evaluación de recursos digitales ignacio

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL SANTIAGO DE CALI

PROYECTO: “EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS” PROGRAMA FORMADOR DE FORMADORES

UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE RECURSOS DIGITALES CON FINES EDUCATIVOS EN BÁSICA Y MEDIA

[Documento en Construcción] Ignacio Cadena Rodríguez.

Reconociendo que la creciente y permanente oferta de herramientas y recursos digitales

de potencial aplicación en el ámbito escolar, lleva al educador, producto del vertiginoso

avance tecnológico diario, a una situación de “parálisis”1 al momento de decidirse por uno

de estos, Solomon y Schrum (2010)2 recomiendan considerar detenidamente, a la hora de

escoger, los siguientes interrogantes –ver Esquema N° 1-:

Esquema N°1: Criterios esenciales para la evaluació n de un recurso o herramienta TIC antes de su apli cación en el ámbito educativo 3.

1 López G, Juan C. (2011). “Cómo seleccionar recursos digitales con propósitos educativos”. En: http://edtk.co/2vWA9; http://edtk.co/HIUuD; http://edtk.co/eOgeB. 2 Gwen Solomon & Lynne Schrum. Web 2.0 How-To for Educators Libro digital editado por ISTE. 2010.

Accesible en línea en el portal de Amazon. 3 Aunque los interrogantes esenciales para la validación del recurso o la herramienta TIC con propósitos

pedagógicos, se centran en los expresados en los numerales 1, 2 y 3 del Esquema N° 1, el del numeral 4

atañe de manera particular al docente.

Al seleccionar una

herramienta o recurso

digital, preguntarse:

1.¿En qué consiste?

2. ¿Por qué es útil para

determinado aprendizaje?

3. ¿Cómo y en qué momento del

desarrollo de la tríada enseñanza-

aprendizaje-evaluación se puede

hacer uso de él?

4. ¿Quién lo esta empleando y

cómo puedo obtener más

información sobre sus

aplicaciones?

En este orden de ideas, y con el fin de esbozar unos lineamientos generales que

puedan servir de base para la selección adecuada de una herramienta TIC, por lo

menos en las denominadas áreas obligatorias4, a continuación se inscriben estos

interrogantes5 en el marco que legitima y justifica su incorporación como recurso

didáctico para el mejoramiento de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en

los niveles de Básica y Media: el de la Pedagogía.

Pregunta N° 1:

Como herramienta diseñada específicamente para el campo financiero y contable6, la hoja

de cálculo, conocida también como Microsoft Excel, y abreviada por esta transnacional

con las letras XL, contiene, en esencia, dos tipos de aplicaciones7:

1. Gráficas

2. Uso de Funciones.

Dicho de otro modo: [la hoja de cálculo] consiste en dos sistemas de aplicaciones que

ponen a disposición del usuario una buena cantidad de componentes temáticos que

pertenecen, en esencia, a los dominios de la estadística, la probabilidad, la trigonometría

y en general a la esfera de las matemáticas como tales.

4 Art. 23, Ley General de Educación.

5 Tomando la hoja de cálculo como ejemplo de recurso digital, se desarrolla cada uno de los interrogantes en

función de la reflexión pedagógica con el fin de valorar las posibilidades que para el mejoramiento de la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, tiene una herramienta TIC. 6 Wikipedia®, Fundación Wikimedia, Inc.

7 La introducción de las Aplicaciones Visual Basic (VBA, por su sigla en inglés) al programa Excel le ha

otorgado a éste la capacidad de automatizar las tareas; este hecho se traduce en una notoria simplificación

del trabajo al hacer uso de esta herramienta en los ámbitos financiero y contable. Wikipedia®, Ibíd.

La herramienta o el recurso TIC; ejemplo: la hoja de cálculo.

1. ¿En qué consiste?

Con la finalidad de hacer lo más explícito posible el contenido de estas dos aplicaciones,

se extraen de las mismas aquellos elementos que, por su afinidad con los Estándares

Básicos de Competencias8 y con los Lineamientos Curriculares

útiles para las intervenciones educativas de los maestros de básica y media.

términos, y a partir del esbozo representado en el Esquema N° 2, se procede a justificar la

relación que cada uno de los elemento

Documentos Ministeriales:

Esquema N° 2: Elementos de potencial uso educ

La detallada búsqueda de posibles vínculos que justifiquen el uso en el aula, de los tres

elementos básicos de la hoja de cálculo,

armonía con las Competencias y los Componentes

Básicos y los Lineamientos Curriculares

descubierto las relaciones que a continuación se aducen

8 Estándares Básicos de Competencias. MEN, 2006.

9 Lineamientos Curriculares. MEN, 1998.


de las mismas aquellos elementos que, por su afinidad con los Estándares

y con los Lineamientos Curriculares9, se erigen como recursos

útiles para las intervenciones educativas de los maestros de básica y media.

esbozo representado en el Esquema N° 2, se procede a justificar la

relación que cada uno de los elementos allí representados tiene con los citados

Esquema N° 2: Elementos de potencial uso educ ativo contenidos en la hoja de cálculo como recurso TIC


elementos básicos de la hoja de cálculo, Tabla, Imágenes y Diagramas Estadísticos

Competencias y los Componentes temáticos que desde los

Básicos y los Lineamientos Curriculares se señalan para desarrollarlas, pone al

descubierto las relaciones que a continuación se aducen –ver Tabla N° 1-:

Estándares Básicos de Competencias. MEN, 2006.

Lineamientos Curriculares. MEN, 1998.


de las mismas aquellos elementos que, por su afinidad con los Estándares

, se erigen como recursos

útiles para las intervenciones educativas de los maestros de básica y media. En estos

esbozo representado en el Esquema N° 2, se procede a justificar la

s allí representados tiene con los citados

como recurso TIC .


Diagramas Estadísticos, en

temáticos que desde los Estándares

se señalan para desarrollarlas, pone al

Tabla N° 1: Vínculos entre el recurso TIC – hoja de cálculo - y los dos referentes Ministeriales básicos para e l Diseño Curricular: Estándares Básicos de Competencias y Li neamientos Curriculares 10.

Elementos de la

hoja de cálculo :

Vínculos con los Documentos Ministeriales de obliga toria referencia para el Diseño

curricular institucional:

Estándares Básicos por á rea y conjunto de

grados.

Lineamientos Curriculares :

Orientaciones pedagógicas para la enseñanza, el

aprendizaje y la evaluación.

Tabla :

Área: Matemáticas

• Clasifico y organizo datos de acuerdo

a cualidades y atributos y los presento

en tablas [1°-3°];

• Represento datos usando tablas… [4°-

5°];

• Interpreto, produzco y comparo

representaciones… adecuadas de

datos [6°-7°];

• Reconozco cómo diferentes maneras

de presentación de información

pueden originar distintas

interpretaciones [8°-9°];

• Interpreto y comparo resultados de

estudios con información estadística

proveniente de medios de

comunicación [10°-11°].

Nota: de manera análoga se puede

demostrar la relación de utilidad que existe

entre los elementos restantes de la

herramienta digital objeto de estudio –ver

Esquema N° 2-, tanto con los

• En las matemáticas escolares el desarrollo del

pensamiento aleatorio [Shanghnessy (1985)],

mediante la estadística y la probabilidad, debe

estar imbuida en un espíritu de exploración e

investigación tanto para el docente como para

el alumno. En este sentido, la recolección de

datos, su representación e interpretación dota

la actividad matemática de sentido y

significada frente a los interrogantes que se

pueden formular los niños al examinar su

entorno más cercano.

• “Cuando se habla de datos, es importante una

reflexión sobre su naturaleza. Ellos no serían

comprensibles sin considerar que tienen un

mínimo de estructura, el formato y

seguramente un orden, por ejemplo el estar

unos a continuación de otros, el orden

alfabético si son palabras, el orden aditivo si

se trata de números. En este sentido podría

considerarse que no hay datos si no sistemas

de datos”.

• En cuanto al proceso de evaluación, se toman

como referencia las Pruebas Censales 11 .

10

Puesto que la herramienta TIC no es más que un recurso digital para el enriquecimiento, y por ende para

el mejoramiento de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, su implementación en el aula

exige, con el propósito de aprovecharlo adecuadamente, la debida reflexión pedagógica, que empieza por

determinar sus vínculos con los Estándares Básicos de Competencias y los Lineamientos Curriculares,

documentos Ministeriales de obligatoria referencia al rediseñar/reconstruir el Currículo institucional cada

año como resultado de la “autoevaluación institucional” según lo dispone la Guía N° 34.

componentes y las competencias implícitas

en los estándares, como con los procesos

de enseñanza, aprendizaje y evaluación

referenciados en los Lineamientos

Curriculares.

Respecto al tipo de evaluación implícito en la

Prueba Saber, se referencian cinco evidencias

en los anexos numerados del 2 al 6.

Área: Ciencias Sociales

Acciones concretas de pensamiento y

producción [ACPP] que el educando y los

educadores deben poner en marcha para

el desarrollo de los estándares de

competencias implícitos en los tres tipos

de relaciones que integran el área en

mención: historia y cultura, espacios y

ambientes y, ética y política.

-Imágenes de

Smart Art;

Diagramas

estadísticos y

Tabla.

ACPP:

• Organizo información utilizando

cuadros, gráficas… (.) Conjunto de

grados: 1°-3°;

• Organizo la información obtenida

utilizando cuadros, gráficas… y la

archivo en orden. Grados: 4°-5°;

• Recolecto y registro sistemáticamente

información que obtengo de diferentes

fuentes; clasifico correctamente las

11

En cuanto a la relación entre este recurso TIC de la hoja de cálculo y el proceso de evaluación de los

aprendizajes, las imágenes del 2 al 6 demuestran los vínculos entre las aplicaciones de este primer

elemento analizado -1. Tabla- y la Pruebas Censales –numeral 2, art. 1, Decreto 1290/09-. No obstante, se

hace caer en la cuenta al maestro lector que, para propiciar las Competencias requeridas para la aprobación

de estos exámenes -con los que el MEN mide la incidencia del factor pedagógico en los aprendizajes de los

estudiantes-, el docente, durante el desarrollo de los momentos propios de la clase, debe haber evaluado

cualitativa y formativamente, esto es, se habrá asegurado, a través de la validación de conceptos y la

retroalimentación pertinente, que sus alumnos hayan desarrollado los niveles de dominio requeridos para

asumir la evaluación censal como una práctica más de las que tienen lugar en la cotidianidad de la clase. En

otras palabras: “no se trata de preparar las clase con el fin de responder ante una Prueba Censal que en el

fondo se dirige a evaluar también al docente y a la institución; en oposición a este tipo de práctica, el

propósito formativo en el aula ha de orientarse a forjar y consolidar procesos de pensamiento como la

Comprensión, el Análisis y la Síntesis para la Aplicación, entre otros, de conocimientos conceptuales y

procedimentales que desarrollen en el niño y en el joven las capacidades de razonamiento necesarias para

enfrentarse a las situaciones problema que retan su inventiva; se resume este propósito de la evaluación

parafraseando a Casanova (1998): buenos procesos pedagógicos, que promuevan procesos de pensamiento,

generan buenos resultados de aprendizaje; ¿la razón? “No pueden separarse los procesos –de enseñanza,

aprendizaje y evaluación- del rendimiento –entiéndase resultados: palpables a través de las Pruebas

Censales y de los exámenes que aplica el educador en la cotidianidad del entorno escolar-“.

fuentes que utilizo: primarias,

secundarias, orales, escritas,… (.);

tomo nota de las fuentes estudiadas:

clasifico, organizo y archivo la

información obtenida. Grados: 6°-7°;

• Recolecto y registro la información

que obtengo de diferentes fuentes;

utilizo mapas, cuadros, tablas y

cálculos estadísticos para analizar

información. Grados: 8°-9°;

• Al desarrollar investigaciones :

recojo información de otras fuentes

pertinentes según mi plan; registro

información de manera sistemática;

clasifico, comparo e interpreto

información obtenida de diversas

fuentes.

En síntesis: las Imágenes Smart Art, los

Diagramas de barra, circular, de

dispersión, y la Tabla constituyen

aplicaciones útiles de la hoja de cálculo;

con ellas resulta posible organizar y

representar: procesos, ciclos, relaciones y

jerarquías, aspectos comunes a esta área

del conocimiento.

Área: Ciencias Naturales

Acciones concretas de pensamiento y

producción [ACPP] que el educando y los

educadores deben poner en marcha para

el desarrollo de los estándares de

competencias implícitos en la movilización

de los contenidos correspondientes a los

entornos vivo y físico, como también

aquellos que pertenecen a la esfera de la

Ciencia, tecnología y sociedad.

ACPP:

• Realizo mediciones con instrumentos

convencionales y no convencionales;

registro mis observaciones en forma

organizada y rigurosa utilizando

dibujos, palabras y números. Grados:

1°-3°;

• Realizo mediciones con instrumentos

convencionales y no convencionales;

registro mis observaciones, datos y

resultados de manera organizada y

rigurosa en forma escrita y utilizando

esquemas, gráficos, y tablas. Grados:

4°-5°;

• Registro mis observaciones y

resultados utilizando esquemas,

gráficos y tablas; registro mis

resultados de forma organizada; utilizo

las matemáticas como una

herramienta para organizar, analizar y

presentar datos. Grados: 6°-7°;



gráficos y tablas; utilizo las

matemáticas para modelar, analizar y

presentar datos. Grados: 8°-9°;



gráficos y tablas; utilizo las

matemáticas para modelar, analizar y

presentar datos y modelos en forma

de ecuaciones, funciones y

conversiones. Grados: 10°-11°.

En síntesis: las Imágenes Smart Art, los

Diagramas de barra, circular, de

dispersión, los Tipos de Objeto –editor de

ecuaciones, los estadígrafos y los

elementos básicos de probabilidad- los

Símbolos y la Tabla constituyen

aplicaciones útiles de la hoja de cálculo;

con ellas resulta posible organizar y

representar: procesos, ciclos, relaciones y

jerarquías, aspectos comunes a esta área

del conocimiento.

Pregunta N° 2:

Frente a su potencialidad como herramienta TIC aplicada a la educación, cabe aducir que,

así como aconteció con la evaluación educativa12, y aun con los mismos Estándares

Básicos de calidad del Ministerio13, esto es, no tuvieron su origen precisamente en las

teorías que hoy en día sustentan el quehacer pedagógico, el aprovechamiento de las

distintas aplicaciones de un recurso digital -la hoja de cálculo-, que tampoco nació en el

entorno educativo, también requiere, antes de su puesta en marcha en el aula de clase,

de un revestimiento pedagógico que haga posible la identificación de aspectos tan

fundamentales para la formación integral como –el Esquema N° 2 sintetiza dichas

exigencias-: 12

Casanova Antonia, entre otros expertos, reconoce que el origen de la evaluación educativa no procede,

precisamente, del seno de la Pedagogía. Casanova. M. A. (1998). La evaluación educativa, México,

Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102). 13

Un análisis comparativo entre la primera versión del Documento de Estándares del MEN, publicado en el

año 2003, y la versión más reciente, puesta en circulación a mediados del 2006, pone de manifiesto el giro

de 180° que dieron los asesores de este ente en materia de pedagogía: de un documento, que constituía un

mero listado de criterios públicos sin referente alguno en cuanto a cómo poner en práctica la propuesta en

él contenida, se diseñó, producto de la crítica asertiva procedente de la Academia y la Comunidad educativa

colombiana, un Documento que fundamenta conceptos epistemológicos, curriculares, didácticos y aquellos

propios de la evaluación en el aula; es decir, con el segundo Documento se entregó a las instituciones y a los

maestros una serie de referentes útiles para desarrollar pedagógicamente, como lo establece la Ley General

de Educación, sus intervenciones educativas en un sistema educativo estandarizado. En otras palabras: de

un documento desconocedor de los estadios del desarrollo evolutivo en los procesos de aprendizaje, se dio

el paso hacia uno que no los podía pasar por alto, máxime si se trata de un sistema escolar que presta su

servicio a niños y jóvenes. Se remite al lector interesado en conocer a fondo este asunto a analizar el

artículo: “La Educación Matemática. Los estándares y sus posibilidades de transformación de las prácticas

pedagógicas imperantes”. Bonilla E, Martha y Romero C, Jaime. Revista Educación y Cultura. N° 63, año

2003.

La herramienta o recurso TIC; ejemplo: la hoja de

cálculo

2. ¿Por qué es útil para determinado aprendizaje?

• los procesos de aprendizajes que con ellos se pueden mejorar,

• el tipo de práctica pedagógica más afín para la optimización del recurso TIC,

• las finalidades de la evaluación que se persiguen, como los tipos de práctica

evaluativa que resultan más pertinentes durante y después de la intervención

educativa14,

• los Fines de la educación colombiana que contribuye a desarrollar.

Esquema N° 2: Reflexión pedagógica previa a la sele cción del recurso TIC 15

14

En armonía con el Capítulo V del D.L 1860/94, uno de los que regula la Ley General de Educación, el

Documento Ministerial N° 11, en cuyas páginas se fundamenta el sentido y el significado que para el proceso

educativo tiene la evaluación en el aula desde la perspectiva del Decreto 1290/09, la evaluación como

proceso formativo “debe ligarse”, durante la intervención en el aula y en todo momento del año lectivo, a

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se usan las comillas en la expresión “debe ligarse” para dar a

entender, al tenor del Documento citado, que ya no es suficiente con que la evaluación educativa, en básica

y en media, continúe siendo aplicada al finalizar un tema o una unidad didáctica; al contrario, para que esta

cumpla con los propósitos que se trazan en la Ley 115/94, como con aquellos que los complementan desde

este reciente Documento Ministerial, ha de practicarse –entiéndase registro de información pertinente, a

partir de la valoración de las elaboraciones orales o escritas de los educandos, que dé cuenta de sus

fortalezas y dificultades- en el momento mismo en que tiene lugar la enseñanza de parte del maestro, pues

es durante este proceso en el que surgen los instantes apropiados para afianzar el aprendizaje o bien para

llevar a cabo el feedback correspondiente.

15

Una vez identificados los vínculos existentes entre la herramienta digital, los Estándares Básicos de

Competencias y los Lineamientos Curriculares, los pasos siguientes en la reflexión pedagógica de los

maestros se centra en considerar detenidamente cada una de los cuatro interrogantes señalados en el

Esquema N° 2.

Reflexión

pedagógica previa

a la selección del

recurso TIC

1. ¿Qué procesos de

aprendizaje ayuda a

mejorar?

2. ¿Qué tipo de

práctica

pedagógica

optimiza el uso

del recurso?

4. ¿Que finalidades de

evaluación se persiguen, y en

consecuencia, qué tipo de

práctica evaluativa resulta

pertinente?

3. ¿Cuáles son los Fines de

la educación que

contribuye a desarrollar?

Por las referencias hasta ahora aludidas a la hoja de cálculo, y como resultado del análisis

comparativo entre los propósitos educativos inmersos en los Estándares Básicos de

Competencias en Matemáticas, con las implicaciones de utilidad de las aplicaciones

gráficas de la herramienta/recurso XL, es claro que el uso complementario16 de la misma

aporta al fortalecimiento y a la promoción, específicamente, de cuatro procesos que, en

términos de Jones y Mooney (2000) 17 , caracterizan la formación del Pensamiento

estadístico en básica18 –primaria y secundaria-, a saber: 1.) describir –hacer lectura de-; 2.)

organizar y simplificar; 3.) representar; 4.) analizar e interpretar datos.

16

Con “uso complementario” se da a entender que antes de desarrollar en el alumno Competencias a través

del manejo de este recurso ofimático, el maestro y la institución educativa han de contar con suficientes

evidencias de aprendizaje en torno a que el niño o el joven ya se haya apropiado, en un buen nivel de

desempeño, de las habilidades matemáticas requeridas al momento de dar uso a los elementos estadísticos,

trigonométricos, probabilísticos y matemáticos en general que se estén o vayan a movilizar con la mediación

del recurso TIC; ejemplo: si en la resolución de una situación problema en el conjunto de grados primero a

tercero, el educador utiliza una tabla de frecuencias -absoluta y acumulada: ver Anexo 1: Tabla N° 4- en la

que pide a sus estudiantes calcular el número de residuos hallados, según los tipos que de éstos hayan

encontrado y de acuerdo con la totalidad de los mismos, no sería formativo, desde el punto de vista del

desarrollo del Pensamiento Numérico –de manera particular en lo concerniente a la formación del concepto

de número y sus operaciones, según lo señalan los Lineamientos Curriculares (MEN, 1996)-, “sombrear” la

columna en la que se escriben los números para luego “dar clic” en el símbolo de sumatoria, Ʃ, con el objeto

de obtener los resultados parciales –según cada tipo de residuo- como el total acumulado, a través del

programa Excel; expresado de manera diferente esto significa que primero se deben cimentar los procesos

inherentes a la actividad matemática –entiéndase desarrollar primero los procesos de pensamiento- con

lápiz y papel en estos primeros años de escolaridad, en este caso el correspondiente a la “elaboración y

ejercitación de procedimientos”, para que en un momento posterior se haga uso de la hoja de cálculo de la

manera indicada, pero con la finalidad de contribuir a fortalecer otros procesos matemáticos como el

Razonamiento, la Comunicación y el Análisis e Interpretación –los dos últimos forman parte de la Secuencia

que favorece la formación del Pensamiento Estadístico (Jones et al, 2000), equivalente al Pensamiento

Aleatorio en el Documento de Estándares Básicos de Competencias-. 17

Jones A. Graham, Mooney S. Edward, Langrall W. Cinthya y Thornton A. Carol. “Student´s individual and

collective statistical thinking” Illinois State University”. USA. 2000. 18

El estudio de Jones (2000) corresponde a la caracterización de una secuencia de aprendizaje dirigida a la

formación del Pensamiento Estadístico en lo que, en gran medida en el sistema educativo colombiano,

equivale a los conjuntos de grados 1°-3°, 4°-5°, 6-7° y 8°-9°. Esta afirmación se fundamenta en la detallada

revisión de los procesos de pensamiento que los estándares del Pensamiento Aleatorio, en el componente

estadística descriptiva -ver Tabla N° 2-, propone para el desarrollo de las Competencias de los estudiantes en

este campo de las matemáticas: organizar, interpretar, describir y representar en los tres primeros grados

de primaria; interpretar y representar los dos últimos de este ciclo y en los dos primeros grados de

secundaria; interpretar en el caso de 8°-9°. En este sentido, y para apoyar la reflexión propuesta desde

los interrogantes planteados en el Esquema N° 2, en este Documento se asume la postura de Jones (2000)

por las siguientes razones: si el proceso de Descripción conlleva lo que Curcio ( 1987; citado por Jones)

denomina, entre otros aspectos, “extraer y dar cuenta de la información contenida en los distintos tipos de

representaciones estadísticas a partir del reconocimiento de sus convenciones”, entonces, y en virtud de la

importancia que para el aprendizaje tienen los conocimientos previos de los estudiantes, y considerando,

La Tabla N° 2 expone los procesos de aprendizaje ob jeto de fortalecimiento con las

aplicaciones gráficas del recurso digital objeto de análisis:

Tabla N° 2: Relación entre la herramienta TIC – hoja de cálculo - y los procesos de pensamiento que

promueven el aprendizaje.

Procesos de pensamiento que se

promueven –según Estándares de

Competencias-:

Pensamientos matemáticos a

integrar en el

rediseño/reconstrucción

curricular de la Institución

Educativa:

Competencias a desarrollar

al poner en marcha la tríada

enseñanza-aprendizaje-

evaluación:

Conjunto de grados 1° - 3°: • Clasifico y organizo datos de

acuerdo a cualidades y

atributos y los presento en

tablas.

• Interpreto cualitativamente

datos referidos a situaciones

del entorno escolar.

• Describo situaciones o eventos

a partir de un conjunto de

datos.

• Represento datos relativos a mi

entorno usando objetos

concretos, pictogramas y

diagramas de barras.

• Identifico regularidades y

tendencias en un conjunto de

datos.

• Resuelvo y formulo preguntas

Aleatorio, Numérico y

Variacional en torno al

elemento integrador que

define “El tratamiento de las

situaciones que involucran

fenómenos estocásticos –

Lineamientos Curriculares,

pp. 69, 70: Relaciones entre

los cinco tipos de

Pensamiento matemático-”.

Estas surgen de los

procesos que caracterizan

el desarrollo del

Pensamiento que sirve

como base para la

integración de otros

Pensamientos matemáticos;

en este caso corresponde al

Pensamiento aleatorio, que

de acuerdo con los

Estándares Básicos, y en

términos de Jones et al

(2000), responde al carácter

secuencial de cuatro

procesos básicos:

“Descripción, Organización

y simplificación,

Representación y, Análisis e

interpretación de datos.

adicionalmente, que los procesos de razonamiento y comunicación constituyen la base para la ejercitación

de procedimientos, la resolución de problemas y la modelación matemática al movilizar los contenidos

inherentes al Pensamiento Aleatorio en Básica, este primer proceso constituye el paso inicial en esta

secuencia experimentalmente probada. Ceñirse a ella, por razones pedagógicas, no contradice, como se

acaba de argumentar, las metas de competencia trazadas por el MEN a los planteles escolares en los

Estándares.

que requieran para su solución

coleccionar y analizar datos del

entorno cotidiano.

Conjunto de grados 4° - 5°: • Represento datos usando

tablas y gráficas (pictogramas,

diagramas de barras, de líneas

y circulares).

• Comparo diferentes

representaciones del mismo

conjunto de datos.

• Interpreto información

presentada en tablas y gráficas

(pictogramas, gráficas de

barras, diagramas de líneas y

circular).

• Resuelvo y formulo problemas

a partir de un conjunto de datos

provenientes de observaciones,

consultas o experimentos.

Conjunto de Grados: 6° -7° • Comparo e interpreto datos

provenientes de diversas

fuentes (prensa, revistas,

televisión, experimentos,

consultas y entrevistas).

• Reconozco la relación entre un

conjunto de datos y su

representación.

• Interpreto, produzco y comparo

representaciones gráficas

adecuadas para presentar

diversos tipos de datos

(diagramas de barras y

circular.)

Conjunto de grados 8° - 9°: • Reconozco cómo diferentes

maneras de presentación de

información pueden originar

distintas interpretaciones.

• Interpreto analítica y

críticamente información

estadística proveniente de

diversas fuentes: prensa,

revistas, televisión,

experimentos, consultas y

entrevistas.

Conjunto de grados 10° -11°: • Interpreto y comparo resultados

de estudios con información

estadística provenientes de

medios de comunicación.

A Modo de Síntesis:

• La vertiginosa producción de recursos digitales no constituye un impedimento para su

selección y uso con propósitos educativos; no obstante, es trabajo del educador

evaluar detenidamente la herramienta TIC de potencial uso al tenor de tres aspectos

básicos: en qué consisten sus aplicaciones, qué tipo de aprendizaje promueve y,

cómo y en qué momento se puede utilizar con los educandos.

• El análisis del tipo de aplicación de la herramienta TIC se hará al tenor de los

Estándares, los Subprocesos y las Acciones Concretas de Pensamiento y Producción

en el caso de Matemáticas, Lenguaje y Ciencias respectivamente; ello con el objeto de

establecer la afinidad entre el tipo de aplicación que tenga esta con las Finalidades de

la evaluación y con los Fines de la educción colombiana.

• De manera alguna se podrá obstaculizar el desarrollo de los procesos de pensamiento

que deben tener lugar en las distintas etapas de desarrollo evolutivo de los

estudiantes producto de “la presión generada por la irrupción” de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación en el sector educativo; al contrario, el empleo de las

mismas obedecerá a secuencias didácticas reflexionadas que, enriqueciendo la tríada

enseñanza-aprendizaje-evaluación, fortalezca y promueva progresivamente el

desarrollo de las dimensiones propias de la Competencia: cognitiva, metacognitiva,

comprensión, Actitudinal, entre otras.

Explicación19: en la columna de la izquierda se listan los diferentes tipos de residuo que

los estudiantes hallaron; en la del centro hicieron el registro estadístico; en la c

restante llevaron a cabo el conteo que se evidencia en el Escaneado N°1

2 da cuenta de las preguntas que se formularon para promover el desarrollo de los

procesos de Razonamiento y

permite deducir que allí también tuvo lugar el

procesos fundamentales en la formación del Pensamiento Estadístico

Jones (2002), como ya se afirmó en la referencia a pie de

17.

Puesto que el escaneado N° 2 muestra que la Tabla

estudiantes, aspectos como la motricidad fina y el uso de un instrumento de medición 19

La Tabla N° 4 es el resultado del enriquecimiento de actividad de clase con el recurso TIC representado en

la hoja de cálculo. Al compararla con el Escaneado N° 1 se observa que: los datos se han organizado en

orden creciente –Lineamientos Curriculares de Matemáticas, p.70

comunicación se conjugan con la secuencia propuesta por Jones (2

Básicos de Matemáticas.

Anexo 1: Tabla N°4.

: en la columna de la izquierda se listan los diferentes tipos de residuo que

los estudiantes hallaron; en la del centro hicieron el registro estadístico; en la c

llevaron a cabo el conteo que se evidencia en el Escaneado N°1 ; el Escaneado N°


y Comunicación matemática; no obstante, la inferencia lógica

deducir que allí también tuvo lugar el Análisis y la Interpretación de datos,

fundamentales en la formación del Pensamiento Estadístico –Aleatorio

Jones (2002), como ya se afirmó en la referencia a pie de página señalada con el numeral

Puesto que el escaneado N° 2 muestra que la Tabla N° 4 fue elaborada por los

estudiantes, aspectos como la motricidad fina y el uso de un instrumento de medición


. Al compararla con el Escaneado N° 1 se observa que: los datos se han organizado en

Lineamientos Curriculares de Matemáticas, p.70-; por consiguiente, el razonamiento

se conjugan con la secuencia propuesta por Jones (2000) en armonía con los Estándares

: en la columna de la izquierda se listan los diferentes tipos de residuo que

los estudiantes hallaron; en la del centro hicieron el registro estadístico; en la columna

; el Escaneado N°


; no obstante, la inferencia lógica

Interpretación de datos,

Aleatorio- según

gina señalada con el numeral

fue elaborada por los

estudiantes, aspectos como la motricidad fina y el uso de un instrumento de medición


. Al compararla con el Escaneado N° 1 se observa que: los datos se han organizado en

razonamiento y la

000) en armonía con los Estándares

básico como la regla graduada, dan cabida a otros procesos que contribuyen a la

formación integral a partir de toda la serie de acciones que se ejecutaron para sacar

adelante el propósito de la Actividad didáctica propuesta por el educador. Por estas

razones adicionales la herramienta digital no puede interferir el curso normal de los

procesos de aprendizaje que se esperan en cada etapa del desarrollo evolutivo del niño y

el joven.

Nota: la anterior explicación se fundamenta en una experiencia de aprendizaje real en la

que antes de la utilización del recurso digital se promovió la secuencia describir,

organizar-simplificar, representar, analizar representar, señalados en el Documento de

Estándares de Competencias-Matemáticas –ver Escaneados 1 y 2-.

Escaneado N° 1: Recolección de información para su posterior organización, análisis e interpretación 20

20

Comparar esta evidencia de aprendizaje con la Tabla N° 4, enriquecida posteriormente con Excel para

fortalecer la secuencia de procesos señalados por Jones (2000) en armonía con los Estándares Básicos de

Matemáticas.

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