir.), Diccionario de Espiritualidad t.I, Barcelo-na, 1987, p. 661.

181 Conferencia Episcopal Española, La escuela Católica…, nro. 14.

293

Educabilidad y “necesidad” de la educación

La educación comprende toda realidad y dimensión del desarro-llo humano en los distintos contextos culturales. La educación afecta a procesos del individuo–sujeto frente a una realidad de-terminada; esta acción educativa, a su vez, es iluminada y moti-vada por un cuadro de referencia y de reflexión pedagógica. Si la realidad del sujeto tiene que ver con una fe creyente y con una comunidad religiosa, la reflexión pedagógica y la práctica educa-tiva tienen que tener presente esta visión de la persona.

La validez de la acción educativa, y de la reflexión que ella conlleva, radica en la capacidad de la persona de ser educada, o sea, en su ca-pacidad de educabilidad a partir de su realidad, valores y creencias religiosas. Así, la tarea de educar incorpora múltiples dimensiones y formas de proceder en un marco amplio de la personalidad.

Desde estas perspectivas, el ser humano se define “homo educan-dus”, no sólo como sujeto de la actividad educativa, sino como un “ser para educar” en su dimensión existencial y propia, a modo de “necesidad metafísica” y “necesidad moral”182.

Por otra parte, la educabilidad hace también referencia al sentido gramatical “ens educandum”; el sujeto de educación presupone la plasticidad y la ductilidad para aprender a ser desde lo que está llamado a ser.

Creer en la educación es creer en la libertad de la persona, con ca-pacidad de cambio responsable y de dar sentido a sus actos. Una concepción de la persona determinada por reflejos y hábitos fijos en su conducta no podría transformarse ni ser educada.

El ser humano no se reduce a satisfacción de necesidades, ni a simple evolución adoptando comportamientos variables respec-to de su especie y ambiente; el “homus educandus” encuentra su razón de ser en la comprensión de sí mismo que afecta a los fun-damentos antropológicos y a sus horizontes de sentido. Así pues, la educación es lo propio y original de la estructura humana, en la referencia última a un fin de lo humano.

182 La educabilidad exige el ejercicio de una ética responsable de compromiso con la realidad. De aquí se desprende el derecho natural de la persona a ser sujeto de educación y a ser educado.

294

Esta tendencia innata evoca la imagen socrática de la educación: “sacar hacia fuera” y “dar a la luz” aquello que ya existe e incuba la persona, sujeto de educación. Este “descubrir, desvelar y revelar las riquezas escondidas en el corazón” constituye “un verdadero proceso, generador de humanidad de la persona, para orientarla y hacerla capaz de orientarse por sí misma, para ayudarla a com-prender el valor de la verdad, del bien y del obrar en libertad”183.

La educación encuentra su fundamento en la tendencia hacia la plenitud y perfección del ser, en el mayor bien posible de la rea-lidad. El mundo llama al sujeto para que se realice en él y realice su vocación conforme al bien que reside en las cosas, personas y situaciones; desde este punto de vista, la realidad –tanto interior, exterior o trascendente– conforma el ámbito de la educación. La educación sin fines no educa.

Esta tarea encomiable y tremendamente humana no siempre re-sulta gratificante y gozosa: “la educación es la aventura más fasci-nante y difícil de la vida” (Benedicto XVI).

La experiencia de Dios educa y es estructurante del ser personal

El Misterio cristiano no es un fetiche ni una idea, se trata de un Dios que crea vida y genera la vida del Espíritu. Dios, misterio de amor, impacta en la persona y, en ciertas ocasiones, imprime un protagonismo significativo. En la historia del pueblo de Israel Dios educa a través de una historia que llamamos “de salvación”. Dios ha usado su pedagogía divina a través de la historia tal como nos lo revela la Sagrada Escritura.

Dios educa al creyente con su amor. A la cultura actual, especial-mente a las personas de ambiente laico y con un alto sentido de la autonomía, les suele costar aceptar este principio de la presencia actuante de Dios en sus vidas. El creyente vive esta tensión en la confianza. El modelo educativo de Dios no ofrece metodología ni actividades, sino que entra en el orden del don, de la vida y de la condescendencia en el amor, dando vida al ser humano desde dentro en todo lo que hace.

183 Alburquerque, E., El pensamiento de Benedicto XVI…, 117.

295

Cuando incorporamos el dato de la Revelación, el educador no puede obviar la acción libre de Dios. Cuando Dios entra en juego, se verifica una pedagogía especial, propia de la vida y la acción de Dios, que viene a reforzar y complementar la intervención y prác-tica educativa. Para el educador cristiano el proceso educativo tras-pasa las líneas pedagógicas científicas y el umbral de lo humano.

La Revelación ofrece claves pedagógicas muy variadas. Así, la educación que cuenta con una pedagogía de la revelación, no se ciñe al proceso de madurez humana, sino que la acción misterio-sa de la gracia opera en la persona una transformación interior en orden a una humanización plena. Desde este punto de vista, el educador es también mistagogo por experiencia y por sabiduría creyente; esta cualidad le convierte en pedagogo y en educador excepcional en los caminos de Dios.

Pero la acción personalizadora de Dios cuenta con la estructura de la persona concreta, ser en relación y abierta al misterio, capaz de tomar conciencia de sí. La primera tarea que tiene el educador es la de despertar en el educando la conciencia de ser respon-sable y pastor de sí mismo en el ejercicio ético de la libertad. El modelado educativo que Dios imprime pide la construcción de una antropología sana y unos presupuestos capaces de acoger la dinámica de su amor donado.

Desde esta perspectiva, la pastoral educativa debe diferenciar entre los medios y actividades que pone a disposición, por una parte, y, por otra, la acción transformante de Dios en el proceso educativo. Sólo el educador que hace experiencia de Dios sabe que este Amor no contradice los dinamismos de la autonomía y libertad de la per-sona, sino que plenifica su humanidad de forma insospechada.

La pastoral en su relación con la educaciónTeología Pastoral

Se entiende por teología pastoral la teología práctica, es decir, la praxis de la teología en la vida de la Iglesia y de sus fieles.

La teología práctica constituye el esfuerzo reflexivo de la comunidad cristiana, con ayuda de pastoralistas y teólogos, para entender y pro-mover la vida cristiana en los distintos ambientes culturales y sociales.

296

La reflexión teológico–pastoral actualiza la praxis evangelizadora de Jesús en orden al Reino de Dios en la sociedad y en el Pueblo de Dios, en diálogo con la cultura y la sociedad.

Pastoral

El término pastoral hace referencia a la acción evangelizadora que la comunidad eclesial realiza en el mundo, continuando la misión pastoral de Jesucristo. El conjunto de actividades que realiza la Iglesia en su estado de misión bajo la guía del Espíritu Santo evo-ca la solicitud y cuidado del buen Pastor para dar plenitud, vida y esperanza.

La resonancia bíblica de este término es evidente: Dios pastor de Israel (Sal 79; Ez 34) y Jesús el buen Pastor (Jn 10, 1–10). El buen pastor da la vida por los suyos. Pastoral es una acción de cuidado particular en orden al bien mayor de la persona.

En términos generales, la pastoral es la participación en la acción de Dios en favor de todos; esta acción se realiza por mediación de la Iglesia y comunidades cristianas. Así, la encarnación del Verbo continúa renovándose en la historia de la humanidad por obra del Espíritu Santo a través de la sacramentalidad de la Iglesia184. Ciertamente, la Iglesia no agota el pastoreo de Dios sobre este mundo, pero sí atañe a su identidad.

Con el ejercicio activo de la pastoral, la Iglesia continúa la misión evangelizadora de Jesucristo en la historia. Mediante la pastoral, la Iglesia cumple con la misión de anunciar el mensaje salvador de Je-sucristo, de servir a la promoción humana y a la liberación integral.

Esta misión conduce hacia el misterio de comunión con la Trini-dad y hacia la comunión fraterna. Los últimos Papas han insisti-do en la necesidad de que todo fiel cristiano se renueve interior-mente y se ponga al servicio de una renovada presentación del evangelio de Jesucristo en el mundo actual185.

184 Diccionario de Teología Fundamental, Ediciones Paulinas, Madrid, 1995, 1464.185 Cf. Papa Francisco, Evangelii Gaudium 239. El Concilio Vaticano II impulsó la

evangelización de la cultura del mundo actual; cf. Pablo VI, Evangelii nuntiandi (1975); Juan Pablo II, Redentoris missio (1990). Benedicto XVI crea el Pontificio Consejo para la Nueva Evangelización (2010). En octubre de 2012 tuvo lugar el sínodo sobre “La nueva evangelización para la transmisión de la fe cristiana”.

297

La comunidad cristiana en su caminar con los jóvenes tiene la conciencia de que evangelización y educación van juntas, lo mismo que evangelio y cultura. Las dimensiones educativa (emergencia educativa), comunitaria (comunidad educativa) y evangelizadora (un estilo pensado de pastoral) están íntima-mente relacionadas en el humanismo inspirado en el Evangelio. El mensaje de Jesús reconfigura la cultura, recrea las relaciones sociales y las personas por dentro; pero es la educación el lugar y la mediación privilegiada para tocar el mismo corazón de la cultura y de la sociedad.

Venimos afirmando que la pastoral no se reduce a la transmisión de los contenidos de la fe, sino que atañe a actitudes, relaciones, acciones, actividades y propuestas educativas no sólo puntuales, a través de las cuales se realiza una sabia síntesis de fe–ciencia–cultura–vida en cada uno de los componentes de la institución educativa, involucrados a distintos niveles.

Desde el punto de vista teológico, podríamos definir pastoral como:

“la acción multiforme de la comunidad eclesial,animada por el Espíritu Santo,para la realización en el tiempo del proyecto de salvación de Diossobre la humanidad y sobre su historiaen relación a situaciones concretas de vida”186.

En diálogo con las ciencias humanas

La persona humana es capaz de Dios y, a la vez, posee la capacidad de conocer las diversas formas de la verdad por medio de la razón.

La Iglesia está llamada a recorrer el camino cultural y educativo de la humanidad; su misión, como sacramento universal de salva-ción, entra en diálogo con las ciencias humanas en su esfuerzo y conquista por la verdad antropológica187.

El principio de la encarnación conduce a una reconciliación y diálo-go entre fe y razón, ciencia y teología, vida humana y vida espiritual.

186 Miranda, A., Nuestra escuela ¡Qué buena Noticia! Hacia un Plan e Animación Pastoral de la Escuela, CCS, Madrid 2001, 20.

187 Cf. Papa Francisco, Evangelii Gaudium 132; Concilio Vaticano II, Ad Gentes 1.

298

Este diálogo se hace más necesario con las ciencias de la acción y comprensión humana, con aquellas que se ocupan de la persona en cuanto “ser educable”.

La Teología pastoral se esfuerza por mantener contacto con las ciencias humanas en las que la persona se juega su sentido y destino último.

Así, la educación y la pastoral sostienen una comunicación real entre el esfuerzo científico del acto educativo y la dimensión tras-cendente y creyente de los sujetos.

Educación y Pastoral, dos claves de humanización y del saberPastoral y educación constituyen dos claves para elaborar procesos de humanización en la persona; ésta adquiere su centralidad como ser en el mundo, abierta a la trascendencia y orientada a hacer de ella una realidad sagrada y digna por sí misma.

La educación informa al ser personal

PASTORAL EDUCATIVA¿QUÉ ENTIENDES POR PASTORAL EDUCATIVA?

¿CÓMO SE VIVE Y SE ENTIENDE EN TU CENTRO LA RELACIÓN ENTRE LA PASTORAL Y EDUCACIÓN?

¿QUÉ ES LO ESPECÍFICO EN LA PASTORAL EDUCATIVA?

299

La educación es inherente a la persona y a su constitución evolu-tiva. Se puede decir que sólo la educación bien entendida puede hacer de la persona lo que ella es y lo que está llamada a ser. Esta conciencia por parte del sujeto y de los colectivos educativos hace de la educación una tarea humanizante y humanizadora para to-dos los que en ella intervienen.

La verdadera humanización sabe conjugar el saber, el ser y el ha-cer al servicio de la persona que se abre camino en la sociedad y en una red plural de convivencia y desarrollo.

La educación informa a la persona por dentro, dándole la posibi-lidad de una nueva existencia a partir de un proceso inacabado y siempre abierto. Por eso, la educación hace que la persona pueda llegar a ser aquello que lleva dentro de su ser en una estructu-ra social. Por tanto, “el aprendizaje es sólo un importante medio para que el estudiante pueda alcanzar la meta de llegar a ser quien quiera ser” (Marc Prensky).

La educación abarca toda la vida, y esta puede ser formal y no–formal; pero hay épocas en las que la acción educativa se pau-ta y se programa de cara a una inserción en la sociedad y en la cultura creativa de las generaciones jóvenes.

Los niños y jóvenes tienen derecho a una educación que les pro-vea de conocimientos objetivos, de habilidades básicas y de acti-tudes éticas para afrontar la vida en el conjunto de una red social. La originalidad propia y la constitución social de la persona nos permiten desarrollar propuestas educativas y personalizadoras, abiertas, solidarias, activas, interculturales; porque la educación está al servicio del crecimiento humano–espiritual.

El horizonte de la educación cristiana tiene su base en la revelación bíblica y en las aportaciones de la sana antropología secular. El ser humano es creado a imagen y semejanza de su creador (Gn 1, 27), y llevado a su posible desarrollo y plenitud en el entramado de la vida real188. Desde este punto de vista, la dignidad la recibe de su con-dición de creatura espiritual e inmortal, amada incondicionalmente por Dios y, también, de la consideración como tal por parte de sus semejantes y del entramado social, especialmente del educativo.

188 Conferencia Episcopal Española, La escuela católica…, nro. 22.

300

La persona humana participa de la luz y de la vida de Dios; y puede ser educada y preparada para la acogida de este don en la realización responsable de las tareas humanas. Así, la razón lle-ga a comprender el orden de la creación y la voluntad puede ser orientada al bien189. La educación tiende a despertar la ley que resuena en la conciencia y que se realiza en la justicia y en el amor a Dios y al prójimo. Cuando la educación orienta al sujeto hacia una vida moral y al reconocimiento de su creador, proclama y realiza su dignidad humana.

Por tanto, la tarea educativa encuentra en la acción pastoral una originalidad particular de humanizar y de posibilitar la tarea de ser persona. La tarea educativa y la acción pastoral tienen como centro la persona en orden a su realización integral.

La educación constituye un acto moral y social encaminado a promover el crecimiento de las personas en relación con el am-biente y con la oferta de Dios a la humanidad, en un proceso de desarrollo humano e integral.

De aquí que la pastoral educativa, más que organización escolar y planificación educativa, es un modo de mirar la tarea educati-va, las disciplinas escolares y de hacer las propuestas pastorales al servicio de la persona y su desarrollo.

En resumen, fundamentamos la acción educativa en clave pas-toral con dos puntos de apoyo: la persona humana y la presencia innegable de Dios en la persona de Jesucristo.

La Encarnación del Verbo ilumina los modos de presencia en el ámbito educativo, las opciones, las acciones y el diálogo con la realidad que educa y transforma.

Algunas claves pedagógicas de la acción Educativa–Pastoral

La pastoral educativa se inserta en la Escuela como comunidad de aprendizaje donde se adquieren las competencias básicas para la vida y la relación, que estructuran la persona y pro-mueven el diálogo fe–cultura–vida en una visión humanista del mundo.

189 Vaticano II, Gaudium et Spes 15.

301

Según esto, establecemos algunas claves pedagógicas de la acción educativa–pastoral190:

1. Una educación al servicio de la persona. La finalidad priorita-ria de la escuela es promover la educación integral de todos sus alumnos, en un ambiente en el que todos los alumnos se sientan acogidos y valorados. El clima y ambiente positivo desarrolla ca-pacidades y cauces para el desarrollo de las inteligencias múltiples.

2. Una acción educativa atenta a la diversidad. La variedad de situaciones, de cultura, de nivel cultural y de creencias es un hecho innegable en nuestra sociedad. La educación tiene en cuenta y respeta la variedad de situaciones de las familias en cuanto a la formación religiosa y a la vivencia de la fe cristiana.

3. Una acción educativa que educa para la vida. La calidad educativa se mide por la capacidad de desarrollar vida en las personas y por capacidad de preparar para la vida. “Y ello por-que la educación escolar es sólo el inicio de un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida…, en continuidad con el aprendizaje realizado en la escuela”191.

4. Una educación audaz, innovadora y creativa. La evolución en la sociedad, el mundo del trabajo, de la técnica y de cien-cias humanas “imponen a la escuela el desafío de la constante renovación de su oferta educativa y de los recursos que pone al servicio de esta oferta”192. La flexibilidad y dinamicidad, la creatividad e identidad evangelizadora darán consistencia a la oferta educativa de inspiración cristiana.

5. Una tarea encomendada y ejercida por una comunidad edu-cativa. La educación requiere aunar fuerzas y compartir los mismos criterios educativos y pedagógicos. Una comunidad educativa responsable y consciente se hace cargo de mejorar constantemente la calidad del ejercicio pedagógico y educativo que tiene entre sus manos. Todos los miembros de la comunidad educativa deberán asumir unas reglas de juego comunes: com-partir unos principios básicos, ejercer la responsabilidad com-partida, desarrollar unas relaciones sanas y un marco respetuoso

190 Riu Rovira de Villar, F., Nueva evangelización en la escuela católica…, 77–98.191 Ib. 93. 192 Ib. 95–96.

302

de convivencia y mantener una actitud de aprendizaje y creci-miento constante en las áreas del saber y del ser de la persona.

6. Una educación inserta en el entorno sociocultural con un profundo compromiso. La acción educativa se inserta en el propio barrio, pueblo, comarca y país, de tal modo que todos los que forman la comunidad educativa tengan plena conciencia de ser un elemento constitutivo del entorno en el que prestan su servicio educativo193. La acción educativa incide directamente en el sujeto y en el entorno social en el que vive, generando la solidaridad entre las personas que conforman el tejido social; de aquí que la educación promociona y fomenta la integración social y la convivencia ciudadana.

7. La educación como complemento de la familia. Los padres y las madres ejercen un papel primordial en la educación de sus hijos, pero no pueden realizar esta tarea ellos sólos, y cada día requieren la ayuda de los educadores y de la escuela que han elegido. Pero también los centros educativos requieren la cola-boración de los padres y las madres.

8. Una acción educativa realista y orientada al futuro. La plani-ficación de los centros educativos se debe realizar con profun-do realismo, ante el cambio social y religioso de la institución. La desaparición de religiosos y religiosas del ámbito educativo hace urgente la preparación académica de laicos en pastoral educativa y un estudio de la viabilidad real de los centros edu-cativos, manteniendo su misión evangelizadora.

9. Una educación creativa en continua formación. Los cambios rápidos de la sociedad y la cultura generan nuevas y creativas formas de animar la pastoral educativa, superando posturas derrotistas y desalentadoras ante las dificultades194.

La escuela, ámbito educativo con sabor evangélicoLas instituciones educativas, las universidades y las escuelas prin-cipalmente, han sido una preocupación constante de la Iglesia

193 “Una cultura popular evangelizada contiene valores de fe y de solidaridad que pueden provocar el desarrollo de una sociedad más justa y creyente.”: Papa Fran-cisco I, Evangelii Gaudium, 68.

194 Ib. 134.

303

a través de la historia. La escuela católica sabe conjugar la tarea educativa con el anuncio explícito del Evangelio, en “un aporte muy valioso a la evangelización de la cultura”195.

El ámbito escolar ha sido uno de los preferidos por la comunidad cristiana a través de los siglos en el que se construye la persona y se educa en la fe cristiana. Numerosos carismas dentro de la Iglesia han elegido la escuela como el ámbito privilegiado para la educación con sabor y mensaje evangélico.

Podemos afirmar que en la escuela católica todo es pastoral; la semilla de Reino es promesa y presencia de Jesús. Por tanto, no hay ámbito educativo ni competencia que no estén impregnados y expresados desde la dinámica pastoral y desde los valores evan-gélicos. Pero también viceversa, toda dinámica o acción propia-mente pastoral debe ser educativa en su forma de ser planteada, organizada, ejecutada y evaluada.

La Pastoral Educativa está compuesta por el conjunto de reflexio-nes, estrategias, acciones y esfuerzos para hacer vivo y operante en los miembros de la comunidad educativa el mensaje del evan-gelio en los distintos niveles y de diversas formas.

La pastoral educativa es para creyentes y no creyentes en sus diversas intervenciones y niveles; pero lo pastoral es vida y ambiente rico en acogida y calidad humana, y también inclu-ye la proclamación del anuncio (Kerigma), la trasmisión de la doctrina cristiana, la enseñanza orgánica de la historia de la salvación y la introducción en la vida cristiana sacramental; y todo ello, en la experiencia relacional de una auténtica comu-nidad educativa.

195 Ib.

¿Qué elementos operativos introducirías en tu centro escolar para una mayor “calidad educativo – pastoril”?

IMAGINA CON CREATIVIDAD LO QUE PUEDE SER POSIBLE

304

Modelo mistagógico de la Pastoral Educativa

El término Mistagogía está compuesto por las raíces griegas: mys-têrion y àgôgós.

• Así, mystêrion hace referencia a lo oculto, secreto y arcano; el mýstês es el iniciado en los misterios de una realidad sagrada; mientras que el mýstis es el iniciador o maestro que ha experi-mentado la comunión con el Misterio.

• Por otra parte, el verbo ágô indica la acción de conducir, inducir y guardar; àgôgós remite a un guía que conduce y acompaña.

Mistagogía hace referencia al arte de dar a conocer, educar e introducir en la sabiduría de bien y en la experiencia del Mis-terio196. La función del mistagogo es ser mediador, testigo y acompañante en los misterios sagrados. En sentido más am-plio, la mistagogía es un arte y una capacidad encaminada a la experiencia religiosa genuina; constituye el modo de llegar a una experiencia religiosa personal bajo la guía de un maestro experimentado, la capacidad de reflexionarla (hacerla refleja) y de comunicarla.

Por tanto, la mistagogía implica personas, contenidos y procesos pedagógicos. En su entramado, diferenciamos cuatro componen-tes fundamentales197:

El mistagogo: educa e iniciaEl mistagogo y educador ha aprendido de sí mismo y del misterio desvelado en su interioridad y en la vida diaria; así, puede presen-tar una biografía llena de sentido y de vida.

El mistagogo, en su aprendizaje, acumula lecciones aprendidas a partir de experiencias configuradoras significativas, que le

196 Los nuevos mensajeros del Evangelio deben ser expertos en el arte de conducir, educar, iniciar e introducir en la experiencia religiosa genuina y en el encuentro con el misterio de Dios; cf. G. Uríbarri, El mensajero. Perfiles del evangelizador, Bil-bao, 2006, 86; cf. X. Quinzá, La zarza ardiendo. Bilbao, 2002, 16; J. Martín Velasco, La experiencia cristiana de Dios, Madrid, 1995, pp. 37–73.

197 Cf. F. Ruiz Salvador, Espiritualidad mistagógica y pastoral, en AA.VV. Esperienza e Spiritualità, Roma 1995, 384, cit. por V. Torre Andueza, Cómo iniciar en la expe-riencia de Dios, Burgos, 1984, p. 10.

305

han proporcionado un conocimiento y una relación particular con el Misterio de Dios y con la vida; pero, al mismo tiempo, ese mismo Misterio se ha hecho presente en el bagaje cultu-ral y simbólico del mistagogo. De alguna forma, el Misterio ha impactado en el mistagogo, de tal manera que sabe lo que transmite y lo que comunica con su enseñanza y presencia. Por tanto, no le será fácil separar sus tareas profesionales y la propia vida espiritual.

El Misterio de Dios y la sabiduría humana La mistagogía se refiere al Misterio que acontece y se revela; este hace referencia al doble Misterio de Dios y la persona. En primer lugar, se trata del Misterio de Dios tal como se ha transmitido y revelado en la Palabra, y en la fe de la Iglesia. El mensaje cristiano no es invención de la mente humana, sino revelación de Dios en su libre decisión de darse a conocer en la soberanía de su amor. En segundo lugar, también nos referi-mos al misterio humano, tal como se desprende de la sabiduría humana, acumulado en las ciencias y saberes, y de la misma visión de la Palabra.

El mensajero cristiano sabe que Dios se dona permanentemen-te y quiere entrar en relación personal con cada uno de los se-res humanos, quienes han sido creados para acoger su oferta de amor. El evangelizador cristiano no puede dejar de testimoniar que Dios se presenta como gracia salvadora y como liberación de lo que deshumaniza.

Pero la elevación de la persona a su más alta cota de humanidad encuentra su reflejo e icono en la persona de Jesucristo, proyecto de humanidad de Dios para cada uno de nosotros. Así, Jesucristo se convierte también en pedagogo y maestro que todo lo enseña y en el que se encuentran todos los tesoros. Jesús de Nazaret, en la plenitud de su Humanidad, constituye la visibilización de la gracia y revelación de Dios. Aquél que “hemos visto con nuestros propios ojos”, “hemos oído” y “hemos tocado con nuestras pro-pias manos” (1Jn 1,1–4) está siempre presente y vivo.

La experiencia del Misterio Trinitario representa un hecho cen-tral y el núcleo de la espiritualidad cristiana. La Trinidad no es

306

ajena a la vida interior de los creyentes, sino que habita dentro de su más recóndita conciencia. En esa inhabitación de lo divino en lo humano la persona percibe su dignidad y adquiere una sabidu-ría que sólo Dios puede otorgar.

Así, la experiencia del Misterio está iluminada por los logros y co-nocimientos humanos, y también por la sabiduría que el amor de Dios desvela en el corazón del hombre y de la mujer en el apren-dizaje de la vida.

El sujeto, iniciado en el Misterio de DiosEl tercer factor del método mistagógico es el sujeto o ser personal educable. Si el misterio quiere y puede revelarse y donarse en la persona, esta, lo sepa o no, vive bajo esta llamada con la posibili-dad de acoger, rechazar o ser ajena al don que se le ofrece. Dios se comunica a la persona y esta posee una dignidad sagrada.

La persona tiene capacidades múltiples: la de acoger el misterio, la de desarrollar los dones y la capacidad de aprender la sabiduría transmitida por el educador y mistagogo.

“Cabría decir que el cristiano del futuro o será un “místico”, es decir, una persona que ha

“experimentado” algo, o no será cristiano. Porque la espiritualidad del futuro no se apoyará ya en una convicción unánime, evidente

y pública, ni en un ambiente religioso generalizado, previos a la experiencia y a la decición personales.

La educación religiosa usual hasta ahora podrá ser en adelante solamente un adiestramiento muy secundario para la vida religiosa institucionalizada.

La mistagogía es la que habrá de proporcionar la verdadera idea de Dios” (K. RahneR).

Modelo mistagógico

• ¿Qué retos nos plantea el modelo mistagógico?

• Resonancias personales que te suscita este modelo.

307

El humanismo cristiano tiene como referencia a su autor y a la imagen que de Él ha recibido. La persona es invitada al amor de alteridad y al encuentro con el amor encarnado.

Este humanismo encuentra su síntesis significativa en la creación y en la encarnación. Así, Jesucristo es la manifestación visible y real de la condescendencia de Dios en la historia; más aún, a tra-vés de la encarnación se nos muestra el proyecto de la nueva hu-manidad. La realidad hombre–mujer encuentra en Jesucristo el icono del auténtico humanismo integral. La persona humana se ilumina bajo la luz de Cristo, imagen de Dios invisible, y su miste-rio se esclarece en el mundo actual.

El mundo es el marco del encuentro del ser humano con Dios y lugar donde Dios se dona, pero también el espacio físico donde la persona puede disponer de su libertad para responder a este don de predilección. La creación es también lugar del reconocimiento del rostro vivo de Dios, quien todo lo inunda.

Una pedagogía para iniciar e introducir en el misterio, saberes y cienciaLa mistagogía, en su cuarto elemento, apela a una pedagogía dialó-gica con la vertiente de la experiencia, o sea, del ars educativo198. La tarea educativa está determinada por la tendencia a la plenitud de la persona inacabada y perfectible, pero llamada a su originalidad.

La tarea educativa encaminada a “hacerse persona” nace con una vocación de llamada y sentido de realidad; pero también, de rela-ción y de apertura al mundo inmanente y trascendente, aspectos que iluminan y orientan el quehacer educativo.

El educando se configura, por tanto, como sujeto dialógico, dota-do de singularidad, autonomía y apertura. Este sujeto dispone de conciencia moral, de interioridad, de libertad y de una sociabilidad capaz de realizarse en el mundo en relación con otras personas.

La autonomía y la libertad forman parte del don de Dios y de la conquista cada vez mayor en la sociedad actual. Ambas son sus-

198 X. Quinzá, Desde la zarza, para una mistagogía del deseo, Bilbao 2002, 16. El profesor Quinzá apela a la mistagogía para el aprendizaje del misterio en los tiempos actuales.

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ceptibles de una cierta falsedad cuando se constituyen en fuente, origen y fin de sí mismas. En este caso no es extraño que Dios se convierta en rival de la autonomía humana y su autoridad en frustración de la libertad. Este conflicto requiere hoy una finura educativa y proceso espiritual que no se debe obviar. El arte mistagógico mira a la diversidad y pluralidad de los suje-tos, de aquí que deba cuidar la pedagogía pastoral y educativa en su reflexión y en su ejecución.

¿Una escuela en clave educativo–pastoral?

Nuestra exposición nos conduce a considerar la escuela no sólo como un lugar donde se transmiten conocimientos y saberes, sino también un lugar donde se vive y se enseña a vivir. El centro educativo se constituye en un ambiente rico en valores humanos de acogida, de respeto y de convivencia, en el que se pone en diá-logo fe y razón, cultura y Palabra, evangelio y vida. Para abrirnos camino hacia esta formulación práctica (“escuela en clave pastoral”) debemos partir de cuatro postulados: 1. La persona (educadores y educandos) es singular y única, tras-

cendente e inmanente; y es en la relación personal con Dios donde encuentra la cota más alta de humanidad.

2. El educador creyente sabe que cada educando y educador lleva dentro la semilla de Dios (imago Dei) y el don de su amor in-condicional, y procura en su tarea educativa traslucir esta ver-dad inserta en la interioridad; por tanto, el pedagogo se esfuer-za, con diversos procedimientos educativos, en humanizar a la persona para que alcance el mayor bien y nivel de experiencia aceptable a sus posibilidades.

3. La pastoral orienta, une y crea comunión de criterios y actitu-des en toda la escuela, no como un estamento más o separada de la estructura formal, sino como la forma educativa desde donde se gestiona la escuela y se plantea toda actividad.

4. Finalmente, la pastoral no son acciones, ni se identifica con las ofertas diversificadas de anuncio y de iniciación en la fe cristia-na dentro de las actividades curriculares, o que se puedan po-ner en marcha; es más, puede haber actividades y expresiones de fe con deficiencia educativo–pastoral, por diversos motivos.

309

El criterio pastoral invade el centro entero en todos los ámbi-tos y espacios, en los agentes y en la calidad de las relaciones y atenciones. Todo esto debe ser pensado, organizado, desarro-llado y evaluado con criterios educativos–pastorales dentro de la gestión ordinaria del centro escolar.

Sin embargo, la oferta pastoral de la comunidad educativa debe ser diversa y diversificada a distintos niveles: la enseñanza curricular de la experiencia religiosa, los itinerarios de fe, las celebraciones euca-rísticas o de la Palabra, la escuela de oración, la iniciación a los sacra-mentos, las oraciones devocionales, las campañas, los buenos días…

Así, cada centro educativo debe reflexionar y establecer los crite-rios pastorales propios sobre los que se asienta el proyecto educa-tivo con inspiración evangélica y carismática.

Por tanto, lo pastoral y lo educativo son inseparables en la escuela de inspiración cristiana. Las ofertas específicas de anuncio y de iniciación en la fe cristiana deben ser bien organizadas y programadas desde las bases y criterios educativo–pastorales; estas ofertas cuando son sig-nificativas, indicen directamente en la calidad pastoral de la escuela.

En algunos centros será utópico que todos los agentes educativos tengan claros todos criterios educativo–pastorales, o puedan es-tar totalmente de acuerdo con ellos; pero habrá que tener claro el peligro de perder la identidad del centro escolar cuando la comu-nidad educativa se deja llevar por planteamientos reductores o por criterios comunitarios de bajo nivel pastoral y evangelizador.

Todo lo humano es capaz de ser asumido educativa y pastoral-mente. Si bien en la comunidad educativa todo es pastoral, no obstante hay niveles pastorales (explícitos e implícitos) que de-penden del compromiso institucional y personal de los valores cristianos. Por ejemplo, una normativa pedagógica imprudente o un criterio administrativo inconveniente pueden lesionar el or-den interno de los vínculos comunitarios, dando un mensaje que descalifica cuanto se pueda hacer pastoralmente.

Mientras no haya una comunión de criterios y actitudes en toda la escuela, la pastoral seguirá siendo un estamento más de la es-tructura formal y curricular del centro. Todas las acciones educa-tivas, más o menos explícitas, conforman el “umbral” materno o el sustrato básico de la pastoral evangélica.

310

La comunidad educativa debe plantearse abiertamente la posibi-lidad de que todo lo que se realice en el centro educativo incida en el nivel de la pastoral educativa.

Para ello, se puede hace un análisis de reflexión entre el profeso-rado y el Equipo Directivo sobre el modo de animar la pastoral y que esta esté presente, de distintas formas y niveles, en todos los procesos del centro escolar.

¿Cómo animamos la pastoral educativa?

Implícita o indirectamente Explícita o directamente

1. Con la presencia física del educador

2. Clase académica 3. Valores que comunica el

profesor4. Valoración del conocimiento

personal5. Solución de conflicto en vida

ordinaria6. Educación en el agradecimiento7. .............................................................................................................

8. ...............................

1. Con la atención personal2. Celebraciones, escuela de

oración3. Clase de Religión 4. Retiros5. Convivencias6. Buenos días y oración de la

mañana7. ...............................

8. ...............................

La escuela en pastoral: modelado educativo del Buen Pastor

La pastoral educativa está en permanente innovación, con creativi-dad en formas y propuestas evangélicas, que responden al cambio vertiginoso de la sociedad de hoy y de los nuevos miembros. En este sentido, hay que diferenciar entre fe y representación cultural. La fe se incultura, adaptando las mediaciones y los modelados edu-cativos de aprendizaje a todos los agentes del centro escolar.

Pastoral es ambiente con vida circular, que se respira en el clima de convivencia de una comunidad educativa con el estilo evangé-lico del Buen Pastor y que busca el bien de todos. Por tanto, una escuela en pastoral se asemeja a una comunidad educativa–cris-tiana formada por los diferentes estamentos educativos y caracte-rizada por el anuncio de Jesucristo.

La educación en clave pastoral es la suma de acciones concretas que favorecen el desarrollo físico, intelectual, moral y religioso

311

de la persona, en una interacción recíproca entre la conciencia personal y el ambiente.

El paradigma del modelado educativo propicia distintas experiencias en todos los ámbitos y rincones del centro escolar, de tal manera que toda la comunidad educativa puede aprender y personalizar (cogni-tiva, afectiva y conductualmente) aquello que observa y experimen-ta. Este aprendizaje requiere de estímulos que producen atención y crean procesos cognitivos y conductuales en las personas.

El aprendizaje pastoral impregna el ambiente educativo y crea un clima de convivencia cristiana que va despertando actitudes per-manentes al estilo del Buen Pastor en la búsqueda del bien y de la felicidad última de todos los miembros de la comunidad educativa.

Así, la pastoral educativa bien pensada y organizada, con el tiem-po, genera un modelado en las mentes de todos sus agentes, con conductas o acciones propias y con símbolos que caracterizan

COMPARA, CONTRASTA E INTERPRETAPASTORAL EN LA ESCUELA

VALORACIÓN E INTERPRETACIÓN

ESCUELA EN PASTORAL

SEMEJANZAS

Referente a:

DIFERENCIAS

AGENTES EDUCATIVOSDESTINATARIOS

AMBIENTE EDUCATIVOMENSAJE

CALIDAD PASTORALCALIDAD EDUCATIVA

ACTIVIDADES

312

a cada centro educativo. El fundamento de este modelado es el evangelio en sus formas diversas. Desde esta perspectiva, la edu-cación y la evangelización se interrelacionan: evangelizar educan-do y educar evangelizando.

Este modelado educativo–evangélico debe ser integral respondien-do a las necesidades, preguntas e inquietudes de cada joven, e in-volucrando toda su persona. Una buena propuesta evangelizadora tiene en cuenta los contenidos básicos de la fe cristiana, el ambiente acogedor, celebraciones adecuadas y acciones concretas de solida-ridad y voluntariado. Las propuestas evangelizadoras deben incluir acciones relativas a los previos o presupuestos de la fe, al primer anuncio, a la iniciación cristiana en todos sus aspectos a través de itinerarios diversificados, a la celebración litúrgico–sacramental, y a propuestas abiertas de acceso a la trascendencia, la belleza, lo gra-tuito y la solidaridad. La pastoral educativa dinamiza la animación educativa desde la clave evangélica del Buen Pastor.

Todos los agentes de la escuela pueden tener acceso a las ofertas con criterio pastoral que se ofrecen en la escuela. Sugiero tomar en serio tres cauces pedagógicos y antropológicos en la pastoral educativa: la experiencia, la relación y la interioridad. Estos cau-ces son, al mismo tiempo, lugares teológicos en los que la presen-cia de Dios se enraíza fácilmente en el corazón humano. Así, toda pastoral educativa debe privilegiar genuinas experiencias, relacio-nes sinceras y la hondura de la interioridad en todos los ámbitos de la vida escolar. Todo debe ser cuidado y valorado con respeto y dignidad, teniendo la persona del educador y de los educandos en el centro de la pastoral educativa.

La escuela en pastoral se perfila hacia una comunidad cristiana formada por diferentes estamentos y componentes del centro educativo, en la que sus miembros, especialmente los educandos, crecen en la fe y en una concepción cristiana de la vida.

El Proyecto Educativo Institucional plasma las líneas fundamen-tales de la comunidad educativa y la identidad carismática del centro escolar199.

199 El Proyecto Educativo es un proyecto vital, recrea todo el ámbito educativo e im-plica a toda la comunidad educativa; cf. Conferencia Episcopal Española, La escue-la católica…, nros. 29–20, 39, 42–47.

313

Instancias de la Animación educativo–pastoral La pastoral se sitúa en el ámbito educativo de una escuela con un pro-yecto educativo y carismático. La pastoral no es teoría de un proyecto frío, sino animación concreta que afecta a todos, aunque a distintos niveles. Existen agentes involucrados con significativa intervención.

La animación pastoral se lleva a cabo a través de las distintas ins-tancias coordinadas e interrelacionadas entre sí:

La Titularidad y el Equipo Directivo

La primera y principal animación pastoral del centro educativo recae sobre los componentes de la Titularidad y del Equipo Di-rectivo. A estos dos niveles de gobierno les compete, entre otras funciones:

• tomar conciencia de la responsabilidad testimonial que reside en la Titularidad y en el Equipo Directivo para el resto de la comunidad educativa;

• fijar y definir las opciones preferenciales de la pastoral en el Pro-yecto Educativo;

• implicar al profesorado en la vida pastoral del centro educativo;

• velar por la calidad de la animación pastoral;

Entidad titular

Delegación provincia

Comunidad educ.Departamento pastoral

Com. Educ. - Eq. past.

Propuesta educativa Institucional

Proyecto marco Educativo-Pastoral provincial

Proyecto pastoral del centro educativo

Proyecto pastoral del centro educativo

Animación pastoral. Programación anual

de pastoral

Animación pastoral. Programa anual

de pastoral

ANIMACIÓN DE LA PASTORAL EDUCATIVA˝LA ESCUELA EN PASTORAL”

314

• fijar los criterios de selección, el perfil de calidad profesional y la coherencia educativo–pastoral del director o directora del centro y de los profesores del centro;

• elegir al coordinador(a) de pastoral de acuerdo a las exigencias de relación humana, de organización, liderazgo y sensibilidad creyente que requiere el puesto;

• determinar el organigrama y funcionamiento del Equipo de Pastoral;

• asegurar la presencia del equipo de animación pastoral en el Equipo Directivo;

• considerar con objetividad el estilo educativo;

• prestar especial atención a la formación pastoral y cultivo espi-ritual de los directivos, de los miembros del Equipo de Pastoral, de los profesores de enseñanza religiosa y del resto del profeso-rado sensibles a la vida espiritual y cristiana;

• diseñar un plan local de formación en las diferentes áreas for-mativas: personal, cristiana, educativa, profesional y carismá-tica;

• racionalizar la gestión de los recursos humanos y materiales para una buena animación pastoral (personal, horarios, presu-puesto…);

• garantizar los tiempos necesarios para la pastoral dentro de la programación de la jornada escolar, con equilibrio y según las posibilidades;

• invitar y dar cauce de participación a la Asociación de Padres–Madres y a las familias a la implicación en las actividades pasto-rales del centro educativo.

La Comunidad Educativo–PastoralLa pastoral educativa difícilmente puede llevarse adelante sin el consenso, la coordinación y el testimonio de una Comunidad Educativa. La tarea pastoral requiere acompañamiento e implica-ción de todos los miembros de la Comunidad Educativa.

En la base de la animación pastoral está, pues, la comunidad educativo–pastoral o el conjunto de personales organizadas,

315

comprometidas y sensibilizadas con el Proyecto educativo y pastoral de la Institución. La comunidad educativo–pastoral es más una comunidad y hogar creyente que una estructura y una organización:

• es comunidad por la dinámica evangélica y espíritu de familia que genera con la participación activa de todos;

• es educativa porque prepara para la vida y ayuda a desarrollar las potencialidades de cada uno de sus miembros;

• es pastoral porque ayuda a descubrir la presencia de Dios en la vida ordinaria y acompaña teniendo como referencia las acti-tudes del Buen Pastor.

La responsabilidad de la animación educativo–pastoral de la es-cuela corresponde a toda la Comunidad Educativa, como agentes responsables de un ambiente y estilo que promueve la dimensión evangelizadora: la experiencia de Dios, el encuentro con Cristo y el compromiso solidario con los demás.

La actividad educativa crea comunidad de creyentes que se en-cuentra en torno a los saberes culturales socialmente significati-vos para su recreación crítica a la luz de la fe.

Esta tarea afecta a directivos, docentes, y personal de apoyo, alum-nos, familias, religiosos y seglares, que se esfuerzan por dotar a la escuela de alma pastoral. Mediante una animación coordinada y acompañamiento adecuado, la vida y el quehacer de la escuela quedan impregnados de sensibilidad evangelizadora, haciendo que todo el centro educativo se convierta en ámbito propio y ade-cuado de la acción pastoral.

… tomar decisiones HOY a la luz de la realidad, de lo que ocurre en el entorno,Del futuro previsible…

Crea porvenir, da esperanza,educa la mirada y une voluntades.

PLANIFICAR ESTRATÉGICAMENTE… CREA RESISTENCIAS, pero…

316

Equipo Provincial de Pastoral y Delegación Provincial de Pastoral Educativa

La Delegación Provincial de Pastoral anima y coordina la tarea evangelizadora en los centros locales según los criterios y líneas pastorales del Plan Estratégico Institucional.

Dentro de la creatividad organizativa de cada institución, la Delega-ción de Pastoral se organiza de una forma o de otra, dependiendo.

La Delegación está formada por el Equipo Provincial y los Coor-dinadores locales de pastoral, y si es posible con los directores, de cada centro educativo.

El Equipo Provincial está compuesto por el Delegado/a y por dos o tres componentes para asesorar, apoyar y desarrollar los planes pas-torales locales. El Equipo cuenta con la Delegación como plataforma de reflexión, coordinación y ejecución práctica de la pastoral.

La Delegación es convocada dos o tres veces al año, según programación y el marco del proyecto educativo pastoral de la provincia. Por lo menos, en una reunión deberían estar presentes los directores de los centros, quienes posibilitan y hacen posible, en la organización general del centro educativo, la tónica pastoral en el proceso educativo.

La Delegación se ocupa también de la formación de los agentes de pastoral locales, de marcar las líneas de acción comunes, de su-ministrar los materiales correspondientes y de evaluar la pastoral educativa de los centros.

La Delegación es dinamizada y coordinada por el Delegado/a provincial o sectorial de pastoral, quien también da un segui-miento a la Comunidad Educativa de cada centro.

El director/a del centro educativo

Una animación pastoral sin la coordinación y colaboración del director/a del centro educativo encontrará muchas dificultades.

La dirección debe conocer y asumir el proyecto pastoral, el calen-dario de ejecución y los medios que se requieren. A la dirección le compete también una supervisión y valoración desde los sistemas de calidad que tenga establecido el centro educativo.

317

La dirección, en colaboración con el Departamento de Pastoral, promueve y coordina al menos dos o tres claustros de profesores para la reflexión y la organización de las acciones encaminadas a la animación pastoral en el centro educativo.

El coordinador de pastoral trabaja en estrecha relación con la di-rección y con el departamento de orientación psicopedagógica.

El coordinador/a de pastoral

El Coordinador/a general de pastoral es el responsable de promo-ver, animar y coordinar la acción pastoral del centro. Realiza un servicio inestimable a la comunidad educativa200.

La persona elegida se caracteriza por su experiencia escolar y for-mación pastoral, por su pedagogía, capacidad de relación y de trabajo en equipo.

Entre otras funciones que establezca la dirección del centro es-colar, le competen las siguientes que consideramos importantes:

• coordina el Equipo y el Departamento Pastoral del centro edu-cativo y trabaja en estrecha relación con la Delegada y Delega-ción provincial de pastoral;

• dentro del centro, guarda una relación estrecha con el director/a y con el Departamento Psicopedagógico del centro educativo;

• cuida la buena relación y la comunicación con todo el profesorado;

• elabora y planifica las intervenciones y acciones pastorales del centro;

• Anima el desarrollo de las actividades educativo–pastorales del centro;

• forma parte del Equipo Directivo;

• coordina el Departamento de Religión, impulsando el proceso de enseñanza del área de Religión y el diálogo fe–cultura;

• participa en la tarea orientadora de los tutores, integrándolos en la acción pastoral;

200 García, J.L. El coordinador de Pastoral. Un servicio a la comunidad, PPC, Madrid 2007.

318

• orienta la acción pastoral del colegio hacia la participación res-ponsable de toda la comunidad educativa, con su colaboración.

• conserva los documentos necesarios del departamento de pastoral;

• cuida el contacto directo con los alumnos/as y se ocupa de aque-llos/as que son sensibles a una vocación cristiana específica;

• colabora con la pastoral de conjunto de la Iglesia diocesana.

El Coordinador/a Provincial de Pastoral establece con el equipo propio y los Coordinadores/as locales de pastoral y/o Directores/as de los centros escolares los ámbitos comunes que se van a cuidar y privilegiar, en una posible coordinación e interacción. Así pues, participa activamente en la Delegación Provincial de pastoral.

Las líneas y opciones deben ser factibles para no repetir posibles dos veces) y, si fuera posible, comunes. Ofrecemos este cuadro de referencia para la reflexión, muy usado en el trabajo pastoral de las escuelas:

ÁMBITOS (NÚCLEOS) DE LA PASTORAL EDUCATIVA

EN LA ESCUELA

VIDA SACRAMENTAL

EucaristíaConfirmaciónReconciliación

ACCIÓN SOLIDARIACampañas

Voluntariado misionero

FORMACIÓNdel profesorado

y del equipo de pastoral

MOVIMIENTO JUVENIL

OTROSCampamentosFestival musical

Teatro…

ESCUELA DE PADRES

CLASES DE RELIGIÓN

Formación de calidad

TIEMPOS LITÚRGICOSAdviento-Navidad

InmaculadaFiesta Fundador/aCuaresma y Pascua

Mayo (María)

ORACIÓN Y TRASCENDENCIAOración de mañanaEscuela de oración

RetirosTrascendenciaInterioridad

El Departamento Pastoral

El Departamento Pastoral es el eje neurálgico de la animación y ejecución de la actividad pastoral y del proceso creyente especial-

319

mente de los niños, adolescentes y jóvenes.

Cuida, sobre todo, de que el centro educativo sea un ámbito en el que se respire y cultive la semilla del Reino y el mensaje del evangelio.

Este grupo de personas se encarga de que todas las actividades del centro educativo conserven y desarrollen los criterios evangélicos. El Equipo del Departamento de Pastoral, genera la reflexión y las vivencias necesarias para llegar a la convicción de ser grupo ani-mador de la pastoral y de una identidad propia dentro del centro.

Enumeramos algunas de sus funciones y competencias básicas201:

• favorecer el proceso de la vivencia de la fe en lo doctrinal, espi-ritual, litúrgico, académico y testimonial: anuncio, comunión, servicio, celebración;

• ayudar al coordinador de pastoral en sus diversas responsabili-dades y tareas;

• impulsar el Proyecto Pastoral de la Escuela;

• aunar criterios y favorecer la mentalización y formación de los agentes de pastoral;

201 Cf. Diócesis de Bilbao – Bilboko Elizbarrutia, el equipo de pastoral en un centro educativo católico, http://www.bizkeliza.org/fileadmin/bizkeliza/web/doc_fam/IIIPDE/pfcentrocast.pdf

Director/aEncargado/a de Pastoral

Coordinador/a pastoral Infantil y Primaria

Coordinador/a pastoral E.S.O. y Bachillerato

Engargado/a de catequesis y escuela de oración

Coordinador de actividades de Tiempo Libre

CÓMO NOS ORGANIZAMOS PARA ANIMAR LA PASTORAL

Departamento Pastoral

Representante

Departamento de Enseñanza Religiosa

Escolar (ERE)

Representante

TutoresConsejero espiritual

(Capellán)…

Representante

Asociación Padres - Madres

320

• distribuir y coordinar las responsabilidades;

• coordinarse con otros departamentos (de Religión y de Orien-tación), actividades del Centro (extraescolares y de la Asocia-ción de Padres y Madres), acciones de Tiempo Libre, etc.;

• cooperar en la pastoral de conjunto y en actividades pastorales de la Iglesia Local, las Unidades Pastorales y otros Centros e instituciones del entorno;

• elaborar el Proyecto Pastoral y el Plan Anual de Pastoral y so-meterlo a consulta y aprobación del Equipo Directivo y del Consejo Escolar;

• establecer, a medio plazo, planes de formación pastoral y de capacitación teológica, pedagógica y didáctica, adaptados para educadores y colaboradores, así como un programa anual de cursos, jornadas y seminarios.

El Equipo de Pastoral debe ser suficientemente representativo de-pendiendo del centro:• El coordinador/a de pastoral como coordinador y miembro del

Equipo Directivo. • El director/a del centro como el primer responsable de la pastoral. • Representante de cada etapa (o ciclo). • Representante de los profesores de la educación religiosa. • Representante de los tutores. • Representante de los padres y madres. • Representante del Equipo de Orientación (el coordinador, por

ejemplo). • Un sacerdote, o delegado de la Unidad Pastoral a la que perte-

nece el Centro.El Equipo se reúne al menos una vez al mes para la reflexión, la organización y evaluación de las tareas pastorales: anuncio explícito, testimonio, clase de Religión, oraciones y celebra-ciones, procesos de iniciación a la fe, atención a educadores y familias, cooperación con la zona pastoral, pastoral de tiempo libre, etc.

321

El Equipo tendrá que afrontar retos significativos para hacer de la escuela una “escuela en pastoral”: dar un tinte pastoral a toda acción escolar, implicar a los educadores y colaboradores, dar creatividad e innovación a la tarea educativa, afrontar los retos de la sociedad secular (indiferencia, desmotivación, desinterés…), etcétera. El principal reto residirá en hacer que la escuela viva en clave educativo–pastoral de una forma inseparable y unificada.

El profesorado

El profesorado es una riqueza inestimable que tiene el centro educativo. Su forma de educar es fundamental, desarrollando con competencia la tarea docente y manteniendo una actitud de cercanía y diálogo con las familias y los alumnos.

El profesor y educador tiene la tarea de transmitir conocimientos y de ayudar a suscitar el crecimiento de las personas confiadas a él, sabien-do que el sujeto de la educación es tanto él mismo como los alumnos/as. La educación constituye un acto de relación y una transformación que se genera en el educando; por tanto, el educador es una media-ción privilegiada e indispensable. De aquí que el propio educador es al mismo tiempo sujeto, agente y testigo de la acción educativa.

En principio, todo profesor puede ser incluido dentro de la “es-cuela en pastoral” cada uno a su nivel y en el área de su compe-tencia profesional. Esto quiere decir que todo profesor–educador suma vitalidad pastoral con su forma gozosa de transmitir huma-nidad. En esta actitud básica, los educadores/as son respetados en la sensibilidad pastoral, pero también promueven y favorecen la orientación pastoral del centro educativo.

La información y la formación en la animación pastoral deben estar programadas a lo largo del curso escolar. Por eso, el asunto “pastoral” debe ser un tema ordinario en las reuniones del profe-sorado a lo largo del curso; y será necesario que dos o tres reu-niones del claustro de educadores estén dedicadas a la animación pastoral del centro educativo.

Educador cristiano testimonia con su propia vida la forma de existencia que se inspira en el evangelio, ayuda extraordinaria-mente a que el joven o el niño viva la libertad de hijo de Dios y experimenta el gozo de conducir hacia la experiencia de Dios.

322

El centro educativo cuidará la formación profesional, humana y cris-tiana de los profesores, llamados a ser “signo, memoria y profecía de los valores del Evangelio”. Mediante la labor profesional, los profesores son también educadores, que ayudan a los alumnos a profundizar en el estudio, en la investigación, en la asimilación y en el descubrimien-to del saber en las distintas áreas, el camino mejor para que puedan llegar a la Verdad última y a saberse situar en la sociedad civil.

La escuela no es una institución neutra en la que se transmite la cultura asépticamente, sin proporcionar un sentido de la vida y una concepción de la persona y de la sociedad. A través de la orientación de cada asignatura y estilo de persona, cada profesor comunica un modo de ser y existir en el mundo. La presencia del Evangelio en el marco escolar posibilita a los jóvenes un discerni-miento sobre el ser humano y la cultura.

El tema de la animación educativa–pastoral debe ser planteado abiertamente. Ofrecemos un cuadro de referencia para una posi-ble reflexión sobre la pregunta:

¿Dónde me sitúo como educador de personas en proceso de hu-manización y de crecimiento espiritual?

Valores

Tutoría

Oración

Acompañamiento

personal

Cam

paña

s

Convivencias

Profesionalidad

Aten

ción

pers

onal

CelebracionesCate

ques

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tiros

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ías

Interioridad

NAD

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UEDA

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MAM

OS

¿CÓMO VIVIMOS LA ANIMACIÓN PASTORAL?TODOS SOMOS IMPORTANTES

¡¡¡Formamos parte de un proyecto!!!

Experiencia del Amor de Dios

323

La asociación de padres/madres y las familias

Los padres confían a sus hijos al centro educativo como agentes activos colaborando con el centro escolar en la tarea educativa y pastoral:

• asumiendo la corresponsabilidad en la educación integral de sus hijos;

• completando la formación que sus hijos reciben en el centro escolar;• asistiendo a las entrevistas y reuniones a las que sean convoca-

dos para garantizar la comunicación con los responsables edu-cativos de sus hijos e hijas;

• participando en las actividades que propone el centro, especial-mente aquellas de carácter pastoral y formativo;

• motivando a sus hijos en la participación de las actividades edu-cativo–pastorales;

• respaldando y apoyando las orientaciones y directrices pastora-les del centro;

• manteniendo el sentido de pertenencia a la institución escolar, colaborando con ella.

Los alumnos y las alumnasEl proceso de iniciación en los alumnos de familias creyentes ya comenzó con el Bautismo y la catequesis familiar, pero continúa en la escuela con orientación cristiana a lo largo de toda la in-fancia, en una etapa que podríamos llamar del “despertar de la fe”. Sin embargo, nos encontraremos cada vez más con familias y alumnos/as relacionados con la increencia, la ignorancia o el abandono de la vida religiosa y espiritual.

Desde esta perspectiva, los alumnos son los sujetos destinata-rios de la acción educativo–pastoral del centro en las diversas ofertas de acuerdo a su situación personal. Estos se implican en la oferta educativa del centro con el estudio, las actividades y las acciones de carácter pastoral propuestas con entera libertad y disposición.

El centro escolar es para los alumnos y alumnas el ámbito privi-legiado donde despertar valores humanistas y desarrollar la fe en un ambiente de comunidad y de amistad.

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Medios físicos y ambientaciónEspacios y elementos físicos

La animación pastoral requiere de algunos elementos mínimos, según las opciones y prioridades que previamente se han esta-blecido:

• Capilla/s o espacio adecuado con clima de oración y reflexión (oratorio).

• Sala o un espacio en donde se puedan implementar algunas ac-tividades propias de la dinámica catequística, pastoral y de inte-rioridad.

• Espacios “sagrados” en el centro: espacio mariano (gruta), de trascendencia, “sala de las maravillas”…

• Acondicionar la planta física para resaltar el orden, la belleza, la obra creadora (plantas, árboles, animales, agua, pósteres alegres y bellos…).

• Cartelera de pastoral… • Material audiovisual: proyectores, grabadoras, cintas de vídeo y

audio, etc.

A nivel humano

• Calidad de relaciones interpersonales de respeto y responsabi-lidad entre los miembros del profesorado, con los alumnos, los padres–madres y toda la comunidad educativa.

• Un ambiente que favorezca el desarrollo de trascendencia y se-reno de la persona.

• Los agentes de pastoral se caracterizan por una vivencia espiri-tual y por una actitud contemplativa formada (reflexión, inves-tigación, estima de la Palabra…).

• La comunidad educativa cuida la autoformación de la persona y de los valores estéticos, ecológicos, espirituales y académicos que sean signos del Reino de Dios.

• El orden, la disciplina creativa, los sonidos apropiados… son parte de la acción educativa y pastoral.

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Presupuesto

La acción pastoral requiere de un presupuesto para que se lleve a cabo.

Este presupuesto debe cubrir aspectos materiales como de perso-nal añadido, que en la mayoría de los casos es voluntario.

También el tiempo que el Departamento de Pastoral utiliza para las reuniones, preparación de materiales, fiestas, etc. debería te-ner alguna “visibilidad”, bien económica o en la disponibilidad de horas lectivas dentro del horario.

En la programación del año se debe presupuestar los gastos previsibles.

Una pastoral que se piensa, se vive y se respiraLa animación pastoral no es una acción espontánea, sino que debe ser reflexionada y pensada por todos los miembros de la Comunidad Educativa.

Por tanto, cada uno toma una actitud diversa y disponibilidad respetuosa ante esta animación, pero la acción de todos debe su-mar, y no restar, al proyecto común.

El sentido trascendente y creyente es evolutivo y se da en el conjun-to del desarrollo humano y en la medida en que este se desarrolla.

La pregunta religiosa por el sentido no es independiente de las operaciones de la conciencia: experiencia, relación, pensamiento y valoración.

El constructo religioso es social, lingüístico y cultural; de aquí que no se pueda plantear como una superestructura separada de otros aspectos de la evolución personal.

La experiencia religiosa se configura en el entramado de las rela-ciones humanas y en el espesor de la realidad educativa.

El aprendizaje de la trascendencia y de la fe en la persona es posi-ble por la interacción educativa de una comunidad docente.

Una escuela en pastoral busca que todo el colegio esté tocado y teñido por los valores evangélicos y por la propuesta del Buen Pastor. Esto afecta a toda acción y a todos los componentes de la Comunidad Educativa, especialmente al profesorado.

326

La pastoral busca que todo alumno/a adquiera la dignidad de ser persona e hijo/a de Dios, y pueda llegar a conocer y relacionarse con Dios a través de Jesucristo.

Por lo tanto, la Dirección con el Coordinador/a de pastoral de-ben trabajar con el equipo del profesorado el aporte que cada uno puede hacer a distinto nivel y desde su sensibilidad.

Preguntarse por el modo de trabajar y animar la dimensión pas-toral en la escuela nos conduce al diálogo de lo implícito y ex-plícito, en el que toda la Comunidad Educativa está implicada, como ya hemos indicado.

El Equipo de Pastoral, con las aportaciones y la disponibilidad de los profesores, realiza un cuadro conceptual de los ámbitos de la pastoral educativa que se van a trabajar y priorizar, en coordina-ción con el “Proyecto Marco Pastoral de la provincia”.

Proponemos dos modelos que pueden favorecer el “pensar” la pas-toral a partir del diálogo sobre la realidad y de una lluvias de ideas para configurar una pastoral–educativa abierta, flexible y creativa.

Modelo “dimensiones de la Pastoral”

El cuadro de los “ámbitos de la Pastoral Educativa” señalado ante-riormente puede servir como referencia y trabajo del equipo. Pero en este momento, sugerimos organizar la animación por “dimen-siones de la Pastoral”, estableciendo las distintas acciones a realizar:

327

• el anuncio (Kerigma)• la comunión de vida (Koinonía)• el servicio a las personas (Diakonía)• la celebración de la vida y la fe (Liturgia)Sugerimos hacer un ejercicio con el profesorado y Equipo de Pas-toral a partir del cuadro siguiente para organizar y poner en ca-lendario la animación pastoral del curso.

Modelo kerygmático y mistagógico

El modelo kerygmático y mistagógico busca o favorece el cre-cimiento en la fe y en la vida religiosa y cristiana, en las diver-sas situaciones creyentes y de personas que llegan al centro escolar. El Papa Francisco relata la importancia de fortalecer y dar im-portancia a la experiencia creyente centrada en la persona y en su capacidad de adherirse al mandamiento del amor202. Benedicto XVI, en el discurso de felicitación navideña a la Curia Romana del 22 de diciembre de 2009, invitó a la Iglesia a abrir un Atrio de los Gentiles “donde acoger y dialogar con los no creyentes y ateos que, de alguna manera, buscan a Dios”203.Enumeramos una serie de aspectos diversos de este modelo, pen-sado en la diversidad de personas y de procesos humanos y cre-yentes que podemos encontrar en la escuela: 1. Anuncio (presencia kerigmática): Oración de la mañana, clase

de Religión, tutorías, ambientación, convivencia ordinaria, re-uniones de padres, acogida a familias nuevas, presentación del proyecto educativo.

2. Iniciación en el Misterio de Dios (experiencia mistérica): Oratorios, catequesis, clase de Religión, campañas, celebracio-nes, convivencias.

3. Seguimiento del proceso creyente (posibles itinerarios, cate-quesis y vida litúrgica): Celebraciones, vivencia de los sacra-mentos, encuentros y celebraciones con la comunidad educati-va, pascuas, grupos juveniles, encuentros de exalumnos.

202 Papa Francisco, Evangelii Gaudium. pp. 160–168.203 Rodríguez Olaizola, J.Mª, Actitudes que dificultan o posibilitan el diálogo en el atrio

de los gentiles, Misión Joven 424 (2012) 49.

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4. Vía Pulchritudinis (vía de la belleza): Un ambiente sereno y alegre, elegante y ético, educación en el arte, en la belleza de la creación, en la música, el canto…

5. Atrio de los Gentiles (espacio entre lo sagrado y lo profa-no)204. Escucha, acogida a lo diferente, superar prejuicios, humildad y apertura, ámbito de respeto, educación de la al-teridad, espiritualidad de la búsqueda y de la interioridad, ex-periencias de límite (mal, enfermedad, muerte), belleza y arte, literatura religiosa, búsqueda de Dios en Internet…

6. Respuesta al amor práctico y compromiso solidario (misio-nera–vocacional): Voluntariado, campañas de solidaridad y acciones misioneras, apadrinamientos.

7. Apertura al sentido y a la trascendencia (interioridad y mis-terio de la existencia): educación en la interioridad, educación en el amor afectivo–sexual, conocimiento personal, aprendi-zaje del discernimiento ético, escuela/taller de oración…

8. Propuesta específica a la vocación laical y a la VR (respuesta): Semana vocacional, grupo vocacional, grupo de laicos compro-metidos, mesas redondas vocacionales–profesionales…

9. Acompañamiento personal de los procesos de crecimien-to205 (personalización de la acción pastoral): escucha y aten-ción personalizada, orientación espiritual, formar a educado-res en el “arte del acompañamiento”…

10. Presencia de mistagogos (testigos y guías): cuidado de los Equipos de Pastoral, formación pastoral a los educadores (ofer-tas formativas locales y congregacional), escuela de padres, ex-periencias de oración (retiros, ejercicios espirituales…).

Modelo pastoral por etapas educativas

El carácter biográfico de la persona, en sus etapas de crecimiento humano, orienta y ayuda a organizar la animación pastoral. Los dos modelos anteriores se deben interactuar con este modelo bio-gráfico de etapas educativas.

204 Gómez Palacios, J.J., El atrio de los gentiles, 424 (2012) 5–14; Rojano Martínez, J., Los pequeños atrios en la pastoral cotidiana, 424 (2012) 23–32.

205 Papa Francisco, Evangelii Gaudium. 169–173.

329

Una pastoral orgánica tiene presente la situación de la persona y su edad. Así, las propuestas deben ser correspondientes a las edades de los niños, adolescentes y jóvenes206.

Para ello, el equipo de pastoral debe ser riguroso y certero en el análisis y en el diseño de la animación pastoral y espiritual de las distintas etapas. Por eso, sugerimos este esquema de diseño:

ETAPA

Descripción y características

del crecimiento religioso–moral

Objetivos generales y

orientaciones pastorales

Acciones pastorales y crecimiento

creyente (espiritualidad y criterios de la

acción)

OrganizaciónEq. de Past.

MediosPersonas…

De 3 a 6 años

De 6 a 12 años

De 10 a 16 años

De 16 a 18 años

Ciclos, Formación

Profesional…

Mediaciones privilegiadas de la pastoral educativa La intervención educativa y pastoral, al mismo tiempo, cuenta con mediaciones privilegiadas en orden a su concreción en los niños, adolescentes y jóvenes.

Destacamos cuatro mediaciones complementarias en las que se comparte una misión común en los distintos estamentos educati-vos, según el esquema siguiente:

Propuesta Educativa Institucional

La Propuesta Educativa Institucional define el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la planificación estratégica durante un pe-

206 Cf. FERE – CECA y EyG, Temas clave del Proyecto educativo…, 81–130. Remiti-mos a este capítulo del libro.

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ríodo determinado. Se trata de un documento de referencia para ayudar a las Comunidades Educativas y Pastorales a reflexionar sobre la misión e impulsar el trabajo concreto, como protagonis-tas reales de la animación pastoral. Fruto de las líneas reflexivas y opciones tomadas en el ámbito de la educación y de la evangelización, la institución establece: • la realidad que interpela a la institución y a los sujetos que pre-

tende atender; • la misión carismática y los principios inspiradores;• la razón de ser de la institución educativa; • la visión práctica de la educación;• las opciones, los valores;• el estilo de la escuela;• el cuadro de referencia de la animación educativa y pastoral en

el “Proyecto Educativo” de la escuela o centro educativo local; • las líneas estratégicas pastorales y pedagógicas;• las opciones y acciones formativas;• la composición de la Comunidad Educativa de cada centro;• finalmente debe dejar claro el método y mecanismo del segui-

miento y evaluación. El documento debe ser claro, escueto y certero para iluminar el proceso y la acción de la Comunidad Educativa y Pastoral.

La propuesta educativa es una estrategia pensada

Visión / Misión / Valores

Externo

Oportunidades

Amenazas

Interno

Fortalezas

Debilidades

Análisis del ambiente

Detectar los puntos críticos

Identificar objetivos y metas

Propuestas correctivas de mejoraOPCIONES CLARAS Y PRECISAS

Actores claves

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El Proyecto Marco Educativo–Pastoral de la provincia

El Proyecto Marco de la animación pastoral de la provincia se ins-pira en la Propuesta Educativa Institucional, y concreta el modelo carismático de la misión educativa y pastoral en los centros lo-cales.

Los responsables de elaborar este Marco Educativo y Pastoral de la provincia son el Delegado/a provincial de pastoral, su equipo y los representantes de los Equipos de Pastoral de los centros lo-cales.

Así pues, los centros locales asumen el Proyecto Marco Provincial de Pastoral en su Proyecto Educativo–Pastoral, concretando las líneas prioritarias pastorales de la provincia en la Programación Anual.

El Marco Pastoral debe ser iluminativo, dinámico, responder a la realidad y a los destinatarios concretos. Se recomienda hacerlo y revisarlo anualmente.

Entre los diversos modelos que existen, ofrecemos este índice para elaborar el Proyecto Marco Educativo–Pastoral:

1. Introducción y presentación

2. Justificación del Proyecto Marco Provincial

3. Características de la acción pastoral institucional

4. Referencias inspiradoras

5. Equipo Provincial como animador pastoral y sus competencias

6. Realidad humana de los Centros Educativos (Realidad social y componentes de la Comunidad Educativa)

7. Equipos Pastorales de los centros y su organización para la ani-mación pastoral

8. Composición, perfiles y competencias de la animación pastoral: del Delegado/a Provincial de Pastoral, del Coordinador/a de Pas-toral del centro, de los agentes de pastoral, del Equipo de Pastoral

9. Destinatarios: alumnos, profesores, personal de apoyo, perso-nal no docente (PAS: personal de administración y servicios), padres y madres, antiguos alumnos…

332

10. Ámbitos, opciones prioritarias de pastoral, objetivo y acciones.

ÁMBITO

OPCIONES O LÍNEAS PRIORITARIAS

Objetivos Acciones

11. Infraestructura y recursos

12. Comunicación y coordinación entre los centros y con sus ins-tancias

13. Formación de los agentes de pastoral

14. Aprendiendo e innovando

15. Seguimiento, evaluación e informe anual

El Proyecto Educativo–Pastoral del Centro Escolar

La pluralidad de situaciones de los componentes de la Comu-nidad Educativa (educadores, alumnos, familias...), el contexto socio-religioso diverso, el momento actual de misión de la co-munidad cristiana piden un cambio de modelo educativo, di-versificado y orientado a planificar todo el centro educativo “en clave pastoral”.

El Proyecto Educativo–Pastoral asume las otras dos mediacio-nes anteriores: la Propuesta Educativa Institucional y el Proyecto Marco Educativo–Pastoral de la Provincia.

El proyecto local compromete a toda la comunidad educativa e incluye las líneas pedagógicas, educativas y pastorales de forma integrada y diferenciada a la vez. En su elaboración, el Equipo de Pastoral ofrece su contribución específica y significativa.

En su proceso de elaboración se establecen varios momentos e intervienen diversas instancias. Proponemos, como ejemplo, la siguiente secuencia de pasos a seguir para elaboración del Pro-yecto Educativo–Pastoral:

• Presentación de la propuesta, encauzar la reflexión y marcar un itinerario.

333

Convoca: Director/a, Coordinador/a de Pastoral.

Asistentes: Equipo de Pastoral, representantes del profesorado y resto de la Comunidad Educativa.

• Análisis de la situación: recoger y compartir el DAFO

1) Análisis Interno:

• Fortalezas: Describe los recursos propios, posibilidades y las destrezas que ha adquirido y tienen el centro educativo y cola-boradores en el ámbito de la pastoral educativa.

• Debilidades: Describe los factores desfavorables que posee el centro escolar respecto de una acción educativa–pastoral bien hecha.

Dafo Fortalezas Debilidades

Análisis interno

Oportunidades Amenazas

Análisis externo

2. Análisis Externo:

• Oportunidades: Describe las posibles condiciones y situaciones significativas que se presentan como positivas y viables.

• Amenazas: Describe los factores que pueden poner en peligro la supervivencia de la organización y su actividad; si dichas ame-nazas son reconocidas a tiempo pueden esquivarse o ser con-vertidas en oportunidades.

334

Valoramos los aspectos analizando de 1 a 10.

Una vez realizado el análisis interno y externo, se construye la Matriz DAFO, que permitirá visualizar la situación actual y po-der definir la estrategia

3. Reflexión de los datos:

a) Aportaciones al análisis (ampliar la consulta): resaltar, aña-dir o quitar…

b) ¿Qué sugieres llevar a cabo para corregir o disminuir nues-tras debilidades?

c) ¿Cómo podríamos evitar o detener el avance de nuestras amenazas?

d) ¿Cuál es la mejor forma de aprovechar nuestras fortalezas? ¿Cómo se puede destacar cada fortaleza y ponerla al servicio de la misión educativo–pastoral?

e) ¿Y las oportunidades? ¿Cómo se puede aprovechar cada oportunidad?

ANÁLISIS DIAGNÓSTICO

Lista de Fortalezas (F)1.2.3.4.

Lista de Debilidades (D)1.2.3.4.

Lista de Oportunidades (O)1.2.3.4.5.

ESTRATEGIAS (FO)Uso de fortalezas para

aprovechar Oportunidades1.2.3.

ESTRATEGIAS (DO)Vencer debilidades para

aprovechar Oportunidades1.2.3.

Lista de Amenazas (A)1.2.3.4.5.

ESTRATEGIAS (FA) Usar fortalezas para evitar

Amenazas1.2.3.

ESTRATEGIAS (DA)Reducir Debilidades para

evitar Amenazas1.2.3.

• Fundamento carismático (textos del carisma) y deliberaciones de los últimos capítulos (si es una institución religiosa) en ma-teria de pastoral educativa.

• Análisis de los Proyectos Pastorales anteriores, memoria y eva-luación.

335

Elaboración del esquema del Proyecto Educativo–Pastoral.

VISIÓN¿Hacia dónde

vamos?

¿Cuál es la si-tuación actual?

¿Qué camino elegimos?

procesos irreflexivos

Situación discernida

VALORES Y MISIÓN QUE NOS ORIENTAN

ANÁLISIS¿Dónde estamos

ahora?

¿Cuál es la situación deseada y posible?

• Redacción del Proyecto Educativo–Pastoral

1. Presentación.

2. Visión carismática de la Pastoral Educativa.

3. Iluminación.

4. Finalidad y modelo de la Pastoral Escolar.

5. Análisis de la realidad. Realidad de la que se parte:

5.1. Situación actual.

5.2. Condicionantes más importantes.

5.3. Posibilidades que existen.

5.4. Necesidades que se han detectado.

6. Prioridades y líneas de acción.

7. Rasgos de la acción Pastoral Educativa.

8. Criterios pastorales.

9. Agentes de pastoral:

9.1. La Comunidad Educativa.

9.2. Director/a.

9.3. Coordinador/a de Pastoral.

9.4. El Equipo de Pastoral:

9.4.1. Naturaleza.

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9.4.2. Componentes.

9.4.3. Competencias.

9.4.4. Funcionamiento.

9.4.5. Actitudes a potenciar.

10. Líneas de acción prioritarias.

Líneas de acción 1:

Objetivos Actividades Criterios de evaluación

Líneas de acción 2:

Objetivos Actividades Criterios de evaluación

11. Programación de Pastoral anual.

11.1. Objetivo del curso.

Objetivo 1:

Método de ejecución Actividades Criterios de evaluación

11.2. Calendario de las actividades para conseguir las líneas de acción señaladas.

11.3. Otras actividades extraescolares.

11.4. Recursos:

a. Humanos: Departamento de Pastoral, catequistas, vo-luntarios (as)…

b. Materiales.

12. Memoria, evaluación y propuestas de mejora:

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12.1. Líneas de acción, grado de consecución de objetivos, acti-vidades realizadas y las no realizadas, dificultades encon-tradas (elaborar plantilla–control de las actividades reali-zadas en fecha, de las modificadas y de las no realizadas).

12.2. El grado de satisfacción de Agentes y Destinatarios.

12.3. Evaluación del Departamento como grupo de trabajo.

12.4. Propuestas de Mejora.

ConclusionesEstamos convencidos de que la buena marcha y gestión del cen-tro escolar de inspiración cristiana depende, en gran medida, de su identidad, de un Proyecto en clave Educativo–Pastoral y de un Equipo (Departamento) cohesionado que impulse y anime el humus evangélico y todas sus opciones y actividades, e implique a su vez a todos los educadores/as y colaboradores/as de la Co-munidad Educativa.

Es cierto que no hay pastoral educativa sin el motor de los educa-dores/as, primeros animadores de una “escuela en pastoral”. La pastoral educativa es siempre una acción planificada, partiendo de un discernimiento participativo de todos. De aquí que el Equi-po de Pastoral y la dirección del centro tendrán que implicarse activamente en la concienciación y formación de todos los agen-tes educativos.

¿QUÉ ENTIENDES AHORA POR “ESCUELA EN PASTORAL”?

¿QUÉ ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS TIENE UNA

“ESCUELA EN PASTORAL”?

ELABORA UN CUADRO CONCEPTUAL DE TU “COLEGIO EN PASTORAL”

HACIENDO SÍNTESÍS DEL TEMA

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El marco de la Pastoral Escolar se da en la vida del día a día de la escuela. Así, la educación es una experiencia de vida compartida entre todos. La educación es un acto humano y espiritual de creer en la persona, confiar en los educadores, amar el acto educativo de la siembra y saber esperar los frutos a su tiempo.

Las generaciones del siglo xxi no sólo necesitan testigos y acom-pañantes fiables, sino también profetas abiertos que sepan inter-pretar sus códigos lingüísticos y existenciales para saber inter-pretar sus vidas a la luz del Reino, y para hacer experiencia del amor de Dios y de la solidaridad humana. Los educadores están llamados a dar sabor a las vidas jóvenes y a saber iluminar con su presencia, testimonio y palabras.

339

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343

VISIBILIZACIÓN DE LA PASTORAL: PERSONAS Y ESTRUCTURAS

Cristina Pérez, Valencia

Religiosa de la Congregación Pureza de María. Li-cenciada en Física por la Universidad Autónoma de Barcelona y Diplomada en Ciencias Sagradas por la Universidad Gregoriana de Roma. Desde 1997 ges-tiona y dirige diferentes proyectos institucionales como coordinadora académica, de pastoral y direc-ción pedagógica, así como la revista Mater Purissi-ma y ha sido coordinadora general de pastoral de la Congregación Pureza de María. Colabora habitual-mente con distintas Diócesis en pastoral y pertenece a la Comisión de Infancia y Juventud de la Diócesis de Valencia.

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Se trata de poner rostro a la Pastoral, al tiempo que generar es-tructuras que aseguren la continuidad de las acciones. En una sociedad cambiante como la nuestra, es esencial crear modelos estables pero, a la vez, flexibles que dinamicen y sustenten la acción pastoral escolar. Es todo un reto que la Pastoral no de-penda tanto del carisma personal de un agente concreto, sino que sea una misión de toda la comunidad educativa. Es nece-sario que la diversidad de testimonios de vida haga cercana y deseable la fe.

La realidad conduce hacia un nuevo modeloEn una sociedad acelerada por continuos avances tecnológicos, donde fácilmente entran en crisis las relaciones y en la que en-cuentras solamente algunos individuos que actúen motivados por principios propios, es necesario hacer una pausa e intentar replantearnos el modelo de la Pastoral escolar. ¿Por qué el modelo de la Pastoral escolar? Sin lugar a duda, la escuela forma parte, junto con la familia, del binomio necesario para que el individuo adquiera los valores que forjarán su propia identidad. Pero para que la Pastoral escolar tenga una incidencia real contribuyendo de un modo eficaz a la formación de la personalidad del niño y del joven, ha de aplicar un modelo adecuado al futuro.

Como decía Alberta Giménez, nuestros esfuerzos se dirigirán a formar en los alumnos convicciones y sentimientos, haciendo que por sí mismos huyan del mal y anhelen el bien. La Pastoral esco-lar hoy ha de ayudar al niño y al joven a adquirir un esqueleto interior básico de virtudes y principios evangélicos sobre el que sostener su vida, que le capacite para conducirse por el sendero que él mismo elija. En una sociedad en la que priman principios económicos y políticos muchas veces en disonancia con la Buena Nueva del Reino y, por otro lado, ante la realidad que constata-mos de tantas familias que, por razones muy diversas, no pueden contribuir a una equilibrada formación de la identidad personal, la Pastoral ha de dotar al alumno de valores y herramientas prác-ticas que le ayuden a formar ese esqueleto interior de virtudes que

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necesita para ser él mismo. De lo contrario, pronto nos encontra-remos ante hombres y mujeres cada vez más frívolos, carentes de móviles interiores.

La sociedad futura depende, esencialmente, de los procesos edu-cativos que ahora y aquí tienen lugar en las familias y en las es-cuelas. No debemos permitir, de ningún modo, la extensión de la frivolidad, ni la imposición de un pensamiento débil a las genera-ciones venideras, sino que debemos comunicar las convicciones elementales, los valores morales mínimos; debemos garantizar su arraigo y su apropiación, pues sólo de este modo se puede esperar razonablemente calidad social, moral y política para nuestras so-ciedades futuras.207 Y en esta tarea tiene un papel clave la Pastoral escolar. Pero una Pastoral escolar que picotea de aquí y de allá, que se mueve por las modas que van y vienen o que funciona so-lamente en base a la planificación de actividades es una Pastoral inconsistente y débil que no podrá llevar a cabo su papel, ni dar respuesta a lo que necesita la escuela del futuro.

Es una realidad que hoy la escuela ha de suplir lo que antes mu-chos individuos aprendían ya por ósmosis en el ambiente en que se movían. Hoy más que nunca necesitamos agentes de pastoral vocacionados que sean profetas para que lideren un cambio de paradigmas en esta aldea global que llamamos mundo. Como los profetas de todos los tiempos, tendrán que denunciar, mirar al futuro y comprometer la propia vida para poner del revés ciertas prácticas abocadas al fracaso y generar otras que respondan a la Nueva Evangelización.

Si no queremos morir como escuela católica, la realidad que pal-pamos nos empuja hacia un nuevo modelo de Pastoral escolar.

No hay que pensar que el anuncio evangélico deba transmitirse siempre con determinadas fórmulas aprendidas, o con palabras precisas que expresen un contenido absolutamente invariable. Se transmite de formas tan diversas que sería imposible describirlas o catalogarlas, donde el Pueblo de Dios, con sus innumerables gestos y signos, es sujeto colectivo.208

207 Francesc Torralba, Forumlibertas. http://www.mercaba.org/ARTICULOS/F/frivo-lidad.htm

208 Cf. Evangelii Gaudium n.129

347

Como bien dijo una alumna de 5 años un día: “Voy a pintar a Dios”.A lo cual, su profesora respondió: “Nadie sabe cómo es Dios”. La niña contestó: –Lo sabrán en un minuto.

Tal vez nos tocará sonreír y ser un poco audaces como esta niña de 5 años, no precisamente para dibujar a Dios sino para dejarle a Él participar en este nuevo modelo de Pastoral escolar.

Para pensar:

1. Contesta a estas dos preguntas:

a) ¿Cuántas veces has cambiado de móvil desde el primero que tuviste? ¿Has pensado cuál será el próximo?

b) ¿Hace cuántos años que no te replanteas el modelo pastoral de tu centro?

A partir de las respuestas que has dado completa la rutina:209

¿Qué ves? ¿Qué piensas? ¿Qué te preguntas?

2. Haz una pausa en tu lectura, mira a tu alrededor y di cuántos estilos diferentes de gafas, chaquetas o bolsos llevan las perso-nas a tu alrededor. ¿Cuántos has contado? Así es la diversidad interior de los alumnos que pueblan nuestras aulas. No pode-mos conformarnos con seguir sirviéndoles un modelo del siglo xix. ¡Estamos llamados a innovar pastoralmente!

3. En esta aldea global en la que vivimos, ¿trabajamos la dimensión espiritual de la persona desde un modelo individualista o apro-vechamos la cooperación para propiciar la experiencia de fe?

2. Generar estructuras pastoralesHemos de caminar hacia una acción pastoral más eficaz y conti-nua en la que todos somos responsables y aprendemos unos de otros. Hemos de ser capaces de generar estructuras pastorales só-lidas que perduren cuando nosotros seamos destinados o cuando

209 La rutina veo–pienso–me pregunto, de Project Zero de Harvard.

348

el agente pastoral no sea tan carismático para generarlas o cuan-do, por su edad, el religioso ya no pueda hacerse cargo pero pue-da acompañar a los animadores, darles continuidad y sostenerlas con su presencia.

Nuestras estructuras pastorales deben ser lo suficientemente esta-bles para que cualquier agente pastoral pueda trabajar desde ellas y los alumnos salgan del colegio con un claro sello de identidad. Pero deben ser, a la vez, lo suficientemente flexibles como para dinamizar y sustentar la acción pastoral escolar adaptada a los tiempos de hoy y a la diversidad de destinatarios que recibimos en nuestros centros.

Os invito a soñar, a ponerle pasión y a pedirle al Señor que nos aumente la fe. Hemos de creer que esto es posible aunque todavía no tengamos pruebas suficientes. Hemos de dar un salto de fe y tratar a nuestra institución como una obra de Dios, no nuestra, para que el Reino se haga presente ya.

¿Cuál sería el proceso para generar estas estructuras pastorales?

Hemos de acertar en la elección de las personas que constituirán estos grupos pastorales dinámicos, especialmente cuando los es-temos poniendo en marcha. A veces nos cuesta elegir a los que podrían formar estas estructuras. Fijémonos en el Maestro: no creo que los 72 que Jesús envió a predicar tuvieran estudios de teología, pero sí les dio instrucciones concretas y los mandó de dos en dos delante de él a donde tenía que ir.210

En la medida en que la Pastoral integra, tanto en su diseño como en su ejecución, a más profesores, se convierte en algo de todos y no de unos pocos. Comenzamos entonces a ser realmente una escuela en pastoral.

Haz una pausa:

¿Hay personas junto a ti que podrían ayudarte a diseñar nuevas estructuras pastorales? Cuando las invites, te sor-prenderá lo halagados que se sienten por hacerles partíci-pes de este proyecto.

210 Cf. Lc 10,1

349

En nuestras instituciones, contamos entre el personal con gente que se posiciona de diferentes modos respecto a la fe debido a sus propias experiencias vitales. Y hemos de movernos simultá-neamente generando estructuras que integren al mayor número posible de profesores y personal del colegio:

• A aquellos que viven su ser bautizados, situándolos como tes-tigos en talleres de experiencia de fe o en posiciones clave que requieran un testimonio de fe. Como un vaso rebosa de lo que contiene, así cada uno transmite lo que lleva en su corazón. La fe entendida como relación personal con Dios se transmite no sólo verbalmente, sino a través de todo el lenguaje no verbal que los alumnos leen rápidamente. Al igual que necesitamos espe-cialistas cualificados en Matemáticas o Física, así necesitaremos seleccionar para dar testimonio de fe a personas que vivan en auténtica y alegre relación de amistad con Dios.

El mensaje debe pasar realmente a través del predicador, pero no sólo por su inteligencia, sino tomando posesión de todo su ser. El Espíritu Santo, que inspiró la Palabra, es quien “hoy, igual que en los comienzos de la Iglesia, actúa en cada evangelizador que se deja poseer y conducir por Él, y pone en sus labios las palabras que por sí sólo no podría hallar”211.

Estos testigos, aparte de impulsar la pastoral educativa con su coherencia vital, serán misioneros del personal del centro que se sitúa a nivel de primer anuncio. “El bien siempre tiende a comunicarse. Toda experiencia auténtica de verdad y de belle-za busca por sí misma su expansión, y cualquier persona que viva una profunda liberación adquiere mayor sensibilidad ante las necesidades de los demás”212. De este modo, la comunidad educativa se convierte, en su propio núcleo vital, en comunidad misionera.

• Al personal del colegio que está a nivel de primer anuncio he-mos de integrarle en acciones solidarias que, al permitirle entrar en contacto con el ser humano y su realidad, le ayuden a dar el salto de fe cuando llegue el momento adecuado para que, como

211 Cf. Evangelii Gaudium n.151.212 Evangelii Gaudium n.9.

350

dice Benedicto XVI, “vuelvan a descubrir el gozo de la fe”213. Se inicia entonces en el sujeto de primer anuncio un camino de for-mación y maduración personal porque ha sentido que Jesucristo le ama, dio su vida para salvarlo, y ahora está vivo a su lado cada día, para iluminarle, para fortalecerle, para libe rarle.214

Si este salto de fe se produce, la aceptación de esta invitación a dejarse amar por Dios y a amarlo con el amor que Él mismo nos comunica provoca en la vida de la persona y en sus acciones una primera y fundamental reacción: desear, buscar y cuidar el bien de los demás.215

Toma nota:

1. Apunta el nombre de una persona que podría empezar a ser testigo explícito de la fe en el colegio. ¿Qué misión se le podría encomendar?

2. Entre las personas que están a nivel de primer anuncio, ¿quién tiene las cualidades y valores humanos que le permiten hacerse cargo de la próxima acción solidaria? ¿Cuándo se lo vas a proponer?

Estamos así en línea con el planteamiento de Nueva Evangeliza-ción que nos hace en este momento la Iglesia. Es deseable una pastoral escolar que cuenta con todos y en la que todos viven el papel de acompañantes y de acompañados pastorales, cada uno según su nivel personal de compromiso.

Este acompañarnos pastoralmente unos a otros genera una pas-toral que no consiste exclusivamente en acciones puntuales o en programas; lo que el Espíritu moviliza no es un desborde activis-ta, sino ante todo una atención puesta en el otro “considerándolo como uno consigo”. Esta atención amante entre compañeros de trabajo es el inicio de una verdadera preocupación por su perso-na, a partir de la cual deseo buscar efectivamente su bien y genero vida cotidiana fundamentada en el Evangelio.216

Haz memoria:

213 Benedicto XVI, Misa de clausura del sínodo de la Nueva Evangelización.214 Cf. Evangelii Gaudium n.160, 164.215 Cf. Evangelii Gaudium n.178.216 Cf. Evangelii Gaudium n.199.

351

¿Quién te inició en la pastoral escolar?

Te invito a:Dar gratis lo que gratis has recibido:¿A quién puedes iniciar y acompañar en la pastoral edu-cativa?

Portadores de un carisma, regalo del Espíritu a la Iglesia para que pueda cumplir su misión de evangelizar, los consagrados somos responsables de vivir en misión compartida la pastoral escolar. El tema de la misión compartida no es una cuestión de falta de vo-caciones o de envejecimiento, sino de respuesta a la llamada que nos hace la Iglesia a todos de evangelizar en comunión217 y ser así sacramento para la humanidad218. La riqueza de la diversidad de vocaciones, de laicos y consagrados, viviendo a una en el centro escolar la misión evangelizadora hace visible la Iglesia para los niños y jóvenes que acuden a ella. La escuela católica ha de ser como la Iglesia casa y escuela de comunión si queremos ser fieles al designio de Dios y responder a las profundas esperanzas del mundo.219

La Pastoral se visibiliza a través de estructuras dinámicas for-madas por personas adecuadas para lo que son responsables de articular, más que por la cantidad de acciones puntuales que rea-lizamos. Hemos de ser capaces de generar en el centro escolar una cultura pastoral sostenida en un modelo estratégicamente diseñado donde todos son tenidos en cuenta y pueden ocupar un lugar según su vivencia personal de la fe para la transmisión de la misma a los alumnos.

Creatividad al plantear las experienciasSer creativos tiene mucho que ver con ser capaces de cocrear,

217 La comunión significa “capacidad de sentir al hermano de fe en la unidad profunda del Cuerpo místico y, por tanto, como ‘uno que me pertenece’”; “capacidad de la comunidad cristiana de hacer espacio a todos los dones del Espíritu”, en una relación de reciprocidad entre las diversas vocaciones eclesiales (Cf. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Educar juntos en la Escuela Católica. Misión compartida de personas Consagradas y fieles laicos, Roma 2007, n.º 16)

218 Cf. Novo Millenniu Ineunte n.46.219 Cf. Novo Millenniu Ineunte n.43.

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de ser partícipes en la obra de Dios. Buscamos generar dinámi-cas vitales en nuestro entorno que favorezcan la comunicación y ayuden a cada uno a aportar lo mejor de sí, convirtiéndolos también en cocreadores del proyecto, en copartícipes de la acción que Dios quiere realizar “aquí y ahora”. Cuando planteemos ex-periencias pastorales creativas, provocaremos sorpresa y más de uno dará un paso atrás,220 pero ponerlas en práctica llevará a cada uno de los implicados a ser testigos de su fe de un modo nuevo y eso irá llenando su corazón y su vida.

Como bien indica el Papa Francisco, la pastoral en clave de misión pretende abandonar el cómodo criterio pastoral del “siempre se ha hecho así”. Invito a todos a ser audaces y creativos en esta tarea de repensar los objetivos, las estructuras, el estilo y los métodos evangelizadores de las propias comunidades. Una postulación de los fines sin una adecuada búsqueda comunitaria de los medios para alcanzarlos está condenada a convertirse en mera fantasía.221

Al hablar de estructuras pastorales podríamos mencionar:

• El Equipo de Pastoral de centro que, como sabemos222, es el responsable de la programación y realización de los aspectos de la acción educativa que se relacionan directamente con la formación, vivencia y orientación cristiana de los alumnos y del conjunto de la comunidad educativa. Es coordinado y dirigido por el Coordinador de Pastoral de centro223.

• Los Movimientos Laicales vinculados al carisma, con todo lo que ellos pueden aportar a la institución. Los laicos que forman parte de estas familias carismáticas desde una profunda viven-cia de fe tienen entre sus fines “la colaboración permanente con

220 Creo que podríamos parafrasear aquí las palabras del Papa Francisco: Aunque estos procesos son siempre lentos, a veces el miedo nos paraliza demasiado. Si dejamos que las dudas y temores sofoquen toda audacia, es posible que, en lugar de ser creativos, simplemente nos quedemos cómodos y no provoquemos avance alguno y, en ese caso, no seremos partícipes de procesos históricos con nuestra cooperación, sino simplemente espectadores de un estancamiento infecundo de la pastoral escolar. (Cf. Evangelii Gaudium, n.129).

221 Cf. Evangelii Gaudium, n.33.222 Cf. Pureza de María, Proyecto Marco de Pastoral 2012–2016. 223 En este capítulo nos estamos centrando en estructuras pastorales grupales, de ahí

que no entremos a comentar órganos unipersonales de gobierno como es el Coor-dinador de Pastoral de un colegio.

353

las obras educativas”224 a las que están asociadas.

• La Catequesis de Comunión, donde colaboran en la transmi-sión de la fe profesores, padres y madres del colegio y algunos alumnos mayores que se acaban de confirmar. La catequesis de comunión, si sabemos aprovechar la oportunidad, se convierte así en una plataforma de evangelización de las familias donde unos padres son catequistas de otros padres y se produce el reencuentro y la actualización de la fe recibida.

• La Catequesis de Confirmación, donde la variedad de cate-quistas transmite al joven en búsqueda su experiencia de fe y donde se abre la puerta al diálogo fe–vida. El tener la suerte de poder ofertar la Confirmación en el colegio nos da ocasión de participar en las actividades diocesanas juveniles, con el efecto tan positivo que éstas producen en el joven que ve rezar y vivir el Evangelio a otros jóvenes como él.

• Los Voluntariados. El mismo carácter católico de nuestra es-cuela nos ha llevado siempre a organizar o a participar en accio-nes sociales. La sensibilidad social entre los jóvenes es creciente: nos piden hacer voluntariados, tener experiencias de misión y que les ayudemos a abrir los ojos a otras realidades.225

Hace tiempo que se hacen estas cosas; no son experiencias crea-tivas, son ya parte de la vida del centro. Los numerosos gestos y palabras del Papa Francisco nos animan a salir, a continuar sien-do creativos:

En la Palabra de Dios aparece permanen temente este di-namismo de “salida” que Dios quiere provocar en los cre-yentes. Abraham acep tó el llamado a salir hacia una tierra nueva (cf. Gn 12, 1–3). Moisés escuchó el llamado de Dios: “Ve, yo te envío” (Ex 3, 10), e hizo salir al pueblo hacia la tierra de la promesa (cf. Ex 3, 17). A Jere mías le dijo: “Adondequiera que yo te envíe irás” (Jr 1, 7). Hoy, en este “id” de Jesús, están presen tes los escenarios y los desafíos siempre nuevos de la misión evangelizadora de la Iglesia, y todos somos llamados a esta nueva “salida” misionera.

224 Cf. Estatutos del Movimiento Familia Albertiana, Art.5 b.225 Cf. Pureza de María, Documento Post Capitular n.90–91

354

Cada cristiano y cada comunidad discernirán cuál es el ca-mino que el Señor le pide, pero todos somos invitados a aceptar este llamado: salir de la propia comodidad y atre-verse a llegar a todas las periferias que necesitan la luz del Evangelio226.

El Espíritu que nos habita, si somos dóciles, nos dará la gracia ne-cesaria para generar experiencias pastorales creativas. Podríamos señalar tres rasgos fundamentales de estas estructuras pastorales que surgirán:

1. Generan vida cristiana: aquellos que forman parte de ellas semanalmente comparten y se forman en función de las ne-cesidades reales de los alumnos, afianzando así su propia vida cristiana al tiempo que la generan en sus alumnos.

2. Están formadas por testigos del Evangelio que anuncian la Buena Nueva recibida. Este elemento sumado al anterior los convierte en comunidad cristiana en medio de la diversidad de la comunidad escolar.

3. Ofrecen continuidad comunitaria: no se interrumpe el pro-ceso porque cambien algunas de las personas que lo lideran porque se fundamenta más en el liderazgo comunitario que en el individual.

Nos puede ayudar conocer algún ejemplo concreto. Nos vamos a detener en unos Talleres rotativos de Experiencia de Fe, forma-dos por laicos y consagrados, que generan vida cristiana, se retro-alimentan y se convierten en verdaderos testigos del Evangelio.

Hemos estructurado la experiencia de Fe de ESO y Bachillerato a través de unos talleres rotativos para un colegio de seis líneas.227 Cada semana al grupo de alumnos les toca participar en uno de los talleres de experiencia de Fe; esto tiene la doble ventaja de que permite a las personas que lo preparan afianzarlos al irlo repitien-do con seis grupos diferentes y que a los alumnos les transmiten la fe seis personas de opciones de vida y estilos diferentes.

¿Cuáles son los talleres que se han diseñado?

226 Evangelii Gaudium n.20.227 Próximamente se editarán materiales de los talleres rotativos en las ediciones del

CESAG.

355

• Oratorios: los oratorios del P. Gonzalo Carbó son una bendi-ción para la Iglesia. Estos los hemos implantado desde 5 años hasta 6.º de Primaria. Pero cuando fuimos a llevar a cabo la lectio divina en Secundaria, los propios laicos que los iban a guiar nos plantearon impedimentos, por ejemplo, que los ado-lescentes no iban a ser capaces. Sin embargo, la experiencia nos demuestra lo contrario, ¡es muy positivo ofrecerles este taller!

• Educación en el amor: desde la educación afectivo–sexual se ayuda a nuestros jóvenes a entenderse y relacionarse mejor. Esto responde a lo que en el I Congreso Nacional de Pastoral Juvenil, Monseñor Munilla denominaba “emergencia afectiva”. El centro posee un Programa de Educación en el amor.

• Biblia: nos aproximamos a la Palabra de Dios con videoclips, canciones y dinámicas que ayudan a los alumnos a reflexionar y profundizar en ella.

• Doctrina Social, mostrando el verdadero rostro de la Iglesia, que es una institución que, a lo largo de los siglos, ha ido dando respuestas a los problemas sociales de gran parte de la humani-dad.

• Preparación de la Eucaristía y Confesiones, acercándonos a los sacramentos y explicándolos tal como nos vuelve a pedir el Sínodo de la Nueva Evangelización.

• Eucaristía: vivencia de este sacramento.

El grupo de responsables tiene una reunión semanal en la que comparten el desarrollo de los talleres, preparan juntos alguna sesión que puede presentar más dificultad y oran juntos. Estos talleres rotativos no son más que la punta del iceberg de lo que en realidad hay de fondo: unos laicos que semanalmente com-parten y se forman, convirtiéndose así en comunidad. El grupo de responsables se convierte en la levadura que desde dentro va fermentando la vida escolar.228

En los talleres rotativos descubrimos los tres rasgos que estas experiencias creativas tienen: generan vida cristiana, los lideran testigos del Evangelio y se da continuidad comunitaria a la ex-

228 Porque así es el reino de los cielos como la levadura que una mujer mezcla con tres medidas de harina para hacer fermentar toda la masa (Cf. Mt 13,33).

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periencia. Descubrimos así que cada vez que intentamos volver a la fuente y recuperar la frescura original del Evangelio, brotan nuevos caminos, métodos creativos, otras formas de expresión, signos más elocuentes, palabras cargadas de renovado significado para el mundo actual. En realidad, toda auténtica acción evange-lizadora es siempre “nueva”.229

Te invito a:

Realizar una comparación entre dos plataformas de comu-nicación:

Google y la Pastoral de tu centro.

La planilla “compara y contrasta” que tienes a continua-ción230 te ayudará a analizarlas para que puedas llegar a conclusiones que incentiven un cambio en las estructuras pastorales.

229 Cf. Evangelii Gaudium, n.11.230 Planilla de compara y contrasta del Dr. Robert Swartz.

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COMPARAR Y CONTRASTAR (ABIERTO)

PATRONES DE SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS

CONCLUSIÓN E INTERPRETACIÓN

¿EN QUÉ SE PARECEN?

¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN?

Con respecto a:

Desafíos que se presentan“Haré que tus descendientes sean tantos como las estrellas del cie-lo, y les daré todas estas tierras” (Gén 26, 4). La promesa es muy bonita, como la promesa que recibió Abraham; Dios nos habla de estrellas, pero luego nos hace ir al desierto y ¡esto supone un desafío! Vivir en clave de Nueva Evangelización es una oportuni-dad y un reto que va a suponer resiliencia personal y comunitaria.

¿Con qué desafíos nos encontramos?

• Formación y acompañamiento de los testigos: además de nuestros planes de formación, en estas experiencias estamos potenciando un modo valioso y concreto de formación que es la sesión semanal de reunión, en la que se comparten di-

358

ficultades, se preparan sesiones, se trabaja el magisterio de la Iglesia, se ora en común, etc. Se está presente en el día a día, se acompaña a los responsables y después, ellos mismos se con-vierten en acompañantes de los siguientes que se incorporan a la experiencia.

• Espacios físicos y temporales: apostar organizativamente su-pone situar estratégicamente en el horario estas experiencias, habilitar oratorios en el centro, etc. Una estrategia bien diseñada optimiza recursos y tiempos, y hace mucho más eficaz la acción pastoral.

• Factor económico: hay que invertir en horas del profesorado dedicadas a la pastoral, a la vez que podemos combinarlas con la participación voluntaria de algunos colaboradores. Esta in-versión económica está directamente relacionada con la fide-lidad al carisma heredado y el fin para el que fueron fundados nuestros colegios católicos.

Los desafíos están para superarlos. Seamos realistas, pero sin per-der la alegría, la audacia y la entrega esperanzada. ¡No nos deje-mos robar la fuerza misionera!231 Ser capaces de gestionar estos desafíos nos puede llevar, sin lugar a dudas, a convertirnos en ese pueblo nuevo que estamos llamados a ser.

Efectos de este planteamiento pastoralLas estructuras pastorales no son elementos inertes, como pueden ser otro tipo de estructuras, sino la concreción de la fe que deseamos transmitir situada asertivamente en la vida es-colar y articulada por personas que la testimonian. Se trata de un planteamiento pastoral no sostenido en acciones puntuales sino en la formación de microcomunidades que sostengan la pastoral.

Nos aportan datos fiables sobre los efectos de este planteamiento pastoral:

• El testimonio de los propios alumnos: Es interesante descubrir la repercusión de este planteamiento en los alumnos, que des-

231 Evangelii Gaudium, n.109.

359

cubren la vivencia de la fe que tiene su profesor de Matemáticas o el de Lengua gracias a las horas en las que les da un testimonio explícito. Los niños y jóvenes descubren por sí sólos el rostro de la Iglesia en los laicos y consagrados que viven en sincera comunión la acción pastoral y así lo expresan. La visibilidad de los testigos permite a los alumnos concretar lo que significa la comunidad eclesial y les facilita el sentir que Cristo también de-sea su amistad.

Estamos ofreciendo así a los niños y jóvenes un itinerario de formación escolar que no se reduce a la fruición indi-vidualista e instrumental de un servicio, sólo en vista a conseguir un título. Además del aprendizaje de los cono-cimientos, los estudiantes hacen una experiencia fuerte de coparticipación con los educadores en la búsqueda de la verdad y el sentido de la existencia.232

• El fortalecimiento de una comunidad adulta: Los laicos y consagrados se fortalecen cuando descubren lo que la Palabra de Dios y los Sacramentos produce en los niños y jóvenes. Por-que se nos llena la boca diciendo lo poderosa que es la Palabra de Dios “como una espada de doble filo” (Heb 4, 12), pero no terminamos de fiarnos de ella; cuando dejas a la Palabra actuar y lo puedes ver tú mismo “te conviertes”. La relación que se es-tablece con los compañeros de trabajo se sitúa a otro nivel vital y la forma de percibir las situaciones personales de los alumnos cambia.

Educar las jóvenes generaciones en comunión y a la co-munión, en la escuela católica, es un empeño serio que no se improvisa. Ha de ser preparado oportunamente y sostenido a través de un proyecto de formación, inicial y permanente, capaz de captar los desafíos educativos del momento presente y de aportar los instrumentos más eficaces para poder afrontarlos, en la línea de la misión compartida. Esto implica, en relación a los educadores, una disponibilidad al aprendizaje y al desarrollo de los conocimientos, a la renovación y a la puesta al día de las

232 CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Educar juntos en la Escuela Católica. Misión compartida de personas Consagradas y fieles laicos, Roma, 2007, n.º 2.

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metodologías, pero también a la formación espiritual, re-ligiosa y a la misión compartida. En el contexto actual, esto es particularmente necesario para responder a las instancias que vienen de un mundo en continuo y rápido cambio, en el que se hace cada vez más difícil educar.233

Haz una pausa:

En el CD que está al final del libro, encontrarás el testimo-nio de la comunidad adulta que inició el proyecto de los talleres rotativos. Verlo y escucharlo es una evidencia que te animará a hacer nuevos planteamientos pastorales.

Caminando hacia un modelo de comunidad cristiana diferenteLa escuela católica como comunidad, en razón de su identidad y su raíz eclesial, debe aspirar a constituirse en comunidad cris-tiana, o sea, en comunidad de fe, capaz de crear relaciones de co-munión, educativas por sí mismas, cada vez más profundas. Y es precisamente la presencia y la vida de una comunidad educativa en la que todos los miembros son partícipes de una comunión fraterna, nutrida por la relación vital con Cristo y con la Iglesia, lo que hace de la escuela católica un ámbito propicio para una experiencia auténticamente eclesial.234 Tendríamos que pasar de una participación anecdótica de los laicos a una participación vi-tal para la transmisión de la fe.

Este verano vi con claridad un modelo que no es propiamente del ámbito escolar pero en el que se vive la implicación activa de todos los miembros de la comunidad eclesial: laicos, sacerdo-tes, consagrados. Estuve en mi casa, en Dallas, pasando unos días con mis padres y os aseguro que descubrí en la Iglesia americana una Iglesia viva en la que los laicos son una verdadera comunidad como lo eran los primeros cristianos, y tienen mucha más partici-

233 CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Educar juntos en la Escuela Católica. Misión compartida de personas Consagradas y fieles laicos, Roma, 2007, nº 20.

234 Cf. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Educar juntos en la Escuela Católica. Misión compartida de personas Consagradas y fieles laicos, Roma, 2007, nº 14.

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pación que los nuestros en la vida parroquial: asumen responsa-bilidades de acogida a todo el que llega a participar de la Eucaris-tía, ayudan a sus pastores a promocionar la adoración eucarística, se solidarizan con los pobres de la comunidad e incluso llegan a hacerse responsables de sus pastores ancianos acompañándolos en este último período de su vida; cada mañana, un diácono ca-sado recogía de la residencia de ancianos al antiguo párroco para que viniera a concelebrar en la Eucaristía, lo llevaba a desayunar y después lo dejaba de nuevo en la residencia.

Esto se parece a lo que el cardenal Schönborn está intentando hacer en Austria con la implicación del laicado en la Iglesia y, como él mismo dijo, “El único lenguaje que realmente convence es el lenguaje de la vida”. Así, en la escuela, nuestros niños y jó-venes necesitan que la fe se haga visible. Esto ocurre en grandes manifestaciones como la JMJ, en santuarios de peregrinación y también, sin lugar a dudas, cuando pueden visualizar en nuestro colegio a una comunidad cristiana formada por laicos y personas consagradas. Estas microcomunidades consolidan la comunidad escolar como testigo.

Si hoy Alberta Giménez, fundadora de nuestra congregación que fue esposa, madre, consagrada y abuela estuviera aquí, creo que nos diría que estamos llamados a reorientar los deseos de los her-manos y los laicos para que huyan del individualismo y busquen la comunión.

Vosotros sois los centinelas del deseo, tenéis que transmitir la es-peranza y mostrar la belleza de la fe. Poned al servicio vuestra creatividad para visibilizar la fe y cumplir así la misión que nos encomendó el Señor: “Id y haced discípulos a todos los pueblos” (Mt 28, 19).

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PASTORAL VOCACIONAL. EL ALFA Y LA OMEGA DE TODA PASTORAL

Begoña Fornés Zaragoza, Sant Cugat del Vallès

Religiosa de la Congregación Pureza de María. De-legada Episcopal de la Vida Consagrada de la Dió-cesis de Terrassa (Barcelona). Responsable de la for-mación de postulantes y novicias, dedica parte de su tiempo a impartir cursos de formación bíblica a padres y profesores, así como a dar charlas, retiros y ejercicios espirituales.

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El tema de la Pastoral Vocacional dentro de un proyecto educati-vo pastoral no necesita justificación. Es imposible hablar de pas-toral sin hablar de vocación y es que toda pastoral o es vocacional o no es pastoral.

La pastoral vocacional es, por tanto, el alfa y la omega de toda pastoral, su punto de partida y a la vez de llegada.

“La orientación vocacional constituye el vértice y el corona-miento de toda pastoral con jóvenes; y esto no como momen-to final del camino de fe, sino como una dimensión que debe estar presente a lo largo de todas las etapas del proceso como eje transversal y tarea específica. Es necesario, pues, educar la dimensión vocacional de la persona del joven para ayu-darle a descubrir que todo cuanto le acontece en la vida no deja de ser una llamada de Dios a vivir su propia vocación cristiana. Para ello será necesario educar la vocación a ser persona, educar a la vocación cristiana y educar a la voca-ción específica”235.

Hablar de vocación nos sitúa, ya desde el inicio, en el terreno del Espíritu como fuerza motriz que impulsa todo el proceso que va-mos a desarrollar a continuación.

Quizá la primera tarea que debamos emprender a la hora de abordar este tema sea ponernos a la escucha del Espíritu que sigue invitando, en medio de la cotidianeidad de los días, a descubrir que todo acontecer cobija dentro de sí una llamada de Dios.

Hemos dividido la materia en tres bloques. Partiendo de la reali-dad y su contexto, fundamentaremos el tema tanto antropológica como teológicamente para pasar a continuación a su desarrollo práctico: pastoral y pedagogía.

235 Chordi, Álvaro, “Volver a creer con los jóvenes”. Cuaderno, Frontera Hegian 73, Vitoria, 2011, pp. 85–86.

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I. CONTEXTO

En búsqueda de una pastoral que integre lo vocacional Cada vez se hace más necesario dar a la pastoral una clara im-pronta vocacional. Toda vida humana lleva en su misma entraña una llamada de Dios, por tanto, la pastoral vocacional no es uno de los sectores o ámbitos de la pastoral, sino su alfa y omega.

A la luz de las aportaciones del documento Nuevas Vocaciones para una Nueva Europa, ofrecemos algunos principios básicos que pueden ir ayudándonos a integrar en toda pastoral el aspecto vocacional236:

a) La pastoral vocacional es la perspectiva originaria de la pas-toral de conjunto. Toda la pastoral está, desde los comienzos, orientada al discernimiento vocacional. Es un servicio presta-do a cada persona, a fin de que pueda descubrir y realizar su proyecto de vida como Dios quiere, en sintonía con la vida de la Iglesia y del mundo de hoy.

b) La pastoral vocacional es, hoy, la vocación de toda pastoral. Está llamada a ser una línea transversal que debe cruzar la pas-toral; hay que “vocacionalizar” toda la pastoral, de manera que manifieste clara e inequívocamente un proyecto o un don de Dios hecho a la persona y suscite una voluntad de respuesta y de compromiso personal.

c) La pastoral vocacional es gradual y convergente. Reconoce y cuida los diversos tipos de llamadas: a la vida y al amor; al se-guimiento de Jesús; al testimonio personal de la propia fe; a ser padre o madre; a un servicio particular en favor de la Iglesia y de la sociedad.

d) La pastoral vocacional es general y específica. Parte de un concepto amplio de vocación dirigida a todos, para, después, restringirse y precisarse según la llamada particular de cada persona, no de una forma proselitista, pero tampoco indife-renciada.

236 Obra Pontificia para las Vocaciones Eclesiásticas, Nuevas Vocaciones para una Nueva Europa (NVpNE), Roma, mayo de 1997, nº 26

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e) La pastoral vocacional es universal y permanente. No conoce fronteras. Se dirige a todas las personas y fomenta que en cual-quier edad suene la invitación del Señor a seguirle. Sólo en el momento de la muerte una vocación puede darse íntegramen-te por realizada.

f) La pastoral vocacional es personalizada y comunitaria. Ha de ser capaz de conjuntar sujeto y comunidad. La llamada va dirigida a todos, y también a cada persona singular. Por eso necesita aquel clima que sólo la relación individual puede ga-rantizar.

g) La pastoral vocacional es la perspectiva unificadora de toda pastoral. Como era el punto de partida, así también es el de llegada. Se presenta como el destino natural de toda actividad y como criterio de verificación de la pastoral auténtica. Por tanto, debe estar en relación con todas las demás dimensiones: la familiar y la educativa, la litúrgica y la sacramental, con la catequesis y el camino de fe…

Juan Carlos Martos, en noviembre del 2011, argumentó en la XVIII Asamblea General de la CONFER237 que promover esta “mentalidad vocacional” por todo el entramado eclesial es el pri-mer reto formal que tenemos por delante. Defiende la urgencia de que esta mentalidad:

–Se constituya en patrimonio común, esto es, que sea conocida, estudiada, profundizada y asimilada por nuestras comunidades, especialmente por aquellos a quienes directamente está enco-mendada la pastoral. Así evitará desenfoques, vencerá resisten-cias mentales y solventará las dudas que hacen naufragar la pas-toral en el vaivén de la ignorancia o de las modas.

–Que no sea monopolio de unos cuantos. Difundir y popularizar la teología vocacional supone no reducir su círculo de irradiación a las aulas de teología, a los despachos de los expertos o a la com-petencia exclusiva de los pastoralistas, sino abrirla a todos y, en concreto, hacerla descender a la comunidad religiosa, familia y a la escuela; a la catequesis, liturgia y oración; al lenguaje ordinario, a la formación inicial, a los medios de información y comunicación…

237 Martos, Juan Carlos, “¿Cabe aún la pastoral vocacional en nuestros proyectos?” XVIII Asamblea General de la CONFER, Madrid, 15 de noviembre de 2011.

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–Que haya coherencia entre las formulaciones teóricas y las ac-ciones pastorales. Por ejemplo, no se puede presentar un Dios que ama y no llama; o reducir la llamada al ámbito de lo priva-do; o dar a entender que las elecciones afectivas y profesionales son ajenas o indiferentes a la fe; o no abrir espacios pastorales para la escucha de la Palabra; o no clarificar el papel mediador y educador de la Iglesia en el crecimiento de la fe; o mostrar una actitud desconfiada o distante hacia otras vocaciones, grupos o movimientos eclesiales; o descuidar el trato pastoral personali-zado, etc.

–Comprobar que los planteamientos de esta teología vocacional se encuentran efectivamente incluidos en los proyectos pastora-les, en sus temarios y acciones derivadas, promoviendo, a la vez, un estilo de pastoral vocacional congruente.

Todos estos elementos, que han de ir penetrando progresivamen-te en la conciencia de los creyentes, no se improvisan, no emergen de la nada, es necesario ir creando una cultura que propicie una verdadera atención al misterio de la llamada divina presente en toda vida y en toda circunstancia.

La importancia de generar “cultura vocacional”

1. Objetivo fundamental

Crear una cultura vocacional es el primer objetivo de la pastoral vocacional, o quizá de la pastoral en general238.

Desde 1993 se viene hablando de “cultura vocacional”. Juan Pablo II, en el mensaje que dirigió con ocasión de la XXX Jornada Mun-dial de Oración por las Vocaciones, afirmaba: “Es necesario pro-mover una cultura vocacional que sepa reconocer y acoger aquella aspiración profunda del hombre, que lo lleva a descubrir que sólo Cristo puede decirle la verdad sobre su vida”.

El contenido fue profundizado en el Congreso Europeo sobre Vocaciones de mayo de 1997. El Santo Padre, en su discurso a los participantes en el congreso, les deseaba que la constante y paciente atención de la comunidad cristiana al misterio de la lla-

238 NVpNE, 13b.

369

mada divina promueva una “nueva cultura vocacional en los jó-venes, en las familias, en la sociedad…”.

Y desde entonces no ha dejado de ser motivo de reflexión y ur-gencia de toda pastoral.

2. Acercándonos a una posible definición

Pero ¿qué queremos decir en realidad cuando hablamos de “cul-tura vocacional”? Quizá responder a esta pregunta sea el primer paso que tengamos que dar antes de adentrarnos en posteriores disertaciones.

Una “cultura vocacional” es un ambiente social, un hábitat que favorece el que cada persona, cada familia y entidad, se com-prenda a sí misma en función de una misión confiada por Dios para la construcción del Reino.

Una cultura vocacional es aquella atmósfera donde se valora y defiende la fidelidad a la propia vocación porque ella ha sido re-cibida de Dios, porque es la parte de la dignidad del ser humano y porque de ella depende la creación de un mundo nuevo.

Una cultura vocacional es un tejido de valores e ideales, una serie de concepciones de la vida y de la muerte, un conjunto de criterios de valoración de las cosas, un modo de entender la libertad, el amor, el dolor, un legado de convicciones de fe… que propician el que las personas se descentren de sí mismas, que miren más allá de sus propios proyectos, que se pongan a la escucha y al servicio de una misión que las trasciende y que les ha sido confiada por Dios mismo para la transformación del mundo239.

El objetivo fundamental de esta cultura vocacional es promo-ver aquellos valores que permitan al hombre volver a encon-trarse a sí mismo y recuperar su aspiración profunda: Cristo como verdad y plenitud de su vida. Valores que ayuden a com-prender la vida como respuesta a la llamada de Dios.

El Congreso Europeo sobre las Vocaciones destaca aquellos valores que permiten a la persona situarse ante la vida desde

239 Walker, Pablo, Revista Testimonio, n.º 196, citado en Todos Uno n.º 157, enero–marzo, 2004, pp. 78–79.

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el reconocimiento agradecido por todo lo recibido suscitando así la capacidad de respuesta240:

“Es necesario respetar una cierta graduación, y partir de los valores fundamentales y universales (el bien extraordinario de la vida) y de las verdades que lo son para todos (la vida es un bien recibido que tiende por su naturaleza a convertirse en bien dado), para pa-sar después a una especificación progresiva, siempre más personal y concreta, creyente y revelada, de la llamada”241.

3. Belleza y fecundidad de la cultura vocacional

Esta cultura vocacional no es algo que deba ser integrado por la persona desde un “imperativo moral”, sino que llegamos a ella por atracción y agradecimiento. La diócesis de Orihuela, Alican-te, tras reflexionar sobre cómo potenciar la cultura de la vocación, desde sus organismos diocesanos, recoge de un modo muy suge-rente lo que la cultura de la vocación aporta a las personas y a la sociedad. Lo presentamos a continuación por el interés que nos suscita242:

• RECONOCIMIENTO DE LA INICIATIVA DE DIOS. La expe-riencia fundamental es que la misión no nace tanto del análisis de la realidad, más o menos acertado, sino desde la iniciativa de Dios que va marcando el itinerario a seguir en el proceso de evangelización.

• SENTIDO A LAS COSAS. UNIDAD DE VIDA. La persona descubre el sentido de las cosas. No vive ya el trabajo sólo como un medio para la supervivencia, sino también como un medio de realización personal. La vida aparece unificada por un pro-yecto de ser, no sólo de tener o hacer.

• CAPACIDAD DE RESPUESTA. La cultura vocacional no trata sólo de informar puramente sobre la vocación, sino que pro-mueve y crea aquellas condiciones en los receptores de nuestra evangelización, en todos los ámbitos (catequesis, educación, pastoral, evangelización) que facilitan la capacidad de respuesta

240 Dinnbier, Ignacio, “La pastoral vocacional ante el joven de hoy”, Cuaderno Fronte-ra Hegian, 72, p. 11.

241 NVpNE, 26c.242 http://www.diocesisoa.org/documentos/plandiocesanopastoral07–11/cultura–

vocacion.pdf.

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vocacional. Entender bien el concepto de “cultura vocacional” supone cambiar el punto de mira de los agentes de pastoral: no sólo proponer o difundir el Evangelio, sino crear la capacidad de respuesta a lo propuesto. Esa creación en la persona se llama “personalidad vocacional”, personalidad con capacidad de res-puesta.

• CALIDAD HUMANA. La cultura vocacional puede crear el subsuelo de una mejor maduración de la persona humana, con todas las consecuencias para un vida social de calidad, y, en el plano creyente, aquellas condiciones y actitudes sin las cuales ni se oye a Dios ni se le responde: a esto se llama fomentar la “personalidad vocacional”.

• CAPACIDAD DE DIÁLOGO Y BÚSQUEDA. La cultura vo-cacional se acerca y acompaña a un nivel más procesual de la acción pastoral; se acerca y dialoga con los deseos y las búsque-das interiores de los hombres y mujeres, a los areópagos de sus deseos.

• RECONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. Lejos de la insegu-ridad, la subjetividad o el relativismo, fomenta la confianza, la seguridad, la objetividad, los valores morales de los que surge el reconocerlos como derechos humanos, etc.

• CAPACIDAD DE SERVICIO. Vivir la vida como vocación promueve una excelencia de ser, de servir y de amar. Nos da anchura para descubrir quién es el prójimo y lo que significa en nuestra vida. La misma fe se vuelve más generosa y gra-tuita en el darse al otro hermano o al Otro. El prójimo no es un competidor, sino alguien al que servir y al que encontrarse para llegar a la comunión. La cultura de la vida, de la gratui-dad, del don, nos abre al otro como hermano y nos ayuda a crecer.

• SENTIDO COMUNITARIO. La cultura de la vocación aporta sentido comunitario. La persona es un ser social. Se mueve en relación con los otros, no son personas aisladas.

• GRATUIDAD. Otorga sentido de lo gratuito. Es una sensación profunda de que las opciones fundamentales de la vida no son sólo acción humana sino también acción de Dios.

372

• RESPONSABILIDAD. La cultura vocacional fomenta la res-ponsabilidad ante la vida, hay que dar cuenta de lo que hemos hecho con el don de la vocación. No somos dueños sino admi-nistradores de este talento.

• PERSPECTIVA DE FUTURO. También da capacidad para so-ñar y anhelar un futuro mejor para todos: las cosas pueden cambiar. Aporta satisfacción y felicidad cuando el hombre se mira en la historia y ve el recorrido que lleva hecho. Aunque lleno de esfuerzo, de dolor y de momentos malos, la vocación aporta un punto de vista desde el que mirar hacia atrás y sen-tirse confortado y motivado por el camino ya hecho, para con-tinuar respondiendo a la llamada con ánimo renovado. Aporta también esperanza producida al comprobar que la vocación aunque supera las fuerzas humanas, Dios nos acompaña y ayuda. Concibe la personalidad en clave proyectiva, proactiva, como programa de ser.

Por su parte, el documento Nuevas Vocaciones para una Nueva Europa también nos señala los valores a los que hace referencia la cultura vocacional, que impregna de sentido no sólo el vivir sino también el morir:

“En especial hace referencia a valores tales como la gratitud, la aceptación del misterio, el sentido de lo imperfecto del hombre y, a la vez, de su apertura a lo trascendente, la disponibili-dad a dejarse llamar por otro (o por Otro) y preguntar por la vida, la confianza en sí mismo y en el prójimo, la libertad de turbarse ante el don recibido, el afecto, la comprensión, el per-dón, admitiendo que aquello que se ha recibido es inmerecido y sobrepasa la propia capacidad, y fuente de responsabilidad hacia la vida.

También forma parte de esta cultura vocacional la capacidad de soñar y anhelar, el asombro que permite apreciar la belleza y elegirla por su valor intrínseco, porque hace bella y auténtica la vida, el altruismo que no es sólo solidaridad de emergencia, sino que nace del descubrimiento de la dignidad de cualquier ser humano”243.

243 NVpNE, 13c.

373

4. Una preocupante cultura sin vocación

Por el contrario, una sociedad que viva de espaldas a la cultura de la vocación corre el riesgo de articularse de la siguiente manera244:

• FALTA DE HORIZONTE PERSONAL. No hay preguntas pro-fundas por la vida, se cancelan las grandes preguntas e interro-gantes, pues la vida hay que “disfrutarla a tope y basta”, y, si no puedes disfrutarla, “mala suerte”. Se vive sin tener conciencia de una llamada, de un por qué y de un para qué se está en la vida. No hay un fin hacia el cual se dirijan los actos humanos. La vida se hace tediosa y se vive para satisfacer los apetitos naturales.

• VIVIR SIN PROYECTO. Se vive sin proyecto de sí mismo ni ló-gica argumentada de sus decisiones. El modo en que las perso-nas proyectan su futuro y el estilo de la lógica de sus opciones y decisiones carecen de justificación racional y humana, no están fundadas, y les conducen por caminos de inmadurez. Se vive improvisando, sin un rumbo determinado.

• PÉRDIDA DEL SENTIDO DE LA GRATUIDAD. No se vive la vida como don recibido de forma inmerecida que hay que dar y entregar, sino como una conquista donde hay que ganar y dis-frutar por encima de todo. Se alimenta la sensación prometeica prepotente de que toda la tarea de construir la persona, la so-ciedad y la historia depende del hombre y de sus capacidades y se pierde, en consecuencia, la experiencia gratificante y positiva de la gratuidad que pone al ser humano en su sitio de humildad ante sí mismo y ante Dios.

• PÉRDIDA DE LA CAPACIDAD DE ADMIRACIÓN. Se pierde la capacidad de admiración ante la vida y su misterio, de res-peto, de estupor, de hospitalidad. Se confunde la vida con estar muy ocupados, sin tiempo para pensar, disfrutando y gozando de todo lo que me ofrece la cultura del ocio y del consumo.

• HIPERTROFIA DEL “YO”. Hay un énfasis en torno al “yo” que dificulta trascender y trascenderse, por lo que los valores genui-nos y más beneficiosos para la persona no logran conducir y dirigir a esa persona. Es el mismo hombre quien elige y otorga el

244 http://www.diocesisoa.org/documentos/plandiocesanopastoral07–11/cultura–vocacion.pdf

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“sentido” a su vida (dinero, estatus social, poder, fama, egoísmo) amputando así la dimensión religiosa del hombre. El “yo” no deja lugar al “Otro”. Se vive cada momento de manera egoísta, buscando la satisfacción personal, el disfrute inmediato, el tener cuanto más mejor. Se vive superficialmente, con miedo a inte-riorizar.

• INCAPACIDAD DE REACCIONAR ANTE LAS DIFICULTA-DES. Estas actitudes conducen a la falta de respuesta ante las dificultades. Se reacciona con ambigüedad y ambivalencia antes los retos de la vida.

• PERSONAS SIN GRAMÁTICA DE LA EXISTENCIA HUMA-NA. Es decir, que no distinguen en el vivir lo sustantivo de lo adjetivo, ni saben conjugar el ser y existir como personas ade-cuadamente, a pesar de que acumulan cuantitativa y mecánica-mente mucha información, pero no la tienen articulada y fun-damentada: información sin formación.

• MATERIALISMO. Hay una cerrazón a toda realidad trascen-dente. Sólo hay cosas materiales que hay que acaparar y poseer hasta ser poseídos por ellas. Se vive un hedonismo materialista. El valor de la vida no está en sí misma, ni hay que descubrirlo, se lo damos nosotros mismos, lo imponemos a nuestro antojo: decimos lo que vale y lo que no vale.

• UTILITARISMO. No servimos a los demás, sino que nos ser-vimos de los demás para crecer en nuestros proyectos o para obtener una mejor recompensa económica. No se admite lo im-perfecto en el hombre. La búsqueda obsesiva de la perfección nos lleva a despreciar y anular lo que no sirve, lo que no rinde, lo que no cuenta.

• SOCIEDAD SIN DIOS. Esta sociedad sin vocación no atiende a la voz de Dios; funciona sin esta referencia fundamental para los creyentes. Se sustituye a Dios por otros “dioses”. Dios no re-sulta necesario para la vida de consumismo.

• SOCIEDAD SIN HORIZONTE. Se genera una sociedad sin ho-rizonte, sin rumbo, sin camino, sin tener en cuenta al otro, al prójimo. Una sociedad en la que hay pocas metas esperanzado-ras y que carece de una visión diacrónica de la historia; cerrada a la trascendencia.

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Por su parte también, el ya citado documento Nuevas Vocaciones para una Nueva Europa nos describe cómo es una cultura que deja fuera la perspectiva vocacional y qué jóvenes genera:

“Reduce el futuro a la elección de una profesión, a la situación económica o a la satisfacción sentimental–afectiva, dentro de horizontes que de hecho reducen la voluntad de libertad y las posibilidades de la persona a proyectos limitados, con la ilusión de ser libres.

Son opciones sin ninguna apertura al misterio y al trascendente, y quizá también con escasa responsabilidad respecto a la vida, propia y ajena, de la vida recibida como don y para transmitir a otros. Es, en otras palabras, una sensibilidad y mentalidad que corren el peligro de diseñar una especie de cultura antivocacio-nal. Que es tanto como decir que, en la Europa culturalmente compleja y privada de precisos puntos de referencia, semejante a un gran panteón, el modelo antropológico prevalente fuese el del ‘hombre sin vocación’.

He aquí una posible descripción de éstos: ‘Una cultura plura-lista y compleja tiende a producir jóvenes con una identidad imperfecta y frágil con la consiguiente indecisión crónica frente a la opción vocacional. Muchos jóvenes ni siquiera conocen la ‘gramática elemental’ de la existencia, son nómadas: circulan sin pararse a nivel geográfico, afectivo, cultural, religioso; ‘ellos lo intentan’. En medio de la gran cantidad de informaciones, pero faltos de formación, aparecen distraídos, con pocas refe-rencias y pocos modelos. Por esto tienen miedo de su porvenir, experimentan desasosiego ante compromisos definitivos y se preguntan acerca de su existencia. Si, por una parte, buscan, a toda costa, autonomía e independencia, por otra, como refugio, tienden a ser dependientes del ambiente sociocultural y a con-seguir la gratificación inmediata de los sentidos: de aquello que ‘me va’, de lo que ‘me hace sentirme bien’ en un mundo afectivo hecho a medida.

Produce una inmensa pena encontrar jóvenes, incluso inteligen-tes y dotados, en los que parece haberse extinguido la voluntad de vivir, de creer en algo, de tender hacia objetivos grandes, de esperar en un mundo que puede llegar a ser mejor también gra-cias a su esfuerzo. Son jóvenes que parecen sentirse superfluos

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en el juego o en el drama de la vida, como dimisionarios en relación con ella, extraviados a lo largo de senderos truncados y aplanados en los niveles mínimos de la tensión vital. Sin voca-ción, pero también sin futuro, o con un futuro que, todo lo más, será una fotocopia del presente”245.

Terminamos esta primera parte de nuestra reflexión reafirmando el deseo ardiente de que nuestra pastoral educativa promueva jó-venes capaces de soñar, de elegir el bien, capaces de vivir la vida en clave de respuesta agradecida.

II. FUNDAMENTOLa vocación es una manifestación de la identidad divina, una teo-fanía, una revelación de Dios que ha de ser acogida, a través de una palabra teológica que proviene de Él, como llamamiento, y de una palabra antropológica que depende del hombre, como respuesta. Es el diálogo entre las libertades del Creador y la creatura246.

Para fundamentar la vocación, tanto teológica como antropo-lógicamente, partimos del Misterio de la Alianza que expresa la relación entre Dios, que ama y llama, y el hombre, que se siente amado y responde247.

Teología de la vocaciónEl Dios revelado en las Sagradas Escrituras es Aquel que “eterna-mente llama”, llama porque ama y llama invitando a amar.

La teología vocacional nos introduce, por tanto, en este misterio del Dios Amor que revela, comunica y transmite su propia identi-dad en el don de su llamada que no es otra cosa que la invitación a vivir esa misma identidad.

La vocación es, por tanto, una invitación a expresar a través de la propia vida el ser mismo de Dios, su amor al hombre y la salva-ción de los hermanos248.

245 NVpNE, 11c.246 II Congreso Continental Latinoamericano de Vocaciones, Documento conclusivo nº 55.247 Cf. Dei Verbum, 22.248 Cf. II Congreso Continental Latinoamericano de Vocaciones, Documento conclu-

sivo, nº 54.

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1. La imagen trinitaria249

Creemos en un único Dios, que es al mismo tiempo Padre, Hijo y Espíritu; es decir, comunidad, familia. Por tanto, la vocación es un misterio trinitario y, al mismo tiempo, un hecho eclesial: Dios Padre nos llama a ser personas y a darle sentido a la vida; Dios Hijo nos convoca a ser sus discípulos y sus misioneros; Dios Espíritu Santo nos confía una misión concreta, siempre de servicio, en la Iglesia250:

1.1. El Padre llama a la vida

La existencia de cada persona es fruto del amor creador del Padre. Este acto creador es una llamada a la vida que parte del hecho de ser amado, pensado y querido. Es importante hacer emerger este primer momento vocacional: el del nacimiento.

1.2. El Hijo llama al seguimiento

Jesús llama al seguimiento, a ser y obrar como Él, a vivir su misma relación en su trato con el Padre y con los hermanos.

Todo cristiano está llamado a reproducir y revivir los sentimien-tos del Hijo, que encuentran una síntesis en el amor, causa deci-siva de toda llamada.

1.3. El Espíritu Santo llama al testimonio

Es el animador de toda vocación, el que acompaña en el camino, el que modela el rostro de cada uno según Jesús y prepara para el testimonio, para anunciar a Jesús como la verdadera vida para el mundo.

2. La vocación en la Biblia

La vocación no es fruto de ningún proyecto humano o de una há-bil estrategia organizativa. En su realidad más honda, es un don de Dios, una iniciativa misteriosa e inefable del Señor, que entra en la vida de una persona cautivándola con la belleza de su amor, y suscitando consiguientemente una entrega total y definitiva a ese amor divino (cf. Jn 15, 9. 16)251.

249 NVpNE, 15–18.250 Cf. II Congreso Continental Latinoamericano de Vocaciones, Documento conclu-

sivo nº 63.251 Mensaje del Santo Padre Benedicto XVI en el II Congreso Latinoamericano de

Vocaciones (Cartago, 31 de enero–5 de febrero de 2011).

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Tomás Ventura, en su libro ¿Qué es la vocación?252, nos invita a dar un paseo por el paisaje de la Biblia. Vamos a recoger esta invita-ción y recorrer, a modo de vista panorámica, la importancia de los relatos de vocación en la Biblia.

En la Sagrada Escritura no se expone ninguna doctrina acerca de la vocación. Se habla de la vocación de forma existencial, tal como se presenta encarnada en personas concretas.

Las escenas de vocación son de las páginas más impresionantes de la Biblia. La vocación de Moisés en la zarza ardiente (Éx 3), la de Isaías en el templo (Is 6), el diálogo de Dios con el joven Jeremías (Jer 1), la elección de David, el más pequeño(1 Sam 16, 3)…

a. En el Antiguo Testamento

Todos los relatos vocacionales del Antiguo Testamento siguen prácticamente los mismos pasos que se podrían sintetizar en es-tas claves:

• Introducción: los relatos comienzan describiendo la situación: fecha, lugar, personajes y condiciones históricas del episodio vocacional.

• Teofanía: Sigue una manifestación de Dios, que llama al hom-bre. Es Dios el que toma la iniciativa de salir al encuentro. Los relatos bíblicos incluyen dos elementos esenciales: la visión y la audición. Dios se revela, sobre todo, a través de su palabra. Sale al encuentro del hombre y entabla con él un diálogo. La reac-ción del hombre ante la interpelación divina incluye un cierto temor. Por eso, Dios insta a quien llama a la confianza, con una expresión típica: “No temas”.

• Misión: El llamado deberá hacer o decir alguna cosa, por en-cargo del Señor. La reacción corriente o más frecuente es la de la objeción. Pero Dios insiste y promete su asistencia: “Yo estaré contigo”. Ahora bien, eso no significa que la realización de la misión vaya a ser fácil. No es infrecuente que se experimente, de hecho, como fracaso desde un punto de vista externo.

• Signo: Íntimamente ligado a la confirmación de la misión, apa-rece un signo como garantía para el elegido de que es Dios

252 Ventura, Tomás, ¿Qué es la vocación? Ediciones Paulinas, Madrid, 2000, pp. 30–32.

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quien le habla y le envía: investidura solemne o consagración que lo capacita para el cumplimiento de la misión.

• Conclusión: Los relatos suelen terminar resumiendo algún tema básico, confirmando una vez más la misión y concluyendo así el relato como unidad literaria.

Siguiendo los personajes del Antiguo Testamento podremos ver cómo se realiza este proceso que acabamos de enunciar: Abra-ham: Gén 12–25. Moisés: Ex 2, 23–4,18; 6, 2–12; 7, 1–8. Josué: Jos 1, 1–18. Gedeón: Jue 6, 11–24. Elías: 1 Re 17, 1–19,18; 21; 2 Re 1, 1–2, 18. Isaías: Is 6. Jeremías: Jer 1.

b. En el Nuevo Testamento.

Toda la predicación de Jesús tiene algo que comporta una voca-ción, un llamamiento a seguirle en una vida nueva.

Así lo podemos constatar en los siguientes relatos:

1. Llamamiento a los primeros discípulosMc 1, 16–20; Mt 4, 18–22; Lc 5, 1–11; Jn 1, 35–51

2. La vocación de LevíMc 2, 13–17; Mt 9, 9; Lc 5, 27–28

3. Elección de los DoceMc 3, 13–19; Mt 10, 1–4; Lc 6, 12–16

De todos estos relatos podemos entresacar los trazos constituti-vos de la llamada al seguimiento de Jesús253:

• La iniciativa depende únicamente de Jesús.

• Jesús confiere al llamado la capacidad de seguirle y colaborar con Él.

• Más que un mandato, la llamada es una invitación.

• Las palabras “Ven y sígueme” expresan su poder y hacen lo que dicen.

• La respuesta del llamado es inmediata, generosa, incondicional.

• La llamada puede también darse por medio de terceros.

253 Ventura, Tomás, ¿Qué es la vocación? Ediciones Paulinas, Madrid, 2000, pp. 43–44

380

• Seguir a Cristo significa estar unido a su persona, a sus ense-ñanzas, entrar en comunión de vida con él, compenetrarse con su causa.

• El seguimiento implica una participación en la misión apostó-lica de Jesús: predicar el reino expulsando demonios y curando enfermedades.

Vemos, por tanto, cómo Jesús une el anuncio del Reino con la llamada personal. Esta manera de proceder de Jesús tiene hoy mucho que decirnos a nosotros: la acción de la evangelización debe ir unida a la vocacional. Nueva evangelización y pastoral vocacional han de ser también hoy dos elementos inseparables254.

Antropología de la vocación“Desde el punto de vista cristiano, el hombre se entiende desde su llamada. Se puede decir lo mismo de una manera académica-mente más pulida: la antropología cristiana es una antropología de destino (Gesché). Es decir: se capta lo que verdaderamente es la persona humana si se contempla desde el proyecto creador de Dios: Dios tiene un sueño sobre cada uno de nosotros. La consu-mación más plena en esta vida consiste en realizar dicho sueño. He ahí la plenitud insuperable de la vida humana, su logro y perfección más alta.”255

La vocación no es algo añadido a la persona, sino que la cons-tituye y la configura, es la clave más profunda de su identidad y su razón de ser. La Sagrada Escritura lo plasma de una manera muy gráfica cuando Dios, al llamar a alguien para una misión, le da un nombre: existencia, identidad y misión quedan, por tanto, unificados.

1. Dimensiones de la vocación

Aunque la llamada es única, podemos ver en ella tres dimensio-nes: la humana o antropológica, la cristiana o bautismal y la espe-

254 Cf Martos, Juan Carlos, “¿Cabe aún la pastoral vocacional en nuestros proyectos?” XVIII Asamblea General de la CONFER, Madrid, 15 de noviembre de 2011.

255 Uríbarri, Gabino, “Elementos para la construcción de una cultura vocacional”, To-dos Uno, nº 143 (julio–septiembre 2000) pp. 65–84.

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cífica o eclesial; que se realizan como respuesta en tres estados de vida: laical, consagrado y ministerio ordenado256.

a. La vocación a ser persona

Toda persona está llamada a desarrollar en plenitud ese germen vocacional con el que nace. Desde el principio, Dios llama a la existencia, a ser personas, a ser su “imagen y semejanza”. Vivir “humanamente” es ya una forma de responder a Dios.

Esta primera vocación común a todos tiene diferentes aspectos estrechamente relacionados entre sí:

• La relación con uno mismo: desarrollar lo mejor del propio ser.

• La relación con el mundo, con las cosas: ejercer y vivir una pro-fesión.

• La relación con los otros: abrirse al amor.

• La relación con la trascendencia, con Dios.

Estos aspectos no son elementos aislados, sino que están relacio-nados entre sí. La inmadurez en uno de ellos supone el empobre-cimiento global de la persona.

b. La vocación cristiana

Ser cristiano es vivir todo mi ser persona según el estilo de Jesús. Cada una de las dimensiones de la persona quedan iluminadas por la persona de Jesús de Nazaret. Es vivir en comunión con Jesucristo: valorar el mundo como Él, repetir sus actitudes, ha-cer sus gestos, estimar sus valores, amar como Él amó, escuchar y obedecer su palabra, construir el Reino de Dios, reconocer a Dios como Amor…

La vocación cristiana es la gran vocación que nos unifica a to-dos.

c. La vocación específica

La vocación es el sueño de amor que Dios tiene en el corazón para cada uno. La vocación a ser persona y cristiano se puede vivir desde diferentes estados de vida o caminos vocacionales:

256 Sorando, José, La orientación vocacional, Editorial CCS, Madrid, 2011.

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• Laicado vivido en el matrimonio o en el celibato.

• Religiosos consagrados en la vida activa o contemplativa

• Ministerios ordenados: diaconado, presbiterado

• …

La vocación específica afecta y colorea todas las dimensiones del ser persona y del ser cristiano. No sólo el hacer de la persona sino todo su ser: su relación con Dios, con las cosas, con las perso-nas…

Tienen una importancia especial para la Iglesia porque cada una de ellas se polariza en torno a un aspecto central y destacado de la figura de Jesús, de la que se convierte en memoria viva257:

• Los laicos realizan la vida cristiana en las condiciones ordina-rias del mundo, de la familia, del trabajo, de la secularidad… Recuerdan que este mundo, que Cristo habitó y a cuyas condi-ciones ordinarias se sometió, es el ámbito donde vivir y testimo-niar, que la realidad mundana es la que está llamada a convertir-se en reino de Dios.

• Los religiosos se hacen memoria viva del estilo y modo de vida que Jesús eligió para desarrollar su misión, plasmado en tres radicales totalizantes: su opción por la virginidad; su pobreza voluntaria; su constante obediencia a la voluntad del Padre.

• El ministerio ordenado recuerda a toda la Iglesia que la fe pro-cede de fuera de ella misma, de la revelación de Jesucristo. Ellos se configuran más específicamente con Cristo Cabeza y Pastor.

2. Dinamismos vocacionales258

El Espíritu Santo, la persona llamada y las mediaciones eclesia-les actúan al unísono, dinamizando el proceso vocacional, pero para ello se necesita también ir creando una cierta “cultura” que lo haga propicio:

257 Uribarri, Gabino, “La vida cristiana como vocación”, en Todos Uno, nº 149, enero–marzo de 2002, pp. 40–62.

258 Ezzati, Ricardo, “Cultura y pastoral vocacional en la pastoral orgánica de nuestra Iglesia. Instrumento para la reflexión, el diálogo comunitario y la acción”, junio de 2008.

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• El Espíritu Santo: cultura del discernimiento espiritual como actitud permanente.

La identificación vocacional, es, en primer lugar, don y obra del Espíritu Santo, el Maestro interior que va configurando a Cristo, a sus sentimientos y a su misión. Pero también es tarea que implica la responsabilidad de cada persona y de las media-ciones eclesiales que la acompañan en el proceso del despertar, del discernimiento y del acompañamiento vocacional259.

El discernimiento espiritual, es decir, la búsqueda de la volun-tad de Dios en nuestra vida, desempeña un rol estratégico: lleva a descifrar el proyecto de Dios y a elegir el camino adecuado para abrazarlo y construirlo.

• La persona llamada: cultura de la libertad y de la responsabilidad:

“El itinerario pedagógico vocacional es un viaje orientado hacia la madurez de la fe, como una peregrinación hacia el estado adul-to del creyente llamado a disponer de sí mismo y de la propia vida con libertad y responsabilidad según la verdad del misterioso proyecto pensado por Dios para él”260.

La identificación vocacional se da en el corazón de las personas, en el nivel más íntimo de los afectos, sentimientos, conviccio-nes y motivaciones. Hay que crear las suficientes condiciones de libertad y responsabilidad y al mismo tiempo el acompaña-miento cercano y discreto, que permita superar el formalismo y favorezca, en cambio, un proceso de identificación vocacional maduro, progresivo, internalizado, asumido por motivaciones auténticas, es decir, desde la fe.

• Mediaciones eclesiales: cultura del testimonio, del diálogo y del acompañamiento.

Es necesario recuperar la visibilidad, la belleza de ser cristiano. El testimonio debiera convertirse en anuncio de un modo de existir alternativo al mundo y a la cultura dominante, es decir: el estilo de vida de Jesús. La visibilidad del cristiano, se quiera o no se quiera, se vuelve mediación, signo, profecía.

259 Cf. Pontificia Obra para las Vocaciones, CELAM–CLAR, “La Pastoral vocacional en el Continente de la Esperanza”, 1994, pp. 395–400

260 Cf. Obra Pontificia para las Vocaciones, “Nuevas vocaciones para una nueva Euro-pa”, 1997, nº 35.

384

3. La decisión vocacional261

La decisión vocacional, por ser personal, no es un hecho puntual, como nos recuerda la psicología, implica cuatro características: renuncia, preferencia, conexión con el pasado y orientación hacia el futuro.

• La renuncia. Para realizar lo que deseo debo renunciar. Querer una cosa significa renunciar a otra. Es una renuncia no sólo a cosas exteriores, sino a una parte del yo y de sus exigencias y necesidades.

• La preferencia. Se elige una posibilidad no porque sea la única sino porque es la preferida. No es lo malo de lo que se renuncia, sino lo deseable de lo que se elige lo que provoca la experiencia del adiós.

• La conexión con el pasado. Toda decisión tiene su propia historia y está inevitablemente unida con opciones precedentes. Con ello no se quiere decir que quede eliminada la responsabilidad y liber-tad. Podemos no tener responsabilidad de las tendencias heredadas de nuestro pasado, pero ahora sí ser responsables de la relación que establecemos con ellas. Aquí se decide la madurez de la opción.

• La orientación hacia el futuro. La opción tomada será el funda-mento para todas las opciones futuras. El decidir delimita confi-nes y distingue el espacio interior de lo que permanece fuera.

La decisión verdadera no se basa en justificaciones exteriores, tampoco en motivaciones sociales. La decisión madura se funda en justificaciones interiores, que derivan del aprecio de lo que se elige. Quien así decide es más capaz de ser constante, de resistir a las adversidades y ser agente de cambio social.

Las decisiones puramente humanas conllevan unas característi-cas muy diferentes a las decisiones cristianas y vocacionales. Estas primeras tienen los siguientes rasgos:

• Segura: los elementos de riesgo deben ser reducidos al mínimo.

• Con el coste mínimo: es preferible la decisión que alcance el objetivo con la mayor eficacia y la menor pérdida.

261 Cf. Cencini, Amedeo, Llamó a los que quiso. Del creyente al llamado. Del llamado al creyente, Paulinas, Milán, 2005, pp. 35–43.

385

• Precisa y clara: los objetivos, fines, medios… deben ser analiza-dos exhaustivamente desde el principio.

En cambio, la decisión cristiana y vocacional se presenta como:

• Con riesgo: permanece siempre un residuo de inseguridad que se supera únicamente desde la fe y la confianza en Dios.

• Con el coste máximo: es preferible la acción que requiere lo más que puedo dar aunque el precio a pagar sea el amor más intenso.

• Precisa pero no clara en todos sus detalles. La elección se descu-bre conforme se va actuando.

III. PRAXISPastoral vocacional1. La pastoral vocacional de Jesús

Jesús es una persona tal que con su talante, con su forma de ac-tuar, de hablar, con su propia personalidad… despierta inmedia-tamente el deseo de seguirle, de unirse a su “causa”.

Luis Argüello262 analiza con hondura desde dónde llama Jesús para sacar de allí aplicaciones prácticas en nuestro quehacer pas-toral, a veces tan frío y lejano del Evangelio:

• Jesús llama desde su condición de Hijo. Entiende su vida como una vocación de respuesta al Padre: el Padre es el horizonte de comprensión de toda la persona de Jesús, de toda su misión.

Desde este planteamiento, la pastoral vocacional tiene que ir en la línea de avivar en los jóvenes la conciencia de ser “hijos” amados, llamados y enviados por Dios Padre. La educación vocacional debe ayudar a toda la persona a encontrar en lo más íntimo de sí misma la marca de un Dios que quiere ser vivido como Padre.

• Jesús llama desde el impacto emocional. Su corazón es capaz de experimentar alegría desbordante: “¡Padre, te doy gracias!” y con-moción hondo al ver a las multitudes “como ovejas sin pastor”. A Jesús se le conmueven las entrañas. Sus entrañas de hijo, conmo-

262 Argüello, L, “La pastoral vocacional de Jesús según los evangelios. ¿Qué podemos aprender?”, Sal Terrae 88/9 (2000), pp. 695–705.

386

vidas de alegría, su carne de hermano estremecida de dolor, le empuja a convocar a otros para que también se “apasionen” por la historia de dolor del mundo y por la historia de amor que el Padre quiere instaurar en el mundo mediante su Reino.

Promover hoy una cultura vocacional supone romper la apatía existente. Que nuestras propuestas pastorales sean capaces de provocar el compromiso total de la persona, que quede afectada no sólo en la superficie sino en su misma entraña. Hay que ser ca-paces de hacer más experiencias vivas de Dios Padre que es amor y de cercanía al dolor que hoy sufren muchos hermanos nuestros.

Cómo llama Jesús263

a. Jesús llama desde la escucha, dedica tiempo a fondo perdido a las personas. Les ofrece su amor, su vida, su causa. Tratan de amistad con Él y sienten que sus inquietudes han encontrado respuesta más allá de todo lo imaginado.

b. Jesús llama desde la libertad, invitando: “Si quieres…”.

c. Jesús se “acerca” a las personas, no está esperando a que sean ellas las que lo hagan, llega hasta las riberas donde están las personas con sus afanes y proyectos, y les ofrece otros diferen-tes.

d. Reconoce, resalta y valora las capacidades de las personas y les invita a ponerlas al servicio de una misión determinada.

e. Jesús llama “dando nombre”, dando identidad y razón de ser.

2. La escuela, ámbito privilegiado para la pastoral vocacional

Los padres son los primeros educadores vocacionales de sus hi-jos, aquellos llamados a transmitir a sus hijos la verdad de la vida, el significado de la existencia como bien recibido que tiene por su naturaleza a llegar a ser un bien donado.

Son ellos quienes tienen que transmitirles el sentido de la gra-titud, el aprecio del don, la convicción de que todo aquello que tengo y soy lo he recibido.

263 Badiola, Jose Antonio, “Algunas pistas evangélicas para la pastoral vocacional”, en Todos Uno, nº 154, abril–junio de 2003, pp. 46–57.

387

Junto a la familia está la comunidad cristiana y dentro de ella la escuela, que, desde su propia identidad, debe ayudar a crear un clima humano y espiritual que favorezca la pregunta vocacional, oriente su descubrimiento y fortalezca la capacidad de respuesta.

Su propio quehacer educativo debe ayudar a pasar de una pasto-ral vocacional centrada y entendida como un conjunto de activi-dades a un proceso caracterizado por el desarrollo de la dimen-sión vocacional de la vida, presente en todo el arco de la vida de la persona.

3. Principios generales de la Pastoral Vocacional

• El respeto a la acción de Dios que llama libremente, a todos. Por tanto, se excluye toda manipulación, privatización o com-petitividad.

• La centralidad de la experiencia de Dios en el proceso voca-cional. Consecuentemente, la oración ocupa un puesto priorita-rio en las actividades vocacionales.

• Una Pastoral vocacional que promueve todas las vocaciones, superando la tentación de atender solamente las vocaciones re-ligiosas y sacerdotales.

• La comunión y participación eclesial que pide una pastoral vocacional realizada desde el conjunto de la comunidad ecle-sial, desde la armonía de todos los carismas. La participación concretada en las estructuras eclesiales de la P.V. Se excluye la acción con estilo de francotiradores.

• Apertura, sensibilidad, honestidad y profesionalidad en el acompañamiento de los jóvenes. El promotor vocacional pre-senta las varias vocaciones y carismas, acompaña desde las ne-cesidades e inquietudes del joven, y no desde el interés de su propio Instituto o Seminario.

• El amor sincero a la persona. Esta es la motivación adecuada para la P. V. Sólo quienes aman pueden llamar. Por tanto, se pri-vilegia y se atiende la situación vocacional de los jóvenes, sus personas. Este es el interés prioritario. Otros intereses pasan a segundo plano.

388

• El encuentro entre iguales, donde se justifica un apostolado realizado por mayores para los jóvenes. Un estilo pastoral en el que el contacto personal y el compartir en la fe constituye el clima básico de la P.V.

• El testimonio de los valores evangélicos y vocacionales. Sola-mente quien vive los valores se hace capaz de llamar. También el testimonio de una comunidad abierta, acogedora y alegre. Sin propaganda “falsa”, triunfalista... La propuesta vocacional parte necesariamente de la fuerza real que tenemos de decir “ven-gan...y vean”, se acredita por la calidad de nuestra vida...

• El seguimiento completo de los procesos, donde se acompa-ña a los jóvenes o a los candidatos en la toma de conciencia, la clarificación y las decisiones vocacionales. No son aceptables planteamientos puntuales que tienen como única finalidad la participación de los ingresos...

• La invitación valiente y clara que presenta la vocación por su nombre, y cada una de las vocaciones específicas. Tener la valentía de llamar y provocar frente a las insinuaciones más o menos disimuladas, frente a una pastoral juvenil que no se con-creta en proyectos vocacionales.

Pedagogía de la pastoral vocacionalLa pedagogía vocacional es la desembocadura natural de todo lo dicho hasta ahora. Es la puesta en práctica, el alma de toda acción pastoral.

Esta pedagogía vocacional debe impregnar toda acción cristiana y canalizar los diversos itinerarios de fe que se vayan generando.

1. Etapas a seguir

El II Congreso Latinoamericano de Vocaciones explicita las diferen-tes etapas que debe seguir todo proceso pedagógico vocacional264:

• Despertar, a partir del kerigma sobre Dios Padre que ama y lla-ma en Jesucristo por el Espíritu Santo, a la gran verdad de los relatos evangélicos típicamente vocacionales: ganar la vida en-

264 Cf. II Congreso Continental Latinoamericano de Vocaciones, Documento conclu-sivo, nº 76.

389

tregándola.

• Discernir las señales de la llamada para auscultar sus voces y distinguir sus caminos.

• Cultivar el sentido de la vida como don y tarea, como llamada y misión, como discipulado y anuncio.

• Acompañar en la escucha de la Voz de la Palabra que llama, en el encuentro con su Rostro –Jesucristo en los pobres–, en la vivencia en su Casa que es comunión eclesial.

Juan Carlos Martos, por su parte, fija tres momentos para esta pedagogía265:1. La siembra. La pastoral vocacional comienza con la siembra.

La pedagogía que se lleve a cabo debe tratar de crear las con-diciones adecuadas que permitan depositar la semilla de la vocación en la tierra buena que existe en el corazón de todo ser humano. A esta semilla, el II Congreso Latinoamericano de Vocaciones la ha llamado kerigma vocacional266, es decir, aque-lla síntesis esencial del Evangelio en la cual está concentrado el sentido vocacional de la vida: “La vida es un bien dado, que por su propia naturaleza debe convertirse en un bien entregado”. El campo donde se esparce esta semilla es el mundo entero y el corazón de todo hombre, sin excepción alguna.

2. La propuesta. Aquí se trataría de disponer a la persona para escuchar y acoger con disponibilidad la llamada que el Señor le hace para una vocación específica. Pasar del yo al Tú (Señor, ¿qué quieres de mí?). Dios llama siempre a través de mediaciones, por tanto, todos podemos y debemos ser portadores de esta propuesta. La prin-cipal tarea consiste en invitar a otros a leer la propia vida en clave de llamada mostrándoles cómo el Señor está presente en su historia personal. Esta propuesta viene siempre precedida de un trato personal a través del cual se pueden detectar los signos que inclinan a la

265 Martos, Juan Carlos, “¿Cabe aún la pastoral vocacional en nuestros proyectos?” Ponen-cia en la XVIII Asamblea General de la CONFER. Madrid, 15 de noviembre de 2011.

266 Cf. II Congreso Continental Latinoamericano de Vocaciones, Documento conclu-sivo, nº 106.136.

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persona hacia una vocación específica. Se trata de actitudes o disposiciones favorables del sujeto hacia la llamada: sensibili-dad y actitudes, convicciones e ideales… que permiten acoger-la y responder libre y responsablemente.

3. El acompañamiento. Una vez sembrada y acogida la vocación, hay que cultivarla. El acompañamiento comprende las tareas de educar, formar y discernir, tal y como vienen explicitadas en el documento Nuevas Vocaciones para una Nueva Europa267.

El acompañamiento deberá ayudar a la persona a adquirir conciencia clara de ser llamada por Dios, estar recta y consis-tentemente motivada y contar con la idoneidad adecuada para abrazar su vocación específica.

2. Vocacionalizar la cultura

Para que estas diferentes etapas pedagógicas fructifiquen, se hace necesario un “humus” que impregne el entorno en el que se mue-ven los jóvenes, unas “actitudes de fondo que dan vida a una cul-tura vocacional: la formación de la conciencia, la sensibilidad ha-cia los valores espirituales y morales, la promoción y defensa de los ideales de la fraternidad humana, de la sacralidad de la vida, de la solidaridad civil y del orden social”268.

En buena parte de la bibliografía se señalan algunos elementos significativos de cara a la construcción de una cultura vocacional. Véanse, por ejemplo, autores como Uríbarri269 o Antonio Rive-ro270:

• La centralidad de Jesucristo,

• La figura de la Virgen,

• La experiencia fuerte de Dios,

• Sentido de Iglesia,

267 NVpNE, nº 34–37.268 Mensaje del Santo Padre con ocasión de la XXX Jornada Mundial de Oración por

las Vocaciones, 1993.269 Uríbarri, Gabino, “Elementos para la construcción de una cultura vocacional”, To-

dos Uno, nº 143, julio–septiembre de 2000, pp. 65–84.270 ww.es.catholic.net/religiosas/897/2787/articulo.php?id=52991

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• La vivencia comunitaria de la fe

• El descubrimiento de la propia vocación y el aprecio de las di-versas vocaciones eclesiales.

Los tres primeros tienen más que ver con la experiencia de Dios, mientras que los siguientes se refieren más a la experiencia ecle-sial y al ambiente grupal que genera y facilita dicha experiencia de fe.

a) La centralidad de Jesucristo

Centrar la vida de los jóvenes en torno a Jesús es un proceso largo y pausado de acompañamiento en la fe que consiste en ir gradual-mente presentándoles su Persona como un todo integrado que cuestiona nuestros propios modos de ser y de hacer271.

Es ya conocida de todos la firme convicción de Benedicto XVI al afirmar que “no se comienza a ser cristiano por una decisión éti-ca o una gran idea, sino por el encuentro con un acontecimiento, con una Persona, que da un nuevo horizonte a la vida y, con ello, una orientación decisiva”. De ahí que “conocer a Jesús es el mejor regalo que puede recibir cualquier persona; haberlo encontrado no-sotros es lo mejor que nos ha podido ocurrir en la vida, y darlo a conocer con nuestra palabra y obras es nuestro gozo”. Sólo alguien enamorado de Cristo puede transformar su entorno vital272.

b) La figura de María

Siempre que se habla del tema vocacional, se termina por men-cionar la figura de Nuestra Señora, la Virgen María, como uno de los factores clave en el proceso de elección y de discernimiento vocacional. María, como figura de la fe de los creyentes, constitu-ye el modelo de discípulo, el arquetipo por antonomasia del joven con vocación.

En general, en el conjunto de la Iglesia hemos bajado bastante nuestro perfil mariano. El acompañamiento constante de María en nuestros procesos de discernimiento es una forma de ir apren-diendo de ella esas actitudes tan suyas y tan propias del creyente: la humildad, la alabanza de la grandeza de Dios, el reconocimien-

271 Cf. Martinez, Silvia, “Por Cristo, con él y en él, hoy”, en Todos Uno nº 176, octu-bre–Diciembre de 2008, pp.74 ss.

272 II Congreso Latinoamericano, nº 61.

392

to de la obra que Dios hace en nosotros, la confianza despropor-cionada en Dios y la esperanza en el cumplimiento de sus pro-mesas, el cultivo de la oración, la aceptación de la cruz y de los reveses de la vida, la perseverancia en el camino de la fe a pesar de las oscuridades, el gozo por la preferencia de Dios por los hu-mildes, la lectura creyente de la propia historia y, evidentemente, la respuesta positiva a la llamada de Dios.

c) La experiencia fuerte de Dios

Nadie puede dudar de que la vocación nace, crece, se discierne y se consolida en el encuentro profundo con Dios. Así pues, una cultura vocacional debe propiciar, por distintos caminos, que el encuentro con Dios sea lo más continuado, afectivo, gustoso, au-téntico, radical, transformante, totalizador y profundo posible.

Muchos reconocen que nuestro tiempo y nuestra cultura están ha-bitados por un anhelo de experiencia espiritual, aunque a veces esté buscado fuera de la Iglesia. Los grupos religiosos que crecen son aquellos que consiguen articular y ofrecer una experiencia fuerte de Dios, que aciertan a acompañar, guiar y suscitar el encuentro directo con el Dios trascendente, con el misterio absoluto. La ima-gen de nuestra Iglesia, tristemente, está mucho más marcada por la insistencia en la doctrina y en las prohibiciones, sobre todo, en ma-teria de moral económica, social y sexual. No se percibe a la Iglesia proponiendo un Dios amable, como el que hemos encontrado los creyentes en el Padre de Nuestro Señor Jesucristo.

No podemos presentar nuestra fe sin un convencimiento firme y es-peranzado de que llevamos la buena noticia que los jóvenes están anhelando escuchar. Es imposible que nuestra animación vocacional alcance a alguno, si no confiamos en la fuerza de lo que anunciamos, la Palabra de Dios capaz de transformar a los oyentes (1 Te 2, 13).

d) Sentido de Iglesia

Aunque la experiencia de fe constituya un factor fundamental en la cultura vocacional, no cabe duda de que la inserción en un cuerpo eclesial que la cultiva, la facilita y la promueve repercute significativamente en las vocaciones.

e) Vivencia comunitaria de la fe

Desde el punto de vista de la cultura vocacional, la vivencia y la

393

expresión comunitaria de la fe es uno de los factores que más ayu-dan273. Ninguna vida cristiana sólida y auténtica puede prescindir de la dimensión comunitaria.

De ahí que el elemento comunitario, compartir la fe, rezar juntos, celebrarla juntos, formarse juntos, discernir juntos... sea un factor central de la cultura vocacional.

En una sana vivencia comunitaria de la fe deben estar presentes y bien articuladas las siguientes dimensiones:

a. La liturgia o aspecto celebrativo, orante y sacramental.

b. El martirio o el aspecto misionero, testimonial, catequético.

c. La diaconía o dimensión de servicio fraterno en toda su varie-dad.

d. La koinonía o vivencia de la fe en comunión y armonía.

Las comunidades que consiguen articular estas dimensiones de la fe representan el lugar propicio para el despertar vocacional.

f) Aprecio por las diversas vocaciones y valoración de su com-plementariedad

Difícilmente se va a realizar bien la pastoral vocacional si no se deja traslucir un verdadero aprecio por las diferentes vocaciones en el interior de la Iglesia. Cada una de ellas refleja la belleza del seguimiento de Jesús, y en todas ellas se puede vivir en plenitud la vida cristiana. De lo que se trata es que cada cual pueda encontrar “su lugar en el mundo”, allí donde se siente llamado a vivir desde la entrega de uno mismo a los demás.

Nuevos caminos de actuaciónSiguiendo de cerca el pensamiento y la literatura sobre la pastoral vocacional, vemos que desde hace ya varios años y como respues-ta a la nueva cultura y los nuevos paradigmas emergentes, se va llevando a cabo una seria reflexión sobre qué nuevos caminos de actuación hay que comenzar a implantar para poder despertar en

273 URÍBARRI, Gabino., “Elementos para la construcción de una cultura vocacional”, Todos Uno, nº 143, 2000, p. 78.

394

los jóvenes esa cultura vocacional de la que venimos hablando.

Aunque algo lejano en años, sigue siendo plenamente actual el planteamiento que hacen Luis Rubio Morán y José Carlos da Sil-va274. Lo tomamos como base para nuestra reflexión:

• Suscitar–despertar el sentido del misterio

El joven de hoy vive instalado en el presente, sus preocupaciones no van más allá de él. Tampoco “piensa en profundidad” y se contenta con saber lo que se le presenta como obvio. La pastoral vocacional actual ha de ir en la línea de ayudar al joven a hacerse planteamien-tos profundos, partiendo del misterio de su propia vida.

• Engendrar el deseo y el apasionamiento

Otra de las características del joven de hoy es la apatía, el déficit de pasión y de deseo. Le basta con satisfacer sus necesidades inmediatas. Sin embargo, el deseo es una fuerza imprescindible para el sano desarrollo psíquico. La pastoral vocacional actual ha de ayudar a despertar el deseo de la “trascendencia”, el deseo de Dios que no es otro que hacer nuestro su proyecto del Reino que se concreta en Jesús y su evangelio.

• Pero este deseo no puede quedarse quieto, está llamado a adqui-rir forma en las prácticas cotidianas, en compromisos habitua-les y siempre crecientes.

• Adecuar el lenguaje y las imágenes

La pastoral vocacional tiene que reinventar un lenguaje más apropiado que haga fácil al joven de hoy la comprensión de la vida en clave vocacional. Para ello, hay que estar entre los jóve-nes, convivir con ellos, conocer sus estilos y preferencias, sus modos de vivir y actuar.

• Proclamar la belleza de las vocaciones

La pastoral vocacional debe recuperar el discurso de la verdad–belleza de las vocaciones en una cultura en la que lo estético ha perdido su valor y sólo cuenta la imagen exterior.

• Realizar algunos “virajes” en el camino trazado hasta ahora

274 Cf. Rubio Luis y Da Silva, Carlos, “Rumbos nuevos para una pastoral vocacional renovada”, en Todos Uno, nº 135, julio–septiembre de 1998, pp.59–70.

395

– Del “delegado” de vocaciones a la “comunidad vocacional”.

Cada vez se ha ido tomando una conciencia mayor de que la animación vocacional es asunto de todos. Por tanto, toda la comunidad, bien sea eclesial, familiar, religiosa o parroquial ha de convertirse en “comunidad vocacional”, preocupada de suscitar y acompañar la vocación personal de cada uno de sus integrantes.

– De la atención a algunos a la dedicación a todos.

Partiendo de la convicción de que todos en la Iglesia recibimos una vocación, a nadie se le puede dejar de ofrecer la oportu-nidad de aprender a escuchar en su propio corazón la llamada de Dios.

– Del discurso a la experiencia.

Es sabido por todos nosotros que los discursos ya no conven-cen a nadie. La pastoral vocacional actual se ha de orientar a proporcionar a los jóvenes experiencias de eso mismo que se quiere transmitir. “Venid y veréis”.

– De los lugares y tiempos específicos al acompañamiento per-manente.

Se trata de pasar de actividades concretas y puntuales a itine-rarios educativos que suponen un proceso constante.

Llamamos “nuevos” a estos caminos de actuación, aun cuando ya hace varios años de su formulación porque no es tanto la no-vedad en el tiempo a lo que nos referimos sino la novedad en los criterios, que en realidad radica en una vuelta a los orígenes, al Evangelio, a la propia pastoral de Jesús, con la que abríamos esta apartado.

Belleza, testimonio, apasionamiento, diálogo, cercanía, experien-cia… Si los jóvenes van percibiendo estos valores a su alrededor, si apostamos por ellos y los priorizamos en nuestra pastoral educativa, poco a poco contribuiremos a la creación de una cultura vocacional, al descubrimiento gozoso del sentido de la vida, a ir creciendo cada vez más en semejanza de un Dios que nos llama porque nos ama y nos invita a amar… No hay vocación más grande que ésta.

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CARISMA Y PASTORAL EDUCATIVA

María del Puy Montaner Abasólo, RJM, Valencia

Religiosa de Jesús-María. Licenciada en Biología. Máster en Dirección de Centros Educativos y Es-pecialista en Ejercicios Espirituales. Apasionada por una educación evangelizadora y por el acom-pañamiento espiritual. Compagina sus trabajos en la Dirección General de uno de los Colegios de Jesús-María en Valencia, con la colaboración con otras congregaciones en temas de acompañamiento, formación y Ejercicios Espirituales.

401

En este capítulo, vamos a abordar, en primer lugar, los principales elementos que configuran un carisma, su incidencia en los oríge-nes fundacionales de los institutos religiosos y, en particular, en aquellos que están dedicados a la educación en su sentido más amplio.

En un segundo momento, nos fijaremos en la pastoral educativa como un eje vertebrador que atraviesa toda la misión apostóli-ca de un centro educativo. De esta forma, veremos cómo toda la comunidad educativa es responsable de la transmisión del Evan-gelio y, a su vez, todas las acciones que en su seno se realizan, de-ben incluir los valores evangélicos, implícita o explícitamente. De hecho, el ambiente o el clima escolar, es en sí mismo transmisor de buena noticia.

Por último, uniendo los dos elementos anteriores, pondremos nuestra mirada en la “misión compartida”, signo evidente de la maduración de una comunidad educativa que vive en el seno de la Iglesia como colaboradora de una única misión.

Para profundizar en cada uno de los elementos anteriores y, dado el carácter eminentemente práctico de este manual, iremos propo-niendo pequeños ejercicios que nos irán conduciendo de mane-ra gradual al conocimiento más pormenorizado del tema que nos ocupa. Es el carisma de una institución el que incide directamente en el estilo de pastoral que se va a realizar en el centro educativo y va a marcar el objetivo de las acciones pastorales concretas, de la formación de los agentes que la van a llevar a cabo y, en definitiva, del ambiente evangelizador que se va a desarrollar en él.

Ser conscientes de esto nos va a ayudar a que, en coherencia con nuestra vocación y con el estilo propio del centro en el que de-sarrollemos nuestra misión, vivamos nuestra acción pastoral en comunión con otros y en fidelidad al legado recibido como don para el crecimiento de nuestra comunidad. Esto no es algo cola-teral, sino algo que nos unifica en nuestro interior, en nuestro ser personas que se sienten llamadas, instrumentos en manos de un Dios que es Creador y nos hace co-creadores con Él. Su creación

402

no es algo estático, algo del pasado. Él sigue creando hoy y sigue haciendo crecer su Reino en nosotros mismos, en nuestras comu-nidades educativas, en la Iglesia y en el mundo. Poner el carisma recibido a su servicio en nuestra labor de educación, es decirle sí a ocupar nuestro lugar en esta dinámica de amor, con una con-fianza plena en Él, a quien le pedimos “no abandones la obra de tus manos” (Sal. 137, 8).

A. CARISMA¿Qué entendemos por carisma? ¿Qué incidencia tiene en nuestro día a día? ¿Quién es poseedor de un carisma?

Vamos a intentar dar respuesta a esta cuestión partiendo de la expe-riencia concreta humana, para continuar con su explicación bíblica y en la historia de la Iglesia, hasta llegar a la huella que los fundadores y las fundadoras dejaron presente en los institutos, las diferencias que les caracterizan y la transmisión de su legado hasta nosotros.

IntroducciónIniciemos nuestra profundización con una experiencia muy hu-mana: ¿cuándo decimos que una persona tiene carisma? Es algo muy coloquial. Al hablar de algunas personas utilizamos expre-siones como “tiene carisma” o es “una persona carismática”, ¿qué queremos decir en realidad?

Tal vez, pensamos en un conjunto de cualidades: capacidad de liderar, de motivar; son personas con un don para atraer y “caer bien”, tienen una singularidad que les distingue de las otras perso-nas; no importa lo que tengan o a qué se dediquen; causan atrac-ción simplemente con su propia presencia, son inspiradores.

Partiendo de la lista que Jay A. Conger de las cualidades que pre-senta una persona carismática, podemos hacer las siguientes re-flexiones:

• Escuchan y son buenos comunicadores, los demás pueden sentir que sus ideas son apreciadas, que importan y que existen para ellos. A su vez, son tenidos en cuenta y se les transmiten las informaciones y los acontecimientos sin excluirlos.

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• Crean confianza e inspiran. Potencian las virtudes y relativi-zan los errores. En nuestros contextos, muchas veces prima el “cainismo”, el hacer notar cualquier tipo de error o de defecto aumentándolo exponencialmente y, sin embargo, especialmen-te por temas de baja autoestima, ocultar lo bueno que tienen o hacen los demás. La persona carismática sabe hacer crecer y potencia lo bueno de cada uno.

• No son conformistas. Su descontento conduce a la acción, y ésta, al cambio. Lo fácil, es ir por el camino ya hecho, lo difícil es preguntarse, ver otras opciones, encontrar lo mejor. Se requie-re grandes dosis de libertad y de fuerza para salirse de “lo que toca”, de “lo que debería ser” para poner las bases a la apertura de nuevos caminos.

• Son visionarios. Son capaces de elaborar un proyecto perso-nal e intransferible que les distinga de sus iguales. El carisma, está relacionado de una manera íntima con la altura de miras. Son capaces de ir más allá de los propios límites y de ejecutar el “salto en el vacío” necesario a la hora de emprender cualquier empresa que merezca la pena, sin esperar a tener todos los ele-mentos controlados.

• Toman riesgos y se sacrifican. Actúan en consonancia con las ideas que propugnan y no piden a los demás algo que no es-tán dispuestos a dar ellos mismos. Son los primeros en prestar ayuda y reconocer las posibilidades de fallo y de éxito. Van por delante, observando, escuchando, valorando cada uno de los pasos a dar y sin importar el grado de esfuerzo que les va a exi-gir.

• Son creativos. El ingenio y la capacidad para abandonar las con-cepciones predeterminadas distinguen a una persona carismática de otra simplemente competente. Si se quieren resultados diferen-tes, uno debe seguir métodos distintos. Se atreven a pensar desde otras ópticas, con una mirada hacia las cosas, los acontecimientos, las personas, siempre desde las posibilidades que pueden generar y utilizan esta capacidad creativa para hacer crecer, para fomentar movimiento y una actividad con sentido.

• No critican a los demás. Aunque hayan cometidos errores. Las personas más carismáticas lo son por mostrarse humanas. Tie-

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nen un grado de autoestima suficiente y esto les hace no fijarse en los demás como seres con los que hay que competir o de los que hay que defenderse. Son seres humanos con sus cualidades y defectos, pero llenos de posibilidades.

• Hablan de “nosotros” no de “yo”. El egocentrismo no es una cualidad de las personas carismáticas y sí lo es el implicar a los demás en el proyecto que han comenzado. Lo que les importa es un objetivo común y que cada uno adopte el papel que se necesita para logarlo. Son sinceros en su atención por los otros y no los utilizan para su provecho, sino que les invitan a unirse a un proyecto que les va a llevar más allá de ellos mismos.

Si miramos esta lista de cualidades, podemos darnos cuenta que todas ellas son muy humanas. Pueden ser connaturales a la perso-na o pueden aprenderse. También sabemos que haciendo crecer alguna de ellas, todas crecen. En definitiva, ¿no podemos pensar que en realidad cada persona es “carismática” o al menos está lla-mada a serlo?

También, aunque brevemente, podemos introducir alguna carac-terística de las personas “no carismáticas” (si puede llegar a darse ese nombre). ¿No estaríamos hablando de personas en las que se ha producido una parálisis vital? En ellas, todos los valores e idea-les han sido destituidos o trivializados. La parálisis vital, como nos dirá Frances Torralba, es un sentimiento de reiteración y de estan-camiento. Cuando se sufre esta atrofia, la confianza y la fe en el fu-turo se disuelven. La vida se convierte en rutina y en aburrimiento.

Lo carismático genera movimiento, vitalidad, evolución, deseo, inconformismo, esperanza, actividad, grupo.

Antes de seguir adelante, te puedes hacer las siguientes reflexiones:

a) Piensa en alguna persona que tú consideres que tiene “carisma”, ¿en qué medida se dan las cualidades antes mencionadas en dicha persona? ¿Quitarías o añadirías alguna cualidad?

b) ¿Cuáles de estas ocho cualidades se dan en ti? Pensando en tu respuesta, ¿puedes establecer una jerarquía entre ellas?

c) Piensa en las ocho cualidades y piensa en qué medida son ad-quiridas o pueden ser aprendidas.

d) Describe cómo se darían en un agente de pastoral “ideal”.

405

Acercamiento bíblicoCarismas, en sentido estricto, son manifestaciones extraordina-rias del Espíritu Santo, que se conceden a miembros particulares de la Iglesia para bien de los otros y, sobre todo, para la propa-gación de la misma Iglesia275.

Los carismas, fueron de mucha importancia en los orígenes de la Iglesia ya que fortalecían la vida interior de la misma. Recorde-mos el número todavía corto de seguidores y las persecuciones que se vivieron entonces. No cabe duda de que ellos poseían una extraordinaria fuerza de atracción sobre los que no eran toda-vía creyentes, quienes veían en ellos la prueba evidente de una fuerza divina en el origen del cristianismo. Sin embargo, esto no significa, que los carismas pertenezcan a la esencia de la Iglesia, ya que ésta está asentada sobre el cimiento de los apóstoles y su autoridad.

Para profundizar en todo ello, es necesario acudir a los escritos paulinos, donde esta afirmación es tratada con gran mayor am-plitud.

Veamos el origen del concepto “carisma”. Éste es un término que proviene del griego “jar” que posee una connotación especial de alegría. De aquí se derivan las palabras “jaris”, gracia, y “jarisma”, don, que tienen que ver con el concepto que estamos reflexionan-do. Ambas palabras están relacionadas con la alegría o gozo, y con la gratitud, y es que ordinariamente cuando un don es dado, brota en quien lo recibe la acción de gracias y la alegría.

En sentido paulino, “jaris” se refiere más bien a un don gratuito que es recibido. Hay 17 referencias a este término en el NT, de las cuales 16 están en los escritos paulinos y una en la 1ª carta de Pe-dro. Hay una leve pero importante diferencia en el otro término, “jarisma”, este se refiere a un don, también gratuito, pero que se da específicamente para entregarlo a otros. “Jarisma” aparece 155 veces en el NT de las cuales 100 encontramos en escritos pauli-nos. Hasta aquí podemos decir que todo “jarisma” es “jaris”, o bien, que todo don que se da para enriquecer a otros es siempre, primero, un don recibido, una gracia.

275 H.haag, A. Van Den Born, S. de Ausejo, Diccionario de la Biblia. Ed. Herder, 9ª edición, Barcelona, 1987.

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El origen de todos los carismas es Dios Espíritu Santo, por lo tanto, el uso del término carisma se entiende esencialmente en la perspectiva de la presencia del Espíritu que se manifiesta con toda clase de dones gratuitos: “En cuanto a los dones espirituales, no quiero, hermanos, que estéis en la ignorancia. Sabéis que cuan-do erais gentiles, os dejabais arrastrar ciegamente hacia los ídolos mudos. Por eso os hago saber que nadie, hablando con el Espíritu de Dios, puede decir: ¡Anatema es Jesús! Y nadie puede decir: ¡Jesús es Señor! sino con el Espíritu Santo” (1 Cor 12, 1–3).

San Pablo habla a las comunidades jóvenes como la de Tesaló-nica, presentándoles la riqueza escatológica, que es una meta a alcanzar con coraje, recomendándoles que “no apaguen el Espí-ritu” (1 Tes 5, 19–22). Pero es en Corinto donde San Pablo hace una reflexión más rica sobre lo carismático, siendo especialmente importantes los capítulos 12–14 de su primera carta a esta comu-nidad. Es aquí donde empieza también, una tendencia a reducir los dones.

Estos capítulos tratan del buen uso de los dones del Espíritu –ca-rismas–, concedidos a la comunidad como testimonio visible de la presencia del Espíritu y para poner remedio a la situación anor-mal de una joven comunidad cuya fe no había transformado aún la mentalidad impregnada de paganismo. Los corintios sienten la tentación de dar más valor a los dones espectaculares y de hacer uso de ellos en una atmósfera anárquica, a imitación de ciertas ce-remonias paganas. Pablo reacciona precisando que han sido dados para el bien de la comunidad, por lo que no deben ocasionar riva-lidades (cap. 12). Luego, demuestra que la caridad supera a todos ellos (cap. 13). Finalmente explica que su jerarquía se establece se-gún la contribución a la edificación de la comunidad (cap. 14).

Un texto sintético es el de 1 Cor 12, 4–5, “Ahora bien, hay diver-sidad de dones, pero el Espíritu es el mismo. Y hay diversidad de ministerios, pero el Señor es el mismo. Y hay diversidad de opera-ciones, pero es el mismo Dios el que hace todas las cosas en todos”, donde habla de:

• diferentes gracias, pero siendo uno el mismo Espíritu;

• diferentes servicios, pero siendo uno mismo el Señor;

• diferentes operaciones, pero siendo un mismo Dios (Padre).

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En otras palabras, en relación con el Espíritu hay variedades de dones; en relación con el Señor, esos dones son ministerios; y en relación con Dios, son actividades.

Su doctrina, a partir de estos capítulos, la podemos sintetizar en las siguientes ideas principales:

1. Pablo insiste en la unidad dentro de la variedad y en la variedad dentro de la unidad de los dones.

2. Distingue unos dones de otros, considerando más importantes aquellos que sostienen la fe y la ayudan a encarnarse, como la sabiduría, la ciencia, la profecía.

3. En la lista abierta de los carismas siempre pone en primer lugar el carisma del apóstol, “Así, Dios puso en la iglesia primero apóstoles; en segundo lugar, profetas; en tercer lugar, maestros; luego, los milagros; después, el don de las curaciones, de la asistencia, de gobierno, diver-sidad de lenguas. ¿Acaso todos son apóstoles, o profetas, o maestros? ¿Tienen todos poder de hacer milagros?” (1 Cor 12, 28–29).

4. El sentido de servicio se presenta como específico dentro de todo carisma. “Se le ha dado a cada uno la manifestación del Es-píritu con vistas a la utilidad común” (1 Cor 12, 7). Este aspecto queda expresado de una forma muy clara en el capítulo 13, en el “himno a la caridad”.

5. Es necesario un proceso de verificación, de discernimiento y de autentificación de los carismas.

Seguimos profundizando un poco más en la importancia de los carismas al servicio de la unidad del cuerpo de Cristo.

Pablo luchó por tener abierta la lista de carismas, para que todos aquellos que fueran más humildes, más estables, más humanizan-tes, más ordinarios tuvieran un espacio. Estos, parecía que fueran oscurecidos por otros, como los de los apóstoles o profetas.

Es lógico pensar que, a medida que crecían las comunidades, for-talecer la unidad dentro de ellas y entre ellas pasa a ser un aspecto al que Pablo da mucha importancia. Es entonces cuando surge el significado de “servicio para la unidad” de todos los carismas. Cada uno tiene que obedecer a la caridad. Los carismas provie-nen de Cristo y deben favorecer la construcción del “Cuerpo de Cristo”, o sea, la Iglesia.

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De ahí que podamos considerar que carisma es un término gené-rico para indicar cualquier don del Espíritu de Cristo para edifi-cación de la Iglesia. Según esto, podemos encontrar:

–Carismas verticales. Son transitorios, están muy ligados a una persona en concreto que los posee de una manera muy caracte-rística.

–Carismas horizontales. Son funcionales y estables. Representan exigencias permanentes de la comunidad. Es entonces cuando surgen los ministerios, porque la Iglesia o la comunidad, al ne-cesitar de esos carismas, puede verse obligada a buscar “porta-dores” de los mismos.

Pablo no encamina su doctrina en la tendencia de privilegiar los carismas de unos pocos, milagrosos e inestables, sino que procu-ró valorar los carismas de todos, los ordinarios, los más humildes, o dicho de otra forma, los que atienden a necesidades y exigencias concretas en el camino unitario de la Iglesia.

Pastoralmente, todo lo que estamos diciendo hasta el momento, tiene también sus repercusiones. La superación cada vez mayor del clericalismo y el papel cada vez más creciente de los laicos.

De lo anterior podemos deducir que un carisma se da para que una comunidad crezca, es decir, este crecimiento o enriqueci-miento comunitario es criterio de discernimiento de la autenti-cidad de un carisma. Entonces, un carisma debe ser usado tanto cuanto sirva a la comunidad e impulse a la persona que lo ha recibido al seguimiento de Jesús y su misión.

Lee los capítulos del 12 al 14 de la Primera Carta de San Pablo a los Corintios y confronta en lo leído todos aquellos elementos que hemos nombrado. Responde a las siguientes preguntas:

a) ¿Cuáles son los carismas de los que habla Pablo? ¿Cuáles consi-dera de más importancia? Nómbralos.

b) Piensa en el símil del cuerpo y en un centro educativo. Haz un ejercicio de actualización, considerando este último como algo “vivo” en constante crecimiento y evolución. ¿Cuáles son los dones que serán necesarios para la unidad, el crecimiento y el buen funcionamiento de este “organismo”?

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c) ¿Dónde sitúas la acción pastoral?

d) ¿Qué deduces a partir del ejercicio anterior?

e) En tu entorno habitual, pensando en las personas que lo for-man como comunidad educativa, distingue los principales carismas que se dan de forma real en ellos. ¿Notas ausencias importantes?

f) ¿Cuál es tu aportación al “cuerpo” en donde eres agente de pas-toral? ¿Cuál es el sitio que ocupas? ¿Corresponde con tu caris-ma?

g) ¿Te parece que el lugar en el que realizas tu labor evangelizado-ra potencia los carismas de las personas?

Aspecto históricoEn el Concilio Vaticano II se hizo una reflexión en torno al tema de los carismas, profundizando en la dimensión pneumatológica, es decir, la que tiene que ver con la acción del Espíritu Santo en los creyentes y en la comunidad. Los Padres conciliares habían discutido sobre la relación entre el elemento invisible, carismáti-co, don de gracia, y el elemento visible, institucional y jerárquico de la Iglesia. La Lumen gentium ofrece una solución al debate, en base a la analogía que establece entre el misterio del Verbo encar-nado y el misterio de la Iglesia, enseñando, al mismo tiempo, que el carisma y la institución en Ella no pueden vivir el uno separado e independiente del otro.

Carisma y don, para el Vaticano II, es algo accesible y cercano a todos, la concreción de “hacerse don”, del “darlo” y “recibirlo”.

El retorno a la consideración de la estructura carismática de la Iglesia, más presente en los inicios, ha significado la recuperación del papel del Espíritu Santo. ¿Por qué hablamos de retorno? De alguna manera, se había suscitado en la Iglesia una contraposi-ción entre carisma y estructura; carisma e institución. Tensión que tiene su raíz en la contraposición entre Cristo y Espíritu. Es evidente la huella que esta “desarmonía” ha dejado en las congre-gaciones religiosas, también en aquellas que tienen obras apostó-licas en las que se desarrolla una pastoral educativa.

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Para captar el significado profundo de los términos Institución y Carisma, hay que pararse a reflexionar sobre la estructura de la Iglesia a partir de sus comienzos: esto nos permitirá tener una visión amplia y exhaustiva de lo que significa ser Iglesia. Los pri-meros y directos destinatarios del mensaje de Cristo fueron en los comienzos los Apóstoles (Hch 1, 8), a quienes se asignó la tarea de ir por el mundo y llevar el Evangelio de la salvación a todos los hombres, sin excluir a ninguno, hasta los últimos confines de la tierra. Los apóstoles no eran obispos de determinadas iglesias lo-cales, sino destinados al mundo entero. Ello significa que la Igle-sia universal viene antes que las Iglesias locales, que surgen como materializaciones concretas.

Así pues, en los orígenes de la Iglesia existen dos ordenamientos que deben responder a dos servicios: el servicio a la iglesia uni-versal, apostólico, que bien pronto dejó de estar reservado úni-camente a los Doce, y el de las iglesias locales. Hasta el siglo II se mantiene este planteamiento, que empezará a cambiar ante la exigencia de especificar con claridad quién es el destinatario de la sucesión apostólica.

Es importante, por lo tanto, tener una visión correcta de la rela-ción entre carisma e institución. Cada gracia que Dios otorga a los que llama, para cumplir una misión a servicio de la Iglesia, vive en la compleja realidad carismático–institucional eclesial. Cada carisma lleva en sí una determinada estructura inmanente, que determina el modo de cómo tiene que vivir y desarrollarse. Cada carisma engendra las propias reglas de conducta, aun antes de que estas últimas estén ratificadas canónicamente. Los caris-mas de las familias de vida consagrada empiezan su “institucio-nalización” produciendo las propias reglas de conducta, creando un estilo de vida en las personas que adhieren a ellos, un modo de gobierno y de apostolado.

El carisma específico comunicado al Fundador halla su primera institucionalización en la Regla que éste da a sus discípulos, por-que el mismo carisma lleva consigo la exigencia de ser concreta-mente vivido de una manera y no de otra.

Es bueno recordar antes de terminar este punto, cómo el Evange-lio de Lucas presenta a Cristo como cima histórica de la acción del Espíritu, en continuidad con el pasado y con el futuro.“Le dieron

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el libro del profeta Isaías, y abriendo el libro, halló el lugar donde estaba escrito: EL ESPÍRITU DEL SEÑOR ESTÁ SOBRE MÍ, POR-QUE ME HA UNGIDO PARA ANUNCIAR EL EVANGELIO A LOS POBRES. ME HA ENVIADO PARA PROCLAMAR LIBER-TAD A LOS CAUTIVOS, Y LA RECUPERACION DE LA VISTA A LOS CIEGOS; PARA PONER EN LIBERTAD A LOS OPRIMI-DOS; PARA PROCLAMAR EL AÑO FAVORABLE DEL SEÑOR. Cerrando el libro, lo devolvió al asistente y se sentó; y los ojos de todos en la sinagoga estaban fijos en Él. Y comenzó a decirles: Hoy se ha cumplido esta Escritura que habéis oído” (cf. Lc 4, 17–21).

El dato bíblico fundamental es que Cristo es “el gran don”, la plenitud del don que, en el Espíritu, el Padre ha hecho al mun-do.“Pues de su plenitud todos hemos recibido, y gracia sobre gracia. Porque la ley fue dada por medio de Moisés; la gracia y la verdad fueron hechas realidad por medio de Jesucristo” (cf. Jn 1, 16–17).

Podemos, a modo de conclusión, expresar que cualquier apro-ximación a los carismas ha de resaltar que su origen proviene del Espíritu del Resucitado y su finalidad se orienta al bien de la Iglesia en su misión de hacer presente el Reino de Dios en este mundo. Por esto, el carisma posee una riqueza tal que fácilmente crea tensiones:

• Se concede al individuo, pero para el bien de la Iglesia;

• Se orienta a la Iglesia, pero inserta en el mundo;

• No nace de la autoridad, pero es ella la que en última instancia lo discierne y autentifica;

• No constituye ninguna nueva revelación, pero posee una pecu-liar originalidad;

• Asume las potencialidades existentes de la persona, pero las desborda;

• Sin ser algo estructural en la Iglesia, es vital para ella.

En la historia, ha sido relativamente normal la tensión entre Ins-titución y Carisma.

a) ¿Crees que lo sigue siendo en la actualidad?

b) ¿Conoces ejemplos en los que una persona carismática ha puesto en marcha una determinada acción y ésta no se ha man-

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tenido en el tiempo cuando dicha persona ya no se encontraba presente?

c) Por el contrario, piensa en ejemplos en los que se ha mantenido una determinada línea o acción pastoral aunque la persona que la puso en marcha ya no esté.

d) ¿Qué deduces de esos hechos? ¿Cuál es para ti la diferencia en-tre el punto a) y el b)?

La llamada de los orígenes: Fundadores, Fundaciones y CarismasLos carismas, en los orígenes de las comunidades religiosas, son expresiones vivas del Evangelio. Cualquier renovación que se haga debe buscar las raíces evangélicas del carisma y, a partir de ellas, buscar nuevas inspiraciones.

Los fundadores y las fundadoras tienen el deseo de vivir íntegra-mente el Evangelio, pero son atraídos de manera especial por el Espíritu hacia particulares pasos del Evangelio. En ellos están las bases para sus obras y el ánimo para seguir adelante. La fecundi-dad de los fundadores se centra en el carisma, o don del Espíritu que los hace capaces de realizar una misión para bien de la Iglesia.

Cada fundador recibe además un don que el Espíritu divino con-cederá luego a sus hijos o hijas. El fundador lo describirá de uno u otro modo, pasará así a la norma fundamental y el instituto tratará de interpretarlo a lo largo de la historia. Es bueno advertir que, a veces, se ha transmitido impropiamente el hecho de que los fundadores comunican a los miembros del instituto el carisma. En realidad, lo legan sólo en el sentido de que al morir dejan su vida como prototipo con el que confrontarse y con ella la des-cripción que han hecho o venido haciendo de su carisma. Sólo el Espíritu Santo es autor de los carismas en la Iglesia.

El grupo nace precisamente porque cierto número de hombres y mujeres toman conciencia de su propio carisma vocacional, al ver al fundador o a la fundadora, y se asocian con él para realizar su vocación. Se puede, pues, hablar de la mediación del fundador en este sentido: que él o ella primero lo han vivido de modo eminen-te y que sus hijos o hijas se han sentido sintonizados con esa ex-

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periencia original. La mediación del fundador continúa después de su muerte a través del instituto que lo hace conocer.

El sucederse de los carismas de la vida consagrada puede ser leído como el desplegarse de Cristo en los siglos. En el Concilio Vaticano II afirma que la Iglesia, mediante los carismas de la vida consagrada, se compromete para que Cristo sea presentado del mejor modo a los fieles y a los infieles (LG, 46). También en Vita Consecrata de Juan Pablo II podemos leer “el Espíritu Santo en el curso de los siglos, des-pliega las riquezas de la práctica de los consejos evangélicos a través de los múltiples carismas y, también por este camino, hace perennemente presente en la Iglesia y en el mundo, en el tiempo y en el espacio, el mis-terio de Cristo” (cf. Vita Consecrata, 5).

Cada carisma nace en un determinado período histórico y en un determinado contexto cultural.

Siguiendo el itinerario de nuestros fundadores y fundadoras seremos guiados por ellos, por el Espíritu, en el Evangelio. Seguir las huellas del fundador y de la fundadora significa dejarse llevar por el Espíritu, con su misma docilidad, allí donde ellos se han dejado llevar y donde ha tenido inicio su camino carismático: el Evangelio.

Cuando en nuestro tiempo, una persona se pregunta por su vo-cación particular, encuentra en la Iglesia un amplio abanico de posibilidades. Dentro de este abanico, uno de los ámbitos más organizados y plurales es el sector de la Vida Consagrada o Re-ligiosa. Ahí se encuentran las formas de vida monástica, de vida contemplativa, de vida apostólica, los institutos seculares, las so-ciedades de vida común institutos masculinos, femeninos y mix-tos, y nuevas formas que no dejan de ir apareciendo.

Cada instituto ha nacido en la Iglesia y para la Iglesia, para vivir y crecer dentro de ella, lo cual no quiere decir que sea un grupo aislado. Cada institución tiene necesidad intrínseca de una comu-nión vital con todas las diversas realidades carismáticas dentro de la Iglesia–comunión. Sólo en la unidad del conjunto se puede percibir plenamente el valor de cada particular. De aquí la necesi-dad de actuar una unidad cada vez más profunda y concreta entre los miembros de los diferentes institutos de la vida consagrada y con las diversas vocaciones eclesiales: laicos, presbíteros, obispos, grupos, movimientos, asociaciones, junto con ellos hallar la raíz evangélica del vivir cristiano.

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Hoy más que nunca debemos superar los individualismos, tam-bién a nivel corporativo, para buscar y caminar juntos desde nuestra particularidad, a una Iglesia cuyo signo inconfundible es la comunión en todos sus ámbitos.

Te invito a hacer el siguiente ejercicio:

Piensa en el lugar donde trabajas y en la persona que fundó ese instituto en el que estás inmerso. Señala sintéticamente los si-guientes apartados:

a) La época histórica en la que vivió.

b) Hitos más importantes de su vida.

c) Carisma que recibió y cómo fue conociéndolo a partir de las decisiones que fue tomando en su vida.

d) En qué momento y cómo fundó la institución.

e) Cuándo y cómo comenzó a tener seguidores.

f) Estilo que ha permanecido inalterado a pesar de los años e in-cluso siglos que han transcurrido desde los inicios del instituto religioso.

El carisma transmitidoDetrás de cada acontecimiento carismático hay personas admira-bles. El carisma que han recibido es movimiento, dinamismo crea-dor. Desde la primera comunidad, todos se sienten impulsados por su fuerza hacia la realización de un sueño que parece posible.

Ya hemos comentado anteriormente que un carisma específico de una institución religiosa es un dinamismo comunitario que suscita un estilo de vida y de misión, regalado por el Espíritu Santo dentro de la Iglesia, que se reproduce y transmite por una especie de generación y tradición espiritual y que da lugar a la existencia de verdaderas familias espirituales. Para ello, el Es-píritu del Señor Resucitado se sirve de algún hombre o mujer providencial, que es el primer portador del carisma y, en cuan-to tal, su criterio normativo cuando un fundador o fundadora se plantea suscitar un instituto religioso, no sólo pretende dar solución a un problema o a una necesidad histórica, sino que

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ha intuido, a través de determinadas circunstancias, algo mu-cho más radical: el proyecto de Dios sobre la historia, sobre el mundo. Se sienten interpelados por una doble, pero también convergente, llamada: la llamada de Dios y la llamada de los seres humanos. La unidad de vocación comporta la unidad de respuesta: servicio a Dios y servicio al ser humano. La intuición carismática de los fundadores tiene por ello, una doble vertien-te: teológica y antropológica.

Todo carisma auténtico de Vida Religiosa conlleva una pecu-liar visión teológica y una peculiar espiritualidad que sirve de base a todo el dinamismo misionero del instituto. Ningún fun-dador o fundadora puede asumir y vivir todas las perspectivas posibles para contemplar el misterio de Dios en Cristo Jesús. Por medio de los diversos institutos religiosos, la Iglesia mues-tra al mundo a Cristo “ya sea entregado a la contemplación en el monte, ya sea anunciando el Reino de Dios, ya sea sanando enfermos y heridos, convirtiendo a los pecadores a una vida co-rrecta bendiciendo a los niños, haciendo el bien a todos, siempre obediente a la voluntad del Padre que lo envió” (LG, 46).

Eso quiere decir que un carisma no puede ser descrito única-mente por las actividades que se desarrolla en un determinado instituto. Hay mucho más de fondo. Se trata de una visión teoló-gica, del talante espiritual. Por eso, es necesario preguntarse: ¿qué imagen de Dios Padre, de Jesús, del Espíritu, de María y de la Iglesia, alienta el instituto desde los orígenes como germen vital? Y ¿qué consecuencias comporta para la vida y espiritualidad de los miembros de ese instituto o congregación?

Completa la siguiente tabla respecto, al menos, cuatro institucio-nes educativas:

Congregación o instituto

Fundador y fecha de

la fundación

Actividades apostólicas principales

Carisma fundacional

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B. PASTORAL EDUCATIVAVivimos un momento de cambio en nuestros centros educativos y no sólo porque las leyes de educación estén en continuo proceso de actualización. Las profundas transformaciones que están suce-diendo afectan a cómo nos organizamos, cómo trabajamos, cómo nos relacionamos y cómo aprendemos. Vivimos en un “mundo líquido”, donde todo fluye y no podemos hacer pie. En la educa-ción, como en cualquier otro aspecto de nuestra vida, es el mo-mento de “embarcarnos” y aprender a navegar.

Las instituciones dedicadas a la educación tienen la tarea de evan-gelizar dentro de un escenario educativo. Sus carismas se insertan como ejes transversales en toda su tarea. Pero esto no surge espontá-neamente, es necesaria una reflexión consciente y ponderada.

Si la escuela católica tiene retos en este momento tan importantes como la transmisión de una visión cristiana de la vida o la educa-ción integral de niños y jóvenes desde los valores evangélicos, de-berá ahondar en su referencia a la fe en Jesucristo como llamada y respuesta a todos los que componen la comunidad educativa y deberá profundizar en su identidad como “escuela” y como “ca-tólica” y, por lo tanto, en los fundamentos que la componen: una concepción cristiana de la persona, la educación, la sociedad y el mundo y el carácter específico de su ideario donde radica su ser como institución educativa en la sociedad.

Ser agentes de pastoral y transmisores del mensaje del Reino en la escuela nos obliga a no quedarnos anclados, a no estar estáticos esperando. Queremos “salir de nuestra tierra”, atravesar tempes-tades, aguas profundas y turbulentas y buscar incansablemente la tierra donde se desarrolla el Reino de Dios.

Según el tema que nos centra en este capítulo, necesitamos re-descubrir en este presente la actualización de nuestros carismas fundacionales.

Te invito a hacerte las siguientes reflexiones:

a) ¿Cuál es el modelo de persona que se quiere educar en tu cen-tro y cómo se expresa en su proyecto educativo?

b) Compara ahora ese modelo, con expresiones y estilos propios de la fundadora o el fundador del instituto al que pertenece tu centro.

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c) Tras esta comparación, escribe los elementos de entonces que se han mantenido inalterables prácticamente desde los inicios y qué elementos han surgido nuevos.

El ideario de un centroLos colegios no son islas, participan de una cultura nacional y universal, pero en cada uno de ellos hay un saber, una moral, una estética y también, como toda cultura, cuenta con unos valores, unas normas, unos instrumentos y unos signos. Toda la cultura que vertebra a una comunidad educativa debe recogerse y plas-marse en un Ideario. La vinculación de este, con el carisma pro-pio del instituto, es innegable.

El ideario, desde el punto de vista jurídico, es un derecho que le corresponde al titular de un centro, entendiendo por titular no a la dirección concreta, sino a la institución de quien forma parte. Es bueno señalar también que el diseño de este ideario no es un derecho de los padres, profesores, personal del centro.

El ideario de un centro es el que sustenta toda su organización y le da sentido a todas las actividades que en él se realizan. De ahí la importancia de que sea conocido por toda la comunidad educativa. Marca todos los principios, pero es algo dinámico, ya que no es mera letra escrita. Podemos distinguir algunas de las características que debe tener y que le hacen mantenerse en el tiempo independientemente de las personas que se encuentren en un momento dado.

Características:

• Historicidad. Nace en un momento dado y se concreta en un contexto determinado. Tiende a perdurar. De hecho, el ideario de una institución es igual en todas sus obras, independiente-mente del contexto donde se encuentren.

• Plasticidad. Permite distintos grados de adhesión y de compro-miso, además de dar cabida a la pluralidad de los participantes.

• Comunicable. La institución debe garantizar su conocimiento a todos los miembros de una comunidad educativa.

• Es un bien. De hecho, es el mayor bien que puede tener un centro ya que le otorga la dirección y el sentido de ser.

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Siendo así, es importante en la institución el planteamiento acer-ca de cómo va a dar a conocer el ideario para que sea participado por todos, para que tenga una incidencia real en toda la vida del centro.

El carisma, que es el centro de este capítulo, es un elemento pri-mordial en los idearios. Es el que imprime el carácter de estilo propio dentro del centro y hace que unos centros se distingan de otros. Es la base que establece diferentes estilos de educación.

El ideario debe hacer referencia en el carisma del fundador y al contenido de la inspiración que él recibió, ya que indica los ele-mentos constitutivos del instituto, su razón de ser, la pedagogía y el enfoque espiritual que va a tener y a desarrollar en todas sus obras.

En el texto del ideario encontraremos no sólo la experiencia fun-damental, sino también su traducción en unos principios claros y breves. Con ellos, será posible que las demás normas y activida-des del centro queden impregnados de este espíritu. De ahí que un centro que pertenece a una institución cuyo fundador recibió un carisma determinado para el bien de la Iglesia y a partir del cual supo organizar una actividad que más tarde se instituciona-lizó, genera un estilo educativo y pastoral propio.

Busca el ideario y el carácter propio del centro donde estás traba-jando o colaborando.

a) ¿Es accesible a todos? ¿Está escrito en un lenguaje claro y cer-cano?

b) ¿Qué partes tiene?

c) ¿Qué referencias hay al fundador o fundadora de la institu-ción?

d) ¿En qué momentos de la vida del centro se recuerdan los gran-des principios presentes en él?

Los carismas congregacionales, dedicados a la educación, traen consigo una mística, que ha de ser puesta en marcha para inspirar la misión de educar, según los aspectos evangélicos contenidos en ellos. Si educadores y consagrados están empeñados en esta pro-puesta evangelizadora, entonces la escuela la podemos comparar

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a un “ecosistema”, en donde los valores evangélicos son el motor que anima toda la propuesta educativa y la relación entre todos sus miembros, siendo así una parcela en la que la semilla del reino se desarrolla y expande, como un germen de justicia, solidaridad, fraternidad, amor, paz, etc.

Una comunidad educativa carismáticaEs la Comunidad Educativa la que con su ser, estar y actuar, favo-rece la educación integral de la persona.

La institución religiosa, el personal docente y no docente, los pa-dres de familia, alumnos, colaboradores, antiguos alumnos, perso-nal de las empresas contratadas. Todos pueden compartir un espa-cio, un proyecto educativo, pueden sentirse parte de una misión. La titularidad del centro sabe que su carácter evangelizador y su singularidad será una realidad si compromete a todos los miem-bros de la comunidad educativa en comunión, por un mismo fin.

Vamos a centrarnos un poco en la comunidad educativa de tu centro.

a) ¿Quiénes la forman?

b) ¿Son conscientes de formar parte de este proyecto de escuela?

c) ¿Conocen y valoran el carisma de tu congregación o institu-ción?

d) ¿Hay momentos programados y sistematizados para dar a co-nocer el estilo propio del centro?

e) ¿Cómo te sientes tú dentro de ese conjunto?

f) ¿Qué propondrías a la titularidad de tu centro para dar un paso más en la constitución de una verdadera “comunidad educativa carismática” (poseedora de un carisma para el beneficio de todos)?

Como en algunos elementos tratados en este capítulo, estamos ante algo que crece y está llamado a seguir creciendo. La perte-nencia a una comunidad educativa no es algo que surja de forma espontánea, es necesario trabajarlo, proyectarlo, reflexionarlo y crear verdaderos cauces de participación. Algunos de los motivos de este impulso pueden ser:

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• Vivimos en una sociedad democrática y participativa. Nin-guna persona adulta en este momento se conforma con seguir directrices ciegamente. Los agentes implicados en el proceso educativo desean una creciente corresponsabilidad. La rique-za para el centro si se dan cauces para una cultura de partici-pación es muy grande. Igualmente, la pobreza institucional si se cae en una dinámica monocolor en la que la diversidad, la confrontación, la búsqueda conjunta no se puede dar porque no hay mecanismos concretos y crecientes de participación.

• La creciente idea de pueblo de Dios que surgió a partir del Va-ticano II. Son muchos los cristianos que han sentido su misión y vocación en el mundo educativo, tanto en los tiempos lectivos, como en todo lo que concierne a la pastoral catequética o de tiempo libre. Este dinamismo es imparable. De hecho, en un momento crítico para el compromiso, en muchos centros, los agentes pastorales están surgiendo de una manera nueva inclu-so dentro del mismo claustro y personal.

• Los avances pedagógicos, cada vez más, dan un protagonis-mo a toda la comunidad como elemento educativo. Las nuevas metodologías demuestran que la calidad educativa tiene mucho que ver con el modo en el que toda la comunidad se relaciona entre y con el entorno. Los alumnos ya no aprenden de una ma-nera pasiva, sino que aprenden a aprender. Igual podemos decir en todo lo que se relaciona con la pastoral, la experiencia vital es necesaria en el camino de la fe. Sin ella, no es posible que madure una fe viva y comprometida.

• Al recuperar las raíces de las propias instituciones o congrega-ciones religiosas, la presencia de los laicos comprometidos en la tarea de educar estaba ya presente desde los inicios. Más adelan-te hablaremos del tema de la misión compartida.

Actualmente, en nuestros centros educativos, los grupos espon-táneos o convocados explícitamente relacionados con actividades pastorales son enormemente variados, lo cual genera una rique-za por su diversidad y, además, son en sí mismos un testimonio coherente. Podemos encontrar en ellos a religiosos, seglares, an-tiguos alumnos, personal de administración y servicios, colabo-radores; hombres y mujeres; mayores junto con jóvenes.

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Trabajar por mantener una comunidad educativa y pastoral, transmisora del mensaje evangélico con un estilo propio, supo-ne trabajar por hacer realidad el crecimiento de una identidad propia compartida tanto a nivel humano como religioso, de un espíritu de familia donde se vive, se comparte y se respeta la fe, una red de relaciones que permite el conocimiento y el aprecio de todos sus miembros y una formación que tenga en cuenta a todos y que ponga un acento especial en el cuidado del carisma como un tesoro para toda la comunidad.

Si esta comunidad educativa y pastoral crece y madura en la di-rección que hemos comentado y mantiene el estilo de Jesús, es decir, un estilo de relaciones humanas cercanas y acogedoras, que no excluyen ni juzgan, sino que posibilitan que brote de la per-sona lo que mejor que es y que tiene para el crecimiento humano y espiritual tanto de sí misma como del grupo. Todo ello, con el estilo propio que produce un carisma compartido.

De la profesión educadora a la vocación educadoraLa vocación educadora se puede impulsar y recuperar mirando hacia el centro de cada uno. La vocación no constituye un he-cho terminado, sino una dinámica vital que hace descubrir la identidad profunda, el verdadero “yo” creado por Dios para su plenitud. Según Buechner, la vocación es “el lugar donde tu más profunda alegría se encuentra con la más profunda necesidad del mundo”.

¿Cómo discernir y ayudar a los núcleos de vocación cristiana en educación?

“Sal de tu tierra”, “boga mar adentro”… nos invitan a pasar de la profesión educadora a la vocación educadora. Jesús nos desinstala y nos inspira a crear, a buscar, a salir de nosotros mismos para dar lo mejor que somos y tenemos, en relación con un proyecto que va más allá, su proyecto de amor, su Reino.

La escuela católica tiene algo que ofrecer a la sociedad si su centro está en su carácter evangelizador.

La espiritualidad del educador cristiano, es decir, la atención al Espíritu Santo al educar, es algo de lo que se ha hablado poco. En 1988, en Christifideles Laici, se dice “Hay que preparar fieles laicos

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para que se dediquen a la acción educativa como una verdadera y propia misión eclesial” (ChL, 62b).

Ya hemos comentado más arriba que una persona carismática es alguien que está especialmente dotado por el Espíritu Santo. Aunque todos poseemos el don por excelencia, el Espíritu Santo, no todos lo desarrollamos igual. Es este mismo Espíritu el que concede además otros dones o carismas para la edificación de la persona y de la comunidad.

SUEÑOS DE SEMILLA276

En el silencio de mi reflexión percibo todo mi mundo interno como si fuera una semilla, de alguna manera pequeña e insignificante pero también pletórica de potencialidades.

...Y veo en sus entrañas el germen de un árbol magnífico, el árbol de mi propia vida en proceso de desarrollo.

En su pequeñez, cada semilla contiene el espíritu del árbol que será después.

Cada semilla sabe cómo transformarse en árbol, cayendo en tierra fértil, absorbiendo los jugos que la alimentan, expandiendo las ramas y el follaje, llenándose de flores y de frutos, para poder dar lo que tienen que dar.

Cada semilla sabe cómo llegar a ser árbol. Y tantas son las semillas como son los sueños secretos.

Dentro de nosotros, innumerables sueños esperan el tiempo de germinar, echar raíces y darse a luz, morir como semillas... para convertirse en árboles.

Árboles magníficos y orgullosos que a su vez nos digan, en su solidez, que oigamos nuestra voz interior, que escuchemos la sabiduría de nuestros sueños semilla.

Ellos, los sueños, indican el camino con símbolos y señales de toda clase, en cada hecho, en cada momento, entre las cosas y entre las personas, en los dolores y en los placeres, en los triunfos y en los fracasos. Lo soñado nos enseña, dormidos o despiertos, a vernos, a escucharnos, a darnos cuenta.

276 Bucay, Jorge, 26 Cuentos para pensar, RBA Libros, 2007.

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Nos muestra el rumbo en presentimientos huidizos o en relámpagos de lucidez cegadora.

Y así crecemos, nos desarrollamos, evolucionamos... Y un día, mientras transitamos este eterno presente que llamamos vida, las semillas de nuestros sueños se transformarán en árboles, y desplegarán sus ramas que, como alas gigantescas, cruzarán el cielo, uniendo en un sólo trazo nuestro pasado y nuestro futuro.

Nada hay que temer... una sabiduría interior las acompaña... porque cada semilla sabe... cómo llegar a ser árbol...

El cuento de Jorge Bucay nos invita a preguntarnos sobre nuestro don, sobre todo aquello que tenemos en germen dentro de nosotros para desplegarlo sin miedo en nuestra vida y misión.

A partir de la lectura del cuento, te invito a reflexionar las siguien-tes cuestiones:

a) ¿Cuál es tu sueño como educador, como pastoralista?

b) ¿Cuál es el sueño de Dios sobre ti?

c) ¿Qué haces en tu vida por salir de tu zona de seguridad para adentrarte en la búsqueda ilimitada de una entrega fecunda, de una respuesta al plan de Dios en ti?

Todos somos invitados a profundizar en nuestra vocación como educadores de la escuela católica, cada uno desde nuestra carac-terística y estado de vida. Cobra una fuerza especial el redescu-brimiento de la animación espiritual dentro de la comunidad educativa. Hasta hace relativamente poco tiempo, esto parecía que era un sector desarrollado únicamente por los religiosos o sacerdotes. La progresiva maduración de la vocación eclesial de los laicos, les hace cada vez más conscientes de su participación en el camino espiritual y pastoral.

¿Qué puede hacer un educador para que una escuela sea cristiana?

a) Tomar conciencia y hacerse responsable de su propia vocación como educador. La fe exige una respuesta personal. Nadie pue-de vivir una vocación cristiana sin alimentar su fe y sin cuidar su propia “alma”. Indudablemente, cada educador es responsa-

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ble de hacer crecer las actitudes que van a posibilitar su creci-miento humano y cristiano.

b) Implicarse y comprometerse en el proyecto común. Aunque la respuesta a una llamada es personal, el educador ha de ser leal con el proyecto corporativo. Es necesario que conozca bien la misión de la institución en la que está, de hacerla propia, actua-lizarla, discernirla.

c) Aprender a testimoniar su fe de manera explícita. Hoy más que nunca, no podemos reducir la fe al ámbito de lo privado. Mostrarnos como somos, desde nuestras creencias, poder orar en público o expresar nuestras opiniones delante de otros, dan-do testimonio de nuestra fe, es muy necesario en esta sociedad ambigua y muchas veces llena de complejos.

Revive tu vocación educadora:

a) ¿Cómo se fraguó?

b) ¿Qué elementos de tu historia tuvieron en ella un papel importan-te?

c) ¿La experimentaste como algo paralelo a tu vivencia de fe o integrada con ella?

d) ¿Qué te movió a dar los pasos necesarios para trabajar como docente?

e) ¿Cómo ha ido evolucionado en el tiempo?

El ambiente como elemento privilegiado de expresión de un carismaCada centro educativo de cualquier nivel, si tiene su razón de ser en ser plataforma de evangelización o como dice nuestro Papa Francisco, “es una pequeña Iglesia”, tendrá su propio proyecto de pastoral centrado en el anuncio del Evangelio y en la persona de Jesús. En dicho proyecto habrá sin duda un marco de referencia que tendrá una relación directa con la historia de la institución y su fundación, con el carisma propio.

Los anteriores capítulos de este módulo referido al Proyecto Edu-cativo y Pastoral ya han profundizado en lo que se entiende por

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Pastoral Educativa; el Proyecto Educativo–Pastoral; la visibiliza-ción de la Pastoral: personas y estructuras; recursos pastorales; Pastoral Vocacional; educación para el amor. No vamos a repetir aspectos trabajados ya, pero sí quiero incidir en un elemento cla-ve en todo este conjunto: el ambiente como expresión de un ca-risma y signo de la coherencia evangélica que se vive en el centro.

Si los miembros de una comunidad educativa son personas cre-yentes y en su estilo de vida han ido asimilando el estilo propio que surge de la vivencia del carisma de la institución, este estilo queda reflejado en la atmósfera del centro además de en las aulas y en las acciones concretas pastorales.

Hay una realidad que podemos constatar de manera muy sen-cilla. Entrar en un centro, observar, sentir. No hay dos iguales. Una persona que sabe mirar puede captar el tipo de relaciones, la forma de dirigirse las personas, cómo se mueven los niños y cómo participan o no en las cosas, el trato que se les da, el lugar que ocupan los “últimos”, la ambientación, el orden y la limpieza, el cuidado de la cartelería, la belleza de los murales, las caras de las personas docentes y no docentes que trabajan en él, en definitiva, un sinfín de detalles que van a formar parte de la atmósfera.

Profundicemos un poco más en estos elementos. Podemos co-menzar por preguntarnos a nosotros mismos si es posible trans-mitir el mensaje de Jesús en un ambiente enrarecido, serio o tris-te. En un ambiente donde las palabras y las obras no están en armonía. Es evidente que se puede, pero que costará mucho en llegar al “corazón” de la persona.

Por el contrario, un ambiente alegre y armónico, facilita que el mensaje que se quiere transmitir llegue más fácil y profundamen-te. Hablamos de sencillez, de alegría, de trabajo bien hecho sa-biendo que se contribuye al bien común, de sanear las relaciones y los medios de participación, de crear espacio para la reconcilia-ción y el recomenzar, de trabajo en equipo y de humildad porque lo que importa no es el protagonismo de uno, sino la expansión de la vida de todos. Ahí sí puede crecer la semilla del mensaje del evangelio y la buena noticia de que nadie está excluido en él, de que todos tienen cabida y son cuidados amorosamente por Dios, de que pueden contribuir con su vida y su persona, con sus

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proyectos y deseos, al crecimiento de la armonía, la justicia, la misericordia y el amor en este mundo tan roto.

Un ambiente así no surge espontáneamente, es necesario culti-varlo e implicar a la comunidad educativa en este objetivo. La pregunta que nos hacemos entonces es ¿cómo?

Vamos a dar algunas pequeñas sugerencias aunque lo importante será que cada uno, pensando y mirando a su centro con los ojos de Dios, pueda ver el paso que se puede dar para mejorar este clima escolar. Algunas propuestas:

• Celebración de las fiestas de una manera cuidada, procurando hacer crecer el sentido de fiesta y poniendo los medios para que se refleje la alegría y el buen humor entre niveles y esta-mentos.

• Dar a conocer todo lo que se hace y los éxitos, a todos. Cuántas veces las pequeñas informaciones y los pequeños logros no se transmiten a los demás niveles o no se les da la debida impor-tancia. Muchas veces, las pequeñas cosas adquieren un signifi-cado muy especial y son elementos motivadores que producen fecundidad.

• Realizar las campañas con la máxima participación de todos. A veces, cuesta más la implicación en las acciones pastorales de mensaje más explícito, pero cuesta menos cuando hablamos de solidaridad. Empezar por lo más sencillo ayuda a salir de la propia comodidad para ir poco a poco caminando hacia retos más altos o al menos, a perder el miedo a mostrarse como cada uno es.

• Vivir las situaciones familiares compartiéndolas (nacimientos, muertes, bodas…).

• Por parte del equipo directivo, detectar los espacios en los que se está dando una dificultad seria en las relaciones para inter-venir de una manera ponderada para comenzar un proceso de pacificación y de generación de serenidad.

Pensando en tu centro:

a) ¿Cómo definirías el ambiente que se da en él en este momento?

b) ¿Crees que esa realidad tiene una incidencia directa con la ma-yor o menor participación en acciones pastorales explícitas?

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c) Te propongo que añadas todas las acciones concretas y sen-cillas que consideres oportunas y expliques en qué sentido pueden hacer crecer un ambiente evangelizador en sí mis-mo.

C. LA MISIÓN COMPARTIDA DESDE LA PERSPECTIVA DEL CARISMA

Recordemos ese dicho africano: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Ya hemos visto la importancia de la comunidad educativa, pero vamos a dar un paso más hablando de misión compartida.

La misión compartida nace y se consolida en el marco de una experiencia vocacional, presenta una serie de notas distintivas:

• Entraña un compromiso explícito con la misión de la congrega-ción o del instituto.

• Presupone un conocimiento de dicha misión y una profundiza-ción desde la perspectiva laical

• Comporta una corresponsabilidad más allá de los elementos de una actividad concreta

• Exige la pertenencia a una comunidad donde se alimenta, revisa y celebra la fe

• Prepara a una disponibilidad para asumir responsabilidades

• Despliega una apertura a una mayor vinculación con el carisma

Dice García Paredes, “uno de los fenómenos más llamativos dentro de la vida religiosa de nuestro tiempo es la toma de conciencia del carisma compartido”.

El carisma compartidoNingún grupo, religiosos, sacerdotes, laicos, hombres o mujeres, puede reivindicar un carisma como propiedad suya. El Espíritu, da sus dones donde y a quien quiere. Personas de diferentes for-mas de vida pueden recibirlos para beneficio de la misión y vida espiritual de la Iglesia.

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A partir de esa constatación y al dinamismo que se ha generado a partir de ella, sobre todo después del Concilio Vaticano II, po-demos descubrir cómo en los últimos años han surgido de ma-nera creciente las “familias carismáticas”. Éstas están formadas por aquellos laicos que comparten el carisma de una institución religiosa.

A medida que cada institución ha ido profundizando en sus orí-genes y ha sentido cómo el Espíritu Santo, que estuvo presente desde los inicios sigue “creando” y generando vida, ha ido descu-briendo este fenómeno que está llamado a tener una parte muy activa en las instituciones en las que surge, en la Iglesia y en el mundo.

¿Quiénes forman estas familias? Aquellas personas vinculadas de alguna manera a la institución que sienten profundas afini-dades afectivas, espirituales y misioneras con sus fundadores o fundadoras. Estas personas se sienten llamadas a concretizar ese carisma que también experimentan que han recibido, en su vida y en su misión. De esta forma, adquieren un compromiso con la institución y con la Iglesia.

Crece día a día la conciencia de mutua pertenencia bajo un mis-mo carisma colectivo. En el n. 54 de la exhortación Vita Conse-crata afirma:

En el caso de los Institutos monásticos y contemplativos, las relaciones con los laicos se caracterizan principalmente por una vinculación espiritual, mientras que, en aquellos Institu-tos comprometidos en la dimensión apostólica se traducen en formas de cooperación pastoral. Los miembros de los Institutos seculares, laicos o clérigos, por su parte, entran en contacto con los otros fieles en las formas ordinarias de la vida cotidiana. Debido a las nuevas situaciones, no pocos Institutos han llega-do a la convicción de que su carisma puede ser compartido con los laicos. Estos son invitados, por tanto, a participar de manera más intensa en la espiritualidad y en la misión del Instituto mismo. En continuidad con las experiencias histó-ricas de las diversas Órdenes seculares o Terceras Órdenes, se puede decir que se ha comenzado un nuevo capítulo, rico de esperanzas, en la historia de las relaciones entre las personas consagradas y el laicado.

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Estamos ante un aspecto que aporta una gran novedad que po-see tanta transcendencia y profundidad, que compromete a los miembros de las instituciones, a descubrir los medios para trans-mitir esta herencia carismática, re–definir su identidad, estable-cer estructuras comunes, crear espacios de convivencia, forma-ción, generar esperanza y apertura, comunión.

Así, una institución pasa a profundizar su carisma, a actualizarlo, a ser garante de que crezca siendo lo que es, contando con aque-llos otros miembros que aunque no son de la institución, sí de sus “familias religiosas” que también lo poseen y lo viven en sus vidas.

Entre todos los grupos implicados, será necesario establecer cómo se expresa el único carisma y la misión.

Convicciones a partir de este hecho:

1. La misión carismática está sustentada por una espiritualidad que es, a su vez, comunitaria y familiar. Si la iniciativa es del Espíritu, es claro que esta misión va a requerir de una continua y profunda actitud de discernimiento. Esta actitud permitirá separar lo auténtico de lo que no lo es y permitirá actualizar continuamente los aspectos principales del carisma para el be-neficio de todos.

2. Aunque en los inicios es posible que uno de los grupos (religio-sos) lidere al otro (laicos), no puede haber personas de primera y segunda categoría. Debemos aspirar a una responsabilidad y un liderazgo compartido. El peligro de que esto se perpetúe en el tiempo está presente. Hemos de hacer lo posible para la formación de unos y de otros; para ayudar a crecer en actitu-des como la humildad y el agradecimiento; para vivir y trabajar desde una entrega gratuita.

3. La misión compartida no se puede reducir a un mero colaborar o a una vinculación afectiva. Es el Espíritu el que concede aque-llos dones para que la persona pueda responder a una llamada peculiar de Dios y a compartir un carisma dentro de la Iglesia.

Los dos peligros están presentes. La relación afectiva con una comunidad o un grupo de personas, no es en sí misma misión compartida. Tampoco lo es la mera colaboración. Esta es una de las grandes diferencias y riquezas que presenta este momento tan esperanzador. Juntos, en comunión, vivimos nuestro traba-

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jo y nuestra presencia como la misión a la que somos llamados. No estamos sólos en este camino, pero los lazos que nos unen son muy profundos, surgen del mismo Espíritu que nos anima a todos. Por supuesto que hay trabajo común y por supuesto, que debe haber una vinculación afectiva que hará más fácil la bús-queda conjunta, pero esta misión trasciende todo ello.

4. Tanto en la vida religiosa como laical y sacerdotal es necesaria la formación en la espiritualidad y en la misión. Esta formación dará coherencia y plenitud a todo el desarrollo del don recibido y a la entrega a los demás. Sin ella, los elementos motivaciona-les pueden sustentarse en afectos desordenados que impedirán el verdadero y auténtico testimonio cristiano. Para “dar razón de nuestra esperanza” en el mundo de hoy, esa formación debe ser sistemática y coherente con los elementos de vida y misión en los que se quiere crecer. En ésta, habrá aspectos compartidos por todos y aspectos particulares, en función, claro está, del estado de vida de la persona.

5. La misión compartida no es discriminatoria ni excluyente. Si es el Espíritu quien llama a una misión, nadie puede cerrar o encasillar a quienes viven desde ese carisma heredado. Cada persona, con su estado de vida, debe ser respetado en sus di-ferencias. Por ejemplo, los tiempos y los ritmos no pueden ser iguales en una persona consagrada que en un padre o madre de familia.

Todo esto llevará consigo un cambio de mentalidad. El campo de la misión compartida nos está llevando a profundas reflexiones que van mucho más allá de lo que sospechamos. Las barreras que se establecían entre los estados de vida propios, van dando lugar a hablar más de “formas de vida”.

Pensando en tu centro educativo y revisando las convicciones a las que hemos hecho referencia anteriormente, reflexiona sobre las siguientes preguntas:

a) ¿Distingues a tu alrededor personas que vivan y se sientan vincu-ladas de una manera especial al carisma propio de tu institución?

b) ¿Conoces alguna “familia religiosa? ¿Aquellas personas espe-cialmente vinculadas, pertenecen a dicha familia? ¿Por qué sí o por qué no?

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c) Dialoga directamente con alguna persona que sí pertenezca a la “Familia….”, ¿se siente parte de la institución?, ¿participa de su misma misión?, ¿cómo intenta vivir el carisma?, ¿ha recibido algún tipo de formación?, ¿cuál es su grado de compromiso?

d) Según todo lo anterior, ¿cuál te parece que es el futuro de la Misión Compartida?

Resumiendo, podemos incidir en algunos aspectos que requieren una transformación de la mentalidad especialmente de los religiosos, religiosas, sacerdotes o miembros comprometidos de los institutos:

1. No confundir misión compartida con trabajo compartido. La misión incluye el trabajo, pero es, sobre todo, colaboración con el Espíritu en su obra de salvación. Tampoco se debe confundir con los voluntarios que ayudan en diversas tareas.

2. Los miembros de los institutos, en un primer momento, son garantes de los carismas, pero no sus propietarios. A medida que las “familias” maduran, la reflexión y actualización ha de ser compartida.

3. La misión compartida es algo necesario, no opcional.

4. La misión compartida nace espontáneamente al considerar un carisma vivido en comunión. Todos sus miembros están com-prometidos en la búsqueda del querer de Dios.

La pervivencia del carisma¿Cómo garantizar la pervivencia del carisma fundacional de la institución en la que los fieles laicos van a colaborar?

Para las congregaciones religiosas, este es uno de los aspectos de mayor preocupación. Como hemos explicado ya, es cierto que podemos pensar que las congregaciones son depositarias del ca-risma del fundador o fundadora y encargadas de cuidarlo y con-servarlo; pero los llamados a participar en él, no se reducen a los miembros de dicha institución.

Las dificultades que pueden aflorar son:

1. De parte de los sacerdotes o religiosos, se puede dar una actitud paternalista que humilla. Hay una mentalidad de superioridad

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en la que el otro, el laico, es alguien a quien hay que enseñar. Al final, incluso puede parecer que llega a comprender e interpre-tar una parte de las profundidades del mundo espiritual, pero sin alcanzar los niveles de un ordenado o un consagrado.

2. De parte de los laicos, puede pensar que tiene, al ser colabora-dor, un sitio de prestigio frente a otros. Puede pasar, además, que no sientan que el carisma recibido es para ejercer una mi-sión en la Iglesia y quede vinculado simplemente a nivel afecti-vo a una congregación.

Los dos problemas son muy reales y se pueden estar dando en este momento en muchos lugares. El carisma es un punto de unión y, por lo tanto, la misión compartida nos ayuda a redes-cubrir la eclesiología de comunión. La Iglesia es, ante todo, una comunidad.

Piensa en tu experiencia personal y en los lugares que conoces.

a) ¿Detectas las dificultades nombradas? ¿Añadirías alguna más?

b) ¿Cómo te parece que puede hacerse frente a estas u otras difi-cultades?

D. A MODO DE CONCLUSIÓNEn la Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium de S.S. Francis-co, podemos leer:

130. El Espíritu Santo también enriquece a toda la Iglesia evan-gelizadora con distintos carismas. Son dones para renovar y edi-ficar la Iglesia. No son un patrimonio cerrado, entregado a un grupo para que lo custodie; más bien son regalos del Espíritu integrados en el cuerpo eclesial, atraídos hacia el centro que es Cristo, desde donde se encauzan en un impulso evangelizador. Un signo claro de la autenticidad de un carisma es su eclesiali-dad, su capacidad para integrarse armónicamente en la vida del santo Pueblo fiel de Dios para el bien de todos. Una verdadera novedad suscitada por el Espíritu no necesita arrojar sombras sobre otras espiritualidades y dones para afirmarse a sí misma. En la medida en que un carisma dirija mejor su mirada al cora-zón del Evangelio, más eclesial será su ejercicio. En la comunión, aunque duela, es donde un carisma se vuelve auténtica y miste-

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riosamente fecundo. Si vive este desafío, la Iglesia puede ser un modelo para la paz en el mundo.

131. Las diferencias entre las personas y comunidades a veces son incómodas, pero el Espíritu Santo, que suscita esa diversidad, puede sacar de todo algo bueno y convertirlo en un dinamismo evangelizador que actúa por atracción. La diversidad tiene que ser siempre reconciliada con la ayuda del Espíritu Santo; sólo Él puede suscitar la diversidad, la pluralidad, la multiplicidad y, al mismo tiempo, realizar la unidad. En cambio, cuando somos nosotros los que pretendemos la diversidad y nos encerramos en nuestros particularismos, en nuestros exclusivismos, provo-camos la división y, por otra parte, cuando somos nosotros quie-nes queremos construir la unidad con nuestros planes humanos, terminamos por imponer la uniformidad, la homologación. Esto no ayuda a la misión de la Iglesia.

Reflexiona sobre estas palabras del Papa Francisco.

Las instituciones, han recibido un regalo a partir de sus funda-dores quienes fueron, sin duda, unos apasionados de Dios y apa-sionados por el mundo, vieron las necesidades que este tenía y las experimentaron como llamada respondiendo de una manera sistemática y organizada. El Espíritu inspiró esta respuesta, les concedió un don particular, un carisma, para el bien común, para el bien de la Iglesia.

Nosotros somos herederos de dicho regalo no para apropiarnos de él, sino para entregarlo con nuestro ser, nuestro estar y actuar a todos sin distinción.

En nuestros centros educativos, sin duda plataformas privi-legiadas de evangelización, que acogen a estudiantes de todo tipo, edades y condición social y se encuentran en todo tipo de lugares, el carisma, ya presente desde el principio y continua-mente actualizado, es la fuerza que da coherencia y cohesión a toda la tarea organizada en él, al mundo de relaciones entre todos los elementos de la comunidad educativa, a la centralidad de los valores que con sus palabras y con sus obras nos ha deja-do la figura de Jesús de Nazaret.

Un centro en pastoral, una comunidad educativa en pastoral, deja que todo en él esté vertebrado por esta realidad y pone el

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acento, su distinción, en el regalo propio que ha recibido para entregarlo generosamente y, de esta forma, expandirlo en la Iglesia y en el mundo.

Nuestro reto es profundizar cada vez más en estos carismas, cla-rificarlos y buscar, con fidelidad a los orígenes, su actualización para dadlos a conocer haciendo partícipes a los demás de ellos, alegrándonos de que crezcan las personas que los comparten y despliegan. Todo ello en un ambiente que favorece y hace crecer la comunión.

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EL LIDERAZGO Y LA GESTIÓN DEL GRUPO PARA UNA NUEVA

PASTORAL

María del Carmen Luca de Tena Bethéncourt, CESAG, Palma de Mallorca

Licenciada en Filosofía y Letras (Psicología) por la Universidad Complutense de Madrid. Ha ejercido como Profesora titular en estudios de Educación Superior desde 1994 hasta 2014 en el CESAG (Cen-tro de Enseñanza Superior Alberta Giménez), y en el departamento de Pedagogía aplicada y Psicología de la Educación de la UIB (Universitat de les Illes Balears) y en diversos cursos de la UAM-UIB (Uni-versidad Abierta de Mayores-UIB) en asignaturas como: Sociología de la Educación, Psicología de la Educación, Convivencia democrática o Afronta-miento de conflictos. Ha participado como ponen-te en Cursos de Postgrado dentro de las siguientes especialidades académicas: Dirección de centros educativos, Acción tutorial, Convivencia escolar y Habilidades sociales entre otros temas. Asimismo ha publicado diferentes libros especializados, Pro-gramas de Intervención Educativa, comunicaciones y artículos en revistas científicas. También ha cola-borado en cursos de formación de la DEI-DECA.

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I. PresentaciónEducar en pastoral es un acto de responsabilidad entendida como la voluntad de acoger y atender la necesidad de trascendencia del otro. Educar es acompañar en el descubrimiento del mundo, y será el testimonio personal del docente el que servirá de referente para que el alumno asuma la responsabilidad de su propia vida.

Educar no es tanto una técnica como un arte que depende de la sensibilidad del educador y de las características singulares e irrepetibles del alumno, manifestadas en un entorno específico. La clave de la tarea educadora, como nos recuerda Emmanuel Levinás (1991), está en el otro, en el alumno, y en la responsa-bilidad que asume el educador de acoger, acompañar, ocuparse del alumno y atender sus necesidades. La relación educativa es, en esencia, una relación ética que se da desde la comprensión, la aceptación y el reconocimiento del otro.

No es fácil enumerar las características de un buen educador, pero podemos decir que ante todo es un comunicador, un acom-pañante y un instrumento para el aprendizaje que encarna lo que enseña. Es un líder que guía al grupo, empático y entusiasta, que sabe escuchar y tiene en cuenta al aprendiz. Disfruta enseñando y aprendiendo, muestra su personalidad de forma honesta en la relación educativa, con sentido del humor, con talante abierto y dialogante, con convicciones profundas y con capacidad de dis-cernimiento.

El listado podríamos ampliarlo, pero hacerlo no nos va a permi-tir elaborar una fórmula matemática que garantice una relación docente–discente satisfactoria para ambos. En la tarea educativa influyen múltiples elementos relacionados con la personalidad y competencias del educador, con las características del alumno y del grupo, con los contenidos a transmitir, las metodologías y el contexto.

Por su parte, la pastoral pretende ofrecer una mirada de fe sobre la tarea educativa y las relaciones personales. Busca convertirse en una opción individual responsable y comprometida, que afec-

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te la forma de actuar en nuestra realidad cotidiana, con la meta distante de mejorar el mundo en el que vivimos. La sociedad se-cularizada actual ha propiciado una crisis en la transmisión de los valores cristianos que, lejos de generar desánimo, ha facilitado una nueva lectura de la pastoral más ambiciosa y fundamentada en el compromiso de toda la comunidad educativa. Nuevos tiem-pos, nuevas demandas, nuevas oportunidades que se materiali-zan en nuevas propuestas.

Para desarrollar esta ambiciosa y apasionante tarea pastoral en los centros educativos católicos y otros contextos, será fundamental contar con educadores capaces de comprometerse para llevar a cabo esta misión compartida, ya que ellos son los auténticos im-pulsores. Además será necesario que dominen ciertas habilidades técnicas, cognitivas, interpersonales y vivenciales.

Cualquier persona responsable de las actividades de pastoral se habrá hecho en algún momento alguna de las siguientes pregun-tas: ¿se pueden mejorar las competencias personales como do-cente?, ¿cuáles son las destrezas clave?, ¿es posible desarrollar las habilidades de liderazgo?, ¿cómo gestionar mejor un grupo? Este capítulo trata de acercar algunas respuestas desde una visión psi-cológica que permita identificar y conocer aquellas habilidades personales y relacionales con las que conviene contar para afron-tar la tarea pastoral con éxito.

Ser capaz de gestionar un grupo de personas y ejercer un liderazgo eficaz se convierte en pieza central de la tarea pastoral. El liderazgo se entiende de muchas formas, desde la imposición por parte de un líder (con la correspondiente subordinación de unos a otros) hasta las lecturas más actuales, como el liderazgo compartido, en la que se proponen unas relaciones más horizontales e igualitarias entre todos los miembros del grupo. Las últimas interpretaciones ofrecen una visión más completa y operativa del liderazgo.

Cualquier acción educativa debe adaptarse al tiempo y espacio en el que se desarrolla. En este sentido, en la pastoral, actualmente, confluyen diversas líneas teóricas argumentales que sirven para fundamentar el modelo vigente, y que se van a tener en cuenta para organizar este capítulo.

En primer lugar, se prioriza una visión sistémica que permite inte-grar todos aquellos elementos, personales, grupales, y relativos a la

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situación en que se da la pastoral, recogiendo además las influen-cias del entorno. Al mismo tiempo se incorpora un nuevo estilo de liderazgo, el liderazgo espiritual, en el que se da importancia a los elementos emocionales. Partiremos, por tanto, de la propuesta de pastoral de Escuelas Católicas para situar inicialmente el tema.

En segundo lugar, ha existido cierta reticencia inicial a conside-rar las organizaciones educativas como empresas ya que estas acostumbran a perseguir fines lucrativos, mientras que la escuela tradicionalmente se pone al servicio de la sociedad con el fin de garantizar el desarrollo de las futuras generaciones. A pesar de ello, en la actualidad se están aplicando gran parte de los prin-cipios de la gestión empresarial al ámbito educativo, ya que en cualquier empresa educativa, la dirección y la gestión de los re-cursos humanos son elementos clave para lograr los objetivos de la organización con eficacia y eficiencia.

Este hecho ha favorecido el interés por integrar las propuestas teóricas sobre el liderazgo en la formación de directivos y profe-sores al aportar una mayor planificación, sistematización, y ri-gor técnico al trabajo que desempeñan. Es evidente que dichas ventajas son extensibles a cualquier coordinador o profesor en el desempeño de la tarea pastoral.

En tercer lugar, esta nueva interpretación sistémica de la pasto-ral nos lleva a desplazar el foco de la mirada, que pasa de estar centrada en el yo para situarse en el nosotros, al aplicar el con-cepto de inteligencia compartida a la organización escolar. Las metas con fines personales se trasladan hacia objetivos socia-les y dependerán no de esfuerzos individuales, sino colectivos. En esta línea se revisarán algunas interpretaciones teóricas que nos ayuden a entender las complejas relaciones que se estable-cen entre el individuo y el grupo, sin intención de profundizar en el complejo y amplio campo de estudio sobre el funciona-miento grupal.

Por último, en la confluencia de estas líneas, el texto termina con la presentación de las interpretaciones actuales del liderazgo que mejor se ajustan al modelo actual de pastoral, dando cabida al modelo de liderazgo emocional, al modelo de liderazgo espiri-tual y para finalizar se ofrece una lectura del modelo integrador de Gary Yukl (2008) en clave de pastoral.

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II. La nueva pastoral. Los responsables de la pastoral como líderes y gestores

Aunque gran parte del trabajo pastoral se realiza en el entorno de un centro educativo, no se pueden olvidar otros espacios de evan-gelización, como las parroquias, centros sociales, organizaciones no gubernamentales o trabajos asistenciales, en los que se con-temple atender la necesidad trascendente del ser humano desde una opción religiosa cristiana.

En este sentido, toda la información que figura a continuación debe de ser interpretada y adaptada según las necesidades especí-ficas de cada contexto pastoral.

2.1. La nueva pastoral. Un enfoque sistémico Hoy en día, la pastoral educativa se entiende desde un enfoque sistémico, lo que supone ofrecer un nuevo tratamiento globali-zado en el que los destinatarios son todos los integrantes de la comunidad educativa (claustro, familias y alumnos) y en el que no sólo está implicado de forma directa el equipo de pastoral, sino que todos los educadores del centro asumen la misma res-ponsabilidad educadora.

José María Bautista (2007: 101) insiste en este sentido en que:

“… para los centros religiosos será más accesible el concepto de ‘inteligencia pastoral’ porque para estos la clave no está en las actividades de un sólo responsable, una sola asignatura o acti-vidad, sino que la pastoral es un todo sistémico que empapa la totalidad del centro”.

Tradicionalmente, el auténtico motor de la pastoral en un centro católico ha sido el equipo titular y directivo junto al equipo pasto-ral, pero desde este nuevo enfoque global se contempla el compro-miso y la participación en el proyecto pastoral de todo el claustro.

La propuesta de Escuelas Católicas Escuelas Católicas ha elaborado un documento de trabajo para orientar a los centros privados y concertados a la hora de concre-tar su Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Institucio-

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nal (PI) teniendo en cuenta los rasgos singulares que le identifi-can (Ojeda, J.A. et al., 2010). Ofrece una herramienta de trabajo sencilla y práctica para atender tanto los aspectos legislativos (con demandas a nivel territorial y nacional) como los institucionales, ligados al carácter propio de la titularidad del centro.

Este documento desarrolla con detalle una línea estratégica para implantar un modelo de pastoral sistémica para construir un cen-tro con inteligencia espiritual, como paso previo y fundamento del desarrollo de la espiritualidad. Trata de ofrecer una nueva pastoral que permita “… adaptarnos a los paradigmas emociona-les, comunicativos y de pensamiento propios de nuestro tiempo, experimentar nuevos modelos más allá del modelo basado en la mera transmisión de la fe y conectar así con el corazón existencial de los alumnos, las familias y educadores” (Ojeda, J.A. et al., 2010: 85).

La línea estratégica para implantar esta nueva pastoral se con-creta en cuatro objetivos fundamentales, que van a servirnos de referencia:

• “Optar por un modelo plenamente pedagógico basado en la ‘competencia espiritual’, más allá del modelo “transmisión de la fe’.

• Optar por un ‘modelo sistémico de pastoral’, más allá del mode-lo ‘actividades de pastoral’.

• Optar por un modelo de formación e implicación de todos los miembros de nuestros claustros, más allá del modelo centrado sólo en el alumno.

• Optar por una espiritualidad vivencial, desde una propuesta que parta de la construcción de centros con inteligencia emo-cional para llegar a centros con inteligencia espiritual, más allá de la pastoral conceptual”.

La competencia espiritual se fundamenta en una serie de estudios y propuestas sobre la inteligencia espiritual. Se incorpora a la inte-ligencia intelectual y a la inteligencia emocional un nuevo tipo de inteligencia considerada específicamente humana.

La inteligencia espiritual ha sido estudiada por diferentes auto-res, entre los que destaca el psiquiatra Viktor Frankl que des-

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cribe el ser humano como existencial al tratar de dar sentido a su existencia y con la capacidad de trascenderse a sí mismo. Howard Gardner apuntó, en su teoría de las inteligencias múl-tiples (que contempla ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógico–matemática, musical, espacial, corporal–cinética, in-trapersonal, interpersonal y naturalista), la posible existencia de una novena inteligencia existencial o trascendente entendida como la “captación y reflexión sobre cuestiones fundamentales de la existencia”, añadiendo que “se necesitan más pruebas para determinar si se trata o no de una forma especial de inteligen-cia” (Gardner, 1999: 17). Posteriormente no profundizó en su estudio, pero su planteamiento abrió una línea de investigación fructífera.

En 1997 Zohar y Marshall (2001: 19) acuñan el término Inteligen-cia espiritual entendida como:

“… la inteligencia con que afrontamos y resolvemos problemas de significados y valores, la inteligencia con la cual ponemos nuestras vidas en un contexto más amplio y significativo, la in-teligencia con que podemos determinar que un curso de acción o un camino vital es más valioso que otro. La inteligencia espi-ritual es la base necesaria para el eficaz funcionamiento del co-ciente de inteligencia y de la inteligencia emocional. Es nuestra inteligencia primordial”.

Según estos autores, esta inteligencia no tiene necesariamente co-nexión con la religión.

Francesc Torralba (2010), en su libro Inteligencia espiritual, la de-fine como aquella que “faculta para tener aspiraciones profundas e íntimas, para anhelar una visión de la vida y de la realidad que integre, conecte, trascienda y dé sentido a la existencia”.

Por otra parte, Escuelas Católicas elabora su propuesta de com-petencia espiritual para desarrollarla en los centros escolares en el marco de las Competencias Educativas Básicas que establece la Ley Orgánica de Educación del año 2006. Al incorporarla preten-de ofrecer una educación integral de los alumnos que contemple lo espiritual. En dicho texto se identifican cuatro tipos de com-petencia espiritual que se engloban unas a otras (Departamento Pedagógico–Pastoral. 2008: 14):

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• La competencia espiritual supone estar preparado para hacerse preguntas profundas, para asombrarse y comprometerse con la realidad del mundo en el que vivimos. Atiende a las necesidades espirituales básicas y se centra en la búsqueda de sentido e iden-tificación de los valores.

• La competencia espiritual trascendente expresa la inclusión en esas preguntas–respuestas y la elección y el compromiso perso-nal. Está centrada en el sentido de la trascendencia y las expe-riencias religiosas.

• La competencia espiritual religiosa habilita para saber qué tipo de respuestas y aportaciones se han realizado desde las diferen-tes religiones. Da cabida a la experiencia religiosa en sus múlti-ples expresiones y opciones.

• La competencia espiritual cristiana desarrolla todo ello en la propuesta cristiana, en los procesos de pastoral y acciones ex-plícitas de formación religiosa.

Todas ellas muestran el camino para acceder a lo espiritual y reli-gioso. Para el desarrollo de estos tipos de competencia espiritual conviene respetar el orden en que han sido expuestas, aunque no siempre será necesario. Se presentan de forma ordenada y pro-gresiva, ya que cada una de ellas se construirá apoyándose en la anterior, encontrándose en la base la competencia con caracterís-ticas más generales y esenciales mientras que las posteriores van incluyendo propiedades más concretas y específicas.

Este documento anima a los centros a comprometerse con el de-sarrollo de las cuatro modalidades de competencia espiritual con vista a una auténtica educación integral de los alumnos. La última modalidad, la competencia espiritual cristiana, referida a la con-fesión religiosa cristiana, se concreta a través del Plan de Pastoral de centro.

Centrándonos de nuevo en la propuesta pastoral, cobra impor-tancia en los centros la formación para el desarrollo de compe-tencias pedagógicas, emocionales, existenciales, espirituales y religiosas así como la formación para el liderazgo espiritual, no solamente de los responsables del equipo directivo y de pastoral, sino de todos los miembros del claustro. Para atender la necesi-dad formativa en el dominio de los códigos religiosos y la práctica

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vivencial de la religión se propone en dicho documento establecer planes de formación y coaching permanente en los centros.

Aunque no todos los profesores cuenten con una experiencia confesional activa, se espera su compromiso real a la hora de de-sarrollar la competencia espiritual de los alumnos, más allá del cumplimiento rutinario de la línea de acción del Plan de Pastoral.

Las recientes palabras del Santo Padre Francisco en la Exhorta-ción Apostólica Evangelii Gaudium, inciden en el nuevo espíritu que debe animar la acción evangelizadora:

“Cuando se dice que algo tiene ‘espíritu’, esto suele indicar unos móviles interiores que impulsan, motivan, alientan y dan senti-do a la acción personal y comunitaria. Una evangelización con espíritu es muy diferente de un conjunto de tareas vividas como una obligación pesada que simplemente se tolera, o se sobrelle-va como algo que contradice las propias inclinaciones y deseos. ¡Cómo quisiera encontrar las palabras para alentar una etapa evangelizadora más fervorosa, alegre, generosa, audaz, llena de amor hasta el fin y de vida contagiosa” (EG, 261).

La nueva pastoral busca construir centros con inteligencia espi-ritual. Supone el compromiso de todo el claustro y empapa cual-quier acción educativa. Cualquier momento o situación se debe aprovechar para expresar con naturalidad, sin miedo ni comple-jos la fe.

2.2. Los agentes de la pastoral y el liderazgo La pastoral en un centro educativo se nutre del trabajo coope-rativo y coordinado de numerosas personas, religiosos y laicos. Sin ánimo de realizar un análisis detallado, se debe mencionar el papel desempeñado por ciertas figuras.

El equipo directivo en una pieza clave para el funcionamiento de la pastoral en un centro al participar directamente en la construc-ción del Proyecto Educativo y del Plan de Pastoral, que planifica, tutela y apoya en su puesta en práctica. En la actualidad se van instaurando de forma lenta modelos compartidos de dirección frente a modelos tradicionales más personalistas, para atender con mayor eficacia los requerimientos de los nuevos tiempos. En

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la medida en que el Plan de Pastoral responde al trabajo colabo-rativo de todos los implicados, aumenta la motivación y compro-miso en su puesta en práctica.

El Plan de Pastoral de un centro educativo exige reuniones de coordinación entre el equipo de pastoral y el profesorado para programar las actividades, así como el seguimiento y evaluación del plan. El coordinador de pastoral, por tanto, debe desarrollar dos tareas complementarias de importancia equivalente, estre-chamente relacionadas entre sí. En primer lugar, se espera que sea un buen gestor de las actividades a desarrollar por el grupo humano de los profesores que colaboran en las tareas de pastoral y, en segundo lugar, debe, como líder, inspirar, animar y dirigir al equipo de profesores.

No es fácil disponer de las competencias necesarias para desem-peñar ambas tareas de manera coordinada. Ante todo se requie-re una visión, misión y valores que orienten la actuación y toma de decisiones, ya que, como líder, debe abordar los procesos de cambio necesarios para lograr los objetivos y regular sus conse-cuencias, mientras que, como gestor, debe ser capaz de dirigir con acierto las acciones del equipo.

Para Joan Bonals (1996), el coordinador debe cuidar una serie de aspectos fundamentales para el buen funcionamiento del grupo:

• Asegurar que todo el mundo ha entendido los objetivos y clari-ficar las posibles dudas.

• Conseguir una comunicación abierta y el mayor consenso posi-ble al iniciar la tarea.

• Asegurar que se respeta el orden de prioridades propuesto por el grupo.

• Tratar que las tareas a realizar sean gratificantes para los com-ponentes.

• Comprobar que el grupo dispone de los recursos suficientes para abordar los objetivos y de no ser así, buscarlos.

Por otra parte, cualquier agente de pastoral desempeñará su ac-ción formativa en un grupo de personas, por lo que conviene que conozca cómo gestionar la acción educativa para motivar y di-

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namizar el grupo, cómo identificar y administrar los roles que aparecerán de forma espontánea en el grupo y cómo tutelar con acierto las fases del desarrollo del grupo. Podrá entonces resolver los conflictos que inevitablemente van a aparecer y liderar con se-guridad y eficacia el compromiso y participación de los miembros del grupo para lograr los objetivos pastorales que se pretenden.

Es evidente por tanto que, independientemente del papel desem-peñado en el equipo de pastoral, conviene que todos los que lo forman dispongan de las competencias cognitivas, técnicas, per-sonales y sociales que les habiliten para el desempeño de ambas funciones: la gestión y el liderazgo.

III. Sobre el liderazgoA lo largo de la historia, muchos hombres y mujeres han tenido que tomar decisiones que han afectado a un grupo más o menos amplio de personas con resultados distintos. Acuden a nuestra mente personajes excepcionales, hombres y mujeres que han in-fluido en el campo social, de la política, la religión o la milicia.

En el devenir histórico, todos nos hemos visto afectados por su influencia, para bien o para mal, pero también en nuestra vida diaria convivimos con personas que identificamos como líderes, a los que se tiende a escuchar con mayor atención y que ejercen su influencia en el trabajo, en nuestra vida personal o espiritual.

3.1. Conceptos y definiciones¿Qué identifica a un líder?, ¿reside la clave en sus rasgos perso-nales?, ¿hasta qué punto influyen las características de la situa-ción?, ¿se puede aprender el liderazgo? Estas y otras preguntas se han formulado los psicólogos sociales tratando de identificar las claves que permitan mejorar la eficacia de las organizaciones. El liderazgo tiene relación con los procesos de interacción social que aparecen en los grupos humanos. Es evidente que no puede haber un líder sin un grupo sobre el que trate de ejercer su influencia o poder.

Según la Real Academia Española, el término líder procede del inglés leader, guía. Es definido como “persona a la que un grupo

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sigue, reconociéndola como jefe u orientadora”. Por su parte, lide-razgo, o liderato, se define como “condición de líder”. Queda clara la idea de que un líder es quien va a ejercer su influencia sobre otras personas para facilitar, dirigir y organizar las relaciones y actividades en un grupo de manera que le ayude a alcanzar sus objetivos.

En el Diccionario de Recursos Humanos dirigido por Fernán-dez–Ríos (1999) se delimitan ambos términos de la siguiente forma: “líder: individuo que en la interacción social influye en la conducta de un sujeto (bien sea grupo o individuo) con la con-formidad de este último. Dícese de persona que ejerce liderazgo”, “liderazgo: fenómeno psicosocial que gira en torno a procesos de influencia y poder…”.

Cembranos y Medina (2003) también insisten en que conviene diferenciar los términos líder y liderazgo, ya que no se deben en-tender ambos conceptos como sinónimos. El líder corresponde a una forma de resolver el liderazgo a través de una persona con-creta, pero el liderazgo se puede dar en una organización a través de otras modalidades, como recurrir a la rotación del responsa-ble, contar con órganos colegiados o bien compartir la dirección de forma colectiva.

Definir el liderazgo no es una tarea fácil, ya que depende del pun-to de partida del investigador según trate de centrar su análisis en las características del sujeto (rasgos personales), las influencias que afectan a la situación (contexto), los patrones de interacción (características del grupo) o bien otros aspectos (como las carac-terísticas de los miembros). Prueba de esta falta de consenso a la hora de definir el liderazgo es el comentario de Stogdill (1974: 259): “existen casi tantas definiciones de liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto”.

Dejando de lado las dificultades que aparecen en la conceptuali-zación, cabe recordar que todos los teóricos coinciden en que “el liderazgo es un fenómeno real y que es importante para la eficacia de las organizaciones” (Yukl, 2008: 3).

En cualquier grupo humano se establece una estructura de ca-rácter social y se persigue el logro de ciertos objetivos comunes, el liderazgo es, por tanto, esencial para su funcionamiento. En la

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medida en que un miembro del grupo es capaz de orientar los es-fuerzos de todos, ya que posee o controla los medios para lograr satisfacer las necesidades colectivas, será reconocido como líder. Es conveniente que el líder cuente con una serie de características personales que faciliten la tarea a la hora de planificar, supervisar y gestionar todos los recursos personales con los que se cuenta, pero son también determinantes las características de los miem-bros del grupo y de la situación, que exigirán un tipo de actuación concreta.

Para Stogdill (1974) definir el liderazgo como una influencia interpersonal, supone entenderlo como una fuerza psicológica, mediante la cual una persona actúa intencionalmente de forma que modifica el comportamiento de otra. Destaca del líder su ca-pacidad para motivar e incorporar valores que permita generar y mantener el esfuerzo para lograr el objetivo compartido. Dicha influencia implica el uso del poder (entendido como capacidad para intervenir en el comportamiento de otra persona, que puede ser utilizado o no) o de la autoridad (entendida como poder legí-timo) del líder para influir en los miembros del grupo.

Stogdill entiende que el líder debe contar con la combinación de ciertas características personales. Poseer ciertos rasgos persona-les aumenta la probabilidad de que un líder sea eficaz, pero no garantiza la eficacia. Un líder podría tener éxito en una situación concreta y fracasar con el mismo grupo en otras circunstancias. De la misma forma, dos líderes con características personales dis-tintas pueden ser eficaces ante la misma situación.

3.2. Revisando algunos mitosA la hora de acotar un término, resulta de utilidad aclarar lo que no es. En esta línea es interesante el análisis de Arnaldo Pangrazzi (2001) que trata de desmontar algunos de los mitos en torno al liderazgo:

• Se nace líder. Es evidente que no todas las personas cuentan con las mismas competencias necesarias para ser líderes. Cier-tos rasgos de personalidad, el dominio de habilidades sociales y disponer de una buena inteligencia emocional, son requisitos importantes a la hora de analizar las necesidades del grupo, to-

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mar decisiones efectivas y lograr la sinergia en los intereses y esfuerzos de los miembros. Sin embargo, en gran medida será la práctica, la revisión crítica del propio comportamiento y la experiencia acumulada la que definitivamente les hace. Actual-mente, se acepta que se puede aprender a ser líder al incorporar nuevos conocimientos y actitudes y practicar ciertas habilida-des al tiempo que se abandonan aquellos hábitos que dificultan la gestión del grupo.

• Existen modelos prefijados de ejercer el liderazgo. Los diferentes modelos de liderazgo tratan de identificar aquellas variables li-gadas a la eficacia del líder. Sin embargo, no existe un modelo único de liderazgo aplicable a cualquier grupo y situación, ya que el estilo adecuado dependerá de las competencias del líder, la situación y las necesidades del grupo. Conviene, por tanto, tener presente que una reflexión serena y crítica del líder sobre sus habilidades para adaptarse a las exigencias del contexto y a las necesidades del grupo va a permitir sacar lo mejor de sí mismo. Se trata de apoyarse en las fortalezas personales para superar las debilidades.

• El líder es un experto. Los resultados obtenidos por el líder no dependen únicamente de sus competencias personales. En rea-lidad, es un facilitador en la medida en que, utilizando los re-cursos disponibles, es capaz de alcanzar los objetivos del gru-po. En la actualidad, los modelos explicativos del liderazgo son complejos y tratan de integrar en el análisis todas aquellas varia-bles que determinan los resultados que logra el líder.

Podemos concluir que los rasgos y habilidades del líder, su poder e influencia, se deben combinar con las características de la si-tuación, los objetivos y el funcionamiento del grupo. El auténtico trabajo se centra en gestionar objetivos, tiempos, relaciones per-sonales de un grupo de personas, en el camino hacia el logro de una meta compartida.

3.3. Las características de un líder Son numerosos los autores que han tratado de identificar las características personales de un líder, pero, en última instancia, muchos aceptan que la habilidad para liderar es un arte, ya que

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cada persona activará sus potencialidades, su creatividad, su for-ma única de gestionar las situaciones a las que se enfrente dando un toque personal a su forma de actuar.

Gary Yukl (2008: 205) establece una categorización de las habili-dades responsables de la eficacia directiva. Diferencia entre:

• Habilidades técnicas: referidas a los conocimientos sobre los métodos y procesos necesarios para desarrollar la tarea. Se in-cluye también el conocimiento sobre el funcionamiento de la organización y los servicios que ofrece.

• Habilidades conceptuales o cognitivas: que permiten hacer bue-nos juicios de valor, tener visión de futuro, intuición, creativi-dad y capacidad de encontrar orden en situaciones ambiguas. Las habilidades de pensamiento como la capacidad analítica, el pensamiento lógico, el razonamiento inductivo y deducti-vo están en la base de cualquier análisis lúcido de la realidad y permiten identificar el auténtico significado y posibilidades de actuación en cualquier situación.

• Habilidades interpersonales: incluye los conocimientos sobre el comportamiento humano y los procesos de grupo, poder com-prender los sentimientos, actitudes y motivaciones de los otros y comunicarse de forma clara y abierta con los demás.

Las investigaciones de los últimos años han incorporado otras nuevas competencias interpersonales que se definen de forma es-pecífica, entre las que cabe destacar la inteligencia emocional y la inteligencia social.

3.4. Enfoques teóricos sobre el liderazgo La investigación científica sobre el liderazgo se inicia en el siglo xx, aunque a día de hoy no contamos aún con una teoría general ex-plicativa. Existe un gran volumen de publicaciones sobre el lide-razgo, pero a la falta de acuerdo en temas conceptuales se une un tratamiento en ocasiones superficial del tema y métodos de investigación poco rigurosos.

Juan Francisco Sánchez (2011) considera que las interpretaciones teóricas sobre el liderazgo tienen puntos de partida diferentes y recogen visiones en ocasiones contrapuestas debido a su relación

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con el momento histórico, social y político en que se desarrollan; no obstante, comparten todas ellas la preocupación por la eficacia del liderazgo en las organizaciones.

Yukl (2008) ofrece la siguiente clasificación de los enfoques en el estudio del liderazgo teniendo en cuenta las características en las que centran su análisis y a las que dan más importancia:

• Enfoque de los rasgos: corresponde a las primeras teorías expli-cativas preocupadas por el análisis de las características de los líderes, como su personalidad, competencias, motivos y valo-res. Este intento fracasó al dejar fuera del estudio los factores de la situación o el papel del grupo y no ofrecer medidas de la conducta de liderazgo. Sin embargo, sus estudios han permitido comprender mejor la relación que se da entre las características del líder, su conducta y la eficacia de su liderazgo.

• Enfoque conductista: no tuvo mejor fortuna, trataron de identificar mediante la observación cómo los líderes hacían frente a las situa-ciones y conflictos que aparecían en el desempeño de sus cargos y cuáles eran las conductas específicas consideradas eficaces.

• Enfoque poder–influencia: analiza los procesos que se desarro-llan entre los líderes y otras personas. El poder se considera im-portante para influir sobre el grupo y tratan de estudiar las tác-ticas de influencia que utilizan los líderes eficaces. Por su parte, el liderazgo participativo se preocupa por el reparto del poder y la delegación a los seguidores o miembros del grupo.

• Enfoque situacional: da importancia a los factores contextuales, como las características de los seguidores, el tipo de trabajo a realizar, la organización y la naturaleza del entorno. La mayoría de estas propuestas se centran en cómo potencia o anula una situación los rasgos y conductas del líder, pero no ofrece una visión general de la relación que se establece entre los rasgos, el poder, la conducta y la situación para determinar conjuntamen-te la eficacia del liderazgo.

• Enfoque integrador: en los últimos estudios aparece una conver-gencia entre las diferentes líneas de trabajo en los que se trata de combinar dos o más variables del liderazgo. Entre las propues-tas se encuentra la del propio Yukl, que veremos más adelante.

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Gran parte de estas teorías ofrecen visiones parciales centradas en algún aspecto del liderazgo, algo que se ha tratado de reme-diar con planteamientos posteriores más generales, que tratan de explicar las relaciones entre los rasgos, el poder, la conducta y la situación.

Sin embargo, todas las teorías, resultan útiles en mayor o menor grado, ya que permiten profundizar en la comprensión del lide-razgo eficaz. Las teorías del liderazgo ayudan a los líderes a tomar conciencia de sus propias características y les abren nuevos hori-zontes para desarrollar sus potencialidades.

3.5. Mejorar las competencias personales como líder En su obra Educating for Leadership, el famoso educador y conse-jero James J. Gill (1983) observa:

“Las cualidades y técnicas esenciales que se implican en el lide-razgo pueden aprenderse y desarrollarse mediante la educación y la experiencia. Las personas pueden aprender a comunicarse con claridad, a tomar decisiones eficaces, a motivar y a inspirar, a mantener y mostrar respeto por los subordinados y a confiar en ellos, a ser justas en sus juicios, a instruir a los demás con cla-ridad y a ser pacientes con los errores que cometen, a ser leales con los subordinados y a saber defenderlos cuando sea necesa-rio, a ser humildes y estar abiertos a nuevas ideas y a opiniones diferentes, manteniendo el sentido del humor y sabiendo contro-lar la tensión”.

En la actualidad, desarrollar las habilidades de liderazgo se ha convertido en un gran negocio dentro del mundo de la empresa. Existen diversas opciones formativas con resultados más o me-nos eficaces. Según Yukl (2008), las propuestas se centran en tres modelos de formación que vamos a tratar de interpretar desde la perspectiva educativa:

• Formación formal: dirigida por profesionales de formación ex-terna al trabajo con una duración más o menos prolongada del curso. Su eficacia depende de que el diseño del programa res-pete los principios teóricos sobre el liderazgo y utilice técnicas validadas por la investigación.

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La formación permanente de los educadores ha estado centra-da hasta el momento en prácticas orientadas a ofrecer solucio-nes teóricas alejadas a veces de su práctica profesional. Se pre-tendía en algunos casos resolver sus problemas, pero sin contar demasiado con ellos.

En este sentido, Francisco Imbernón (2007) insiste en que, si realmente se aspira al cambio individual del profesor y al cam-bio colectivo en la organización escolar, la forma de facilitar la innovación y mejora requiere crear condiciones y espacios en los que la formación esté unida a un proyecto colectivo de tra-bajo. Defiende una formación que contemple al profesor como sujeto de formación capaz de reflexionar sobre su experiencia profesional, abandonando el papel de objeto, de mero receptor pasivo de opiniones de expertos.

El formador debe de acompañar a los agentes de pastoral en la tarea de conocer e incorporar a su práctica profesional nuevas formas de hacer las cosas, así como de desaprender aquello que sea un obstáculo. La formación debe profundizar en el desa-rrollo de las competencias profesionales y personales. No es, por tanto, suficiente con que el plan de pastoral de un centro contemple la formación, sino que esta debe partir de las nece-sidades reales vinculadas a dicho proyecto.

• Actividades de desarrollo: se realizan de forma simultánea en el trabajo. Existen diferentes modalidades entre las que ha adquirido especial importancia el asesoramiento o tutela (coa-ching) por parte de un agente externo o interno y los programas de crecimiento personal.

Esta modalidad se puede adaptar con facilidad al ámbito de la pastoral. El mentor o tutor, como persona poseedora de más conocimientos y experiencia, desempeña una actividad de apoyo y guía profesional sobre el aprendiz. Los departamentos de pastoral deberían plantearse convertirse en departamentos mentores responsables de formar a los miembros recién incor-porados al equipo y al resto de la comunidad educativa.

Las sesiones de pastoral pueden ser espacios de mejora para el ejercicio profesional siempre que asistan formador y aprendiz a ella. En una sesión previa, el agente pastoral defiende ante el

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mentor (otro profesor experto en pastoral con mayor experien-cia) su planificación de la sesión, sus objetivos, metodología, y comparte sus dudas o dificultades personales ante la gestión del grupo. Durante la sesión, el mentor observa y toma nota de todo aquello que es relevante para poder facilitar la reflexión y orientar la mejora. Una vez finalizada la sesión, se reúnen de nuevo para la puesta en común, con el objetivo de que el men-tor valore y refuerce todo aquello que es valioso y anime a la revisión y mejora de lo que se puede perfeccionar. El ejercicio de la actividad mentora suele incluir actividades de orientación y de apoyo psicosocial.

Estas sesiones se pueden realizar también con la asistencia de otros profesores, con la condición previa de que todos acepten la presencia de otros compañeros durante el pro-ceso. Compartir la reflexión sobre la práctica se ha consi-derado uno de los sistemas más útiles para mejorar las ac-tuaciones y colaborar en proyectos comunes. Según Michael Fullan y Andy Hargreaves (1997), las miradas y perspectivas de otros se convierten en un estímulo real para una reflexión profunda, ya que permiten tomar conciencia de la distan-cia que existe entre lo que creemos que hacemos y lo que realmente hacemos. Los otros nos acercan una visión más real y objetiva de la forma personal de actuar, ayudando a identificar aquello sobre lo que realmente se debe trabajar para mejorar.

Por último, debemos recordar que el coaching pretende de-sarrollar el potencial de la persona, la acompaña en el proce-so para adquirir ciertas habilidades, por lo que es el método idóneo para desarrollar la competencia espiritual, tanto de los agentes de pastoral como de los alumnos.

• Actividades de autoayuda, las realizan por sí mismos los in-dividuos interesados. Las propuestas están diseñadas por ex-pertos en liderazgo con mayor o menor rigor metodológico. En este caso, queda en manos de la persona el tomar las riendas del proceso de cambio y mejora, siendo más difícil mantener el esfuerzo individual durante un tiempo prolongado. Los resulta-dos dependen directamente de la fuerza de voluntad, el esfuerzo y el compromiso personal.

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La experiencia dice que, al faltar la tutela externa, decrece la motivación y aumenta el número de personas que abandonan el compromiso inicial con cualquier proyecto de autoaplica-ción de ejercicios para el desarrollo de ciertas habilidades. Con frecuencia sucede que aquellas personas que poseen cierto do-minio previo en las técnicas de liderazgo son las que mostrarán mayor entusiasmo, compromiso, constancia y obtendrán, por tanto, mejores resultados. En la actualidad falta investigación sobre los beneficios de esta modalidad.

Independientemente de las ventajas y limitaciones ligadas a cada modelo formativo, conviene insistir en que la eficacia de cual-quier programa está estrechamente relacionada con los rasgos de personalidad de las personas que participan. La motivación para aprender, la capacidad de enfrentarse al cambio de manera reflexiva, de aceptar la crítica de forma positiva y los deseos de mejora, se convierten en elementos clave para aprovechar la for-mación.

Mejorar las habilidades de liderazgo es posible siempre que se ad-quiera un conocimiento profundo de las personas, se establezca una buena relación con los demás y se desarrollen todas aquellas habilidades técnicas, cognitivas e interpersonales que permiten despertar en los otros seguridad y confianza para alcanzar las me-tas propuestas.

IV. Qué entendemos por grupo y cómo gestionarloKurt Lewin fue el pionero en el estudio del comportamiento del individuo en relación con el campo sociológico en el que se desen-vuelve. Este autor entiende el campo sociológico como la organi-zación en la que participa cualquier persona, que va a determinar la forma de configurar el significado de las cosas y el sentido que tienen. Queda abierta una línea de investigación muy fructífera, conocida como dinámica de grupos, centrada en el conocimien-to del grupo como instrumento para conocerse a sí mismo, para conocer a los otros y comprender los mecanismos sobre cómo los grupos humanos determinan las conductas individuales.

El trabajo de un director, coordinador o agente de pastoral se va a desarrollar ante un grupo de personas que comparten unos obje-

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tivos comunes de aprendizaje, en el que las relaciones interperso-nales serán determinantes.

El proceso interactivo que se genera al enseñar–aprender es bá-sicamente humano. En una situación de aprendizaje, dos o más personas interactúan entre sí con el objetivo de transmitir co-nocimientos, compartir experiencias, vivencias o expectativas. Aprender supone, por tanto, no solamente un cambio (de carác-ter cognitivo o de conducta) al incorporar nuevos conocimientos, sino que, además, al afectar los valores y sentimientos de la perso-na, incidirá en la personalidad del aprendiz.

Un auténtico aprendizaje siempre origina un cambio y crecimien-to personal. La acción formativa en pastoral no se limita, por tan-to, a una renovación de pensamientos o actitudes generados en el aula, sino que debe permitir al aprendiz experimentar en la vida diaria y analizar las consecuencias.

Se considera el grupo como la unidad básica de asociación hu-mana. Nacemos, vivimos y nos desarrollamos como personas en grupos. Sabemos que el grupo es algo más que la suma de un nú-mero de personas, por ello, para que un conjunto de individuos se considere un grupo psicológico, se requieren tres condiciones (Morales, 1999: 284):

• Que los componentes de ese colectivo se definan como miem-bros del grupo.

• Que compartan las creencias grupales.

• Que exista algún grado de actividad coordinada.

Podemos decir que un grupo está formado por dos a más per-sonas, que persiguen una meta común, comparten una cultura (normas, sistema de comunicación, vinculaciones afectivas, este-reotipos…) y se relacionan entre sí durante un período de tiempo más o menos prolongado.

El grupo es una realidad dinámica en constante evolución que pasa por diferentes fases o etapas en su desarrollo. Tuckman (1965) identifica las siguientes fases:

• Fase de formación. Momento inicial en el que los miembros se conocen, identifican las necesidades a satisfacer y tratan de co-nocer cuál es su papel.

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• Fase de conflicto. Aparecen los conflictos internos en las rela-ciones interpersonales al comparar sus expectativas con el logro real de los objetivos propuestos.

• Fase de normalización. Los conflictos se superan gracias a la cohesión y los sentimientos positivos. Aparecen nuevos roles y normas de comportamiento.

• Fase de rendimiento. Al resolver los problemas estructurales, se facilita el logro de los objetivos colectivos y los comportamien-tos se vuelven más flexibles y funcionales.

• Fase de clausura. A partir del momento en que los miembros del grupo logran los objetivos, pueden seguir funcionando con eficacia o bien disolverse con éxito.

Un grupo se verá sometido en su dinámica de funcionamiento a influencias externas al grupo e influencias internas. Las influen-cias externas dependen de la dinámica social, política, cultural, ideológica y económica en la que se inserta el grupo. Tanto los valores o creencias de la sociedad como las condiciones materia-les y espaciales le van a afectar.

Las influencias internas aparecen en la dinámica del propio gru-po, dependen de sus integrantes, funciones, relaciones y conflic-tos. El tipo de liderazgo será determinante del grado de compro-miso y colaboración de sus miembros así como en la aparición y resolución de conflictos. Las pautas y normas comunes pueden favorecer relaciones armónicas o conflictivas.

Desde el primer día, de manera progresiva, se establece una es-tructura informal en el seno del grupo, resultado de las relaciones y vinculaciones afectivas que se instauran entre sus miembros. Las experiencias compartidas, esa historia común construida en-tre los miembros del grupo, forman parte de la vida del grupo y determinan sus reacciones posteriores, generando un sentido de pertenencia solidaria o en ocasiones tensiones y enfrentamientos.

Ante cualquier situación, los miembros del grupo utilizan dife-rentes mecanismos psicológicos como: susceptibilidad, discutir por discutir, inhibición, competición, exceso de perfeccionismo, cen-trarse en lo poco relevante y oposición sistemática, con la finalidad de ajustarse a la mayoría o mostrar su independencia y oposición.

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La mayor parte de los grupos tratan de resolver los conflictos que es inevitable que aparezcan. En la actualidad no se hace una valo-ración negativa del conflicto, sino que se considera una oportuni-dad para el crecimiento personal y la madurez del grupo.

El líder debe conocer la dinámica de funcionamiento del grupo, in-terpretar lo que sucede y disponer de cierta pericia en el manejo del grupo para poder intervenir de forma eficaz en momentos de tensión, desánimo o enfrentamiento.

La observación atenta y sistemática del comportamiento de los miembros del grupo se convierte en la herramienta fundamental para entender lo que realmente ocurre. La clave reside en seleccionar e interpretar aquellos datos relevantes que escapan a la percepción de los actores y de los que no son conscientes, pero que son los au-ténticos responsables del malestar emocional generado en el grupo.

4.1. Las fuerzas de influencia dentro del grupoCartwright y Zander (1979) señalan que en un grupo se movili-zan fuerzas poderosas que afectan, de manera notable, las percep-ciones, actitudes y conductas de sus miembros. Se acostumbra a decir que es más fácil cambiar a los individuos en grupo que por separado. Sin embargo, debemos recordar que la relación indivi-duo–grupo es recíproca, ya que la actitud de cada miembro va a afectar al grupo, de la misma forma que se da la influencia con-traria del grupo sobre quienes lo forman.

Por su parte, Luis López–Yarto (1997) analiza las fuerzas que ope-ran sobre cualquier individuo cuando pertenece a un grupo y que producen efectos importantes sobre su conducta:

• Fuerzas Interpersonales. En las relaciones con otras personas se activan sentimientos y emociones positivas o negativas, que permiten establecer lazos emocionales más o menos estrechos con los restantes miembros del grupo.

• Fuerzas Intrapersonales, basadas en necesidades psicológicas personales. Toda persona trata de satisfacer en el grupo una se-rie de necesidades: aceptación, seguridad, comunicación pro-funda, pertenencia o realización personal. Esas exigencias ín-timas de cada miembro originan tensiones y conflictos con los demás que deben ser resueltos.

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• Fuerzas grupales generadas por la historia. El Psicoanálisis apun-ta que las vivencias tempranas del individuo en los primeros gru-pos a los que perteneció, la familia en especial, son experiencias básicas que marcan las posteriores relaciones de grupo que se establecerán a lo largo de la vida. El grupo “es como una nueva matriz familiar que fuerza a que se reproduzcan los conflictos bá-sicos de las historias individuales” (López–Yarto, 1997: 26).

Comprender el funcionamiento de un grupo exige, por tanto, tener en cuenta estos tres tipos de fuerzas y su influencia para contro-lar, en la medida de lo posible, sus efectos. Sin embargo, es difícil mantener una postura equilibrada que integre los tres puntos de vista, siendo habitual que el educador adopte una postura personal según las características de la situación, dando más importancia a las fuerzas interpersonales, personales o bien a las fuerzas grupales. Cambiar el foco de la mirada depende de los objetivos que persiga el líder, al poner el acento en lo individual o en lo grupal.

4.2. Las relaciones entre el individuo y el grupoLas relaciones entre los miembros del grupo van a potenciar con-ductas y actitudes que no se darían de manera espontánea en los individuos. Los psicólogos sociales, al estudiar el rendimiento de los grupos, han identificado una serie de fenómenos que afectan al funcionamiento del individuo en el grupo. Se han seleccionado algunos de ellos que, por sus efectos, conviene tener en cuenta al trabajar con un equipo de personas.

–La holgazanería social se define como la reducción del esfuerzo individual al trabajar colectivamente en el desempeño del traba-jo. Es un fenómeno que aparece cuando se realiza cualquier tipo de tarea (motora o cognitiva), en cualquier condición laboral y en cualquier entorno cultural. No ocurre siempre sino en deter-minadas condiciones, dada la dificultad de coordinar los esfuer-zos de todos los miembros de grupo y conseguir el equilibrio en el logro de la satisfacción de todas las necesidades personales y colectivas. En nuestro caso, puede aparecer tanto en el equipo de profesores implicados en la pastoral como en el grupo de perso-nas con las que se desarrolla la acción pastoral.

Sánchez y Garrido (2003) sugieren una serie de orientaciones para disminuir la holgazanería social entre las que destacamos:

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• Potenciar las condiciones que aumentan el nivel de compromiso de los miembros del grupo. En la medida en que perciban que su aportación es necesaria y que los demás compañeros tam-bién perseveran, aumentan los deseos de participar y esforzarse. Facilitar una comunicación clara y sincera permite conocer e integrar los aportes de cada miembro.

• Trabajar la cohesión del grupo ofreciendo condiciones que fa-vorezcan el esfuerzo, facilitando las relaciones de amistad y las actitudes de apoyo, lealtad y pertenencia. El clima de relación debe satisfacer las tres necesidades básicas de cualquier perso-na: sentirse competente en lo que hace, actuar con autonomía y sentirse aceptado por uno mismo y los demás.

• Trabajar con personas afines o amigos. Los agrupamientos flexibles permiten facilitar nuevas relaciones sociales y conocer a otras personas, pero en ocasiones también puede resultar esti-mulante coincidir con amigos. En cualquier reunión de pastoral conviene atender las necesidades emocionales de todos los par-ticipantes para establecer un clima de relación positivo.

• Hacer más identificable el esfuerzo. En el trabajo en equipo con-viene destacar y valorar los aportes de cada miembro y animar a la participación de los más tímidos. En un grupo auténtico todos sus miembros tienen algo que aportar.

Una forma de manifestarse la holgazanería social es el “free ri-ding” o viajar gratis, situación en la que los miembros del gru-po confían que la meta se logrará gracias al esfuerzo y habilidad de un miembro bien capacitado. Los menos hábiles reducen su esfuerzo y simplemente se aprovechan del trabajo ajeno, lo que puede generar cierto malestar entre los más comprometidos.

En contrapartida, puede también darse la compensación social, cuando los miembros de un grupo se esfuerzan con más ahínco con el fin de compensar los puntos débiles o carencias de otros miembros. Estos fenómenos se explican por los deseos de las per-sonas de recibir ciertos beneficios y reconocimientos ligados a su esfuerzo.

• La conformidad social es uno de los mecanismos de influen-cia social más estudiados. Supone cambiar de opinión o de conducta adaptándose a las normas del grupo como resulta-

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do de las presiones de los miembros. Los efectos negativos de este proceso son claros, ya que puede llevar a la pérdida de los valores personales y generar una conducta uniforme poco razonada y sentida. Este proceso se activa debido a que cualquier miembro de un grupo desea ser aceptado, some-tiéndose en mayor o menor grado a las normas generales del grupo.

El grado de conformidad depende de diversas condiciones (Orte-go, López y Álvarez, S/A):

• Aumenta cuando se percibe la tarea como difícil o importante, el material es ambiguo, la situación poco estructurada y se atri-buye un alto grado de competencia a los miembros del grupo.

• Sentirse sólo o apoyado por algún miembro del grupo influye en el grado de conformidad.

• Si la mayoría adopta una postura unánime, se está más dispues-to a aceptarla.

• Si la persona se siente asustada o indefensa, aumenta su confor-midad ante el grupo.

• Aumenta la conformidad cuando se valora de forma positiva al grupo.

Es conveniente reflexionar sobre estos fenómenos que aparecen de manera espontánea, pero que también el educador puede po-tenciar o modular, ya que el trabajo en pastoral debe hacerse des-de un profundo respeto a la libertad de la persona.

– El pensamiento grupal. Irving Janis lo define en 1972 como cier-ta forma de pensar que surge cuando, dentro de un grupo cohe-sionado, la búsqueda de consenso llega a ser tan acuciante que hace pasar a un segundo plano la evaluación realista de líneas alternativas de acción. Se refiere al pensamiento que genera el grupo en aquellos momentos en que debe tomar decisiones y resolver problemas. Suelen aparecer ciertas tendencias como buscar la convergencia en una solución única, mantener discu-siones tendenciosas, utilizar de manera sesgada la información o bien utilizar argumentos unilaterales sin tener en cuenta la valoración objetiva de las alternativas posibles a la situación (ci-tado en Morales, 1999).

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¿Por qué pueden actuar de forma tan acrítica los miembros de un grupo? No parece existir una respuesta única, según Janis pue-de deberse a ciertas características del grupo como su alta cohe-sión, cierto aislamiento y a la ausencia de métodos de evaluación y contrastación de la información entre los miembros. Un ele-mento detonador de este fenómeno sería contar con un liderazgo excesivamente directivo que limite la expresión del pensamiento individual.

Dado el carácter de la pastoral, como tarea compartida, enume-ramos a continuación algunas de las medidas que propone Janis para evitar que el pensamiento grupal se imponga en el grupo sin respetar la libertad de pensamiento y de decisión de cada persona (citado en Canto, 2002):

• Informar a los miembros del grupo sobre las causas y conse-cuencias del pensamiento grupal.

• Adoptar un comportamiento imparcial por parte del líder.

• Animar a los miembros del grupo a que empleen el pensamien-to crítico.

• Emplear la técnica del “abogado del diablo” para favorecer la crítica.

• Subdividir al grupo para trabajar por separado el mismo tema.

• Solicitar que expresen sus dudas todos los miembros del grupo.

En el trabajo de un equipo de pastoral, la aparición de estos fenómenos descritos: la holgazanería, la conformidad o el pensamiento grupal, pueden convertirse en una amenaza para la satisfacción de las necesidades personales y del grupo, en-torpece el logro de los objetivos y bloquea la solución de los problemas.

V. Interpretaciones actuales sobre el liderazgoNo es el objetivo de este trabajo profundizar en las múltiples teo-rías sobre el liderazgo, por lo que vamos a centrarnos en la revi-sión de aquellas propuestas actuales más interesantes y novedosas que se están incorporando en el campo de la pastoral.

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5.1. El liderazgo emocionalLa falta de un modelo único explicativo del liderazgo, unido a la crisis de los modelos tradicionales y a los últimos estudios sobre el liderazgo carismático, ha preparado el terreno para la aparición de esta nueva propuesta. Un conjunto de autores ha empezado a centrar el análisis del liderazgo en los aspectos emocionales del comportamiento.

Dentro de este enfoque aparecen distintas interpretaciones, como el liderazgo sensacional de Holmberg y Ridderstrale, el liderazgo con emoción de Fernández y otros, el liderazgo relacional trans-cendente de Cardona y las propuestas cercanas a la inteligencia emocional que se revisarán a continuación. Estas teorías todavía no se han consolidado en el plano teórico, por lo que conviene mantener cierta prudencia en su aplicación, sin embargo, se están afianzando y dando sus frutos en el campo del coaching.

Aunque no son teorías de amplio alcance, han prosperado al en-cajar bien en aquellas organizaciones que deben enfrentarse al cambio y que requieren de la participación y colaboración de to-dos. Sin embargo, aunque incorporar lo emocional es necesario para explicar el liderazgo, no se deben dejar de lado otros aspectos relativos a las competencias técnicas y organizativas del líder, gru-pales y ambientales. Por esta razón, José Francisco Sánchez (2010: 137) considera este modelo incompleto y relativamente anárqui-co, afirmando también que el concepto de inteligencia emocional “además es oportunista, o como poco, está en consonancia con los tiempos actuales, donde la postmodernidad ha ensalzado lo emocional en detrimento de lo ideológico, racional o político”.

La inteligencia emocional se ha puesto de moda, ya nadie discute su importancia para cualquier persona, en el plano personal o laboral. Identificar, conocer, comprender y regular las emociones propias y de los demás se consideran competencias clave para una personalidad equilibrada capaz de adaptarse con eficacia a las situaciones. Esta nueva forma de entender la inteligencia y las capacidades humanas ha influido en la Psicología Social, el cam-po de la educación y el mundo empresarial.

La tarea pastoral requiere del dominio de competencias emocio-nales y sociales que permitan gestionar las emociones que surgen

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de manera natural en las relaciones dentro de un grupo, tanto de profesores como de alumnos. En ocasiones, pueden aparecer emociones negativas o tóxicas en algún miembro del equipo de pastoral, bien por la incapacidad de lograr los objetivos perso-nales o por el malestar emocional generado ante situaciones mal resueltas en las relaciones personales. No conviene ignorarlo, ya que puede darse un efecto contagioso del malestar, afectando en mayor o menor grado a todos los miembros del grupo y de la organización.

Un liderazgo emocional permite afrontar estas situaciones con deli-cadeza y decisión, con el convencimiento de que es una oportuni-dad para el crecimiento personal de todos los miembros del grupo. La clave reside en detectar en sus estadios iniciales el malestar emo-cional, adoptar una postura de escucha y aceptación, que sirva para contener las emociones tóxicas, al ofrecer alternativas de comunica-ción clara y honesta que faciliten la solución del problema.

En la literatura científica se identifican dos interpretaciones de la inteligencia emocional, el modelo mixto, representado por auto-res como Goleman y Bar–On, en el que la inteligencia emocional incluye rasgos de personalidad, competencias socioemocionales, aspectos motivacionales y ciertas habilidades cognitivas y el mo-delo de habilidad de Mayer y Salovey, en el que se concibe la inte-ligencia emocional como un uso adaptativo de las emociones y su aplicación al pensamiento.

5.1.1. Modelo emocional mixto de Goleman y Bar–On

Daniel Goleman plantea la discusión clásica entre cognición y emoción de una forma novedosa, al afirmar que la inteligencia emocional puede ser tan poderosa como la inteligencia general. Se integran, por tanto, los aspectos cognitivos del pensamiento con los emocionales, conciliando dos campos de la psicología que habían sido analizados de forma aislada durante mucho tiempo.

Este autor define la inteligencia emocional como “esa disposición que nos permite, por ejemplo, tomar las riendas de nuestros im-pulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes y manejar amablemente nuestras relacio-nes…” (Goleman, 1996: 15).

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La inteligencia emocional determina la capacidad potencial de una persona para aprender las habilidades prácticas, las competencias emocionales que se describen a continuación. Por tanto, una per-sona puede disponer de una elevada inteligencia emocional pero, sin embargo, no haber desarrollado las competencias emocionales necesarias para el desempeño de un liderazgo eficaz en su trabajo.

La competencia emocional integra a su vez la competencia perso-nal y la competencia social (Goleman, 1998: 50).

La competencia personal determina el modo en que nos relacio-namos con nosotros mismos. Comprende las siguientes dimen-siones emocionales:

Conciencia de uno mismo, corresponde a la conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones. Inclu-ye una serie de competencias: conciencia emocional, valo-ración adecuada de uno mismo y confianza en uno mismo.

Autorregulación: entendida como el control de los propios estados, impulsos y recursos internos. Engloba las compe-tencias siguientes: autocontrol, confiabilidad, integridad, adaptabilidad e innovación.

Motivación: referida a las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los objetivos personales. Com-prende las siguientes competencias: motivación de logro, compromiso y optimismo.

La competencia social determina el modo en que nos relacionamos con los demás. Comprende las siguientes dimensiones emocionales:

Empatía: conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. Comprende las competencias: comprensión de los demás, orientación hacia el servicio, aprovechamiento de la diversidad y conciencia política (darse cuenta de las corrientes emocionales y las relaciones de poder subyacentes en el grupo).

Habilidades sociales: capacidad de inducir respuestas de-seables en los demás. Engloba las competencias: influencia, comunicación, liderazgo, catalización del cambio, resolu-ción de conflictos, colaboración y cooperación y habilida-des de equipo.

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Daniel Goleman (1996) destaca que la inteligencia emocional es un atributo importante para el liderazgo eficaz, ya que los senti-mientos afectan los procesos cognitivos y la conducta. Las com-petencias emocionales descritas son especialmente importantes para el liderazgo en la medida que permiten lograr que otras per-sonas hagan su trabajo de manera eficaz, ya que habilitan para in-fluir en su estado emocional mediante la persuasión y la comuni-cación eficientes. Remitimos al lector al texto de Goleman (1998) para conocer con detalle las líneas directrices del aprendizaje de las competencias emocionales.

Por otra parte, Goleman, Boyatzis y Mckeen (2002) dan gran importancia a las emociones en su modelo de liderazgo primal, utilizando esta denominación con un doble sentido, como acto ligado a los orígenes y como el más importante, el principal del liderazgo. Su propuesta está fundamentada en los avances de la neurología moderna.

El líder es “la persona que mejor sabe encauzar las emociones de un grupo, la persona a quien los demás recurren en busca de la convicción y claridad necesaria para hacer frente a una amenaza, superar un reto o llevar a cabo una determinada tarea” (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002: 33). Estos autores aportan una nueva revisión de las competencias de liderazgo que se presentan clasi-ficadas en dos grupos:

Dominios de competencia personal: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.

• Conciencia de uno mismo, con las competencias asociadas:

Conciencia emocional de uno mismo: los líderes con un buen nivel de autoconciencia se muestran francos y au-ténticos. Expresan con naturalidad sus emociones y están convencidos de sus principios.

Valoración adecuada de uno mismo: conocen sus limita-ciones y aceptan las críticas constructivas. Son capaces de pedir ayuda cuando la necesitan.

Confianza en uno mismo: la confianza personal les per-mite asumir retos y se desenvuelven con soltura en el grupo.

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• Autogestión, con las competencias asociadas:

Autocontrol emocional: que permite al líder gestionar los impulsos perturbadores y canalizarlos. No pierde los ner-vios en las situaciones difíciles.

Transparencia: los líderes transparentes son fieles a sus va-lores, se muestran con integridad.

Adaptabilidad: son capaces de acometer varias tareas y se adaptan con soltura a las situaciones imprevistas.

Capacidad de consecución: disponen de valores morales que les llevan a buscar mejores resultados, tanto propios como en sus subordinados.

Iniciativa: aprovechan las oportunidades o las crean si es necesario.

Optimismo: los líderes optimistas mantienen una concep-ción positiva de los demás.

Dominios de la competencia social: determinan el modo en el que nos relacionamos con los demás.

• Conciencia Social, cuenta con las competencias asociadas:

Empatía: son líderes con gran capacidad de escucha, que detectan lo que otras personas sienten y no dicen. Estable-cen una buena relación con personas de cualquier condi-ción y cultura.

Conciencia de la organización: reconocen las relaciones de poder dentro de la organización, sus valores y reglas tácitas que se aplican.

Servicio: promueven un clima emocional adecuado, se muestran disponibles y tratan de satisfacer las necesidades del equipo y los usuarios.

• Gestión de las relaciones, cuenta con las competencias asocia-das:

Liderazgo inspirado: son líderes que iluminan, crean reso-nancia e impulsan a la gente con una visión convincente o una misión compartida.

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Influencia: consiguen el respaldo de las personas clave. Son convincentes y seductores cuando se dirigen al grupo.

Desarrollo de los demás: cultivan las capacidades de los de-más, muestran un gran interés por las personas.

Catalizar el cambio: reconocen la necesidad de renovación. Respaldan el cambio con convicción y encuentran formas prácticas para superar los impedimentos.

Gestión de los conflictos: saben escuchar a las partes, reco-gen los sentimientos y opiniones de todos los implicados y buscan el camino para compartir un ideal común.

Trabajo en equipo y colaboración: generan una atmósfera de armonía y son un modelo de respeto, atención y coo-peración. Dirigen a los demás a un compromiso activo y entusiasta con el esfuerzo colectivo y construyen concor-dia e identidad.

El líder primal, también denominado líder resonante, es capaz de generar un clima emocional positivo en la organización que mo-viliza lo mejor de cada persona y que define a las organizaciones emocionalmente inteligentes. En el sentido contrario, un líder que carezca de competencias emocionales despertará emociones negativas en el grupo.

Un líder resonante identifica las emociones que mueven a los grupos por lo que es capaz de canalizar dichas emociones en be-neficio de todos. El carisma del líder reside, no solamente en su capacidad para conocer las emociones propias y de los demás, sino en que es capaz de mostrar de forma regulada y positiva las emociones al comunicarse con el grupo. El líder genera entusias-mo en los miembros del grupo, lo que facilita la participación y colaboración, siendo al mismo tiempo un modelo observado e imitado. Muestra confianza al acometer la innovación y el cam-bio. Expresa sus ideas con convicción y moviliza a los demás me-diante su carisma.

Estos autores consideran que el líder se hace y su modelo ofrece pautas para formar en el liderazgo emocional según la propuesta de aprendizaje autodirigido de Richard Boyatzis. Para mejorar, será necesario analizar y comparar las diferencias entre el yo real

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(lo que soy) y el yo ideal (lo que deseo ser), apoyándose en las fortalezas para superar las debilidades a través de la experimen-tación y la práctica.

5.1.2. Modelo emocional de habilidad de Mayer y Salovey

Estos autores se centran en el estudio de todas aquellas capaci-dades que permiten al sujeto procesar la información que atañe al comportamiento emocional. Definen la inteligencia emocional como “la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asi-milarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás” (citado en Fernández–Berrocal y Extremera, 2005: 2).

Un líder, por tanto, debe identificar sus propias emociones y los efectos que tienen sobre su comportamiento. Este es el primer paso para poder regular las respuestas de modo que se ajusten a las necesidades y demandas de los demás y de la situación.

Desde el modelo de habilidad, la inteligencia emocional implica cuatro grandes componentes:

• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma conscien-te las propias emociones, identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.

• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.

• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber.

• Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto po-sitivas como negativas de forma eficaz.

Conviene recordar que estas habilidades se encuentran relacio-nadas entre sí, es, por tanto, necesario reconocer las emociones para poder regularlas, de la misma forma que para comprender-las debemos previamente percibirlas con claridad. Sin embargo, lo contrario no siempre es cierto, ya que personas con una gran capacidad de percepción emocional carecen a veces de compren-sión y regulación emocional.

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Este modelo también contempla que se puede recibir entrena-miento para facilitar el reconocimiento de las emociones propias y ajenas y desarrollar habilidades socioemocionales para regular-las, pero lo esencial es ejercitar y practicar su uso hasta convertir-las en parte del repertorio emocional de la persona.

En definitiva, la educación de las emociones ofrece ventajas per-sonales y sociales. Un agente pastoral capaz de identificar, com-prender y regular las emociones propias y ajenas, además de in-fluir en el ajuste psicológico y bienestar personal, facilitará un clima relacional positivo necesario para el desarrollo de la tarea pastoral.

5.2. El liderazgo espiritual y la pastoral

Escuelas Católicas publicó en 2007 una obra colectiva, que re-coge varios artículos de autores españoles y europeos, religiosos y laicos, en la que aporta una interesante y actualizada reflexión sobre la importancia del liderazgo de carácter espiritual dentro de la comunidad educativa en los centros escolares católicos (Astor-gano, Á. et al., 2007). Esta propuesta de liderazgo espiritual está también abierta a cualquier educador que trabaje en un contexto laico, siempre que se comprometa en la transmisión de la fe al ofrecer unas coordenadas para el proyecto vital de los alumnos. Los diferentes autores, desde visiones particulares, contribuyen con sus reflexiones a analizar en profundidad el papel del lideraz-go espiritual en la pastoral educativa.

A lo largo de las páginas del libro aparecen varios conceptos: in-teligencia espiritual, inteligencia compartida, inteligencia pastoral y pastoral inteligente, entre los que se va tejiendo una red de rela-ciones, para ofrecer finalmente un mapa que permita orientar el rumbo de la pastoral en estos nuevos tiempos.

El término inteligencia pastoral parte del concepto de inteligencia compartida de José Antonio Marina (2010: 15) entendida como aquella “que emerge de la interacción de inteligencias individua-les”. Una organización con inteligencia compartida trabajará por el logro de objetivos comunes, compartidos por todos los inte-grantes, logrando al mismo tiempo satisfacer las necesidades de los individuos y de la organización.

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En este sentido, el filósofo Marina, aplicando este concepto em-presarial al ámbito educativo, desplaza el epicentro de la educa-ción del aula al centro, de la acción individual a la colectiva. Las organizaciones inteligentes contarán con inteligencia compartida en la medida en que los integrantes sean capaces de desplazar su mirada desde el yo al nosotros. No se pretende ya exclusivamente como fin único la felicidad o el éxito individual, sino social.

Esta idea se recoge en el término inteligencia pastoral entendida como la acción sinérgica de todo el claustro comprometido con un proyecto común evangelizador. La pastoral ya no se reduce a los espacios concretos en los que ha trabajado tradicionalmen-te, sino que impregna cualquier situación educativa. Esta nueva forma de concebir la pastoral exige un nuevo modelo escolar, compartido por la comunidad educativa, que persiga el desarrollo espiritual de los alumnos desde una visión humanista cristiana.

José María Bautista (2007: 100) considera que el término de li-derazgo espiritual se ajusta mejor a los centros no confesionales ya que buscará el desarrollo de la inteligencia espiritual de los alumnos al atender la necesidad de significado y trascendencia. En los centros religiosos estima más adecuado el concepto de in-teligencia pastoral, “… porque para estos la clave no está en las actividades de un sólo responsable, una asignatura o actividad, sino que la pastoral es un todo sistémico que empapa la totalidad del centro”.

Para Bautista (2007: 102) existen tres características que definen a un centro con inteligencia pastoral:

• La inteligencia pastoral del centro cuenta con un proyecto pas-toral compartido y que da entidad al equipo.

• El equipo directivo y el claustro ejercen el liderazgo y canalizan los esfuerzos.

• El liderazgo es de carácter espiritual al tratar de dar sentido a la vida.

Por otra parte, Solórzano (2007: 173), en vez de inteligencia pas-toral, prefiere utilizar el término pastoral inteligente referida a la puesta en práctica de la inteligencia pastoral compartida en un centro educativo. La pastoral inteligente contempla que el centro

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educativo comparta un proyecto de escuela en pastoral adaptada a su propia realidad y características. Implica a la escuela en su totalidad, y afecta a su proyecto educativo, su organización y su pastoral, al asumir el compromiso con la misión evangelizadora de la Iglesia. Desarrollarlo dependerá del trabajo sinérgico del di-rector, su equipo y los agentes pastorales, pero conviene recordar que el director desempeña un papel destacado al ser quien asume la misión de liderar el proyecto.

Carmen Pellicer (2007), tras analizar la realidad actual de la pas-toral escolar, considera que la pastoral rutinaria y conformista desarrollada en muchos centros no convence ni ofrece testimonio a niños y jóvenes. Anima a buscar nuevas fórmulas para ofre-cer una pastoral que, además de recoger la misión evangelizado-ra de la Iglesia, sea capaz de entusiasmar, de apasionar a toda la comunidad educativa. Esa acción pastoral debe acompañar a la persona durante el proceso de búsqueda personal pero siempre respetando su libertad individual.

Esta autora (Pellicer: 148) define al líder como:

“aquel que abre caminos nuevos e inexplorados, superando los miedos y las inercias que atan y esclavizan al pasado, y que, consciente de la tradición que custodia, no deja que esta le ancle en viejos lugares, sino que es capaz de convertirla en sabiduría existencial que ilumina el presente y orienta hacia el futuro”.

En la escuela católica, el equipo titular lidera el proyecto pastoral, pero debe compartir la responsabilidad de esta misión con todo el profesorado. Resalta una serie de características del liderazgo espiritual que deben compartir los miembros de la comunidad educativa:

• La visión a largo plazo, de futuro, de construcción de significa-dos posibles es el motor del cambio.

• Asumir riesgos. Los tiempos actuales son inciertos y difíciles, la pastoral debe tratar de ofrecer nuevas respuestas a los desafíos existentes.

• Capacidad de convicción, de mover y conmover a las personas. El líder cuenta con los demás, aglutina los esfuerzos de otros, estimula la participación, entusiasma y arrastra.

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• Transmitir seguridad, que estimula las relaciones de confianza. Compartir las experiencias, logros y dificultades.

• Generar cambios, definir rumbos. Se precisan proyectos que ilusionen, sueños compartidos que sirvan de meta hacia dónde dirigir los pasos. Atreverse sin miedo, aprendiendo de los triun-fos y de los fracasos.

El educador, como acompañante, se convierte en modelo de refe-rencia, desarrolla la dimensión espiritual desde el encuentro con el otro, le interpela y le enfrenta a las cuestiones vitales.

“El liderazgo que reclama la misión del creyente descansa más bien en la capacidad de acompañar procesos de búsqueda per-sonales, desde el convencimiento de que sólo la libertad es el es-pacio de salvación, y que además de mover hay que conmover, además de liderar hay que acompañar, y que no evangelizamos para que se queden con nosotros, sino para que emprendan nue-vos caminos” (Pellicer, 2007: 139).

Todo profesor en el aula puede aprovechar diferentes situaciones para estimular el pensamiento del alumno, inculcar valores, pero en especial debe ofrecer testimonio de vida que inspire al alumno para desarrollar su faceta espiritual y su compromiso como cre-yente. Las sesiones de pastoral deben crear espacios de acogida y libertad, en las que la persona se enfrenta al pasado y pone en si-tuación de revisar y reconstruir visiones de la realidad, conductas y valores para proyectarse hacia el futuro.

El plan de pastoral, centrado en el desarrollo de la competencia espiritual religiosa cristiana, requiere de un liderazgo espiritual que anime a la acción sinérgica de todos, desde el respeto de la pluralidad de sus integrantes. La nueva pastoral debe, por tanto, empezar por atender al desarrollo de la inteligencia espiritual de los profesores, a su formación en temas pastorales y a la actuali-zación de su práctica religiosa, para que puedan realizar la tarea de acompañamiento con éxito.

En nuestro país, a pesar del esfuerzo en formar al profesorado en temas pastorales, los resultados han sido mediocres, por lo que conviene revisar los métodos tradicionales utilizados y recurrir a las opciones de formación antes descritas (coaching). Además, no es posible expresar aquello que no se vivencia, transmitir aquello

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que no se posee. “Todo educador ha de poseer una espirituali-dad, una mística para vivir y para educar. Si no la posee, malo. Que nuestra espiritualidad sea cristiana, tanto mejor” (Solórzano, 2007: 10).

La Exhortación del Papa Francisco Evangelii Gaudium, nos ani-ma a recuperar el sentido cristiano de nuestra actividad diaria:

“Evangelizadores con espíritu quiere decir evangelizadores que oran y trabajan. Desde el punto de vista de la evangelización, no sirven ni las propuestas místicas sin un fuerte compromiso so-cial y misionero, ni los discursos y praxis sociales o pastorales sin una espiritualidad que transforme el corazón. Esas propuestas parciales y desintegradoras sólo llegan a grupos y no tienen fuer-za de amplia penetración, porque mutilan el Evangelio. Siempre hace falta cultivar un espacio interior que otorgue sentido cris-tiano al compromiso y a la actividad” (EG 262).

5.3. El liderazgo en el modelo integrador de YuklGary Yukl (2008), después de revisar los diferentes planteamien-tos teóricos sobre el liderazgo, identifica dos sesgos que han in-fluido en dichas interpretaciones. En la actualidad han aparecido nuevas explicaciones que tratan de superar las desviaciones ge-neradas por ciertas ideas preconcebidas a la hora de entender el liderazgo.

En primer lugar, en gran parte de las teorías se considera al líder como un individuo heroico que ejerce la influencia sobre los segui-dores de manera unidireccional, siendo su actuación la causa del rendimiento de la organización. Se reconoce al líder, gracias a sus características, como artífice principal del éxito, pero también se le considera responsable cuando aparece el fracaso.

Hoy en día está ganando peso una interpretación alternativa en la que se contempla el liderazgo como un proceso compartido en el que, al potenciar la capacidad de los individuos, se consigue realizar con eficacia la tarea. Ya no se identifica un líder único, sino que las funciones esenciales para el liderazgo se distribuyen entre los miembros de la organización. En el liderazgo compar-tido, algunas funciones pueden ser desempeñadas por todos los miembros del grupo o bien por un individuo en particular que

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disponga de los recursos personales idóneos. Para que el lideraz-go compartido logre resultados, se precisa la coordinación en el establecimiento de los objetivos. De momento queda pendiente una mayor investigación sobre la eficacia de este tipo de liderazgo.

En segundo lugar, gran parte de las investigaciones se han cen-trado en analizar la relación líder–seguidor, cuando esta relación diádica tiene una influencia limitada a la hora de tratar de expli-car el éxito de un equipo o una organización. En la actualidad han aparecido numerosas voces que destacan que los equipos de per-sonas acometen tareas que no puede realizar una persona sola. La forma en que se ejerce el liderazgo, por tanto, ha de contemplar los procesos explicativos colectivos como: determinar la misión y objetivos de la organización, mantener el compromiso de los miembros, dominar las estrategias o acometer los cambios. En síntesis, conviene considerar el liderazgo como un proceso esen-cial para el funcionamiento y eficacia de una organización. Esta interpretación resulta beneficiosa para poder entender la influen-cia de múltiples variables externas (cultura de la organización, estructura de la organización, poder, política, o contexto), pero hasta el momento son escasas las investigaciones.

Partiendo de estos supuestos, Yukl ofrece un modelo del liderazgo en el que trata de explicar la relación entre las diferentes variables, circunstanciales o interventoras, que van a determinar el rendi-miento de las personas, grupos y organizaciones. La novedad de su propuesta reside en ofrecer una visión integradora global del liderazgo, que permite comprender las complejas relaciones que se establecen entre los diferentes elementos, personales, situacio-nales, de grupo y contextuales que determinan la eficacia de la conducta del líder.

Debemos valorar esta propuesta teórica en su justa medida, ya que, al incorporar todos los elementos en el análisis, la interpre-tación de las fuerzas que afectan al liderazgo en una organización es más completa, pero la complejidad del modelo hace difícil en ocasiones tomar decisiones con eficacia al tratar de tener en cuen-ta todos los elementos.

Se ha seleccionado este enfoque dado su carácter sistémico, ya que se ajusta al modelo de pastoral propuesto desde Escuelas Ca-tólicas. Vamos a tratar de revisar este enfoque desde una lectura

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de la pastoral en el centro educativo analizando todos los elemen-tos que intervienen y las influencias que se dan entre ellos. (Véase el Marco Conceptual Integrados de Yukl, al final del capítulo).

La representación gráfica de este modelo utiliza varios círculos ordenados en forma de cruz latina, en los que se sitúan los dife-rentes elementos, mientras que los procesos de influencia que se dan entre ellos, unidireccionales o bidireccionales (recíprocos), están representados por flechas.

1.–El poder del líder, representado en la posición central, se ve influido por los rasgos personales del líder y los criterios de éxito. A su vez, el poder del líder influirá directamente en su conducta, en la forma en que ejercerá su liderazgo, en las variables circuns-tanciales e indirectamente en las variable interventoras.

El líder accede de forma exclusiva a información relevante de la organización de tipo interno y externo, por lo que se encuentra en una posición privilegiada a la hora de interpretar la realidad, tomar decisiones ajustadas a la situación e influir en las decisio-nes de los miembros de la organización.

El poder e influencia del líder depende de la situación. Será ne-cesario un liderazgo más firme cuando sea ineludible acometer grandes cambios para desarrollar el proyecto pastoral y se tenga que afrontar la resistencia al cambio de los miembros de la orga-nización. Cuando las personas comparten los objetivos y dispo-nen de motivación intrínseca para materializarlos, el líder puede ejercer menos influencia.

El poder resulta útil cuando es necesario controlar a personas di-sidentes y opuestas frontalmente a los objetivos, mientras que el líder hará uso de la influencia inspiradora para infundir confian-za y animar a esforzarse en las situaciones difíciles para lograr el éxito. Los líderes eficaces hacen un uso combinado del poder derivado del cargo y del poder personal, delegan el poder en los miembros de la organización cuando lo requiere la situación y utilizan el poder de forma ética.

El líder influye en la forma en que el grupo se enfrenta a la toma de decisiones y en la manera en que se resuelven los fenómenos del pensamiento grupal y la conformidad cuando aparecen en al-guno de los miembros del grupo.

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2.–La conducta del líder, entendida como variable indepen-diente y dependiente a la vez, se verá influida por el resto de los elementos del modelo: los rasgos del líder, los criterios de éxito, el poder del líder y las variables circunstanciales e inter-ventoras.

Los referentes culturales y valores de la sociedad, el contexto del centro en el que se desarrolla la acción pastoral, determinará cier-tas exigencias o bien restricciones en el comportamiento del líder. De la misma forma, influirán también en su conducta la retro-alimentación que recibe sobre el grado en que se ajusta más o menos a los criterios de éxito establecidos en el centro y el logro de los resultados esperados del plan de pastoral.

La conducta de liderazgo, tal como hemos visto, depende de una serie de características personales que determinará la toma de decisiones y la forma de hacer las cosas. Teniendo en cuenta lo comentado en otros apartados conviene recordar que:

• Un líder eficaz cuenta con competencias cognitivas que le per-miten planificar, identificar los problemas y establecer priorida-des.

• En el plano de las relaciones logra la identificación con el equi-po, crea compromiso con los objetivos, confianza mutua y coo-peración. Trata de mejorar las habilidades y la autoeficacia de los seguidores.

• Trata de ayudar a superar la resistencia al cambio del equipo ante la necesaria adaptación a las nuevas situaciones (cambios metodológicos, organizativos, sistemas de coordinación y pla-nificación en la pastoral…).

• Es capaz de delegar y compartir la puesta en marcha de los cambios necesarios para la mejora y se convierte en un modelo influyente dentro de la organización al dar ejemplo con su com-promiso sincero ante las innovaciones necesarias.

• El auténtico liderazgo se nutre de un poder ganado, reside en la capacidad para influir en otras persona, “el liderazgo espiri-tual del director de un centro educativo debería consistir pre-cisamente en un rol de coaching, también de asesoramiento u orientación espiritual” Jose María Bautista (2007: 128).

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3.–Por su parte, los rasgos del líder influyen en el poder y la con-ducta del líder. Se deben tener en cuenta ciertos aspectos ligados a un liderazgo eficaz:

Rasgos de personalidad: el carácter y los valores perso-nales afectan la voluntad y la responsabilidad del líder y también influyen en el deseo de poder y de influir en los demás. La confianza en sí mismo y el control interno son determinantes para resolver los problemas que pueden aparecer en el desempeño de la tarea pastoral y el logro de los objetivos. La madurez e integridad personal son esen-ciales para mantener la credibilidad y la confianza. Por último, la capacidad de aprender y enfrentarse al cambio, son relevantes cuando la organización precisa acometer cambios.

Habilidades técnicas: son necesarias para diseñar el plan de pastoral, dirigir actividades, analizar problemas opera-tivos y enfrentarse al cambio. Es requisito previo conocer en profundidad las líneas directrices del Proyecto Educati-vo de Centro y el Proyecto Institucional.

Habilidades conceptuales o cognitivas: disponer de un pensamiento ordenado y lúcido permite analizar proble-mas, identificar tendencias, discriminar entre lo relevante e irrelevante, desarrollar soluciones creativas y modelos mentales eficaces adaptados a la situación.

Habilidades interpersonales: importantes a la hora de in-fluir sobre las personas en el momento de liderar reuniones y resolver problemas de manera constructiva. Facilitan el trabajo en equipo y permiten establecer lazos emociona-les positivos que desarrollan las relaciones de cooperación. Las habilidades de comunicación, hacen posible el conoci-miento de las necesidades e intereses de los otros, desper-tando el aprecio por las diferencias individuales y cultura-les. Se remite al lector a las competencias sociales ligadas al liderazgo emocional antes descrito.

4.–Los criterios de éxito del proyecto de pastoral, que las metas sean más o menos alcanzables, afectan de manera directa al po-der del líder y a su conducta.

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5.–Por último tratemos de hacer un análisis de los dos tipos de variables que afectan al liderazgo según este modelo: intervento-ras y circunstanciales.

Las variables interventoras determinan el rendimiento de los in-dividuos, grupos y la organización, de la misma forma que el líder puede influir de manera directa o indirecta sobre dichas variables interventoras. Esta influencia recíproca queda representada en el modelo por flechas en ambas direcciones. Las variables interven-toras actúan de la siguiente forma:

–Median en los efectos entre la conducta líder y la eficacia de los seguidores, afectando al rendimiento individual. La eficacia de los agentes de la pastoral dependerá de una se-rie de características personales como: la motivación para comprometerse con el proyecto; disponer de habilidades y competencias para el desempeño de la tarea pastoral; en-tender con claridad el papel a desempeñar, saber qué se espera que haga; y la autoeficacia de los seguidores, enten-dida como el grado en que son capaces de acometer con éxito las tareas.

No todos los miembros de la comunidad educativa asu-men en la misma medida el proyecto evangelizador del centro, cabe esperar que se den diferentes posturas que va-rían entre el compromiso entusiasta, el apoyo puntual, la indiferencia o hasta la resistencia manifestada de manera más o menos abierta. Conviene recordar la importancia de que toda la comunidad educativa comparta las señas de identidad de la institución educativa–pastoral a la que se pertenece, incorporando una serie de principios, actitudes y conductas coherentes con su misión y valores.

Conviene que el líder del proyecto pastoral tenga en cuenta las características de los profesores, alumnos y familias, su punto de partida, para apostar por una pastoral ajustada a las necesidades reales del centro.

Es fundamental la formación en inteligencia espiritual de la comunidad, así como en aquellas competencias emocio-nales que podrán garantizar un clima de relación positi-vo. Para José María Bautista (2007: 126), la formación del

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claustro y los directivos debe atender cinco aspectos bási-cos: una mínima capacitación religiosa, preparación para realizar un diálogo entre la fe y la cultura desde las bases de la racionalidad, una formación teológica básica especial-mente en cristología y formación bíblica, formación cate-quética y, por último, una formación mística, en ocasiones ausente debido a la secularización de nuestra sociedad.

–Median entre la conducta del líder y el rendimiento equipo. Para un funcionamiento adecuado del equipo hu-mano se deben tener en cuenta las siguientes variables: El grado de cooperación que se da entre los integrantes del equipo de pastoral; la confianza mutua, la coordinación en las actuaciones de todos a la hora de desempeñar la tarea pastoral, la eficacia colectiva del equipo y la identificación colectiva con el plan de pastoral.

De nuevo la formación del claustro puede ayudar a que los profesores conozcan en profundidad y se identifiquen con el proyecto de pastoral, mejorando los deseos de cooperar y la confianza mutua entre los miembros del equipo, dan-do especial importancia a la formación en competencias emocionales. Las condiciones idóneas se dan cuando se comparte una cultura organizativa basada en el trabajo en equipo, que sienta las bases para una cohesión emocional, lo que mejora los resultados colectivos.

Por otra parte, los coordinadores de pastoral deben fomen-tar la confianza mutua entre los miembros del equipo y fa-vorecer un compromiso de todos con la visión, los valores y la misión del proyecto compartido.

Por último, la forma en que el líder ejerce su poder e in-fluencia determina el grado de compromiso con la tarea de los miembros del equipo. Actuar desde un liderazgo emo-cional mejora la relación y apertura al otro facilitando el crecimiento personal.

–Median entre los efectos del líder y el rendimiento de la organización. En el rendimiento de la organización influ-yen las siguientes variables: la eficiencia de los procesos de-sarrollados en la acción pastoral, el capital humano y social

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con el que cuenta la organización, el aprendizaje colectivo en la medida en que es una organización capaz de aprender de las experiencias vividas, la manera en que se acomete la innovación reduciendo la resistencia al cambio, y las estra-tegias competitivas relevantes con las que cuenta el equipo humano.

El director (o equipo), como responsable máximo del plan de pastoral, debe acometer la tarea de planificación de los recursos humanos. Asignar las tareas según las caracterís-ticas de los miembros de grupo mejorará la eficacia colecti-va, ya que podrán desarrollar sus competencias personales dentro del proyecto común. El líder debe saber aprovechar las oportunidades que ofrecen las diferentes personas con las que trabaja. Es necesario un buen equipo humano que mantenga una confianza mutua entre sus miembros. Lo que cohesiona a un grupo es compartir un proyecto co-mún.

Cuando el equipo está organizado, cohesionado y compar-ten el proyecto, no es tan vital el papel del líder. En el fun-cionamiento eficaz de la pastoral en un centro se establece, por tanto, una relación inversa entre las características del claustro y el tipo de liderazgo necesario. En la medida en que se cuente con un buen equipo de profesores compro-metidos con la pastoral, la actuación del líder puede ser menos directiva, mientras que, ante un claustro menos comprometido y cohesionado, se precisará un líder fuerte que sea capaz de entusiasmar y hacer uso de su poder, es-trategias y recursos para generar cohesión y compromiso. Los líderes eficaces comprenden la situación y adaptan su conducta a las necesidades del grupo.

Las variables circunstanciales comprenden las situaciones exter-nas, que determinan que sea más o menos necesaria la acción del líder en función de que sean favorables o no. Afectan directamen-te a la conducta del líder y a las variables interventoras.

Podemos mencionar entre las variables contextuales que afectan la acción pastoral entre otras: el contexto político, social, cultural, económico e ideológico, las leyes educativas, la socialización fa-miliar, o los espacios de socialización y ocio en el que se mueven

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docentes y alumnos. Cuando el entorno en el que se encuentra la organización es turbulento y se aleja de los planteamientos re-ligiosos será necesario un liderazgo estratégico para sobrevivir.

A su vez la forma en que el líder interpreta las características de la situación, las valora y toma decisiones que reorientan su conduc-ta (conducta del líder), va a influir directamente en las variables circunstanciales e interventoras. Cuando el líder trate de mejorar una situación concreta, actuará de manera indirecta sobre las va-riables interventoras que antes hemos mencionado, afectando el rendimiento de la organización.

Conviene destacar que los líderes, los directores o equipo en el caso de la pastoral, pueden influir de forma directa y durante periodos prolongados de tiempo en ciertas características de la situación como son: la misión y valores de la organización, la es-tructura formal y los sistemas directivos, las habilidades y capa-cidades de los miembros de la organización y las relaciones de cooperación con otras organizaciones.

Coda

“… la educación es el punto en el cual se decide si amamos su-ficientemente el mundo para asumir la responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. H. Arendt (1996: 208).

Hoy en día la acción pastoral se debe contemplar desde una visión sistémica que englobe las múltiples variables que intervienen en su funcionamiento. Esta perspectiva del bosque, a ojo de pájaro, permite una compresión más profunda de la realidad, pero tiene sus limitaciones, ya que manejar todos los elementos implicados con eficacia resulta difícil.

La pastoral, como tarea colectiva compartida, requiere de perso-nas con inteligencia espiritual que dispongan de las habilidades emocionales y sociales necesarias para actuar de forma sinérgica. Un adecuado control emocional influye en el ajuste psicológico y en el bienestar personal. Sabemos que las personas inteligen-tes emocionalmente disfrutan con lo que hacen, se adaptan con facilidad a lo nuevo, mantiene relaciones cálidas y productivas

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con los demás, pero por encima de ello, la postura humana del profesor con habilidades emocionales trasciende en aquellos con los que comparte su acción pastoral.

Se ha trazado un esbozo de aquellas habilidades propias de un líder en pastoral. Es quizás el momento de recordar la importan-cia del testimonio, ya que aquello de lo que se carece es difícil, cuando no imposible, transmitir en una relación educativa. Para transmitir la fe, se precisan convicciones profundas, compartidas con el otro mediante un diálogo abierto e intenso, desde el respe-to de la libertad personal. Se trata de contagiar a través de la espi-ritualidad vivida. Una persona convencida, entusiasmada, segura de sus convicciones, puede acompañar al otro y transformar su corazón.

Rasgos del líder

Criterios de éxito

Poder del líder

Variables circustanciales

Variables interventoras

Conducta del líder

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La autoridad del agente de pastoral, su poder de convicción, se fundamenta en el grado de responsabilidad que está dispuesto a asumir en su misión educadora. Se espera que colabore en la re-novación de la sociedad para, al transmitir el mensaje de la fe a las nuevas generaciones, humanizar profundamente al hombre y así construir un mundo más justo y solidario.

La educación, como nos recuerda Hannah Arendt, nos ofrece la oportunidad de acompañar a niños y jóvenes durante su desa-rrollo para prepararlos para afrontar el futuro. De la respuesta personal de los educadores depende la esperanza de cambiar y mejorar muchas cosas. En la sociedad secularizada actual urge saber mostrar los auténticos referentes religiosos para tender un puente hacia el futuro.

Recordemos las recientes palabras del Papa Francisco en su ex-hortación Evangelii Gaudium:

“… Una auténtica fe –que nunca es cómoda e individualista–siempre implica un profundo deseo de cambiar el mundo, de transmitir valores, de dejar algo mejor detrás de nuestro paso por la tierra. …Todos los cristianos, también los Pastores, están llamados a la construcción de un mundo mejor” (EG 183).

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IV La Escuela católica, la clase

de Religión y la Pastoral Educativa

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LA ESCUELA CATÓLICA: ENCUENTRO DEL CORAZÓN

Y LA RAZÓN

Isabel Padilla Trueba Sant Cugat del Vallès

Religiosa de la Congregación Pureza de María. Coordinadora Pedagógica General de la Congrega-ción y Directora del Colegio de Sant Cugat del Va-llès. Dedica parte de su tiempo a visitar las Obras Apostólicas que la Congregación tiene en Europa, África y América para poder acompañar los proce-sos formativos de alumnos y profesores.

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En los últimos tiempos, hemos recibido muchos escritos eclesia-les sobre la urgente necesidad de que los católicos valoremos e impulsemos la escuela católica. ¿Es realmente tan importante? ¿Merece la pena tanto tiempo, esfuerzo, dedicación, dinero… en una tarea que no es directamente religiosa? ¿Qué hay detrás de una escuela para que se nos insista tanto a los católicos que no la abandonemos? ¿Por qué escuelas y no otras obras? Y, por otra parte, si optamos por la escuela, ¿tienen necesariamente que te-ner aspectos en común para que hablemos de escuela católica?

A pesar de que en los últimos 50 años han salido muchos docu-mentos eclesiales que hablan de la Escuela, vamos a hacer nues-tras reflexiones de la mano del Papa Francisco. No obstante, al final puedes encontrar cuáles son esos documentos.

A medida que vayas avanzando en la lectura del texto, te propon-go que pienses cuál sería el DNI de la Escuela Católica y cuál sería el DNI de todo profesor católico. ¿Qué datos deberían incluir? ¿Qué símbolos? Te invito a diseñarlo con ésta u otra forma.

DNI Escuela Católica DNI Profesor Católico

1. Fundamentos de la identidadVamos a hacernos una pregunta que nos ayudará a situarnos: ¿Tiene alguna relación el concepto que yo tengo de persona hu-mana con la escuela que ofrezco? Y tal vez, a partir de este inte-rrogante, alguno pueda preguntarse, pero… ¿hay distintos con-ceptos de persona humana? Pues sí. Y a veces bastante diferentes. Veamos sólo dos.

a. Hobbes277 cree que el hombre es un ser material cuya finalidad es satisfacer sus deseos. En su obra Leviatán278, lo explica así: los hombres son animales egoístas, viven con temor a la muer-te y su intención primera es sobrevivir. Todos somos iguales

277 Tomás Hobbes (1588–1679). Filósofo inglés racionalista y materialista.278 HOBBES, T. Leviatán o la invención moderna de la razón, Editora Nacional, Ma-

drid, 1980.

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por naturaleza, pero al buscar la felicidad siguiendo los propios deseos e instintos, llegamos a ser víctimas de nuestras pasiones y nos enfrentamos a los demás. En esta lucha por alcanzar la propia felicidad sin considerar la de los demás, Hobbes dirá que el hombre su vuelve “lobo para el hombre”.

De esta igualdad de capacidades surge la igualdad en la espe-ranza de alcanzar nuestros fines. Y, por lo tanto, si dos hom-bres cualesquiera desean la misma cosa, que, sin embargo, no pueden ambos gozar, devienen enemigos; y en su camino hacia su fin (que es principalmente su propia conservación, y a veces sólo su delectación) se esfuerzan mutuamente en destruirse o subyugarse. Y viene así a ocurrir que, allí donde un invasor no tiene otra cosa que temer que el simple poder de otro hombre, si alguien planta, siembra, construye, o posee asiento adecua-do, puede esperarse de otros que vengan probablemente prepa-rados con fuerzas unidas para desposeerle y privarle no sólo del fruto de su trabajo, sino también de su vida, o libertad. Y el invasor a su vez se encuentra en el mismo peligro frente a un tercero.279

¿Qué propone Hobbes para evitar esto? Si parte de una concep-ción de hombre como un ser negativo, incapaz, por sí mismo de alcanzar autodominio, alguien tendrá que intervenir para con-trolar este problema social. Propone que sea el Estado a través de la educación. ¿En qué consistirá la educación para Hobbes? En domesticar al niño a través del premio y el castigo. Como por sí mismo, sólo actúa guiado por su propio interés, hay que instruir-lo para que aprenda otros comportamientos para poder vivir en sociedad. Y esos nuevos comportamientos deberán ser acordes al pacto social establecido por el Estado que garantizará el orden y el bienestar280.

b. Los cristianos creemos que hemos sido hechos a imagen y se-mejanza de Dios281. Esto significa que estamos dotados de una altísima dignidad. Que cada persona es un ser único, irrepe-tible, dotado de interioridad y destinado a la relación con los

279 Hobbes, T. Leviatán o la invención moderna de la razón, Editora Nacional, Madrid, 1980, Cap XIII.

280 Hobbes, T. Op. Cit. Cap. XVIII.281 Gén 1, 26–27.

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demás. De Dios hemos recibido la libertad, la inteligencia y la voluntad. El hombre y la mujer, como toda la creación, son buenos:

Dios miró todo lo que había hecho, y vio que era muy bueno282.

Si éste es el concepto que tenemos del ser humano, ¿qué entende-remos por educación? Acompañar a cada persona para que a lo largo de su vida vaya desarrollando sus capacidades físicas, inte-lectuales, afectivas, sociales, espirituales, para poder comprome-terse libremente, de acuerdo a unos valores, con las demás perso-nas, con Dios.

El Papa Francisco, siendo Arzobispo de Buenos Aires, escribía a los educadores argentinos y les recordaba que es precisamente nuestro deseo de que los niños y jóvenes vivan según esta alta dignidad, lo que da sentido a nuestra vocación.

El único motivo por el cual tenemos que hacer algo en el campo de la educación es la esperanza de una humanidad nueva, se-gún el designio divino; es la esperanza que brota de la sabiduría cristiana, que en Jesús Resucitado nos revela la estatura divina a la cual estamos llamados (…) Hay una verdad sobre el hom-bre que no es propiedad ni patrimonio de la Iglesia, sino de la humanidad entera, pero que la Iglesia tiene como misión con-tribuir a revelar y promover. Este es el terreno propio de ustedes, educadores cristianos. ¿Cómo no llenarse de orgullo, es más, de emoción y reverencia, ante la delicada y fundamental ta-rea a la cual han sido llamados?283

PIENSA Y RESPONDE

1. Ante estas dos concepciones de persona presentadas tan breve-mente, establece semejanzas y diferencias.

2. Piensa: si fueras seguidor de Hobbes, ¿cómo educarías? Pon algún ejemplo de conducta.

3. Siendo cristiano, ¿cómo deberías educar? Señala algunos ras-gos.

282 Gén 1,31283 Bergoglio, J.M. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos.

CCS, 2013. pp. 155–156.

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4. ¿Es indiferente llegar a un colegio con una u otra concepción? ¿Enseñarás igual? ¿Los tratarás igual? ¿Considerarás de la mis-ma manera al niño o al joven que tienes en el aula?

La concepción que tengamos de la persona marcará nuestros principios educativos será la base de nuestra identidad como educadores. Por eso, es una pregunta importante que todos los maestros debemos hacernos: ¿qué es la persona humana para mí? ¿Cómo la concibo? Ningún maestro debería escapar a este planteamiento porque, queramos o no, nuestro comportamiento, nuestras decisiones, nuestro quehacer educativo va a depender de ello. Si no soy capaz de responderme, tampoco seré capaz de ser coherente.

Una vez tenga claro mi concepto de persona, debo definir otro concepto, el de escuela. Desde hace siglos, nuestros niños y jóve-nes se acercan a estas instituciones para recibir su educación. Hoy hablamos en muchos países de escolaridad obligatoria. Luego, lo normal es que yo ejerza mi vocación de maestro en una institu-ción determinada.

Si entendemos la escuela como lugar de formación integral me-diante la asimilación sistemática y crítica de la cultura284, com-prenderemos rápidamente que debe ser algo dinámico, capaz de conectar el patrimonio cultural de cada lugar, con las corrientes y los problemas en los que se desarrolla la vida de cada niño o joven.

Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. La escuela debe estimular al alumno para que ejercite la inteligencia, promoviendo el di-namismo de la clarificación y de la investigación intelectual, y explicitando el sentido de las experiencias y de las certezas vi-vidas. Una escuela que no cumpliera esta función, sino que, por el contrario, ofreciera elaboraciones prefabricadas, por el mismo hecho se convertiría en obstáculo para el desarrollo de la perso-nalidad del alumno285.

284 Congregación para la Educación Católica, La escuela católica, n. 26.285 Congregación para la Educación Católica, La escuela católica, n. 27.

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Estaremos de acuerdo en que hay muchas maneras de llevar a la práctica esa conexión. Dependerá de la visión de la realidad que yo tenga y de mi escala de valores. Como hablamos de ins-tituciones educativas, esa visión y esa escala de valores deberán ser institucionales, deberán estar claramente definidas para que el alumno y sus padres sepan la orientación que van a recibir a lo largo de su etapa de formación.

Las instituciones educativas que optan por determinado concepto de persona son aquellas que tienen una identidad, es decir, una visión concreta de la persona y de la realidad que les lleva a ofrecer a la sociedad un Proyecto educativo claramente determinado.

PIENSA Y RESPONDE

1. Si tienes oportunidad, acércate a algún colegio que no perte-nezca a ninguna institución privada y analiza su Proyecto edu-cativo: sus partes, sus propuestas educativas, los principios que subyacen a todo ello.

2. Haz lo mismo con una escuela católica.

3. Establece una comparación y saca conclusiones.

2. Identidad de la escuela católicaSi algo caracteriza a la Escuela Católica es precisamente que tiene una clara concepción de persona y de realidad. El centro de esta concepción es Jesucristo. Los principios evangélicos son para no-sotros motivación interior, norma educativa y meta final.

• Motivación interior: En el Evangelio nos inspiramos y nos va-mos transformando según la acción de Cristo en nosotros.

• Norma educativa: El evangelio es nuestra referencia al tomar decisiones, al actuar, al enseñar.

• Meta final: El Evangelio, su propuesta de vida es la meta que nos proponemos a nosotros mismos y la que proponemos a los miembros de nuestra comunidad educativa.

Sin perder de vista el protagonismo de Jesucristo y su mensaje, en los últimos años hemos ido profundizando en lo que significa

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ser escuela católica. El Concilio Vaticano II nos ofreció una de-claración sobre la Educación, Gravissimum Educationis, que si-gue siendo punto de partida y constante referencia para todos los educadores cristianos. En ella, nos recuerda cuáles son las notas distintivas de nuestras escuelas286:

• Crear un ambiente comunitario animado por el espíritu evan-gélico de libertad y caridad.

• Ayudar a los adolescentes a que crezcan según la criatura nueva que han sido hechos por el bautismo.

• Ordenar la cultura humana según el mensaje de salvación para que quede iluminado por la fe, el conocimiento que el joven adquiere de la vida, del mundo y del hombre.

Cuando se acercaba el cambio de siglo, la Congregación para la Educación Católica escribió un documento que comenzaba di-ciendo que la escuela católica estaba llamada a una renovación valiente para poder definirse a sí misma de manera eficaz, con-vincente y actual287. Y decía:

Nos parece oportuno llamar la atención sobre algunas caracterís-ticas fundamentales de la escuela católica que consideramos im-portantes para la eficacia de su labor educativa en la Iglesia y en la sociedad: la escuela católica como lugar de educación integral de la persona humana a través de un claro proyecto educativo que tiene su fundamento en Cristo; su identidad eclesial y cultural; su misión de caridad educativa; su servicio social; su estilo educativo que debe caracterizar a toda su comunidad educativa288.

Son precisamente ésos los aspectos que fundamentan la identi-dad de nuestras escuelas. Vemos que ya nos son los rasgos gene-rales de la Gravissimum Educationis. Ahora, para definir la escue-la se recurre a documentos concretos que deben plasmar nuestra Propuesta y amplía su horizonte más allá de los muros del colegio implicando en su misión a toda la comunidad educativa. Algo ha cambiado. Veámoslos aspectos uno a uno.

286 Gravissimum. Educationis, n. 8.287 Congregación para la Educación Católica, La escuela católica en los umbrales del

tercer milenio, Roma, 1997, n. 3.288 Congregación para la Educación Católica, La escuela católica en los umbrales del

tercer milenio, Roma, 1997, n. 4.

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a. Educación integral de la persona humanaEl fin de las escuelas es la promoción de la persona humana. Ya hemos dicho que no existe escuela neutra, porque la educación siempre comporta una determinada concepción del hombre y de la vida. En nuestras escuelas, partimos de la concepción de la persona a la que arriba hacíamos referencia: imagen y semejanza de Dios. Eso puede parecer algo muy oído, con poca repercusión práctica. Pero en realidad, si yo creo que cada persona es ima-gen de Dios estoy afirmando que es un ser en camino, que debe ir avanzando para asemejarse cada vez más a Aquel de quien es reflejo. Y el camino deberá adaptarse a los tiempos sin perder de vista los principios fundamentales.

El Papa Francisco, en un discurso a los educadores de Argen-tina289, se preguntaba cuál es la antropología sobre la cual debe apoyarse hoy la acción educativa y el anuncio evangelizador. An-tes de responder, hace un análisis de nuestro mundo para descu-brir los desafíos de nuestra cultura.Veamos algunos de los rasgos que descubre:

• Un hombre gnóstico que posee muchos saberes, pero que care-ce de unidad interior que integre todos esos saberes y les dé un sentido.

• Teísmo: en nuestra búsqueda religiosa hemos fabricado muchos dioses espejo de nuestras propias insatisfacciones, miedos y au-tosuficiencias.

• Sincretismo conciliador: hay que evitar los conflictos. Cada hombre tiene su verdad y cada hombre tiene su derecho. Hay que conciliar los de todos prescindiendo de valores que tras-ciendan ninguna propuesta.

• Relativismo: ante la desacreditación de valores y la no confronta-ción de la persona con la Persona que le trasciende, todo queda a la interpretación de cada uno sin referencias o fines universales.

• Nihilismo que puede llevarnos a la desesperación por la caída de las certezas y del sentido. Impera lo fugaz, lo provisional.

289 Bergoglio, J.M. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos, CCS, 2013, pp. 14–19.

500

A pesar del análisis, Bergoglio no es pesimista. Anima a los edu-cadores a volver la mirada al Don que Dios nos hace en Jesús, porque la propuesta antropológica de los cristianos tiene un mo-delo, Jesús. El mismo Dios se hizo hombre para enseñarnos con su ejemplo a ser personas, a vivir en plenitud nuestro ser hombres y mujeres. Mirando con detalle cómo vivió Jesús descubriremos los rasgos importantes de la antropología cristiana.

Profesar una creencia y sostener una determinada manera de ver a la persona y de querer ser seres humanos no es una actitud con mucha prensa en estos tiempos de relativismo y caída de las certezas. A río revuelto ganancia de pescadores: cuanto menos certezas, más lugar para que nos convenzan de que lo único só-lido y cierto es lo que los eslóganes del consumo y de la imagen nos proponen.

Pero lo último que debemos hacer es atrincherarnos defensiva-mente y lamentarnos amargamente por el estado del mundo. … Se trata de otra cosa: de hacer aportes positivos. Se trata de anunciar, de empezar a vivir en plenitud de otra manera, con-virtiéndonos en testigos y constructores de una forma de ser humanos290.

¿Y de dónde podemos extraer esa forma concreta de vida que nos convierta en testigos? ¿Testigos de qué? Pues de ese Jesús que, como acabamos de decir, se hizo hombre para enseñarnos con su ejemplo a ser personas. Sólo mirándole a ÉL, aprenderemos los rasgos esenciales para construir esa manera de construir la humanidad.

PIENSA Y RESPONDE

1. Lee el Sermón de la Montaña del evangelio de San Mateo (Mt 5–7) y extrae actitudes que nos propone vivir Jesús.

2. Clasifícalas según tus propios criterios.

Jesús habló para todo el mundo. Le rodeaba gente muy sencilla, por eso su lenguaje es llano, no teoriza, va a lo concreto de cada día. Nosotros somos los que estructuramos su pensamiento y lo


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llevamos a planteamientos racionales y abstractos. Y, por nuestra manera de ser y de pensar, eso nos puede ayudar a argumentar y dar consistencia a nuestra fe.

Si traspasamos las acciones y dichos de Jesús que hemos visto en el Evangelio a nuestro mundo de hoy, y concretamente a la edu-cación, podemos descubrir líneas de acción muy concretas que responden a nuestra antropología cristiana y a las exigencias de nuestros niños y jóvenes de hoy en día y que nos matizan qué entendemos por educación integral. Porque Jesús, en su afán por llegar al hombre, le atendía en todas sus dimensiones. Él era el Maestro, así le veían sus contemporáneos. Nosotros somos tam-bién maestros, por eso puede ser una buena referencia para nues-tro actuar.

¿Cuáles son esas líneas que nos pueden ayudar en nuestra educa-ción integral?

• Demos prioridad al amor sobre la razón, pero nunca de espal-das a la verdad.

• Rescatemos una racionalidad válida, un saber con capacidad de relacionar, de plantearse preguntas y buscar respuestas. Necesi-tamos un pensamiento crítico con sentido ético.

• Abramos caminos de encuentro entre la ciencia y la fe. Que nuestras clases estén impregnadas de principios y valores cris-tianos. No podemos reducir la educación a la transmisión de conocimientos técnicos y científicos. No nos podemos limitar a la transmisión del qué y del cómo, hemos de ocuparnos del porqué.

• Intentemos transmitir la prioridad de valores no cuantificables: la amistad, la capacidad de festejar y de disfrutar de los bue-nos momentos, la sinceridad que produce paz y confianza y la confianza que alienta la sinceridad. Parece fácil, pero exige que nos dediquemos parte de ese tiempo destinado a una gestión exitosa que tanto nos absorbe.

• Cultivemos los lazos personales y sociales. Que nuestras es-cuelas sean lugares capaces de recibir ideas y colaboración de muchos, que acojan a jóvenes, a niños, a las familias, a los an-cianos.

502

• Propongamos testimonios cristianos que despierten sueños y esperanzas.

• Facilitemos el encuentro con la Palabra, el diálogo con el mis-mo Dios.

PIENSA Y RESPONDE

1. ¿Serías capaz de encontrar textos del Nuevo Testamento que sustenten las líneas que acabamos de señalar?

2. Lee el siguiente texto:

Papa Francisco: Dices que Italia está en un momento difícil. Sí, hay una crisis. Pero te diré: no sólo Italia. Todo el mundo, en este momento, está en un momento de crisis. Y la crisis, la crisis no es algo malo. Es verdad que la crisis nos hace sufrir, pero debemos —y vosotros, jóvenes, principalmente—, debe-mos saber leer la crisis. Esta crisis, ¿qué significa? ¿Qué debo hacer yo para ayudar a salir de la crisis? La crisis que estamos viviendo en este momento es una crisis humana. Se dice: pero es una crisis económica, una crisis del trabajo. Sí, es verdad. Pero ¿por qué? Porque este problema del trabajo, este problema en la economía, son consecuencias del gran problema huma-no. Lo que está en crisis es el valor de la persona humana, y nosotros tenemos que defender a la persona humana. En este momento... bueno, ya lo he contado tres veces, pero lo haré una cuarta. Leí, una vez, un relato de un rabino medieval, del año 1200. Este rabino explicaba a los judíos de aquel tiempo la historia de la Torre de Babel. Construir la Torre de Babel no era fácil: tenían que hacerse los ladrillos; ¿y cómo se hace el ladrillo? Buscar el barro, la paja, mezclarlos, llevarlos al horno: era un gran trabajo. Y después de este trabajo, un la-drillo se convertía en un verdadero tesoro. Luego llevaban los ladrillos a lo alto, para la construcción de la Torre de Babel. Si un ladrillo caía, era una tragedia; castigaban al obrero que lo había hecho caer, ¡era una tragedia! Pero si caía un hombre, ¡no pasaba nada! Ésta es la crisis que hoy estamos viviendo; ésta: es la crisis de la persona. Hoy no cuenta la persona, cuen-tan los fondos, el dinero. Y Jesús, Dios, dio el mundo, toda la creación, la dio a la persona, al hombre y a la mujer, a fin de

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que la sacaran adelante; no al dinero. Es una crisis, la persona está en crisis porque la persona hoy —escuchad bien, esto es verdad— ¡es esclava! Y nosotros debemos liberarnos de estas estructuras económicas y sociales que nos esclavizan. Y ésta es vuestra tarea291.

3. Busca tres noticias que ratifiquen la afirmación del Papa. Y tres noticias que la contradigan. Escribe tus conclusiones persona-les a la luz de lo visto.

4. Prácticamente todos los centros ofrecemos una educación inte-gral. Busca en el Proyecto educativo de dos centros de propues-tas diferentes, cómo concretan esta oferta.

b. Proyecto educativo que tiene su fundamento en CristoEl Proyecto educativo es un documento complejo, que los cen-tros han de elaborar. Debe contener los valores, los objetivos, los principios educativos, organizativos, de convivencia y de funcio-namiento que regirán el centro. Todo eso se va concretando en diferentes planes y programas: Currículo con sus programacio-nes didácticas, Reglamento de Régimen Interior, Plan de pastoral, Plan de Acción tutorial, Plan de Convivencia, Plan de atención a la Diversidad, Proyecto Lingüístico…292

La LOE, en su artículo 121, nos dice que el Proyecto educativo de los centros privados concertados deberá hacerse público, será dis-puesto por el titular e incorporará el Carácter propio. Es precisa-mente ese Carácter propio o Propuesta educativa, la que nos marca nuestras líneas de actuación. En nuestro caso, es la que pone en el centro a Jesucristo y orienta toda nuestra acción a acercar a nues-tros alumnos a Jesús. A los ya bautizados para que le conozcan cada vez más y se asemejen a Él, para que descubran el sentido nuevo de la existencia propuesto por Cristo, que lleguen a pensar querer y actuar según el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas su norma de vida293. A los no cristianos para que lo vayan descubrien-do a través de la enseñanza y del testimonio.

291 http://www.revistaecclesia.com/en–espanol–el–dialogo–entre–el–papa–francis-co–y–los–alumnos–y–profesores–de–los–colegios–de–los–jesuitas/ 9 marzo, 2014.

292 LOE, art. 21.293 Congregación para la Educación Católica, La escuela católica, n. 34.

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De la Iglesia recibimos la misión de educar. Napoleón decía que educar es crear, porque el que educa puede dejar una huella im-borrable en las personas que llegan a él o a ella. Para nosotros, educar es dar vida, la Vida de Dios. Siendo coherentes con esta misión recibida, garantizamos la libertad de enseñanza y el de-recho a que los padres puedan escoger la escuela que responda a sus principios o creencias. El pluralismo cultural en el que vivi-mos nos apremia a tener Proyectos educativos bien estructurados que recojan con claridad nuestra propuesta para que las familias católicas puedan ejercer su derecho a recibir en nuestras escue-las una formación plenamente acorde al evangelio. Ésa es nuestra responsabilidad. Nos abrimos también a personas de otras creen-cias pero también para ellos nuestra oferta debe estar claramente explicitada y deberán saber que admitimos el pluralismo, pero exigimos respeto a nuestra Propuesta.

PIENSA Y RESPONDE1. Averigua qué planes o proyectos incluye el Proyecto educativo

de tu colegio.

2. Escoge alguno de ellos y escribe cómo descubres en él la iden-tidad cristiana. ¿Harías alguna sugerencia?

3. ¿Cómo se difunde el Proyecto educativo en tu centro?

c. Identidad eclesial y culturalOtro rasgo que identifica nuestras escuelas es la eclesialidad in-serta siempre en un contexto cultural. Esto hace que la escuela católica tenga unos rasgos peculiares y sea al mismo tiempo lugar de evangelización y de educación integral. Por eso, la evangeliza-ción debe impregnar cada momento de la acción educativa, no es algo yuxtapuesto sino esencial294.

Somos parte de la Iglesia de Cristo y de ella recibimos nuestro ser cristiano y nuestra misión, porque la Iglesia es madre y nos en-gendra como hijos de Dios. Ella nos invita a nosotros a ser tam-

294 Congregación para la Educación Católica, La escuela católica en los umbrales del tercer milenio, Roma, 1997, n. 11.

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bién “madres” desde la escuela porque somos colaboradores en la transmisión de vida a esos niños y jóvenes que se nos acercan.

La escuela como comunidad eclesial es llamada a encarnar el amor de Cristo. El Papa Francisco dice que la escuela como co-munidad debería tornarse familia. Espacio de amor gratuito y de promoción. De afirmación y de crecimiento. Hoy en día muchos niños jóvenes sienten en sus vidas el desarraigo y la soledad: en la familia, en su entorno, en su cultura, en sus creencias. Esta or-fandad nos llama a hacer de nuestras escuelas hogares en el que ellos puedan desarrollar su capacidad de vincular experiencias y de arraigarse en su historia personal y colectiva para encontrar herramientas que les ayuden a desarrollar su inteligencia, su vo-luntad y todas sus capacidades. No puede haber sentido eclesial si no hay un sentido cultural.

Siguiendo el pensamiento del Papa, señalaremos tres aspectos concretos que nos pueden ayudar a acompañar desde la escuela a nuestros alumnos desde el corazón y desde la inteligencia:

• Desarrollo de vínculos humanos de afecto y ternura como remedio al desarraigo. La escuela no son las paredes, son las personas. Y entre ellas, los maestros son los llamados a facilitar caminos, gestos, acciones de inclusión para todos. Su llamada es a lograr un ambiente de sana alegría, de confianza, en el que el conjunto de personas crezca sin perder la individualidad de cada uno.

• Coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, para recu-perar la continuidad de principios culturales, religiosos, fa-miliares. No es fácil ser coherente, continuamente lanzamos mensajes contrarios o por lo menos que se alejan de lo que de palabra decimos. Por eso, ser coherente es saberse débil, estar abierto a la corrección y al perdón. Somos frágiles pero tenemos memoria, sabemos de dónde partimos y dónde que-remos llegar y eso es lo que nos hace coherentes, el mensaje que hemos recibido y aceptado en nuestras vidas y que inten-tamos vivir y transmitir.

• Esfuerzo por generar algunas certezas básicas en medio de tan-to relativismo y parcialidad. Esto es muy difícil y no podemos imponerlo por la fuerza. Como Jesús, hemos de procurar acer-

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carnos a la persona desde su individualidad para que, desde la libertad, vaya haciendo propia la visión cristiana del hombre y del mundo295.

PIENSA Y RESPONDE

1. Piensa tres ejemplos concretos en los que hayas vivido alguna de las actitudes que hemos detallado. Analiza: la situación en la que se dio, el contexto de la persona, las palabras, las acciones, el resultado obtenido.

2. ¿En cuál de los tres aspectos enmarcarías cada uno: afecto, co-herencia, certezas?

3. ¿De qué otra manera se hubiera podido proceder en cada caso? ¿Dónde hubiera estado la diferencia?

d. Misión de caridad educativaComenzábamos hablando de dos visiones de la persona humana. Y escogí Hobbes. Alguno podría pensar, ¡Demasiado lejano en el tiempo, eso ya no existe! Veamos. Hoy en día, hay instituciones que educan para la excelencia y así lo tienen en sus logros, en sus propagandas. Esa excelencia se puede entender de muchas mane-ras. Una de ellas la interpreta como ser el mejor, estar por encima de los demás. Hay propuestas éticas que premian al fuerte y al rápido despreciando al débil y al lento. Se alienta a ser el número uno en resultados aunque para eso tenga que pasar por encima de otros. Si educan para la competencia y el éxito a costa de los otros, ¿no están formando “lobos” en vez de compañeros y mucho me-nos de hermanos?

Ya veis que la propuesta de Hobbes no ha sido erradicada de nuestro mundo. Pero tampoco la de Jesucristo. Nosotros, los cris-tianos, aspiramos a formar hermanos. Queremos que la caridad sea referente en nuestras relaciones. Recurriendo nuevamente a las orientaciones del Papa, en nuestras escuelas, si tomamos la ca-


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ridad como ley principal, tendremos asumir algunos desafíos296:

• Esperar frutos, no resultados. La caridad empieza por el reco-nocimiento y el amor hacia cada individuo. Yo siembro, pero debo regar con cariño para que sea él quien vaya dando fruto. La caridad hacia los alumnos genera en ellos confianza y eso activa la creatividad, la seguridad en ellos mismos y consecuen-temente la responsabilidad y la libertad. No es lo mismo esperar obtener resultados concretos de lo que les voy enseñando que esperar obtener frutos. Los resultados los marco yo. Los frutos nacen a su debido tiempo. En el educador esto exige diálogo, una palabra que sepa alentar, impulsar, orientar, invitar, perdo-nar. Exige también humildad para saber relativizar las propias posturas; paciencia para esperar los tiempos del otro; magnani-midad para perseverar y seguir dando lo mejor.

• El signo por excelencia del amor de Dios es la gratuidad. Nos amó porque quiso. A eso estamos llamados a amar con gratui-dad y a enseñar a nuestros alumnos que la lógica de lo gratuito no tiene nada que ver con los méritos o con el haber y debe que desde el ámbito económico ha marcado nuestro mundo. Dar gratuitamente lo que gratis hemos recibido: nuestras cualida-des, nuestro tiempo, nuestra capacidad de amar y ser amados. Pero gratuidad no está reñida con eficiencia. Hacer las cosas y hacerlas lo mejor que sé porque los demás se merecen lo mejor.

• El tercer desafío es el de la solidaridad que rompe con el indivi-dualismo competitivo. Hablar de solidaridad en nuestras escue-las es algo más que enseñar a ser buenos y generosos. Es crear una nueva mentalidad que piense en términos de comunidad. Que vea a todos como protagonistas de la vida y del mundo y no a unos por encima y con más derechos que a otros. Visto así, es una solidaridad fecunda porque apunta a las raíces del egoísmo de un modo eficaz. Y el egoísmo es opuesto a la caridad, al amor cristiano.

Desafíos dirigidos a todos, sin excepción, pero con preferencia ha-cia aquellos que han perdido el sentido de la vida, que tienen a sus espaldas familias rotas, que no han conocido el amor de los más

296 Bergoglio, JM. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos, CCS, 2013, pp. 132–148.

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cercanos, que viven en medio de la penuria, que carecen de ideales, que desconocen la belleza de la fe, que son esclavos de los nuevos ídolos de nuestra sociedad, que se les presenta un futuro incierto abocado a la marginación. A esas nuevas pobrezas debemos diri-girnos con espíritu de amor y ofrecerles la posibilidad de instruirse, de capacitarse y de formarse humana y cristianamente297.

PIENSA Y RESPONDE

1. Propón un plan de acción para tu colegio en el que el objeti-vo sea promover la caridad dentro de la comunidad educativa.Puede ser para un tiempo breve.

2. Haz una campaña para difundirlo. Puede ser en papel, em-pleando las TIC…

e. Servicio socialEl servicio social de nuestras escuelas tiene una doble vertiente: social, en cuanto tiene un carácter público y satisface una necesi-dad de la sociedad, y social, en cuanto presta un servicio educati-vo que va más allá de los muros de la escuela.

Atendiendo al primero, la escuela, también la católica, debe rela-cionarse con el mundo de la política, de la economía, de la cultura y con la sociedad en toda su complejidad. Si no lo hace, estará educando de manera anacrónica o desarraigada. Los países debe-rían reconocer su labor y favorecer la igualdad para las escuelas no estatales que ofrecen un Proyecto educativo propio. De la mis-ma manera, la escuela católica debe tener en cuenta las orienta-ciones de las autoridades competentes manteniendo con ellas un diálogo sereno y constructivo298.

Respecto al servicio que prestamos, nuestro objetivo no es formar individuos útiles a la sociedad, sino personas que puedan trans-formarla299. Podemos pensar que eso es un imposible, que bastan-


298 Ibíd. pp. 16–17.299 Bergoglio, JM. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos,

CCS, 2013, pp. 136.

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te hacemos con educar a los pocos niños de nuestro colegio y que ya eso nos cuesta bastante y nos supone ir contracorriente. Y, a la hora de la verdad, nada cambia, lo que les intentamos transmitir pronto cae en el olvido ahogado por este mundo tan complejo y tan perdido. Pues lee:

Es a vosotros, queridos educadores, a quienes invito de modo apremiante y renovado a volver el rostro a la “niña esperan-za”, a esa pequeña virtud que parece arrastrar hacia ade-lante, en su humilde persistencia y en su actuar casi como una “nada”, a sus hermanas mayores, la fe y la caridad. La pequeña esperanza avanza entre sus dos hermanas mayores y no se la toma en cuenta, Pero sólo ella es la que siempre comienza, porque es infatigable como los niños, esos alum-nos que día a día nos encontramos, infatigables como la niña esperanza.

Educar es en sí mismo un acto de esperanza, no sólo porque se educa para construir un futuro, apostando por él, sino porque el hecho mismo de educar está atravesado por ella. Los maestros deberían tener siempre presente el enorme aporte que hacen a la sociedad300.

El Papa nos recuerda, una y otra vez, la necesidad de tener espe-ranza. La obra no es nuestra, colaboramos con la obra de Dios a través de esta misión concreta que hemos recibido. En la medida en que sepamos ofrecer una Propuesta educativa formulada de acuerdo al evangelio, poniendo a Cristo en el centro, e intentemos se coherentes con ella, la sociedad se irá transformando. Si no tenemos la seguridad, la esperanza, de que nuestro esfuerzo y de-dicación pueden cambiar el mundo, pronto caeremos en la rutina y lo que transmitiremos poco tendrá que ver con la ilusión y la seguridad de que si a mi alrededor las cosas cambian, las personas podrán ser más felices.

La tarea del maestro es la de más alta dignidad de cuantas existen. Tenemos que creernos esto. Trabajamos con el más noble de los seres creados y, además, cuando es más frágil. Lo que nosotros hagamos marcará la vida de esos niños, adolescentes y jóvenes. De esto podemos estar seguros. Por eso la tarea docente nos re-

300 Ibíd. p. 207.

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clama enteros301. Eso puede desgastarnos o puede darnos una alegría profunda y una satisfacción que nadie nos podrá quitar. Depende de nosotros y de nuestra esperanza.

PIENSA Y RESPONDE

1. Averigua si hay algún exalumno de tu colegio que en su vida profesional es reflejo de los valores de vuestra Pro-puesta educativa. Explica qué hace.

f. Estilo educativo que debe caracterizar a toda su comunidad educativaEn la escuela católica deben participar las familias, los maestros, las diversas asociaciones que promueven la vida cultural, cívica y religiosa en el contexto de cada escuela, la sociedad civil, en definitiva, toda la comunidad humana302. Entre todos, pero espe-cialmente entre los que conforman la comunidad educativa, debe reinar un clima de relación cordial y fraterna. No es posible hacer realidad todo lo dicho hasta ahora si no promovemos este clima cada uno desde la función que ejercemos.

¿En qué consiste exactamente ese estilo educativo que se debería respirar en cada escuela cristiana? En procurar ser imitadores de Jesús y llevar a la práctica los valores evangélicos. Como el Evan-gelio es tan amplio, cada Propuesta educativa destaca los valores más acordes a su carisma. En unos será el servicio, en otros la pobreza y disponibilidad, en otros la magnanimidad, en otros la caridad. Y aun destacando los mismos valores, puede haber dis-tintas maneras de concretarlos. Se hace así necesario especificarlo y darlo a conocer de palabra y con obras.

Ese estilo propio debe ir acompañado por la búsqueda de la sa-biduría. Con seriedad académica hay que ir desplegando la in-formación científica favoreciendo la integración del saber con la cosmovisión católica del mundo y de la historia. Hay que ayudar a descubrir el esplendor de la verdad que emerge en cada rincón

301 Bergoglio, J.M. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos, CCS, 2013. p. 209.

302 Gravissimum educationis, n. 5.

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de la naturaleza o de las obras de los hombres. Hay que ayudar a niños y jóvenes a forjar ideas que les iluminen en el camino de la vida. Hay que procurar que generen vínculos con personas, ideas, lugares, porque se crece alimentando pertenencias. No podemos vivir desarraigados. Suscitemos en ellos pasión por la Verdad, el Bien y la Belleza303.

Si los padres conocen nuestras propuestas, podrán comprome-terse en la formación de sus hijos, acercándose al colegio que han escogido para ellos, participando en las iniciativas del centro a las que son invitados, haciendo ellos mismos su aportes o sugeren-cias, sobre todo a través de la Asociación de Padres y Madres304.

En este entramado de relaciones, destaca la importancia de la rela-ción entre maestros y alumnos, auténticos protagonistas de la vida escolar. Los maestros son los responsables de crear este peculiar clima cristiano en el que se va a desarrollar su acción educativa.

La docencia es una actividad de extraordinario peso moral, una de las más altas y creativas del hombre: el docente, en efecto, no escribe sobre materia inerte, sino sobre el alma misma de los hombres. Adquiere, por esto, un valor de extrema importancia la relación entre educador y alumno, que no se limite a un sim-ple dar y recibir305.

De aquí se sigue la importancia que tiene la propia identidad del educador que debería ir acorde con la de la escuela. Veámoslo en nuestro centro.

PIENSA Y RESPONDE

1. En el proyecto educativo de tu colegio, lee las funciones que tiene cada miembro de la comunidad educativa y destaca los aspectos que tienen que ver directamente con el clima escolar del que acabamos de hablar.

2. ¿Deduces de ahí los valores que son prioritarios en tu centro?

303 Bergoglio, J. M. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos, CCS, 2013. pp. 24–25.

304 Gravissimum educationis, n. 3; Congregación para la Educación Católica, La es-cuela católica en los umbrales del tercer milenio, Roma, 1997, n. 20.


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3. Identidad del educadorAl hablar de escuela cristiana hemos hecho continuas referencias al educador. Por más que la escuela tenga una identidad bien de-finida, ésta no será real si los educadores no la llevan a la vida.

La misión del maestro cristiano es insustituible, requiere dotes especiales de alma y de corazón, una preparación diligentísima y una facilidad constante para renovarse y adaptarse306. Hay que prepararse con esfuerzo en el ámbito de la ciencia, tanto profana como religiosa, y en el ámbito pedagógico de acuerdo a los reque-rimientos de cada momento y lugar. Pero educar no es una profe-sión, sino una actitud, una forma de ser; para educar es necesario salir de uno mismo y estar entre los jóvenes, para acompañarlos en las etapas de crecimiento, estando a su lado. Hay que darles esperanza, optimismo para afrontar su camino en el mundo. Hay que enseñarles a ver la belleza y la bondad de la creación y del hombre, que siempre conserva la huella del Creador. Pero, sobre todo, hay que darles testimonio con la propia vida, sino las pala-bras quedan vacías. Si es importante la preparación, lo es todavía más el testimonio y la coherencia de este con el ideario del centro.

Para el Papa, los pilares de la educación, que no puede perder de vista un educador católico, son: transmitir conocimientos, transmitir modos de hacer, transmitir valores. A través de ellos se transmite la fe. El educador debe estar a la altura de las personas que educa, preguntarse sobre cómo anunciar a Jesucristo a una generación que cambia. Por eso insiste en que ¡la tarea educativa hoy es una misión clave, clave, clave!307 Y los impulsores son los docentes que deben ser, ante todo, maestros en humanidad308.

PIENSA Y RESPONDE

1. Lee el siguiente texto

La escuela es, indudablemente, encrucijada sensible de las pro-blemáticas que agitan este inquieto tramo final del milenio. La

306 Gravissimum educationis, n. 5.307 "Despierten al mundo" La Civiltà Cattolica 2014 I 3–17.308 Bergoglio, J. M. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos,

CCS, 2013, pp. 71.

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escuela católica, de este modo, se ve obligada a relacionarse con adolescentes y jóvenes que viven las dificultades de los tiempos actuales. Se encuentra con alumnos que rehúyen el esfuerzo, in-capaces de sacrificio e inconstantes y carentes, comenzando a menudo por aquellos familiares, de modelos válidos a los que referirse. Hay casos, cada vez más frecuentes, en los que no sólo son indiferentes o no practicantes, sino faltos de la más mínima formación religiosa o moral. A esto se añade en muchos alum-nos y en las familias, un sentimiento de apatía por la formación ética y religiosa, por lo que al fin aquello que interesa y se exige a la escuela católica es sólo un diploma o a lo más una instrucción de alto nivel y capacitación profesional. El clima descrito pro-duce un cierto cansancio pedagógico, que se suma a la creciente dificultad, en el contexto actual, para hacer compatible ser pro-fesor con ser educador309.

2. Haz una comparación entre el contexto que presenta el texto y el contexto de tu propio colegio.

3. ¿Qué principios personales, actitudes, disposiciones… crees que debes aportar tú como profesor católico a esa realidad edu-cativa?


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Bibliografía“Despierten al mundo” La Civiltà Cattolica 2014 I 3–17.Benedicto XVI, Discurso a los participantes en la asamblea plenaria de

la Congregación para la Educación Católica, Roma, 7 de febrero de 2011.

Bergoglio, J. M. Educar: Exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos, CCS, 2013.

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Congregación para la Educación Católica, Educar juntos en la escuela católica. Misión compartida de personas consagradas y fieles laicos, Roma, 2007.

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IMPLICACIONES Y APORTACIONES DE LA CLASE DE RELIGIÓN

A LA PASTORAL EDUCATIVA I: PSICOLOGÍA APLICADA

A LA PASTORAL

María Suñé Vela, CESAG, Palma de Mallorca

Doctora en Psicología por la Universidad Autóno-ma de Barcelona. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación (sección Psicología) por la Univer-sidad de Barcelona. Profesora del CESAG (Palma de Mallorca) desde 1994, ejerciendo las funciones de Directora del Departamento de Psicología y coor-dinadora de la titulación de Grado en Educación Infantil e impartiendo la asignatura Psicología del Desarrollo en la edad escolar y otras de las titulacio-nes de maestro. Profesora asociada de la Universitat de les Illes Balears (2000-2003) impartiendo la asig-natura Psicología de la Instrucción. Ha presentado comunicaciones sobre temas relacionados con la educación en diferentes Congresos y Jornadas y ha participado con sendas comunicaciones en los XXV y XXVI Colloquium de ACISE (Association of Ca-tholic Institutes of Education) en la Liverpool Hope University y en la LUMSA (Roma), respectivamente.

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1. La asignatura de Religión y su relación con la Pastoral

Según las directrices para el currículum de la Conferencia Epis-copal Española:

La formación religiosa y moral católica pretende contribuir a la formación integral del alumno, desarrollando especialmente su capacidad trascendente, facilitándole una propuesta de sentido para su vida e iluminando el fundamento de aquellos valores comunes que hacen posible una convivencia libre, pacífica y so-lidaria.(CEE, 2007).

Por otra parte, se entiende como Pastoral, aquellas acciones que tienen como finalidad la transmisión del mensaje de tal forma que llegue a impregnar y formar a la persona como tal. Esto su-pone ayudar a ser, contribuir a la madurez y colaborar en el desa-rrollo de la identidad y de la personalidad.

Todo ello queda claro en algunas citas de la exhortación del Papa Francisco Evangelii Gaudium (2013):

… somos rescatados de nuestra conciencia aislada y de la auto-rreferencialidad. Llegamos a ser plenamente humanos cuando somos más que humanos, cuando le permitimos a Dios que nos lleve más allá de nosotros mismos para alcanzar nuestro ser más verdadero. EG, 8.

“No se comienza a ser cristiano por una decisión ética o una gran idea, sino por el encuentro con un acontecimiento, con una Persona, que da un nuevo horizonte a la vida y, con ello, una orientación decisiva”. Benedicto XVI 3 Carta enc. Deus caritas est (25 de diciembre de 2005), 1: AAS 98 (2006), 217 (citado en EG, 7.

Podemos inferir de todo ello que la finalidad de la asignatura de Religión Católica no puede quedarse en una transmisión de co-nocimientos históricos sobre una persona y sus experiencias, sino que debe dar a conocer el mensaje que, en las propias palabras de Jesucristo, conduzca a las personas a vivir una vida más plena,

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que conduzca a salir de uno mismo (autorreferencialidad) para ir en busca del otro, hasta encontrar en él motivos de autorrealiza-ción personal. Como asignatura, deberá tomar en consideración aspectos diferenciales en relación con otras asignaturas del currí-culum. En ella cobran mayor importancia el desarrollo personal, a través de la asunción de determinados valores, y una propuesta de llevar a la práctica determinadas acciones.

Otra de las finalidades de la asignatura de Religión debería ser despertar progresivamente en los alumnos el sentimiento de reli-giosidad, entendido como sentimiento de inmensidad, como “…puro sentir espiritual, que está en la base de toda experiencia re-ligiosa, en el que se da una especie de religación, de secreta vin-culación con todas las entidades del universo, con todo cuando existe en él” (Torralba, 2010: 154). Este sentido de pertenencia al Todo es uno de los poderes que se alcanza a través del desarrollo de la inteligencia espiritual, que es condición previa al desarrollo de la religiosidad.

La experiencia religiosa debería capacitar para vivenciar que “…el único Dios, más allá de los padecimientos y gozos del mundo, trasciende todos los seres, pero todos están vinculados entre sí porque viven, crecen y mueren en y por Él; supone vivir la expe-riencia de estar sostenido, referido a algo más grande que uno”. “Es el reconocimiento de un Ser superior del que proviene todo cuanto existe” (Torralba, 2010: 176).

Según Victor Frankl (1989), la experiencia religiosa no es algo innato, determinado biológicamente. La religiosidad consti-tutiva del ser humano se canaliza en los esquemas religiosos existentes en su contexto social y cultural. Existe en la persona una predisposición, pero se activa en íntima correlación con el ambiente. De ahí la importancia de ofrecer experiencias que la fomenten.

Para Ludwing Wittgenstein (1992) “… creer en Dios quiere decir que con los hechos del mundo no basta, quiere decir que la vida tiene un sentido… pensar en el sentido de la vida es orar”.

La Psicología, en su vertiente de Psicología de la instrucción y Psicología de la educación, tiene como objetivo analizar los fac-tores que intervienen en el aprendizaje con la intención de mejo-

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rarlos. En la Psicología del desarrollo buscaremos la descripción, explicación y predicción de la conducta humana, estudiando los cambios relacionados con los procesos de desarrollo de las per-sonas, los procesos de crecimiento y las experiencias vitales sig-nificativas.

Dado que la asignatura Religión Católica se propone instaurar unos aprendizajes en los estudiantes, buscaremos en la Psicología de la instrucción la información que nos permita conseguir que el proceso de enseñanza aprendizaje se realice con expectativas de éxito, de cara a sistematizar pensamientos y acciones, y teniendo en cuenta la tipología de los contenidos que, como en cualquier otra materia, algunos serán conceptuales (saberes), otros proce-dimentales (saber hacer, actuar) y otros actitudinales (valores, normas…). Estos últimos cobran una importancia especial en esta asignatura,

La Psicología de la educación y de la instrucción analiza los facto-res que inciden en el aprendizaje distinguiendo entre intraperso-nales (aquellos referidos a la propia persona, como las aptitudes, motivación, estrategias y estilos de aprendizaje, personalidad, an-siedad...) e interpersonales (los que tienen que ver con aspectos relacionales, como la organización del aula, métodos de enseñan-za, base de conocimientos, tareas de aprendizaje, procedimientos de evaluación...).

Todo ello sin perder de vista las palabras del Papa Francisco:

… se vuelve necesaria una educación que enseñe a pensar crí-ticamente y que ofrezca un camino de maduración en valores (EG, 64).

2. La importancia de la afectividad en las relaciones humanas y la evolución de la religiosidad

Uno de los valores fundamentales que transmite el mensaje cris-tiano es el del encuentro con el otro, el respeto y la valoración del otro por encima de cualquier diferencia y discrepancia.

... Por eso, quien quiera vivir con dignidad y plenitud no tiene otro camino más que reconocer al otro y buscar su bien (EG, 9).

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… El Evangelio invita ante todo a responder al Dios amante que nos salva, reconociéndolo en los demás y saliendo de nosotros mismos para buscar el bien de todos (EG, 39).

La asignatura de Religión, como instrumento de transmisión de unos valores implícitos en el Evangelio, y como ayuda en el creci-miento personal de los alumnos, debería plantear, como objetivo explícito y prioritario, despertar en ellos el sentimiento de frater-nidad. El fundamento de la fraternidad, lo que nos une a pesar de las diferencias, desde el punto de vista ontológico, es la condición que compartimos de vulnerabilidad. “Lo que tenemos los seres humanos en común, más allá de nuestras claras diferencias y sin-gularidades, es la fragilidad. Todos estamos igualmente expuestos al sufrimiento, al fracaso, al desencanto y a la muerte. Esto nos une y nos hace próximos. La fraternidad es un valor que consiste en sentirse ligado al otro, pero no como un esclavo o un sirviente lo están a su amo, sino como un hermano se siente ligado al otro” (Torralba, 2010).

La fraternidad es un valor esencial en una sociedad que pade-ce un exceso de individualismo. Es necesario que todos sepamos integrar el problema del otro y lleguemos a comprender que su problema es también mi problema.

La Psicología evolutiva nos muestra que los seres humanos, a dife-rencia de otros seres del reino animal, nacemos indefensos y necesi-tamos ayuda de todo tipo para poder sobrevivir. Este hecho hace que los bebes humanos deban permanecer mucho tiempo en contacto con adultos, que se convierten en referentes, y con los cuales llega a establecer relaciones afectivas de gran repercusión en su vida.

Especialmente a través de las investigaciones de los científicos naturalistas Konrad Lorenz y Niko Timbergen sobre el desarro-llo de la conducta de impronta o troquelado, que tuvieron fuerte repercusión en el psicoanalista John Bowlby (1907–1990), somos conscientes de la importancia que tiene para los seres humanos establecer vínculos con personas de nuestro entorno.

Durante los primeros meses de vida los bebés humanos ponen de manifiesto progresivamente la conducta de apego. Los etólo-gos destacaron la finalidad de esta conducta: mantener cerca a quien nos tiene que cuidar. Se trata claramente de una conducta

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de supervivencia y se pone de manifiesto a través del llanto, que provoca reacciones de acercamiento en los adultos de forma que pueden conocer y solucionar los problemas de los bebés, y la son-risa, que provoca reacciones de aproximación y comunicación.

A través de estas conductas, el bebé humano desarrolla patrones de comportamiento en las personas cercanas, que le generan se-guridad y confianza. El bebé necesita sentir la seguridad de que sus necesidades de alimentación, de descanso, temperatura cor-poral adecuada, relajación intestinal, serán satisfechas y que apa-recerá alguien que le solucionará estos problemas, ya que él no puede hacerlo sólo. Esta confiabilidad básica nos acompañará en nuestra vida y nos animará a experimentar, a conocer, a estable-cer relaciones con personas... Por el contrario, si cuando un bebé tiene una necesidad, no acude nadie a satisfacerla, generará des-confianza en los otros.

El sentimiento religioso tiene que ver con la vivencia de sentirse amado y acompañado (relación basada en la confianza), traído al mundo (la vida que empieza, en potencia) y proyectado al futuro (dependencia) (Fowler, 1981). El psicoanalista americano E. Eri-kson (1902–1994) llamó a esta experiencia fe primordial, y cons-tató que tiene una relación muy estrecha con la manera en que se establecen las relaciones intrafamiliares durante la infancia. La adquisición de la confianza básica y la desaparición de la descon-fianza deben ser las características principales de la primera etapa de la vida. La figura de la madre de Jesús, María, nos la presenta la Religión Católica como la fuerza que nos ayuda a crecer y a avanzar en la vida.

… cada vez que miramos a María volvemos a creer en lo re-volucionario de la ternura y del cariño. En ella vemos que la humildad y la ternura no son virtudes de los débiles sino de los fuertes, que no necesitan maltratar a otros para sentirse impor-tantes (EG, 288).

La religión está basada fundamentalmente en la confianza y Erikson considera que la fe es una predisposición del yo a ver las realidades fundamentales y últimas de la existencia y del mundo como confiables. Si el niño, en sus primeros años de vida, afronta la realidad con miedo o con desconfianza tenderá a generalizarlo a todas las experiencias vitales y, en particular, a todo aquello que

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tiene que ver con Dios (entendido como realidad o sostén último de todo). Por este motivo, la confianza, el poder y la sabiduría que el niño llega a percibir en su alrededor, que hace que se sienta seguro y protegido, constituirán sus primeras experiencias de fe. Erikson consideró que la religión puede ser la experiencia que más ayude al niño a conservar esta confianza básica que experi-menta en esta primera etapa de su vida.

Pero ningún niño descubre a Dios espontáneamente, a pesar de que todos están en condiciones de experimentar la vivencia reli-giosa siempre que experimenten este mínimo de confianza. Sin ella, no podrán creer sanamente, de forma que, una sana confian-za básica es condición imprescindible para la religiosidad poste-rior.

Otra característica de un niño que se siente protegido es la espe-ranza, que acaba constituyéndose como motor del desarrollo. La esperanza se desarrolla y se puede ampliar a nuevas esperanzas, entre las que puede estar la fe religiosa. La esperanza puede tam-bién deteriorarse. El niño aprende también a transferir esperan-zas frustradas a mejores perspectivas.

Durante la primera etapa de la vida, la evolución de la fe se podría estancar hasta llegar a un pietismo, que sería el equivalente cre-yente del hedonismo en el plano ético.

“El pietismo es la actitud que se relaciona con una visión de Dios como el proveedor de sentimientos placenteros de tipo espiritual y el que aleja todo tipo de sufrimiento. El pietismo siempre es consu-mista individual en su creencia en un dios remunerador y conso-lador. Una inmadurez religiosa estancada en esta etapa hará que la persona se relacione con un monigote de dios, un buen dios, un papá Noel, o un niño Jesús (França–Tarragó, 2008).

Entre los 3 y los 6 años los niños entran en una etapa que Fowler (1981) denominó de fe intuitiva–proyectiva y que consideró la edad de oro de la vivencia religiosa y del interés por Dios. La ca-lificó como intuitiva porque se forma a partir de lo que ven que hacen y piensan los adultos (está en una etapa de conocimiento intuitivo simbólico) y proyectiva, porque atribuyen a Dios todo lo que ven en las figuras significativas que les rodean. En esta etapa les cuesta distinguir entre realidad y fantasía y no tienen

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la capacidad que les permite categorizar, por lo que no pueden distinguir entre lo natural y lo sobrenatural. Tienden a fusionar conocimiento y sentimiento y entienden a Dios en términos má-gicos, como un poder que se encarga del castigo y del premio. La conciencia de la fe tiene que ver con sus primeros encuentros con la muerte y con los límites entre el conocimiento y el poder.

Entre los 6 y los 9 años entran en la etapa de fe mítico–literal. Fowler la llamó así porque es una etapa en la que los niños tien-den a creer fácilmente en los mitos relacionados con los orígenes de la experiencia religiosa, con Dios, o con los personajes religio-sos. Fácilmente se identifican con los personajes de esos mitos, los interpretan en un sentido literal, y los enriquecen con su propia imaginación (por ejemplo, se imaginan a Dios, como un hombre anciano de barba blanca, el cielo como un lugar en las nubes…).

En esta etapa ya son capaces de distinguir entre los hechos com-probados y la fantasía, y la forma de verificarlo es dirigirse a una autoridad de confianza. Las formas míticas le sirven para explicar los fenómenos de primera causalidad o de origen, en todo aquello que la percepción directa de los sentidos no les permite conocer. Disminuye el pensamiento mágico y animista y empiezan a apa-recer las nociones de natural y sobrenatural. Se preguntan por las causas de las cosas y por su explicación. Les resulta evidente que Dios es el Creador, pero en situaciones de conflicto, subordinan la fe a la influencia de la familia y de las autoridades religiosas conocidas. La fe es un asunto de confianza en historias de fe, en las reglas paternas y en los significados que ven y observan en su familia o comunidad. En la escuela, o en la comunidad de creen-cias religiosas (parroquia, templo, etc.), sus referencias religiosas empiezan a enriquecerse con las de otras personas significativas.

Se ha destacado que, como en tantas otras cosas, la percepción de Dios es diferente según el sexo. Así, las niñas conciben un Dios más íntimo, afectuoso y captan más el sentido simbólico espiri-tual mientras que, para los niños, Dios es más antropomórfico de forma que admiran en él la fuerza y la perfección moral.

La relación con la Divinidad es de pacto recíproco, si soy bueno con Dios, Él será bueno conmigo. Algunas personas religiosas se pueden haber estancado en esta etapa por lo que se han quedado en una vivencia mercantilista de la fe (te doy esto a cambio de

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que tú...). Esta reciprocidad religiosa puede mezclarse con una especie de maquiavelismo. Las personas estancadas en esta etapa suelen caracterizarse por el gusto por aspectos esotéricos, la car-tomancia, la astrología, el horóscopo, y por intentos de manipular los poderes trascendentes al servicio de sí mismo.

Para los niños de entre 9 y 12 años, Dios es un ideal moral, una buena persona, protector de la bondad. A pesar de que captan el símbolo Dios en un sentido imaginativo y no empírico, necesitan un referente. Por eso su Dios es antropomórfico y se caracteriza por ser poderoso, omnisciente, omnipresente, omnipotente; bue-no, justo, espiritual; bello, claro, lleno de luz. Es una etapa con necesidad de atributos en la que los niños han superado el ani-mismo (que supone atribuir cualidades de vida a objetos inani-mados) pero les pueden quedar rasgos mágicos, como, por ejem-plo, vincular el mal cometido con el castigo automático (éste es el concepto de justicia inmanente estudiado por Piaget en sus inves-tigaciones sobre la evolución de la moralidad), o una omnipoten-cia a su exclusivo servicio, o una expectativa de milagro frente a los sacramentos. Todo ello nos indica que no son capaces todavía de captar el simbolismo de los sacramentos como portadores de una realidad independiente de lo material. Es por eso que siguen considerando que los sacramentos actúan de forma eficaz por el sólo hecho de ser recibidos, sin vincular ese gesto a la conciencia y actitud de fe de quien los recibe.

Si no se les ayuda a distinguir ese doble aspecto se les puede pro-vocar una crisis de fe, que muchas veces está facilitada por una teología vulgar, que insiste en lo material de los sacramentos y no en el hecho de que son signos de una realidad espiritual.

El cambio de tono afectivo de sus vivencias religiosas se puede ver por la forma como evolucionan sus preferencias con respecto a Jesucristo. Así, se ha visto que a los 8 años lo llaman Jesús, y que hacia los 11–13 años prefieren llamarlo Cristo.

Los autores describen, una vez más, diferencias entre los sexos. Así, los varones parecen estar más predispuestos a cumplir la ley religiosa cuando estiman que Dios quiere eso de ellos. En ese sentido pueden ser más ritualistas y legalistas frente a lo sagra-do (entendido como lo que debe hacerse según las reglas). Por eso mismo experimentan un mayor sentimiento de culpa cuando

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transgreden lo mandado. Por otra parte, pueden ser más aptos para captar la trascendencia y el poder de Dios, pero pueden ex-perimentar más dificultad para pasar de la captación del signo sacramental a su manipulación.

En cuanto a las mujeres, su vivencia religiosa se sitúa con relación a un Dios que fundamentalmente es amor y afecto íntimo. Les interesa más lo que es Dios para ellas que lo que Dios quiere de ellas. A su vez, se preocupan más por el sentido simbólico que adquiere Dios para ellas que en su ser poderoso creador. Se sien-ten más afectadas por el ser fascinante que es Dios, que en sus mandatos éticos. La religiosidad femenina de esta etapa es más propensa al misticismo y menos sujeta a la corrupción mágica de los símbolos y ritos. Su vivencia religiosa tiende a darle menos importancia a la trascendencia de Dios y más a su intimidad con él.

Para los niños de más de 13 años, Dios es un legislador y un fun-damento último del orden moral y de convivencia de los seres humanos. Al final de esta etapa, reclaman respuestas definidas y coherentes respecto al origen del hombre y su destino y rechazan todo lo maravilloso de lo religioso, llegando a un deísmo racio-nalista. Prefieren las obras de caridad (activo) a las oraciones; un servicio idealista duro, a lo celebrativo (misa); ejemplos heroicos de creyentes, a las teorías explicativas coherentes.

3.Educación de la religiosidadLas vivencias del niño en el seno de su familia van a ser claves para su educación religiosa.

La educación religiosa en la primera etapa de la vida debe ser informal, ambiental. Un niño que vive en determinados ambien-tes puede observar la importancia que le dan sus padres a ritos, gestos y fiestas, así como a imágenes. Es posible que pregunte por aspectos de la religión a partir de imágenes religiosas y a partir de los gestos religiosos que vea en sus padres por lo que los ges-tos paternos van a tener importancia como medio para la educa-ción de la fe inicial. Cuando el niño plantea preguntas se le deben explicar brevemente las categorías más elementales: Dios, Jesu-cristo, cielo, etc., sin demasiadas pretensiones, ya que ir más allá

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de eso resulta absurdo e inútil. En cuanto esté en condiciones de aprender oraciones breves, se le puede iniciar en ello como gesto comunitario y personal.

Los padres nunca deben utilizar a Dios para alcanzar lo que ellos quieren (frases como Dios te va a castigar). Estas amenazas inicia-les son las que generan una imagen distorsionada y neurotizante de Dios.

Desde el final del segundo año e inicio del tercero aparece una etapa de oposición. Esta etapa está relacionada con la progresiva toma de conciencia de sí mismo y deseo de reafirmar su persona-lidad y coincide con el control de los esfínteres y de la creciente fuerza y autonomía del yo, egocentrismo, posesión, dominio... De ser sumiso y dócil pasa a ser negativo y terco y adquiere senti-miento de propiedad. En su vocabulario aparecen posesivos (mío, para mí, a mí…) y, debido a su egocentrismo, su lenguaje está cargado de monólogos.

Entre los tres y los cinco años aumenta la autonomía, ya que no se cansa de investigar nuevos ambientes, pero surge la vergüenza, cuando empieza a sentir incapacidad para coordinar operaciones sofisticadas y nuevas.

La edad de los juegos se caracteriza, según el psicoanalista E. Erikson, por la iniciativa en contraposición con la culpa. Es una etapa fundamental para experimentar la sensación de autocon-trol sin perder la autoestima, con vivencias de autonomía y or-gullo. Pero ante este deseo de explorar el mundo físico y social, los padres les van a poner límites, por su propio bien. Este con-trol paterno les puede hacer sentir incapaces o humillados por la vergüenza. En este momento los niños pueden reafirmar una vivencia o la contraria. Por una parte, necesitan apoyo y estí-mulo para afirmarse, pero los límites paternos les pueden hacer sentir sobrepasados por la vergüenza o la duda. A pesar de ello, una relación con los padres sin límites les va a perjudicar, entre otras cosas, porque les va a dificultar su convivencia posterior con normas y reglas necesarias. Será necesario un equilibrio, a veces difícil de conseguir, entre el desarrollo progresivo de la autonomía y el acatamiento de normas para su seguridad y para aprender a convivir.

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Esta edad es buena en vivencias religiosas e interés por Dios. He-mos visto que los niños tienen una fe intuitiva, que se gesta a partir de lo que ven hacer y pensar en los adultos, y proyectiva porque atribuyen a Dios todo lo que ven en las figuras significa-tivas que le rodean.

Otro psicoanalista, Meissmer (1987), considera que el sentimien-to religioso negativo que puede tener un niño que haya sufrido trastornos de su maduración en esta etapa, es el de sentir culpa neurótica. Por el contrario, el sentimiento religioso positivo sería el de penitencia, que consistiría en la predisposición a reconocer que un daño causado debe ser reparado. Entendido así, la peni-tencia es la predisposición a asumir la responsabilidad frente a lo hecho. Es, pues, una extensión del arrepentimiento, de manera que, tanto la penitencia como la actitud de asumir responsabili-dades frente a los daños causados, en realidad, reafirman la ini-ciativa más que la impiden.

En la etapa escolar de la Educación Infantil, los objetivos que se pueden buscar en la educación religiosa son: el contacto con la naturaleza y su misterio (Dios ha hecho todas las cosas para rega-lárnoslas) y el misterio de la amistad y el amor solidario (perso-nas que ayudan y que superan el odio y la venganza). Es la época para iniciarlo en el aspecto comunitario de la religiosidad. En ese sentido es oportuno que, con sus padres, participe en aconteci-mientos religiosos o fiestas comunitarias, así como en gestos fa-miliares de religiosidad (oración en la mesa, antes de las comidas o antes de dormir). Es decisivo el papel del testimonio (hablar de Dios o hacer con él gestos religiosos).

Los objetivos específicos que se pueden lograr son: mostrarles una imagen afectuosa y alegre de Dios, darles a conocer a los principales portadores del mensaje de Dios (Jesús, los profetas…). Todavía no conviene denominar el pecado, pero se puede ir poco a poco ayu-dándoles a que caigan en la cuenta de que los actos en los que hizo daño, pudo haberlos evitado si hubiese querido. En ese sentido, se les va formando en la responsabilidad por el perjuicio provocado.

Hacia los 6 años los niños conciben a Dios como el creador de todo el universo. Lo ven como un hombre poderoso que sabe de todo y puede hacer todo tipo de maravillas.

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El paso de la relación afectiva con los padres a la relación perso-nal con Dios, se da por participación en la actividad religiosa de los padres. La religiosidad es imitativa y se acepta por autoridad. La imagen de Dios depende de la proyección idealizada de lo que ven en su padre. Tienen gran facilidad para invocar a Dios y para recogerse en silencio (pueden decir cosas como, a mí no me gusta rezar, me gusta hablar con Dios). Conviene evitar, por tanto, el tono autoritativo cuando se les invita a rezar. Su religiosidad es egocéntrica, ya que lo refieren todo a sí mismos, y buscan satis-facer sus necesidades afectivas y sus tendencias. Conciben a Dios como un protector a su servicio, y su religiosidad es antropomór-fica (entienden a Dios como un hombre grande), mágica, ritua-lista, animista (basta que lo pida para que Dios se lo conceda).

Igual que en la etapa anterior, su sentimiento religioso está con-dicionado por el medio ambiente, lo que observan, fiestas, ritos, expresiones, imágenes, personas, perdón–estímulo. En este sen-tido, Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suizo de gran influencia en el mundo educativo, describe así la vivencia religiosa de esta etapa: “Yo creía en mi madre. Su corazón me mostró a Dios. Dios es el Dios de mi madre. Él es el Dios de mi corazón, porque es el Dios de su corazón”.

El primer año de la Educación Primaria (6 años) es apropiado para iniciarlos en la principal vivencia que tiene el creyente de la divinidad, Dios es como un Padre que nos cuida y nos escucha. En este momento, tienen mucha facilidad para las oraciones de admiración, alabanza, agradecimiento, o de reconocimiento de que dependemos de él. Se pueden usar frases como Dios se alegra cuando hacemos el bien a los demás, como es nuestro padre, quiere que seamos fieles a él y buenos hermanos.

Se debe evitar transmitir una noción de Dios como un policía, que manda obligaciones, premios y castigos al ser humano, o un Dios que está al capricho del hombre. Hay que evitar hacerles creer que si le piden algo a Dios, se lo va a conceder. Y sería ne-fasto aprovechar esta creencia para causarles la falsa impresión de que se producen ciertos milagros (como hacerles creer que Dios les ha concedido algo que han pedido, cuando en realidad han sido sus padres). No conviene insistir en la imagen del niño Je-sús por dos motivos, porque acentúa su egocentrismo afectivo y

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porque le crea una imagen que no es la del Dios generalmente admitido por las grandes religiones, un Dios débil y sin fuerzas. Pueden aprender de memoria algunas (no muchas) oraciones fundamentales, igual que canciones y poesías, que tienen que ser razonadas con el niño.

No conviene decir Dios está en todas partes, sino, Dios se puede co-municar con nosotros en cualquier momento o lugar. Si preguntan por el infierno, se les puede describir como un lugar de soledad o de lejanía de Dios y de los hermanos; como la ausencia completa de fraternidad. No se les debe amenazar con el infierno, pero hay que saber responder cuando preguntan, de la misma manera que si preguntaran sobre sexo, sin nerviosismo ni banalidad. No se les debe amenazar con que deben confesar al sacerdote o con el castigo divino (França–Tarragó, 2008).

Igual que pasa con los valores éticos, la mejor forma de transmitir la experiencia de fe es a través de historias de personajes concre-tos de los textos sagrados o de la historia religiosa humana. Es su forma propia de entender la fe. Los héroes religiosos (Jesús, los profetas, los santos…) les resultan atractivos. Entienden a través de ellos, su propia experiencia religiosa. A su vez, las historias creyentes son las que les permiten expresar sus propias creen-cias. Esto se facilita muchísimo si se utilizan mapas, fotografías, o cualquier medio para concretar las experiencias religiosas de otros. Es conveniente introducirlos en el manejo de los textos sa-grados o inspirados. Mostrarles que ahí se cuenta quién es Dios a los seres humanos, por eso los libros sagrados se merecen vene-ración y respeto.

Entre las actitudes religiosas que se pueden desarrollar en esta etapa, la principal sería al amor filial a Dios. En este momento de sus vidas descubren con facilidad que Dios llama a su conciencia. Entienden fácilmente que Dios es como el Padre de todos los seres humanos, que nos quiere como hermanos. Descubren que sus padres no son todopoderosos, por eso transfieren a Dios este atributo, y lo viven como protector, como el que hace crecer y mantiene viva la natura-leza. Por eso es posible plantear que Dios no sólo está en el origen sino que es el sustento permanente de todo lo que vive.

Son capaces de entender la reciprocidad con los demás por lo que están en condiciones de percibir que el pecado consiste en per-

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judicar a otros de diversas maneras. Sin embargo, no conviene que los educadores los amenacen con Dios no te querrá si haces esto... ya que generaría una incorrecta imagen de Él y de sí mismo (França–Tarragó, 2008).

Entre los nueve y los doce años es oportuno darles información religiosa respecto a hechos objetivos. Están en condiciones de adquirir una síntesis de la fe sistemática y concreta, lo que será beneficioso para que aprendan los contenidos adecuados para la opción de fe que tendrán que tomar en las siguientes edades.

Es una etapa racionalista por lo que la fe se les debe comunicar buscando explicitar las razones que la fundamentan, ayudándoles a encontrar el misterio trascendente detrás de los acontecimien-tos. El riesgo es que se queden en la información exterior fría, y que no lleguen a personalizarla. En ese sentido, y porque todavía no captan del todo bien las ideas abstractas, conviene presentarles la experiencia religiosa humana a través de los hechos (bíblicos, testimoniales, eclesiales). Es un buen momento para que lean li-bros de temas religiosos, que conozcan vidas de santos o de per-sonajes modélicos desde el punto de vista religioso. Su fe y su moral dependen del ambiente social, y en especial es decisivo el testimonio paterno–materno.

Es conveniente que vinculen la fe a la alegría, al compañerismo, a la comunidad, al disfrute compartido y, siempre que sea posible, realizar actividades religiosas en medio de la naturaleza, con un grupo de compañeros, en un movimiento juvenil.

Entre los doce y los quince años, Fowler (1981) sitúa la etapa de fe sintético–convencional. Entre los trece y diecisiete años, justo en el momento en que su pensamiento evoluciona de las operaciones concretas a las operaciones formales, su fe empieza a derrum-barse cuando detectan que Dios, poderoso y justo, permanece en silencio ante la injusticia humana o ante el sufrimiento de ino-centes. Pueden volverse ateos al observar contradicciones entre un Dios imaginado de reciprocidad, que premia al justo y castiga al injusto y la realidad, en la que las cosas a veces no ocurren de esta forma. Quieren saberlo y explicarlo todo y se preguntan por la existencia de Dios y la posibilidad de un mundo sin Él. Pueden decir que no creen en Dios, pero, en la intimidad, siguen con la misma vivencia espiritual. Por eso, según los contextos, el con-

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cepto de fe cambia de una situación a la otra. Puede oscilar entre un concepto de Dios lejano (propio de la etapa anterior) o un Dios más íntimo y personal, entre una fe personal y una fe que se afirma según los contextos. Esta etapa se denomina de fe sintética porque une elementos dispares: por un lado rechazo de Dios y por otro, momentos de gran intensidad de vivencias. Por un lado ruptura y, por otro, intensa búsqueda de Dios.

Esta dicotomía les angustia y les lleva a una lucha personal. Se mez-clan también la culpa y la pena en un período de crisis, de bús-queda de “estilos” y de fe personales. Pueden sentir inquietud por redefinir el sentido de la vida. Pasan de un Dios lejano, creador, abstracto, que está por encima, y a quien hay que obedecer, para entrar posteriormente en una fase de personificación de Dios (Dios Señor Salvador y Padre) en que la soledad les lleva a veces a una religiosidad íntima que se vuelve el único sostén de su vida (un “dios” “consolador”, que comprende, y ama; con quien siempre se puede contar). No les suelen gustar las oraciones hechas y prefieren las espirituales, espontáneas e íntimas, que expresen su arrepenti-miento y su súplica de socorro o perdón. Las imágenes divinas son menos antropomórficas y más ligadas a actitudes (el que acompa-ña, conforta, guía…). Les suelen gustar las actitudes de los líderes religiosos, que perdonan, acogen, aman y luchan por la justicia. Eso mismo les ayudará a no separar la fe de la vida.

La evolución psicoafectiva de esta etapa conduce a los adolescen-tes a un mayor conocimiento de sí mismo y a construir su iden-tidad. A nivel espiritual, según el psicoanalista Meissner (1987), esto corresponde a la actitud de humildad, que debe ser propia de la creencia religiosa. Significa la aceptación de nuestro propio ser como persona en básica dependencia de Dios y de los otros para la existencia. Por el contrario, la actitud espiritual deteriorada que correspondería a esta etapa sería la de orgullo, como actitud de ponerse por encima de los otros, de no aceptar nuestras limita-ciones ni el hecho de ser creados por Dios.

En esta etapa, entre los doce y los quince años, el modelo de en-señanza religiosa más apropiado es el personalizado. Para ello, es necesario que el educador sea un modelo de fe. Conviene que sea dinámico, prestigioso, seguro, sólido, simpático y comprensivo. No siempre es fácil que una sola persona tenga todas estas cualidades.

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El modelo de Dios que se les debe plantear a los adolescentes es aquel que ayude a la libertad e invite a la grandeza. Dado que están en proceso de formación de su propia identidad y entran en una etapa de desarrollo moral avanzado, la formación religiosa les debe ayudar a personalizar su propia valoración como perso-nas respecto a Dios y a la existencia humana.

A partir de los quince años, pueden aparecer dudas de fe, pero tam-bién tomas de postura frente a la creencia religiosa. Los adolescen-tes necesitan construir su propia religiosidad sobre motivaciones personales. Pueden sentir que Dios les ayuda, les anima, les fortifi-ca, les comprende, les protege, les cuida, les alivia, les acompaña, les consuela, les acepta; que es su confidente y les estimula.

Muchos adolescentes tienden a identificar ciertas reglas morales religiosas o ciertos gestos, con la religión misma y las ven como obstáculo a su felicidad y satisfacción, o como algo antiguo. Vi-ven pendientes de su ambiente social por lo que estas percepcio-nes dependerán en gran parte de cómo se viven en su entorno. Se preguntan si la religión les permitirá situarse satisfactoriamente en la realidad y de ello depende su fe. Esta crisis se resuelve si llegan a percibir que el modelo moral que les propone su ambiente a tra-vés de los valores éticos y religiosos, les puede ayudar a encontrar su lugar en la vida y en el mundo, a llevar una vida realizada y en armonía. Adquieren importancia los grandes líderes religiosos. En el caso del cristianismo, cobra decisiva trascendencia la persona de Jesús, con su ideal ético, de esperanza, y su capacidad de libertad. Es fundamental en este período, la participación activa en estruc-turas socializadas de tipo religioso (movimientos apostólicos, pa-rroquias, etc.) para la educación de la fe porque es necesario que conozcan personas concretas que vivan el ideal ético de la creencia religiosa. Es de gran relevancia la autenticidad y la fidelidad y co-herencia que tengan los educadores en su fe y en sus valores éticos.

A medida que avanzan en edad, necesitan ir tomando conciencia de las objeciones que pueden surgir contra su religiosidad para saber responder a ellas (secularización, ateísmo teórico o prácti-co). Necesitan ayuda de sus educadores para entender las impli-caciones éticas y existenciales que tienen los valores y contrava-lores del mundo actual: el consumismo, el materialismo en todos los planos, el individualismo, el hedonismo…

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La moral de principios racionales universalmente válidos es la que corresponde a los estadios 6 y 7 de Kohlberg. Estas etapas son propias del joven adulto o de edades más avanzadas, por lo tanto, quedan fuera de los períodos escolares básicos. Su carac-terística es que empiezan a guiarse por principios éticos elegi-dos por ellos mismos por su universalidad, su racionalidad y su consistencia. Son fundamentalmente principios de justicia, de reciprocidad, de igualdad de derechos y de respeto por la digni-dad de las personas. Los principios éticos son valorados no por-que les resulten útiles o porque se haya llegado a ellos por una negociación entre los padres, sino porque la conciencia racional les dice que son los que más se adecuan a lo que es el hombre y los que más perfeccionan al ser humano como conjunto y como individuo.

Los jóvenes de entre 17 y 18 años llegarán, más pronto o más tar-de, a esta etapa si los factores cognitivos, sociales y educativos les ayudan a ello. Pero también pueden quedarse irreversiblemente en el estadio anterior. Algunos autores, como el mismo Kohlberg, aseguran que la moral sociológicamente más dominante de los EE.UU. es la del estadio 5. Otros países, en cambio, tienen un mayor número de personas que han pasado al estadio 6.

Erikson complementa la descripción de Kohlberg con elementos psicodinámicos. Para él, la madurez genital implica ir centrán-dose cada vez más en el objeto heterosexual y, por lo tanto, en el establecimiento de relaciones interpersonales significativas que complementan la identidad que se ha ido formando a nivel social. La virtud moral propia de esta etapa es, según Erikson, la intimi-dad, que se podría definir como el logro de relaciones íntimas y significativas con otros, en una interacción satisfactoria y produc-tiva. Su fracaso llevaría a la soledad.

4. La clase de religión: modelos de enseñanzaEn este apartado nos centraremos en la Religión como asignatu-ra, en sus características como tal, con la finalidad de buscar el modelo de enseñanza que se adapte mejor a sus especificidades.

Según la clasificación propuesta por Joyce y cols. (1997) (citado en Day, 2006: 98), las cuatro familias de modelos de enseñanza

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son: los modelos de procesamiento de la información, los modelos sociales, los modelos personales y modelos conductuales.

El primer y el cuarto grupo están totalmente enfocados al trabajo de destrezas y contenidos académicos, de diversas áreas de estu-dio, con el fin de orientar en la forma de ayudar a los estudiantes a organizar e interiorizar la información, para poder aplicarla en el momento en que la necesiten. Dado que la asignatura de Religión tiene como finalidad el desarrollo de actitudes y valores nos cen-traremos en los modelos sociales y los modelos personales.

Como modelos sociales, pueden ser adecuados, especialmente a determinadas edades:

• El juego de rol, cuya finalidad es el estudio de valores y su papel en la interacción social, así como la comprensión personal de los valores y la conducta.

• La investigación en grupo, su finalidad es el desarrollo de des-trezas de participación en procesos democráticos, enfatizando simultáneamente el desarrollo social, las destrezas académicas y la compresión personal.

• La investigación social estructurada, que se puede utilizar para la investigación académica y el desarrollo social y personal, a la vez que puede aportar estrategias cooperativas para enfocar el estudio académico.

Como modelos personales tenemos la enseñanza no directiva, ins-pirada en el modelo humanista de Carl Rogers, cuya finalidad es la construcción de la capacidad de desarrollo personal y com-prensión de uno mismo, la autonomía y la estima del yo.

Este modelo parte de la base de que la escuela no debe limitarse únicamente a transmitir contenidos y a conseguir que los niños sean más inteligentes sino que debe aspirar a metas más elevadas, como conseguir en ellos un desarrollo integral como personas. Esto supone atender a aspectos afectivos, transmitir valores y fo-mentar el desarrollo moral.

El modelo ha surgido de corrientes psicológicas clínicas y tiene como finalidad fomentar la resolución eficaz de problemas de comunicación, de relaciones interpersonales, de disciplina y de habilidades sociales.

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Los partidarios de este modelo están de acuerdo en la necesidad de fomentar una motivación (la mejor es la intrínseca, la que nace de las necesidades de la persona) y en que la actuación en el aula debe ser individualizada, con el fin de satisfacer las necesidades primarias.

La propuesta surge de la jerarquía de necesidades de Maslow, se-gún la cual, el principio sobre el que se fundamenta el desarro-llo humano es el de satisfacción de necesidades o motivación de crecimiento. Las necesidades humanas se pueden ordenar jerár-quicamente de forma que, cuando las de orden inferior están cu-biertas van predominando las de orden superior. Cada necesidad tiene un punto óptimo y, una vez satisfecha, decae, y a partir de este punto puede surgir la necesidad siguiente.

Las necesidades, según Maslow, se pueden diferenciar entre:

a) Necesidades por deficiencia (surgen en el momento en que la persona siente un déficit y, en cuanto este se cubre, el deseo disminuye):

–Supervivencia: comida, bebida y protección.

–Seguridad física y psicológica.

– Pertenencia, deseo de compañía, amor, aceptación, identidad y afecto del grupo.

– Autoestima, deseo de aprobación y reconocimiento, estatus, reputación, dignidad, logro, prestigio, aprecio, fama.

b) Necesidades de crecimiento (una vez satisfechas, continúa la motivación hacia logros mayores):

– Logros intelectuales, comprensión, adecuación, dominio, competencia, libertad, independencia.

– Apreciación estética, necesidad de orden, estructura, belleza.

– Autorrealización. Ser lo que se puede llegar a ser. No es tanto lo que hace sino cómo se siente cuando lo hace.

Esta teoría nos explica algunos hechos como que los alumnos que se sienten incómodos (por hambre, enfermedad o rechazo del profesor o compañeros) pueden sentirse poco interesados en aprender, en cambio, cuando el aula es tranquila, segura, acoge-dora, los alumnos sienten mayores deseos de aprender que cuan-

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do se sienten amenazados; que los alumnos necesitan sentirse queridos, aceptados y admirados para sentir ganas de esforzarse en los aprendizajes. También podemos encontrar en ella la expli-cación del motivo por el cual hay niños con más ganas de impli-carse en aprendizajes que otros.

Tras esta teoría encontramos un modo de entender la educación “centrado en la persona” en la que es fundamental la calidad de las relaciones entre profesor y alumno, la sensibilidad del profe-sor hacia los sentimientos y emociones de los alumnos, destacan-do algunas estrategias que pueden ayudar a desarrollarla.

Los principios de la enseñanza humanista de Rogers son:

1. Deseo de aprender. Se parte de la base de que los seres huma-nos sienten curiosidad innata por el mundo y deseo de apren-der y evolucionar. La corriente humanista parte de la libertad del niño para explorar, satisfacer su curiosidad, perseguir sus intereses y descubrir ellos mismos lo que es realmente impor-tante y significativo del mundo que les rodea.

2. Aprendizaje significativo, percibido como tal por el alumno cuando lo que aprende es realmente importante para sus inte-reses y necesidades, cuando percibe que lo que aprende le en-riquece personalmente (no es lo mismo estudiar para aprobar que estudiar sintiendo que se crece como persona).

3. Aprendizaje sin amenazas. El estudiante necesita aprender en un clima tranquilo, sin miedo a la equivocación (con las conse-cuentes críticas o ridículo).

4. Aprendizaje dirigido por uno mismo, que ofrezca al estudiante la posibilidad de aprender a aprender, donde sea tan importan-te el proceso como el resultado, que desarrolle la independen-cia y la seguridad en uno mismo.

5. Aprendizaje y cambio. Apertura a nuevos conocimientos que hagan posible el cambio.

Se considera al profesor humanista como un facilitador, que com-parte con el alumno la responsabilidad del proceso. Su papel es el de guía, de modelo, que ayuda al estudiante a decidir qué y cómo aprender y que le ofrece recursos teóricos y prácticos. Para ello, debe tener determinadas características personales y actitudes:

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–Autenticidad: debe mostrarse claramente como es, responsa-ble de sus actos y debe mantener una relación honesta con sus alumnos. Se gana la confianza desde un comportamiento sin-cero y auténtico. La comunicación abierta con el estudiante le ayuda a descubrir sus propios sentimientos.

–Aceptación del alumno como persona. Para ello, debe creer en la capacidad de las personas para crecer y desarrollarse y de-sarrollar su potencial en un ambiente idóneo, debe aceptar al alumno en su libertad, incluso para equivocarse, sin que por ello pierda su apoyo y consideración.

–Empatía. Debe ser capaz de ponerse en el lugar de sus alumnos siendo sensible a sus percepciones y sentimientos. Rogers ob-servó que en gran parte de las aulas no hay empatía sino que los mensajes evaluativos muestran que el único punto de vista que se acepta es el del profesor.

En las palabras del Papa Francisco, dirigidas a los predicadores, encontramos algunas ideas que puede tener en cuenta un profe-sor de Religión Católica en su transmisión del mensaje, de cara a despertar emociones que fortalezcan los aprendizajes

… es posible acudir simplemente a alguna experiencia humana frecuente, como la alegría de un reencuentro, las desilusiones, el miedo a la soledad, la compasión por el dolor ajeno, la inse-guridad ante el futuro, la preocupación por un ser querido, etc.; pero hace falta ampliar la sensibilidad para reconocer lo que tenga que ver realmente con la vida de ellos. Recordemos que nunca hay que responder preguntas que nadie se hace; tampoco conviene ofrecer crónicas de la actualidad para despertar interés (EG, 155).

5. La motivación hacia el aprendizaje

Motivación, metas y capacidad de autorregulación del alumno

El encuentro catequístico es un anuncio de la Palabra y está cen-trado en ella, pero siempre necesita una adecuada ambientación y una atractiva motivación, el uso de símbolos elocuentes, su in-

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serción en un amplio proceso de crecimiento y la integración de todas las dimensiones de la persona en un camino comunitario de escucha y de respuesta (EG, 166).

Los estudios sobre motivación referidos al aprendizaje intentan comprender qué es lo que mueve al alumno a aprender y cómo se refleja esto en elementos como el grado de aceptación o rechazo de las tareas escolares o la mayor o menor perseverancia en su realización.

En una revisión de 1990, Weiner sintetizó las principales dimen-siones relacionadas con el concepto de motivación y destacó las siguientes: las atribuciones causales (que son las inferencias que hacemos sobre la causa de la conducta propia o ajena), el senti-do de autoeficacia (las percepciones que tenemos sobre nuestra propia capacidad), la motivación hacia el logro (es el impulso que tienen algunas personas para superar los retos y obstáculos a fin de alcanzar las metas que desean), la ansiedad ante el fracaso, el locus de control (percepción que tenemos sobre las causas de lo que nos ocurre), los estilos atribucionales (explicaciones acerca de la causa de lo que nos sucede), la estructura de las metas y el ca-rácter extrínseco o intrínseco de las recompensas.

La asignatura de Religión no suele poner al alumno ante retos cognitivos que le permitan analizar atribuciones a la causas de sus éxitos o fracasos; tampoco suele poner en duda el sentido de autoeficacia. Tampoco se les van a proponer en ella grandes retos que despierten su motivación hacia el logro, así como experien-cias que le generen ansiedad ante el fracaso. Tampoco van a en-contrar en ella experiencias estresantes que les pongan en situa-ciones en que se deban controlar, por lo que quedan por revisar las referidas a las metas u objetivos que los alumnos persiguen cuando aprenden y aquellas que se refieran a determinadas capa-cidades metacognitivas y de autorregulación que intervienen en la resolución de las tareas escolares.

La mayor parte de los autores que estudian la motivación, si-guiendo la propuesta inicial de Atkinson (1964) en su teoría del logro, han puesto de manifiesto que una de las dimensiones clave en referencia a las metas que se persigue en los aprendizajes es la motivación hacia el logro. Implica orientar la actividad con el objetivo de experimentar la satisfacción que proporciona el éxito

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y la valoración positiva de la propia competencia, bien sea por parte de los otros o sentida por uno mismo. Esta dimensión ha sido identificada como uno de los factores más determinantes del aprendizaje y del rendimiento escolar aunque es necesario pre-cisar algunos aspectos. Así Lens (1981) propone distinguir dos componentes básicos en la motivación para el logro: la necesidad de logro y el miedo al fracaso. Según este autor, si alguno de los dos componentes es demasiado alto o demasiado bajo el resulta-do es una motivación ineficaz para el aprendizaje.

Alonso (2005) propone distinguir entre diferentes tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovalora-ción, las relacionadas con la valoración social y las relacionadas con la consecución de recompensas externas.

Como metas relacionadas con la tarea están algunas como me-jorar la propia competencia, experimentar que se está haciendo la tarea que se desea hacer y no la que otros imponen o dejarse absorber por una tarea nueva y reveladora, interesante y valiosa por ella misma.

Como metas relacionadas con la autovaloración encontramos de nuevo la motivación para el logro y el miedo al fracaso.

Entre las metas relacionadas con la valoración social se puede des-tacar el quedar mejor que los otros (o, por lo menos, no sentirse inferior), sentir la aprobación de los otros (padres, profesores, compañeros) y evitar el rechazo.

Y las metas que tienen la finalidad de conseguir recompensas ex-ternas pueden ser, por ejemplo, de tipo material.

Las metas relacionadas con la tarea son las que están más relacio-nadas con los procesos que consiguen un mejor aprendizaje y se vinculan con la motivación intrínseca. Esta motivación debería conseguir mejorar dos aspectos, la competencia percibida y au-mentar la experiencia de autonomía (hacer las cosas por voluntad propia más que porque otros lo quieran).

La motivación intrínseca está asociada al concepto de interés y este concepto implica una relación específica entre la persona y un área, una tarea o una actividad concreta. El interés, como ca-racterística latente, definido como una orientación a largo plazo,

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y que incluye componentes relativos a los sentimientos asocia-dos y al valor atribuido a un objeto, actividad o área de conoci-miento y el interés actualizado, definido como una orientación motivacional intrínseca específica de contenido, de forma que la persona se dirige hacia la actividad por voluntad propia. Po-demos destacar cuatro elementos que constituyen el interés: un elemento dinámico o factor propulsivo, que es el impulso que nos mueve a actuar y a dirigirnos a determinados estímulos, es lo que pone en evidencia aquello que preferimos y que nos gusta hacer; un elemento objetivo, que es el medio o entorno que pone en evidencia afinidades con experiencias previas y hábitos de la persona, y que sirve de conductor de los impulsos activos; un elemento motivacional, que es el objetivo o la finalidad que se persigue y que tiene la capacidad de impulsar a la acción. Para que una actividad se convierta en experiencia de significado o experiencia educadora es necesario que tienda hacia un propó-sito entendido como resultado u objetivo a conseguir. Y esta finalidad perseguida es la que sostiene el esfuerzo del alumno y consigue que persevere en su actividad. El cuarto elemento es el subjetivo, que es la percepción por parte del alumno del significado o valor personal de los resultados y del proceso de la acción con la que se identificará.

De acuerdo con los cuatro elementos que constituyen el interés, el auténtico interés, el interés inmediato surge cuando el alumno iden-tifica objetos y establece relaciones o conexiones que tienen signi-ficado para él y de las que no era consciente antes. Implicaremos al alumno en su desarrollo personal cuando hagamos que se sienta in-teresado en resolver una situación para la que no tiene una respuesta adecuada en su repertorio de experiencias o hábitos de trabajo.

Lo que mantiene al alumno interesado en conseguir alguna cosa que le interesa a corto plazo (interés inmediato) es la propia sa-tisfacción personal que le supone llegar al objetivo y esta satis-facción está estimulada per la tensión que supone el esfuerzo y el deseo. Mientras que el deseo supone un empuje de la propia ener-gía para buscar algo ya conocido, el esfuerzo tiene un componen-te reflexivo que es necesario para mantener viva en el alumno la percepción de la finalidad que persigue, superando los obstáculos que van surgiendo en el camino hacia su consecución. El esfuerzo nunca debe superar las posibilidades de quien lo realiza.

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Las capacidades metacognitivas y de autorregulación, según al-gunos autores, actúan como variables o procesos mediadores entre la decisión de intentar conseguir una meta y la puesta en práctica de actividades para alcanzarla.

Desde esta perspectiva, los aspectos que influyen en la motiva-ción son: centrar la atención (p. e., en la experiencia negativa después del fracaso o en buscar las informaciones pertinentes para remediarlo), los conocimientos que tiene el alumno sobre las diferentes formas de llegar al objetivo y la posible efectividad de cada una de ellas así como el metaconocimiento, para utilizar todos los factores anteriores de la forma más efectiva en una si-tuación determinada.

En general, todas estas características se han tenido en cuenta como características intrínsecas al alumno, sin tener en cuenta la dimensión social. Hay que tener en cuenta que los alumnos pueden regular su actividad cognitiva a través de su interacción con los profesores u otros compañeros. En este sentido se ha des-tacado la importancia, para la autorregulación, de la estrategia de búsqueda y demanda de ayuda. Esta estrategia se ha considerado tradicionalmente como una manifestación de dependencia, in-madurez o incompetencia, aunque está claro que es mejor buscar ayuda que abandonar prematuramente la tarea, o esperar pasiva-mente, o persistir sin éxito y sin recurrir a otros.

El conocimiento de los elementos que componen la motivación permite diseñar programas para modificarla u optimizarla (Alon-so Tapia, 1991, Decharms, 1976).

Aparte de los aspectos psicológicos relacionados con la motiva-ción, es necesario que los alumnos de la asignatura Religión Ca-tólica conozcan lo que les aporta a su desarrollo y crecimiento como seres humanos de cara a conseguir que su propuesta resulte interesante.

Algunos motivos que recoge el Papa Francisco en su Exhortación Evangelium Gaudii en algunas citas son dignos de tener en cuenta:

… la alegría que se vive en medio de las pequeñas cosas de la vida cotidiana, como respuesta a la afectuosa invitación de nuestro Pa-dre Dios: “Hijo, en la medida de tus posibilidades trátate bien […] No te prives de pasar un buen día” (Si 14, 11.14), (EG, 4).

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… la sociedad tecnológica ha logrado multiplicar las ocasiones de placer, pero encuentra muy difícil engendrar la alegría (EG, 7).

... quien quiera vivir con dignidad y plenitud no tiene otro cami-no más que reconocer al otro y buscar su bien (EG, 9).

Otros motivos van por el mismo camino:

El sacrificio y la privación están indisolublemente unidos a la vida en este mundo, pero la religión logra que los aceptemos, incluso con alegría, convirtiendo lo que necesariamente hemos de aceptar en ligero y agradable (Pöll, 1969).

La motivación que se debe despertar en los alumnos, a través de la asignatura de Religión, debe ir encaminada, pues, a recono-cer en sus contenidos una forma de encontrar sentido a la vida y de entender que determinadas acciones nos pueden llevar a una realización personal. Se trataría de desarrollar una motivación intrínseca, de encuentro con uno mismo, que debería ir asociada a experiencias emocionales positivas, de encuentro y valoración del otro. Para ello, será necesario buscar elementos que despierten el interés de los alumnos hacia aspectos que desarrollen especial-mente sus inteligencias intrapersonal y espiritual.

6. La formación de la identidad y la personalidadNuevamente encontramos en el currículum que propone la Con-ferencia Episcopal española recomendaciones para que la asigna-tura de Religión fomente el encuentro con uno mismo y contri-buya al desarrollo de la personalidad:

La enseñanza religiosa católica no se reduce a una enseñanza de valores; se dirige a la persona concreta en sus raíces, en sus posi-bilidades humanas de acción y de servicio y, sobre todo, se dirige al ser humano en su finalidad trascendente. Todo ello conlleva el ofrecimiento del Evangelio de salvación de Jesucristo, para que, una vez conocido, surja la humanidad nueva hecha de hombres nuevos conforme al designio de Dios.

La dimensión humanizadora de la opción católica constituye una aportación eficaz en la maduración de la personalidad in-tegral del alumno, enraizando los mismos objetivos del sistema educativo en un núcleo referencial de ideas, valores y creencias

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que permiten al alumno dar respuesta a sus interrogantes más radicales, haciendo a su vez posible la formación de hombres y mujeres conscientes, críticos, libres y creadores. La formación religiosa católica aporta de esta manera una cosmovisión que hace posible la apertura hacia el fundamento y el sentido último de la vida y, por tanto, al sentido de la ciencia, de la cultura y de la identidad misma de la persona humana. Se trata de afron-tar las grandes preguntas que el alumno se plantea y ayudarle a encontrar las respuestas que podrá asumir como opción libre y personal. Es finalidad de la escuela que los alumnos logren su desarrollo personal; lo que no es posible sin una convenien-te fundamentación y orientación hacia un significado último y global de la existencia (CEE, 2007).

Los seres humanos progresivamente acabamos por reconocer-nos como nosotros mismos, como algo que cambia con el tiempo pero permanece reconocible e identificable a lo largo del proceso (González, 1995).

En general, cuando nos referimos a la persona–identidad, a la or-ganización cognitiva que cada persona tiene sobre su propio yo, sus características y sus circunstancias, utilizamos los términos concepto de sí mismo, teoría sobre el sí mismo, esquema del sí mis-mo, comprensión de sí mismo o autoconcepto.

El concepto de sí mismo se construye a lo largo de la infancia y la adolescencia pero durante toda la vida las personas seguimos haciendo aportaciones y modificaciones a esta noción. Se ca-racteriza porque mantiene características de identidad y unidad duraderas en el tiempo, pero, a la vez, por ir integrando nuevas aportaciones, manteniendo la identidad.

La estabilidad emocional, el carácter, el temperamento que ma-nifestamos en nuestra vida adulta, en gran parte depende de las habilidades y competencias que hemos ido desarrollando en nuestra infancia. De ahí se deriva la importancia de integrar en las experiencias tempranas la dimensión espiritual.

El temperamento está relacionado con la asimilación de las pro-pias características (físicas, comportamentales, personales y so-ciales) y con la acomodación a las características ejercidas y ma-nifestadas por otras personas significativas.

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Entendemos por yo la organización sistemática de las propias ca-racterísticas, actitudes, valores… que nos diferencian de otros yo semejantes, pero diferentes a nosotros.

La estructura del yo tiene dos componentes básicos: el yo existen-cial, que es el primer nivel del yo, y es el primero en construirse, Gracias a él, los niños se reconocen como seres independientes y distintos de los otros. El segundo es el yo categorial, que se forma posteriormente, y supone incluir las categorías que socialmente se describen en función de las características, valores, aptitudes… (p. e., autoclasificarse como “muy simpático” supone categorizar-se en el grupo de simpáticos–antipáticos y cuantificarse en la ca-tegoría de simpáticos) (Lewis, 1986).

En el conocimiento del yo está implicada la cognición, lo que su-pone aceptar que la persona se construye activamente a sí misma y reconoce sus acciones sobre el mundo y los objetos y las perso-nas que le rodean.

El conocimiento del yo se completa con la noción más compleja de consciencia del yo, como conocimiento que uno tiene de sí mismo (metaconocimiento). Ésta se va adquiriendo por experiencia, así es que, los niños pequeños no la pueden tener, y sí los más mayo-res, los adolescentes y los adultos.

El término autoconcepto es sinónimo de conocimiento y cons-ciencia del yo. Tiene implicaciones más sociales, ya que se forma a través de las propias interpretaciones (percepciones) de las res-puestas que recibe de las otras personas. El término autoestima aparece íntimamente ligado al autoconcepto y se refiere a los pro-pios sentimientos de estima sobre sí mismo.

Estudios recientes han modificado la antigua concepción de for-mación del yo proveniente del psicoanálisis, que lo consideraba estático y determinista. En estos momentos se le considera diná-mico y construido a partir de interacciones sociales.

El autoconcepto engloba representaciones sobre las diferentes di-mensiones de la persona (apariencia y habilidades físicas, relacio-nes interpersonales con pares, iguales, personas de otro sexo…, habilidad cognitiva general, estabilidad emocional, creatividad y honestidad). También incluye el autoconcepto académico, que se puede analizar como autoconcepto global (representaciones que

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las personas tienen sobre sus habilidades académicas) o autocon-cepto académico diferenciado (referido a áreas o materias con-cretas).

La mayoría de autores distinguen entre autoconcepto y autoesti-ma. Mientras que el autoconcepto se refiere al conocimiento que uno tiene sobre uno mismo, la autoestima implica una evaluación afectiva del propio yo (me gusta o no me gusta así como soy).

Una ampliación del concepto de autoconcepto va en la línea de Markus y Nurius (1986) en su teoría de los “posibles yo” (possible selves) según la cual, hay una variedad de posibles yo: el que espero ser, el que me gustaría ser, el que debería ser y el que temo ser. Los posibles yo entran en juego y pueden tener un papel importante en la motivación de la persona cuando se implica en el aprendizaje o en diferentes tareas. Si los posibles yo se relacionan más estrechamente con ciertas dimensiones del autoconcepto podemos pensar que la persona desarrollará una motivación mayor para llevar a cabo actividades en estas áreas.

Tanto el autoconcepto como la autoestima son dimensiones que se van construyendo a lo largo del ciclo vital y lo hacen a partir de las relaciones y la interacción con otras personas. Parece que lo que influye en la construcción del autoconcepto y en la auto-estima son las relaciones de aceptación y la calidad del trato que la persona recibe de su entorno significativo (padres, hermanos, compañeros, amigos…) junto con el historial de éxitos y fracasos. Esto se pone de manifiesto en los mensajes que los otros envían respecto a las ejecuciones y cualidades de uno, de forma que las actitudes que adoptan, las percepciones que transmiten o las ex-pectativas que se generan, forman parte del entramado a partir del cual uno elabora una determinada imagen y valora de una manera u otra esta imagen.

Desde el punto de vista evolutivo se distingue un conjunto de cambios importantes en las dimensiones que configuran el au-toconcepto:

• Hasta la mitad de la primera infancia, las percepciones de los niños y niñas sobre ellos mismos se centran en aspectos concre-tos y observables del yo y de la conducta.

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• Más adelante incorporan al autoconcepto rasgos más psicoló-gicos y, progresivamente, más abstractos, en parte debido a los cambios en sus competencias cognitivas.

Los niños de entre 6 y 8 años dan ejemplos específicos de ca-racterísticas observables como el aspecto físico, las habilidades, competencias, preferencias, posesiones, y estas categorías tienen poca coherencia descriptiva (listas de características desconecta-das como, soy rubia, juego bien al pádel, soy buena en cálculo, soy de 3º C, tengo un traje de payesa y colecciono cromos). Son descripciones no estables en el tiempo. Dan descripciones extre-madamente positivas de sí mismos, ya que son críticos con los otros pero no con ellos.

Entre 9 y 12 años, el sí mismo se define en relación con estándares normativos físicos o sociales. La comprensión del yo se realiza a través de las comparaciones entre sus propias competencias y capacidades y las de otras personas reales o imaginarias. En los autoinformes, los niños se muestran seguros, realistas y pragmá-ticos (más incluso que los adolescentes). Es posible que el motivo esté relacionado con su pensamiento concreto, que les hace difícil la posibilidad de tener en cuenta características ligadas a mun-dos posibles. Las comparaciones hacen que sean críticos consigo mismos y con los otros. Son realistas, ya que en sus descripciones aparecen aspectos positivos y negativos más contrastados con he-chos reales.

Es una etapa en la que adquieren la conciencia del yo. En esa iden-tidad buscan medir sus fuerzas y compararse permanentemente con los demás, mostrando gran afán de hacerse valer y poder. Sienten un creciente deseo de autoafirmación, buscan competen-cia, ganar todo, tener poder…

En el aspecto social suelen ser extrovertidos, sociables. Sus mejo-res momentos los viven en grupo hasta el punto que su pandilla es esencial y suele estar dirigida por un jefe, más o menos ma-nifiesto, del cual admiran su astucia, decisión, independencia e inteligencia práctica. No le dan importancia a la condición social para pertenecer o no a la pandilla, sino a las características de co-municación, simpatía, o destreza. El grupo de amigos les da segu-ridad y tranquilidad en sus períodos de calma. En otros aspectos, son serviciales y agradables en el trato, manifiestan sentido de la

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responsabilidad y se puede confiar en que cumplirán lo que se les pide. Es más, les gusta que confíen en ellos (França–Tarragó, 2008).

Los adolescentes de más de 14 años hacen categorías de sí–mismo a partir de convicciones y de proyectos sistemáticos de vida. Son frecuentes los sistemas de creencias filosóficas y morales, la elec-ción de ideologías u objetivos personales. El adolescente es capaz de distanciarse de su propio yo lo suficiente como para replantearse afirmaciones que le parecían claras en etapas anteriores pero que, en este momento, coordinadas en estilos o propuestas de vida más globales, aparecen como complejas y difíciles de asimilar.

Hay que distinguir entre los diferentes yo: el yo real (que supone conocer la respuesta a la pregunta ¿cómo soy?, el yo percibido real (¿cómo creen las personas que me conocen bien que soy?), el yo ideal (supone tener claro cómo me gustaría ser) y el yo percibido ideal (cómo les gustaría que fuese a las personas que realmente me importan).

Entre los 12 y los 15 años, Erikson considera que transcurre la etapa de la identidad vs. confusión. El gran riesgo de esta etapa es no superar el desconcierto y permanecer en la confusión de identidad.

Los adolescentes buscan la autonomía e independencia de sus pa-dres con rebeldía, obstinación y ansia de experimentar las cosas por sí mismos. De la soledad, pasan a la necesidad de amistad y de sentirse seguros junto a los iguales, especialmente entre uno o dos amigos. Se preocupan mucho por conocer la interioridad de otras personas, lo que sienten y lo que piensan, porque buscan confrontarse, compararse, medirse y proyectarse. Aceptan fácil-mente como suyos los pensamientos y modos de actuar de otros. Es la edad de la tiranía de los pares y, al mismo tiempo, de una referencia todavía muy egocéntrica. Fowler (1984) formula así el egocentrismo de esta etapa: yo te veo a ti, viéndome a mí. Yo veo el ‘yo’ que creo que tú ves en mí... Tú te ves a ti mismo tal como yo te veo. Tú ves en ti mismo el ‘yo’ que crees que veo yo...

Erikson complementa lo anterior señalando que la crisis de esta edad está entre tener una identidad y estar confundido de sí mis-mo. La actitud premoral de tener un sentido del yo (identidad), es

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fundamental para la moralidad ya que, de lo contrario, es imposi-ble optar por principios ni valores.

Todo esto se empieza a gestar en esta etapa. Según Erikson (Fowler, 1984: 114), la virtud moral que se procesa en el adoles-cente de este período es la fidelidad: fidelidad a sí mismo, a los valores, a los demás. Define la fidelidad comola habilidad para mantener la lealtad libremente prometida a pesar de las inevitables contradicciones del sistema de valores.

Entre los 17–18 años se suele alcanzar la autonomía moral. Em-piezan a aumentar, estadísticamente, quienes descubren princi-pios éticos universalmente válidos, que no dependen del consen-so social. A partir de estas edades, crecen en número los que se dan cuenta que es un valor supremo el tomar siempre a la persona humana como fin y nunca como medio para su propio interés (el imperativo categórico kantiano). La justicia, como la igual con-sideración y respeto por todo ser humano, es también percibida como un principio ético que no depende del acuerdo social, sino que va más allá de los tiempos y lugares.

También están en condiciones de descubrir que el fundamento último de la moralidad es la fidelidad a la propia conciencia (la norma interna y autónoma de moral), y no ninguna ley externa, incluso la del acuerdo social.

En referencia a la personalidad, actualmente se define el autocon-cepto como un conjunto amplio de representaciones (imágenes, juicios y conceptos) que las personas tienen sobre ellas mismas. Otras definiciones añaden que el autoconcepto organiza las in-terpretaciones sobre la propia experiencia y dirige el comporta-miento de la persona.

Les relaciones entre el autoconcepto, la autoestima, el aprendizaje y el rendimiento escolar están bien establecidas (un autoconcep-to y una autoestima positivos y ajustados se asocian a resultados mejores de aprendizaje). Lo que no queda bien claro son los me-canismos por los cuales se produce esta relación.

Algunos autores ven una relación bidireccional entre estos dos conceptos en el sentido que un autoconcepto y una autoestima ele-vados se asocian a un mejor aprendizaje, mientras que unos bue-nos resultados académicos mejoran la autoimagen y la autoestima.

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Para aprender, es necesario tener la percepción de reto que se pue-de alcanzar con el esfuerzo, y uno se debe sentir razonablemente capaz de realizar el esfuerzo necesario. Si no es así, debemos dejar de hablar de reto y debemos hablar de carga, de desafío que no se puede superar y del cual se debe prever que se saldrá mal parado.

En referencia a la dimensión evolutiva, en los primeros años de escolaridad del alumno tiene una percepción imprecisa de sus propias habilidades y poco relacionada con los indicadores de su rendimiento académico, por lo que este rendimiento no parece que incida de manera clara en su autoconcepto. A medida que avanza su escolaridad, el alumno se vuelve más realista y ajus-tado, y sus resultados académicos impactan cada vez más en la percepción de sus propias habilidades. En la medida en que esta percepción se consolida, la relación entre autoconcepto y rendi-miento escolar se hace recíproca.

7. El profesor de religiónRescatamos de La Marca (2006) algunos aspectos, a veces olvida-dos cuando hablamos de maestros, pero que consideramos im-prescindibles para llevar a cabo una relación educativa de calidad.

En el docente deben confluir, por una parte, la competencia cul-tural y didáctica, indispensable para llegar a conseguir que los alumnos integren los conocimientos que se les proporciona, y una competencia relacional, indispensable para que pueda esta-blecer una interacción eficaz con los compañeros, los padres y los alumnos. Esta competencia es especialmente importante para instaurar una relación educativa profunda, significativa y eficaz.

La enseñanza es una actividad con una dimensión moral elevada y una de las más creativas del hombre. El maestro no actúa sobre materia inerte sino sobre el alma del propio alumno. En ella co-bra especial importancia la relación alumno–maestro, que no se limita únicamente a dar y recibir.

El maestro de la Escuela Católica y, en mayor grado, el que im-parte la asignatura de Religión, debe reflexionar profundamente y debe estar en continua renovación de su forma de relacionarse con los alumnos. Esta relación debe estar basada en un diálogo

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intenso, consecuencia de una escucha activa y de una comuni-cación eficiente. Debe mantener coherencia entre sus principios religiosos y morales y su propio testimonio de vida y debe desa-rrollar la cooperación en las tareas escolares, ser guía, orientando al alumno y acompañándole en su crecimiento humano.

La competencia técnica y la científica del docente son importan-tes, pero lo que realmente deja impronta en el alumno es que ma-nifieste entusiasmo, proximidad, flexibilidad personal, compren-sión, empatía y sentido de la justicia.

La profesión docente debe contemplar la ética, ya que supone un servicio a la persona, en su proceso de crecimiento, y el desarrollo guiado de sus potencialidades. Ser docente, especialmente impar-tiendo la asignatura de Religión supone, con mayor intensidad, desarrollar una actividad dirigida al hombre en cuanto a persona, en el sentido más completo del término, ya que debe ser una acti-vidad de formación de la persona en su integridad.

En la relación interpersonal que se establece entre el maestro y el alumno cobra importancia la comunicación, que se establece plenamente cuando entre ellos se valora incondicionalmente la persona del otro como un ser libre, con su dignidad y respon-sabilidad. De ello se deduce la actividad didáctica debe tender siempre a la valoración de las características personales de cada alumno.

…actitudes que ayudan a acoger mejor el anuncio: cercanía, ap ertura al diálogo, paciencia, acogida cordial que no condena (EG, 165).

El docente de Religión debe estar motivado e implicado perso-nalmente de cara a instaurar una relación educativa auténtica. En necesario que tenga claro el motivo por el que se decide a enseñar. Esta decisión debe estar determinada por el deseo de trabajar con niños. La enseñanza debe verse como una ocasión de crecimiento personal. Debe sentir la necesidad de educar en valores cristianos por vocación, y no sólo por buscar condiciones laborales que ga-ranticen un orden o disciplina, o por necesidad ocupacional (La Marca, 2006).

La Escuela Católica, en general, debe hacer posible que los ni-ños se encuentren en un ambiente que favorezca una formación

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cultural coherente con la visión cristiana de la vida. Uno de los elementos más originales de su propuesta educativa debe ser la síntesis entre fe y cultura. El saber, puesto en el horizonte de la fe, se convierte en sabiduría y visión de la vida. De esta forma se debe conseguir que las disciplinas no se traduzcan únicamente en conocimientos adquiridos, sino en valores asimilados, y verdades a descubrir. Todo ello exige un ambiente caracterizado por la bús-queda de la verdad, en la cual el educador competente, convincente y coherente, ayuda a los alumnos a elaborar una síntesis personal entre la verdad de la fe y la verdad natural (La Marca, 2006).

En un proyecto como éste, todas las disciplinas deben colaborar a la construcción de una personalidad madura. La intervención educati-va debe hacer posible que el alumno encuentre sentido a su existen-cia y desarrolle competencias concretas y personalizadas, dejando a su iniciativa personal la capacidad de decidirse y de impregnarse de su realización. La asignatura de Religión debe dar fundamento a esta propuesta. En el centro del magisterio de Jesús está la persona de cada uno, con sus necesidades materiales y espirituales.

El docente de Religión, como todo docente de la Escuela Católica, acepta ser el guía y orientador que acompaña al alumno en su ca-mino hacia la conquista de su plena identidad cristiana, para que adquiera los conocimientos y las competencias necesarias para vivir como ciudadano solidario. Pero su labor no puede quedarse aislada del resto de las disciplinas y, a ser posible, de la colabora-ción y comunicación estrechas con las familias, con la finalidad de que los valores que transmite, el alumno los pueda ver refle-jados en la práctica. De no ser así, la asignatura de Religión va a quedar en una pura anécdota cuyas propuestas pueden no tener continuidad en el futuro.

Para realizar su labor, el docente debe cuidar de cada alumno e implicarse en una relación humana significativa. Debe orientarle personalmente promoviendo su maduración, sin sustituirla, ya que esto no sería una verdadera ayuda sino una solución a corto plazo que le cortaría la iniciativa de valerse por sí mismo. Para ello se impone una pedagogía de la escucha con la finalidad de adaptar el mensaje a quien lo recibe.

La sencillez tiene que ver con el lenguaje utilizado, el lengua-je que comprenden los destinatarios para no correr el riesgo de

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hablar al vacío. Si uno quiere adaptarse al lenguaje de los de-más para poder llegar a ellos con la Palabra, tiene que escuchar mucho, necesita compartir la vida de la gente y prestarle una gustosa atención (EG, 158).

Necesitamos ejercitarnos en el arte de escuchar, que es más que oír. Lo primero, en la comunicación con el otro, es la capacidad del corazón que hace posible la proximidad, sin la cual no exis-te un verdadero encuentro espiritual. La escucha nos ayuda a encontrar el gesto y la palabra oportuna que nos desinstala de la tranquila condición de espectadores. Sólo a partir de esta es-cucha respetuosa y compasiva se pueden encontrar los caminos de un genuino crecimiento, despertar el deseo del ideal cristiano, las ansias de responder plenamente al amor de Dios y el anhelo de desarrollar lo mejor que Dios ha sembrado en la propia vida (EG, 171).

La psicología de la instrucción aporta los resultados de los estu-dios sobre lo que se entiende por un profesor eficaz. Este concep-to ha variado a lo largo de la historia:

• Aquel que posee determinadas características de personalidad deseables (liderazgo, prudencia, magnetismo personal, coope-ración, etc.) que se consideran requisitos para una enseñanza con buenos resultados. Los trabajos que se han hecho para de-tectar características deseables en un buen profesor nunca han podido aportar evidencias de la relación entre estas caracterís-ticas y los resultados alcanzados por los alumnos en el aprendi-zaje escolar.

• Aquel que es capaz de utilizar métodos de enseñanza eficaces. Se trataba no sólo de encontrar métodos eficaces sino métodos más eficaces que otros. Y esto implicaba poner a la práctica diferen-tes métodos de enseñanza a grupos de alumnos supuestamen-te equiparables. Las investigaciones que siguieron este camino ofrecieron resultados inconsistentes e imposibles de generalizar y, por este motivo, se fueron abandonando progresivamente.

• Aquel que es capaz de crear un buen clima dentro del aula y domina un conjunto de competencias de enseñanza implicadas en la mejora del rendimiento del alumno. En este caso nos de-bemos centrar en los comportamientos instructivos del profe-

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sor y en sus efectos sobre sus alumnos para identificar patrones de comportamiento estables (estilos de enseñanza) y a utilizar instrumentos de observación sistemática para analizar la inte-racción (que son conocidos como sistemas de categorías).

• Aquel que domina un conjunto de competencias (conocimien-tos conceptuales, procedimentales, estrategias, actitudes…) que le permiten una enseñanza eficaz. Esto implica tanto el hecho de poseer estas competencias como el saber actualizarlas ade-cuadamente de acuerdo con las características de la situación de enseñanza. Por eso la metodología de investigación incor-pora a las medidas del comportamiento del profesor (obteni-das a través de instrumentos de observación sistemática), y del rendimiento de los alumnos (a partir de las cuales se establecen medidas de la eficacia del profesor), otras medidas que permi-ten una interpretación más rica y matizada de los datos del fe-nómeno, como, por ejemplo, las relativas a las intenciones del profesor.

Un profesor de Religión debe colaborar con el resto de profesores en el fomento de conductas prosociales y en la extinción de con-ductas agresivas. En el mismo currículum de la asignatura están los motivos por lo que esto debe ser así: fomento de la conviven-cia, compasión y amor al otro donde debe encontrar motivo de realización personal.

Las conductas prosociales son las conductas que la sociedad con-sidera deseables e intenta fomentar en los niños: compartir, coo-perar y ayudar. Todas las conductas prosociales producen conse-cuencias positivas para quien las realiza, aunque sólo sea a nivel emocional.

Las conductas prosociales requieren de parte de quien las lleva a término, una capacidad de adoptar otra perspectiva, o situarse en el punto de vista de otra persona, y empatía, o capacidad de experimentar las emociones de otra persona. Desde este punto de vista, los bebés pueden tener pocas conductas altruistas. Pero, de hecho, muchos niños han manifestado conductas de compartir incluso antes de los 2 años. Y manifiestan que responden al dolor de otra persona llorando, y, a veces, con conductas no demasia-do apropiadas (sería el caso del niño que da cereales a la madre, cuando ésta se queja de dolor).

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Hacia los 2–3 años, los niños ya manifiestan reacciones de em-patía, y hacia el final de la primera infancia, ya generalizan las respuestas de empatía hacia grupos, como los pobres.

Las experiencias que realiza el niño en su ambiente influyen en el desarrollo de la empatía pero también le influye la disciplina inductiva (por ejemplo, cuando los padres o profesores enseñan a los niños a identificar sus propias emociones y las de los otros, y señalan al niño cómo han de sentirse los otros con su conducta incorrecta). También, el niño puede aprender conductas altruis-tas a través del reforzamiento social, el aprendizaje a través de modelos, el razonamiento moral, el fomento de la compasión (que impulsa a conductas de ayuda), la responsabilidad y la soli-daridad, o incluso a través de programas educativos de televisión elaborados con esta finalidad.

Sería interesante combinar servicios significativos a la comuni-dad (participación en organizaciones de voluntariado, visita a re-sidencias de ancianos…) con un aprendizaje basado en el currí-culum. Todo ello tiene todavía un efecto mayor cuando los niños ven a sus padres realizar actividades de este tipo (Marina, 2007).

Las conductas contrarias a las prosociales son las de agresión, que tienen como finalidad herir a alguien o hacer daño a la pro-piedad, y que no son socialmente justificables. La agresión está menos basada en las consecuencias y más en la intención (no es agresión hacer daño a alguien sin querer).

Podemos distinguir entre agresión instrumental (con propósito de obtener algo, por ejemplo, el niño que da un empujón a otro para apartarlo de un juguete), y agresión hostil, cuando sí se quie-re hacer daño (que sería vengativa si se da como respuesta a una agresión anterior).

La agresividad está relacionada con los métodos de crianza de pa-dres respecto a los hijos. Así, una de las aproximaciones más di-rectas y fructíferas para poder manejar esta fuente de agresividad, ha sido la utilización de técnicas de preparación para los padres, en las que aprenden a reducir el uso de observaciones negativas, como amenazas y órdenes, y los cambian por enunciados positi-vos y por aprobación verbal de las conductas prosociales de los hijos. También se les prepara para que apliquen castigos que no

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sean físicos, de forma razonable y consecuente, cuando se requie-re la aplicación de disciplina. Lo mismo se hace con profesores y otras personas que están con los niños.

Otra forma de reducir la agresividad es centrarse en procesos cognitivos de los niños agresivos, que tienden a ser diferentes de los de niños no agresivos. Normalmente, la agresión va acom-pañada de cólera; si se puede reemplazar esta emoción por otra incompatible, como la empatía, podemos prevenir o disminuir la agresión.

Otros métodos van dirigidos a resolver los problemas de forma más efectiva, generando estrategias que sustituyan la conducta agresiva.

La agresividad está relacionada también con entornos socialmen-te injustos y económicamente indignos, con barrios hacinados y sin buenos servicios sociales que favorecen la violencia. La co-rrupción política la estimula, así como la ineficacia o la falta de amabilidad de la administración pública y la insistencia en temas violentos o el refuerzo de comportamientos groseros en medios de comunicación. La violencia se ve favorecida también por la quiebra de las convicciones éticas o la inexistencia de conciencia ciudadana (Marina, 2007).

8. El desarrollo moralLa asignatura de Religión, dada la carga en transmisión de valores y el desarrollo de competencias que conlleva, debe colaborar en la educación moral. Omar França–Tarragó (2008) entiende la edu-cación moral como la gestación de una ética personalista, es decir, aquella ética que considera que el bien máximo que puede buscar el ser humano cuando interactúa con los demás es la dignidad de la persona. Considera que, desde el cristianismo, se puede enfo-car una pedagogía de la fe que contribuye, a la vez, a desarrollar una adecuada salud mental.

De las directrices sobre currículo del área de religión y moral ca-tólica de 2007 de la Conferencia Episcopal Española destacamos:

La dimensión ético–moral explicita las exigencias morales que conlleva el mensaje cristiano. En la religión católica se ofrece

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una determinada manera de ver la vida, en cuya base se en-cuentra un concepto de hombre, un núcleo referencial de ideas y creencias, y la propuesta de una escala de principios y valores. La enseñanza religiosa católica expone, fundamenta y jerarqui-za los valores y virtudes capaces de educar la dimensión moral y social de la personalidad del alumno, en orden a hacer posible la maduración en la responsabilidad, el ejercicio de la solidaridad y de la caridad. Todo ello, como expresión coherente del conoci-miento de Dios revelado en Jesucristo… (CEE, 2007).

Los alumnos tienen que llegar a comprender el conjunto de re-glas, de leyes, de sanciones y prácticas diarias que gobiernan el mundo social en que viven.

Hay dos tipos de reglas sociales, las reglas morales, que protegen el bienestar de los individuos, garantizan los derechos de las personas y determinan lo que es justo de lo que no lo es (en la mayoría de sociedades no está permitido robar, matar…), y las convenciones sociales, que gobiernan cada día la conducta y mantienen el orden en la sociedad (ceder el asiento de un autobús, pedir por favor, dar gracias, esperar el turno para comprar…). Además, los niños tie-nen que aprender que tanto las reglas morales como las sociales pueden variar de una situación a otra y puede haber diferencias entre las que rigen en casa y en la escuela, o entre las conductas que esperan los padres y las que fomentan los compañeros.

Jean Piaget estudió el desarrollo moral a través de dos tipos de in-vestigaciones. Observaba a los niños cuando jugaban a las canicas y se interesaba sobre su forma de crear y reforzar las reglas de sus juegos y les preguntaba sobre las circunstancias en que consideraban que las reglas podían modificarse, o incluso ignorarse. Otras veces, planteaba dilemas morales a los niños individualmente, y les pregun-taba que los resolvieran. Lo hacía en forma de cuento: “una niña que vertía tinta involuntariamente sobre unas servilletas y hacía una gran mancha cuando llenaba la pluma de su padre, o un niño que vertía tinta y hacía una pequeña mancha mientras jugaba con la pluma de su padre cuando lo tenía prohibido”. La finalidad era que los niños razonasen sobre estos casos para decidir quién era más culpable.

A partir de los datos obtenidos describió su teoría sobre el desa-rrollo moral y lo expuso como una evolución en la que los niños atravesaban diversos estadios de la siguiente forma:

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Entre los 2 y los 4 años (antes es imposible estudiarlo, básicamen-te por sus limitaciones lingüísticas y cognitivas) los niños no tie-nen una concepción real de la moralidad. La mayor parte de su conducta consiste en jugar y sus juegos son imaginativos. Todavía no tienen reglas formales aunque a veces se imponen entre ellos ciertas restricciones como parte de sus juegos (por ejemplo, todos los bloques verdes tienen que introducirse en el mismo cubo). Es el estadio premoral que se caracteriza porque el niño todavía no tiene sentido de obligación hacia reglas ni principios.

Entre los 5 y los 7 años los niños se encuentran en el estadio del realismo moral. En él, las reglas sociales se consideran heteróno-mas (significa que los niños piensan que las normas las dicta al-guien, generalmente los padres, y las siguen sin cuestionarse su propósito o su corrección, aunque el juego hubiera podido ser más divertido si cambiasen alguna). La mayoría de niños de este estadio muestran una responsabilidad objetiva (significa que eva-lúan las situaciones morales sólo en términos de consecuencias físicas y objetivas). Así, para un niño de esta etapa, la niña que había hecho la mancha más grande ayudando a rellenar la pluma (en el cuento que les contaba) era más mala y desobediente que el niño que había hecho la mancha pequeña desobedeciendo una norma. Otra característica de esta etapa es la justicia inmanente, los niños de esta etapa piensan que siempre tiene que haber un castigo cuando se infringe una regla, por ejemplo, si un niño roba una galleta cuando nadie lo ve, si a la mañana siguiente pierde una pelota, es posible que piense que es el castigo por la acción que había hecho mal.

Entre los 8 y los 11 años, el niño se da cuenta gradualmente de que las reglas son acuerdos creados por las personas para ayudar-se o protegerse los unos a los otros. Para los niños de esta etapa, obedecer reglas ya no es simplemente seguir órdenes impuestas por alguien, sino una decisión autónoma de cooperar con los otros. Los niños de estas edades ya adaptan las reglas de sus jue-gos a las situaciones particulares de cada momento (en referencia al ejemplo estudiado, muchos jugadores y pocas canicas). Ahora ven la acción del niño vertiendo tinta como mucho peor que la de la niña, aunque el resultado no haya sido tan malo. Piaget de-nominó este estadio como relativismo moral, en el que aparece la moral autónoma. Ya no obra sólo porque está mandado, sino por-

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que es consciente que hay una ley que es necesaria para el buen funcionamiento de la convivencia social. Manifiestan conformis-mo o consentimiento activo a las leyes establecidas, pero porque las entienden como razonables para el funcionamiento grupal o social. Consideran que la ley es algo válido porque ha sido obte-nida por contrato mutuo y entienden que se castigue en el mismo grupo cuando se ha infringido. Por eso, su moral es convencional o del acuerdo social, y una vez han entendido y aceptado como razonable una determinada regla de juego, tienen sentido estricto de la justicia.

A partir de los 12 años, las capacidades derivadas del pensamien-to formal de los adolescentes les hacen posible imaginar situa-ciones hipotéticas que pudiesen surgir en el juego, y crear nue-vas reglas que les permitiesen manejarlas. También extienden su razonamiento moral más allá del nivel personal y les preocupan cuestiones sociales o políticas, como la protección del medio am-biente, o la atención a los marginados.

Piaget pensaba que las experiencias sociales tenían un gran papel en el paso de un estadio a otro, aunque el razonamiento moral, igual que el cognitivo, está guiado por factores innatos y ambientales.

Lawrence Kohlberg, psicólogo americano que estudió el desarro-llo moral, llegó a la conclusión de que, en su evolución, las perso-nas pasan por tres niveles generales que denominó preconvencio-nal, convencional y postconvencional, y cada uno de ellos estaba dividido en dos (en total, describió 6 estadios).

En el primer nivel, llamado preconvencional, la moral está de-terminada por las normas que dictan los adultos de forma que, cuando una acción puede merecer castigo, eso quiere decir que es mala, por tanto, para los niños de esta primera etapa es impor-tante portarse bien.

Las personas que se encuentran en este nivel (y, por supuesto, los niños que se inician en la moralidad) se guían por las reglas culturales y por lo que se califica como bueno o malo, pero juz-gan los hechos según las consecuencias materiales o hedonísticas de un acto (castigo o premio). También juzgan las acciones guia-dos por el poder físico de aquellos que establecen las leyes. No se puede hablar propiamente de moral ni moralidad porque no hay

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opción por determinados valores. La distinción entre el bien y el mal se debe a que imitan lo que ven en los padres (França–Tarra-gó, 2008).

No entienden que haya reglas. Ni siquiera juzgan lo que está bien o mal en términos de autoridad. Lo bueno es lo placentero, lo malo es lo que da dolor o miedo. No tienen idea de obligación, deber, o autoridad externa y se guían solamente con lo que pue-den hacer y lo que tienen el impulso de hacer.

Erikson considera que la formación de la conciencia moral em-pieza cuando el niño percibe que depende de sus padres para saber cuándo terminan los juegos y empiezan los propósitos. A través de esta dependencia de su familia se le empieza a trans-mitir una serie de valores éticos de forma que, interiorizando las aprobaciones y prohibiciones de sus padres, empieza a gestarse en él la conciencia moral. Estas aprobaciones y prohibiciones acaba-rán formando su conciencia. Se trata de una moral heterónoma ya que son los adultos los que, a través de sus aprobaciones y prohi-biciones, establecen lo que está bien o mal.

Erikson considera que la intencionalidad es la virtud moral pro-pia de esta etapa. La define como “el coraje de prever y perseguir metas valoradas, desinhibiéndose de la frustración, de las fanta-sías infantiles, de la culpa y del paralizante temor al castigo”.

Esta virtud premoral, descrita por Erikson, es fundamental para decidirse por una opción en libertad. Igual como pasa con las otras virtudes, puede desarrollarse o paralizarse, según cómo se entabla la relación paterno–filial. Erikson considera que el niño, durante este período, se autodefiniría a sí mismo como “lo que yo puedo imaginar que seré”.

El segundo nivel en la evolución, según Kohlberg, es instrumental re-lativista. Algunos intérpretes de la teoría de Kohlberg dicen que has-ta los 10 años permanece el nivel de castigo–obediencia, y sitúan el instrumental relativista entre los 10 y los 13 años (Mathias, 1987:13).

En este nivel, los niños consideran que lo correcto es lo que sa-tisface sus necesidades. Ven las relaciones humanas en términos de intercambio mercantil físico y pragmático (si tú me prestas tu pelota, yo te presto la mía). Esa equivalencia sería la norma para esta etapa de su moralidad.

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Poco a poco, empiezan a pasar de la moral heterónoma a la moral de reciprocidad o de socionomía (consideran como agradable lo que es agradable para los demás). Se inicia la conciencia de cul-pa y se acepta el castigo. Se dan cuenta de que pegar a otro niño no está bien, porque el otro podría tener derecho a devolverle el mismo golpe, y que deben hacer el bien al otro para que el otro les trate bien (reciprocidad) y para evitar la reacción del otro cuando es adversa. Es el nivel convencional o conformista, en el que acep-tan las normas sociales porque se dan cuenta de que sirven para mantener el orden, y consideran que no tienen que ser violadas, ya que ello llevaría a peores consecuencias.

Hacia los 9 años empiezan a diferenciar la ley de la intención de cumplirla. Se dan cuenta y aceptan que la ley puede ser inter-pretada. Todavía prevalece en ellos la moral del deber sobre la moral del bien, pero empiezan a establecerse leyes por contrato mutuo. Aparece el sentido de responsabilidad y de justicia (tienen conciencia de que algo es bueno o malo aunque no lo castiguen). Captan el valor moral de las acciones y empiezan a valorar la ley con criterios racionales (quieren saber por qué se dan ciertas ór-denes). Son capaces de actuar por sí sólos para realizar el bien que conocen.

Desde una perspectiva psicodinámica, Erikson incorporó otros elementos al desarrollo moral. Consideró que, en esta etapa, la virtud moral que se gesta es la eficacia (competencia). La define como el libre ejercicio de destreza e inteligencia en la ejecución de tareas, no afectado por la inferioridad infantil. En este momento es como si el niño se sintiera a sí mismo como yo soy lo que aprendo a hacer funcionar (Mathias, 1987:14).

El tercer nivel en la evolución moral es el postconvencional. En él, la moralidad está determinada por principios y valores universa-les que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente.

Para llegar a sus conclusiones, Kohlberg planteaba dilemas en los que los niños tenían que juzgar si una conducta era o no adecua-da. Para ello, tenían que optar entre dos conductas que entraban en contradicción con determinados valores (sería el caso de un hombre que tiene una mujer enferma y no tiene dinero para com-prarle la medicina que la podría salvar, se trataba de decidir si robarla estaría bien o mal hecho).

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Mathias considera que, de los 10 a los 13 años, los niños con-tinúan en el nivel instrumental relativista, y que el convencional empieza a los 13 y transcurre hasta los 20. En cambio, otros co-mentaristas de Kohlberg ubican en este período de edad los dos estadios del nivel convencionalista o socionomista, que se caracte-riza por mantener las convenciones y apoyar las expectativas de la familia y de su medio social. Esto, para ellos, es un valor en sí mismo, independientemente de las consecuencias que tenga.

Otros puntos de vista sobre el desarrollo moral, como el de Ban-dura, sostienen que la probabilidad de que una conducta se repita aumenta cuando es premiada y disminuye cuando es ignorada o castigada (procesos de aprendizaje), y otros procesos por los que el niño adquiere las conductas morales es a través del aprendizaje por observación.

Entre los 13 y los 16 años aparece la concordancia con las expec-tativas (interesa ser un buen chico).Consideran que lo correcto es lo que gusta a los demás y es aprobado por quienes tienen la au-toridad física o afectiva en relación con él. Esta conformidad no sólo es pasiva sino de lealtad activa hacia el orden social (defien-den, convencidos, lo que ha sido valorado positivamente por las personas importantes para ellos). Ahora comprenden que puede haber buenas intenciones en su conducta y que serán aprobadas como tales por quienes forman su mundo social. Se dan cuenta de que pueden provocar un daño a otro intencionalmente. Por este motivo se agudiza su sentimiento de responsabilidad, de leal-tad, de veracidad, honradez y delicadeza. Aparece la conciencia de pecado y se dan cuenta de que, además del hecho objetivo, vale la intención con la que se cumple la ley (Mathias, 1987).

Entre los 16 y los 20 años surge una orientación legalista y de mantenimiento del orden.

9. Educación de la moralidadLos niños tienen que llegar a comprender las reglas, normas, le-yes, sanciones… que gobiernan el mundo social en que viven. Esto lo van consiguiendo a medida que van interactuando con las personas de su entorno.

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Uno de los momentos más decisivos de la primera etapa en la evolución infantil es el del control de los esfínteres. Es un período en el que el niño tiene que acatar normas que le imponen sus pa-dres y ante las que, a veces, se muestra reticente. En este proceso entran en juego aspectos externos (relacionados con la educación y con los estímulos ambientales) e internos (relacionados con la maduración). Es un momento clave en la relación del niño con los adultos de referencia, en el que debe interiorizar unas prime-ras normas, ante las que se muestra, en ocasiones, rebelde. Las experiencias que suceden en estas relaciones pueden tener conse-cuencias en su posterior desarrollo moral. Es conveniente, pues, que se tengan en cuenta los siguientes criterios psicopedagógicos al respecto.

Es importante que haya control exterior de los esfínteres ya que, de lo contrario, el niño caería en el anarquismo, creyendo que toda la realidad es caótica y sin orden. En el futuro podría caer en la imposibilidad de tolerar la frustración y las limitaciones que aparecen en la vida.

El control debe ser tranquilizador pero firme, aunque no excesi-vo, ya que se les podría generar dudas neuróticas frente a toda ley moral y social, de forma que podrían llegar a no saber acertar con la ley en el futuro. Esto les haría vivir cargados de culpabilidad y con tendencias a inhibir su creatividad, a mostrarse excesiva-mente vergonzosos (harían las cosas a escondidas, aprenderían a disimular o a no ser sinceros). Y tendrían dificultad para corregir sus errores o faltas éticas. Por eso, se les debe respetar el derecho que tienen a experimentar gradualmente su autonomía y su libre elección, para que vayan adquiriendo confianza en sí mismos y vayan adquiriendo un sentimiento de buena voluntad y colabo-ración con sus semejantes, así como la suficiente seguridad en sí mismos como para poder optar, más adelante, por una moral.

Se les debe introducir en valores autónomos y en principios razo-nables y compartibles. En caso contrario, sentirán que todo con-trol reside fuera de ellos y asumirán una actitud defensiva frente a la realidad, con la consiguiente dureza mental, negativismo, o excesivo individualismo. De este tipo de control excesivo surgen actitudes aparentemente morales que se reflejan en frases como lo mío lo decido yo, que nadie se meta en mis cosas. Pueden tener

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también una actitud de avaricia (deseo de dinero, de objetos…) o lo opuesto, una excesiva generosidad. La actitud de crueldad con-tra los débiles puede estar originada en una reacción al excesivo control vivido en esta etapa.

Se trata de formar hábitos básicos de convivencia como orden, limpieza, autodominio, constancia, y silencio cuando es nece-sario. Los criterios deben ser claros, coherentes, no arbitrarios y deben estar acompañados con muestras de cariño. No están en condiciones de entender la racionalidad de los criterios, pero se acostumbrarán a ver que siempre se aplican de forma coherente. Y esto será suficiente para ellos.

En la etapa de Educación Infantil se les puede ayudar a que ex-perimenten vivencialmente el valor de los amigos, de querer a los padres, de ayudar a los compañeros, de cuidar de la naturaleza y de proteger a los animales.

En la etapa escolar (a partir de los 6 años), necesitan apoyo para poder afirmar su propio yo. Si no fuese así, correrían el riesgo de desintegrarse. Por eso se trata de ir formando una conciencia moral interior, haciéndoles ver que no se trata de actuar sólo por miedo a la sanción o por deseo de recompensa.

En esta etapa se les debe remarcar ciertos hábitos o conductas morales sobre las que, posteriormente, tomarán conciencia. Se les debe destacar la importancia de decir la verdad, de la recon-ciliación, el perdón, la lealtad y la delicadeza. Siempre se les de-bería transmitir los valores para que los puedan experimentar en sí mismos y con relación a su capacidad de hacer bien o mal a los demás.

Aunque en esta etapa de su vida no están en condiciones cog-nitivas para captar la universalidad de los valores antes citados, sí perciben que son valorados por las personas significativas y, por este motivo, los aceptan. Les ayuda saber específicamente, sin ambigüedades, qué es lo que agrada o desagrada al educador. La forma de transmitir valores debe ser a través del afecto y del razonamiento. Todavía no están en condiciones de entender su fundamento, pero pueden saber que a los educadores (maestros o padres) les desagradan cosas como el reparto desigual (o injusto) de los bienes que son para todos (compañeros, hermanos), o que

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no cumplan con lo que han prometido, o que no digan la verdad... De esta manera empiezan a percibir el rol positivo del educador cuando ejerce su autoridad ya que vela por el bien de todos y por la igualdad de oportunidades.

Aunque todavía no están en la etapa en la que pueden raciona-lizar de forma autónoma los valores, se les puede ayudar a dis-tinguir entre responsabilidad social (hacer lo que se debe hacer porque todos nos pusimos de acuerdo en ello), entre los daños objetivamente hechos al prójimo (sin que hubiese mala intención) y entre las faltas morales (cuando hay un daño objetivo más una mala intención).

Durante estos años se les debe introducir progresivamente, de forma preventiva, en determinados hábitos que se consideran premorales, y que les van a ayudar a saber renunciar a lo que no deben hacer y a controlarse a sí mismos (el autocontrol es uno de los componentes de la personalidad junto con el autoconoci-miento y la autovaloración).

Se les debe trabajar aspectos como el dominio de sí mismos (por ejemplo, que no coman o no jueguen cuando no es hora de co-mer o de jugar), el orden (no dejar las cosas en cualquier sitio), el que terminen las cosas que han empezado (incluso en detalles tan simples como que cierren las puertas cuando las han abierto),-terminar las frases (esforzándose en hablar correctamente para hacerse entender), respetar las reglas del juego y llegar hasta el final, comer correctamente, sin precipitarse (acabándose toda la comida), el aseo (no empezar a comer, a hacer determinadas ac-tividades… sin haberse lavado las manos), etc. (França–Tarragó, 2008).

Progresivamente, se debe lograr que entiendan los propósitos de las acciones para que actúen por convencimiento y no por coac-ción. Aunque la conciencia ética, en estos momentos, todavía no es autónoma, las personas significativas que les rodean deben darles a conocer los criterios éticos de forma clara, explícita y coherente de forma que puedan estructurar su mundo de valores. Ya están en condiciones de que se les ayude a distinguir entre culpa (por daño con mala intención) y falta moral (daño objetivo sin mala inten-ción). Se les debe incentivar su sentido de la responsabilidad en sus relaciones con los demás. Ya pueden distinguir la causalidad de he-

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chos y entienden las historias y los relatos ejemplares. Los valores éticos se pueden transmitir a través de esas historias.

Esta etapa de socialización escolar es ideal para que vivan rela-ciones educativas en las que se practique la equidad (dar a cada uno lo que le corresponde), la igualdad de oportunidades, la par-ticipación democrática (cuando se trata de decisiones que ellos pueden tomar), la fidelidad mutua, la verdad, la responsabilidad por el necesitado en todas sus formas (por lo menos, la no indife-rencia con respecto a lo que sucede a su alrededor).

Entre los 9 y los 12 años, se les debe ayudar a crecer en la toma de decisiones de forma autónoma, que estén basadas en argumentos racionales. Ya son capaces de asumir responsabilidades y, cuando lo hacen, se sienten seguros y aumenta su autoestima.

Entre los 12 y los 15 años es importante facilitarles el contacto con personas de referencia (lo que para ellos puedan ser sus hé-roes), hacerles sentir acompañados y seguros, pero en libertad, mostrarles que las leyes y los criterios morales no son impuestos porque sí, sino que tienen como finalidad el bien común, confiar-les responsabilidades a su medida para que puedan reafirmar su autoestima. Es mejor ser tolerantes con sus fallos, pero hacerles ver, con delicadeza y sin humillaciones, su incoherencia. Cuando aparecen conflictos de intereses entre padres e hijos, lo mejor y lo más formativo es llegar a acuerdos sobre formas de actuar que beneficien a todos los implicados. El testimonio auténtico del edu-cador es fundamental en todos estos casos.

En la convivencia educativa se debe conseguir que el alumno capte ciertos valores morales como la tolerancia (respeto por la opinión del otro), la justicia (igualdad de oportunidades sin ninguna discrimina-ción), la generosidad (solidaridad con la necesidad del otro), la auto-nomía (capacidad para pensar por uno mismo, utilizando el razona-miento y la experiencia concreta), la fidelidad a las promesas o acuerdos (cumplimiento de la palabra dada a iguales o a superiores), la confiden-cialidad (respeto por la intimidad y los datos íntimos del otro).

La ética no sólo se debe transmitir a través de contenidos, sino de procedimientos adecuados. De ahí que sea tan importante que el adolescente integre también hábitos como los de escuchar al otro, tomar la palabra cuando le corresponda, analizar cuidadosamen-

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te todos los elementos y variables que intervienen en un dilema moral, consultar a especialistas para, finalmente, llegar a una de-cisión y ser capaz de justificarla razonadamente.

La educación debería estar enfocada a hacerles sentir seguros en un núcleo fundamental de valores éticos básicos como el respeto a los demás, la fraternidad, la igualdad, la generosidad, el altruis-mo, la solidaridad, la responsabilidad y la fidelidad a los acuer-dos, la sinceridad, la verdad, la búsqueda de la verdad absoluta y la religiosidad.

Es fundamental en esta etapa que el educador se esfuerce por comprender a los adolescentes, respete su libertad y fomente el diálogo razonado para llegar con ellos a acuerdos en referencia a las conductas morales, confiando siempre en su capacidad para ser responsables. Todo ello es necesario para mantener su auto-estima positiva y para que se sientan estimulados. Pero, al mismo tiempo, necesitan que se les haga ver su propia realidad, con sus incoherencias y egoísmos aunque sin humillaciones, y nunca con actitud de chantaje afectivo o material (sería el caso del educador que se pone como víctima frente a ellos). Es importe mostrarse tolerante ante los fallos por no cumplir promesas o acuerdos, in-cluso saber perdonarles. También es fundamental que el educa-dor se muestre interesado en sus actividades, sus ideas y sus gus-tos, ya que eso les da seguridad y fomenta su autoestima positiva.

En el proceso de búsqueda de valores morales, con la finalidad de ayudarles a descubrir valores por sí mismos, puede ser útil mos-trarles los riesgos que suponen las absolutizaciones unilaterales como el placer por el placer, la ciencia con pretensión de explicarlo todo, el poder, el dinero, etc. Para ello, es necesario que el educador sea una persona con suficientes conocimientos históricos como para poder mostrarles las consecuencias que han tenido algunas de las absolutizaciones ideológicas en nuestra civilización.

10. El desarrollo de la inteligencia espiritual y la asignatura Religión Católica

La inteligencia espiritual es condición previa al desarrollo de la re-ligiosidad. La inteligencia espiritual, debidamente cultivada, hace del ser humano un homo religiosus pero no debe confundirse con

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la consciencia religiosa. Para que sea posible el desarrollo de la consciencia religiosa se debe haber desarrollado la inteligencia espiritual (Torralba, 2010).

Robert Emmons define la inteligencia espiritual como la “capa-cidad que abarca la transcendencia del hombre, el sentido de lo sagrado y los comportamientos virtuosos”. La relaciona directa-mente con la experiencia religiosa y ética y la concibe como “el uso adaptativo que hacemos de la información para facilitarnos la vida de todos los días, resolver problemas cotidianos y conseguir la realización de nuestros propósitos”.

Es la que da al todo el carácter de la personalidad y de la auténtica individualidad, la que hace que todos los estratos estén penetra-dos de este carácter.

Según Zohar y Marshall (1997) la inteligencia espiritual nos fa-culta para afrontar y transcender el sufrimiento y el dolor, para crear valores, y nos da habilidades para encontrar significado y sentido a nuestros actos.

En algunos ámbitos, espiritual se asocia a palabras como pro-fundidad, conexión con la interioridad, seriedad, pertenencia a un todo, sentido de la belleza, compasión... En España se suele asociar directamente a religiosidad y confesionalidad lo que hace que, en algunos ámbitos, no se le haya dado la importancia que se le debería haber dado.

La vida espiritual está en potencia en el ser humano, pero re-quiere de unas condiciones, de unos contextos y de una edu-cación para que se desarrolle, para que alcance su máxima expresión (Torralba, 2010). La asignatura de Religión podría ser un espacio idóneo para desarrollar algunos aspectos y, al mismo tiempo, se podría ver beneficiada si los alumnos que la cursan hubiesen desarrollado algunas capacidades en referen-cia a ella.

Los seres humanos sentimos impulsos de orden espiritual, como la necesidad de encontrar un sentido a la vida, de reconciliación con uno mismo y con la propia vida, de reconocimiento de la propia identidad como persona, de orden, de verdad, de libertad, de arraigo, de orar, de lo simbólico ritual y de soledad y silencio.

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En algunos aspectos, la inteligencia espiritual está próxima a la intrapersonal, pero no se reduce a ella. La inteligencia intraper-sonal está relacionada con el yo, sus necesidades y sus posibilida-des, nos capacita para formarnos una imagen correcta de lo que somos, pero no hace que nos interesemos por preguntas existen-ciales y metafísicas como el sentido del cosmos, de la historia, del bien, del mal y del más allá de la muerte.

La inteligencia espiritual requiere ser educada. De la revisión de algunos de los autores que han aportado información sobre ella (Zohar y Marshall, Gardner…), en especial Torralba (2006) des-tacamos capacidades que deben desarrollarse. La propuesta sería de trabajo interdisciplinar que incluiría, naturalmente, la asigna-tura de Religión Católica. Pero sin una propuesta de centro que involucre a todas las asignaturas y profesores las acciones aisladas que se puedan llevar a cabo pueden quedarse en anécdotas que no lleguen a conseguir su objetivo último que sería el de alcanzar su pleno desarrollo, como base para despertar el sentimiento de religiosidad. Las capacidades que proponemos desarrollar están muy próximas a los valores que debe fomentar una educación cristiana.

• La búsqueda del sentido de la vida. Según Victor Frankl, existen tres caminos para encontrar sentido a la vida: hacer o producir algo, vivenciar algo o amar a alguien, y afrontar un destino in-evitable y fatal con una actitud de firmeza adecuada. El mensaje cristiano deja claro que, para realizarnos como personas y en-contrar sentido a la vida debemos abrirnos al otro. Así mismo, la experiencia religiosa nos ayuda a confiar en un Ser superior y a no temer a la adversidad, entendiéndola como una expresión de la voluntad de Quien nos la envía, aceptándola con la espe-ranza de que disponemos de la fuerza para afrontarla.

… se trata de aprender a descubrir a Jesús en el rostro de los demás, en su voz, en sus reclamos. También es aprender a sufrir en un abrazo con Jesús crucificado cuando recibimos agresiones injustas o ingratitudes, sin cansarnos jamás de optar por la fra-ternidad (EG, 91).

Una buena forma de encontrar sentido a la vida que nos propone el cristianismo es la práctica de la solidaridad que surge cuando uno se siente estrechamente unido al otro, a sus dolores y sufri-

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mientos. La raíz de la solidaridad es la profunda conexión con el otro. Exige desposesión del ego y la superación de la dualidad.

La palabra solidaridad evoca sentimientos, actitudes y conductas de benevolencia, de compasión, de ayuda mutua, de fraternidad, de generosidad y de compromiso. Es una práctica que está más acá pero también más allá de la justicia. Para quien practica la solidaridad, la vida del otro no es algo que le deje indiferente, al contrario, se siente responsable de su situación.

El deber de la solidaridad implica no sólo el reconocimiento del otro que, en cuanto a persona, es sujeto de derechos y de deberes, sino la denuncia de las estructuras injustas, de los mecanismos que originan la exclusión y discriminación social y la exigencia moral de luchar por una nueva cultura y por un nuevo orden so-cial.

De nuestra fe en Cristo hecho pobre, y siempre cercano a los po-bres y excluidos, brota la preocupación por el desarrollo integral de los más abandonados de la sociedad (EG, 186).

• El preguntar último. En la vida van apareciendo cuestiones como: ¿Quién soy yo? (realidad y fundamento último). ¿Qué será de mí? (destino, inmortalidad, el propio ser después de la muerte). ¿De dónde vengo? (la razón de ser, el enigma del pa-sado…) ¿Cuál es el sentido de la vida? ¿Para qué todo? ¿Por qué todo? (el origen del mundo y del pasado). ¿Existe Dios? ¿Dónde está? Algunas de las respuestas a estas cuestiones pueden cobrar sentido en el mensaje cristiano.

Como no siempre vemos esos brotes, nos hace falta una certeza interior y es la convicción de que Dios puede actuar en cualquier circunstancia, también en medio de aparentes fracasos, porque “llevamos este tesoro en recipientes de barro” (2 Co 4, 7). Esta certeza es lo que se llama “sentido de misterio”. Es saber con certeza que quien se ofrece y se entrega a Dios por amor segura-mente será fecundo (cf. Jn 15, 5). Tal fecundidad es muchas ve-ces invisible, inaferrable, no puede ser contabilizada. (EG, 279).

Fomentando, desde el centro educativo, como valor la práctica asidua de la soledad conseguiremos que los alumnos descubran su riqueza interior y, progresivamente, dejen de sentir deseos de escapar de ellos mismos, ya que es cuando sienten vacío interior,

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cuando buscan constantemente estímulos externos intensos. Es necesario encontrar momentos de intimidad con uno mismo. Así mismo, fomentar el gusto por el silencio, hará posible que nos preguntemos y que conectemos con la vida espiritual.

• La autotranscendencia. Es la capacidad de expandir el yo más allá de las experiencias vitales cotidianas, abrirse a nuevas pers-pectivas desde criterios distintos a la lógica racional. No se pue-de ser plenamente hombre y realizar la propia individualidad sino en la medida en que uno se transciende a sí mismo de cara a algo o a alguien que está en el mundo. En el acto de transcen-der, uno da lo mejor de sí, sus recursos y posibilidades, a algo más grande que él.

El ser humano no se contenta con lo que es, sino que aspira a lo que todavía no es, de forma que la autotranscendencia es el motor de su vida, el impulso vital que mueve a ir más allá, a superar cualquier límite, a entrar en nuevos mundos para vivir plenamente, más intensamente, para gozar en lo más íntimo de la realidad.

“La experiencia religiosa supone vivir la experiencia de estar sostenido, referido a algo más grande que uno. Es el reconoci-miento de un Ser superior del que proviene todo cuanto existe” (Torralba, 2010, p. 176).

• El autoconocimiento. El desarrollo de la inteligencia intraperso-nal es fundamental para encontrar respuesta a la pregunta por la identidad personal ya que nos ayuda a adentrarnos en nues-tras propias emociones, pensamientos, recuerdos y expectativas para formarnos una imagen acertada de lo que realmente so-mos. Sólo quien se conoce a sí mismo puede realizar sus pro-yectos y aspirar a una vida feliz.

El ser humano, en su búsqueda del conocimiento personal, es capaz de percibir una llamada (vocación, que va más allá del sentido religioso) y de acogerla, de responder y de tomar pos-tura frente a ella. Cuando somos capaces de escucharla y vivir conforme a ella, viviremos una existencia feliz, en consonancia con nuestro ser más íntimo.

La experiencia de felicidad se da cuando se produce esta ade-cuación entre la vida exterior y la interior. La infelicidad es des-

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conocer la propia vocación o en vivir en permanente conflicto con lo que naturalmente experimenta en su ser.

Cuando uno vive identificado con su misión (ha seguido su vocación) experimenta el entusiasmo de vivir, que es distinto al optimismo. La persona entusiasta cree en sí misma, en los demás, se siente capaz de transformar el mundo y resolver los problemas.

• El gozo estético. La contemplación de una obra bella se irradia hacia fuera y tonifica el cuerpo, mientras que la vivencia de lo feo lo contrae y genera emociones negativas como el asco o la repugnancia. Estar en un entorno bello repercute positivamente en el estado de ánimo y transforma la visión del entorno. Este tipo de experiencias en las que experimentamos el valor de lo universal, de lo bello, en alguna obra concreta, nos genera esta-dos de plenitud vital, de verdadera felicidad.

Las Sagradas Escrituras han inspirado numerosas obras de arte, especialmente música y expresión plástica, de forma que existen un gran número de obras que pueden ser útiles para desarrollar esta capacidad para el gozo estético de la inteligencia espiritual y, a la vez, aportar conocimientos sobre la Historia Sagrada.

Es bueno que toda catequesis preste una especial atención al “camino de la belleza” (via pulchritudinis). Anunciar a Cristo significa mostrar que creer en Él y seguirlo no es sólo algo verda-dero y justo, sino también bello, capaz de colmar la vida de un nuevo resplandor y de un gozo profundo, aun en medio de las pruebas (EG, 166).

Es deseable que cada Iglesia particular aliente el uso de las artes en su tarea evangelizadora, en continuidad con la riqueza del pasado, pero también en la vastedad de sus múltiples expresio-nes actuales, en orden a transmitir la fe en un nuevo “lenguaje parabólico” (EG, 167).

Desde diferentes asignaturas, en especial las relacionadas con el arte y la Religión, se debería fomentar la contemplación de obras artísticas desde una vertiente de fomento del gozo esté-tico y despertando la conciencia de que la obra de arte surge por la vida espiritual pero también es su consecuencia. Viktor Frankl piensa que una de las formas de dar sentido a la vida

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es la creación, la producción de una obra singular en la que el creador deja rastro de singularidad en ella. El creador, al crear, expresa su mundo, un mundo que emerge de su inteligencia espiritual.

El artista (según Kandinsky) tiene que educarse y ahondar en su propia alma, cuidándola y desarrollándola para que su talento externo tenga algo que decir.

El espectador que contempla una obra artística despierta su sen-sibilidad estética y estimula su inteligencia espiritual. “El arte no significa una creación inútil de objetos que se desvanecen en el vacío sino una fuerza útil para el desarrollo y la sensibilización del alma humana que apoya el movimiento del mencionado triángulo espiritual. El arte es el lenguaje que habla al alma de las cosas que para ella significan el pan cotidiano, y que sólo se puede obtener en esta forma” (Kandinsky).

Asimismo, la música, como expresión artística, nos permite experimentar sensaciones, situaciones de alegría, de dolor, nos hace sentir la transcendencia y el sentido de unión al Todo.

• El sentido del misterio. Surge del sentimiento de debilidad, de in-suficiencia y de asombro ante la inmensidad del universo, ante lo desconocido o lo que no se conoce bien. En sentido estricto, es lo que está oculto, lo que no se percibe con los sentidos ni se aclara con la razón científica. Es lo que no tiene explicación, por lo que es un límite, pero a la vez, se convierte en un estímulo.

La Religión católica ahonda en el sentido del misterio ya que nos ayuda a afrontar la adversidad y a buscar sentido a hechos inexplicables de la vida. Ser maduro es ser consciente de la pro-pia fragilidad, tener lucidez respecto a lo que uno es. Sin llegar a agobiar con preocupaciones por cosas que es posible que nunca lleguen a ocurrir, se debería tomar consciencia de que somos vulnerables y estamos expuestos a experiencias incontrolables. Esto nos hace más humanos y más conscientes de que es nece-sario ayudar a los que sufren adversidades.

Es recomendable que en los centros educativos que quieran de-sarrollar la inteligencia espiritual se promueva la práctica de la meditación.

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Meditar según el diccionario de la RAE es aplicar, con profunda atención, el pensamiento a la consideración de algo o discurrir sobre los medios de conocerlo o conseguirlo. Evoca un proceso de reflexión (dar vueltas a algo).

Cuando uno medita un texto, no sólo lo lee sino que lo relee cíclicamente con la finalidad de que la idea que se vierte en él cale en lo más hondo del propio ser. Su finalidad es integrar y asumir en el propio ser el objeto de la meditación.

Consiste en prescindir del pensar, en purificar el interior para, de este modo, mejorar tanto la vida emocional como la mental y acceder al sosiego.

Meditar no se identifica con la actividad de pensar, reflexionar o valorar. El propósito es ejercitar el dominio del pensar, adqui-rir un modo de pensar perfectamente claro y la concentración, evitando la asociación mental involuntaria y el afloramiento de emociones y de pensamientos.

La meditación tiene como fin controlar el flujo de pensamien-tos y orientarlo hacia el bienestar. Supone el dominio de la voluntad y la capacidad de controlarla y orientarla según los propios fines y exige un dominio de las propias emociones y sentimientos.

Hay una forma concreta de escuchar lo que el Señor nos quiere decir en su Palabra y de dejarnos transformar por el Espíritu. Es lo que llamamos “lectio divina”. Consiste en la lectura de la Palabra de Dios en un momento de oración para permitirle que nos ilumine y nos renueve. Esta lectura orante de la Biblia no está separada del estudio que realiza el predicador para descu-brir el mensaje central del texto; al contrario, debe partir de allí, para tratar de descubrir qué le dice ese mismo mensaje a la pro-pia vida (EG, 152).

• La búsqueda de la sabiduría. La inteligencia espiritual opera so-bre las otras modalidades de inteligencia y permite elaborar una síntesis global del mundo y nos permite conocer el lugar que ocupa el yo en él. Otras inteligencias, como la lógica matemá-tica o la naturalista, no pueden ofrecer una sabiduría vital, una orientación en la existencia.

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En la historia de la humanidad encontramos siempre la búsque-da de una sabiduría cósmica (¿qué lugar ocupo en el mundo?) y, simultáneamente, práctica (¿cómo debo vivir?).

El hombre sabio no sólo sabe, sino que, además, tiene experien-cia. El cultivo de la inteligencia espiritual capacita al hombre sabio para emitir juicios reflexivos y maduros, sin precipitación y sin pasión, con prudencia y juicio. Para ello, debe desarrollar la capacidad de distanciamiento.

“La sabiduría, tal como la conciben los estoicos es la aceptación serena de la fatalidad que aparece en la vida. El sabio conjuga la ponderación, la tolerancia y la conciliación y es capaz de lograr la aponía (ausencia de dolor), la ataraxia (ausencia de inquie-tud interior) y sabe vivir serenamente y afrontar su muerte y la de sus allegados con serenidad” (Torralba, 2010).

La sabiduría no es sólo saber, sino utilizar el saber y saber dis-frutar de todo, desde lo más vital hasta lo más insignificante.

Una buena forma de buscar la sabiduría, no en la soledad sino teniendo en cuenta a los otros, es fomentando el diálogo ya que dialogar es abrirse al otro, aprender a modificar los com-portamientos, a rectificar opiniones (si hay que rectificarlas) desde una nueva visión, enriquecidos con otras ideas, más conscientes y más libres. La finalidad del diálogo es buscar la verdad, escuchar al otro, atender a lo que dice, tenerlo en cuenta y reflexionar sobre ello. Con el diálogo nos expone-mos a descubrir que no estamos en la verdad. La asignatu-ra de Religión Católica debería contemplar el diálogo como herramienta para conducir a los alumnos a un pensamiento reflexivo y maduro.

• El sentido de pertenencia al Todo. La inteligencia espiritual de-sarrolla la capacidad de captar el nexo que une todas las indivi-dualidades, de intuir que toda la realidad es interdependiente.

El sentimiento de inmensidad, que algunos denominan religio-sidad, es un sentir espiritual que está en la base de toda expe-riencia religiosa. En él se da una especie de religación, de secre-ta vinculación con todas las entidades del universo, con todo cuanto existe en él.

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“El único Dios, más allá de los padecimientos y gozos del mun-do, transciende todos los seres, pero todos están vinculados entre sí porque viven, crecen y mueren en y por Él” (Torralba, 2010).

La vivencia de la profunda unidad de las cosas, de la disolución de la frontera entre el yo y el mundo es la experiencia mística, que no es patrimonio de ninguna religión en concreto. Paz in-mensa, simplicidad, serenidad, alegría (experiencia de comu-nión con el fondo último de la realidad).

…Tiene la seguridad de que no se pierde ninguno de sus traba-jos realizados con amor, no se pierde ninguna de sus preocupa-ciones sinceras por los demás, no se pierde ningún acto de amor a Dios, no se pierde ningún cansancio generoso, no se pierde ninguna dolorosa paciencia. Todo eso da vueltas por el mundo como una fuerza de vida. Quizás el Señor toma nuestra entre-ga para derramar bendiciones en otro lugar del mundo don-de nosotros nunca iremos. El Espíritu Santo obra como quiere, cuando quiere y donde quiere; nosotros nos entregamos pero sin pretender ver resultados llamativos. Sólo sabemos que nuestra entrega es necesaria. Aprendamos a descansar en la ternura de los brazos del Padre en medio de la entrega creativa y generosa. Sigamos adelante, démoslo todo, pero dejemos que sea Él quien haga fecundos nuestros esfuerzos como a Él le parezca (EG, 279).

• El poder de lo simbólico. El símbolo comunica algo que va más allá de él. La religión católica está repleta de simbolismos que requieren ayuda para su interpretación y vivencia. Los símbolos son asociaciones inconscientes que provocan emociones cons-cientes. Incluso los textos del Evangelio fueron escritos hace muchos años por lo que es imprescindible un acompañamiento para su comprensión.

Pero la tarea no apunta a entender todos los pequeños detalles de un texto, lo más importante es descubrir cuál es el mensaje principal, el que estructura el texto y le da unidad… (EG, 147).

• La contemplación. Aristóteles distingue una triple actividad en el ser humano: la contemplativa, propia y exclusiva de la especie humana, la práctica, que denomina acción, y la productiva, que

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consiste en la elaboración de objetos a partir del ingenio y la fuerza humana. La contemplación tiene su punto de partida en las experiencias sensoriales, pero transciende la percepción. No se reduce sólo a ver ni a observar. Es mantenerse receptivo a la realidad, abrir al máximo los sentidos para captar la realidad exterior, para conectar con lo que es invisible a los ojos.

La contemplación exige tiempo y concentración, por lo que la prisa y la dispersión son obstáculos para alcanzarla. Exige una actitud interior de paz y de profundo recogimiento, predispo-sición a recibir, a dejarse sorprender por la realidad sin buscar nada en concreto. Al contemplar, transcendemos las aparien-cias de las cosas y vemos su lado oculto.

La contemplación requiere, además de lentitud y de atención, el ser capaz de superar la tendencia a encerrarse en sí mismo, a ponerse en el centro de la reflexión. Contemplar no es argu-mentar, ni reflexionar, ni dialogar, ni replicar. Es abrirse a la to-talidad de la realidad, hacerse uno con ella, abandonarse a ella, y esto exige la superación del ego. Es un estado semejante al fluir, a dejar pasar, a hacer circular lo que está fuera sin voluntad de apropiárselo.

Insistimos, una vez más, en la importancia de alimentar y hacer crecer la inteligencia emocional en los alumnos como un plan que incluya a todo el centro educativo. Lo contrario puede de-rivar en fanatismo, dogmatismo, sectarismo, fundamentalismo, maniqueísmo...

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IMPLICACIÓN Y APORTACIONES DE LA CLASE DE RELIGIÓN

A LA PASTORAL EDUCATIVA II: ASPECTOS PEDAGÓGICOS

Y DIDÁCTICOS

Margarita Rafael Cardona, CESAG, Palma de Mallorca

Religiosa de la Congregación Pureza de María. Licen-ciada en Ciencias Químicas, Especialista universitaria en Dirección de Centros Educativos y Diplomada en Ciencias Religiosas por el Pontificio Instituto Regina Mundi de Roma. Ha ocupado cargos directivos en Co-legios de la Congregación de España y la jefatura de Es-tudios de Educación en el Centro de Enseñanza Supe-rior Alberta Giménez (CESAG). Ha sido miembro de los Equipos de Pastoral y Pedagógico de la Congrega-ción de Religiosas Pureza de María. Ha ejercido como profesora de Religión, Matemáticas Física y Química en Secundaria y de Organización y Gestión de Centros Educativos para estudiantes de Grado en Infantil y Pri-maria. También ha sido profesora en cursos de Postgra-do de Tutorías y Dirección de Centros. En la actualidad compagina alguna de estas tareas y la gestión de una casa de Espiritualidad en Valldemossa (Mallorca) con la de profesora de Pedagogía y Didáctica de la Religión para la obtención del título de Profesor de Religión para Educación Infantil y Educación Primaria.

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Cuando el lector aborda el tema de las implicaciones y aporta-ciones de la clase de Religión a la Pastoral Educativa desde una perspectiva pedagógico–didáctica, entiendo que espera encon-trar la respuesta a las preguntas: ¿Qué aporta la clase de Religión a la Pastoral Educativa? La acción pastoral de la escuela, ¿puede apoyarse en la clase de Religión? A lo largo de este capítulo se intentará dar respuesta a ellas, agrupando las múltiples y ricas aportaciones concretas de la clase de Religión en dos grandes aportaciones genéricas:

• Formación en los contenidos propios de la Religión.

• Presencia de la Religión entre las asignaturas del Currículo oficial, con todo lo que ello conlleva.

Sin embargo, la pregunta inicial tiene su contraria: ¿Qué aporta la Pastoral Educativa a la clase de Religión? Pues bien, sin pre-tender agotar los temas, afronto el reto de dar algunas respues-tas. En definitiva, vamos a buscar sinergias en la pareja Clase de Religión–Pastoral Educativa y dar algunas pistas para que estas sinergias funcionen.

1. La clase de Religión aporta formación en los contenidos propios de la Religión Católica

Ante este título alguien podrá pensar: “¡Faltaría más…!” Cier-tamente, igual que se espera de la clase de Matemáticas con de la clase de Inglés que aporten conocimiento en relación con los contenidos propios de dichas asignaturas, la clase de Religión Católica es obvio que debe aportar formación en contenidos bíblicos, teológicos y morales. Cuando nos vemos obligados a argumentarlo es porque tal vez se hayan detectado carencias en este sentido. Las ha habido y, por ello, debemos atender a las posibles causas para superarlas.

En primer lugar, la incultura religiosa, que junto a la falta de vivencia de la fe en el seno familiar, hace mucho más difícil la

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enseñanza religiosa escolar. Tal como indica el Papa Francisco en la Evangelii Gaudium, refiriéndose a las homilías, hay pala-bras propias de la teología o la catequesis cuyo sentido no es comprensible para la mayoría de los cristianos310. Esta afirma-ción afecta al vocabulario más básico de la Doctrina Católica. Cuando se da clase de Religión no se puede dar por supuesto ningún conocimiento relacionado con los contenidos concep-tuales de Religión y es necesario hacer un continuo feed back para comprobar que se ha captado el mensaje.

Aunque pueda resultar sorprendente, hay que reconocer que di-cha incultura religiosa afecta a los niños y adolescentes, alumnos de Religión, pero también a aquellos a quienes se propone dar clase de Religión. El hecho de que cumplan las condiciones le-gales para impartir la asignatura no garantiza que posean la for-mación necesaria y dominen los contenidos que deben impartir. Si el profesor no posee suficiente formación en relación con los contenidos de la Religión Católica es difícil que pueda mediar en el proceso de enseñanza aprendizaje de los mismos.

Es cierto que la Religión es una asignatura de la vida y para la vida. Y a lo largo de estas páginas se pretende que quede claro. Es cierto que desde los años setenta del siglo xx se considera que los contenidos que deben impartirse en las escuelas no son sólo de tipo conceptual. Tan importantes como los contenidos con-ceptuales son los procedimentales y actitudinales. Estas páginas pretenden ser también defensoras de este principio pedagógico hoy incuestionable.

Sin embargo, hay que reconocer que los profesores de Religión, a veces poco preparados teológicamente, se han refugiado en la transmisión de contenidos procedimentales y actitudinales debi-do a su propio desconocimiento de los contenidos conceptuales. Es necesario cuidar la formación bíblica y teológica inicial y per-manente del profesor de Religión. Es importante también su for-mación metodológica y, por supuesto, su vivencia personal.

Es muy importante que el profesor de Religión domine los con-tenidos que debe impartir para que tenga claro lo que persigue

310 Cfr. Francisco, Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium, 288, Roma, 2013, n. 158.

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cuando diseña una actividad. Cuando el profesor diseña una actividad u opta por ella, el objetivo no es tener entretenidos a los niños en clase con una actividad divertida. El objetivo es la consecución de unos aprendizajes competenciales, funciona-les, de una forma lo más lúdica y agradable posible. Pero, no lo olvidemos, el buen profesor debe poseer los contenidos, creer en ellos, amarlos, sentir pasión por ellos, para transmitirlos. Lo que aquí se afirma es válido para todas las asignaturas. Un profesor que detesta las matemáticas no puede impartirlas. Un profesor que no sabe matemáticas no puede impartirlas. No podemos considerar que para ciertas asignaturas, las “marías”, cualquier profesor sabe…

Es necesario que el profesor sepa y sepa transmitir. Sólo los contenidos significativos son motivadores. La propuesta del Currículo de Religión debe orientarse a facilitar la compren-sión de la realidad, la solución de problemas reales, relevan-tes para los alumnos, la satisfacción de investigar y conocer contenidos que a ellos les interesan... La opción hoy vigente de enseñar por competencias es una apuesta por la funciona-lidad del aprendizaje, sin que esto suponga un pacto con el utilitarismo311. El equipo de profesores deberá hacer uso de su profesionalidad y de la autonomía pedagógica para adaptar el Currículo prescriptivo a su propia realidad312. Los conteni dos del Área de Religión son tan importantes para la educa-ción integral de los niños que no podemos permitirnos que no sean adquiridos. Son irrenunciables. Por lo tanto, debemos empeñarnos al máximo en convertirlos en significativos para nuestros alumnos concretos. Es necesario conseguir que les interesen, que les enganchen. Eso sólo será realidad si nues-tras clases son percibidas como clases desde la vida y para la vida y se desarrollan en un ambiente de afecto y confianza.

311 Cfr. Coll, C., Enseñar por competencias: Una apuesta por la funcionalidad del aprendizaje, en Monográficos Escuela, Wolters Kluwer, octubre 2010.

312 Cfr. Congregación Pureza De María, Competentes paso a paso, Palma, 2011, CE-SAG, p. 14.

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2. La asignatura de Religión forma parte del Currículo

2.1. La Religión Católica en el marco legalEn el marco del Sistema Educativo español de la LOE–LOMCE313, la Religión Católica es una asignatura del Currículo en las etapas obligatorias del Sistema y en segundo ciclo de Educación Infantil y Bachillerato.

Por lo que se refiere a Educación Infantil, la LOMCE no ha modi-ficado nada de la situación en la que la Religión se encontraba con la LOE. Las enseñanzas de Religión deben incluirse en segundo ciclo de Educación Infantil (3, 4 y 5 años). Las familias deben manifestar su voluntad al respecto. Eso significa que los centros de titularidad pública deben ofrecer la enseñanza religiosa y los padres la eligen o no. Unos niños reciben formación religiosa y otros no. La escuela debe garantizar que esto sea posible. En cam-bio, los centros privados se definen en su Proyecto Educativo, que recoge el carácter propio establecido por la Entidad Titular, y que debe posicionarse al respecto. Cuando los padres eligen el cen-tro, eligen ese Proyecto Educativo, que puede incluir enseñanza religiosa católica, otra enseñanza religiosa o no incluirla. Lo que es libre es elegir el centro. Pero los padres no pueden cambiar su Proyecto Educativo.

La LOMCE establece que en Primaria todos los alumnos debe-rán cursar Religión o Valores Sociales y Cívicos. Una asignatura u otra. Los centros públicos deberán ofrecer ambas asignaturas para que los alumnos (o sus padres, teniendo en cuenta la edad de los niños) elijan. Y se les evaluará de la que elijan a todos los efectos. Excepto en la evaluación final de Primaria. En el caso de los centros privados con carácter propio confesional, la Religión forma parte de su Proyecto Educativo. Cuando los padres eligen ese Proyecto Educativo están eligiendo Religión para sus hijos si así lo establece el Proyecto Educativo. Por lo tanto, los centros de carácter confesional no estarán obligados a ofrecer la alternativa

313 Cfr. LOE–LOMCE, Art. Texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinformacion–46/1353–ley–de–educa-cion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

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Valores Sociales y Cívicos. Los padres que eligen el centro son conocedores de su carácter propio y con el acto de elegirlo mani-fiestan que quieren Religión para sus hijos.

En ESO todos los alumnos deberán cursar Religión o Valores Éti-cos. Una asignatura u otra. Los centros públicos deberán ofrecer ambas asignaturas para que los alumnos elijan. Y se les evaluará de la que elijan a todos los efectos. Excepto en la evaluación final de ESO. En el caso de los centros privados con carácter propio confesional, la Religión forma parte de su Proyecto Educativo. Al elegir el Proyecto Educativo se está eligiendo Religión si así lo es-tablece el Proyecto Educativo. Por lo tanto, los centros de carácter confesional no estarán obligados a ofrecer la alternativa Valores Éticos. Quienes van a ese centro optan por Religión.

En Bachillerato la Religión Católica será ofrecida por los centros como asignatura específica, de acuerdo con lo que establezcan las Comunidades Autónomas en cuanto a cantidad de asignatu-ras y horario. El sistema es coherente. Hasta llegar a esa etapa postobligatoria habrá alumnos que hayan cursado Religión y otros que habrán cursado su alternativa. Por lo tanto, la Religión no se convierte en obligatoria para todos en esta Etapa. Los centros no estarán obligados a ofrecer toda la lista de asignaturas específicas. Por tanto, unos ofrecerán Religión y otros no. Lo normal será que en los centros confesionales católicos se siga cursando y en los centros públicos se ofrezca según la demanda de los alumnos. En el caso de esta etapa postobligatoria la asignatura es una más de las específicas y no tiene alternativa.

2.2. ¿Qué supone ser una Asignatura?Realizado el recorrido por las etapas educativas del Sistema con-viene profundizar en el alcance de la afirmación: La Religión y Moral Católica es una Asignatura del Currículo. La configuración del Currículo constituye una de las novedades más importantes de la LOMCE. En el extensísimo Art. 6 queda definido como:

“Artículo 6. Currículo.

1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

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2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma inte-grada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educati-va, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de compe-tencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alum-nos y alumnas.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.

e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa314.

El Currículo y las normas de ordenación del mismo, así como el documento institucional que determina la orientación y sentido de la actividad educativa (carácter propio, ideario, propuesta educativa, planes estratégicos…), serán las fuentes fundamentales de la concreción de dicho currículo a la rea-lidad de cada escuela y cada aula315. Contrariamente a lo ex-puesto en el preámbulo de la Ley, el texto de la LOMCE pa-rece recortar la autonomía de los centros para desarrollar sus competencias en la concreción y desarrollo del Currículo. Esta

314 LOE–LOMCE, Art. 6. Texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinformacion–46/1353–ley–de–educa-cion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

315 Ojeda, J. A. –De Castro, M. y otros, PEI Proyecto Educativo Institucional, Escuelas Católicas, Madrid, 2011, p.22.

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limitación contrasta con las proclamas e invocaciones a favor de la mayor autonomía de los centros, en consonancia con las recomendaciones de la OCDE.

Cabe esperar que los centros sigan elaborando sus propios do-cumentos institucionales en los que se recojan los acuerdos de la comunidad educativa y se conviertan en principios útiles para guiar coherentemente las prácticas educativas y sirvan para evitar la improvisación y la rutina, unificar criterios, reducir la incer-tidumbre, las actuaciones contradictorias y los esfuerzos esté-riles… Es necesario clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de los que dispone para conseguirlos. Eso genera participación, implicación, motivación, gestión eficaz y proporciona elementos de referencia para desarrollar procesos de evaluación formativa interna periódica de la acción educativa de las escuelas. En definitiva, permite configurar poco a poco una institución escolar con una personalidad propia.316

La adaptación y concreción que del Currículo hace el colegio, que forma parte del despliegue documental del Proyecto Educa-tivo, es el documento que desarrolla, completa, adecua y concre-ta el Currículo oficial a cada centro docente. Debe partir de las enseñanzas aprobadas por el gobierno español y adaptadas a la realidad de cada Comunidad Autónoma, que las convierte en los decretos del Currículo autonómico. Dicho currículo autonómico, que debe ser ideológicamente neutral, tendrá que ser adaptado al Proyecto Educativo de cada centro y a su contexto sociocultural en lo que va a constituir el documento del Currículo del Centro. Este documento contiene la reflexión del propio centro sobre su realidad y necesidades y las PROGRAMACIONES DIDÁCTI-CAS, elaboradas por los Departamentos o equipos responsables de las Áreas y por los Equipos de Ciclo o nivel. A partir de las PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS se elaborarán las PRO-GRAMACIONES DE AULA.

El esquema del proceso, tal como lo establece el Art. 6 bis de la LOMCE sería:

316 Cfr.: Antúnez, S.–Imbernón, F.–, Carmen del, L. M.–Zabala,A., Del Proyecto Edu-cativo a la Programación de Aula, (13ª ed.) Barcelona, 2000, Graó, p. 16.

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Proceso de concreción y adaptación del Currículo

DESDE EL CURRÍCULO BÁSICO AL AULA

Primer nivel de concentración

Segundo nivel de concentración

Tercer nivel de concentración

Gobierno del Estado

Gobierno Autonómico

Titularidad y Claustro de Profesores

Equipos de ciclo o curso, Departamentos,

Profesores

CURRÍCULO BÁSICO

CURRÍCULO BÁSICO

CONCRECIÓN CURRICULAR

PROGRAMACIONES DICÁCTICAS

Prog. Aula Prog. Aula Prog. Aula

El artículo 6 bis determina que el Gobierno establecerá el currí-culo básico en relación con los objetivos, competencias, conteni-dos, criterios de evaluación y estándares evaluables, dejando al margen la metodología didáctica. A los gobiernos autonómicos corresponderá complementar contenidos y criterios de evalua-ción, fijar el horario y realizar recomendaciones metodológicas para los centros docentes de su competencia. En el caso de asig-naturas de libre configuración autonómica sus competencias abarcarán la totalidad del currículo de dichas asignaturas317.

En el caso del Currículo de Religión (no sólo católica) corres-ponde a las respectivas autoridades religiosas la determinación del currículo y de los estándares de evaluación. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos corresponden

317 LOE–LOMCE, Art. 6 bis. Texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinformacion–46/1353–ley–de–educa-cion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

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a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.318 En el caso del Currículo de Religión Católica el órgano competente es la Conferencia Episcopal Española.

Por lo tanto, la Religión Católica es una Asignatura y, como tal, deberá tener definidos los objetivos que pretende, las competen-cias que contribuye a alcanzar, los contenidos, la metodología di-dáctica y los estándares y criterios de evaluación. La definición de estos elementos que constituyen el Currículo ha correspondido a la Conferencia Episcopal, que a través de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis ha elaborado el Currículo de Religión y Moral Católica319. Dicho Currículo deberá ser adaptado a la rea-lidad de cada centro y cada aula de forma coordinada y alineada siguiendo el proceso del resto de las asignaturas.

2.3. Objetivos de la Asignatura Religión y Moral Católica

Por lo que respecta a los objetivos hay que afirmar que constitu-yen el punto álgido y crucial de todo proceso de planificación. Deben describir de forma concreta y medible los resultados que se desean alcanzar320.

Por una parte debemos considerar los Objetivos Generales de cada una de las etapas educativas Dichos Objetivos de Etapa vienen determinados en la LOMCE y deberán ser concretados, ampliados, matizados… en cada centro, teniendo en cuenta su carácter propio y su contexto interno y externo. Todas las áreas del currículo deben contribuir a su consecución, aunque lógica-mente unas asignaturas, por su propia naturaleza, contribuirán

318 LOE–LOMCE, Art. 91. Disposición adicional segunda. Texto articulado comple-to elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinforma-cion–46/1353–ley–de–educacion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

319 Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Currículo de Religión y Moral Ca-tólica, Madrid, 30 diciembre de 2013, disponible en http://www.ddeasidoniajerez.es/joomla/2012–04–22–12–33–50/curriculo–de–religion–catolica/curriculo–lomce [Consulta 22–04–2014].

320 Ojeda, J. A. –De Castro, M. y otros, PEI Proyecto Educativo Institucional, Escuelas Católicas, Madrid, 2011, p.95.

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en mayor medida a la consecución de algunos de ellos. El desa-rrollo del Currículo en su totalidad debe apuntar al logro de la totalidad de los objetivos.

Por otra parte, debemos considerar los objetivos del Área para cada una de las etapas, establecidos, en el caso de la Religión Ca-tólica, por la Conferencia Episcopal Española. Dichos objetivos de Religión hacen referencia a los diferentes elementos que cons-tituyen la realidad religiosa, en nuestro caso, cristiana católica:

1. Convicciones, creencias y visión cristiana del mundo.

2. La Palabra de Dios y las fuentes de la fe.

3. La comunidad cristiana y otras comunidades religiosas.

4. La oración y el culto de la comunidad cristiana.

5. El código moral del cristiano.

6. Manifestaciones artísticas y expresiones socioculturales de la religión cristiana.

7. La historia del cristianismo.

8. La pluralidad de religiones321.

2.4. La Religión y Moral Católica contribuye a la adquisición de las competencias básicas.

El reto planteado por la LOE, y mantenido en la LOMCE322, al in-troducir las competencias básicas de forma explícita y consciente como un elemento del currículo, es una oportunidad para la me-jora de la educación en España que no se puede desaprovechar. Ni en clase de Religión, ni en ninguna asignatura323.

Con la entrada en vigor de la LOE (2006) y al empezar a trabajar

321 Artacho López, R., Enseñar competencias sobre la Religión. Hacia un currículo de Religión por competencias, Ed. Descleé, Bilbao, 2009, p.103–117.

322 Cfr.: LOE–LOMCE, Art. 6. Texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinformacion–46/1353–ley–de–educa-cion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

323 Cfr.: Rodríguez, D., Competencias básicas: reto para la Dirección escolar y excusa para la transformación de las instituciones educativas, en OGE, Wolters Kluwer, marzo–abril de 2009.

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a fondo con las competencias, ya se vio que no eran algo nuevo, pero comprendimos que había llegado el momento de darles el protagonismo que merecen y convertirlas en un elemento nuclear en los procesos de planificación y desarrollo del currículo. Sería un grave error considerarlas un añadido marginal y anecdótico en la vida escolar.

“Desde la perspectiva internacional, resulta evidente que se está produciendo un cambio radical en los enfoques de la Educación. Tanto la Conferencia Mundial sobre la Educación celebrada en 1990324 como la agenda de Lisboa para 2010325 han insistido en la idea de que el fin esencial de la escuela es la preparación de los alumnos para su participación efectiva fuera del contexto esco-lar. Esto supone haber adquirido durante la vida escolar conoci-mientos, habilidades y competencias transferibles y aplicables a situaciones de la vida real326. Desde cualquiera de las etapas del sistema educativo, y traspasando temporalmente sus fronteras, la asignatura de Religión participa del fin esencial de la escuela de preparar para la vida y contribuye a él. Precisamente lo que se pretende en Religión es que el alumno adquiera conocimientos relevantes, criterios morales, sabiduría del corazón y verdades fundamentales para su vida personal y de relación con los demás. Por humanizadora, la enseñanza religiosa católica es eminente-mente práctica327.

“A nivel mundial se constata un interés creciente por identificar competencias clave, aprendizajes transversales necesarios para participar de forma satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida. Es preciso que los alumnos de la enseñanza obligatoria lle-guen a conocer los aspectos relevantes del entorno en que viven,

324 Cfr.: Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, WCEFA, Declaración Mundial sobre Educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesida-des básicas de aprendizaje, Jomtien, Tailandia, 5–9 de marzo de 1990.

325 Programa de acción fijado por el Consejo de Europa, celebrado en Lisboa en mar-zo del año 2000, con el objeto de dotar de mayor competitividad económica y cohesión social a la Unión Europea.

326 Congregación Pureza de María, Competentes paso a paso, Palma, 2011, CESAG, p. 13.

327 Conferencia Episcopal Española, Currículo del Área de Religión y Moral Católica, Madrid, 2007, p. 6. Disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.conferenciaepiscopal.es/images/stories/comisiones/ensenanza/2007curri-culo.pdf . [Consulta 10–01–2014].

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dominen unas destrezas necesarias para la vida cotidiana, utilicen sus conocimientos y habilidades para resolver problemas o hacer realidad unos objetivos, valoren las consecuencias de sus accio-nes, adapten las respuestas a las situaciones concretas y proble-mas emergentes, busquen soluciones éticas, a la vez que eficaces, y desarrollen unos valores y criterios que permitan una inserción positiva para todos en la sociedad”328. La asignatura de Religión adquiere todo su sentido precisamente cuando se convierte en transversal, en iluminadora de la realidad y en transmisora de criterios valiosos para la toma de decisiones. Su fin último no es más que el deseo de Jesucristo: Que todos tengamos Vida y en abundancia329.

Por lo que se refiere a las competencias básicas, el RD del Currículo de Primaria determina siete, a las que los centros educativos po-drán añadir las que consideren oportunas. Lógicamente, incor-porarán la competencia trascendente o espiritual entre las bási-cas, según su carácter propio.

Dice así el párrafo segundo del Art. 2:

“2. A efectos del presente real decreto, las competencias del cu-rrículo serán las siguientes:

1.º Comunicación lingüística.

2.º Competencia matemática y competencias básicas en cien-cia y tecnología.

3.º Competencia digital.

4.º Aprender a aprender.

5.º Competencias sociales y cívicas.

6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

7.º Conciencia y expresiones culturales.


329 Cfr.: Jn 10, 10.

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Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de apren-dizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. Se potenciará el desarrollo de las competencias Comu-nicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”330.

Las competencias básicas son patrimonio y objetivo común a to-das las asignaturas y desde cada una de ellas tiene que haber una contribución para que los alumnos lleguen al grado de adquisi-ción adecuado a su edad de estas competencias necesarias para la vida. Por eso, desde cada asignatura debe hacerse un análisis para ver cómo contribuye a la adquisición de las mismas. Eso no exige que todas las asignaturas tengan que abarcarlas todas en el mismo grado, dado que por la naturaleza de la asignatura, en algún caso, podría ser demasiado forzado.

A partir del currículo básico nacional, las Administraciones Edu-cativas deberán elaborar el currículo propio de la Comunidad Autónoma. En dicho RD no aparece desarrollado el currículo bá-sico de Religión porque, como ya se ha dicho, la elaboración del mismo es competencia de la Conferencia Episcopal.

2.5. ¿Cómo dar clase de Religión y Moral Católica en la escuela?

Somos conscientes de que “algo deberá cambiar en la escuela para que de nuestras aulas egresen alumnos competentes. Será preciso remover algunas tradiciones arraigadas y vestigios del conductis-mo, que siguen gastando energías en la transmisión de un currículo “desconectado”, en el que las materias se enseñan aisladas, sin co-nexión ni con la vida de la escuela ni con la vida posterior331. La reforma educativa planteada por la LOE”, y no modificada en esto por la LOMCE, “requiere que los docentes comprendan y valoren el cambio en los procesos de enseñanza–aprendizaje que supone

330 RD 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, BOE de 1 de marzo, Art. 2.2.

331 Cfr.: Pérez, A., El enfoque de competencias. Un cambio de concepto en la educación, en Organización y Gestión Educativa, Praxis, septiembre–octubre 2005.

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su aplicación. Cada colegio, desde su propio estilo y en fidelidad a su Proyecto Educativo, debe ofrecer una respuesta pedagógica y pastoral que haga frente a los importantes desafíos que la educa-ción tiene ante sí y contribuya a lograr las ambiciosas metas que se ha propuesto para los próximos años. Los claustros deben ani-marse a experimentar metodologías que contribuyan a la mejora real de la práctica educativa y a compartir conocimientos, expe-riencias y buenas prácticas de trabajo en las que las competencias sean protagonistas”332.

Ni la enseñanza religiosa escolar ni los profesores de Religión pue-den quedar al margen de este reto. Sabemos que se dan muchas clases de Religión desconectadas de la realidad y que los alumnos tienen una gran facilidad para “desconectar” en clase. Conectar, enganchar al alumno, es muy importante en todas las Áreas. Y también, o más, en Religión. Y eso sólo se logra cuando los alum-nos encuentran en la asignatura algo verdaderamente significati-vo, que tiene que ver con su vida. Que da respuesta a sus dudas, que resuelve sus problemas inmediatos y existenciales… Un gran papel tiene ahí la Religión. Esta asignatura ¡ni es una “maría” ni es una isla! Está en conexión con la vida de la escuela. En algunas escuelas, las confesionales católicas, es la sangre que corre por sus venas. Y es una asignatura que está en conexión con la vida pos-terior del alumno. ¡Vaya si lo está! Y el profesor de Religión no es un eremita dentro de la comunidad educativa. Es un miembro de pleno derecho dentro de ella y tiene mucho que aportar. Debe ser consciente de ello, creérselo, tener alta la autoestima y también muy alta la pasión de educar. Esa pasión que no deja dormirse en los laureles, que no se conforma con el “siempre se ha hecho así” y busca nuevas metodologías y estrategias, porque el mensaje es tan valioso que bien merece el ingenio y la entrega personal333.

Considerando que la Religión Católica es una asignatura más del Currículo, las decisiones en cuanto a metodología deberían ser decisiones comunes en el seno del Claustro, adaptadas a la Etapa educativa y adecuadas a la asignatura. El profesorado constituye un equipo educativo y debe trabajar en equipo. En los documen-


333 Francisco, Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium, 288, Roma, 2013, n. 129, 265 y otros…

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tos de programación de los procesos de enseñanza–aprendizaje de cada centro se recogerán los acuerdos de la comunidad educa-tiva en cuanto a las metodologías más adecuadas para cada nivel educativo y los recursos disponibles en el centro. De esta forma se minimizan la improvisación y las caídas en la rutina y se con-tribuye a evitar las actuaciones contradictorias y a dar seguridad al profesorado, que es percibido por los alumnos y sus familias como un equipo.

Por lo tanto, las pautas que aquí se ofrecen son válidas no sólo para la enseñanza–aprendizaje de la Religión Católica, sino tam-bién para el resto de asignaturas. Sería de desear que ésas fueran las pautas que se consideran en todo el centro educativo. Pero si no fuese así, que sea el profesor de Religión el que las adopte y “contagie” al resto de docentes.

Todos los elementos que constituyen el Currículo de cada una de las materias, los objetivos, contenidos, y, sobre todo, la metodo-logía y los criterios de evaluación, están pensados para contribuir al desarrollo de las competencias básicas.

Un desarrollo del currículo centrado en la adquisición de las competencias básicas requiere que las estrategias metodológicas que se adopten tengan algo en común: el alumno protagonista de su aprendizaje. Hay que potenciar el protagonismo y la actividad del alumno. Los alumnos aprenden jugando, viendo, escuchando, mirando, construyendo… Hay que invitar al trabajo en equipo y a aprender con los demás. Deben proponerse actividades en las que se tenga que reorganizar la información, como proyectos de trabajo, investigaciones, problemas, tareas, etc. y aquellas que se desarrollen en grupo cooperativo.

“Por medio de un proyecto el alumno realiza tareas o produccio-nes con la información. Las actividades que hace a través de una secuencia adquieren un sentido, porque se encaminan a realizar una tarea o producto final. Recoge la información de fuentes di-ferentes (textos, internet, entrevistas…) y la procesa también de forma diversa (texto, oralmente, formato digital, exposiciones, dramatizaciones…). Utiliza recursos variados y múltiples a través de la secuencia. Siempre sabe qué tiene que hacer, y cómo y para qué. Conoce los criterios de evaluación con antelación y trabaja en equipo…

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En un grupo cooperativo, los alumnos conversan entre ellos, de-finen, explican, argumentan, etc. Aprenden a respetar los turnos de palabra. Llegan a acuerdos y es necesario resolver conflictos. Se ayudan entre ellos y organizan el trabajo entre todos. Tienen objetivos comunes. Se reparten las tareas. Cada uno asume su responsabilidad. Según la tarea, asumen roles diversos y se ponen en el lugar del otro”334.

Las actividades deben tener sentido: Deben ser auténticas, sobre contenidos reales y planteadas en contextos reales, que partan de centros de interés para el alumno, para vincular el conocimiento a la vida cotidiana. Es necesario integrar los conocimientos en torno a las situaciones problema para dar sentido a los aprendiza-jes335. Este principio es incompatible con el aislamiento de la clase y de la escuela. Hay que seguir propiciando que la escuela salga a la sociedad y la sociedad entre en la escuela. Y eso debe hacerse de forma real y también puede hacerse de forma virtual, aprove-chando los recursos tecnológicos336.

La tendencia a la interdisciplinariedad: Las situaciones reales son complejas y no se pueden abordar desde una sola área o materia, es necesaria la conexión e integración curricular, supe-rando la fragmentación y, por supuesto, la contradicción337. Esto requiere un verdadero equipo educativo que desarrolla progra-maciones horizontales en las que el currículo integrado es una realidad, no una serie de buenos profesores cada uno de su ma-teria, que trabajan, seguramente bien, pero de forma aislada e inconexa. Y es incompatible con una concepción de la asigna-tura de Religión Católica como una “maría”. No olvidemos que uno de los fines de la enseñanza religiosa escolar es abordar las cuestiones clave del sentido de la existencia y aportar una visión global frente a la fragmentación del saber. Sin lugar a dudas, esto sólo lo puede llevar a cabo un equipo docente con Proyec-


335 Cfr:: Garagorri, X., “Integrar los conocimientos en torno a las situaciones proble-ma para dar sentido a los aprendizajes”, en Monográficos Escuela, Wolters Kluwer, octubre 2010.

336 Cfr. Congregación Pureza de María, Competentes paso a paso, Palma, 2011, CE-SAG, p.14.

337 Cfr. Congregación Pureza de María, Competentes paso a paso, Palma, 2011, CE-SAG, p. 14.

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to Educativo y verdaderamente creyente en dicho Proyecto. La importancia de la interdisciplinariedad y la coordinación hori-zontal y vertical es máxima al tratar temas como el origen del mundo y del hombre o al abordar temas transversales de convi-vencia, moral o de desarrollo psico–afectivo y emocional. Todos los profesores deben dar respuesta a los interrogantes básicos y de sentido último de los alumnos. Las respuestas pueden ser complementarias, pero no contradictorias. El enfoque globali-zador es fundamental. Para que así sea, se impone el diálogo interdisciplinar que requiere un Claustro unido por su fe en el Proyecto Educativo de la escuela.

El acento en el aprendizaje integral: Lo importante no es que los profesores enseñemos, sino que los alumnos aprendan. Alguna vez tendremos la suerte de contar con unos cuantos alumnos que disfrutan aprendiendo y se divierten con los desafíos intelectuales que les va planteando el profesor. Pero esto no es lo más normal. Al que enseña le corresponde estimular el deseo de saber, de lle-gar a poseer los saberes más valiosos para la vida, y reforzar la decisión de aprender. Aumentar de manera progresiva el nivel de exigencia, generando situaciones de enseñanza–aprendizaje que plantean un reto que exige cada vez un mayor grado de conoci-mientos y estrategias. Iniciar los nuevos aprendizajes asegurando la base de los anteriores. Nuestro compromiso con la educación integral requiere unos educadores apasionados, preocupados, creativos, que al final de cada clase se preguntan: ¿Qué ha apren-dido hoy cada uno de mis alumnos? ¿Qué le ha quedado de esta clase? Una forma de saberlo sería a través de un diario de clase, en el que cada alumno, al finalizar la sesión completase la frase “Hoy en clase he aprendido que… ”.

2.6. ¿Cómo y qué evaluar en Religión?A la hora de diseñar la evaluación hay que tener presente que ésta es curricular, pero, indirectamente, competencial. Eso supo-ne que no debemos conformarnos con averiguar si los alumnos han aprendido lo que habíamos establecido que aprendieran. Una evaluación competencial mirará hacia el futuro y se planteará con qué grado de éxito pueden poner en práctica lo que han aprendi-do y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contex-

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tos338. Si nos fijamos en los criterios de evaluación establecidos para cada curso podremos apreciar que las competencias están presentes en ellos.

Aunque la Conferencia Episcopal, igual que ha hecho el Minis-terio de Educación y harán las Comunidades Autónomas, haya establecido los criterios de evaluación del Área para cada uno de los cursos y los estándares de evaluación, cada centro educa-tivo deberá acordar criterios generales sobre evaluación a nivel de centro y dar indicaciones sobre procedimientos para llevarla a cabo. A continuación se proponen algunas ideas para que los profesores de Religión, junto a sus compañeros, puedan adoptar unos criterios generales de evaluación acordes con el objetivo que pretendemos: un diseño del proceso de enseñanza–aprendizaje que garantice la adquisición de competencias.

La evaluación debe llevarse a cabo tratando de medir los logros a lo largo del proceso y el logro del producto del proceso. Es de-cir, debe ser inicial, procesual y final. Debe ser siempre formati-va. Incluso los exámenes deberían retroalimentar el aprendizaje, planteándolos de tal forma que el alumno siguiera aprendiendo mientras los resuelve339. Y la corrección debería apuntar no sólo a calificar sino a que el alumno se convierta en un aprendiz re-flexivo340.

Una metodología fundamentada en la globalidad y en la interre-lación, así como la amplitud de recursos, la diversidad de las ta-reas y actividades, requieren una evaluación acorde a dicho plan-teamiento pedagógico. El rediseño curricular exigirá una nueva propuesta evaluativa. Si los contenidos se abordan de forma in-terdisciplinar y se comparten procedimientos, recursos y acti-vidades, también habrá que plantearse realizar una evaluación “inter–áreas”, evaluando de forma conjunta tareas compartidas341.

338 Cfr.: Bolívar, A., Aprender a aprender a lo largo de la vida, en CALLEJAS, A.I.–JE-REZ, O., Competencias básicas, Mon Multiárea, 4, 2009., p. 123.

339 Cfr.: Linares, Mª C.–González, F.–Andrades, J.c., Las competencias básicas a través de un proyecto interdisciplinar, en OGE, marzo–abril 2009, p. 46.

340 Cfr.: Mauri, T.–Rochera, Mª J., “La evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria”, en Coll, C. (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educa-ción Secundaria, GRAÓ, Barcelona, 2010, p. 164.

341 Cfr.: Linares, Mª C.–González, F.–Andrades, J.c., Las competencias básicas a través de un proyecto interdisciplinar, en OGE, marzo–abril 2009, p. 45.

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La evaluación debe realizarse no sólo a través de exámenes. Sin excluirlos, y sin pretender desarrollar aquí este tema tan impor-tante, indico algunas técnicas e instrumentos sobre los que el lec-tor puede profundizar342:

Pruebas orales: exposición autónoma de un tema, debates, entre-vista profesor–alumno, comunicación de objetivos, comentarios de texto, figuras, etc.

Pruebas escritas: de ensayo o redacción, resolución de situaciones problema, identificación de ejemplos, pruebas objetivas.

Cuaderno del alumno, diarios de clase. Puede resultar muy en-riquecedor dedicar cinco minutos después de cada sesión para que cada alumno deje constancia de qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido, qué proceso ha seguido, con qué dificultades se ha encontrado, qué aspectos domina, cuáles no acaba de compren-der343. El diario de clase es un instrumento muy adecuado para la evaluación del proceso. La utilización de la rutina de pensamien-to KWL resulta muy apropiada para la evaluación inicial y para despertar expectativas en relación a lo que se va a estudiar.

Portafolio: Carpeta del alumno que recoge sus distintas produc-ciones sobre una unidad didáctica o curso. Persigue la implica-ción del que aprende en el análisis y valoración de su trabajo y hace que la evaluación del profesor se fundamente en este tipo de datos344.

Pequeñas investigaciones, que suponen la integración de múlti-ples competencias. Se plantea un objetivo y hay que aplicar una metodología que supone autonomía personal y trabajo coopera-tivo. Incluye una fase de traslación de lo investigado en forma de documento para la comunicación (gráficos, audiovisuales...) y los resultados deben presentarse públicamente345.

Elaboración de mapas conceptuales, utilización de estrategias de

342 Pureza de María, Competentes paso a paso, Palma, 2011, CESAG, p.26–27 .343 Cfr.: Mauri, T.–Rochera, Mª J., La evaluación de los aprendizajes en la Educación

Secundaria, en COLL, C. (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Edu-cación Secundaria, GRAÓ, Barcelona, 2010, p. 164

344 Cfr.: Sanmartí, N., 10 ideas clave. Evaluar para aprender, GRAÓ, Barcelona, 2007, p. 133

345 Cfr.: Medina, J., Alumnos investigadores, una estrategia innovadora, en OGE, julio–agosto 2009, p.30.

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pensamiento como “las partes y el todo” o “comparar y contras-tar”, que permiten identificar si las relaciones que los alumnos establecen entre conceptos son adecuadas y se pueden emplear tanto para evaluación inicial como final346.

La “rúbrica” o matriz de valoración, muy útil para la evaluación entre iguales, ofrece un conjunto de indicadores o descriptores de desempeño del alumnado sobre aspectos, generalmente comple-jos, imprecisos y subjetivos que permite valorar el nivel alcanzado en los aprendizajes que se han seleccionado para ser evaluados.

El alumno necesita poseer referentes respecto a lo que se preten-de que logre y conocer los criterios en los que se van a basar los juicios de valor sobre su producción. Se requieren indicadores de evaluación claros, formulados como objetivos de aprendizaje ter-minales y criterios de corrección comunes respecto a ortografía, presentación, expresión, resultados erróneos aunque los procesos sean correctos, etc. No debemos olvidar que el claustro de pro-fesores es un equipo educativo también a la hora de planificar la evaluación y de llevarla a cabo.

Los que enseñamos Religión estamos convencidos de que impar-timos una asignatura de vida y para la vida. Esta convicción nos puede llevar al planteamiento de un dilema peligroso en torno al tema de la evaluación en Religión: ¿Qué hay que evaluar, los conocimientos de Religión o las actitudes religiosas de los alum-nos? Voy a tratar de iluminar esta cuestión con ejemplos un poco extremos, pero muy claros:

A un alumno podemos evaluarle positivamente porque ha res-pondido correctamente a la pregunta de cuáles son las condicio-nes para confesarse bien cuando va a recibir el Sacramento de la Penitencia, pero no puedo ponerle un punto positivo porque se ha ido a confesar. La participación en un Sacramento no puede ser objeto de calificación escolar. Tampoco puede ser objeto de evaluación la participación en una actividad de oración o solida-ria. Por lo tanto, en religión, igual que en el resto de asignaturas hay que evaluar conceptos, procedimientos y actitudes, pero en la evaluación de actitudes debemos considerar las actitudes en rela-

346 Cfr.: Sanmartí, N., 10 ideas clave. Evaluar para aprender, GRAÓ, Barcelona, 2007, p. 136

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ción con la asignatura, no en relación con las vivencias religiosas personales. Podemos tener en cuenta si el alumno muestra empe-ño al realizar sus tareas, toma la iniciativa en las actividades, par-ticipa permanentemente, presenta sus tareas, consulta frecuen-temente, se esfuerza por superar sus errores, hace más de lo que se le pide, planifica sus tareas, asume los errores con naturalidad, organiza y lidera el equipo u otras actitudes de este tipo… Todo esto serían indicadores de actitudes del alumno con relación al Área de Religión, a la asignatura, no a su nivel de vivencia de la Religión.

Podrían ser indicadores de su nivel de vivencia de la Religión la participación en los Sacramentos, en actividades de la Parroquia, su pertenencia a un grupo cristiano… Pero ninguno de ellos de-bería formar parte, ni directa ni indirectamente, de los ítems para la evaluación del alumno. Al realizar estas afirmaciones estamos entrando de lleno en el tema de las sinergias entre clase de Reli-gión y Pastoral.

Posiblemente, el alumno que sintoniza con la Religión tendrá una actitud muy positiva en la asignatura. Es normal. Pero cuando le evaluemos positivamente se le estará evaluando por su actitud en la asignatura, no por su sintonía personal con la Religión. Evalua-mos si el alumno conoce el Credo y su significado; no evaluamos la “cantidad” de fe que tiene. Ni la fe ni la vivencia de sus exigen-cias pueden ser objeto de “nota” en una asignatura.

Enseñar y aprender religión católica es un bien para la persona y para la sociedad. Y, por eso, a la vez que es una exigencia, debe hacerse con verdadera pasión347.

2.7. El profesor de Religión y Moral Católica y la comunidad educativa

Al igual que el resto de los miembros de la comunidad educativa, el profesor de Religión debe conocer el carácter propio del centro.

347 Cfr.: La publicación conjunta que recoge mensajes dirigidos a educadores cristia-nos cuando el Papa Francisco era Arzobispo de Buenos Aires. Estas ideas son las tesis de fondo de los mensajes. Bergoglio, J. M. (Papa Francisco), Educar: exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristianos, Publicaciones Claretianas–Ed CCS, Madrid, 2013.

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Clase de Religión habrá en todos los colegios, pero el escenario en el que se desarrolle la docencia de la Religión Católica puede ser muy diferente si se trata de un colegio confesional católico o bien uno que se define como neutral.

Se necesitan profesores que formen un equipo educativo y estén abiertos a la innovación y el cambio. Hemos pasado de la sociedad del conocimiento, de culturas estáticas, a la sociedad del apren-dizaje, caracterizada por culturas dinámicas, veloces, en la que es tan necesario aprender continuamente como discernir para que-darnos con lo bueno, valioso y bello. La escuela necesita profe-sores unidos por una Propuesta Educativa, verdaderos creyentes en dicha propuesta, que vinculan la formación permanente a la práctica y reflexión crítica, individual y colectiva y comparten su visión sobre el hombre, el mundo y la vida, criterios, proyectos, conocimiento y buenas prácticas. Hay que considerar el centro educativo como espacio prioritario de procesos formativos y de investigación e innovación educativa que cohesionen nuestros claustros y los hagan más eficaces para el desarrollo de una pro-puesta educativa de formación integral.

La misión del Director de una escuela es poner todos los medios para que en ella se haga realidad su Proyecto Educativo, que in-cluye su carácter propio en el caso de tenerlo. El Proyecto Edu-cativo es un compromiso que la escuela ha adquirido con la so-ciedad a la que ofrece sus servicios y el Director debe velar por el cumplimiento de ese compromiso.

El Director representa a la entidad titular. En el caso de la escue-la pública el Director representa a la Administración Educativa, titular de los centros públicos. En el caso de la escuela privada representa a la entidad titular de la misma: la congregación, aso-ciación, cooperativa o persona física que ha creado el centro y ha definido su carácter propio.

Su función consiste en dirigir y coordinar las actividades, ejer-cer la jefatura del personal, visar las certificaciones y documen-tos, ejecutar los acuerdos de los órganos colegiados, resolver los asuntos disciplinarios de carácter grave y otras facultades que le atribuya el Reglamento de régimen interno. Ejerce el liderazgo en equipo con otros miembros de la comunidad educativa que constituyen con él el Equipo Directivo, normalmente directores

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pedagógicos o jefes de estudio de las diferentes etapas.

En el caso de la escuela privada corresponde al Director reali-zar la selección del profesorado de acuerdo con el procedimiento vigente establecido en la LODE. En la selección del profesorado de Religión habrá que tener en cuenta, además de la formación teológica y didáctica, la sensibilidad religiosa cristiana y la ca-pacidad para conectar con los alumnos. Es necesario reflexionar sobre el perfil del profesor de Religión: testigo, maestro de vida, coherente,… Aun cuando todos los tutores de Educación Infan-til y Educación Primaria tuvieran la titulación que les capacitase para impartir Religión, podría darse el caso de que no debiera proponerse su impartición a todos. En el caso de la escuela públi-ca será el obispado el que realice el proceso de designación.

Corresponde también a la Dirección del centro realizar opciones organizativas respecto a horarios, formas de agrupamiento, asig-nación de espacios, calendario de celebraciones… que favorezcan el proceso de enseñanza–aprendizaje de la Religión.

Si en un centro educativo queremos prestigiar la asignatura de Religión, el primero que tiene que creerse que la Religión no es una “maría” es el Director y obrar en consecuencia al tomar deci-siones organizativas y de asignación de profesorado.

Profesores y personal de administración y servicios (PAS) son los miembros de la comunidad educativa más directamente respon-sables de los procesos pedagógicos, interviniendo de forma direc-ta, en el caso del profesorado, o a través de acciones de soporte, en el caso del PAS.

El Claustro de profesores, constituido por la totalidad de los pro-fesores del Centro, es el órgano en el que deben producirse los de-bates y acuerdos que competen al área pedagógico–didáctica. Su función es planificar, coordinar, decidir, informar sobre aspectos docentes y educativos. Sus miembros deben mantener un elevado nivel de información tanto en lo concerniente a la docencia como a la organización y gestión. Y deben trabajar en equipo, de forma coordinada, para llegar a conseguir, entre todos, el Proyecto Edu-cativo de la escuela.

Para asegurar la necesaria coordinación pedagógica, los centros tienen autonomía para crear los equipos de profesores que con-

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sideren adecuados a sus necesidades, posibilidades, magnitud y complejidad. En la mayoría de centros educativos, los profesores forman parte de alguno o algunos de los siguientes equipos para la coordinación pedagógica: Equipo de Tutores, Equipo de nivel o Ciclo, Departamento didáctico, Equipo de apoyo, Equipo de Pastoral... Además, en los centros pueden constituirse comisiones como la comisión de coordinación pedagógica, de normalización lingüística, de servicios y actividades complementarias y extraes-colares, de Pastoral, de Convivencia, Comisiones “ad hoc”, etc. El profesor de Religión debe reivindicar su pertenencia a los equipos de trabajo a los que le corresponda pertenecer. No debe permitir que se le margine ni automarginarse por razones de comodidad.

Cada grupo tiene un maestro tutor, designado por el director, entre los profesores que tengan un abundante número de horas de docencia en el grupo. La tutoría es una actividad dirigida a la formación integral del alumno. Requiere una atención individua-lizada, pero también se desarrolla en grupo. Los tutores tienen la función de desarrollar el plan de acción tutorial, dirigir y con-trolar directamente el proceso de enseñanza–aprendizaje de cada uno de sus alumnos, coordinar el proceso de evaluación de sus alumnos, atender a las necesidades educativas de su grupo, faci-litar la integración de los alumnos en el grupo, informar a las fa-milias, al resto de profesores del grupo y a la dirección, atender y cuidar, junto con el resto de los profesores, a los alumnos durante el recreo y otras actividades no lectivas. La acción del tutor abarca al grupo, a cada alumno individualmente, a los padres, al resto de profesores y a la dirección. La tutoría es una actividad distinta del proceso de enseñanza–aprendizaje pero que tiene su papel en ese proceso. Todo tutor es profesor, pero no todo profesor es tutor348.

¿Es conveniente que el tutor sea el profesor de Religión? Es ideal si el tutor es una persona que siente esa pasión por la Religión que ha de impartir que hemos descrito anteriormente. Si no es así, mejor que no imparta la asignatura.

¿Es conveniente que un profesor de Religión sea tutor? La docen-cia de la Religión y la acción tutorial son dos actividades llamadas a complementarse. Por lo tanto, puede ser magnífico que el pro-

348 Cfr.: Monge Crespo, C., Tutoría y Orientación Educativa. Nuevas competencias, Ed Wolters Kluwer, Madrid, 2009. Recursos y materiales.

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fesor de Religión sea tutor, siempre y cuando imparta un número suficiente de clases al grupo que garantiza el suficiente número de horas de docencia al grupo para ser tutor del mismo.

Los Equipos de nivel o Ciclo son unidades de coordinación for-madas por docentes y especialistas de apoyo que comparten la docencia y la acción educativa en grupos de estudiantes que cur-san el mismo nivel o Ciclo. Se centran en la coordinación hori-zontal.

Lógicamente, el profesor de Religión pertenece al equipo de pro-fesores de su nivel educativo. Y debe coordinarse con ellos, tra-tando de integrar contenidos del currículo con otras áreas, adop-tando las estrategias metodológicas que se han establecido para el nivel educativo, los sistemas de evaluación y criterios de califi-cación comunes para el nivel, proponiendo actividades interdis-ciplinares o secundando las que propongan otros compañeros. El profesor de Religión no puede permanecer ajeno a lo que los niños están aprendiendo en Ciencias Naturales o en Ciencias So-ciales y el profesor de Matemáticas puede hacer uso de unos datos proporcionados en clase de Religión para hacer una estadística. Esto, además de contribuir al aprendizaje significativo, y a la ad-quisición de competencias, transmite a nuestros alumnos y a sus padres la idea de que formamos un verdadero equipo educativo en el que el profesor de Religión y la asignatura tienen la misma categoría que los demás.

Los Departamentos Didácticos son equipos de trabajo consti-tuidos habitualmente por profesores que comparten la docencia de una misma área curricular o de áreas curriculares afines. Se centran en la coordinación vertical, es decir en coordinar que los procesos de enseñanza–aprendizaje de una determinada área son coherentes a lo largo de la vida escolar del alumno. Deben velar por una adecuada progresión de los aprendizajes y supervisar el proceso para evitar las lagunas, las repeticiones innecesarias, etc. Las tareas que desempeñan se pueden clasificar en cuatro cate-gorías:

1. Generales: Elaborar, aprobar, aplicar y evaluar su propio plan de trabajo y sus normas de funcionamiento. Inventariar su ma-terial. Coordinar sus tareas con las de otros equipos.

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2. Tareas relativas a la coordinación de las decisiones curricula-res: Objetivos, contenidos, material, actividades, metodología, evaluación... Determinar, seleccionar, acordar criterios...

3. Tareas relativas a la formación permanente del profesorado.

4. Tareas relativas a la investigación en la acción.

Estos ámbitos de trabajo se complementan e interactúan, es decir, una acción llevada a cabo por el Departamento puede ser a la vez de investigación en la acción y de formación permanente…

Departamentos, Equipos de nivel o Ciclo… constituyen grandes espacios de liderazgo que a veces están desocupados realmente, aunque no formalmente. Las posibles causas serían que los do-centes no quieren desclasarse del colectivo en el que están so-cializados, la falta de iniciativa, de formación, la inseguridad, la inestabilidad del puesto, inestabilidad de la plantilla, la falta de autonomía para tomar decisiones estratégicas que tengan alcance presupuestario349.

La cuestión de cuántos y cuáles son los Departamentos Didácti-cos que deben constituirse en un centro educativo no está esta-blecida legalmente. Depende de las necesidades y posibilidades del centro educativo. El profesor de Religión debe reivindicar su pertenencia a un Departamento Didáctico, ya sea de Religión, ya sea de Ciencias Sociales. Y no debe quedar en un “mundo aparte”.

Otra de las estructuras pedagógicas presente en todos los centros educativos es el Equipo de apoyo. Está constituido por el orienta-dor psicopedagógico del centro, los profesores de apoyo y todos los profesores que dediquen parte de su tiempo lectivo a labores de apoyo. Su misión es colaborar con el profesorado en la planifi-cación de adaptaciones curriculares, en la confección de material, en la detección de necesidades y en la evaluación de los alumnos; asesorar a las familias; intervenir directamente con los alumnos en el aula ordinaria y, excepcionalmente, fuera de ella; elaborar y evaluar el plan de atención a la diversidad; coordinar la interven-ción de servicios externos.

El profesor de Religión no es miembro nato del equipo de apo-yo pero, al igual que cualquier otro profesor, puede formar parte

349 Campo, A., Herramientas para directivos escolares, Ed Wolters Kluwer, p.21.

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de él. Y, también al igual que cualquier otro profesor, deberá ser capaz de atender a la diversidad de su aula, forme o no parte del equipo de apoyo.

Todo lo dicho confirma que la Religión es una asignatura más del currículum y que el profesor de Religión es uno más del Claus-tro, capaz de trabajar de forma coordinada y subordinada con sus compañeros de Departamento y de Equipo de ciclo o nivel. También es capaz de participar en proyectos interdisciplinares o liderarlos. El profesor de Religión conjuga los mismos verbos que sus compañeros de Claustro para lograr los objetivos marcados en el Proyecto Educativo de la escuela y al que todas las áreas del currículum van a contribuir.

3. ¿Qué aporta la Pastoral educativa a la clase de Religión?

El contexto educativo español actual (LOE–LOMCE) obliga a las escuelas públicas y privadas a elaborar y hacer público su Proyec-to Educativo, documento definitorio de la escuela y referencia ad intra y ad extra350.

Las escuelas públicas son, por definición, escuelas respetuosas y transmisoras de los valores constitucionales, pero ideológica-mente neutras. En ellas no tiene cabida la Pastoral a no ser como oferta extraescolar.

En el ejercicio del derecho reconocido en el Art. 27 de la Constitu-ción Española351, personas físicas o jurídicas pueden crear centros educativos y definir, mediante su Propuesta Educativa, el tipo de educación que se ofrece en ellos y velar por la fidelidad a los prin-cipios que la inspiran352. En estas escuelas sí tiene cabida la Pastoral.

350 Cfr.: LOE–LOMCE, Art 121. A lo largo del curso utilizaré el texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinforma-cion–46/1353–ley–de–educacion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

351 En adelante, abreviada CE o simplemente Constitución.352 Cfr.: LOE–LOMCE, Art 108. Texto articulado completo elaborado por el sindicato

AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinformacion–46/1353–ley–de–educa-cion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

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Ambos tipos de escuelas deben elaborar su Proyecto Educativo, en el que las escuelas de iniciativa social incorporarán su carácter propio353, su ideario, respetuoso con la Constitución. A continua-ción, se ofrece una posible representación de la estructura docu-mental de los centros educativos.

353 Cfr.: LOE–LOMCE, Art 115. Texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinformacion–46/1353–ley–de–educa-cion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014].

PROPUESTA EDUCATIVA de la Institución TitularPlan estartégico de la Institución Titular.

Perfil del Profesor

PROYECTO EDUCATIVO DEL COLEGIO

Plan estratégico del Colegio y Proyecto de Dirección

PLAN DE PASTORAL

Programación Anual

PLANES Y PROGRAMAS

Plan estratégico anualReglamento de Régimen InternoPlan de gestión de recursos humanosProgramación General Anual y Memoria AnualPlan de atención a la diversidadPlan de acción tutorialPlan de convivenciaProyecto lingüísticoPrograma de educación en el amorEtc.

CONCRECIÓN

DE LOS CURRÍCULOS

Programaciones Didácticas

Programación Aula

Programación Aula

Acción Pastoral

Acción Pastoral

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En esta representación, la clase de Religión, junto a la materia al-ternativa en las escuelas en las que deba ofrecerse354, estaría entre las materias que constituyen el curriculo, tanto en el caso de las escuelas públicas como en el caso de las de iniciativa privada. Sin embargo, la Pastoral, uno de los rasgos identitarios de las escuelas privadas confesionales, no forma parte del currículo obligatorio y común. No obstante, como el ideario contiene premisas irrenun-ciables que afectan de igual modo a lo curricular, organizativo y estrictamente pastoral, la Pastoral acaba convirtiéndose en una atmósfera que lo envuelve todo.

En realidad, esa “atmósfera” siempre existe. En todos los colegios, en los públicos y en los privados, en los confesionales y en los que se definen como neutrales. Es posible que la composición de la atmósfera ideológica que se respira esté mejor definida en unos que en otros, pero la atmósfera existe en todos.

Somos plenamente conscientes de que los colegios claramen-te confesionales están ubicados en un mundo laico355. Y en este mundo laico desarrollan una Propuesta Educativa que hace una lectura evangélica de los valores que fundamentan los Derechos Humanos y que necesita y demanda la sociedad356. El Colegio tie-ne la responsabilidad de llevar a cabo ese proyecto educativo con coherencia, si quiere ser significativo y aportar algo a la sociedad. En caso contrario, se desvanecería la razón de ser de su presencia en el ámbito educativo. La razón de ser de los colegios católicos es la evangelización.

354 Cfr.: LOE–LOMCE: En Primaria: Religión o Valores Sociales y Cívicos (Art.18,3). En ESO: Religión o Valores Éticos (Art. 24,4 y 25,6) En Bachillerato queda como asignatura específica, sin alternativa (Art. 34–bis, 4 y 34–ter, 4). Texto articulado completo elaborado por el sindicato AMPE y disponible en los recursos generales del aula virtual y en http://www.anpe–asturias.com/noticias/legislacienuinforma-cion–46/1353–ley–de–educacion–lomceloe–texto–articulado–completo–.html [Consulta 10–01–2014]. Respecto a Educación Infantil, la referencia a la asigna-tura de Religión a nivel estatal hay que buscarla no en la Ley Orgánica, sino en el Decreto del Curriculum. A falta de que se desarrollen los nuevos Decretos del Curriculum de acuerdo con la LOE modificada por la LOMCE, tomamos como referencia la Disposición adicional única del RD 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.

355 Taltavull, S., “Educación confesional en un mundo laico”, en Escuelas con Visión, X Congreso de Escuelas Católicas, Toledo 2009.

356 Castro, M.–Velasco, M. A.–López Tapia, F., (coord.) Temas clave del proyecto edu-cativo común, SM, Madrid, 2007.

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Las escuelas católicas tienen la responsabilidad del acompaña-miento del alumno en su camino de fe y desarrollo personal. De-ben ofrecer una comunidad educativa donde se pueda aprender a vivir y a ver el mundo según el estilo propuesto en el Evangelio. Deben ofrecer una acción pastoral significativa y atractiva que acompañe al alumno en su proceso de madurez humana y cris-tiana357. Esto es más que dar dos horas de clase de religión a la se-mana. En la educación que ofrecen todo se desarrolla desde una visión cristiana del ser humano, de la vida y del mundo, con un estilo pedagógico humanizador.

Philippe Perrenoud incluye entre las competencias necesarias para ejercer como profesor la de afrontar los deberes y los di-lemas éticos de la profesión358. Dice el profesor Perrenoud que no basta con inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino que hay que aplicarlo aquí y ahora para hacerlo creíble y sacar beneficios inmediatos en la prevención de la violencia, la lucha contra los prejuicios y discriminaciones, la aplicación de reglas y normas, la relación con la autoridad, el sen-tido de responsabilidad, solidaridad, justicia…

El sacerdote, sociólogo y periodista mallorquín Joan Bauzá, en su ponencia sobre el perfil del educador católico pronunciada en Lluc, tenía como objetivo dejar bien claro que la opción educativa católica es legítima. Él mismo calificó de quijotesca su pretensión de deshacer algunos entuertos que hoy en día se dan en el ámbito de la educación. Y, entre ellos, dijo: “Primer entuerto: la única op-ción educativa válida es la neutralidad. Detrás de esta afirmación se esconde un engaño: los que mostramos nuestra identidad so-mos parciales, los que no la muestran son neutrales. La diferencia es esta otra: los que muestran su opción son auténticos, los que no la muestran, como la tienen, no son auténticos.

La escuela católica es una opción frente a otras opciones, se muestren ellas como tales o las disfracen. De hecho, los idearios existen en todas partes, lo que pasa es que se presentan en dos versiones: idearios explicitados, idearios camuflados.

357 cfr.: Política de Calidad institucional en http://www.pmaria.es/calidad.php [Con-sulta: 2/2/11].

358 cfr.: Perrenoud, Ph.(2007), Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje (5ª ed.). Graó. Barcelona, pp. 121–132.

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La primera gran afirmación por establecer es ésta: la neutralidad no existe”359.

En el caso de los colegios confesionales, ni el Colegio ni sus profe-sores pueden pretender mantenerse en una aséptica neutralidad en la dimensión religiosa. El Colegio traicionaría su propuesta educativa, perdería su especificidad, lo que le da valor, lo que lo caracteriza, el alma de su existencia. En su propuesta educativa la cuestión religiosa no es algo anecdótico. Es esencial. Esos cole-gios no pueden renunciar a su identidad cristiana. Por lo tanto, es lógico que en ellos, la clase de Religión y la Pastoral se entremez-clen, igual que la Pastoral está presente en el resto de asignaturas y el resto de asignaturas hacen Pastoral.

¿Y en los no confesionales? Pues, como hemos visto, es inevitable que cada uno haga “su pastoral”, con el único límite del respeto a la Constitución y la promoción de los valores presentes en ella.

La verdadera pastoral educativa cristiana es un proceso sistémico de la escuela evangelizadora que se enfoca a la transformación so-cial y a la educación en la fe. Es el principal signo de identidad de la escuela basada en un ideario de humanismo cristiano. Para que se convierta en una opción estructural, es necesario pasar de un modelo basado en actividades puntuales de pastoral (oraciones, celebraciones, campañas…) hacia un modelo de pastoral realiza-da entre todos los educadores, no sólo los profesores de Religión, y dirigida a toda la comunidad educativa. Toda la comunidad educativa se convierte en agente de pastoral y en destinataria de la misma360.

En un colegio todo él evangelizador la asignatura de Religión deberá encontrar el escenario idóneo para su desarrollo, hecho a base de apoyo estructural e interdisciplinar y transversal. Ese escenario deben construirlo y mantenerlo los equipos de trabajo de la escuela, que elaborarán, aplicarán, evaluarán y revisarán los documentos de desarrollo de su Proyecto Educativo. Por el con-trario, en un colegio aconfesional el escenario no ayudará tanto. Será la convicción de que la formación religiosa es un derecho

359 Bauzá, J., El perfil del educador católico, ponencia editada por ECIB, Palma, 2007.360 Cfr.: Ojeda, J. A. –De Castro, M. y otros, PEI Proyecto Educativo Institucional,

Escuelas Católicas, Madrid, 2011, p.158.

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de los alumnos la que mantenga alto el ánimo del profesor para demostrar que la enseñanza de la Religión católica dentro del ho-rario escolar contribuye a la formación integral del estudiante, colabora a la humanización al desarrollar la interioridad de la persona, potenciando la dimensión espiritual. Proporciona senti-do y, por lo tanto, ayuda a alcanzar seguridad y felicidad. Además, como hemos visto, la enseñanza de la Religión Católica se adapta curricularmente a todos los requisitos que el sistema educativo español exige361.

En ambos tipos de centros, la enseñanza religiosa proporcionará conocimientos que hagan asimilable, de manera crítica y com-prensible, la cultura cristiana. Realizará una aproximación racio-nal a Jesucristo y al cristianismo en diálogo con el resto de asigna-turas del Currículo. Abordará las cuestiones clave del sentido de la existencia y aportará una respuesta global, frente a respuestas fragmentadas. Cultivará la dimensión moral de la persona y de la sociedad, proporcionándole criterios e impulsándola al com-promiso según el Evangelio. Permitirá el diálogo intercultural e interreligioso. Propiciará la experiencia espiritual, ayudando al desarrollo de la dimensión trascendente de la persona362.

Será más fácil conseguirlo en la escuela que ha hecho de la Pastoral el alma de su Proyecto Educativo y quiere ser significativa como escuela católica. En una escuela en la que el equipo educativo es una comunidad fuerte, coherentes y solidaria de profesionales que enseñan y educan para formar personas y contribuir a la me-jora de la sociedad desde los criterios del Evangelio la asignatura de Religión encuentra el terreno preparado para que la semilla de la Palabra de Dios que se siembra en la clase de Religión dé fruto abundante363. Alberta Giménez Adrover, maestra, formadora de maestras y fundadora de la Congregación de Religiosas Pureza de María, nos diría hoy: La misión de educar, ¡qué hermosa mi-

361 Gómez Sierra, M. E., Didáctica de la Religión. Tesoro escondido de la escuela, PPC, Madrid, 2011, p.14.

362 Cfr.: Pastoral Pureza de María, La Enseñanza de la Religión en los Centros Educa-tivos de Pureza de María, Sant Cugat del Vallés, 2013, p. 5 o documentos análogos de otras instituciones educativas.

363 Vílchez, L. F. (coord.), Escuela Católica: Signo y propuesta de futuro, SM, Madrid, 2005.

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sión!364. Que el Señor conceda a los profesores vivir cada hora que dedican a la enseñanza de la Religión y de las demás asignaturas como una oportunidad educativa y evangelizadora, ya sea en el contexto de una escuela confesional o en el de una escuela laica.

364 cfr.: Carta de Madre Alberta a la M. Oliver, fechada en Palma el 26 de mayo de 1910. Juan, M., Cartas, Palma, 1982, p. 255.

evangelio, evangelizaciÓn y escuela pontificia de salamanca, madrid. 257 iii proyecto educativo y...

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