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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA PARA EL PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES DE LA CORPORACIÓN UNIFICADA

NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEDE CENTRO BOGOTÁ

FRANCY ELENA MARTÍNEZ FRANCO LUIS FERNANDO SILVA GALEANO

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGíA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

BOGOTÁ 2010

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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA PARA EL PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES DE LA CORPORACIÓN UNIFICADA

NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEDE CENTRO BOGOTÁ

FRANCY ELENA MARTÍNEZ FRANCO 52782111 LUIS FERNANDO SILVA GALEANO 11337842

Monografía de grado presentada para optar al título de especialistas en pedagogía y docencia universitaria.

Asesor HECTOR AUGUSTO RUIZ VANEGAS

Magister en Administración de Instituciones Educativas

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGíA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

BOGOTÁ 2010

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Nota de Aceptación

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Presidente Del Jurado

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Jurado

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A nuestro espíritu pedagógico que no se regocija con lo establecido, sino que busca en cada experiencia

la mejor manera de enriquecer la docencia.

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CONTENIDO

pág.

GLOSARIO 9

RESUMEN 12

INTRODUCCIÓN 13

1. La educación superior 16

1.1 La educación superior en Colombia 17

1.1 La evaluación en educación superior 19

1.1.1 La evaluación centrada en el resultado 27

1.1.2 La evaluación centrada en el proceso 39

1.1.3 Evaluación por competencia 43

1.1.4 De la evaluación a la práctica evaluativa 45

1.1.4 La experiencia española en la implementación de la evaluación de los

aprendizajes en la universidad. 45

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2. Los paradigmas evaluativos en la Corporación Unificada Nacional CUN 49

2.1 Programa de Negocios Internacionales. 50

2.2 El contexto de las aulas en la Corporación Unificada Nacional CUN 53

Propuesta 63

CONCLUSIONES 68

BIBLIOGRAFÍA 70

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LISTA DE GRÁFICAS

pág.

Gráfica 1. Proceso planificador de la evaluación 19

Gráfica 2. Nivel de preparación docente 47

Gráfica 3. Auto percepción de desempeño docente 48

Gráfica 4. Frecuencia de implementación de prácticas evaluativas 48

Gráfica 5. Percepción del grado de compromiso de los estudiantes 49

Gráfica 6. Manejo de resultados de procesos evaluativos. 49

Gráfica 7. Clasificación docente por áreas de desempeño pedagógico 50

Gráfica 8. Años de experiencia docente 51

Gráfica 9. Experiencia docente dentro de la Institución 52

Gráfica 10. Tipos de instrumentos evaluativos más usados 52

Gráfica 11. Criterios para evaluar 53

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LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Encuesta aplicada a docentes programa Negocios Internacionales 56

Anexo B. Formatos de evaluación implementados en el programa De Negocios Internacionales de la Corporación Unificada Nacional CUN 57

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GLOSARIO

APRENDIZAJE: “el aprendizaje se produce a través de las experiencias de las personas. Sin experiencia no hay aprendizaje posible”, (Jorge C. Hansen, en planeamiento en la escuela de nuestro tiempo). Sin embargo, el concepto que en un principio se refería fundamentalmente a los resultados del acto didáctico, paso a la comprensión del proceso de aprender, es decir las operaciones psicopedagógicas que llevaban a un ser a cambiar sus conductas. (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página: 21).

APTITUD: capacidad, talento. Es el conjunto de condiciones psíquicas, biofisiológicas e instrumentales necesarias para el ejercicio de una actividad, gestión o trabajo. “la aptitud es el estado de maduración suficiente en que las influencias ambientales resultan eficaces. (William J. Meyer), (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página: 23).

CLASE: lugar y momento en que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una unidad espacial, (el salón de clase que puede ser de diversos tipos y condiciones); pero fundamentalmente es una unidad espiritual, pues no se puede concebir una clase sin discípulos y educadores. (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página: 38).

CICLOS PROPEDEUTICOS: La actividad formativa de una institución de educación superior está diseñada en ciclos propedéuticos cuando está organizada en ciclos secuenciales y complementarios, cada uno de los cuales brinda una formación integral correspondiente a ese ciclo y conduce a un título que habilita tanto para el desempeño laboral correspondiente a la formación obtenida, como para continuar en el ciclo siguiente. Para ingresar a un ciclo superior en la formación organizada por ciclos propedéuticos es requisito indispensable tener el título correspondiente al ciclo anterior. (http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86432_Archivo_pdf.pdf).

COMPETENCIA: disposición, aptitud o idoneidad para hacer algo. En su conjunto define las capacidades que se estiman para asegurar la inserción y la realización plena del educando en la comunidad. (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página: 40).

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EDUCACIÓN: “etimológicamente, la palabra educación toma su sentido del verbo latino educare, que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer. Esta acepción, encierra la idea de nutrir, de llevar a otro un alimento espiritual o material”, éste es un proceso que va de afuera hacia adentro. La educación, es un proceso de incorporación de elementos externos al sujeto que identificarán su mundo cultural, de desenvolvimiento de las facultades y disposiciones del ser. (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página: 63).

EDUCACIÓN SUPERIOR: En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. En nuestra Constitución Política se dan las notas fundamentales de la naturaleza del servicio educativo. Allí se indica, por ejemplo, que se trata de un derecho de la persona, de un servicio público que tiene una función social y que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia respecto del servicio educativo con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. También se establece que se debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. El sistema educativo colombiano lo conforman: la educación inicial, la educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller), y la educación superior. (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196477.html).

ENSEÑANZA: acción coordinada que tiene por finalidad hacer que los alumnos adquieran nuevos conocimientos, capacidades, técnicas, formas de sensibilidad. La enseñanza puede ser clasificada desde diversos puntos de vista, ejemplo, según su finalidad sociológica: enseñanza general, técnica. (Diccionario de pedagogía, Alberto L. Merani, ediciones Grijalba S.A, pág:61).

EVALUACIÓN: “evaluar-expresa Sánchez Hidalgo-, es juzgar el logro de los objetivos que se persiguen…”, pero evaluar tiene una doble dimensión cuantitativa y cualitativa. Luego ya no resulta conducente el viejo procedimiento global de medir los avances de un educando.

La idea de evaluación actual “explora y detecta todos los efectos que producen en la persona las diversas experiencias de aprendizaje que la escuela les propone,

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para ello debe intentar dar respuestas satisfactorias a la variedad de las preguntas. (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página: 82).

EVALUACIÓN EDUCATIVA: Desde una perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa.

PRÁCTICAS EVALUATIVAS: son los distintos procesos y formas de proceder a la actividad de la evaluación educativa, la práctica evaluativa, a pesar de la existencia de los lineamientos ya trazados y presentes en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), sus decretos reglamentarios y la resolución 2343, donde se adopta una evaluación por procesos, en la actualidad se cometen errores y quizás injusticias con ésta práctica en la mayoría del ejercicio docente. Este hecho se presenta ya que los docentes no han recibido una preparación suficiente para el adecuado y correcto manejo de esta modalidad evaluativa.

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RESUMEN

La monografía pretende analizar el estado actual de la evaluación académica en el ámbito universitario. Parte de una contextualización de la educación superior, la manera como ésta se ejerce en Colombia y el concepto de evaluación que desde la legislación se acoge a este nivel educativo. Describe dos perspectivas evaluativas teniendo en cuenta el ambiente normativo, histórico y práctico de cada uno de ellos. La primera de ellas la evaluación centrada en el resultado y la segunda la evaluación como un proceso. Construye un marco conceptual de referencia en torno a los siguientes aspectos: la educación superior, evaluación, evaluación en nivel superior de educación, prácticas evaluativas internacionales, evaluación formativa y de los aprendizajes El análisis de este aspecto se aborda desde la práctica pedagógica universitaria y desde la literatura existente sobre el tema. El estudio brinda elementos para comprender la situación actual de la evaluación formativa en la educación superior y propone a su vez un modelo de evaluación para la institución basado en aspectos epistemológicos, axiológicos y metodológicos que brinden apoyo para su futura implementación. Palabras clave: Educación superior, evaluación, evaluación centrada en el resultado, evaluación formativa y de los aprendizajes y prácticas evaluativas universitarias

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INTRODUCCIÓN

La evaluación como práctica educativa ha sido ampliamente comentada desde diferentes perspectivas. En efecto, indagar sobre los tipos de evaluación exige consultar diferentes textos que van desde unas ideas generales a otras particulares; en realidad, no existe una única manera de entenderla debido a las diferentes perspectivas que en las definiciones se encuentran, a saber: en primer lugar, la perspectiva de las políticas de desarrollo económico que se encuentra relacionada con la perspectiva educativa. Este nexo evidencia claramente cómo la educación es influenciada por la crisis social, económica y/o política del momento, lo cual repercute en el constante replanteamiento de los modelos educativos y pedagógicos; tal como lo afirma Hugo Cerda (2005:24) citando a Hernando Gómez Buendía (1998:14). Esta relación es aún más clara en Educación Superior, debido a que este nivel de educación es tenido en cuenta como la fuente de la fuerza de trabajo que sustentará y hará posible todas las políticas de desarrollo propuestas y puestas en marcha; un ejemplo claro de dichas tendencias es la fuerza con la que hoy se habla de evaluación y acreditación de los programas en las instituciones de Educación Superior. En segundo lugar es necesario tener en cuenta que , la evaluación va más allá de una valoración estándar de las competencias profesionales del proceso educativo, ya que estas competencias son desarrolladas dentro de ambientes de aprendizaje; dichos ambientes promueven practicas educativas diversas que dependen de la perspectiva y los intereses de los evaluadores que permean la concepción de evaluación implementada dentro de las aulas amparados en la autonomía, concepto clave dentro de los procesos educativos en educación superior. Estas características permiten la diversidad de criterios evaluativos generando una dispersión de las competencias a evaluar y deja ver claramente que los intereses personales de los docentes a cargo de los espacios académicos, se imponen a los criterios evaluativos institucionales que promueven dichas competencias.

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En tercer lugar, los vertiginosos cambios conceptuales y metodológicos en la evaluación permiten que exista un divorcio entre las prácticas y el concepto de las mismas, de modo que en las aulas colombianas la evaluación “sigue siendo una simple valoración de lo aprendido, principalmente de los conocimientos teóricos, pero no de los procesos de desarrollo de las habilidades y de competencias de cada estudiante” (FEN,2008:11). Por lo tanto se hace necesario capacitar a los docentes en ejercicio en cuanto a la evaluación como proceso, con el fin de asegurar que tanto las concepciones como las prácticas estén en sintonía.

Por estas razones, delinear unos criterios generales que guíen el proceso evaluativo, teniendo en cuenta unos propósitos educativos claros, en cuanto al perfil profesional del estudiante del programa de negocios internacionales, así como la metodología y los instrumentos a implementar durante el proceso, será el propósito de la presente investigación. De tal modo que la evaluación de los aprendizajes dentro de la institución sea un consentimiento entre los diferentes actores que se insertan en dicho proceso, a saber: administrativos, docentes, y estudiantes, en primera medida.

Para dar cuenta de lo anterior en un primer capítulo, se tratara de manera descriptiva y general aspectos sobre la educación superior en general así como la educación por ciclos propedéuticos dentro del sistema de educación nacional; sobre las recientes transformaciones conceptuales en torno a la evaluación, sobre todo en Colombia y las diferentes actividades que alrededor de este tema se han realizado desde el Ministerio de Educación Nacional con el fin de promocionar el cambio paradigmático del concepto en cuestión. Esto teniendo en cuenta dos perspectivas sobre evaluación: La primera de ellas, la evaluación centrada en el resultado y la segunda, la evaluación centrada en el proceso. Para cada una de dichas perspectivas se describirán los pormenores legales en los que la evaluación está implícita, dando una concepción general del término para el ámbito educativo que se desprende de la ley 115 o ley general de

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educación hasta llegar a las concepciones que guían dicho proceso de manera institucional. Además, para entrar en detalle daremos un vistazo general sobre diferentes concepciones de la evaluación de los aprendizajes, sus características, sus propósitos, sus metodologías, tipologías y demás que den luces sobre el nuevo concepto que se entreteje en la teoría y que puede llevarse a la práctica, destacando de ellos los criterios más válidos para el contexto académico cunista; así como una concepción alimentada de las experiencias de los autores sobre la evaluación de los aprendizajes y su práctica en la educación superior

En un segundo capítulo, se aborda la práctica evaluativa en la CUN basada en la observación de la realidad educativa desde dos perspectivas: la del estudiante y la del docente frente a la evaluación; esto permite determinar las falencias y fortalezas que se tienen; además, proporciona los datos necesarios para crear una propuesta metodológica, epistemológica y axiológica sobre la evaluación de los aprendizajes; propuesta que esté acorde con las necesidades de la comunidad educativa de negocios internacionales, siempre teniendo en cuenta el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para enfrentar el mundo laboral.

Para finalizar, dentro de este mismo capítulo plantearemos una propuesta de evaluación de los aprendizajes en la que se involucre tanto la capacitación docente para llevar a cabo dicho proceso, así como la definición de propósitos, criterios, instrumentos y metodologías de evaluación puestas en práctica con los estudiantes del Programa de Negocios Internacionales.

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1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La sociedad contemporánea exige nuevos retos en torno al conocimiento, accesibilidad, eficacia en el manejo de la información, investigación, actualización, entre otros, estos son los desafíos que la educación debe enfrentar, sobre todo la educación superior, entendida esta como aquella que se da en un nivel posterior al nivel básico secundario y medio; a su vez “forma parte fundamental en el desarrollo cultural, socioeconómico y ecológico de los individuos, las comunidades y las naciones” (UNESCO,1998), este tipo de educación es impartida por una universidad u otro establecimiento de enseñanza acreditado por los entes gubernamentales competentes como instituciones técnicas profesionales e instituciones universitarias.

La misión de la educación superior se compone de tres pilares fundamentales: el primero de ellos, educar de manera permanente, continua e innovadora a la población de tal modo que se garantice el derecho a la educación; el segundo pilar es la formación de seres humanos íntegros desde todos las dimensiones que lo componen (social, personal, laboral, familiar); y por último la investigación, este es una de las funciones básicas de la universidad como promotora de transformaciones sociales y académicas, aún más para la educación superior del siglo XXI que tal como lo afirma la UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998), se encuentra en un momento de expansión en términos de cobertura, pero sin duda también de disparidad en términos de “ acceso a la educación superior, la investigación y los recursos de que disponen“ en los países en vías de desarrollo, lo que ha promovido una “ mayor conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico”. (CNA)

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Por esta razón, en Colombia se ha realizado una ardua labor en cuanto a la organización dentro del sistema educativo nacional de la educación superior teniendo en cuenta la normatividad; los campos, niveles e instituciones de la educación superior; taxonomía de grados y títulos; las condiciones de ingreso a la educación superior; así cómo el aseguramiento de la calidad de la misma.

1.1 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

El sistema educativo colombiano se compone de los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, regulados desde la ley 115 de 1994 y el nivel de educación superior regulado por la ley 30 de 1992; este último nivel se entiende como: “Un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”.(Artículo 1)

Dicho proceso permanente se caracteriza por preparar integralmente para el ejercicio o desempeño de una profesión dentro de los campos de la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía. (art. 7, Ley 30 de 1992) en los programas de pregrado y en posgrado se busca el perfeccionamiento en alguna de ellas siempre propendiendo por la calidad educativa; para velar por el cumplimiento de dicha calidad se cuenta con la Comisión Nacional de Acreditación CNA, la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad CONACES, entre otras entidades gubernamentales, apoyados en información recolectada de las pruebas mejor saber ECAES, Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES, el Observatorio Laboral para la Educación OLE, el Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las instituciones de Educación Superior SPADIES y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior SACES.

Para llevar a cabo este control se evalúan los procesos académicos, así como otros aspectos de corte administrativo; que permiten evidenciar diferentes

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variables de vital importancia que son relevantes en la práctica educativa de calidad; no obstante, las evaluaciones de la calidad de la educación superior (ECAES) son un proceso estandarizado de recolecta de información que han servido para fomentar los procesos de acreditación de las instituciones bajo las perspectivas globalizantes de programas del Banco Mundial y la UNESCO, entre otras organizaciones. Si bien, este proceso es importante es, aun más, ver las situaciones académicas que se dan dentro de las instituciones durante los procesos educativos, teniendo en cuenta los fundamentos pedagógicos y didácticos que sustentan la institución.

Las instituciones universitarias son “aquellas facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización” (Artículo 18) dentro de ellas se clasifican en: universidades e instituciones universitarias o escuelas tecnológicas. Las primeras se definen como “las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional“ (Artículo 19 Ley 30 , 1992) y otorgan el título profesional después de 10 semestres de estudio.

En cuanto a las instituciones técnicas profesionales, son aquellas que ofrecen programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y duran aproximadamente 4 semestres; las instituciones tecnológicas las cuales preparan para el desempeño en los niveles medios de una organización y contemplan una duración de 6 semestres y las instituciones universitarias, estas pueden contener las dos instituciones anteriores y adelantar sus programas por ciclos propedéuticos (decreto 749 de 2002) con los cuales se articulan los diferentes niveles educativos de la educación superior de forma secuencial, coherente y articulada. Cada ciclo corresponde a un perfil profesional, con unas competencias específicas por ciclo y permite al estudiante avanzar hacia niveles mayores de la siguiente manera: nivel técnico profesional, tecnológico y profesional, accediendo a una titulación por cada uno de ellos con la posibilidad de

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ingresar al campo laboral al concluir el primer ciclo y seguir avanzando en su formación profesional paulatinamente.

Sin embargo, lo que compete a la educación superior no es sólo organización y reglamentación, también supone un trabajo pedagógico y didáctico interno que dé a los educandos la posibilidad de acercarse al conocimiento desde diferentes perspectivas cumpliendo así con el deber de propiciar un aprendizaje permanente de acuerdo a las expectativas del nuevo siglo.

1.1 EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación superior comprende dentro de su misión la formación integral de los estudiantes dentro de un proceso educativo, este entendido como aquel momento de doble vía en el que la enseñanza y el aprendizaje permiten la interacción entre profesor, estudiante y conocimiento, todo esto inmerso en unos contextos particulares y bajo la perspectiva de intereses comunes tanto a nivel institucional como personal que deben ser observados con detenimiento para comprender las dinámicas en las que las instituciones de educación superior se involucran con el satisfactorio cumplimiento de sus objetivos.

Dentro de dicho proceso se encuentran diversos momentos que lo componen como el establecimiento de objetivos, fines y principios que definan el perfil institucional y su particularidad dentro de las demás instituciones, los contenidos, métodos, procedimientos, medios y recursos didácticos para llevar a cabo la función de generadores de pensamiento crítico frente a las diferentes disciplinas o campos de acción y la evaluación. Esta ultima reconocida “actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía’ (CARDINET,1986:6) citado en (GIMENO,S. José,1997:334). y por ende todos aquellos elementos que constituyen el proceso educativo, por esta razón la presente investigación centrará su atención en la evaluación, su desarrollo conceptual y sus cambios

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paradigmáticos que constituyen en la actualidad uno de los mayores campos de investigación en el área educativa.

La evaluación ha suscitado una gran cantidad de definiciones que adoptan puntos de referencia diversos, lo que hace de este concepto uno de los más difíciles de centrar. Dentro del campo educativo, la evaluación generalmente ha sido entendida como un momento final en el cual se implementan ciertas técnicas o instrumentos los cuales permiten hacer evidente lo aprendido y se traduce a una medición o cuantificación de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de dichas técnicas; de modo que el factor cualitativo y el proceso en el cual dicha evaluación se desarrolla, son obviados centrando el interés en los resultados; es decir, la evaluación se asocia con medición o con calificación.

No obstante, esta perspectiva ha sido considerada problemática ya que deja de lado el componente axiológico del proceso educativo y va en contravía de los avances en pedagogía, didáctica y enfoques educativos del siglo XXI. Dicha problemática ha comenzado a generar en unos estudiosos de la pedagogía en Colombia la inquietud sobre prácticas evaluativas cualitativas y reflexivas, no sólo en el ámbito didáctico sino también metodológico y epistemológico. Elementos que han despertado en el campo de la investigación grandes reflexiones sobre las concepciones, características, tipologías, entre otros elementos que hacen evidente que la evaluación es tanto una herramienta que nos sirve para observar el grado de aprendizaje de los educandos, sus modos y formas de aprender; como un momento que nos permite reflexionar sobre qué evaluar, cómo evaluar y para qué evaluar.

Por otra parte, las problemáticas concernientes a la evaluación educativa se han estudiado con una población objeto de estudio muy específica, la educación básica y media; es en este nivel educativo dónde se ha condensado la mayoría de la literatura que se encuentra; tanto de corte legal, véase la ley general de educación de 1994, decretos referentes a la evaluación como el 1860 de 1994, 230 del 2002 y 1290 del 2009. Como de corte teórico y técnico que muestran diferentes perspectivas desde las cuales se puede abordar el tema, por ejemplo: la

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conceptualización de la evaluación para la creación de un modelo evaluativo moderno, críticas sobre los diferentes aspectos de la evaluación, agentes comprometidos en los procesos evaluativos, entre otros.

Para el nivel educativo que compete al presente trabajo, es decir, la educación superior, las investigaciones colombianas se enfocan en la evaluación de la calidad de las instituciones y su relación con el mercado laboral, lo que permite evidenciar el interés en las repercusiones del cumplimiento o no de los estándares de calidad establecidos por los estamentos gubernamentales basados en el paradigma del aseguramiento de la calidad de la educación. Por otra parte, en cuanto a las implicaciones de la evaluación en las aulas universitarias colombianas encontramos el trabajo realizado por el grupo de investigación en educación de la Pontificia Universidad Javeriana a cargo de la profesora Fabiola Cabra Torres en el 2007, la cual propone un modelo de evaluación de los aprendizajes integral, basándose en los aportes teóricos de varios autores y en el propio análisis de los contextos universitarios colombianos; sin embargo, existen otras investigaciones en el entorno internacional, principalmente España que apuntan hacia el mismo objetivo siempre pensando en la mejora de la calidad educativa y de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes universitarios; así como la preocupación de la UNESCO y sus miembros en torno a la misma temática.

Para entender la problemática en torno a la evaluación es necesario analizar las diferentes definiciones que de ella se tienen con el fin de evidenciar el proceso de cambio que ha sufrido este aspecto en el orden educativo y aportar a la construcción de lo se llama cultura de la evaluación para luego caer en lo que a la evaluación en los procesos formativos en educación superior se refiere.

En primera medida se debe tener claro que la evaluación es un término complejo ya que posee muchas definiciones, una de ellas es la considerada por Terry Tenbrink en donde la “evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (2006:19), esta supone un proceso en el cual la persona que evalúa debe prepararse para

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evaluar, en segunda medida debe obtener la información que necesita y finalmente formula juicios y toma decisiones tal como se muestra en la grafica a continuación la evaluación debe ser entendida como un proceso cíclico que se compone de diferentes pasos interrelacionados entre sí que dan origen a un juicio de valor objetivo y elaborado a lo largo de dicho proceso teniendo en cuenta unos criterios establecidos a priori, empleando diversos instrumentos evaluativos que den al profesor la información necesaria y suficiente para elaborar juicios y poder así tomar decisiones a partir de los resultados; por esta razón es importante y valioso la retroalimentación de los mismos con el fin de mejorar continuamente.

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Gráfica 1.Tomado de Tenbrick, T 2006:28

La toma de decisiones es lo que da a la evaluación su esencia pedagógica ya que no la limita a la emisión de juicios de valor, sino que esta trasciende para de ella obtener la información necesaria para desarrollar cambios basados en el proceso llevado a cabo. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que este proceso no es cíclico, lo que representa una limitante al mismo, el volver al inicio después de realizar el proceso significa una evaluación constante, una toma de conciencia de manera reflexiva del proceso llevado a cabo y asimismo da la posibilidad al

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evaluador de reconocer las falencias y fortalezas así como las variables que el proceso pueda sufrir en conveniencia del contexto y el momento empleado.

Para Joan Mateo (2000) la evaluación debe considerarse como una actividad compleja en la cual influyen una serie de elementos que la integran a la práctica educativa, entre los que se encuentran: el trabajo colaborativo, la reflexión y la organización. En cuanto al primer elemento, el trabajo colaborativo, este se hace necesario ya que las posiciones dentro de una evaluación que piensa en la mejora contínua de los procesos no puede dirigirse verticalmente, por el contrario debe darse en el mutuo acuerdo y el apoyo tanto de educandos como de educadores entre sí, esto con el fin de darle a la evaluación una connotación más participativa; en segunda medida la reflexión permite al evaluador y al evaluado adquirir responsabilidad consciente sobre los procesos, las dificultades y las fortalezas de cada fase del proceso; y por último, la organización, todo proceso educativo debe contemplar una organización en la cual se estipulen los objetivos, fines, propósitos, medios, instrumentos y criterios para el ejercicio que se pretende realizar ya que con esto se trazan las rutas a seguir y permite la verificación de los mismos durante su desarrollo, de modo que la evaluación “es un proceso de indagación y de construcción, de participación y de compromiso, cultural en su naturaleza y técnico en su proceso” (2000:18) es muy importante el elemento cultural ya que originar una cultura evaluativa permite ubicar adecuadamente dicha forma de conocimiento.

“Desde una perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa” (MATEO, J.,2000:35)

Así se hace evidente la importancia de procesos evaluativos reflexivos y sistematizados que permiten ampliar el panorama de la evaluación, tal como lo plantea Carlos Rosales “La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo” (2003:15). Esto último da a la evaluación el carácter de permanencia y constancia dentro del proceso formativo, ya que está implícita en cada fase del

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mismo, de modo que la evaluación deja de ser un momento exclusivo del final y direccionado hacia el estudiante y su aprendizaje, por el contrario, amplia su cobertura y observa la mayor cantidad de aspectos posibles relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, así como de los participantes de dichos procesos siendo la reflexión un hilo conductor de la evaluación propendiendo al logro de la calidad en educación.

De acuerdo a Bustamante (1996) la evaluación educativa es la vía o el camino que pueda convertir a la evaluación en ruta de investigación y de la propia formación del docente, es de aclarar que al hablar de investigación se refiere a la reflexión, y no a la solución de grandes problemas. Bustamante considera la evaluación, como una necesidad, como un problema que se debe resolver, es el espacio de interacción, de crecimiento mutuo, de análisis de intercambio, de toma de decisiones, de reciprocidad. Es de resaltar dos componentes importantes en este concepto:

a) La reflexión, en tanto momento de reconocimiento de fortalezas y debilidades antes, durante y después del proceso evaluativo tanto por parte de los estudiantes, como de los docentes.

b) La formación docente, debido a que cada aspecto que se tiene en cuenta para el proceso evaluativo compromete la habilidad, conocimiento y destrezas del docente para lograr compaginar los diferentes elementos implícitos en una evaluación de corte reflexivo e investigativo que a su vez le permitan reconocerse en cada fase del proceso.

Ahora bien, si la evaluación educativa involucra la reflexión y la investigación, en consecuencia, dicha práctica compromete al docente desde la planificación hasta la retroalimentación de sus resultados; es decir, el docente debe tener claro el proceso evaluativo; por otra parte, los implicados en el proceso deben tener una buena disposición ya que la información resultante de este tipo de evaluación va más allá de la sumatoria cuantitativa, por el contrario permite reflexionar sobre la forma en que se desarrollan, desarrollaron y desarrollarán los procesos, para

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rehacer cambios, revaluar criterios y estrategias, formular nuevos enfoques y verificar su planeación; dicha forma de evaluar enfatiza en lo cualitativo, de modo que se torna más integral.

Desde esta perspectiva el evaluado tiene claridad de su devenir educativo, sin incertidumbres sobre su proceso de evaluación, lo que promueve la autonomía y la auto crítica ya que la información resultante del proceso le permitirá re - orientar sus acciones, identificar fortalezas y debilidades, así como hacer seguimiento a sus cambios y procesos, en consecuencia, se puede entender la evaluación como un proceso de reflexión sistemática constante y verificable que por medio de la retroalimentación de los contenidos temáticos, de los procedimientos empleados y de los resultados obtenidos de dicho proceso permiten consolidar la evaluación como un proceso en pro del mejoramiento tanto de la enseñanza como del aprendizaje, de los actores primarios del proceso, de las instituciones y de la educación en general.

Teniendo en cuenta las características explicadas anteriormente, la evaluación adquiere su carácter formativo debido a que tanto el docente como el educando deben ser consientes de que no basta con saber el plan de estudios y las temáticas a tratar, se deben planear y plantear objetivos comunes y claros que permitan el desarrollo de procesos reflexivos e investigativos en los tiempos dados, pero siempre teniendo en cuenta que el objeto de todo esto es lograr el desarrollo social, académico y profesional de los educandos que inician o están en proceso de formación.

Luego de este recorrido en donde la evaluación, en términos generales, ha sido delimitada, es de destacar que el tratamiento que esta ha recibido en las prácticas pedagógicas sugiere una ruptura, por un lado se encuentra la evaluación centrada en el resultado y por otro lado la evaluación centrada en el proceso, perspectivas que son explicadas a continuación.

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1.1.1 La Evaluación centrada en el resultado. El sistema educativo tradicional entiende la evaluación como el momento final de un proceso didáctico llevado a cabo dentro de las aulas, en donde se emite un juicio de valor positivo o negativo frente al resultado obtenido por el estudiante, en contraste con los objetivos planteados por el profesor al inicio del mismo, en términos más comunes se habla de evaluación tradicional o punitiva, interesada sobre todo en la medición de modo que se orienta significativamente hacia los resultados y productos; adicionalmente está centrada en lo memorístico y la información; es decir, en los conocimientos “dictados” en clase.

Por otra parte las personas involucradas en la evaluación mantienen una relación de poder vertical del profesor hacia los estudiantes, ya que como se mencionaba anteriormente el profesor se encarga de indicar los parámetros de manera autoritaria, los cuales deberán ser cumplidos y demostrados al finalizar un período determinado. De esta manera y tal como lo plantean Omar Martínez y Rosmary Herrera (2002:33) “la evaluación como resultado promueve la unidireccionalidad en las relaciones docente – estudiante y predomina la aplicación de pruebas objetivas que miden la cantidad de temas e información retenida por los estudiantes”.

En sistemas de enseñanza de corte tradicional la evaluación “constituye un instrumento al servicio de la selectividad para determinar las posibilidades de titulación o no titulación, de promoción o no promoción, de acceso a un determinado puesto de trabajo o no. Se utiliza asimismo con frecuencia para determinar la posición del alumno dentro del grupo.”(Rosales; 2003:14) De modo que los estudiantes encuentran en la evaluación un obstáculo para cumplir con sus metas académicas y personales, puesto que ante el resultado de la evaluación se despiertan sentimientos de miedo, tensión, angustia, entre otros, que afectan la motivación y entusiasmo de los mismos; en consecuencia, “la preocupación por la superación de las pruebas se convierten en origen de tensiones y conflictos psicológicos para el niño o el joven.”(Rosales; 2003:14)

Asimismo, algunos autores concuerdan en que la evaluación es una elaboración de juicios de valor con ciertas características especiales que Hugo Cerda y

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Adalberto León explican de la siguiente manera: Evaluar es la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o simplemente medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad. (2000;17)

Dentro de las características más importantes se destacan: Acción de juzgar, atribuir, negar y medir; estas concepciones dejan ver un sesgo autoritario de corte vertical y unilateral de la evaluación, en parte porque juzgar una actividad, o un proceso de cualquier índole requiere de cierta objetividad frente a lo evaluado o juzgado; las evaluaciones que son pensadas para juzgar, medir, atribuir y / o negar son aquellas en las que el evaluador asume un rol dominante frente a la situación en cuestión; evaluaciones de corte tradicional en las que la “preocupación primordial es evaluar los contenidos vistos en clase que deben reproducirse en un examen” (Cabra:2007;12).

Así, pues la evaluación se ha entendido como el ejercicio de ciertas técnicas de medición, tales como: exámenes, tests, quiz, entre otras, que dan al docente información acerca de los conocimientos adquiridos o no por sus estudiantes dentro de un espacio académico especifico; es a su vez, la manera que las instituciones han usado para reconocer aquellos estudiantes que pueden o no ser promovidos de un nivel a otro; además de haberse convertido en el fin primordial a alcanzar por los estudiantes sin importar los medios, y se ha promovido la relevancia de los resultados y no en el proceso que esta acarrea, de allí que la evaluación se haya limitado a medición y promoción; aunque es muy cierto que “una evaluación incapaz de asignar adecuadamente las valoraciones correspondientes no gozará de validez” (Mateo,2000:23); de modo que el simple juicio de valor, es apenas una fase de todo el proceso que implica la evaluación y se debe procurar pensar más que en valoraciones unívocas que aprueben o desaprueben al estudiante en valoraciones concertadas o conocidas con antelación a la evaluación que se inclinan hacia una evaluación horizontal y participativa en la que “El docente juzga basándose en criterios” y por otra parte “el estudiante se lo evalúa según cumpla o no con los criterios establecidos” (Iafranchesco:2005;31).

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Si bien el establecimiento de los criterios de evaluación depende en gran parte de las normas institucionales, se hace necesario pensar en un diálogo permanente en cuanto a la validez de dichos criterios en los diferentes espacios académicos, en donde las realidades sociales, culturales y biológicas de los educandos afectan los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Normatividad Colombiana frente a la Evaluación centrada en el Resultado. Desde el Ministerio de Educación en el año de 1984 se decretaron, bajo el numero 1002 resolución 17486 los aspectos que eran objetivo de la evaluación, a saber: Los conocimientos teóricos y prácticos, la adquisición de hábitos, valores, habilidades y destrezas en todas las asignaturas, áreas, niveles y modalidades; la evaluación de estos aspectos académicos encaminará la promoción escolar, potencializando el desarrollo armónico en el alumno para el logro de su formación integral. (Martínez, 2002: 25) Aún si se habla de desarrollo armónico en el alumno, el énfasis de la evaluación se mantiene en la promoción por demostración de los conocimientos adquiridos durante algún período académico. Si bien, esta normatividad enfatiza en la educación inicial se debe considerar que estos paradigmas también influyen la educación universitaria sobre todo con la idea de la clase magistral, la cual se limitaba a la exposición exhaustiva por parte del docente de unos conocimientos frente a una disciplina específica que eran evaluados de manera tradicional mediante un parcial o examen final que permitía la promoción o no de los estudiantes. De esta manera es fácil observar que los procesos históricos, políticos y económicos regularon por muchos años la educación en los niveles de básica, media y superior fosilizando los conceptos sobre evaluación que se conoce como la evaluación de corte tradicional ya explicadas anteriormente. Ejercicios evaluativos que perduran en las aulas de clase sobre todo en el nivel universitario donde la gran mayoría de docentes son profesionales de otras disciplinas quienes poseen incipientes conocimientos sobre pedagogía, didáctica y metodología de la enseñanza y el aprendizaje, lo que conlleva a una extensión de las prácticas con

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las que fueron evaluados por emulación; basándose en el imaginario de que ‘ si así aprendí yo porque no va a servir ahora’, en consecuencia, se perpetuán las concepciones tradicionalistas sobre evaluación, aún si los cambios paradigmáticos ya se encuentran ampliamente desarrollados teóricamente.

Durante los años 90’s el objetivo primordial de la evaluación es la comprensión, el aprendizaje, la toma de decisiones y la responsabilidad positiva, por lo tanto, el enfoque se traslada de la evaluación como resultado a la evaluación como proceso.

“Se hace énfasis en el proceso de evaluación como una herramienta para la comprensión y el aprendizaje individual e institucional, sin pasar por alto la necesidad de control de la responsabilidad. En este contexto, la evaluación participativa y empoderadora, en contraste con la evaluación convencional, representa un aporte interesante con respecto a enfoque y metodología para lograr objetivos diferentes”. (UNICEF, 1998: 12).

Sin embargo, es de aclarar que este documento apunta a la evaluación de las instituciones, programas y proyectos gubernamentales, no hace mención como tal de la evaluación educativa, pero, se asemeja mucho a los nuevos planteamientos que se están desarrollando frente a dicha temática. Por esta razón, se puede afirmar que históricamente el papel de la evaluación depende mayormente de las políticas de desarrollo económico y político, como lo afirma, Hugo Cerda y Adalberto León (2005:24), y estas influyen a la educación y sus políticas; de este modo, la evaluación se convierte en un problema social que repercute en todas las áreas que la componen y la educación no puede ser la excepción, ya que de ella depende el progreso social de los seres humanos. No obstante, el cambio normativo ha permanecido en lo teórico debido al desconocimiento de didácticas de la evaluación como proceso que permitan llevar estas concepciones a las aulas de manera coherente con el momento histórico, social, político y educativo que se está viviendo.

Es entonces cuando para mediados de la década de los 90’s, el Ministerio de Educación Nacional promulga la ley general de educación, ley 115 de 1994 donde se especifica lo relacionado con la evaluación educativa de los aprendizajes

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dentro de la educación básica y media. En su capítulo III, ‘sobre evaluación’ se ve una ampliación de cobertura de la evaluación de los logros de los alumnos a una evaluación a cada uno de los estamentos y / o procesos que se dan dentro de las instituciones educativas, apuntando hacia los mismos objetivos que 4 años más tarde la UNICEF propone bajo el lema: ‘Ahora, la evaluación es tarea de todos’ en dónde se entiende la evaluación como “un proceso que intenta determinar, de la manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades con respecto a objetivos específicos” (1998:13).

Ahora bien, el decreto 1860 del mismo año establece en el capítulo VI ‘Sobre evaluación y promoción’, que esta debe ser descrita dentro del plan de estudios de cada institución y es entendida como “el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos atribuibles al proceso pedagógico” (MEN:1994,art. 47); además se establecen dos medios para la misma, los cuales son: el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y de apropiación de conceptos que se ajusten a la manera cómo se ha dado el conocimiento en clase y los estilos de los educandos, también se habla de apreciaciones cualitativas hechas mediante la interacción con el educando en diferentes momentos del proceso, de manera que se abre la oportunidad a que el docente haga a su educando participe en la evaluación, teniendo en cuenta las individualidades de cada estudiante para la misma; sin embargo, la ley no muestra aún unos parámetros claros y unas metas comunes a las que se debe apuntar sin especificar nada para la educación superior.

La normatividad se hace extensa y pormenorizada para los niveles de educación básica y media, no obstante para el nivel superior de educación es escaza debido al carácter autónomo de las instituciones de este nivel para la creación, organización y desarrollo de sus programas académicos y la definición y organización de sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales lo que por ende significa que son autónomas en elegir su modelo de evaluación que ayude a alcanzar los objetivos particulares. (MEN, ley 30:1992)

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De este modo y resumiendo la evaluación centrada en el resultado se ha sustentado en el paradigma de la educación tradicional que ha guiado los procesos educativos en Colombia desde la época de la colonia; asimismo, ha sido el único método de evaluación implementado dentro de las aulas colombianas en todos sus niveles y modalidades debido a dos razones principalmente: La primera de ellas es la concepción de evaluación que se tiene; en la cual lo más importante es el producto final que se obtiene después de un determinado período académico llevada a cabo mediante instrumentos que enfatizan en la memorización de contenidos o temas tratados exclusivamente dentro el aula, así como con criterios de evaluación determinados exclusivamente por el docente a cargo basado en los currículos o syllabus que propone la institución. La segunda razón refiere a los docentes universitarios los cuales en su gran mayoría no poseen conocimientos sobre las nuevas prácticas, metodologías, didácticas e instrumentos de evaluación que apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la renuencia en la asimilación de los nuevos paradigmas sobre los mismos.

1.1.2 La Evaluación Centrada en el Proceso. En el apartado anterior se describieron los rasgos de la evaluación como resultado hasta las años 90’s; una década que como apuntan Hugo Cerda y Adalberto León (2000:9) está llena de transformaciones, e importantes cambios en la percepción de las relaciones entre sujeto y objeto de la evaluación, una actitud renovadora que ofrece los cimientos para cambios tanto teóricos como prácticos en cuanto a la concepción y el ejercicio evaluativo. A partir de dichas transformaciones se encuentran nuevas características de la evaluación en los que su foco de atención pasa de la calificación o descalificación del educando a la reflexión por parte de los estudiantes y el docente de los procesos de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo, lo que permite evidenciar cambios paradigmáticos importantes frente a la educación, todo esto como consecuencia de las múltiples variaciones en términos de normatividad, percepción de las relaciones entre sujeto y objeto, así como un cambio de actitud frente al proceso de enseñanza y aprendizaje; tal como la apuntan Cerda y León (2000:7); y entonces se define la evaluación de una manera distinta dándole mayor importancia a lo que se espera de la evaluación que al juicio mismo.

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“La evaluación más que un instrumento para calificar, es un medio que nos permite corregir algunas fallas y procedimientos, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje, dirige la atención del alumno, lo mantiene consciente de su grado, avance o nivel de logro, refuerza oportunamente algunas áreas de estudio en el aprendizaje que se perciban como suficiente, planea nuevas experiencias de aprendizaje. La evaluación es un proceso complejo cuya funciones se confunden con otros componentes del proceso pedagógico”

Se tienen aquí varios elementos importantes que evidencian aquel cambio de perspectiva; entre ellos: a) Evaluación es más que un instrumento, es decir, se desliga la idea de evaluación con examen físico, quiz, test, entre otros, lo que limitaba la evaluación a un momento aparte del proceso educativo, en el cual se demostraban los conocimientos adquiridos; b) evaluar para corregir, concepto que apoya el ir más allá del resultado y se piense en las posibilidades de corregir o afianzar los conocimientos construidos durante el proceso académico apoyado por los participantes del mismo; c) la retroalimentación, elemento que evidencia el cambio paradigmático en la relación estudiante – evaluación – docente; d) dirigir la atención del estudiante, en otras palabras hacerlo partícipe activo de su propio proceso formativo; y por último e) la evaluación cómo un proceso complejo, cuestión esta que justifica la constante investigación sobre el tema.

Asimismo, Giovanni Iafranchesco (2005) bajo las perspectivas de la escuela transformadora plantea que la evaluación se debe entender como “un proceso que comprende la búsqueda y la obtención de información; el diagnóstico acerca de la realidad observada; la valoración de conformidad con las metas propuestas; la determinación de los factores que están incidiendo y la toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso”. (30)

De nuevo se evidencian ciertos elementos que ponen en diálogo las partes evaluador – evaluado y no se limita a la valoración para clasificar entre bueno o malo, sino que se toma como un punto de partida para la mejora continua de los procesos; asimismo, es de resaltar en el profesor Iafranchesco el énfasis en el proceso, concepto este que muestra claramente las concepciones pedagógicas que subyacen a la definición de la evaluación; de manera que el estudiante está

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consciente de todo el proceso evaluativo y por lo tanto tiene la responsabilidad y el derecho de tomar decisiones durante el mismo para la mejora continua; es decir, que el estudiante entendiendo su evaluación como proceso y los criterios que la justifican podrá entender las decisiones resultado de la misma. En estas decisiones es donde radica el acto esencial de evaluar, resaltando la importancia, el conocimiento y la idoneidad del evaluador, ya que si éste carece de estos mínimos, en un momento dado el proceso de evaluación recae en el producto final y se desconoce el proceso llevado a cabo, por esta razón la objetividad y la claridad en los criterios de evaluación cobran importancia y tanto el docente-evaluador como el estudiante – evaluado tendrán conocimiento sobre la ruta a seguir durante su proceso formativo dentro del aula.

Como se ha visto la evaluación posee características diversas lo que permite agruparlas según los objetivos de las mismas, para Giovanni Iafranchesco (2005:32), la evaluación de aprendizajes se categoriza en tres clases:

∙ La Evaluación Diagnóstica permite determinar la situación del educando antes de iniciar un curso, programa o proceso de aprendizaje, da información respecto a lo que conoce o desconoce el estudiante, sus capacidades o limitaciones y se toman decisiones convenientes para rediseñar el programa o profundizar una temática, según el caso. Esta evaluación genera espacios de conversación al iniciar el proceso, lo que permite establecer acuerdos entre los participantes y trazar unos objetivos contextualizados a los intereses particulares de los educandos en cuestión, sin desconocer los parámetros institucionalizados. ∙ La Evaluación Formativa se fundamenta en el acompañamiento al estudiante

durante el proceso de formación, permitiendo constatar de manera práctica el desarrollo de las competencias planeadas para el curso. Como afirma Iafranchesco la evaluación de este tipo consiste en:

“La apreciación continua y permanente de las características y rendimiento académico del estudiante, a través de un seguimiento durante todo el proceso de formación. Esto permite verificar la capacidad de lo aprendido en el momento de la

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toma de decisiones y en la solución de problemas propios del futuro ejercicio profesional” (ibid, 2005:33)

∙ La Evaluación Sumativa se fundamenta en “la constatación respecto a la

obtención o no de lo propuesto inicialmente, y de su valoración depende la toma de decisiones”. (ibid,2005:33). Para este tipo de evaluación las decisiones se refieren a la promoción, la aprobación o desaprobación del curso, lo que remite a una evaluación como resultado; que si bien hace parte de un proceso formativo, sólo tiene en cuenta la valoración cómo único medio de obtención de información.

Ahora bien, estas categorizaciones permiten evidenciar lo complejo de la evaluación, las diferencias paradigmáticas que influyen y los diferentes propósitos que persiguen, debido a esto, su conocimiento se hace esencial para entender los procesos que se atañen a estas prácticas. Si bien Iafranchesco presenta estos tres tipos, no significa que sean los únicos existentes ya que se cuentan con aproximadamente 20 tipos de evaluación (Hugo Cerda y Adalberto León; 2000), que hacen evidente el amplio campo teórico y práctico que compromete a la evaluación como proceso. Consecuentemente, se debe tener claro que dicha clasificación corresponde a las funciones, propósitos y fines que esta persigue y no ha cambios sustanciales en el concepto de evaluación sino en intereses y relaciones que este tiene con el proceso académico y con el proceso formativo.

Asimismo el profesor Héctor Ruiz mediante un trabajo de investigación en torno al tema de la evaluación propuso una tipología de evaluación la cual recoge las visiones de varios autores y la realidad de la educación colombiana dejando como resultado el siguiente cuadro en el cual se especifica que si bien existen tipologías de evaluación son distinta, el proceso debe ser desarrollado por los actores que tienen que ver con el objeto de estudio” (RUIZ, 2002: 23)

CRITERIO TIPO CLASE

POR SU FINALIDAD O FUNCIÓN

Formativa Sumativa

_________________

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Tabla 1. Tomada de Ruiz, Héctor. (2002) Modelo de Autoevaluación con fines de Acreditación para el programa de Arquitectura de la Universidad La Gran Colombia. Pág. 23

En cuanto al proceso académico este se constituye con relación a tres dimensiones: la primera de ellas es la dimensión científica que refiere esencialmente a los contenidos académicos; la segunda dimensión, la epistemológica “tiene relación con la postura que toma el sujeto que aprende frente a lo que aprende” (Iafranchesco,2004:118) y, por último, la metodológica que se refiere al “diseño procedimental y los procesos secuenciales e itinerantes que utiliza para aprender”. A grandes rasgos estas dimensiones sustentan la postura pedagógica y didáctica que se asume frente a la evaluación.

Por otra parte, el proceso formativo se conforma por las cuatro dimensiones que apuntan hacia el sujeto, a saber la dimensión antropológica en relación con “el desarrollo de las potencialidades humanas” (ibid:119); la axiológica correspondiente a los valores y principios “que propone la institución para desarrollar en los alumnos y, en relación con las actitudes y comportamientos que permiten vivenciarlos en la cotidianidad”; en tercer lugar se encuentra la dimensión formativa, que integra las dimensiones espirituales, intelectivas, socioafectivas, y comunicativas en el ser humano; por último la dimensión psicobiológica que compromete al ser humano de manera integral , tanto en su desarrollo biológico como la madurez psicológica. Estos dos procesos refuerzan la

POR SU EXTENSIÓN Global Parcial

_________________

POR LOS AGENTES EVALAUDORES

Interna

Externa

Autoevalaución Heteroevalaución

Coevalaución Metaevaluación

POR SU MOMENTO DE APLICACIÓN

Inicial Procesual

Final Diagnóstica

POR SU MÉTODO Racionalista Naturalista

Mixta

Cuantitativa Cualitativa

Cualicuantitativa

POR SU INTENCIÓN Sincrónica Diacrónica

Perspectiva Retrospectiva Prospectiva

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idea de Giovanni Iafranchesco sobre la importancia de tener en cuenta tanto los componentes académicos como los formativos (humanos) para ser desarrollados de manera integral en los procesos evaluativos; de modo que el proceso al interior de las instituciones sea fácilmente llevado a la vida cotidiana y la profesional, de esta manera el evaluador tiene la responsabilidad de reflexionar sobre su quehacer como evaluador, los resultados servirán para apoyar, afianzar y mejorar la realidad académica del estudiante y éste entenderá las implicaciones del proceso formativo en su Yo personal y profesional.

No obstante existen problemas para llevar a cabo una práctica evaluativa sana, que implica reflexionar constantemente sobre la concepción que se tiene de la misma, el contexto en el que se realiza y los fines que esta pretende alcanzar. Para este tema la pedagoga Fabiola Cabra Torres hace evidente cinco problemas principales, los cuales son:

En primera medida la desvinculación de la evaluación de los procesos pedagógicos, reforzando su condición externa al proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo que se entiende como la “preocupación por evaluar los contenidos vistos en clase que deben reproducirse en un examen” (2007:12)

Seguidamente, el desdibujamiento de la finalidad de la evaluación del aprendizaje ya que es “utilizada como medio de poder por el docente”; lo que recae en un subjetivismo crónico que afecta la valoración de la misma; ya que “en la comunidad académica universitaria se ha perdido el sentido formativo que tiene la evaluación, centrándose en su función estrictamente certificadora y clasificatoria. Un problema adicional es que suele ser utilizada en la docencia como instrumento de poder” (Ibid, 2007:12)

Asimismo, también considera la falta de profundización y fundamentación de los problemas de la evaluación desde la teoría del aprendizaje, es decir no se evalúa a partir de una teoría integral del aprendizaje humano, con frecuencia se evalúan ‘rutinas formales’ y ‘comportamientos correctos’

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En cuarto lugar se encuentra la discusión sobre el método de la evaluación que se ha quedado suspendida sobre lo cualitativo y lo cuantitativo y sobre los procedimientos para recoger información, existe una “excesiva preocupación por las técnicas e indicadores, por el diseño de pruebas objetivas, le ha restado importancia a la reflexión sobre una construcción metodológica de la evaluación” (Ibid, 2007:13)

Finalmente la deficiente formación pedagógica y didáctica del docente y fundamentalmente débil de su práctica evaluativa, cuestión que se hace evidente ante los estudiantes críticos de su propio proceso, para Cabra “son estos 2 factores que dificultan seriamente el cambio en las prácticas evaluativas, generando una cultura académica en la que circulan concepciones restrictivas sobre lo que significa aprender, enseñar y evaluar los aprendizajes en la educación superior.” (Ibid, 2007:13)

Por consiguiente, se hace necesario entender la evaluación, desde su concepción, como un proceso en constante cambio que compromete a los docentes en un cambio pedagógico de fondo para llevar a cabo prácticas evaluativas acordes con las pretensiones formativas, más allá de la asignación numérica y de la aprobación o desaprobación de los estudiantes. Para llevar a cabo esta práctica se hace necesario llevar un proceso, en el cual se definan cada una de las fases que lo componen, Tenbrick (1981) citado por Fabiola Cabra propone tres fases descritas así: “El que evalúa primero, se prepara para evaluar; segundo, obtiene la información que necesita; y finalmente, formula juicios y toma decisiones” (8): De este modo, el evaluador no sólo describe y analiza la realidad, además, la valora, la juzga a partir de criterios que pueden estar determinados por valores, normas sociales, preferencias individuales o por instituciones externas al proceso educativo. Asimismo, las fases prescriben unos subprocesos que guían el proceso para que este sea claro y permita obtener la mayor cantidad y calidad de información sobre el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo; entre los subprocesos se cuentan:

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“Establecer objetivos, determinar el objeto de evaluación, elaborar y aplicar instrumentos para recoger información, interpretar los datos desde un marco de criterios, expresar un juicio evaluativo, entregar los resultados, y tomar decisiones derivadas del análisis, y a su vez, implica la valoración de todo el proceso realizado o metaevaluación”.

Desde esta perspectiva y teniendo como base las fases y los subprocesos mencionados anteriormente la evaluación en los procesos de formación universitaria se concibe como “el proceso de recogida y análisis crítico de información de múltiples y diversas fuentes para desarrollar una comprensión profunda de lo que los estudiantes saben, comprenden y pueden hacer con su conocimiento como resultado de sus experiencias educativas,” (18), lo que implica la mejora continua de los aprendizajes, las metodologías y métodos llevados a las aulas, para que de manera conjunta, mediante acuerdos dialogados y respetados, se promueva un aprendizaje integral que implique la responsabilidad social de los egresados para con la sociedad. En consecuencia; los resultados de la evaluación no sólo atañen al estudiante sino a la misma institución educativa, a la familia y a la sociedad.

El Papel de la Normatividad en la Evaluación como Proceso. A raíz de estos vertiginosos cambios en las concepciones y nuevas prácticas evaluativas el Ministerio de Educación Nacional junto a otros organismos gubernamentales inician la labor de promover los cambios paradigmáticos en los docentes del país, fuera de los libros de texto, mediante la discusión alrededor del tema y elige el 2008 como el año de la evaluación, adelantando a lo largo y ancho del país un gran movimiento bajo el lema ‘evaluar es valorar’. Dicho lema se sintetiza en un documento en el cual hacen evidente los avances con respecto al tema. Para lograr este objetivo se realizan foros regionales, durante la movilización del plan decenal de educación y talleres de discusión nacional. Como primera medida se discute sobre “la evaluación para el mejoramiento institucional”, en donde se afirma, que la evaluación:

“Es un proceso dinámico, flexible, continuo y sistemático, orientado hacia los cambios de formas de concebir la realidad y el mejorar el rendimiento. Además, el proceso evaluativo cobra sentido en la medida en que se pone a prueba la eficacia y la

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posibilidad de perfeccionamiento de la acción docente” (Foro Educativo Nacional FEN, 2008:11)

De manera clara se ve la sintonía entre las diversas perspectivas expuestas desde Hugo Cerda, Giovanni Iafrancesco y Fabiola Cabra con las concepciones nacionales en torno al concepto de evaluación, asimismo hace notar las deficientes practicas de dicha concepción en la práctica, ya que menciona cómo a pesar del cambio paradigmático en la concepción de evaluación, en las aulas colombianas “sigue siendo una simple valoración de lo aprendido, principalmente de los conocimientos teóricos, pero no de los procesos de desarrollo de las habilidades y de competencias de cada estudiante” (FEN, 2008:11).; por lo tanto se hace necesario un acompañamiento al docente en el cambio del ejercicio evaluativo, con el fin de asegurar que tanto las concepciones como las prácticas estén en sintonía, y por ende el cambio educativo que se hace tan necesario empiece a ser una realidad nacional. Más adelante se habla sobre la “práctica evaluativa: herramientas y ambientes de aprendizaje” y se destaca la existencia de cierta permisividad y flexibilidad en el diseño curricular en cuanto a plan de trabajo y metodologías, pero, a pesar de la gran diversidad de posturas existentes y bien promovidas, el “dictar clase” sigue siendo, en muchos casos, la formula a usar y las llamadas “posturas activas de enseñanza” no son involucradas en los procesos, ya sea por falta de dominio, o desconocimiento o simplemente por el temor al cambio; sin embargo es importante notar que “los nuevos retos que tiene que asumir el docente en el aula requiere de una formación permanente”; además, esos mismos retos exigen “del docente un espíritu innovador y atento a los cambios que se suscitan en los alumnos, debido no solo a su desarrollo físico y psicológico, sino también social” (FEN. 2008:35), entonces, si los sujetos y los métodos de enseñanza varían, por supuesto las herramientas de evaluación deben cambiar y estar acordes con los nuevos ambientes que se generen para el desarrollo del proceso de aprendizaje.

En el ámbito legal se da a conocer en el año 1992 la ley 30 que junto al decreto el 2566 del 2003, tienen como propósito general establecer unos parámetros legales para el nivel de educación superior en Colombia. Para el caso de la ley 30 este establece primordialmente la autonomía universitaria en el artículo 3, en el cual se

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expresa que “el Estado, de conformidad con la Constitución Política de Colombia y con la presente Ley, garantiza la autonomía universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior” (MEN, Ley 30;1992), sin dejar nada claro sobre el sistema de evaluación en las aulas, ya que la inspección y vigilancia se da en términos de calidad de la educación; sin embargo para el año 2003 se establecen las “condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior” (MEN, decreto 2566;2003) específicamente, en el artículo 8 sobre “selección y evaluación de estudiantes” en donde se estipulan 3 objetivos primordiales en el proceso de evaluación, a saber:

1. Establecer con claridad los criterios de selección, admisión y transferencia del estudiante, y homologación de estudios. 2. Definir en forma precisa los criterios académicos que sustentan la permanencia, promoción y grado de los estudiantes. 3. Dar a conocer y aplicar el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos los propósitos, criterios, estrategias y técnicas. Las formas de evaluación deben ser coherentes con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y las competencias esperadas.

En ejercicio de la autonomía universitaria y siguiendo cuidadosamente la reglamentación dada desde el Ministerio de Educación Nacional MEN, la Corporación Unificada Nacional de educación superior CUN establece el Proyecto Educativo institucional (PEI), en el cual la evaluación está enfocada en los procesos y tiene como funciones permanentes el diagnóstico, la mediación, el control y el resultado académico del aprendizaje desde la perspectiva formativa; de modo que la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como fin el evidenciar desempeños para las competencias misionales, básicas y específicas. (CUN, PEI: 37)

Por otra parte, se establece que los docentes deben realizar un proceso permanente de evaluación y retroalimentación al estudiante sobre los resultados obtenidos como parte de las pruebas realizadas durante las fechas estipuladas

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institucionalmente, tal como se manifiesta en el artículo 12,(parágrafo único del reglamento estudiantil); además el PEI estipula que dicha evaluación comprende aspectos cualitativos y cuantitativos. Más específicamente, en el capítulo VIII artículos 37 y 38 se enuncian los parámetros a tener en cuenta para comprender la evaluación, a saber:

La evaluación “Es un proceso permanente y continuo que busca la alta calidad, la excelencia y medir entre otros aspectos, el mayor o menor grado de cumplimiento de los objetivos en el desarrollo de habilidades, competencias, destrezas, conocimientos, saberes y formación integral de los estudiantes” (Reglamento estudiantil:16)

Recapitulando, la normatividad en torno a la evaluación como proceso ha sufrido grandes cambios y está promoviendo desde diferentes entes el cambio, no sólo a nivel teórico sino también práctico. Hay una gran insistencia en el proceso reflexivo y dinámico que apunte a la mejora contínua para el alcance de una educación de calidad. Las instituciones de educación superior aún tiene el reto de hacer esto una realidad, ya que es un nivel educativo que ha estado ajeno a muchos de los cambios educativos y que no cuenta con espacios de diálogo que permitan que el personal docente conocer y plantear estrategias que apoyen los procesos de los educandos en conjunto.

1.1.3 Evaluación por competencias. Para hablar de una evaluación por competencias se debe tener claro que dicha evaluación compromete un cambio metodológico, pedagógico y conceptual sobre el acercamiento al conocimiento, el papel del docente y el educando en el proceso de formación y los instrumentos y clases de evaluación implementadas en el mismo. Si bien presenta rasgos similares a la evaluación por procesos, evaluar por competencias exige entender que el desarrollo de competencias tiene que ver con “que las personas desarrollen capacidades amplias, que le permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes”. (CANO; 2008: 3)

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Por esta razón se hace necesario entender que la competencia “es el desempeño eficiente y eficaz de una actividad, y entraña una compleja red de saberes (saber qué, saber cómo y saber ser) respecto a un segmento grande o pequeño de la experiencia humana en el mundo. Implica, asimismo, tener conciencia sobre el propio desempeño” (REATEGUI, 1998: 29); y “articula conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal” (CANO: 6) para poder resolver problemas. No basta con la acumulación de conocimientos parciales. Por lo tanto, la evaluación por competencias necesita una tipología particular, la cual permita hacer evidente todo lo relativo a conceptos, categorías, procedimientos y actitudes desarrolladas durante el proceso formativo. Si se tiene en cuenta el desarrollo procesual de las competencias, la evaluación debe cumplir con la exigencia mínima de unos criterios establecidos con anterioridad que guíen al estudiante durante el desarrollo de las mismas. Por esta razón las investigadoras peruanas Norma Reátegui, Milagros Arakari y Carola Flores elaboran un cuadro en donde se clasifica la evaluación por competencias, el proceso que se desarrolla y los indicadores de evaluación necesarios para hacer una evaluación por competencias coherente con el hecho pedagógico llevado a cabo, así como también para dar herramientas al docente para una adecuada implementación de este tipo de evaluaciones dentro de los procesos formativos que guían.

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Tabla 2. Tomada de Reátegui, Norma y otros (1998: 32) 1.1.4 De la Evaluación a la Práctica Evaluativa. La evaluación como ya se ha mencionado se ha entendido como el ejercicio de ciertas técnicas instrumentales que dan al docente información acerca de los conocimientos adquiridos o no por sus estudiantes dentro de un espacio académico especifico, esto con el fin de identificar aquellos estudiantes que pueden o no ser promovidos de un nivel a otro; además, de haberse convertido en el fin primordial a alcanzar por los estudiantes sin importar los medios, de tal modo que la valoración obtenida se convirtió en el centro de interés; de allí que la evaluación se haya limitado a medición y promoción; sin embargo , los cambios educativos a nivel mundial han generado grandes transformaciones. Dichas transformaciones hacen evidente que la práctica evaluativa compromete una serie de procesos internos que implican comportamientos sociales, actuaciones de diferentes sujetos, momentos, y un

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campo de reflexiones que dependen del contexto en el que esta se realice y que necesariamente derivan en unas acciones de mejora. La práctica evaluativa exige trazar un rumbo claro tanto para los educandos como para los docentes. La certitud de que el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene unos horizontes claros y definidos desde el inicio permiten entender para qué evaluar y dar respuesta a las diferentes cuestiones planteadas sobre la utilidad, el momento y la razón de ser de la evaluación. De este modo la evaluación no se limita a la calificación de los contenidos, sino que la evaluación se entiende como el conjunto de elementos que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje, ampliando sus alcances inmersos en cada uno de los aspectos del proceso de formación. El pedagogo colombiano Guillermo Bustamante explica (1996) que el objeto de la evaluación educativa consiste en establecer la reflexión sobre la teoría, analizar los modelos interpretativos, el entender los objetivos implícitos y explícitos que contiene la propia evaluación, es decir la capacidad de diagnosticar lo que el estudiante con sus capacidades y habilidades puede desarrollar, hacer y gestionar. Igualmente Bustamante critica la forma y el procedimiento que hoy se desarrolla el objeto de evaluar, objetivos contra resultados.

1.1.4 La Experiencia Española en la Implementación de la Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad. Las universidades españolas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han formado redes de profesores universitarios en donde la preocupación primaria es el alcance de la evaluación formativa del aprendizaje y su progresiva implementación al interior de las facultades. Su labor se basa en el trabajo de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo y el aumento de la interacción social en el aula, (López Noguero, 2005) citado por Zaragoza y otros (2009:2). Las redes inician sus labores desde el 2003 con la red de la Universidad de Valladolid quienes realizan mediante la metodología de la investigación acción un trabajo de campo en cinco fases: la primera de ellas corresponde a la planificación del sistema de evaluación así como los instrumentos a utilizar por cada profesor en cada asignatura; la segunda fase corresponde al desarrollo del sistema

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planificado y la recogida de datos del proceso, teniendo en cuenta los instrumentos empleados y entrevistas con los estudiantes; en la tercera fase se realiza análisis tanto individual como colectivo de cada uno de los procesos y resultados obtenidos; luego , en la cuarta fase se presentan los resultados obtenidos, ventajas e inconvenientes de la experiencia y las posibles soluciones para cada uno de ellos, y la última fase concierne a la toma de decisiones con el fin de mejorar para continuar con otros ciclos de la investigación. Después de conocer el proceso llevado a cabo y sus resultados se puede contar entre las ventajas de esta la mejoría en la asimilación y relevancia de los aprendizajes en los estudiantes, así como el desarrollo de la autonomía, compromiso y responsabilidad por parte de los educandos, quienes encuentran lógico, comprensivo, transparente y practico el proceso de enseñanza y

aprendizaje; de la misma manera, el docente desarrolla mejores procesos educativos en términos del conocimiento a profundidad del conocimiento humano e intelectual, y sobre todo la elaboración de documentos y materiales para desarrollar actividades hace “que la calificación se centre en el proceso y no en los resultados y a su vez la metodología provoca un proceso creativo que se plasma en la elaboración, utilización de actividades, instrumentos, recursos y estilos de enseñanza”.(ZARAGOZA y Otros,2008:10)

Aspectos clave de la evaluación formativa 1 Conceptos y criterios comunes de evaluación formativa 2 Criterios de calificación 3 Ética, calificación y respuestas del alumnado 4 Cuestiones de aplicación práctica 5 Evaluación de competencias

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Por otra parte se encuentran los problemas encontrados a lo largo de la investigación entre los que se destacan la resistencia al cambio debido al desconocimiento de las posibilidades, metodología, así como las cuestiones éticas que implica ser participe activo del proceso(2008:13) tanto por parte de los profesores como de los estudiantes, también cabe destacar la ‘carga de trabajo excesiva en cuanto a preparar, desarrollar y corregir los instrumentos, las herramientas didácticas de evaluación, como en los alumnos, la elaboración de trabajos, reuniones en grupo , lecturas…” (2008:15); no obstante, para cada uno de estos problemas se plantean soluciones que van desde un mayor ‘entrenamiento’ en cuanto al uso de instrumentos de evaluación poco familiares, diseño de estrategias para hacer menos arduo el trabajo y ‘diálogos que fomenten la conciencia sobre la responsabilidad de evaluar y la importancia de realizar acuerdos entre profesor y estudiante’ (2008:26) TABLA 3 Tomada de Navarro-Adelantado, Vicente y otros En el año 2005 dan inicio a la red universitaria española de evaluación formativa y compartida; asumiendo los retos dejados por la red de docencia universitaria gestionan un proyecto de gran magnitud, con el esencial objetivo de buscar “respuestas acerca de cómo hacer viable la evaluación formativa” (NAVARRO-ADELANTADO,2010:2), proceso del cual desprenden una serie de reflexiones de gran importancia para el abordaje de dicho proceso, la reflexión principal recae sobre los aspectos clave de la evaluación formativa condensados en la tabla 1 y que suponen la base epistemológica sobre la cual trabajan, en donde la evaluación se concibe básicamente como un proceso de reflexión, de análisis, de indagación y de mejora a través de la autoevaluación como afirma Imbernón, (1998: 94)citado por Vicente Navarro – Adelantado y otros (2010:4) La evaluación entonces debe plantearse con una visión estratégica abierta a las constantes modificaciones que los contextos universitarios presentan, así como propender por la colaboración entre los participantes de la misma mediante el diálogo, lo que supone la incorporación de un elemento democratizador y ético que repercute en los procesos llevados a cabo tanto en los estudiantes como en

6 Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

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el desarrollo profesional de los docentes participantes, dicha experiencia como ellos afirman “ha enseñado a comprender la evaluación formativa y compartida como uno de los mejores instrumentos de transformación y cambio de la enseñanza, y nos ha permitido conocer cómo hacerla viable en la práctica”(2010:10).

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2. LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS EN LA CORPORACIÓN UNIFICADA NACIONAL CUN

Partiendo de lo que significa un paradigma en concepto general se refiere a un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto epistemológico. Desde el punto de vista de las ciencias sociales, describe el conjunto de las experiencias, creencias y valores, que afectan la forma en que un individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa realidad. Ya el concepto aplicado en el proceso de evaluar, en la mayoría de las instituciones de educación superior se dan y se presentan paradigmas sobre éste proceso de la evaluación educativa, es decir, cómo evaluamos, que evaluamos y para que evaluamos, el paradigma evaluativo se ha hecho tan tradicional y rutinario, que al final emitimos un valor numérico que presupone corresponde a la medición de conocimientos obtenidos en las temáticas abordadas, ya sean de las ciencias administrativas, exactas, ingenierías, de la salud, etc; éstas mismas rutinas calificadoras se presentan en la CUN y en cada uno de sus programas, y en que consiste dicho procedimiento o “costumbre” los docentes del programa de negocios internacionales aplican el mismo modelo o procedimiento para ejercer la evaluación educativa. En alto porcentaje, 70% u 80%, se limitan únicamente a practicar un parcial escrito, y quizás un taller y dos quiz, o una exposición, una discusión, y un parcial, o simplemente un parcial. Proceso que a demás deja ver el poderío que ejerce el docente para con los estudiantes, quizás manifiesta tener la última palabra, es quien lo sabe todo, no acepta que sus estudiantes demuestren saber mas que Él, y todo lo convergen en dar un valor participativo a cada una de las pruebas y se traduce a una nota o calificación numérica, es lo “normal” o tradicional, y ahí termina el proceso de la evaluación. Otros no hacen entrega oportuna de los mismos trabajos, talleres y pruebas que se practicaron con su debida retroalimentación. Esa calificación es la que define si el estudiante “pasa” la materia o no, pero el profesor tiene claro que es calificar, medir y evaluar.

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Luego el proceso de evaluar se hace rutinario, monótono, sin asideros científicos, pedagógicos y metodológicos, las circunstancias pueden ser por varias razones: ya sea por que el Docente carece de la formación pedagógica, y no conoce el proceso de evaluar los procesos de avance en el conocimiento, o por la premura de los tiempos establecidos para clases y revisión de trabajos, talleres, pruebas, por el número excesivo de estudiantes en el salón de clase, por comodidad del proceso, por que el estudiante así está formado en la práctica de la evaluación, quizás no hay lineamientos claros desde el PEI, por que calificar es tener el poder, y pueden ser muchos más.

El análisis de ésta investigación es trazar un acercamiento con planteamientos que permiten evidenciar las costumbres, los errores tanto de forma como de fondo para romper con éste tradicionalismo o paradigma institucionalizado a nivel general de la educación superior, y se promueva una práctica evaluativa que contribuya a la retroalimentación de los avances del estudiante frente a la construcción del conocimiento, donde se tracen ciertos lineamientos que eliminen la práctica calificatoria y se llegue a la práctica exploratoria, investigativa y de una verdadera retroalimentación. Lo anterior permitiría un cambio en el paradigma de la evaluación educativa, que hoy tanto lo necesita la educación superior en Colombia.

2.1 Programa de Negocios Internacionales. Para las prácticas evaluativas formativas es necesario conocer no sólo el objeto de evaluación como lo planteaba Guillermo Bustamante (2006) sino también los sujetos que participarán en dicho proceso con el fin de entender las necesidades, metas, perfiles y realidades que atañen a la población objeto de investigación. El programa de negocios internacionales de la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN está sustentado en la creencia de las necesidades globales de mercado dentro de un mundo que día tras día fortalece los nexos entre las culturas: el idioma, la religión, la economía, el arte, la educación entre otros; esta globalización jalona con ímpetu las fuerzas productivas exigiendo mano de obra mejor calificada objetivo este en el cual está inserta la educación superior. La CUN ofrece dicha carrera mediante la figura de los ciclos propedéuticos, con un

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perfil ajustado a las necesidades locales, nacionales e internacionales del profesional en negocios internacionales.

El estudiante de Negocios Internacionales se perfila como un ser inmerso en un mundo en constante cambio, donde el avance de la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, la cultura, entre otros aspectos humanos, es permanente y exige de cada uno de ellos apertura y profesionalismo a la hora de enfrenar coyunturas económicas en primera medida, pero también sociales, políticas y culturales. Si bien Colombia está en un momento tardío de la modernidad ha iniciado labores de avance en el campo educativo comprometiéndose con la internacionalización basada en los principios de la institución, a saber: La empresarialidad, el liderazgo, la creatividad, y la humanística. De modo que el estudiante se concibe, como el cúmulo de saberes que le permite fundamentar el quehacer educativo y generar un espacio de interlocución dialógica para el encuentro interpersonal, multi e intercultural que favorece la formación integral, del saber ser, saber hacer, aprender a ser y deber ser a través de un proceso de mejoramiento continuo.

La formación integral desde la propuesta de la CUN comienza con la clarificación de las necesidades fundamentales que impulsan el desarrollo humano y, en consecuencia, la orientación de la educación. Estas necesidades básicas, que impulsan a los seres humanos desde el punto de vista histórico y antropológico, o desde el nacimiento y el desarrollo del niño, son: la interacción y la comunicación; el desarrollo del conocimiento; y la emotividad y la expresividad.” (PEI, CUN)

La institución universitaria mediante los currículos flexibles brinda una formación humanista, científica y profesional a sus estudiantes, fomentando el diálogo entre los saberes, la interdisciplinariedad, la creatividad y la ínter subjetividad, donde se fomentan, entre otras líneas, la investigación. Para la CUN, la investigación debe atravesar los planes de formación y proyectar la academia en la sociedad, esto mediante la pedagogía de modificabilidad cognitiva de Feurstein y los proceso de formación por competencias, los cuales coadyuvan a generar un espacio de reflexión acerca de la visión de educación, pedagogía, ciencia y hombre que sustenta el proceso de enseñanza.

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Debido a estos paradigmas la formación cunista propende al descubrimiento, innovación y recreación del conocimiento, lo que permite al sujeto desarrollar sus habilidades para la resolución de conflictos en todo nivel. Lo que se busca con éstos planteamientos es que el estudiante obtenga desde cada uno de los enfoques filosófico, epistemológico, axiológico, metodológico, y práctico, conocimientos integrales sobre la situación verdadera de las economías, las ideas de negocios, las necesidades por satisfacer, análisis de mercado, relaciones internacionales, bien fundamentado en el inglés y soportado en una tercera lengua extranjera (japonés o francés), estudio claro de la economía, manejo conceptual y práctico de las exportaciones y las importaciones, y las matemáticas, permitiéndole generar empresa o suministrar su mano de obra, dando un apoyo decidido en la gestión, liderazgo, estudios, gerencia y decisiones del comercio exterior e internacional lo que propicia que:

Los estudiantes tomen decisiones sobre tiempo, lugar y propósitos de sus aprendizajes. En este sentido, la formación trasciende los espacios del aula institucional.

Se incremente el acompañamiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes por medio de tutorías y los diferentes medios educativos que favorecen el aprendizaje autónomo.

Puedan optar por diferentes rutas de formación e incrementar su movilidad dentro del sistema de formación, de conformidad con sus intereses y expectativas.

Una de las formas de concretar la flexibilidad en los currículos es a través del diseño de las actividades de formación a través de créditos académicos, entendidos como medida del tiempo de trabajo académico, que permiten dosificar las actividades de formación y homologación (comparación para la movilidad estudiantil) y facilitan la flexibilidad académica y administrativa.” (ENFOQUE PEDAGÓGICO CUN).

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2.2 El contexto de las aulas en la Corporación Unificada Nacional CUN. Mediante la metodología de investigación - acción participativa y la observación de procesos dentro de las aulas se puede explorar y vivenciar las prácticas pedagógicas así como los distintos comportamientos de los participantes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se puede afirmar que un alto porcentaje de docentes, bien puede hablarse de un 80% realizan un proceso de calificación traducida a una cifra numérica, teniendo una escala para tal fin y dicha calificación se toma como una penalización más no como una verdadera evaluación en términos de proceso evaluativo, así que los estudiante perciben la evaluación como un momento final que decidirá su promoción o su repitencia. Adicionalmente, los docentes del programa de Negocios Internacionales muestran incipientes conocimientos en sus prácticas diarias sobre procesos evaluativos lo que repercute en la implementación de las estrategias conocidas las cuales se centran en los resultados. Por otra parte cerca del 20% de docentes hacen de sus clases un proceso formativo, basado en la evaluación de este mismo carácter centrada en el proceso continuo y retroalimentado en búsqueda de la mejora contínua de dichos procesos. De dicho panorama se puede concluir que la implementación de una práctica evaluativa formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es realizada debido al desconocimiento de los docentes sobre los pilares epistemológicos de proceso de evaluación. Qué evaluó, cómo evaluó y para qué evaluó, son interrogantes que convocan a la reflexión y su respuesta permite el ejercicio de prácticas evaluativas conforme a los objetivos propuestos desde el proyecto educativo institucional. Otro aspecto importante con respecto a este asunto es la fosilización de los imaginarios sobre el número de personas ‘quedadas’, estudiantes que no alcanzan los objetivos esperados otorgan al docente el status de ‘exigente’, por lo tanto, buen educador; falacias que atentan contra el principal propósito educativo que es brindar apoyo en el proceso de aprendizaje para que los educandos adquieran desde diferentes técnicas la información necesaria y el dominio de la misma en situaciones cotidianas.

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Hay que mencionar además que gracias a las observaciones realizadas, se pudo evidenciar, que dentro de las mismas se presentan variedad de casos que hacen visible el estado actual de los procesos evaluativos, procesos que recuerdan las escuelas tradicionales de corte memorístico y centradas en el resultado que concebían al alumno como un receptor y repetidor de conocimientos, pasando por alto el aspecto axiológico de los procesos evaluativos en particular y los pedagógicos en general. A partir de dichas observaciones surgen cuestionamientos básicos para el ejercicio de la docencia, ¿Qué es ser docente?, y más aún ¿Qué perfil deben tener los docentes de instituciones universitarias?, ¿Cómo caracterizar a un buen docente?, estos interrogantes deben ser resueltos a la luz de los objetivos institucionales y del enfoque pedagógico que sirve como base para el desarrollo de los espacios académicos, debido a que en varias ocasiones se piensa que el buen docente es aquel que maneja los contenidos temáticos, quien domina la disciplina y se actualiza en su área; por otro lado se considera que es buen docente quien a pesar de sus ocupaciones presta atención a sus estudiantes y al proceso enseñanza-aprendizaje. Estas reflexiones han despertado el interés de muchos pedagogos quienes apoyamos las ideas del docente – guía consciente de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y de los de enseñanza que el aplica con el fin de mejorar las prácticas pedagógicas y por ende las evaluativas. No se puede negar que este es un problema generalizado en las instituciones de educación superior debido a la falta de consciencia de nuestra propia actividad académica: compromisos, implicaciones, roles, entre otros, lo que permite ante todo reunir esfuerzos mediante la reflexión al respecto, con el fin de romper el paradigma de la calificación, de la medición, y entrar a darle el verdadero valor e importancia a la evaluación educativa. Es de conocimiento general que el simple cambio curricular sin cambio en las prácticas reales no propende a los cambios formativos tan necesarios en la educación de hoy. La verdadera evaluación educativa, debe generar en si reflexiones profundas en torno al rol docente y a las concepciones acerca de la evaluación, su aplicación, su método de aplicación y su uso posterior. A su vez los

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estudiantes deben iniciar una concientización sobre su rol dentro del proceso de aprendizaje, ya que es común que estos por temores diversos no reclame, ni exija unos procesos más humanos en los que ellos se involucren desde el principio, a su vez la falta de estímulos sinceros para el desarrollo de la autonomía académica estancan procesos pedagógicos significativos. Por otra parte, la institución debe acompañar todos estos cambios paradigmáticos siendo claros y concretos frente a los resultados que se desean obtener por la implementación de un enfoque o por el cambio ene l proceso evaluativo, asimismo se debe ser coherente con dichas pretensiones y por lo tanto exigir tanto a docentes como estudiantes compromisos frente a esta nueva realidad educativa. Para soportar estas aseveraciones se realizaron encuestas a los docentes que hacen parte del equipo del programa de Negocios Internacionales de la Corporación Unificada Nacional de educación superior, CUN. (ver anexo A) Este instrumento metodológico de recolección de información se uso con el propósito de conocer las perspectivas personales y profesionales en torno al tema de la evaluación, así como el perfil de docente que actualmente forma parte del equipo de trabajo en el programa mencionado. Para esto se tuvo en cuenta a 5 docentes mujeres y 5 hombres para un total de 10 encuestados del programa de Negocios Internacionales. Un 55% de ellos está a cargo de asignaturas que corresponden al área de economía, y el 45% restante del área de negocios internacionales lo cual permite diagnosticar un perfil disciplinar muy acorde con las necesidades del programa en torno al pensum.

POR ÀREAS TEMÀTICAS

56%

44%Àrea econòmica

Àrea negocios

56

Grafica 2 Asignación áreas de dominio disciplinar. Para complementar el tema del perfil profesional de los docentes, según la encuesta el 77% de los docentes cuentan con titulación en especialización, el 17% acreditan maestría, y tan sólo el 6% doctorado, sin embargo no se conoce si dentro de estas se encuentren estudios relacionados con la pedagogía, aspecto que sería muy importante para ver el nivel de preparación pedagógico y si este interviene o no como factor determinante dentro de las prácticas evaluativas.

Grafica 3. Nivel de preparación docente programa de Negocios Internacionales

Por otra parte, la experiencia como docente de este grupo de personas es muy variada teniendo como mínimo uno (1), máximo ocho (8) años de experiencia discriminados así: el 28% de los mismos acreditan una experiencia de uno a tres años, el 33% de cuatro a ocho años, y el 39% mayor a 8 años , lo que indica que la experiencia docente es amplía; sin embargo, no tenemos mayor información acerca de las mismas ya que a pesar de esta experiencia las prácticas evaluativas en su mayoría, según observaciones, asumen metodologías tradicionalistas y catedráticas obviando las nuevas perspectivas pedagógicas institucionalizadas. De la misma manera se indago sobre el tiempo de vinculación con la institución lo cual arroja los mismos porcentajes que el cuestionamiento sobre la experiencia, de lo cual se deduce que muchos iniciaron su experiencia como docentes universitarios con la institución.

PREPARACIÓN ACADÉMICA

0%

77%

17%6%

Pregrado

Especialización

Maestria

Doctorado

57

EXPERIENCIA DOCENTE

28%

33%

39%de 1 a 3

de 4 a 7

de 8 en adelante

Grafica 4. Años de experiencia docente

TIEMPO DE VINCULACIÒN

28%

33%

39%de 1 a 3

de 4 a 7

de 8 en adelante

Gráfica 5. Experiencia docente dentro de la institución

Otro rasgo sobre el cual se indago tiene que ver con el tema de la propia percepción sobre su desempeño docente, sus metodologías de evaluación, las actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje, los instrumentos de evaluación que aplica y el manejo de los resultados obtenidos de los mismos, así como el de los exámenes ECAES

En cuanto al desempeño docente se tiene una estimación alta sobre el excelente y el buen desempeño, lo que permite ver un grado de autoestima alto propio de los colombianos.

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DESEMPEÑO DOCENTE

67%

33%

0%

EXCELENTE

BUENO

SUFICIENTE

Grafica 6. Auto percepción de desempeño docente

De acuerdo a los resultados y lo observado se puede establecer que el 50% de los docentes practica la evaluación semanalmente, mientras que el 28% lo hace en cada quince días, y tan solo el 11% lo realiza ya sea en periodos mensuales, o en cada corte. Con lo cual se hace evidente un alto índice de evaluación constante dentro de los espacios académicos correspondientes con lo que se puede pensar que se está llevando a cabo procesos constantes de evaluación.

PERIÒDO DE EVALUACIÒN

50%

28%

11%11%

SEMANAL

QUINCENAL

MENSUAL

POR CORTES

Grafica 7. Frecuencia de implementación de prácticas evaluativas

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Dentro de las teorías sobre evaluación uno de los aspectos más relevantes es la percepción que los docentes tengan de sus estudiantes en cuanto al proceso formativo que están asumiendo, ya que de ello depende el tipo de información, formación, motivación y estrategias que se implementen dentro de los espacios académicos, según los docentes encuestados consideran que el 61% de los estudiantes muestran gran interés por su formación, mientras que el 33% simplemente muestran ser comprometidos con los trabajos pero sin mostrar mayor interés por los procesos, y piensan que un porcentaje muy bajo, 6% son despreocupados frente a este; no obstante no se conocen los motivos que llevan a tener estas percepciones, sin embargo, teniendo en cuenta el perfil de la institución se puede concluir que este interés se debe a que la mayoría de los estudiantes son adultos que trabajan y ven en el estudio un avance necesario para su propio desarrollo profesional y personal.

COMPORTAMIENTO ESTUDIANTES

0% 6%

61%

33% APATICOS

DESPREOCUPADOS

INTERESADOS

COMPROMETIDOS

Grafica 8. Percepción del grado de compromiso de los estudiantes frente al hecho formativo

Sin embargo consideramos que a pesar de la buena actitud, la experiencia, la positiva percepción frente a los estudiantes, es necesario además ser coherentes y pensar la evaluación como un proceso complejo que necesita de grandes intervenciones tanto de estudiantes como de docentes para que de ellas surjan grandes transformaciones pedagógicas que apunten al avance de la educación superior. En contraste con lo anterior se observa que el 77% de los docentes aplica prueba escrita de corte tradicional, memorístico y poco propositivo, así como el 11% implementa estrategias de discusión abierta como la mesa redonda como instrumento de evaluación, lo que constituye un gran aporte para el

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SEGÙN RESULTADOS EL DOCENTE:

83%

11% 6% 0%RETRIALIMENTA

REPITE PRUEBAS

PIDE EXPLICACIONES

OTRA

desarrollo de las competencias lingüísticas necesarias; por otra parte el 6% uso la metodología de las exposiciones y el control de lecturas sin dejar claro con que propósitos se hacen uso de las mismas.

De lo anterior se concluye que en gran parte del cuerpo docente, (77%), evalúa mediante la prueba tradicional sin tener claro criterios formativos ya que según la encuesta el 56% de los Docentes al momento de evaluar aplica criterio tendientes a destacar los resultados, el 22% sólo toma en cuenta los resultados de la evaluación obviando de manera tajante el proceso llevado a cabo encada encuentro y el otro 22% aplica el avance en el manejo de los temas mediante la implementación de estrategias diversas de recolección de información sobre el mismo; en cuanto al tema del uso de los resultados en la mayor de la población encuestada se nota un afán por retroalimentar dichos resultados, sin embargo no se sabe que estrategias usan para llevar a cabo dicha retroalimentación, ni qué tipo de discurso emplea para referirse a los mismos, como se ve en la siguiente gráfica.

Grafica 9. Manejo de resultados de procesos evaluativos.

De igual manera se indago sobre el tipo de instrumentos evaluativos empleados para observar el proceso de formación de los estudiantes destacándose sobre todos las pruebas escritas de corte teórico, lo que evidencia que la evaluación dentro de la institución está centrada en el resultado, y prioriza los contenidos sobe lo formativo. Por otra parte se encuentran en porcentajes idénticos la mesa redonda y las exposiciones, instrumentos estos que promueven en el estudiante

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CRITERIOS PARA EVALUAR

56%22%

22% 0%RESULTADOS DELPROCESO

RESULTADOS DE LAEVALUACIÒN

AVANCE MANEJO DETEMAS

OTROS

las competencias discursivas, socio - afectivas y comunicativas lo que permite hacer evidente el manejo que se tiene de los contenidos del área en cuestión desde el estudiante, lo que promueve una evaluación por procesos y por competencias.

TIPO DE PRUEBA APLICA

77%

6%6%

11%

ESCRITA

EXPOSICIÒN

LECTURAS

MESA REDONDA

Gráfica 10. Instrumentos evaluativos más empleados.

Sin embargo, a la hora de conocer los criterios de evaluación que se tienen en cuenta por parte de los docentes, se destaca con un 56 % los resultados del proceso formativo, lo cual hace reflexionar sobre la relación que existe entre los instrumentos de evaluación y sus criterios de evaluación, ya que si las pruebas escritas son las que más se implementan estas deben ser secuenciales y tener definidos sus criterios con anterioridad. Otra cuestión sobre la que se debe reflexionar es el grado de conocimiento de que tienen los estudiantes de esos criterios evaluativos y su intervención en la creación de los mismos, lo que según estudios promovería enormemente la autonomía y responsabilidad.

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Gráfica 11. Criterios más comunes para evaluar.

Lo que falta es tener claro aspectos claves sobre la práctica evaluativa educativa con el fin de entenderla y ejercerla de la manera correcta, lo que implica retos en cuanto al rompimiento de paradigmas educativos muy arraigados en la tradición. Por esta razón se hace necesario revisar, diagnosticar el avance en el aprendizaje del estudiante, reflexionar sobre nuestras propias concepciones en torno a lo pedagógico, para poder emitir juicios de valor certeros y formativos, siempre reflexionando, investigando, y evaluando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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PROPUESTA

Contexto conceptual de la evaluación de los aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes en la CUN se entiende como una estrategia pedagógica que permite a la comunidad educativa reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta los avances de los estudiantes en cuanto al desarrollo de competencias básicas establecidas por la institución y el programa de Negocios Internacionales. La evaluación debe ser un proceso continuo, dinámico , flexible y sistemático donde se retroalimenten los resultados de la misma generando una comunicación entre los participantes, permitiendo observar los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en los espacios académicos que constituyen el programa de negocios y que futuramente serán aplicados a la profesión contribuyendo a la sociedad. A su vez se considera un elemento de carácter esencial para el proceso de formación de los estudiantes el cual se caracteriza por los siguientes componentes:

Objetivos. Para establecer los objetivos se hace necesario iniciar un proceso de reflexión y análisis del contexto en el que se pretende implementar la evaluación de los aprendizajes, teniendo en cuenta que esta es una herramienta que nos sirve para observar el grado de aprendizaje de los educandos, sus modos y formas de aprender, y por otro lado es un momento que nos permite reflexionar sobre qué evaluar, cómo evaluar y para qué evaluar. A manera de propuesta entre los objetivos se encuentran: ∙ Identificar las estrategias de aprendizaje y de enseñanza que se dan al interior de los espacios académicos que constituyen el programa de negocios internacionales; a través de encuestas, diarios de campo, conversatorios con

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estudiantes y docentes los cuales nos permitan obtener información sustancial para reconocer dichas estrategias.

∙ Iniciar un proceso de cambio paradigmático de las prácticas evaluativas, las cuales se alejen progresivamente de la medición y se dirijan hacia la evaluación de los aprendizajes, ya que existen diferencias determinantes entre estas acciones.

MEDICIÓN EVALUACIÓN Puntual

Cuantificación

Dato

Matemática

Permanente

Valoración

Proceso

Lógico-formal

Tabla 4 Tomada de Iafrancesco, G. La evaluación integral y del aprendizaje. Página 30

Dicho cambio paradigmático viene acompañado por un seguimiento de los procesos evaluativos de los estudiantes de ciclo inicial mediante la metodología de seminario –taller sobre el proceso evaluativo en la CUN que será acompañado por docentes capacitados en esta metodología evaluativa. Asimismo se hace necesario una capacitación para el cuerpo docente que compone la planta del programa de Negocios Internacionales.

∙ Diseñar estrategias y metodologías que apunten al mejoramiento continuo de la evaluación de los aprendizajes. Tales como estrategias de comunicación y de planificación de la evaluación. Las primeras hacen referencia a la promoción de encuentros bimestrales entre docentes y entre estudiantes para dialogar sobre las experiencias, las fortalezas y debilidades de los procesos llevados a cabo, el cual sería el fin de la evaluación formativa y las estrategias de planificación de la evaluación son para originar espacios durante la semana de inducción que apunten a “identificar aquellas habilidades, destrezas o

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conocimientos que el educador considera como indispensable para que el alumno empiece su periodo educativo” (CERDA, 2000:23) con el fin de planificar las estrategias evaluativas de común acuerdo entre los participantes del proceso formativo.

Papel del estudiante en el proceso evaluativo. El estudiante es considerado el actor protagónico de dicho proceso, en el cual debe participar activamente en su planificación, ejecución y análisis de los resultados obtenidos en pro de la mejora de los mismos. Antes de iniciar el proceso formativo, es necesario “conocer cuál es su situación vivencial particular (trabajo, familia o metas profesionales y su compromiso con la universidad)“ (CABRA,2007:56) teniendo en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes en cuanto a conocimientos, capacidades, intereses y actitudes hacía la educación y la vida.

Papel del docente en el proceso evaluativo. El docente tiene a su vez dos papeles importantes en el proceso de evaluación desde dos perspectivas: la funcional y el comportamental; el primero de ellos corresponde al desempeño de las responsabilidades de los roles del docente en tres ámbitos: académico, administrativo y comunitario; que pueden estar definidas desde el Ministerio de Educación Nacional, la institución educativa y la dirección del programa de Negocios Internacionales. Por otra parte desde lo comportamental corresponde a las actitudes, valores, intereses, motivaciones y características de la personalidad que el docente aplica en el cumplimiento de sus roles, por ejemplo: el liderazgo, el trabajo en equipo, la iniciativa y el compromiso social. Papel de la institución en el proceso evaluativo. La institución como eje regulador de los procesos formativos debe asumir un rol de promotor en cuanto a las iniciativas pedagógicas y didácticas que sus docentes planifiquen en pro del mejoramiento de la calidad educativa atendiendo a su vez a los principios éticos, sociales que otorguen “a la evaluación de un carácter formativo e informativo, de modo que sea fuente de análisis crítico sobre las estrategias del programa, los espacios académicos, las metodologías de la enseñanza, los recursos y la calidad de los aprendizajes logrados por los estudiantes” (CABRA,2007:60), así como la promoción constante de formación docente en esos aspectos.

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Metodología de evaluación. La metodología de la evaluación se interpreta desde lo instrumental y lo procesual. Desde la primera perspectiva se tiene en cuenta la implementación de rejillas de evaluación que incluyan elementos cognitivos y actitudinales de los estudiantes evaluados. Dentro de estas rejillas se insertan criterios consensuados entre los estudiantes y el docente a cargo, con el fin de dejar claro desde el inicio los propósitos, objetivos y metas que se deben alcanzar, esto permite darle validez a la información recogida de dichas rejillas ya que medirá lo que realmente pretendía medir y que era del conocimiento de todos los participantes del proceso. A continuación se muestra un ejemplo de rejilla de evaluación en torno a las presentaciones orales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Muy Bueno Bueno No realizado

1. Manejo de la voz, postura corporal, contacto visual

2. Exposición clara del tema

3. Uso de recursos de apoyo visual

4. Organización de la presentación

5. Uso del lenguaje verbal y no verbal

Tabla 5. Fuente elaboración propia La implementación de este tipo de instrumentos en la evaluación permite al estudiante y al docente conocer el horizonte formativo, participar activamente del mismo, y tomar conciencia de su propio proceso. Al igual que el ejemplo anterior las rejillas pueden crearse para diferentes momentos (antes, durante y después) de la evaluación y con diversos procesos, (auto evaluativos, evaluativos, co- evaluativos, entre otros.)

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En cuanto a lo procesual contamos con cuatro etapas: la planeación y preparación, el desarrollo de la evaluación, el análisis y uso de los resultados; y el seguimiento individual e institucional. Lo anterior indica que estos cuatro componentes están directamente relacionados entre sí, es decir, no existe la posibilidad de implementar procesos evaluativos de aprendizaje coherentes si alguna de estas etapas es omitida. De igual importancia son los instrumentos de evaluación que serán empleados como elementos necesarios para hacer evidente el avance en el proceso de los estudiantes. Según Norma Reátegui y otros (1998) la evaluación debe gozar de validez y confiabilidad “Así, toda la información que se obtenga mediante estos instrumentos será válida cuando sea pertinente respecto a lo se quiere evaluar y realizar de verdad” (12). Así mismo, para el tipo de evaluación que se propone se debe pensar en una variedad de instrumentos que permitan evidenciar el proceso seguido, para este caso se sigue la clasificación presentada por Norma Reátegui y otros investigadores en torno a los instrumentos de calificación de una evaluación cualitativa, los cuales se dividen en globales y específicos . Los primeros hacen referencia a aquellos cuya “información es amplia y espontánea” (55) y los segundos a información “más precisa y focal”

TIPOLOGIA INSTRUMENTO OBJETIVO

Global

Exposiciones orales

Desarrollar en el estudiante la competencia comunicativa y las habilidades discursivas

orales en torno a temas diversos Producciones

escritas Desarrollar en el estudiante la expresión escrita

de diferentes tipos textuales

Específicos

Cuestionarios Evidenciar el nivel de conocimiento declarativo del estudiante frente a temáticas tratadas

Debates Promover en el estudiante el espíritu crítico, el

respeto por las opiniones de los demás y la defensa de las propias.

Proyecto Desarrollar en el estudiante la competencia

gerencial (organización, planeación y ejecución) de proyectos emprendedores.

Tabla 6 . Fuente elaboración propia.

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CONCLUSIONES

La presente investigación ha permitido identificar la evaluación como un campo disciplinar fértil que ha de ser estudiado a la luz de los procesos académicos, tanto desde lo teórico, como se ha hecho hasta ahora; como en lo práctico, camino que aún hace falta por recorrer.

A partir del recorrido teórico realizado en torno a la evaluación se nota una dificultad para entender de dicho término y la manera de llevarlo a la práctica debido a las diferentes perspectivas teóricas que se han incrustado en la normatividad del Ministerio de Educación Nacional y las supuestas prácticas evaluativas ejercidas por los docentes que no llegan a ser más que una implementación de exámenes o instrumentos centrados en el resultado.

El desarrollo de la investigación permitió identificar que los docentes del programa de Negocios Internacionales presentan confusiones a la hora de implementar procesos evaluativos ya que se desconocen elementos pedagógicos importantes tales como la motivación, la planificación, la metodología evaluativa y la retroalimentación de los resultados; de la misma manera se desconocen técnicas para implementar la evaluación sin necesidad de usar los instrumentos tradicionales.

Gracias a la observación y la interacción con los docentes y sus prácticas pedagógicas se evidencia una carencia del componente pedagógico, didáctico en la mayoría de docentes de la Corporación Unificada Nacional, debido a la falta de preparación en este campo disciplinar, ya que todos ellos muestran grandes conocimientos en torno a la disciplina en la cual se profesionalizaron, pero no comprenden que los cambios sociales del siglo XXI exigen de ambientes de aprendizaje modernos y de docentes actualizados en propuestas pedagógicas actuales.

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El recorrido conceptual, histórico y legal que se realizó en torno al concepto de evaluación abre perspectivas en cuanto al vasto camino pedagógico, didáctico y metodológico que esta temática permite no sólo para conocer los avances teóricos sobre el hecho evaluativo, sino también para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas – evaluativas implementadas en la educación superior por ciclos propedéuticos.

La unificación de criterios de evaluación en torno a la propuesta realizada admite modificaciones futuras, ya que bajo la concepción de evaluación como proceso, se debe ser consecuente con lo que eso refiere, es decir, la evaluación es un proceso en continuo cambio que debe estar acorde a las situaciones pedagógicas, los sujetos participantes y el contexto social, cultural y político, por ende nuestra propuesta no pretende ser definitiva, sino por el contrario procura crear los cimientos para hacer de la practica evaluativa en la Corporación Unificada Nacional una realidad cercana.

El cambio paradigmático en torno al tema es un asunto que se debe tomar en cuenta desde dos perspectivas, la primera de ellas el concepto de evaluación que se tiene, sus características, objetivos y metodologías y en segunda medida los roles que la institución, los docentes y los estudiantes deben asumir frente a este mismo. Lo cual exige un acompañamiento institucional referido a capacitaciones y apertura de espacios de discusión y formación en torno al tema, así como un seguimiento sistemático y reflexivo de los resultados obtenidos de la implementación de la evaluación de los aprendizajes.

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ANEXOS

ANEXO A

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ANEXO B

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