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La evaluación del aprendizaje por competencias en el nivel medio superior. El caso de

un plantel de bachillerato universitario

Dra. Rocío Adela Andrade Cázares rocioandrade2002@yahoo.com.mx

Universidad de Guanajuato.

Mtra. Ana Rosa Lira Contreras analirac@hotmail.com

Universidad de Guadalajara.

Área temática: La evaluación del aprendizaje y el desempeño escolar

Resumen

En el presente texto se retoman experiencias de profesores que han enfrentado

dificultades al realizar la evaluación debido a las condiciones de trabajo en los grupos y la

cantidad de estudiantes que tienen en el aula. Se hace énfasis en que el enfoque de

competencias aun no opera al 100% en la práctica, pese a los esfuerzos de los profesores y

de las autoridades universitarias. Por otra parte se incluyen ideas acerca de la importancia

de la evaluación del aprendizaje por competencias y algunas recomendaciones de cómo

abordarla en el trabajo educativo. Se retoman como base parte de los análisis realizados los

resultados de una investigación concluida (Andrade, 2011), y se incluyen nuevos datos

obtenidos a partir del análisis de videos de clase, en dos unidades de aprendizaje diferentes

que se ubican en el segundo semestre del bachillerato.

Palabras clave:

Evaluación del aprendizaje, evaluación por competencias, bachillerato universitario.

Justificación

El tema de la evaluación del aprendizaje es importante dado que en este se

concretiza el abordaje del enfoque de competencias, para poder decir que desarrollamos

competencias, es necesario dar cuenta de un proceso de aprendizaje a partir de una

evaluación congruente con el enfoque por competencias.

Aunque la evaluación se plantea como un reto y los profesores lo conciben en

términos de complejidad y dificultad, dada la cantidad de estudiantes por grupo, así como la

cantidad de grupos con que trabaja cada docente. La evaluación de las competencias ha

representado cambios tanto para profesores como para estudiantes, ahora se hace un

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planteamiento distinto donde la competencia para evaluarse requiere de una evaluación

tanto cualitativa como cuantitativa de la competencia, tanto a nivel teórico como práctico.

Planteamiento del problema

Referirnos a la evaluación del aprendizaje, remite a distintas visiones acerca de

cómo, cuándo, por qué y para qué evaluar, lo cual implica necesariamente tener como base

una teoría educativa o del aprendizaje. Como bien es sabido, la evaluación del aprendizaje

puede realizarse en tres momentos: diagnóstica, formativa y sumativa, en el caso de la

educación por competencias, también se alude a la evaluación para la certificación y a la

evaluación auténtica, pero sin duda, lo más importante es llevar a cabo un proceso

sistemático de evaluación que dé cuenta del avance en el proceso de aprendizaje y permita

hacer una retroalimentación de tipo pedagógica encaminada a la mejora.

Pero en la realidad del aula educativa, básicamente el problema de la evaluación del

aprendizaje por competencias toma dimensiones complejas, cuando se hace referencia a

grupos numerosos, a docentes que dan clases en más de cinco grupos (que por lo general

son de entre 40 a 50 estudiantes por grupo sobretodo en los primeros semestres de

bachillerato en las escuelas públicas), entonces ¿cómo hacer para evaluar la teoría y la

práctica a tal cantidad de alumnos?, pensando que un docente que dé clases sólo en cinco

grupos tiene en promedio entre 200 ó 250 estudiantes. Este un problema real, que antes con

los exámenes objetivos se resolvía de manera fácil con el uso de plantillas para evaluar o

con las claves de las respuestas.

Sin embargo, referirnos a la evaluación del aprendizaje por competencias implica del

docente mayor planeación y sistematización de las actividades, así como de inversión de

tiempo para retroalimentar los trabajos que solicita a los estudiantes. Aunque hay

estrategias como la coevaluación y la autoevaluación, requieren de honestidad por parte del

estudiante, sobra decir que no todas las actividades pueden o deben evaluarse de esta

manera, en algún momento el docente deberá él mismo evaluar los trabajos y hacer las

correcciones, dar las retroalimentaciones a los estudiantes ya sea de manera individual, en

equipo o grupal.

Pregunta de investigación

¿Cómo se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje por competencias en un plantel

de bachillerato universitario del estado de Jalisco?

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Objetivo de investigación

Analizar cómo se realiza el proceso de evaluación del aprendizaje por competencias

en un plantel de bachillerato universitario que desarrolla el plan de estudios del Bachillerato

General por Competencias.

Revisión teórica

La evaluación del aprendizaje tiene por finalidad retroalimentar el proceso

enseñanza-aprendizaje, para así generar elementos cualitativos e interpretativos que den

una visión integral (no parcializada o positivista) de la educación, su importancia radica en

que da pautas para emprender actividades de mejora y correcciones continuas, por lo que

se constituye en un instrumento de acción pedagógica que permite adaptar la situación

educativa-docente a las características de los alumnos y determinar de manera clara si se

han cubierto las metas y/o propósitos educativos.

Por lo anterior, se afirma que con la incursión del enfoque de competencias en la

educación, se hace necesario darle coherencia al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la

evaluación de los aprendizajes, por tal motivo, es indispensable comprender qué cambios se

requieren como parte de la evaluación por competencias e implementarlos en el trabajo

educativo.

En la Universidad de Guadalajara (UdeG, 2008) se da importancia a que el alumno

sea activo, se promueve que él investigue información acerca de los temas que se están

desarrollando en clase, entonces el alumno ya no llega de espectador a ver qué es lo que el

maestro le dice, cuando llega al aula tiene nociones e información del tema que se va

abordar, esto es una ventaja, porque a partir de las aportaciones del grupo la clase se nutre

más y resulta enriquecedora.

En palabras de Meirieu “Lo que resulta determinante en un aprendizaje, es,

paradójicamente, lo ya dado, o, más concretamente, los puntos de apoyo en los cuales, en y

para el sujeto que aprende, se insertan los saberes y los saber-hacer nuevos” (1992:142).

De ahí la importancia de los aprendizajes previos, para la construcción y reconstrucción de

los nuevos aprendizajes.

También se promueven las plenarias de discusión en donde los estudiantes con sus

propias palabras y a partir de la comprensión que han logrado del tema, expresan sus

opiniones acerca de un hecho o problema. Aunque se privilegia por una parte el trabajo en

equipos, también se da importancia al trabajo individual.

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La evaluación de competencias

En cuanto a la evaluación de competencias, se retoman algunas características

mencionadas por Tobón, Pimienta y García (2010:117) mismas que se enuncian a

continuación:

Es un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar diversos factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo los saberes previos, la competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etc.) Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeño del estudiante y los resultados alcanzados finalmente) La retroalimentación se hace considerando los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a través de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro […] La evaluación de las competencias busca elevar la calidad de la educación en general porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales.

La evaluación de competencias por una parte pretende ser integral en donde se tome

en cuenta tanto el proceso como los logros alcanzados por los estudiantes, en donde los

profesores hagan un proceso evaluativo de tipo cualitativo como cuantitativo, donde se tome

en cuenta el desarrollo de la competencia y la valoración de la misma.

De acuerdo con Tardif (1993) la evaluación es un recuento de los datos y

conclusiones que provienen de información cualitativa y cuantitativa, que se genera durante

un proceso gradual y situado de aprendizaje. La evaluación es una descripción de la

metamorfosis cognitiva y del proceso metacognitivo desarrollado por el estudiante durante el

proceso de aprender, mismo que está encuadrado en un paradigma del aprendizaje

constructivista, desde el cual se privilegia la competencia contextualizada.

En congruencia con el paradigma constructivista y con la evaluación de un proceso

situado de aprendizaje, se hace la propuesta de realizar una evaluación autentica (Tardif,

1993), utilizando para ello el portafolio de evidencias, en el cual se da cuenta del desarrollo

gradual y situado del aprendizaje que desarrolla el estudiante en donde se hace una

selección de las producciones y con ello, se valora el proceso gradual de aprendizaje, dando

cuenta de esa metamorfosis cognitiva que se integra en la memoria de largo plazo para la

reutilización y transferencia de los saberes que se dan en el aprendiz.

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Las dificultades de la evaluación

La evaluación es uno de los aspectos que más trabajo les ha costado a los

profesores con este enfoque de competencias sustentado en el constructivismo, las razones

son las siguientes: que el proceso de evaluación debe incluir la retroalimentación a los

alumnos, lo cual implica que si se encargan tareas, trabajos, investigaciones, el profesor

deberá leerlas, revisarlas y retroalimentarlas, de otra manera no tiene sentido para los

estudiantes la entrega de trabajos que no le reportan beneficio alguno para la mejora de su

aprendizaje.

Respecto a los registros de actividades, donde se valora el cumplimiento o no de la

tarea, se lleva un record mediante firmas, sellos o directamente con la anotación en la lista

de los que cumplen con la entrega, sin embargo, queda en este sentido pendiente a lo que

Barberà (2003) denomina la corrección, concepto que hace alusión a la:

Corrección para el cambio y la mejora en las actuaciones de los alumnos, en lugar de referirlo al hecho de señalar las deficiencias de los alumnos en sus actividades. Es decir, el que corrige o debe corregir es el alumno, porque es quien debe enmendar su actuación fallida o incompleta (Barberà; 2003:53)

Pero el estudiante no puede corregirse solo, debe contar con la guía de su profesor,

que es quién detecta los errores o carencias que tiene el estudiante, y se lo hace saber (a

esto se le conoce como retroalimentación), para que entonces pueda darse el proceso de

corrección por parte del mismo alumno, bajo la supervisión de su maestro.

Otra de las dificultades de la evaluación son los grupos numerosos, es complejo

llegar a la parte cualitativa de la evaluación y darse cuenta de manera efectiva de los

avances de los estudiantes, cuando son grupos grandes. Otro aspecto importante, es la

sistematización que requiere el proceso de evaluación, cuando es continua y se aplica en

los tres momentos (diagnóstica, formativa y sumativa), además de la respectiva

retroalimentación a los estudiantes, aunado a que es un proceso que involucra aspectos de

tipo cuantitativo y cualitativo, por lo cual, requiere al docente ser sistemático y hacer al inicio

del curso la planeación de cómo realizará la evaluación del aprendizaje, es decir, cómo

evaluará, con qué criterios, con qué instrumentos, en qué momentos, con qué evidencias,

etc.

Método de análisis

Se hizo la codificación de las entrevistas usando el software Atlas ti®, se consideró

como referencia lo que plantean Strauss y Corbin (2002), acerca de los procesos de

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codificación abiertai y axialii referenciados desde las aportaciones de la Teoría

Fundamentada para el análisis de los datos cualitativos. Se realizaron ocho entrevistas

individuales a informantes clave y una entrevista colectiva (sesión de recuperación de

experiencias), en donde se tomó en consideración a los miembros del Colegio Ampliado del

plantel. Se hicieron las transcripciones de las entrevistas, se codificaron y analizaron,

posteriormente se hacen los cuadros con las viñetas textuales más representativas. El

contexto de investigación es un plantel de bachillerato universitario del estado de Jalisco que

opera la modalidad de bachillerato general de tipo universitario.

Además del análisis de entrevistas cualitativas, se hace el análisis de los videos de

clase de dos unidades de aprendizaje: “Matemática y vida cotidiana”, y “Autoconocimiento y

personalidad” ambas se ubican en el segundo semestre del Bachillerato General por

Competencias (BGC), mismas que se eligen por considerarse importantes en el proceso

formativo del bachiller, así como por tener una práctica educativa más acorde con el

enfoque de competencias. En total se analizan cuatro sesiones de trabajo, dos de cada una

de las unidades de aprendizaje.

Resultados de investigación

Respecto al tema de la evaluación del aprendizaje por competencias, vale decir que,

en ambos planteles analizados aun el enfoque de competencias no opera al 100%, se han

hecho esfuerzos notables por parte de los profesores y de las autoridades universitarias,

pero en realidad, el enfoque de competencias se encuentra operando en un nivel híbrido

que se encuentra en transición entre un modelo tradicional a uno con el enfoque de

competencias con sustento constructivista.

La evaluación es uno de los aspectos que más trabajo les ha costado a los

profesores con este enfoque de competencias sustentado en el constructivismo, debido a la

cantidad de estudiantes por grupo y al tiempo limitado que se tiene para el trabajo en aula.

Sin embargo, se hace énfasis por parte de los profesores en que ellos pueden valorar el

desarrollo de las competencias durante la realización de las actividades integradoras de

aprendizaje realizadas, así como en el análisis de las evidencias y el uso de la observación,

también se mencionó el uso de pruebas objetivas y de ejecución de tareas reales o

simuladas, informes de prácticas, el uso del portafolio y a través de procesos de

autoevaluación.

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Cuadro 1. La evaluación por competencias preparatoria metropolitana

Código: Abordaje de las competencias preparatoria metropolitana

Dimensión: Evaluación de competencias

EF4PM.iii “Uno hace el intento pero no sabes si logras la competencia o no” (48:48)

EF5PM. “La evaluación me ha costado muchísimo trabajo, todavía no logro sistematizarla, creo que requiere muchísimo más horas de trabajo este enfoque que el anterior, igual y a lo mejor no hay tanta diferencia, pero ahora si se hace evidente la necesidad de que tiene que haber planeación, seguimiento, un trabajo más organizado y sistematizado por parte del profesor y la verdad, yo bueno no estoy acostumbrada a trabajar de esa manera, entonces si me está costando mucho trabajo” (15:15) EF5PM. “Bueno se supone que es evaluación continua, pero vamos no es sistemática, por ejemplo les digo: hacer la actividad tal de tarea y ellos la hacen, entonces por cuestiones de tiempo, de cantidad de alumnos tú llegas y firmas” (19:19) EF5PM. “En esa parte es donde se pierde la retroalimentación, entonces realmente las condiciones en las que trabajamos no se prestan para poder dar esa retroalimentación de alguna manera traté de resolverlo con la rúbrica de evaluación, darle a los alumnos y autoevalúate, pero lo cierto es que no, creo que los estudiantes no se si no tengan los elementos suficientes, o no sean los suficientes honestos como para decir aquí estoy bien, aquí estoy mal” (20:20) EF7PM. “En la evaluación antes éramos muy rigurosos, en la teoría en la evaluación departamental mucho peso en los exámenes, y ahora decidimos seguir dejando un peso en la evaluación como criterio de sustento de que fue evaluado como un 30% y el otro 70% es pura competencia práctica” (71:71) EF7PM. “Tenemos que identificar efectivamente quién es competente en la resolución de problemas y no en equipo siempre, pero cada que dejamos una actividad tratamos de llevar un registro mediante firmas o registro en la lista de que si lo registro, si lo hizo, o tareas, porque de otra manera nos perderíamos” (71:71) EF7PM. “Ha sido un buen logro el llegar a la competencia, porque si nos refiriéramos a las escalas del conocimiento pues llegábamos al conocimiento teórico pero rara vez a la práctica” (81:81).

En el cuadro 1, se rescatan algunas opiniones de los profesores respecto a la

evaluación de competencias, las cuales por una parte dejan entrever las prácticas

evaluativas en distintas unidades de aprendizaje del BGC, así como las dificultades para

retroalimentar, registrar, y llevar a cabo acciones como la autoevaluación y coevaluación,

por el hecho de que los estudiantes no están acostumbrados a formas diferentes de evaluar,

sin embargo, el examen tradicional ha perdido fuerza, ahora se pondera el aprendizaje

práctico y la evaluación de la competencia tanto en lo individual como en lo grupal en la

resolución de problemas y demostraciones, en este plantel se destaca la labor de los

profesores de Matemática y vida cotidiana, así como Autoconocimiento y personalidad que

han hecho una práctica más apegada al enfoque de competencias, resulta evidente el

esfuerzo de los maestros por hacer una práctica centrada en el aprendizaje.

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Cuadro 2. Resultados del análisis de los videos de clase en la preparatoria metropolitana

Unidad de aprendizaje Comentarios

Matemática y vida cotidiana (análisis de dos sesiones de trabajo)

Se hace al inicio de la sesión una lluvia de ideas y se revisa la realización de la tarea del día anterior, así como la inducción del tema nuevo. La evaluación diagnóstica se realiza a partir de la participación de los estudiantes. En lo que corresponde a la evaluación formativa, se hace con base en la resolución de ejercicios y la retroalimentación de los mismos en clase y los estudiantes se retroalimentan unos a otros. Se efectúa trabajo en equipo, y se les plantea un problema, dejando la libertad de escoger la forma de llegar a la solución a través de diversos procedimientos. En la evaluación sumativa, se toman en cuenta los conocimientos previos, los saberes procedimentales, y las actitudes en la participación, la maestra recoge la actividad que deja de tarea y se la lleva para evaluarla extraclase y después darles en la siguiente sesión la retroalimentación acerca del ejercicio. En general la forma de trabajo es similar en las dos sesiones observadas, en cuanto al logro de la competencia matemática, lo que se puede valorar es que no todos los estudiantes la logran, porque se trata de un grupo numeroso de aproximadamente 50 estudiantes, sin embargo, el tiempo de la clase de 50 minutos, así como la cantidad de estudiantes, no favorecen el tipo de trabajo participativo.

Autoconocimiento y personalidad (se analizaron dos sesiones de trabajo)

Esta clase tiene una forma de trabajo totalmente activa y centrada en el aprendizaje. Al inicio de la misma se hace la evaluación de conocimiento previo a través de una lluvia de ideas y después se va haciendo la retroalimentación grupal. La evaluación formativa se recupera a partir del trabajo en equipos (en donde trabajan con carteles, collage, mapas conceptuales y preguntas generadoras), se hace la retroalimentación a los equipos y la entrega de los trabajos escritos que una vez revisados se incluyen en el portafolio de evidencias. Se valora la participación individual y en equipo, así como la elaboración de trabajos de diverso tipo. Como parte de la evaluación, los estudiantes entregan actividades ya sea las conclusiones de equipo o las preguntas generadoras que se piden a nivel individual, mismas que después se integran al portafolio de cada uno de los estudiantes.

Observaciones: En general se puede comentar que a partir de la duración de la clase se generan opciones de trabajo que pueden ser más o menos participativas, en el caso de “Autoconocimiento y personalidad” las sesiones de trabajo eran de una hora con cuarenta minutos (porque el receso se hace después de cada clase, y es de 15 minutos), en el caso de “matemática y vida cotidiana” las sesiones eran de 50 minutos, por lo cual la docente debe estar más acelerada y el trabajo en equipo es más acotado, en cambio en la sesión de mayor duración, el trabajo es centralmente en equipos, a partir de preguntas generadoras, lecturas con apoyo en las guías de aprendizaje y presentaciones de los estudiantes de los trabajos que realizan en los equipos. Otra cuestión es que los grupos numerosos dificultan en el caso de la maestra que cuenta con poco tiempo para hacer trabajo en equipos, le resulta más complejo tener el control de cómo se van desarrollando los ejercicios y van llegando los estudiantes a las soluciones a través del procedimiento elegido, por lo que la competencia matemática no es alcanzada por todos los estudiantes en el tiempo corto que se dispone y la modalidad de trabajo empleada, en cambio en la sesión de “autoconocimiento y personalidad” la maestra tiene dominio del trabajo grupal, de la metodología y va llevando al grupo a la realización de la tarea. También es de resaltar las características del grupo: Grupo trabajador vs. Grupo de alumnos más inquietos.

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Aunque la ventaja para los profesores del bachillerato analizado, es que en las guías

de aprendizaje (de las diferentes unidades de aprendizaje) se hacen sugerencias para llevar

a cabo las actividades evaluativas, en donde se les propone el uso del portafolio, rúbricas,

listas de cotejo, mapas conceptuales, organizadores gráficos, entre otras; así como los

procesos de capacitación en los cuales son un requisito para poder laborar en este plan de

estudios por competencias en el cual los profesores tuvieron acercamiento a lo teórico-

metodológico a dicho enfoque, pero el problema vuelve a ser la capacidad del docente para

desarrollar metodológicamente los instrumentos evaluativos en el aula, al no tener las

condiciones pedagógicas para un trabajo cualitativo-cuantitativo donde se pueda usar la

evaluación con fines de retroalimentación y corrección pedagógica.

Conclusión

La evaluación del aprendizaje requiere por tanto, de mayor esfuerzo y de una mejor

planeación institucional para hacer frente a los requerimientos que implica, por una parte

para que el enfoque de competencias funcione en plenitud, se requieren adaptaciones

pedagógicas como: la reducción del número de estudiantes por grupo, situación que a la

administración educativa le generaría mayores gastos en infraestructura, salarios docentes,

equipamiento, entre otras cosas, pero sólo de esta manera se podrá garantizar una

verdadera evaluación del aprendizaje por competencias a cada uno de los participantes en

el proceso de aprendizaje.

Algunas sugerencias para mejorar la evaluación del aprendizaje por competencias

son las siguientes:

Se requiere en el trabajo evaluativo ponderar el trabajo tanto teórico como práctico

del estudiante a partir de las evidencias con las cuales se deberá demostrar que

logró el nivel de competencia deseado y no sólo en equipo, también de forma

individual.

Promover en los planteles escolares mejores condiciones pedagógicas-didácticas en

los grupos para poder hacer un trabajo que sea realmente centrado en el estudiante

y se realice una evaluación del aprendizaje con instrumentos que den evidencia del

desarrollo de competencias, y que se aborde el proceso de corrección y

retroalimentación del que hacía alusión Barberà (2003).

Evitar el uso acrítico e indiscriminado del portafolio, es necesario promover un uso

ético en donde se desarrolle una cultura de evaluación que ponga en evidencia lo

que se sabe y sabe hacer (Díaz Barriga, F. y Pérez, 2010).

Proponer desde el propio diseño de los currícula, que la duración de las materias no

sean de 50 minutos, en todo caso sería mejor dos clases de dos horas, que cuatro

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clases de una hora… porque las clases de mayor duración permiten el desarrollo de

actividades más participativas.

Revisar las producciones teóricas-metodológicas que van encaminadas a proponer

estrategias que sirvan para llevar a cabo la evaluación, tales como: evaluación

auténtica, el uso del portafolio y del e-portafolio, las rubricas, listas de cotejo,

recopilación de evidencias de aprendizaje, resolución de problemas, demostraciones,

trabajos que vinculen la teoría y la práctica, entre otros.

Referencias

Andrade, R. (2011). “El currículum del bachillerato general y el desarrollo de competencias.

Estudio de caso en dos planteles del Sistema de Educación Media Superior de la

Universidad de Guadalajara”. Tesis Doctoral. Doctorado en Educación. Universidad

de Guadalajara. 266 p.p.

Barberà, E. (2003). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje (2a. ed.).

Barcelona, España: Edebe,

Díaz Barriga, F. y Pérez, M. (2010). “El portafolio docente a escrutinio: Sus posibilidades y

restricciones en la evaluación del profesorado”. Observar 2010. Núm. 4. 6-27 p.p.

Meirieu, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo? (1a. ed.). Barcelona, España: Ediciones

Octaedro.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Medellín, Universidad

de Antioquia. 110-177 p.p.

Tardif, J. (1993). L’évaluation dans le paradigme constructiviste. En R. Hivon (Ed.),

L’évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles tendances et formation. (pp.

1-8): Université de Sherbrooke.

Tobón. S., Pimienta, J. y García, J.A. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y

evaluación de competencias. México, D.F., Ed. Pearson.

Universidad de Guadalajara. UdeG SEMS. (2008). Bachillerato General por Competencias

del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara

(septiembre 2008. ed., pp. 267). Guadalajara. Jal.: Universidad de Guadalajara.

i “Codificación abierta: es el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”. (Strauss y Corbin; 2002:110). ii “Codificación axial: Proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías denominado ‘axial’

porque la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin; 2002: 134) iii Entrevistada Femenina 4 Preparatoria Metropolitana, en el cuadro lo que cambia es el número (4, 5

y 7 que nos indica a los entrevistados, se usa esta codificación para proteger la identidad de los entrevistados).