evaluación de una secuencia didáctica sobre clima de aula
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Evaluación de una Secuencia Didáctica sobre Clima de Aula
para Maestros Profesionales no Licenciados
Rosa Isabel Galvis Vargas
Tesis de Grado para optar al título de Magister en Educación (M.Ed.)
Facultad de Educación
Universidad de Los Andes
Director:
Enrique Chaux Torres Ed.D.
Bogotá, D.C., Diciembre de 2017
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Resumen
En la presente investigación se diseñó, implementó y evaluó una secuencia de formación
pedagógica dirigida a maestros profesionales no licenciados (MPNL) cuyo objetivo era promover
competencias socio-emocionales y estilos docentes que les facilitara construir climas de aula
positivos. La secuencia didáctica fue implementada en modalidad blended con dos sesiones de
carácter presencial y un componente virtual. Incluyó actividades prácticas de aula que buscaban el
fortalecimiento de competencias socioemocionales de los docentes, abordaje de herramientas
pedagógicas, estilos docentes y reflexión personal frente a su ejercicio como maestros. La evaluación
se focalizó en los estilos docentes: autoritario, negligente, permisivo y democrático, así como en el
nivel de satisfacción de los profesores respecto a sus cursos a cargo. La evaluación también buscó
precisar la percepción de los participantes respecto a la pertinencia y aporte de las actividades que
constituyen la propuesta. Participaron 31 docentes pertenecientes al Programa de Pedagogía para
profesionales no licenciados de la Facultad de Educación de Uniminuto, 17 en el grupo experimental
y 14 en el grupo control. Aunque no se encontraron diferencias significativas en todos los estilos
docentes, los resultados muestran diferencias significativas en la dirección esperada en estilo
negligente y en satisfacción con sus cursos. Los participantes también reportaron un impacto positivo
en sus prácticas pedagógicas en el aula, así como cambios en la manera de abordar situaciones de
carácter disciplinario y de convivencia. Los hallazgos refuerzan la necesidad de fortalecer las
propuestas curriculares de formación de docentes en aspectos asociados con el desarrollo de las
competencias socioemocionales, así como herramientas pedagógicas de estructuración de las clases
y manejo de grupo, que aporten a la construcción de entornos escolares armónicos.
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Agradecimientos
Al finalizar la presente investigación, ofrezco mi profunda gratitud a Dios por brindarme la
oportunidad de colocar mis conocimientos y experiencia al fortalecimiento de las propuestas
curriculares de cualificación docente. De igual manera, agradezco a la Corporación
Universitaria Minuto de Dios-Uniminuto y a la Universidad de Los Andes por la posibilidad de
cursar el presente Programa de Maestría en Educación. Al Doctor Enrique Chaux Torres mi
gratitud eterna por su asesoría y guía constante quien, con su saber experto, profesionalismo y
paciencia me permitió reconocer aspectos teóricos correspondientes a los ámbitos de la
psicología, la pedagogía y la convivencia escolar que aportaron al diseño y desarrollo de esta
experiencia de investigación. Extiendo mi gratitud a las Doctoras, Ana María Velásquez y
Andrea Bustamante, quienes con su saber experto en el área de desarrollo de la investigación,
brindaron aportes valiosos al desarrollo de la misma. De igual manera, agradezco a la Directora
de la Escuela de Alta Docencia de la Facultad de Educación de Uniminuto-Sede Principal, Mg.
Claudia Betancur, por haber permitido el desarrollo e implementación de la Secuencia
Didáctica: Clima de Aula con el grupo de maestros profesionales no licenciados de la cohorte
52 del Programa de Pedagogía para Profesionales no Licenciados. Igual gratitud y
reconocimiento a los maestros profesionales no licenciados que participaron en el presente
estudio por su colaboración, disposición y apoyo, destacando cómo sin sus aportes hubiese sido
imposible el desarrollo del presente proyecto. Y finalmente, gratitud a mi hermana Clara Stella
siempre presente en el arduo trabajo por lograr mis retos y metas.
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Tabla de Contenido
Resumen…………………………………………………………………….. .. 2
Agradecimientos…………………………………………………………….. 3
Tabla de Contenido…………………………………………………………. 4
Introducción…………………………………………………………………. ... 6
Conceptos generales sobre clima de aula.................................................. 7
La formación del maestro y el clima de aula……………………..……… 9
Competencias socioemocionales………….…………………………….. … 12
Los estilos docentes y el clima de aula………………………………….. 15
Preguntas de Investigación…………………………………………………… 17
Hipótesis……………………………………………………………………… 17
Método………………………………………………………………………. 18
Diseño……………………………………………………………………. 18
Participantes……………………………………………………………... 18
Instrumentos……………………………………………………………… 19
Procedimiento……………………………………………………………. 20
Método de análisis de datos……………………………………………… 22
Resultados …………………………………………………………………… 23
Efectividad del curso en los estilos docentes……………………………… 23
Nivel de satisfacción con grupo asignado. …………………………………. 25
Estilo docente negligente…………………………………………………. 25
Estilo docente autoritario……………………………………………….. . 26
Estilo docente permisivo………………………………………………… 27
Estilo docente democrático……………………………………………… 27
Resultados cualitativos frente a efectividad de la propuesta…………..... 28
Percepciones del curso…………………………………………………… 35
Discusión…………………………………………………………………….. 37
Reflexiones frente a la efectividad de la propuesta……………………... 37
Limitaciones del estudio………………………………………………… 42
Recomendaciones para futuras investigaciones………………………… 42
Implicaciones prácticas………………………………………………….. 43
Referencias…………………………………………………………………… 45
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Anexo 1 Cuestionario de Estilos Docentes………………………………….. 48
Anexo 2 Cuestionario de Entrevista a docentes…………………………….. 51
Anexo 3 Secuencia didáctica de formación de docentes en competencias
socio - emocionales y manejo de aula: Módulo Clima de Aula………………. 52
Anexo 4 Descripción de actividades pedagógicas presenciales ………………… 60
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Introducción
En el ámbito de la investigación educativa, el clima de aula se ha concebido como un
constructo teórico complejo que contempla diversos factores, entre los cuales prevalecen aspectos
relacionados con: interacciones sociales en clase, aspectos organizativos, de orientación y gestión por
parte del maestro y aspectos de carácter socio afectivo maestro-estudiante (López, Bilbao y
Rodríguez, 2012; López y Bisquerra, 2013; Pianta y Hamre, 2009; Pianta, Hamre et al., 2016; Soheili,
Alizadeh, et al., 2015).Un clima de aula positivo es fundamental para un normal desarrollo social,
académico y emocional de los estudiantes. Al respecto, Soheili, Alizadeh, Murphy, Salim y Dreikurs
(2015) expresan: “el salón de clase no es solamente un ambiente que proporciona desarrollos
académicos, sino que es ese sitio en el cual se construye la personalidad, creencias referentes al
concepto de sí mismo, valores y creencias asociadas con las relaciones interpersonales” (p.441).
Pianta, et al. (2016) por su parte resaltan cómo estas relaciones positivas arriba mencionadas aportan
de manera significativa al logro de un desarrollo social y académico de los estudiantes.
A pesar de su importancia, los maestros suelen no recibir formación necesaria y suficiente
relacionada con la manera de crear climas de aula constructivos, positivos y armónicos. Y en este
sentido, el reto es aún mayor cuando se hace referencia a los maestros profesionales no licenciados.
Esta realidad que constituye el ser maestro resalta la importancia de llevar a cabo experiencias de
carácter investigativo relacionadas con los procesos de formación de docentes en general, y de manera
puntual la formación pedagógica de los maestros profesionales no licenciados quienes realizan su
ejercicio como docentes, pero no cuentan con la formación y el saber pedagógico para su óptimo
desempeño en aula.
En este sentido, vale la pena destacar la relevancia que tiene un proceso de formación
pedagógica para maestros profesionales no licenciados desde una perspectiva crítica y reflexiva de su
ser como persona y como docente. Este hecho permite que el docente se encuentre en capacidad de
diseñar entornos de aprendizaje que aporten a la construcción de conocimiento y al logro de
aprendizajes pertinentes para la vida.
Las propuestas curriculares de formación de maestros deben ser pensadas y desarrolladas con
el fin de lograr mejoras sustanciales a este nivel, e impactar el actuar del docente en los entornos
educativos en los cuales se desempeñe. Es así como los procesos de formación de maestros deben
contemplar el abordaje de aspectos relacionados, tanto con el saber disciplinar y pedagógico, como
con los procesos comunicativos y de interacción social fundamentales respecto al quehacer del
maestro en el aula. Este trabajo pedagógico respecto a los procesos comunicativos, de interacción
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social y fortalecimiento de competencias socio-emocionales deben ser aspectos a tener en cuenta en
los programas de formación de maestros.
El trabajo en torno a posibles estrategias pedagógicas relacionadas con el manejo de grupo,
el establecimiento de una comunicación asertiva en el aula, la construcción de ambientes positivos y
armónicos que aporten al normal desarrollo social, académico y emocional de los estudiantes se
convierte en un derrotero a seguir en el campo educativo.
Para tal fin, el presente proyecto llevó a cabo una evaluación de una secuencia didáctica sobre
clima de aula para profesionales no licenciados dirigida a un grupo de maestros participantes en el
Programa de Pedagogía para Profesionales no licenciados (PPPNL) de la Facultad de Educación de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios-Uniminuto Sede Principal. En este sentido, precisar la
efectividad de la implementación del módulo en los estilos docentes de los maestros profesionales no
licenciados en formación, y la incidencia en la percepción de sus propias prácticas pedagógicas de
aula se convierte en el propósito central a ser alcanzado. De igual manera, reconocer el aporte de las
diferentes actividades que constituyen la secuencia didáctica para la posible realización de acciones
pedagógicas en el aula por parte de los docentes participantes, así como sus percepciones respecto a
dichas actividades desarrolladas se constituyó en otro objetivo para alcanzar.
Conceptos generales sobre clima de aula
El clima de aula es un tema que ha sido abordado por diferentes investigadores, por la
incidencia que tiene en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los entornos
escolares (López, Bilbao y Rodríguez, 2012; Bisquerra y López, 2013; Pianta y Hamre, 2009; Soheili,
Alizadeh, et al., 2015; Triana y Velásquez, 2014).A pesar de lo complejo del concepto, Bisquerra y
López (2013, p. 65) lo definen como: “la percepción general, subjetiva que tiene un alumno acerca
de las interacciones que se producen en su clase entre iguales y entre profesor-alumno, las cuales
conllevan de manera implícita la asunción de objetivos, aspectos organizativos, orientación al trabajo
y gestión docente, pero se basan, sobre todo, en la calidad socio afectiva de las relaciones entre todos
los implicados, lo cual refleja una buena cohesión de grupo y un alto nivel de conducción del mismo
por parte del profesor”.
Así mismo, estos autores identifican dos dimensiones de clima de aula, una denominada
horizontal y otra vertical. La dimensión horizontal tiene que ver con el establecimiento de
interacciones sociales por parte de los estudiantes al interior del aula. La dimensión vertical se refiere
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a la capacidad del maestro para gestionar y desarrollar en general sus clases, la organización y la
estructuración de su clase.
El clima de aula, según Bisquerra y López (2013), cuenta con múltiples factores, los cuales
han sido abordados desde diferentes perspectivas de carácter investigativo. Entre ellos, los autores
mencionan los estudios orientados a las habilidades docentes, el discurso del docente, las habilidades
sociales, las competencias socioemocionales del docente, entre otros.
Al respecto, la organización de un ambiente de clase o clima de aula positivo es fundamental
para un normal desarrollo social, académico y emocional de los estudiantes, Varios investigadores
coinciden al considerar el ambiente escolar como un entorno constituido por ambientes físicos y
psicológicos que finalmente inciden de manera importante en el desarrollo social, emocional y
académico de los estudiantes (Bisquerra y López, 2009; Soleihi, Alizadeh, et. al, 2015)
Se han realizado diversas investigaciones en la búsqueda por determinar las relaciones
existentes entre los aspectos implicados en la generación del clima de aula, y su influencia en aspectos
referidos principalmente al desarrollo académico y social de los estudiantes (Barreday Gómez, 2012;
Soheili, Alizahed, Murphy, Salimi y Dreikurs, 2015). Sin embargo, aún no se abordan a profundidad,
aspectos asociados con la formación de los maestros y la manera como estos procesos pueden
favorecer la generación de climas de aula que aporten a dichos desarrollos.
En este sentido, autores como Birch y Ladd (1997) y Pianta (1999) citados por Soheili,
Alizahed, Murphy, Salim y Dreikurs (2015), destacan el papel que desempeñan las relaciones
positivas maestro-estudiante para el establecimiento del clima de aula, así como el efecto de dicha
relación en los logros académicos de los estudiantes.
Según Pieratt (2011) citado por Soheili, et al. (2015), estas relaciones se definen por diversos
aspectos entre los cuales se encuentran: la inclusión de frecuentes intercambios maestro-estudiante,
el reconocimiento de habilidades e intereses de los estudiantes por parte del maestro, que éste posea
altas expectativas frente a los desempeños de sus estudiantes y el establecimiento de relaciones de
cuidado.
Así mismo, estos autores destacan la importancia del establecimiento de relaciones
interpersonales de confianza mutua entre maestros y estudiantes, aceptación, comprensión, calidez,
cercanía, respeto y cooperación, como aspectos que inciden en la construcción de climas de aula
positivos que aporten al desarrollo académico, personal y social de los estudiantes. Al respecto,
Pianta, et al. (2016) afirman “la calidad de las experiencias dentro del aula y, específicamente, la
calidad de las interacciones educadora-niño, son esenciales para maximizar el desarrollo y el
aprendizaje infantil” (p.5).
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En la misma línea de ideas, Durlak, Weissberg, Shellinger, et al. (2011), en el meta-análisis
realizado destacan la importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en la población
estudiantil, y cómo la formación de dichas habilidades en los entornos escolares puede determinar el
ulterior desempeño en términos de autoconcepto, establecimiento de relaciones interpersonales, o
fortalecimiento académico. El estudio “explora los efectos que tienen los programas de entrenamiento
en el aprendizaje socioemocional, el desarrollo de habilidades interpersonales, autoconcepto,
manifestación de comportamientos pro sociales” (p. 4).
En consecuencia, es necesario resaltar la importancia que tiene en una propuesta curricular
de formación de maestros, el desarrollo de procesos pedagógicos asociados con la apropiación e
implementación de metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la
construcción de ambientes dialógicos y de interacción que aporten a ese desarrollo social, académico
y psicológico de sus estudiantes.
La formación del maestro y el clima de aula
La creación de un ambiente escolar que favorezca el óptimo desarrollo de las diferentes
actividades de aula que diseña y pone en marcha el maestro, se convierte en uno de los principales
propósitos a ser alcanzados para quien decide dedicarse al quehacer docente. Sin embargo, estos
desarrollos pedagógicos y didácticos que constituyen los entornos de aprendizaje suelen ser una tarea
compleja para el maestro.
La construcción de escenarios de aprendizaje contempla diferentes factores, entre los cuales
se encuentran aspectos de índole personal del docente tales como: habilidades y características
personales, saberes y competencias pedagógicas, estilos de liderazgo, estrategias de aprendizaje
propias del saber disciplinar, entre otros que pueden incidir en la construcción de dichos ambientes
de aprendizaje y climas de aula (Bizquerra, 2005 Triana y Velásquez, 2014).
Tal como lo expresan Peñalva, López y Landa (2013) el desarrollo de las competencias
sociales y emocionales del maestro es un tema que ha sido estudiado por diferentes investigadores
educativos. Sin embargo, aún no es claro el énfasis dado a nivel de formación de maestros, el abordaje
y desarrollo del componente socioemocional de los futuros educadores, y tal como lo expresan los
autores, su inclusión en los currículos de formación de maestros aún ocupa un segundo plano.
Al respecto, se requiere precisar la relación existente entre el desarrollo socioemocional del
educador y el clima de aula que éste puede generara partir del tipo de relaciones e interacciones que
establece con sus estudiantes. En este sentido, ese entorno de clase que contiene elementos de carácter
emocional y su consecuente carga afectiva suele estar asociado con el tipo de clima de aula que ha
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generado el maestro. Por lo tanto, aspectos relacionados con la construcción de climas de aula
positivos, así como su incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes son
aspectos que deben ser contemplados al momento de planear, diseñar y desarrollar los currículos de
formación de docentes.
Algunas investigaciones realizadas destacan el papel que desempeña el desarrollo socio-
emocional del maestro, no sólo para favorecer el establecimiento de relaciones dialógicas con todos
los agentes involucrados en el acto educativo, sino por la importancia que tiene el desempeño del
educador frente al desarrollo integral de sus estudiantes (García, 2009; López, Bilbao y Rodríguez,
2012).
En relación con este aspecto, vale la pena mencionar lo planteado por García (2009) cuando
describe aquellos aspectos indispensables de ser desarrollados en los futuros docentes a lo largo de
su proceso de formación. La autora, entre otros aspectos, destaca los siguientes: “la preparación de
las clases, la organización de sus desarrollos académicos mediante la manifestación de actitudes de
entusiasmo, pero en especial, la capacidad de propiciar motivación e interés en sus estudiantes y
lograr así un clima positivo en su clase” (p. 6).
Al abordar el concepto de clima de aula y el papel que éste desempeña en los aprendizajes,
Casassus (2008) lo define como la variable más importante y el factor que más explica las variaciones
en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, reitera cómo al hablar de clima de aula, más allá
de hacer referencia a los aspectos asociados con el salón de clase, los textos sugeridos, u otros factores
de carácter físico, se está abordando es el factor emocional.
Al respecto, Casassus (2008) define el clima emocional del aula como una variable
constituida por tres elementos que denomina vínculos: “el vínculo entre maestro y estudiante, el
vínculo entre los estudiantes y el clima producto de esta interacción de vínculos” (p. 90). Es
importante resaltar cómo el autor hace referencia a una profundidad en la relación la cual está
determinada por una competencia de carácter emocional por parte del maestro que propicia en el
estudiante una sensación de sentirse reconocido, escuchado y aceptado. Y en este sentido, el papel
que desempeña este factor emocional del maestro destaca la importancia de ser contemplado en los
procesos de formación de docentes.
En esta misma línea de ideas, Casassus (2008) hace énfasis en el papel que desempeñan
algunos tipos de relaciones respecto a los procesos de aprendizaje. Entre estas relaciones menciona
la relación del maestro con su disciplina a enseñar, la relación del estudiante con la materia abordada,
la relación del maestro consigo mismo. Frente a este último tipo de relación, el autor resalta la
importancia que tiene el reconocimiento por parte del docente de su propia realidad personal, sus
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fortalezas, sus debilidades, sus inseguridades, porque es a partir de dicho reconocimiento que él como
formador va a poder propiciar los escenarios de formación.
Por lo tanto, este autor también destaca el trabajo del maestro, la docencia como ejercicio de
éste, un trabajo netamente emocional en torno al cual se hace necesario trabajar en los procesos de
formación de los futuros educadores.
Por su parte, Bisquerra (2005) reitera la importancia del desarrollo emocional de los docentes
en formación, por el papel que dicho factor representa en los desempeños docentes. De igual manera,
hace mención a la ausencia de este factor en la formación de docentes cuando expresa: “Por los datos
de que disponemos, se puede afirmar que el desarrollo de competencias emocionales de forma
intencional y sistemática está, en general, bastante ausente en los programas de formación de
maestros” (p. 7).
Diferentes investigaciones relacionadas con el clima de aula y su incidencia en los procesos
de aprendizaje destacan la necesidad de incluir en los procesos de formación de docentes, el
fortalecimiento de las competencias sociales y emocionales, si se pretende mejorar los entornos de
aprendizaje y las dinámicas de interacción en general que se presentan en los entornos educativos
(Betancur y Gómez, 2015; Bisquerra, 2005; Casassus, 2005; Casassus, 2008; Velásquez y Triana,
2014).
Al respecto, un elemento que amerita ser analizado tiene que ver con aquellos escenarios
educativos a cargo de maestros quienes poseen formación en un saber disciplinar a nivel profesional,
pero que no cuentan con la formación específica en saberes pedagógicos y didácticos. Este ejercicio
docente por lo general se apoya en la experiencia educativa personal, y el diseño y desarrollo de sus
didácticas y procesos de clase son fruto de una emulación de sus maestros a quienes toma como
ejemplo y simplemente replica.
Referente a este tópico, investigaciones realizadas en torno a dicho ejercicio docente destacan
aspectos relacionados con políticas educativas que brindan soporte a la inclusión del profesional no
licenciado al sector educativo basándose en aspectos personales del maestro, experiencia educativa
previa o historia personal (Durán, Acosta y Espinel, 2014; Sánchez, 2013).En este sentido, se hace
énfasis en la necesidad de promover procesos pedagógicos y didácticos para los maestros
profesionales no licenciados, sin embargo, no se hace mención de aspectos asociados al desarrollo y
fortalecimiento de competencias socioemocionales, las cuales se esperaría sean contempladas para
un óptimo desempeño docente.
Con referencia a este aspecto, se toma el apartado correspondiente a los lineamientos
curriculares para la formación de maestros que, según lo plantea Sánchez (2013): “el maestro de
maestros debe poseer una capacidad de comprensión de lo otro, de lo diferente, que entienda que su
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relación con el otro consiste en querer comprenderle, pero esta relación desborda la comprensión,
porque el conocimiento del otro exige curiosidad, simpatía, amor, maneras de ser distintas de la
contemplación impasible” (p.14). Todos estos aspectos plantean un nuevo reto, el cual se refiere al
abordaje, estudio y análisis de los procesos de formación pedagógica de los maestros profesionales
no licenciados, sus prácticas docentes y su incidencia en los procesos educativos y de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
Competencias socioemocionales
Las competencias sociales y emocionales de los maestros se constituyen como un aspecto
indispensable de ser abordado en los procesos de formación pedagógica de los futuros docentes, por
cuanto están presentes en todas y cada una de sus interacciones en el diario vivir al interior del
aula.Con miras a una precisión conceptual, Chaux (2012, p.69) define la competencia emocional
como “la capacidad para identificar y responder constructivamente ante las emociones propias y las
de los demás”.
Forman parte de las competencias emocionales el manejo de la ira, la capacidad empática,
entre otras habilidades, que pueden favorecer la construcción de entornos escolares amables y el
establecimiento de relaciones cordiales y de convivencia social al interior del aula (Chaux, 2012). En
este sentido, Bisquerra (2005) define la competencia social como “la capacidad para mantener buenas
relaciones con otras personas”, e igualmente hace mención a las competencias emocionales ya
mencionadas, para lograr dicho fin.
Las diversas formas de comunicación que establece el maestro, tanto con estudiantes, como
padres de familia, personal directivo y administrativo, sugieren la necesidad de un estado emocional
del maestro que le permita brindar soluciones pertinentes y asertivas a las situaciones que enfrente.
Por todo esto, al hablar de la construcción de ambientes amables que promuevan aprendizajes
en el aula se hace referencia a las características de ese entorno en particular que es el salón de clase.
Este ambiente escolar contempla las comunicaciones, interacciones, dinámicas que se viven en su
interior, y de manera relevante, la manera como interactúa el estudiante con su maestro.
Al respecto, Jennings y Greenberg (2009) destacan la importancia de la generación de
entornos de clase pro sociales, gracias al trabajo por parte de maestros quienes cuenten con una
competencia socioemocional (SEC) fuertemente desarrollada. En este sentido, estos investigadores
citan a Paro y Pianta (2003) quienes caracterizan un clima de aula óptimo como aquel entorno de
aprendizaje que cuenta con “bajos niveles de conflicto y conductas disruptivas, expresiones
emocionales apropiadas, comunicación respetuosa, solución de situaciones de conflicto, interés y
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motivación por la realización de tareas, y existe el respeto por la diferencia y las necesidades de otros”
(p.492). Pero de manera complementaria sugieren cómo dichos ambientes de aprendizaje son posibles
gracias a un desarrollo importante de las competencias socioemocionales por parte de los maestros.
De igual manera, los autores destacan la incidencia que tiene en la formación del alumnado,
tanto en su desarrollo social, emocional y afectivo, como en el promisorio desarrollo académico, un
maestro que cuente con un óptimo desarrollo social y emocional, quien se encuentre en capacidad de
reconocer sus propias emociones y reacciones, así como las reacciones y emociones de los otros. Una
debilidad en el desarrollo socioemocional puede afectar tanto el clima de aula, como el
establecimiento de las relaciones con sus estudiantes (Jennings y Greenberg, 2009).
En este sentido, como lo plantea Gómez (2014) en su investigación relacionada con la
agresión del alumnado hacia los maestros, los ambientes escolares se han convertido en escenarios
de conflicto y agresión entre los diversos agentes que participan en el acto educativo. Se suelen
presentar situaciones de agresión y conflicto entre estudiantes, entre estudiantes y maestros, o entre
éstos últimos y padres de familia, razón por la cual se destaca el papel del maestro y su intervención
para afrontar y dar solución pertinente y oportuna a dichas situaciones.
En el marco de estas interacciones sociales, se hace necesario trabajar en torno al
establecimiento de unas interacciones sociales al interior del aula que permitan establecer mejores
niveles de comunicación, para favorecer la generación de un entorno educativo más amable y que
favorezca el desarrollo óptimo de los aprendizajes.
Los diferentes aspectos mencionados hasta el momento destacan el papel fundamental que
representa un óptimo desarrollo socioemocional de los maestros quienes tienen a su cargo los
procesos de formación, tanto académica, como personal, social y emocional de sus estudiantes a
cargo. En este sentido, en la actualidad se han venido desarrollando diversos estudios que hacen
énfasis en los procesos de formación de maestros, y en lo relevante de incluir en las propuestas
curriculares de formación de profesores, el diseño y puesta en marcha de estrategias orientadas al
fortalecimiento de las competencias socioemocionales.
Con referencia a este hecho, Jones, Boufard y Weissbourd(2013) profundizan en el estudio
del aprendizaje socioemocional (SEL), y al respecto proponen tres áreas que abarcan dichas
competencias socioemocionales: a) los procesos emocionales que destacan el reconocimiento y
manejo de las emociones tanto personales como de quienes le rodean; b) habilidades sociales e
interpersonales, que contemplan el lenguaje corporal, la comprensión de los comportamientos
sociales propios y de los otros; y c) regulación cognitiva, que se refiere a la capacidad de mantener la
atención, la toma de perspectiva, o el control de impulsos frente a una situación.
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En lo que respecta al ambiente escolar, estos autores destacan la importancia de propiciar el
desarrollo de dichas competencias socioemocionales de los maestros. En este sentido, hacen énfasis
en la incidencia de un óptimo desempeño socioemocional del maestro, tanto en lo que tiene que ver
con el establecimiento de relaciones interpersonales, como en la motivación para el aprendizaje y el
fortalecimiento académico por parte de éstos.
De igual manera, su óptimo desarrollo socioemocional incide en el manejo adecuado de
situaciones particulares al interior del aula, sean de carácter disciplinario o académico, hecho que
finalmente determina los procesos de formación de sus estudiantes en general.
Al respecto, algunos investigadores han desarrollado estudios orientados a la identificación y
análisis de aquellos factores que inciden en el clima de aula, así como a la búsqueda de alternativas
de solución que aporten de manera positiva al normal desarrollo académico, social y emocional de
quienes participan en el proceso educativo (Cohen, 2009; Hannah, 2013; Triana y Velásquez, 2014;
Soheili, Alizadeh, et al., 2015). Estas investigaciones demuestran que hay una relación estrecha entre
el quehacer del maestro y los desarrollos de carácter social y emocional de sus estudiantes, a partir
de la manera como se dirimen o se solucionan los conflictos al interior del aula.
Por su parte, Vivas (2004) realizó un estudio sobre el clima escolar y el desarrollo emocional
de los maestros, y encontró cómo los docentes que fueron interrogados respecto al clima de aula y su
desarrollo emocional, resaltan la necesidad de formación social y emocional de los futuros profesores,
por cuanto plantean que los maestros en formación no cuentan con un desarrollo emocional que les
permita identificar la emocionalidad de sus estudiantes, ni tampoco aportar a la educación social y
emocional de éstos.
En consecuencia, se hace necesario propiciar un acercamiento respecto al desarrollo
socioemocional de los maestros, y así dotarlos de estrategias pedagógicas de aula que les permita la
generación de entornos de interacción social, que favorezcan el aprendizaje social y académico de
sus estudiantes.
Con referencia a este tema, Shonert-Reichl, Hanson-Peterson y Hymel (2015) dan inicio a la
reflexión en torno a los procesos de formación y cualificación de los educadores con el siguiente
interrogante: ¿cómo preparar de manera más efectiva a los maestros para que puedan responder a los
desafíos actuales? Para dar respuesta a esta pregunta, destacan la necesidad de promover en los
procesos de formación de maestros, el fortalecimiento y promoción de las competencias
socioemocionales (SEL) de los profesores, con miras a que éstos se encuentren en capacidad de
aportar al desarrollo de habilidades comunicativas, sociales y emocionales en sus estudiantes.
En su estudio, destacan la importancia del Aprendizaje Socioemocional (SEL) para los
maestros en formación, de tal manera que éstos se encuentren en capacidad de manejar tanto
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situaciones cotidianas en el aula, como abordar de manera adecuada situaciones de conflicto, acoso
escolar, y en general promover un entorno positivo de comunicación e interacción social.
Según Shonert-Reichl, Hanson-Peterson y Hymel (2015), el conocimiento por parte del
maestro de estrategias y técnicas de manejo de aula que le permitan propiciar un ambiente relacional
sano, de cuidado, que igualmente promueva las habilidades sociales y emocionales en los estudiantes,
es un aspecto que debe ser abordado en los currículos de formación de maestros, aspecto que reiteran,
suele no estar presente en dichos procesos. Al respecto, citan a State, Kern, Starosta y Mukherjee
(2011; citado en Shonert-Reichl, Hanson-Peterson y Hymel, 2015) quienes a partir de un análisis
curricular realizado a 80 syllabus de programas de pregrado de formación de maestros, confirman
que 42 de estos 80 (53%) no contemplan ningún aspecto relacionado con el desarrollo socioemocional
de los futuros maestros.
Los diferentes aspectos planteados destacan la necesidad de promover el diseño, desarrollo e
implementación de propuestas de formación de maestros que contemplen el fortalecimiento de dichas
competencias sociales y emocionales, si se desea promover entornos escolares al interior de los cuales
la población infantil y juvenil en formación pueda alcanzar los desarrollos esperados, desde lo
académico, lo personal y lo socioemocional.
Por otra parte, la identificación de las formas de interacción social que establecen los maestros
formadores de formadores en el diseño y desarrollo de sus procesos de clase se convierte en un
elemento que requiere ser contemplado, por cuanto podría brindar elementos relevantes para el
análisis del clima de aula, así como los estilos docentes puestos en marcha, que podrían actuar como
modelos a ser apropiados por los futuros maestros, y posteriormente ser implementados en sus
respectivas prácticas pedagógicas.
En el proceso de formación de maestros, este hecho es importante, por cuanto se suele observar la
transmisión de prácticas pedagógicas de aula que pasan de generación en generación, en relación
tanto con los saberes académicos, como con acciones correctivas y en general de comunicación, que
son validadas y replicadas.
Los estilos docentes y el clima de aula
Al considerarse el clima de aula un factor relevante en el quehacer del maestro, vale la pena
proponer la reflexión en torno a qué tanto se promueve el diseño y desarrollo de estrategias
pedagógicas para la construcción del clima de aula en el diseño y desarrollo curricular para la
formación de maestros.
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En relación con dicho quehacer y la generación de entornos de aula que favorezcan los
aprendizajes, surge el tema de los estilos docentes y su injerencia en las dinámicas de aula
desarrolladas por los maestros.
Los estilos docentes han sido trabajados por diferentes autores, quienes han propuesto
diversas clasificaciones y denominaciones. Algunos autores se centran en el análisis de los
aprendizajes, como es el de Soheili, Alizadeh, et al.(2015) quienes se refieren a los estilos de
aprendizaje intervencionista, no intervencionista e interactivo.
Estos estilos de aprendizaje se relacionan con los estilos de aprendizaje propuestos por
Dreikurs y Adler, descritos por Oberst, U. (S.F) denominados, autocrático, laissez faire y
democrático. Y estrechamente relacionados con éstos, surge el planteamiento frente a los estilos
docentes democrático, autoritario, permisivo y negligente (Hughes, 2002; Chaux, 2012).
En el estudio llevado a cabo por Soheili, Alizadeh, et al. (2015), la implementación del estilo
democrático de los docentes demostró una correlación positiva con el logro académico de sus
estudiantes.
Por su parte, Lew y Bettner (1996) citados por Soheili, Alizahed, et al. (2015) hacen
referencia al uso de lo que han denominado las cuatro necesidades fundamentales para el desarrollo
de climas de aula que favorezcan el logro académico. Estas cuatro necesidades las llaman “Crucial
C´s”, y se relacionan con los siguientes aspectos: a) necesidad de sentirse conectados (connected); b)
necesidad de sentirse capaz(capable); c) necesidad de sentirse valioso (to count, to have value); y d)
necesidad de tener fortaleza o coraje (to have courage).
Cuando los profesores estimulan y empoderan a sus estudiantes, según Soheili, Alizadeh, et
al., (2015), éstos se sienten capaces de realizar y finalizar con éxito sus tareas y trabajos, lográndose
así estimular y motivar el logro académico. De igual manera, cuando se sienten reconocidos y
valorados, en un ambiente de interacción social de respeto mutuo y confianza, es decir, a salvo, se
logran desarrollos académicos significativos.
De la misma manera, cuando se logra el establecimiento de relaciones positivas entre
estudiantes y docentes, se percibe un ambiente de clase más satisfactorio, aspecto que finalmente
puede incidir en los desarrollos académicos, sociales y emocionales.
Fruto del análisis y revisión de diferentes investigaciones en relación con el óptimo
desempeño de la práctica pedagógica de los educadores, se convierte en un reto incluir en las
propuestas curriculares de formación de maestros el desarrollo de estas habilidades de interacción
social que brinden soporte a la creación de entornos educativos más amables que favorezcan el
aprendizaje y la construcción de conocimientos.
17
A este punto, se retoma el propósito central del presente estudio relacionado con la necesidad
de profundizar en el análisis de los procesos de formación pedagógica de aquellos maestros
profesionales quienes se desempeñan como docentes, pero que muchas veces no cuentan con el saber
pedagógico y didáctico para desarrollar de manera óptima su ejercicio docente.
Estos docentes cada vez más se ven abocados a realizar procesos de formación pedagógica
con miras a lograr una mejora y cualificación en su ejercicio docente. Por lo tanto, se hace necesario
revisar dichos procesos de formación, así como los aspectos que se abordan para la cualificación
docente, así como su incidencia en sus respectivos estilos docentes.
Los diversos retos de carácter pedagógico, social y emocional que debe afrontar el maestro
profesional no licenciado, resaltan la necesidad de fortalecer los currículos orientados a su
cualificación docente. Por lo tanto, dicho proceso debe contemplar un trabajo en torno a la teoría que
sustenta los modelos pedagógicos, o la didáctica, es decir lo disciplinar, así como el trabajo respecto
al factor socioemocional. El abordaje de estos aspectos permite al maestro en formación, la futura
construcción de ambientes de aprendizaje en el marco de una sana convivencia e interacción social,
a partir de una acción consciente frente a su respectivo estilo docente.
Todas estas reflexiones promueven la formulación de los interrogantes de investigación que
orientan el presente estudio.
Preguntas de investigación
Las preguntas que guiaron la presente investigación son:
1. ¿Cuál es la efectividad de la secuencia didáctica “Clima de Aula” en los estilos docentes
de maestros profesionales no licenciados, sus prácticas de aula y sus concepciones sobre
el rol docente?
2. ¿Qué percepciones tienen los maestros no licenciados sobre las actividades del curso
Clima de Aula?
Hipótesis
En contraste con el grupo control, los docentes que participaron en la secuencia didáctica
Clima de Aula logran el desarrollo de prácticas pedagógicas más democráticas, así como un reporte
de un estilo docente democrático en contraste con menor reporte de estilos autoritario, permisivo y
negligente. Respecto al rol docente se espera un reconocimiento de los docentes participantes respecto
al significado de su papel como maestros.
18
Método
Diseño
Para responder a la primera pregunta de investigación, se aplicó un diseño cuasi-experimental
pretest-post test con grupo control. De igual manera, se llevó a cabo un análisis cualitativo de la
información correspondiente al grupo focal desarrollado, de las entrevistas a los maestros del grupo
experimental y el grupo control, y se analizó el material producto de la implementación de un diario
virtual de experiencias pedagógicas.
Para la segunda pregunta de investigación, igualmente se llevó a cabo un proceso cualitativo
a partir de la información obtenida en el grupo focal, las entrevistas realizadas a los docentes, cuatro
con el grupo experimental y dos con el grupo control, y se analizaron los foros del componente de
formación virtual.
Participantes
La presente investigación se llevó a cabo con un grupo de maestros profesionales no
licenciados quienes ingresaron en febrero de 2017 al Programa de Pedagogía para Profesionales No
Licenciados que ofrece la Facultad de Educación de Uniminuto-Sede Principal (PPNL), con miras a
cualificar su desempeño docente.
Este programa de formación pedagógica está constituido por 480 horas de formación
académica distribuidas en 15 módulos los cuales se llevan a cabo los días sábados en una jornada de
ocho horas presenciales. Se cuenta con un componente virtual que tiene como propósito
complementar los procesos de formación presencial.
Para la conformación de la muestra correspondiente a los grupos experimental y control, se
contó con la participación de 31 estudiantes, diecisiete pertenecientes al grupo experimental y 14
pertenecientes al grupo control.
Para el desarrollo de la presente investigación, el programa adicionó el módulo
correspondiente a la Secuencia Didáctica de Clima de Aula a la cohorte 52 de este programa de
pedagogía. Este grupo de maestros en formación pedagógica se constituyó en el grupo experimental
del estudio, el cual contó con un módulo adicional (36 horas adicionales de formación académica).
19
Por lo tanto, el total de horas de formación académica para el grupo experimental fue de 516 y 16
módulos cursados. El grupo de maestros en formación correspondiente a la cohorte 53 del mismo
programa corresponde al grupo control del estudio, y contó con 480 horas de formación académica y
15 módulos que constituyen el programa.
Es importante aclarar que los veinticinco (25) profesores pertenecientes al grupo
experimental fueron beneficiarios de la Secuencia Didáctica de Clima de Aula, pero el análisis de los
datos se llevó a cabo únicamente con los profesores que se encuentran trabajando como maestros
(17).
Como se observa en la Tabla No. 1 participaron en el presente estudio, maestros en ejercicio
de instituciones educativas oficiales y privadas. Se observa en el grupo experimental mayoría de
maestros varones, y sus edades fluctúan entre 20 y 50 años, teniendo la mayoría entre 40 y 50 años.
En el grupo control, la mayoría de los participantes pertenecen al sector educativo oficial y se observa
mayor número de profesoras.
Tabla No. 1
Caracterización de los grupos experimental y control
Docentes Edad Sexo Institución Educativa
20-30 30-40 40-50 Mujer Hombre Oficial Privada
Grupo
Experimental 17 4 8 5 7 10 5 12
Grupo Control 14 2 7 5 10 4 9 5
Instrumentos
Para la recolección de la información referente a los estilos docentes, se realizó la adaptación
de un instrumento elaborado por Barrera (2012) (Ver Anexo 1). Este instrumento tiene como
propósito identificar las opiniones y percepciones de los maestros participantes en el estudio
relacionadas con sus cursos a cargo, así como las relaciones y formas de comunicación que se dan al
interior del aula. Está conformado por veintiocho (28) ítems que describen posibles percepciones de
los maestros respecto a su propio quehacer como docentes, respecto a sus acciones en el aula, o a su
postura frente a situaciones al interior del aula. La valoración se realiza mediante una escala Likert
de cuatro niveles así: 1=nunca; 2=a veces; 3=frecuentemente y 4=siempre. Los 28 ítems se
distribuyeron en las siguientes categorías de la siguiente manera: Los ítems 1 al 5: nivel de
20
satisfacción con el curso asignado, con frases como “Logro crear un ambiente de respeto, confianza
y comunicación”; ítems 6 al 9 estilo docente autoritario, con frases como “A mí me gusta que hagan
las cosas como yo digo”;ítems 10 al 13 estilo docente democrático, con frases como “Logro crear un
ambiente de respeto frente a ideas, sentimientos y participaciones de los demás, así como unión de
grupo”; ítems del 14 al 19 estilo docente permisivo con ítems del tipo “Doy libertad para que los
estudiantes hagan lo que quieran”; y los ítems 20 al 28 estilo docente negligente con frases como
“Los problemas de mis estudiantes no son parte de mis responsabilidades”.
Con respecto a la realización de las entrevistas a los maestros pertenecientes a los grupos
experimental y control, se elaboró un cuestionario semiestructurado (Ver anexo 2). Se llevaron a
cabo entrevistas con los maestros profesionales no licenciados, tanto del grupo experimental (4
entrevistas) como del grupo control (2 entrevistas). Para su realización, se tuvieron en cuenta
aspectos asociados con los estilos docentes y las prácticas de aula. Dicho diálogo se desarrolló a
manera de una conversación que brindara al entrevistado la posibilidad de expresar de manera libre
y espontánea sus opiniones frente al curso. Dichas entrevistas contaron con interrogantes que
permitieran el desglose de su desarrollo, del tipo de preguntas como: “¿Qué aspectos le llamaron la
atención en el desarrollo del curso?”, “¿De qué manera considera que el Módulo Clima de Aula
ha incidido en su desempeño como maestro (a) en sus cursos a cargo?”“¿Qué aspectos del curso
considera que se deben mejorar?
Procedimiento
Para el desarrollo de la presente investigación, en primera instancia se llevó a cabo el diseño
de la propuesta de intervención (Ver Anexo 2).Posteriormente se llevó a cabo el diseño del
Cuestionario de Estilos Docentes a partir de una adaptación del instrumento elaborado por Barrera
(2012), al cual se incluyeron ítems correspondientes a posibles acciones, formas de interacción
social en el aula y formas de comunicación que estuvieran relacionadas con los estilos docentes
Autoritario, Permisivo, Democrático y Negligente. De igual manera, se consideró relevante incluir
una categoría que permitiera precisar el nivel de satisfacción del maestro respecto al curso que
evaluaría.
Previo al inicio de la implementación de la Secuencia Didáctica Clima de Aula, como parte
del Programa de Pedagogía para Profesionales no Licenciados (PPNL), se llevó a cabo la aplicación
pretest del Cuestionario de Estilos Docentes para el grupo experimental.
21
En esta aplicación, se explicó al grupo de maestros que se llevaría a cabo una evaluación
del Módulo Clima de Aula, y para tal fin se requería de su participación en el diligenciamiento del
Cuestionario de Estilos Docentes. En este sentido, es importante aclarar que la Secuencia Didáctica
Clima de Aula se constituyó en el segundo módulo a ser abordado por el grupo experimental al
interior de la propuesta formativa del programa para los docentes participantes.
De igual manera, se aclaró que se realizaría una posterior aplicación del mismo instrumento
en un momento posterior al desarrollo del Módulo denominado Clima de Aula.
Se llevó a cabo el diseño e implementación de la Secuencia Didáctica Clima de Aula, la
cual estuvo constituida por un componente presencial y un componente virtual (Ver Anexo 3), y
doce semanas después se llevó a cabo la aplicación postest del Cuestionario de Estilos Docentes
(Ver Anexo 1).
Esta secuencia didáctica estuvo constituida por una serie de actividades de carácter práctico
y otras de carácter teórico que a su vez constituyen las fases denominadas de: sensibilización,
formación y aplicación (Ver Anexo 4). Durante la fase de sensibilización se realizaron las
siguientes actividades:
a) Reconocimiento e integración de los participantes (red con lanas), que permitió una
organización por grupos para dialogar respecto a expectativas y temores frente al curso; b)
Reconocimiento del otro; c) Reconocimiento de Emociones (Imágenes); d) Creación de Caricaturas
y personajes de aula; e) Reconocimiento de situaciones disciplinarias y de convivencia en el aula,
socialización de situaciones y reflexión. Durante la fase de formación se abordaron los siguientes
temas: a) Estilos docentes; b) Empatía y Comunicación Asertiva; c) Establecimiento de Normas en
el aula; Organización de espacios físicos y el trabajo grupal, acompañados de ejemplos en clase.
Para la fase de aplicación, se realizaron las siguientes actividades: a) Juego de roles; b)
Organización de espacios de clase y trabajo en grupos. Todas las actividades presenciales contaron
con un complemento virtual.
Con el fin de precisar las percepciones de los participantes frente al proceso de formación
implementado, se realizó una actividad de evaluación del curso con los maestros del grupo
experimental, al finalizar las sesiones presenciales, a manera de grupo focal. Esta evaluación fue
liderada por la investigadora quien desarrolló la Secuencia Didáctica Clima de Aula, con el fin de
recoger apreciaciones cercanas a la experiencia vivida por los maestros participantes en el proceso.
Los diferentes aportes fueron grabados para lograr así la fidelidad de la información. Las preguntas
estuvieron orientadas a precisar comentarios y opiniones de los participantes respecto a la
metodología del curso, los contenidos abordados, la relación maestro-estudiante, y en general sus
manifestaciones respecto a sentimientos frente al proceso vivido, con interrogantes tales
22
como:¿Qué aspectos del curso les llamaron la atención?, ¿Cómo se sintieron a lo largo del
desarrollo del curso?¿Qué aspectos referentes a metodología, contenidos o relación maestro-
estudiante consideran deben ser mejorados?).Entre la aplicación del pretest y el postest, tanto en el
grupo experimental como en el grupo control, se dejó un período de doce (12) semanas.
Posterior a la finalización de la Secuencia Didáctica, se llevaron a cabo las entrevistas
mencionadas anteriormente con los maestros que accedieron a la invitación al diálogo. Vale la pena
aclarar que dichas entrevistas fueron grabadas, previa autorización de los entrevistados, y transcritas
en su totalidad.
También se contó con el análisis de las participaciones de los maestros en formación en los
diferentes foros virtuales creados con el fin de recoger las apreciaciones de los profesores frente a las
actividades del módulo, sus posturas respecto a la imagen e identidad del maestro y precisar los
posibles cambios dados en sus prácticas pedagógicas de aula en el período posterior a la participación
en la Secuencia Didáctica Clima de Aula, mediante la elaboración de un diario virtual de experiencias
pedagógicas, en el cual se esperaba que los docentes describieran situaciones o acciones en las que
consideraban haber aplicado los diferentes aspectos aprendidos en el curso.
Método de análisis de los datos
Respecto al método utilizado para el análisis de los datos obtenidos, se llevó a cabo un
análisis de diferencia de diferencias en la cual se aplicó una prueba t de muestras independientes
para comparar el cambio en el grupo experimental con respecto al cambio en el grupo control. Es
decir, se realizó una prueba t de muestras independientes para comparar el Delta del grupo
experimental (postest exp - pretest exp) con el Delta del grupo control es (postest control-pretest
control).
Para el análisis de las entrevistas a docentes y el grupo focal realizado al finalizar la fase
presencial de la Secuencia Didáctica de Clima de Aula, se establecieron como categorías de análisis:
a) percepción de los maestros sobre la efectividad de la secuencia didáctica respecto a sus desempeños
frente a sus cursos a cargo; b) la percepción de los maestros frente a la Secuencia Didáctica Clima de
Aula, en términos positivos y aspectos a mejorar respecto a metodología implementada, contenidos
abordados y relación maestro-estudiante, y c) la percepción respecto al rol del maestro. Dichas
categorías de análisis fueron establecidas previamente a la realización de los diálogos y grupos
focales, sin embargo, vale la pena aclarar que favorecieron un desglose de las mismas posterior a la
recolección de la información.
23
De igual manera, en relación con la información brindada por los maestros participantes
mediante sus aportes en el Diario Virtual de Experiencias Pedagógicas, se establecieron como
aspectos para analizar los siguientes: a) acciones pedagógicas de aula asociadas a Estilos Docentes
Democráticos; b) descripción de cambios en manejo disciplinario o de aula; c) acciones pedagógicas
innovadoras; d) reconocimiento al rol del maestro. Algunas de dichas categorías, se establecieron
previamente, como la referente a los estilos docentes y los posibles cambios en sus prácticas
pedagógicas, pero la categoría asociada al reconocimiento del rol del maestro, surge a lo largo de la
realización del análisis de la información obtenida.
De igual manera, se llevó a cabo un análisis de las participaciones de los maestros en los foros
virtuales, recursos digitales cuyo propósito estuvo orientado a la recolección de aportes de los
maestros participantes en el curso, respecto al reconocimiento del rol del maestro, sus acciones en el
aula, y el tipo de interacciones sociales que debe orientar el docente al momento de aportar a la
construcción de escenarios de aula favorables para el desarrollo de los aprendizajes.
Resultados
Para la presentación y análisis de los resultados obtenidos en la investigación, se parte de los
interrogantes que orientaron el estudio, los cuales se refieren a:
a) la efectividad del curso en los estilos docentes.
b) las percepciones de los docentes sobre el curso.
Efectividad del curso en los estilos docentes
Con el fin de evaluar la efectividad de la implementación del curso Clima de Aula en los
estilos docentes de los maestros profesionales no licenciados, y así dar respuesta a la pregunta de
investigación que orienta el estudio, se realizó la aplicación de una prueba T de muestras
independientes para comparar el cambio en el grupo experimental con respecto al cambio en el
grupo control.
Es decir, se realizó una prueba t de muestras independientes para comparar el Delta del
grupo experimental (postest exp - pretest exp) con el Delta del grupo control (postest control-
pretest control) para las variables de: a) nivel de satisfacción con el grupo asignado; b) estilo
docente negligente: c) estilo docente permisivo; d) estilo docente democrático; e) estilo docente
24
autoritario, y establecer si se encuentran diferencias significativas entre dichas variables entre el
grupo experimental y el grupo control.
Respecto a la efectividad del curso en los estilos docentes, como se puede observar en la
Tabla No.2, se encontraron diferencias significativas en las variables de estilo docente negligente y
nivel de satisfacción con el curso asignado, en la dirección esperada. Estas diferencias obedecen a un
aumento notorio en la percepción del estilo docente negligente en el grupo control y a una
disminución en el nivel de satisfacción frente al curso asignado en los docentes del mismo grupo
control. En cambio, no se encontraron diferencias significativas en las variables de: estilo docente
permisivo, estilo docente democrático y estilo docente autoritario.
Tabla No. 2.
Resultados aplicación prueba t con base en las diferencias entre variables
Experimental Control
Pretest Postest Delta Pretest Postest Delta t p
Satisfacción
con sus cursos 3,247 3,2 -0,047 3,471 3,086 -0,385 -2,454 0,02*
Estilo
Docente
Negligente
1,743 1,722 -0,021 1,561 1,838 0,2772 2,657 0,013*
Estilo
Docente
Permisivo
1,756 1,617 -0,1387 1,765 1,802 0,0371 1,396 0,173
Estilo
Docente
Democrático
2,985 3,044 0,0588 3,351 3,107 -0,244 -1,439 0,161
Estilo
Docente
Autoritario
2,706 2,588 -0,1176 2,429 2,357 -0,0714 0,234 0,818
Con el fin de poder precisar las diferencias significativas encontradas entre los grupos
experimental y control a partir de las mediciones realizadas, en el Anexo 4 se ofrecen las gráficas
que describen el comportamiento de las variables en los dos momentos pretest y postest, con respecto
a los grupos experimental y control.
25
Nivel de satisfacción con grupo asignado.
Con respecto a esta variable de nivel de satisfacción con el grupo asignado, a continuación se
puede observar en la gráfica No. 1 disminución en el grupo control de dicho nivel de satisfacción con
el curso que le ha sido asignado, mientras que en el grupo experimental se mantiene en un mismo
nivel de satisfacción.
Gráfica No. 1. Nivel de Satisfacción con el curso asignado
Estilo Docente Negligente
Con respecto al estilo docente negligente, en la gráfica No. 2 se evidencian diferencias
significativas entre el grupo experimental y el grupo control. En este caso, es notable el aumento en
esta variable en el grupo control, respecto al comportamiento de la misma en el grupo experimental.
Gráfica No. 2 Estilo Docente Negligente
1.0
2.0
3.0
4.0
Pre-test Post-test
Satisfacción
Experimental
Control
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Pre-test Post-test
Negligente
Experimental
Control
26
Aunque en general se observan valores bajos en el comportamiento de la variable, si se
tiene en cuenta el tamaño pequeño de la muestra, el hecho de existir diferencias significativas entre
los grupos, es un resultado relevante para el análisis.
Estilo Docente Autoritario
En relación con el estilo docente autoritario, la gráfica No. 3 permite evidenciar una leve
disminución en los promedios, tanto en el grupo experimental como en el grupo control, no
encontrándose diferencias significativas respecto esta variable entre los dos grupos.
Gráfica No. 3 Estilo docente autoritario
Estilo Docente Permisivo
En lo que respecta a los resultados obtenidos frente al estilo docente permisivo, de igual
manera, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y control, sin
embargo, en la gráfica No. 4 se evidencia una disminución en el grupo experimental del estilo docente
permisivo, con respecto a lo observado por parte del grupo control, en el cual, por el contrario se
observa un aumento en este estilo docente permisivo.
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Pre-test Post-test
Autoritario
Experimental
Control
27
Gráfica No. 4 Estilo docente Permisivo
Estilo Docente Democrático
En relación con la variable denominada estilo docente democrático, aunque no se observan
diferencias significativas entre grupo experimental y control, en la Gráfica No. 5 se observa un leve
aumento en el grupo experimental, mientras que en el grupo control se evidencia una disminución en
la misma.
Gráfica No. 4 Estilo Docente Democrático
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Pre-test Post-test
Permisivo
Experimental
Control
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Pre-test Post-test
Democrático
Experimental
Control
28
Resultados cualitativos referentes a la efectividad de la propuesta
Los resultados obtenidos relacionados con la efectividad de la propuesta pedagógica
implementada, se reafirman con el análisis de la información del grupo focal realizado con el grupo
experimental, las entrevistas llevadas a cabo con docentes del grupo experimental y el grupo
control, así como el análisis de las intervenciones de los maestros profesionales no licenciados en
los foros virtuales que constituyen el componente virtual del curso.
De acuerdo con dicha información, los maestros participantes reportan que el proceso de
formación les brindó elementos teóricos y prácticos que les permitió lograr cambios en sus
desempeños pedagógicos en el aula.
Con miras a brindar mayor claridad en la comprensión de los diversos aportes brindados por
los maestros participantes respecto a la efectividad de la propuesta implementada, a continuación
dichos comentarios y sus respectivos análisis se han clasificado en las siguientes subcategorías:
Con respecto a los estilos docentes
El impacto del curso en el reconocimiento de los estilos docentes, así como la importancia de
la organización de la clase, se reafirma cuando dos de los cuatro maestros entrevistados destacan este
aspecto. La profesora (A.V.) expresa: “…el curso me ha permitido reflexionar en la forma como yo
organizo los contenidos, yo soy muy desorganizada, ya reflexionando sobre las estrategias que puedo
desarrollar, creo que puedo mejorar…”Este reconocimiento frente a la necesidad de una planeación
y organización de la clase se reafirma cuando el profesor (E.M.), al preguntarle acerca de las acciones
que realiza posterior al proceso de formación, expresa: “…aprendí la manera como organizo y
ejecuto la clase, qué va a hacer cada quien en la clase…me ayudó en la manera de ser más dinámico
en la manera de hacer las cosas…”.
Con respecto a las prácticas pedagógicas de aula
Al momento de analizar los diarios de experiencias pedagógicas desarrollados por los
maestros participantes en la Secuencia Didáctica, con miras a precisar la efectividad del curso en las
dinámicas de aula de los maestros profesionales no licenciados, se encuentran varias descripciones
por parte de los maestros participantes en el curso, respecto a las acciones realizadas con sus
respectivos grupos, observándose algunos cambios en las estrategias y dinámicas de manejo de aula.
Una de dichas descripciones hacen mención a la organización de actividades lúdicas
participativas, por ejemplo, el maestro (E.M.) dijo: “…El trabajo inicial que describiré a
29
continuación fue encaminado a partir de las herramientas de escritura en la clase de inglés llamada
Reading&Writing seleccionando un tema, uno fue postulado por el docente( grafiti ) y el otro por los
estudiantes ( video juegos ), se escogieron temas muy dinámicos que le gusten a los estudiantes y se
decidió que la mitad de la clase trabajara en un tema y la otra mitad en el otro, un buen inicio con
estudiantes motivados a trabajar…”.
Otra descripción relacionada con la implementación de lo visto en el curso, hace referencia
al diseño y desarrollo de actividades de aula orientadas al trabajo colaborativo y la estructura de la
clase. La profesora (L.F.) expresa: “…Un grupo con bastante problema en cuanto a concentrar su
atención por periodos de tiempo largos, se les propuso desarrollar de forma colaborativa unos
ejercicios sobre congruencia y semejanza de triángulos, cada cual se encargó de desarrollar uno de
los puntos propuestos y explicarlos a los demás compañeros de grupo, consiguiendo así que todos
aportaran al grupo y todos manejaran toda la información, se expusieron algunos de estos ejercicios,
con el fin de retroalimentar el trabajo realizado…”.
Dentro de estas descripciones de actividades de aula, se encuentra la planteada por el
maestro (W.R.), quien respecto al cambio en sus prácticas pedagógicas describe una nueva forma
que ha implementado para acompañar el proceso de recuperación y afianzamiento de saberes en su
clase. Es así como expresa: “Tanto padres y alumnos quedamos comprometidos para realizar un
trabajo conjunto. La estrategia se llama alarma académica, una nota mala de inmediato nos
remitimos al docente encargado y buscamos la solución. Gracias al clima de aula y
pensando en el proceso de mis estudiantes, esta herramienta ya me está generando buenos
resultados. Si hubiese sido antes quizás le digo al estudiante, junto con su acudiente, que
estuviera más pendiente de su proceso.”
Un aspecto que es interesante de ser mencionado, y que tiene que ver con la efectividad de la
Secuencia Didáctica en los maestros profesionales no licenciados y sus prácticas pedagógicas, se
refiere al nivel de motivación que generó en los docentes participantes el realizar trabajos de
investigación relacionados con el tema de clima de aula. Al respecto, el maestro (E.M) expresa: “…en
el grupo de compañeros que desarrollamos nuestro proyecto de aula, hemos querido trabajar el tema
de clima de aula, puesto que vimos que es un tema importante de ser trabajado…”
Con respecto a las interacciones Maestro-Estudiante
Los cuatro docentes entrevistados mencionaron en los diálogos establecidos, algún aspecto
relacionado con la manera como el proceso de formación les permitió mejorar las interacciones con
30
sus cursos a cargo, y que el módulo les sirvió para cambiar la manera como perciben a sus estudiantes.
En este sentido, el profesor (A.S.) expresa: “…con el curso no sólo he aprendido a aplicar algunos
tips, sino también aprendí a meterme en el alumno, he aprendido a hacer una clase más libre, más
espontánea, el cambio de un tiempo para acá está en la manera de ver a los chicos, antes los veía
como un problema, y no como una solución, ya ese modo de pensar me cambió totalmente.
De igual manera, se encuentran opiniones que hacen énfasis en el efecto positivo del curso
respecto a los procesos de interacción en el aula, y el ambiente que se ha logrado generar en sus
respectivos cursos a cargo. Estos cambios están asociados primordialmente con factores relacionados
con vivencia de valores y actitudes de respeto que se han logrado fomentar al interior del aula, así
como la implementación de diversas estrategias dinámicas y actividades lúdicas que han propiciado
diferentes formas de interacción social.
Por lo tanto, se observa un impacto del curso en la manera como los maestros se relacionan
con sus estudiantes, como desarrollan sus clases, así como la manera en que establecen nuevas formas
de evaluación, todo esto en un marco de reconocimiento y valoración por el otro.Al respecto uno de
los maestros entrevistados (E.M.) menciona diversos aspectos que asocia a la manera como debe
abordar su ejercicio docente: “…porque todo parte del respeto, …utilicé lo que aprendimos en clima
de aula para que precisamente se pudiera generar un buen clima de aula y sí se ha visto el
cambio,…empezando por las reglas de la clase, inclusive la manera como evaluaba ha cambiado,
trato de buscar maneras más dinámicas, …la manera como ejecuto la clase, que hago esto, que hago
aquello, …se ha visto el cambio en la participación activa de los estudiantes, en la manera como
ellos ejecutan las actividades, en la dinámica de la clase…, yo diría que me ayudó en la manera de
ser más dinámico, en la manera de hacer las cosas…”.
La mayoría de los maestros participantes en el curso identificaron una mejoría en las
interacciones sociales maestro-estudiante, y esto se evidencia, tanto en las expresiones verbales en
las entrevistas realizadas, como en las manifestaciones en sus respectivos diarios digitales. De igual
manera, en sus descripciones se observan avances en el desarrollo de las clases cuando uno de ellos
(A.S.) señala: “…Yo traté de utilizar un poco lo de clima de aula para, primero tener una mejor
relación con ellos, pero en ese momento eran líderes, pero líderes negativos, yo traté de manejarlos
de una manera y ahora son líderes pero positivos. Al interrogar al docente respecto a las acciones
realizadas, el maestro expresa: “primero utilicé la asignación de reglas en la clase, y también
empecé a asignarle a ellos un rol con mayor responsabilidad, para mantenerlos ocupados y que
entendieran mejor la dinámica de la clase…”.
31
Otros comentarios resaltan la importancia de establecer relaciones armónicas, cordiales y de
comunicación asertiva con sus estudiantes. Expresiones planteadas en los foros virtuales por parte de
algunos de los docentes, quienes destacan la necesidad de fomentar relaciones empáticas en el salón
de clase para favorecer climas de aula que aporten al desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje,
se hacen evidentes cuando los maestros ofrecen expresiones tales como: “… todos los docentes somos
antes que "informadores” y “formadores”, somos seres humanos con virtudes y defectos, que tanto
docentes como estudiantes son un mundo completo lleno de experiencias de vida…”, o “…un buen
docente es el que a partir de un buen diagnóstico de sus estudiantes (aspectos sociales, familiares y
académicos) puede armar un buen equipo de trabajo (relación empática entre docente y estudiante)
dentro de un contexto (clima de aula)…” (Foro Virtual: El Papel del Maestro en el clima de aula).
Con respecto al manejo de grupo
Algunos docentes reportaron cómo el curso les sirvió para reconocer sus propias debilidades
frente al manejo del grupo, y concluyeron que existe la necesidad de generar cambios en la manera
como deben liderar sus cursos.
En este sentido, se observa reconocimiento frente a la necesidad de cambio en la actitud que
se debe asumir frente a un grupo, principalmente en relación con aspectos asociados a
manifestaciones de debilidad, timidez o inseguridad. Frente a este tipo de actitudes y su superación
se encuentra la expresión por parte de uno de los docentes entrevistados (E.M.), quien comenta:
“…Reconocí que debo confiar mucho más en lo que yo hago, porque si yo me muestro un poco débil
frente a los estudiantes, si yo no demuestro la parte de ejecución, se lo comen a uno vivo…aprendí
que uno debe ser muy organizado, pero también, en la parte personal, muy equilibrado…”.
Otros docentes mencionaron que la Secuencia Didáctica les permitió mirarse a sí mismos y
reflexionar sobre la actitud con la que llegaban a clase. Por ejemplo, una docente (A.V.) expresa:
“…esta clase me permitió reflexionar también sobre cómo era mi actitud frente a ese curso, porque
yo llegaba siempre indispuesta, incluso que uno entra haciendo mala cara…a mí la clase me permitió
hacer una reflexión de mi actitud frente a ese curso, y creo que después mejoró bastante el clima de
aula…”.
Frente a este relato, vale la pena destacar cómo la docente en mención describe aspectos de
carácter personal que le generaba el ingreso a su curso, cuando expresa: “yo les contaba que me daba
dolor de estómago de sólo ir a ese curso…”, sin embargo, posterior a las sesiones del módulo, la
docente describe cómo a través de la realización de actividades desarrolladas en el proceso de
32
formación logró mejorar los niveles de comunicación e interacción con su curso, así como el ambiente
escolar al interior del mismo, “…yo llegué y les dije: miren, a mí me está pasando esto en este curso,
me molesta esto y esto en este curso, llego indispuesta, ustedes como que también están en la misma
situación, pero nos toca aguantarnos, vamos a tratar de hacernos la vida más amable y vamos a
buscar una estrategia para solucionar el asunto…”. El hecho de lograr una comunicación directa,
clara y asertiva respecto a la expresión de pensamientos y emociones permitió avanzar en los
procesos de interacción social maestro-estudiantes, acción pedagógica que aportó a mejorar el clima
de aula.
Con miras a precisar la efectividad de la presente propuesta de formación pedagógica en
maestros profesionales no licenciados, se establecieron algunos diálogos con maestros en formación
pertenecientes al curso que participó como grupo control. En estos diálogos, un elemento que
surgió de manera reiterada hace referencia a la carencia, en el proceso de formación, de estrategias
concretas que les permita un mejor manejo de sus cursos a cargo.
Al respecto, uno de los maestros entrevistados (J.G.) expresa: “…un tema particular que
creería hace falta es el manejo de grupos, yo pensaría desde el punto de vista de herramientas,
vuelvo y reitero, nos hemos quedado en que hemos visto muchas cosas, pero no esa parte
práctica…”, “… el tema de dominio de grupo, de trabajo de grupo requiere de otro tipo de
herramientas diferentes a las que nos han inculcado a nosotros en el proceso…”.
Igualmente, frente a la efectividad del curso respecto al manejo de situaciones particulares en
el aula, los maestros entrevistados describieron algunas situaciones concretas, primordialmente de
carácter disciplinario que tuvieron que enfrentar, y que consideran haber tenido un manejo apropiado
de las mismas, gracias a la implementación de aprendizajes logrados en la Secuencia Didáctica de
Clima de Aula. En este sentido, uno de los profesores (A.S.) expresa: “…me tocó un grupo muy duro
que se llamaba aceleración, inclusive yo gritaba a los niños, niños con una problemática social muy
seria,…y yo no me estaba dando cuenta que yo estaba siendo parte del problema y no de la
solución…”.
Frente a este tipo de situaciones, el maestro manifiesta cómo posterior al proceso de
formación vivido en el desarrollo del módulo, aborda de manera diferente las situaciones
disciplinarias con sus estudiantes. Al respecto comenta: “…tuve una experiencia hace poco de dos
niños que estaban molestando demasiado en clase, hablé con ellos y expresé mi intención de llamar
a los padres, ellos me rogaron que no lo hiciera, hicimos unos acuerdos de mejorar comportamientos
33
en clase, y se logró un cambio en sus comportamientos…, lo que es seguro es que antes del curso no
les hubiera dado otra oportunidad…”.
Algunos docentes mencionan haber usado lo aprendido en el curso cuando debían enfrentar
situaciones de manejo disciplinario. Por ejemplo, un docente (A.S.) mencionó en la entrevista:
“…en toda la estructura que me ha dado el curso, pensé…lo que necesitan los chicos es una
oportunidad, pero no solo una oportunidad para no castigarlos, no reprenderlos, sino una
oportunidad para escucharlos, una oportunidad para comprenderlos, para entenderlos…”.
También se encuentran comentarios relacionados con procesos de toma de decisiones,
metodologías implementadas y manejo de grupo en general, cuando una de las maestras entrevistadas
(A.V.) expresa: “Me copié de la estrategia esa del caminar… y de propiciar el estar uno frente al
otro, y creo que esa funcionó…todas esas actividades que los hacen a ellos partícipes de su proceso
educativo son mucho más productivas…”.
Con respecto al fortalecimiento socioemocional
Otro elemento que destaca la efectividad del proceso de formación, tiene que ver con la
incidencia del mismo en el fortalecimiento de competencias socioemocionales al interior de los
cursos a cargo. Al respecto, los cuatro maestros entrevistados hacen énfasis en el abordaje de un factor
relacionado con la emocionalidad, al cual brindan importancia, por la incidencia que evidencian
contempla en el desarrollo y organización de sus cursos.
Es así como hacen mención del reconocimiento personal de sus emociones frente a los cursos
que tienen a su cargo, o describen los cambios que han experimentado respecto a las relaciones e
interacciones sociales con sus estudiantes. Al respecto, se encontraron algunas expresiones frente al
proceso formativo llevado a cabo, cuando una de las docentes (A.V.) en la entrevista comenta:
“…creo que el curso tuvo un efecto positivo, porque me ayudó a entender muchas cosas de mi obrar
como docente, y en sí ver que generar un buen clima de aula es lo más importante, porque yo sin eso,
no puedo trabajar…”.
De igual manera, respecto a la emocionalidad experimentada con sus cursos, posterior a la
experiencia de formación, esta profesora comenta: “…el curso en general me pareció bueno en tanto
generaba emociones”, “…por lo general no se tocan estos temas de cómo es uno con los estudiantes,
creo que lo que más me gustó fue eso, que se involucró lo emocional, eso es una fortaleza para este
tipo de clase”.
34
Por otra parte, se observa la presencia de posibles cambios en las actitudes de los docentes
participantes respecto a las interacciones en el aula con sus estudiantes, que impactan la organización
en general y su estructura, por ejemplo, una maestra (A.L.) expresó: “… actividades como la que
hicimos en clase de establecer contactos visual y físico, nos permite entrar en esa dinámica de
conocer al otro, de poder conocer a esa persona que hay detrás del otro…”, “… el hacer grupos de
estudiantes que no se conocen, hacer grupos donde no estén los mismos, es algo que he tratado de
hacer de ahora en adelante…”.
Con miras a precisar aspectos relacionados con el abordaje de la emocionalidad al interior de
los entornos escolares, se tomaron en cuenta los aportes brindados por los docentes participantes en
los foros virtuales. Es así como los maestros al referirse al papel que desempeña su quehacer en la
generación de climas de aula positivos y que favorecen los aprendizajes, se encuentra un énfasis en
destacar la importancia de procesos empáticos, así como el establecimiento de interacciones sociales
maestro-estudiante, donde prevalezca la comunicación y el diálogo que permita un reconocimiento
mutuo y el establecimiento de relaciones cordiales en el marco del respeto y las buenas maneras.
Al respecto, uno de los maestros (A.S.) comenta: “…el docente, es aquel ser humano que a
través de su vocación, sus ganas, dedicación y formación, se involucra en la vida de los estudiantes
directa e indirectamente…”; por su parte, otro maestro (E.M.) expresa: “…debemos estar al tanto de
todo el grupo, ser estratégicos, justos, transparentes, innovadores, y buscar siempre la motivación
en cada uno de nuestros educandos...”.
Con respecto a la incidencia en su vida personal
Además de lo mencionado hasta ahora, una de las maestras entrevistada expresa cómo el
curso ha tenido impacto en su vida personal y en su labor cotidiana como maestra. Al respecto la
profesora (A.V.) comenta:“…esto es algo que nos sirve para la vida, es algo que nos sirve para ser
mejores personas, pero además, es algo que nos sirve en nuestra rutina diaria para resolver
problemas, para evitar también problemas, pero sobre todo para que haya una buena comunicación
en el aula…”. Otro de los profesores entrevistados (E.M.) expresa al respecto: “…en el curso aprendí
que uno debe ser muy organizado, pero en la parte personal muy equilibrado…”.
Respecto a las concepciones frente al rol del maestro
De igual manera, el proceso llevado a cabo con los docentes participantes permitió, a través
de estos espacios virtuales, conocer sus opiniones y comentarios respecto a la concepción que han
35
ido formando respecto al “ser maestro” y su incidencia en los procesos de formación de sus
estudiantes a cargo.
En este sentido, se observan afirmaciones por parte de algunos maestros participantes en el
proceso que resaltan el oficio del maestro y el papel trascendente que cumple en los procesos de
formación de sus estudiantes. Comentarios por parte de los maestros participantes tales como: “…el
papel del docente como orientador de las opciones de vida en términos de lo humano y lo
profesional, muestra con claridad que la docencia y el enamoramiento del conocimiento dependen
en un alto grado de la creatividad del maestro…”.
Estas manifestaciones denotan una incidencia del curso tanto en la formación pedagógica y didáctica,
como en la manera personal de asumir su rol como docente y su realidad personal.
Percepciones del curso.
Con miras a lograr una mayor comprensión de los aspectos asociados a las percepciones de
los participantes respecto a la secuencia didáctica desarrollada, a continuación se ofrecen las
siguientes subcategorías: aspectos positivos de la Secuencia Didáctica; aspectos a mejorar de la
Secuencia Didáctica.
Aspectos Positivos de la Secuencia Didáctica
La información obtenida a través de los diversos recursos implementados anteriormente
descritos permitió recoger las apreciaciones de los maestros participantes en la Secuencia Didáctica
de Clima de Aula, las cuales en su mayoría destacaron como aspectos positivos, el trabajo dinámico
y práctico que caracterizó el proceso a lo largo de las treinta y seis (36 horas) que constituyen el curso.
En esta línea de ideas, todos los maestros entrevistados destacan el diseño y desarrollo de
actividades prácticas de aula, las cuales fueron implementadas posteriormente por ellos en sus
respectivos cursos. En este sentido, la maestra (A.V.) expresa: “…yo me copié de la dinámica de
caminar por la calle y de mirarse a los ojos, esa dinámica la apliqué con mis estudiantes, y creo que
me sirvió…”.De igual manera, el profesor (E.M) describe cómo considera que su práctica de aula se
ha visto mejorada cuando expresa: “…utilicé la actividad de las caricaturas para la elaboración de
personajes y generar diálogos en mi clase de Inglés…”.
La realización de dichas actividades prácticas permitió la movilización del grupo, favoreció
el reconocimiento entre los maestros participantes, y generó un ambiente de aprendizaje que aportó
de manera notable al desarrollo del módulo. En este sentido, surgieron apreciaciones tales como la
36
expresada por uno de los maestros (E.M.): “…Yo pienso que en estas dos sesiones hemos recogido
bastantes herramientas para enriquecer el trabajo que se está haciendo en el aula de clase…”, “…
todas las dinámicas que se aplicaron en tan corto tiempo fueron muy enriquecedoras, porque uno
aprende más de las experiencias y de las dinámicas que de pronto del discurso…”.
Igualmente, los docentes entrevistados hicieron referencia a la pertinencia respecto a las
actividades desarrolladas en las sesiones, por cuanto consideran que éstas se convierten en
herramientas útiles para el abordaje de diversas situaciones en el aula, y al respecto uno de los
profesores (E.M.) expresa: “… haciendo se aprende, se enfrenta a la situación real y entonces uno
aprende cuántas soluciones tengo para abordar el problema, uno puede decir, me sirve esta, o me
puede servir esta otra estrategia…”.
Al respecto, se resalta la importancia de la dinámica de juego de roles, y cómo esta estrategia
les permitió abordar posibles situaciones de manejo de aula, así como el reconocimiento de posibles
errores y desaciertos que se pueden presentar en la cotidianidad del quehacer docente.
También surgieron comentarios tales como el expresado por el profesor (A.S.) : “ …los
aportes que nos dan a nosotros como docentes frente a la solución de conflictos, le dan a uno
herramientas y le permiten ver cuáles serían otras alternativas que podría uno tener en situaciones
que son ajenas a nuestro diario vivir…”.
Aspectos a mejorar en la Secuencia Didáctica
En lo que hace referencia a factores que actuaron como negativos o que pueden ser superados
en el desarrollo del proceso, uno de los docentes manifestó como aspecto a mejorar, el hacer mayor
énfasis en estrategias de manejo de aula, pero desde una perspectiva teórica. En este sentido, la
maestra (A.V.) comenta: “…llegó un momento en que sentí que estaba como jugando mucho…”, es
decir, se llega a considerar que faltó el complemento teórico en el desarrollo de los espacios
presenciales.
Otro aspecto que varios maestros plantean que debe ser mejorado tiene que ver con la
dosificación de las actividades virtuales, puesto que consideran que sus actividades laborales impiden
la realización de dichas actividades complementarias. Al respecto, la profesora (A.V.) expresa: “…
un módulo con dos sesiones, debe contener máximo dos actividades virtuales…”, y al respecto reitera
el factor laboral.
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El presente curso contaba con cuatro foros y el desarrollo de los diarios de experiencias
pedagógicas de aula, hecho que consideraron excedía en compromisos para el maestro en formación.
En relación con comentarios generales y sugerencias respecto al proceso llevado a cabo,
surgen apreciaciones favorables respecto al aporte que brinda la Secuencia Didáctica al desarrollo
pedagógico de los maestros participantes.
Discusión
En el ámbito educativo y pedagógico, cada día toma relevancia la realización de experiencias
de investigación e innovación que promuevan procesos de formación y cualificación docente
encaminados al desarrollo de competencias personales y profesionales. En este sentido, a
continuación se ofrecen algunos planteamientos fruto de la experiencia de investigación desarrollada.
Reflexiones frente a la efectividad del curso
Los resultados obtenidos mostraron un efecto del programa en negligencia y nivel de
satisfacción con el curso asignado, así como tendencias que no alcanzaron a ser significativas en
estilos docentes democráticos y permisivos, todas en las direcciones esperadas. Estos resultados
cuantitativos positivos se vieron reforzados por los resultados cualitativos que señalan cómo el
módulo permitió a los maestros participantes un reconocimiento de su realidad personal como
docentes, así como la necesidad de generar cambios en sus prácticas de aula a partir de la
identificación de las necesidades y realidades de sus estudiantes.
Todo esto es esperanzador dado que el lograr impactar los ambientes escolares gracias a
transformaciones y cambios en las prácticas de los maestros podría ser una alternativa para la
creación de entornos propicios para la interacción social y los aprendizajes de los estudiantes.
Por otra parte, las diferencias significativas encontradas parecen haberse generado por una
variación en las percepciones de los maestros del grupo control frente a sus estilos docentes, en
comparación con el grupo que recibió la intervención, así mismo el nivel de satisfacción respecto al
curso a cargo. El aumento de negligencia y la disminución de satisfacción en el grupo control
fueron notorios. Una posible explicación de este resultado fue que el curso desarrollado por el grupo
control no logró llenar sus expectativas sobre estrategias pedagógicas que podrían servirles para el
manejo de aula, didácticas referentes al tratamiento y abordaje de situaciones disciplinarias, o de
convivencia social que aporten a un mejor manejo de sus cursos.
38
Esto es coherente con algunas de las respuestas ofrecidas por los maestros del grupo control
durante las entrevistas realizadas. Al respecto, destacan la importancia de incluir en los programas de
formación pedagógica de profesionales no licenciados, un fuerte énfasis práctico, que incluya
estrategias de aula concretas, más que teorías pedagógicas.
Estos resultados asociados con los estilos docentes se reafirman con las apreciaciones dadas
por los docentes del grupo experimental, quienes reiteran la importancia de haber recibido formación
en el uso de estrategias pedagógicas susceptibles de ser implementadas en sus prácticas de aula.
Por su parte en el grupo control expresan no haber contado con suficientes herramientas y
experiencias prácticas que fortalecieran su quehacer docente. Este hecho destaca la importancia de
proveer a los profesores en formación de herramientas de manejo de aula, estructuración de la clase,
abordaje y control de situaciones disciplinarias y resolución de situaciones de conflicto que aporten
a dichos procesos de cualificación docente.
De igual manera, se considera como aspecto positivo del curso, el haber desarrollado
diferentes actividades de carácter grupal, juego de roles, reconocimiento de sentimientos y
emociones, aspectos que aportan a la cohesión del curso, y que fueron tomadas como ejemplo para
ser implementadas en sus respectivas prácticas de aula.
En este sentido se reafirma el planteamiento de varios investigadores quienes son enfáticos
al plantear cómo la organización de un ambiente de clase o clima de aula positivo es fundamental
para un normal desarrollo social, académico y emocional de los niños (Bisquerra y López, 2009;
Soheili, Alizadeh, et. al., 2015; Dreikurs, E., 2015).
Al hacer referencia a los estilos docentes autoritario, permisivo y democrático, aunque no se
encontraron diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control, sí se hacen
evidentes leves diferencias entre los grupos
Estos resultados referentes a los estilos docentes podrían ser explicados por el énfasis que se
hace en el proceso de formación recibido a través de la Secuencia Didáctica Clima de Aula, de asumir
una postura dialógica y de comunicación frente a temas de establecimiento de normas al interior del
aula, trabajo en torno a la estructura de sus cursos, así como el cuidado con sus estudiantes, y en
general su desempeño como maestros (Hugues, 2002; Chaux, 2012).
Por lo tanto, cobran relevancia para ser abordados en un proceso de formación docente, los
temas asociados con: estructura y organización al interior del aula, establecimiento de normas de
39
comportamiento, claridad y cumplimiento de propósitos en la planeación y desarrollo de las clases,
aspectos valorados por los maestros participantes, quienes según sus propias descripciones los
aplicaron en sus prácticas de aula en sus respectivos espacios escolares.
De otra parte, es importante mencionar cómo los resultados obtenidos pueden también estar
asociados con el trabajo desarrollado durante el proceso de formación referente a situaciones en el
aula que implican una postura por parte del maestro, de análisis y reflexión de sus propias
competencias socioemocionales al momento de afrontar diversas situaciones de interacción social, o
de carácter disciplinario.
Al respecto, investigaciones desarrolladas referentes a la importancia del clima de aula y su
incidencia en los procesos de aprendizaje, destacan la necesidad de incluir en los procesos de
formación de docentes, el fortalecimiento de las competencias sociales y emocionales, si se pretende
mejorar los entornos de aprendizaje y el clima de aula en general (Betancur, M. y Gómez, S., 2015;
Bizquerra, 2005; Casassus, 2005; Velásquez, A. y Triana, A., 2014).
Si se favorece la reflexión crítica por parte de los docentes en formación pedagógica de su
propia emocionalidad, y la manera como aborda y soluciona diversas situaciones propias del aula, es
probable que este maestro en formación posteriormente esté en capacidad de implementar formas
alternativas de solución de problemas de aula, o lograr procesos de autocontrol para la solución de
situaciones de carácter disciplinario. Al respecto, los resultados obtenidos destacan la importancia
de trabajar en torno a la emocionalidad del maestro con miras a mejorar los procesos comunicativos
y de interacción social maestro-estudiante, y así mismo generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan una convivencia armónica.
El reconocimiento de la emocionalidad del docente, la capacidad por parte de éste de
identificar sentimientos y emociones de sus estudiantes, y así lograr procesos empáticos y de
reconocimiento de la realidad que rodea a sus estudiantes a cargo, se convierte en un factor importante
en la práctica docente, y se considera debe ser contemplada en los currículos de formación de
maestros. Este hecho, nuevamente destaca la necesidad de propiciar escenarios de formación
pedagógica, desde la perspectiva del fortalecimiento de competencias socioemocionales,
comunicativas y pedagógicas que brinden al maestro en ejercicio, herramientas que le permitan un
desempeño óptimo en el manejo social y emocional de sus estudiantes a cargo.
Por lo tanto, lograr en los maestros que se encuentran en procesos de formación pedagógica
el reconocimiento de sus propias debilidades y fortalezas frente a los aspectos asociados con
40
organización de la clase, manejo de situaciones de conflicto, liderazgo, lograr niveles de autocontrol
frente a situaciones de tensión, se convierten en aspectos necesarios de ser trabajados.
De manera general, respecto a los estilos docentes y su implementación, se encuentra que el
curso brindó a los maestros profesionales no licenciados tanto elementos teóricos como prácticos que
permitieron avances en el diseño y desarrollo de actividades de aula en sus respectivos cursos, así
como en el abordaje de situaciones cotidianas, en especial de carácter disciplinario, aspectos que los
participantes aducen al desarrollo del módulo implementado.
Así mismo, el proceso de formación pedagógica recibido favoreció en los docentes
participantes en el estudio, actitudes críticas y reflexivas frente a su propio quehacer como maestros.
Al respecto, posibles reacciones frente a toma de decisiones, o afrontamiento de situaciones de
convivencia en el aula, evidenciaron haber logrado fomentar mayor conciencia frente a la necesidad
de cambio frente a sus propias prácticas en el aula, hecho que se considera un avance en el presente
proceso de formación docente.
Otro aspecto que vale la pena destacar referente a la efectividad de la secuencia didáctica
implementada, tiene que ver con la incidencia que tuvo el proceso en el cambio de actitudes y rutinas
de trabajo por parte de los docentes que participaron en él. Se lograron cambios en las prácticas
pedagógicas que permitieron una mayor organización, un mejor manejo al momento de afrontar
situaciones disciplinarias, y una mejora en las interacciones sociales y comunicativas maestro-
estudiante.
A partir de lo anteriormente expuesto, se destaca la necesidad de propiciar escenarios de
formación docente donde se logre trascender a la formación tradicional de los saberes disciplinares,
pedagógicos y didácticos orientados a que el futuro educador promueva nuevos aprendizajes, sino
que éste educador debe convertirse en gestor y promotor de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje
que le permitan la construcción de ambientes escolares de alegría y motivación frente a dicho
aprendizaje.
La figura del maestro debe ser transformada, y dicho cambio debe contemplar aspectos de
reconocimiento personal y profesional que impliquen procesos de toma de conciencia frente a la
manera como asume su rol docente. El reconocimiento de su realidad personal, sus habilidades y
competencias sociales, emocionales, afectivas, así como la manera como establece interacciones
sociales y comunicativas en su desempeño como maestro con los diferentes agentes educativos con
quienes interactúa, se convierte en una necesidad de formación.
41
El trabajo de formación pedagógica debe estar orientado y fortalecido hacia el fomento de
una actitud reflexiva y crítica del maestro frente a su propio ejercicio docente (Juliao, 2014). Por lo
tanto, fomentar en el docente en formación esa mirada crítica frente a su propia historia de formación
educativa, que sea consciente de la manera como dicha experiencia incide en su ejercicio pedagógico,
y a la vez precisar de qué manera esta acción le permite construir su propio estilo docente, se convierte
en un elemento que debe ser contemplado, al momento de construir las propuestas curriculares de
formación de docentes.
Con base en la presente experiencia de investigación, y en la medida en que son aspectos
que fueron contemplados para el desarrollo del curso evaluado, se considera que todo programa de
formación pedagógica, tanto aquellos que estén dirigidos a profesionales que buscan ejercer como
docentes, como aquellos que cursan su formación inicial como maestros, debería incluir, por lo
menos los siguientes aspectos:
a) Estrategias didácticas concretas más que teorías pedagógicas.
b) Estrategias prácticas de manejo de curso.
c) Planeación y estructura de la clase.
d) Establecimiento de normas al interior del aula.
e) Estrategias de abordaje y manejo de situaciones disciplinarias y de resolución de
conflictos.
f) Cómo diseñar actividades de carácter colaborativo y trabajo de grupos.
g) Análisis y trabajo auto reflexivo del quehacer docente frente a situaciones de aula.
h) Fortalecimiento de las competencias socioemocionales del maestro.
i) Reconocimiento por parte del maestro de sus propias fortalezas y debilidades.
j) Desarrollo de la empatía y la comunicación asertiva del maestro.
k)
Limitaciones del estudio
Las limitaciones que presenta esta experiencia de investigación se centran en tres aspectos
primordialmente. El primero tiene que ver con haber utilizado la técnica de autorreporte para evaluar
la percepción de los docentes respecto a sus estilos docentes, lo que imprime posibles sesgos en los
42
resultados. El factor de subjetividad y necesidad de aprobación pueden ser elementos que podrían
haber incidido en las respuestas ofrecidas por los participantes frente al instrumento aplicado. Por lo
tanto, no se puede descartar que algunos hayan dicho que la secuencia didáctica les había aportado a
sus cursos porque querían quedar bien con la investigadora.
Otra limitación detectada tiene que ver con el tamaño reducido de la muestra, así como la
corta duración del proceso de formación docente. Estos son factores que podrían incidir en el análisis
cuantitativo de los resultados, por cuanto no permite realizar generalizaciones de los mismos.
En la medida en que el instrumento de Estilos Docentes no contó con un proceso de validación
previo, podría presentar algunas falencias respecto a su validez, hecho que podría incidir en los
resultados.
Finalmente, se considera como limitación el hecho que una sola investigadora diseña, evalúa
e implementa la propuesta de formación.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Los aportes de carácter teórico e investigativo relacionados con el desarrollo socioemocional
del maestro, los estilos docentes y su incidencia en los procesos pedagógicos, didácticos y en general
del aprendizaje son amplios y diversos. Sin embargo, en los procesos de formación de docentes,
usualmente no es un factor que esté evidente en las propuestas curriculares de las instituciones
educativas a cargo de la formación de maestros.
En este sentido, el presente estudio exhorta al diseño y construcción de propuestas
pedagógicas de formación docente que propicien dichos desarrollos en procura de la generación de
entornos escolares que, además de promover saberes disciplinares, sean generadores de entornos de
aula que motiven a los estudiantes al aprendizaje, al reconocimiento de su entorno físico y social, y a
la construcción de ambientes armónicos de convivencia escolar.
Por lo tanto, se espera que los resultados de la presente investigación sean punto de partida
para la realización de ulteriores estudios que permitan demostrar la necesidad de trabajar en torno a
la construcción de ambientes escolares y climas de aula que favorezcan el aprendizaje, a partir de una
formación docente con énfasis en el desarrollo de las competencias socioemocionales del maestro.
De igual manera, se hace necesario motivar la investigación en torno al desarrollo y
fortalecimiento de dichas habilidades socioemocionales del maestro y las interacciones sociales
maestro-estudiante, por la incidencia que este aspecto tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Por otra parte, en lo que respecta a los estilos docentes, sería importante el desarrollo de
investigaciones que permitan confrontar los estilos docentes con las percepciones de los estudiantes
con dichos estilos docentes. Es importante promover en los docentes en ejercicio, experiencias de
reflexión frente a su propio quehacer pedagógico, con miras a lograr cambios y transformaciones en
dichas prácticas de aula.
De igual manera, sería importante generar procesos de carácter investigativo orientados a la
revisión de los estilos docentes, prácticas de aula y reconocimiento de sus realidades
socioemocionales en los maestros formadores de formadores, quienes tienen a su cargo la formación
de los futuros docentes, y la incidencia que dichas prácticas pueden tener en los maestros en
formación.
Implicaciones prácticas
A partir de los análisis y reflexiones en torno a la presente experiencia de investigación
pedagógica, surgen algunas consideraciones a manera de posibles aplicaciones prácticas, en relación
con los temas abordados en el estudio.
En primera instancia, es importante dar a conocer los resultados obtenidos en la presente
investigación a las instituciones educativas a cargo de la formación de maestros, tales como Escuelas
Normales y Facultades de Educación, con miras a motivar la inclusión en sus propuestas curriculares
de temas asociados con el clima de aula y los entornos escolares, en el marco del fortalecimiento de
procesos de imagen e identidad del maestro, con miras a favorecer el desarrollo de competencias
socioemocionales para un mejoramiento en el desempeño docente en el aula.
De igual manera, cobra importancia el hecho de promover el fortalecimiento de la formación
pedagógica, con miras a propiciar el reconocimiento de los estilos docentes y la promoción de
procesos de organización de los entornos escolares, todo esto con el fin de construir ambientes de
aula que favorezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Al finalizar la presente investigación, se destaca la necesidad de fortalecer los procesos de
formación de los profesionales de la educación en general, y de manera particular, los procesos de
profesionalización docente dirigidos a maestros profesionales no licenciados quienes requieren de la
apropiación de herramientas metodológicas y didácticas que les permita cualificar su desempeño
docente.
44
En este sentido, las instituciones educativas a cargo de la formación de maestros deben
contemplar en sus propuestas curriculares la inclusión de espacios académicos orientados al
reconocimiento del rol del maestro desde su ser como persona. Es decir, la formación pedagógica, a
nivel de licenciaturas o programas de profesionalización docente deben incluir el fortalecimiento de
las dimensiones comunicativa, social y afectiva del futuro maestro.
El fortalecimiento de las competencias socioemocionales del maestro, así como el
reconocimiento de su incidencia en la construcción de ambientes de aula que promuevan sanas
interacciones sociales y motivación en sus estudiantes para la apropiación de los saberes académicos
y de convivencia social armónica, es un aspecto que debe estar presente en todos los procesos de
formación pedagógica de los futuros maestros.
El desarrollo del presente estudio puede ser un punto de partida para el desarrollo de
posteriores investigaciones dirigidas al reconocimiento y profundización de aspectos asociados con
el ejercicio docente por parte de profesionales no licenciados quienes están a cargo de procesos de
formación en educación básica, media, profesional y posgradual. Por lo tanto, este tipo de acciones
de carácter investigativo se convierten en un elemento de notable valor para el fortalecimiento de las
propuestas curriculares para la formación de los educadores en general quienes, como agentes
educativos son forjadores de una sociedad capaz de establecer relaciones dialógicas e interacciones
sociales enmarcadas por el respeto y la valoración por el otro, es decir, una sociedad capaz de
contemplar una convivencia en un marco de paz.
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23-41
Vivas, M. (2004) Las competencias socio-emocionales de los docentes: Una mirada desde
los formadores de formadores. I Jornadas Universitarias JUTE
Anexo 1
Universidad de Los Andes
“¿Cómo evalúo mi curso?”
Introducción
48
El presente instrumento tiene como propósito conocer sus opiniones y percepciones relacionadas con su salón
de clase, las relaciones y formas de comunicación que se dan al interior del aula, en la búsqueda por diseñar
y desarrollar mejores condiciones para el desarrollo de las clases.
La información que se obtenga de la presente aplicación contempla fines únicamente referidos a la
investigación educativa y pedagógica, por tal razón, sus datos y la información que nos brinde tendrán
absoluta confidencialidad. No hay respuestas positivas o negativas. Las preguntas son para conocer sus
opiniones y percepciones en su clase. Le solicitamos contestar las preguntas de forma sincera.
Me encuentro claramente informado (a) respecto a los propósitos del estudio sobre el clima de aula. Con el
diligenciamiento del formulario doy cuenta que estoy de acuerdo con el desarrollo del mismo y estoy
participando de manera voluntaria.
Firma: _______________________________________
Datos del Participante:
Colegio: _________________________________________ Ciudad o Municipio:
_____________________
Nombre del Curso o Asignatura: _______________________________________________________
Edad: ____ Años ______ Meses___ Soy: Mujer _____ Hombre _____
Orientaciones para el desarrollo del Instrumento
Estimado profesor:
A continuación encontrará una serie de frases que describen como se podría sentir un maestro frente a su
salón de clase. Por favor, lea con cuidado cada una de las frases planteadas y marque con una X, aquella
frase que describa mejor su opinión.
Solicitamos marcar su respuesta de acuerdo a la siguiente indicación. Marcar:
49
1 = Nunca; 2= A veces; 3= Frecuentemente; 4= Siempre
Para una mayor comprensión, sugerimos un ejemplo:
Me siento a gusto con la asignación de cursos que me han dado este año 1 2 3 4
Ahora vamos a dar nuestra respuesta frente a las siguientes frases:
Con este curso que me han asignado...
1 2 3 4
1. Me siento realmente feliz.
2. Me siento valorado como maestro.
3. Percibo que son escuchadas y recibidas mis orientaciones.
4. Logro establecer buena comunicación con los estudiantes.
5. Logro crear un ambiente de respeto, confianza y comunicación.
6. Mis estudiantes deben seguir mis instrucciones de manera inmediata.
7. Si mis estudiantes no siguen mis instrucciones, habrá consecuencias.
8. Logro el total control del grupo de estudiantes.
9. A mí me gusta que hagan las cosas como yo digo.
10. Los estudiantes realizan sus tareas con agrado y logran aprendizajes importantes.
11. Logro crear un ambiente de respeto frente a ideas, sentimientos y participaciones de los
demás, así como unión de grupo.
12. Logro realizar actividades creativas, originales y lúdicas.
13. Logro el establecimiento de normas y pautas de comportamiento e interacción de mutuo
acuerdo con los estudiantes.
14. Doy libertad para que los estudiantes hagan lo que quieran.
15. Mis estudiantes se sienten libres de hacer lo que quieran.
16. Dejo que mis estudiantes sean los que dirigen mis clases.
17. Los estudiantes sienten que ellos son los que mandan.
18. Mis estudiantes sienten que ellos son los que tienen el poder.
19. Me cuesta trabajo desarrollar las actividades pedagógicas que he preparado.
20. Los problemas de mis estudiantes son suyos, no míos.
21. Los problemas de mis estudiantes no son parte de mis responsabilidades.
22. Creo que no es indispensable que yo esté con mis estudiantes todo el tiempo.
23. Estoy permanentemente con mis estudiantes.
24. Mis estudiantes son autónomos y puedo dejarlos solos.
25. Considero que mi responsabilidad es solamente enseñar lo que sé.
26. Soy capaz de dejar solos a mis estudiantes.
27. Frente a situaciones de conflicto, pienso que eso son cosas de muchachos.
50
28. No me preocupo tanto por lo que suceda en clase, solo desarrollo mi tema.
Agradecemos su colaboración al responder. Rosa Isabel Galvis Vargas
Anexo 2
Cuestionario de Entrevistas a Docentes
Saludo y Propósito de la Entrevista:
Introducción: El presente diálogo tiene como propósito conocer sus opiniones, comentarios,
sugerencias respecto al Módulo Clima de Aula que trabajamos hace unos meses. Quisiera conocer
aspectos positivos, aspectos que considere requieren ser mejorados. Y en general, comentarios que
quisiera hacer respecto al trabajo que realizamos en este curso.
1. ¿Cómo le pareció el Módulo Clima de Aula?
51
2. ¿Qué aspectos le llamaron la atención en el desarrollo del curso?
3. ¿Qué aspectos del curso considera que se deben mejorar?
4. ¿De qué manera considera que el Módulo Clima de Aula ha incidido en su desempeño como
maestro (a) en sus cursos a cargo?
5. ¿Qué tipo de actividades ha desarrollado posterior a la participación en el Módulo Clima de
Aula que considera tienen relación con lo visto en el curso?
6. ¿Qué opinión le merece el complemento virtual del curso?
7. ¿Qué aspectos considera que se deben incluir en el curso cuando se vuelva a desarrollar?
8. Comentarios finales, sugerencias.
Anexo 3
52
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Secuencia didáctica de formación de docentes
en competencias socio-emocionales y manejo de aula:
Módulo Clima de Aula
Preparado por:
Rosa Isabel Galvis Vargas
Bogotá, Colombia
2017
53
Introducción
La presente propuesta tiene como propósito aportar al fortalecimiento de las competencias
socioemocionales y pedagógicas de los maestros que participan en el Programa de Pedagogía para
Profesionales No Licenciados (PPPNL) de la Facultad de Educación de Uniminuto, mediante la
puesta en marcha de un proceso de formación de carácter teórico – metodológico y didáctico, que
sea un aporte para la posterior creación de entornos de aprendizaje constructivos, positivos y
democráticos en el aula.
Por lo tanto, se pretende que la realización de un trabajo sistemático en torno al desarrollo
de competencias emocionales y habilidades comunicativas permita a los maestros en formación,
llegar a ser más asertivos al momento de enfrentar diversas situaciones de aula, en el marco del
respeto, reconocimiento y valoración del estudiante como persona, y que a su vez sea un aporte
para que los maestros en formación profesoral se encuentren en capacidad de diseñar y llevar a la
práctica acciones pedagógicas que aporten a la creación de ambientes de aula favorables para el
aprendizaje de sus estudiantes.
A continuación, se ofrece una breve descripción de las fases y momentos de formación del
curso, en términos de: justificación, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación del
proceso llevado a cabo.
Justificación
En la actualidad, las instituciones educativas suelen enfrentar situaciones asociadas con
problemas de comunicación o de interacción social que alteran el ambiente escolar, y por ende
inciden en el normal desarrollo de los procesos de formación académica, por cuanto impide el
avance en los procesos de aprendizaje, así como el sano desarrollo social y emocional de los
estudiantes.
Frente a esta realidad, el papel que desempeñan los maestros como formadores y gestores
de dichos ambientes es fundamental, por cuanto, la manera como los maestros promuevan el
establecimiento de las diversas interacciones sociales, de comunicación, y de fortalecimiento
académico de los estudiantes al interior del aula, podría determinar el desarrollo efectivo de las
diferentes actividades correspondientes a sus respectivas clases, y lograr así procesos de formación
exitosos.
54
Por tal razón, se hace necesario un trabajo de formación pedagógica, orientado al
fortalecimiento de habilidades y destrezas metodológicas y didácticas asociadas al desarrollo de
competencias socioemocionales que permita al maestro en formación, el diseño y desarrollo de
climas de aula que favorezcan el desarrollo y fortalecimiento de los aspectos académicos,
personales, sociales y emocionales de sus estudiantes a cargo.
Objetivo General:
Favorecer el desarrollo de competencias socioemocionales de los maestros profesionales
no licenciados para impactar sus estilos docentes y aportar al diseño y puesta en marcha de
actividades pedagógicas que generen ambientes de aula positivos.
Objetivos Específicos:
Propiciar el reconocimiento por parte de los docentes participantes en el curso, de aspectos
teóricos y metodológicos que permitan la generación de climas de aula democráticos, armónicos
y positivos.
Propiciar el diseño y desarrollo de estrategias pedagógicas que permitan al maestro en
formación el abordaje y solución de situaciones disciplinarias y de convivencia social presentes al
interior del aula.
Aportar al reconocimiento de las competencias emocionales por parte de los maestros
profesionales no licenciados que favorezcan las interacciones maestro estudiante.
Estructura de la Propuesta del Módulo Clima de Aula
Duración del Curso:
Duración Total del Curso 36 Horas
Duración Formación Presencial: 16 horas
Duración de Formación de trabajo virtual: 20 horas
No. Sesiones Presenciales: 2
Duración de cada Sesión: 8 horas
Descripción de la propuesta de formación:
Para el desarrollo de la presente propuesta, se sugiere la puesta en marcha de unas fases de
formación pedagógica que determinarán cada una de las actividades a ser llevadas a cabo, tanto
en los momentos de carácter presencial, como de carácter virtual, orientada a maestros
profesionales no licenciados en proceso de formación pedagógica, quienes se encuentran en la
55
actualidad en desarrollo de su ejercicio docente en el ámbito escolar, o tienen el propósito a futuro
de desempeñarse como maestros.
Estas fases, están distribuidas entre los escenarios presenciales, y fortalecidas con los
entornos virtuales (aula virtual), a partir de los cuales se brindan elementos teóricos y prácticos
que complementen los procesos de formación docente.
En este sentido, las fases que se proponen son las siguientes: una primera fase denominada
de sensibilización, una segunda fase que se ha denominado de formación, y una tercera fase
llamada de ejecución o aplicación de los aspectos teóricos trabajados en el desarrollo del proceso.
Cada una de estas fases, a su vez estará constituida por una serie de actividades de carácter
presencial y virtual, que permitirán al docente en formación la posibilidad de acercarse al desarrollo
de los ejercicios presenciales, pero los podrá realimentar con propuestas que se le ofrezcan desde
los entornos virtuales, y pueda así llevar a los escenarios de su ejercicio docente, los aportes
recibidos en el proceso de formación.
En lo que respecta al escenario presencial, la propuesta cuenta con cuatro sesiones
distribuidas en los dos días de trabajo presencial. Por su parte el componente virtual está constituido
por la participación en tres foros virtuales, los cuales se espera complementen los aspectos
abordados en el entorno presencial, y un diario virtual de experiencias pedagógicas.
Metodología de trabajo:
El presente curso se desarrollará a través de la aplicación de una metodología blended, es
decir, constituida por procesos de formación presencial y virtual. Por lo tanto, se contará con el
desarrollo de dos sesiones presenciales, a través de las cuales se llevarán a cabo una serie de
actividades encaminadas a fortalecer los procesos de formación pedagógica de los participantes,
y un proceso de carácter virtual, el cual se desarrollará haciendo uso de la Plataforma Moodle de
Uniminuto Sede Principal, medio a través del cual se llevarán a cabo trabajos individuales
orientados al desarrollo de habilidades pedagógicas en los docentes. Para el desarrollo de la
propuesta, se tuvieron en cuenta las fases mencionadas anteriormente, de sensibilización,
formación y aplicación.
Con respecto a la fase de sensibilización, ésta se hace evidente con el desarrollo en los
espacios de formación de carácter presencial de un trabajo práctico, vivencial, de desarrollo de
experiencias prácticas que permitan al maestro participante el reconocimiento de su realidad
personal en lo que respecta a sus propias habilidades comunicativas y de sus emociones y
posible capacidad empática.
Para tal fin, en la primera sesión presencial se llevan a cabo una serie de actividades de
carácter individual y de trabajo en equipo, a través de las cuales los docentes participantes podrán
56
reconocer sus fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar, en lo que respecta al establecimiento
de interacciones sociales en el aula, así como referentes al establecimiento de normas para el
desarrollo de sus clases.
Se desarrollan actividades orientadas al reconocimiento de los docentes participantes en
el curso, mediante dinámicas de presentación y rompe hielo. Posteriormente, se lleva a cabo una
actividad de reconocimiento de emociones, con el uso de imágenes de personas que reflejaban
diversas emociones. Los maestros deben observar unos minutos, identificar la emoción y plantear
posibles causas de la manifestación de la emoción presentada.
En esta primera fase de sensibilización, se llevó a cabo una actividad denominada de
Creación de Caricaturas. En esta actividad los participantes, a partir de una explicación sencilla
de elaboración de caricaturas debían crear varios personajes que representaran diferentes tipos de
estudiantes. Posteriormente, y en pequeños grupos de conformación espontánea, debían crear una
posible situación de clase, así como la manera en que podría ser abordada de una forma asertiva y
empática. En el momento de la socialización, cada grupo debía presentar sus personajes, la
situación escolar analizada, y la forma más adecuada de ser abordada. Aquí se promueve la
participación de todos los participantes. Esta actividad tiene como propósito el reconocimiento
por parte de los docentes de sus propias posturas frente al abordaje de situaciones propias del
aula.
En lo que respecta al entorno virtual, se ofrecen dos materiales audiovisuales: la película
denominada “La historia de Ron Clark”, y “Entre maestros”, dos cintas que ofrecen a los
maestros en formación dos posibles maneras de abordar un desarrollo de clase, que sirven como
material que promueva opiniones y comentarios frente al quehacer docente.
En la fase de formación, en el entorno presencial, un elemento a tener en cuenta en el
desarrollo del proceso tiene que ver con los estilos docentes, y su reconocimiento por parte de los
participantes. Al respecto, en la segunda sesión presencial, se lleva a cabo un trabajo teórico a
través del cual se promueve el reconocimiento por parte de los docentes participantes, de los
estilos docentes autoritario, democrático, permisivo y negligente, así como los aspectos
relacionados con estructura de la clase y el cuidado de los estudiantes, al momento de diseñar
nuestros entornos de aula. Para tal fin, se presenta al curso el video denominado Los estilos
docentes, de Ana María Velásquez.
En lo que respecta al entorno virtual, para la fase de formación se brinda como material
complementario, un video titulado Educar en la empatía y con actitud. La vocación del maestro
no basta. Y el video denominado, La comunicación asertiva. Estos videos estuvieron
acompañados de un foro virtual orientado a promover en los docentes participantes el compartir y
57
socializar posibles actividades de aula orientadas al desarrollo de la empatía y la comunicación
asertiva en sus respectivos cursos.
Otro elemento relacionado con la fase de formación, tiene que ver con el abordaje del
establecimiento de normas al interior del aula. En el entorno presencial, se realiza un trabajo
teórico relacionado con la importancia del establecimiento de normas de comportamiento al
interior del aula.
Como un último tema trabajado en la fase de formación, en el entorno presencial se
aborda el análisis de la organización del aula y su incidencia en la creación de los ambientes
escolares. Se promueve en los maestros participantes en el curso, el reconocimiento de sus
propios ambientes de aprendizaje, y la incidencia de dicha organización en el desarrollo de sus
clases. Mediante la elaboración de posibles alternativas de organización de sus espacios de clase,
se promueve el reconocimiento de diferentes formas de organización de trabajo en grupos para el
desarrollo de sus clases.
En la fase de aplicación, y como complemento al video socializado referente a los estilos
docentes, se lleva a cabo la realización de actividades que promuevan en los maestros
participantes el reconocimiento de su manera de actuar frente al aula, a través del desarrollo de
una actividad de juego de roles. En esta actividad, a partir de la selección de un grupo de
docentes participantes (4) a quienes se les asigna el rol de maestros, se sugiere la preparación de
un tema acorde con su área de formación. A los demás docentes participantes se les asigna rol de
estudiantes y deberán realizar acciones propias de los estudiantes, de tal manera que los
participantes que actuarán como docentes deberán desarrollar sus respectivas clases. Al finalizar
el proceso, se promovió un diálogo reflexivo frente a la manera como los participantes que
actuaron como docentes abordaron las diferentes situaciones planteadas.
De igual manera, en la fase de aplicación, pero ya en el entorno virtual, mediante la
participación en un foro, los maestros presentan una posible propuesta de establecimiento de
normas en sus respectivos cursos a cargo, como complemento al trabajo teórico realizado en la
fase de formación en el escenario presencial.
Como un último trabajo de carácter virtual, el cual forma parte de la fase de aplicación,
se lleva a cabo un diario virtual de experiencias pedagógicas, a través del cual se pretende que los
docentes participantes en el curso, posterior a la finalización del proceso de formación presencial,
tuvieran la oportunidad de compartir situaciones de aula, experiencias pedagógicas con sus
cursos, en las cuales puedan identificar la implementación de los aspectos trabajados en el curso
Clima de Aula. Los maestros debían describir dichas situaciones durante cinco semanas
58
aproximadamente, es decir, describir sus experiencias en sus respectivos cursos a cargo, una vez
por semana.
Con miras a lograr una mayor claridad de la presente propuesta, a continuación se ofrece una
organización del curso en un esquema que permita el reconocimiento de los objetivos de cada
actividad y la fase a la que pertenece.
Estructura de la Propuesta del Módulo Clima de Aula
Modalidad Presencial Modalidad Virtual
Fase de Sensibilización
Reconocimiento del otro Videos: La Historia de Ron Clark
Entre maestros
Reconocimiento de emociones
Foro: La importancia del maestro
en el clima de aula Creación de Caricaturas y
personajes de aula:
Reconocimiento de situaciones
disciplinarias y de convivencia
en el aula.
Fase de Formación
Estilos docentes Video: Los estilos docentes. Ana
María Velásquez.
Empatía y Comunicación
Asertiva
Video: Educar en la empatía y con
actitud. La vocación del maestro
no basta.
Video: La comunicación asertiva.
Establecimiento de Normas en
el aula
Organización de espacios
físicos y el trabajo en grupos
Fase de Aplicación
Actividad de Juego de Roles
Foro: Propuesta de actividades de
aula que fortalezcan la empatía y la
comunicación asertiva
Foro: Diseño de una propuesta de
establecimiento de normas en el
curso a cargo.
59
Creación de posibles
organizaciones del espacio
físico del aula
60
Anexo 4
Secuencia Didáctica Clima de Aula
Actividades Pedagógicas Presenciales
Fase de Sensibilización:
a) Reconocimiento e integración de los participantes (red con lanas)
Actividad rompe-hielo cuyo propósito estuvo orientado primordialmente a lograr un
reconocimiento por parte de todos los participantes del curso, identificar su nivel de
formación, área académica de desempeño, intereses y gustos. De igual manera, propiciar un
ambiente de acercamiento y comunicación. Permitió también la organización de equipos de
trabajo.
b) Dinámica de expectativas y temores
A partir de los grupos conformados, el propósito de la actividad estuvo orientado a precisar
lo que esperan los maestros participantes del curso que va a iniciar. De igual manera,
precisar aquellos aspectos que los participantes no desean que se presenten en el curso.
c) Reconocimiento del otro
A partir de una actividad que implica que los participantes caminen por todo el recinto,
inicialmente de manera lenta, pero posteriormente de manera rápida, de tal manera que se
logren algunos acercamientos físicos. Posteriormente quien lidera la actividad, invita a que
de manera libre y espontánea se escoja una pareja, primero del mismo sexo, posteriormente
del sexo contrario, y que tengan la oportunidad de reconocer al otro por unos segundos.
Tiene como propósito favorecer un real reconocimiento del otro como persona.
d) Reconocimiento de Emociones (Imágenes)
En la presente actividad, a partir de la presentación de imágenes que reflejan diferentes
emociones, los participantes debían analizar dichas imágenes presentadas, y plantear
posibles situaciones que estuvieran viviendo quienes aparecían en las imágenes. El
propósito de dicha actividad se centra en lograr por parte de los participantes el
reconocimiento de la importancia de identificar las emociones en general, y de manera
particular en sí mismos y en sus estudiantes.
e) Creación de Caricaturas y personajes de aula
La presente actividad cuenta con dos momentos: en el primer momento, los participantes
aprenden a elaborar una serie de caricaturas, de una manera sencilla y práctica. A partir de
la elaboración de varios personajes, se organiza el curso en pequeños grupos de trabajo, y se
61
sugiere que cada grupo elija una situación de aula que haya tenido que afrontar, y traten de
recrear la situación con ayuda de los personajes elaborados. Al momento de contar con una
situación de aula, cada grupo socializa la situación, presentan al curso la manera como han
dado solución, y se propicia la participación de todos los maestros ofreciendo posibles
alternativas al problema planteado. El propósito de esta actividad se orienta al
reconocimiento de situaciones disciplinarias y de convivencia en el aula, socialización de
situaciones y reflexión.
Fase de formación:
a) Estilos docentes
Para el abordaje del tema de los estilos docentes, se toma como punto de partida el
video titulado Estilos Docentes de Ana María Velásquez. Posteriormente se ofrece una
explicación de cada uno de los estilos docentes mencionados.
b) Empatía y Comunicación Asertiva:
Explicación teórica de cada uno de los aspectos que explican la empatía y la
comunicación asertiva.
c) Establecimiento de Normas en el aula
Explicación teórica de la importancia del establecimiento de normas para lograr esa
estructura al interior de la clase. Realización de actividades prácticas en grupo, a partir
de las experiencias personales de los docentes en sus escenarios de trabajo.
d) Organización de espacios físicos y el trabajo grupal
Resaltar la importancia del espacio físico y su organización en la generación de climas
de aula favorables para el aprendizaje, acompañados de ejemplos en clase.
Fase de aplicación:
a) Juego de roles
Esta actividad tiene como propósito favorecer la vivencia de la emocionalidad presente
en el ejercicio docente. Se propuso el diseño de una actividad de aula por parte de un
grupo de docentes, quienes realizarían un trabajo con el grupo. La totalidad del grupo
de maestros representarían el rol de estudiantes, y los profesores elegidos deberán
resolver las situaciones diversas que se proponen. Posteriormente se promueve la
reflexión respecto al abordaje realizado por quienes actuaron en el rol de maestros. Se
favorece igualmente la reflexión frente al rol como maestros.
b) Organización de espacios de clase
A partir del trabajo teórico realizado en torno a la importancia de la organización de
espacios físicos de aula, se propone un trabajo en pequeños grupos, quienes deberán
62
diseñar actividades en diversos tipos de espacios físicos, que promuevan variedad e
innovación para el aprendizaje. Se pretende promover la innovación para el ejercicio
académico en el aula y propiciar escenarios dinámicos para el aprendizaje.
Todas las actividades presenciales realizadas contaron con un complemento virtual.