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Eficacia aprendizaje y de instituciones saber 2009 -1

Análisis de la eficacia de aprendizaje y eficacia de las instituciones educativas

mediante el uso de los datos de la Prueba Censal SABER 2009

Aplicación de los modelos de ecuaciones estructurales

Maritza del Carmen Romero Duarte

Estudios sobre calidad de la educación en Colombia

► Working paper

Presidente de la RepúblicaJuan Manuel Santos Calderón

Ministra de Educación NacionalGina María Parody d’Echeona

Viceministra de Educación SuperiorNatalia Ariza Ramírez

Directora GeneralXimena Dueñas Herrera

Secretaria GeneralMaria Sofía Arango Arango

Director de EvaluaciónJulián Patricio Mariño von Hildebrand

Director de Producción y OperacionesEdgar Rojas Gordillo

Subdirectora de Análisis y DivulgaciónSilvana Godoy Mateus

Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y MercadeoSandra Milena García Villamizar

Jefe Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de InvestigaciónAdriana Molina Mantilla

Revisión de estiloFernando Carretero Socha

DiagramaciónJohana Angel MurciaAlejandra Guzmán Escobar

Bogotá, D.C., Noviembre de 2014

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“La elaboración de este documento estuvo a cargo de los autores de las investigaciones, ganadores de la convocatoria de estudiantes 2010, con la revisión de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, y el apoyo de la Oficina de Divulgación del ICFES.”

Elaboración del documento:

Maritza del Carmen Romero DuarteUniversidad Complutense de [email protected]

Correspondencia relacionada con el presente manuscrito debe ser dirigida a Maritza Romero Duarte, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid, Calle Rector Royo Villanova s/n, 28040, Madrid, España.

3Eficacia aprendizaje y de instituciones saber 2009 -1

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Resumen

El propósito de esta investigación es formular un modelo conceptual de relaciones causales entre las variables relacionadas con el rendimiento académico y los resultados de los estudiantes de noveno grado del sistema educativo colombiano en la prueba SABER 2009, lo que permite hablar de la eficacia educativa a nivel de aprendizaje y de la eficacia educativa a nivel de los establecimientos educativos, para lo cual se diseñan los respectivos modelos y se analizan las relaciones y los efectos entre las variables de orden sociofamiliar y las respuestas de los estudiantes a los respectivos cuestionarios de la prueba, secuencia de relaciones que, en esta investigación, define la eficacia educativa a nivel de aprendizaje. Los modelos se han diseñado con el uso de las ecuaciones estructurales. Los resultados dan cuenta del ajuste del modelo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje y de la incidencia de la calidad del ambiente familiar y del nivel socioeconómico asignado al establecimiento educativo, en el rendimiento de los estudiantes, en consonancia con los resultados de la investigación internacional sobre la eficacia escolar en países en vías de desarrollo.

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Introducción

Abordar el tema de la eficacia escolar implica tener una idea de qué es eficacia y qué es una escuela eficaz. El término eficacia, que deriva del latín eficacitas, significa virtud, energía; también se asocia en el diccionario con efficax, que significa activo; que produce el efecto deseado o un buen resultado. Como adjetivo, este término significa, que logra hacer efectivo un intento o propósito. La Real Academia Española define eficacia como la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera (RAE, 2011). Asociado a las ciencias económicas, eficacia se define como la capacidad de lograr los objetivos y metas programadas, con los recursos disponibles, en un tiempo predeterminado (Andrade, 2005).

Según el enfoque económico, se asume eficacia como productividad, y el producto como el principal criterio para juzgar el logro de objetivos; eficacia se entiende como el cumplimiento de objetivos (Koontz y Heinz, 2004), y se asocia a la medida del logro de los resultados; también significa hacer las cosas correctas, es decir, las actividades de trabajo con las que la organización alcanza sus objetivos (Robbins y Coulter, 2005); o el grado de congruencia entre objetivos organizacionales y resultados observables. Desde esta perspectiva, la eficacia está bien definida, o si tanto los objetivos como los resultados están bien definidos y la comparación entre los dos es significativa.

En estas ciencias, el término eficacia se ha utilizado de manera específica a nivel técnico; sin embargo, en la revisión de la bibliografía organizacional ha habido la tendencia a la confusión entre eficacia y eficiencia, por ejemplo, cuando se define la eficacia como la manifestación administrativa de la eficiencia. Lockheed y Hanushek (1988) advierten del peligro de confusión en la definición de los dos términos en la equiparación de la eficiencia técnica con la eficacia. De esta confusión deriva que trabajos en la línea de productividad escolar, que busca optimizar los insumos para conseguir los productos, sean considerados como estudios de eficacia escolar. Cabe anotar que si bien, eficacia y eficiencia, son dimensiones básicas de la calidad, la tendencia de la calidad en las últimas décadas es centrarse cada vez más en la eficacia global de la entidad que ofrece el servicio educativo, ya sea esta la escuela o la universidad, así como, en su capacidad organizativa de ofrecer productos y servicios de un alto nivel de calidad.

Análogamente, el servicio educativo en Colombia ha evaluado la calidad mediante indicadores centrados en la eficiencia del sistema, como cobertura, matrícula o repitencia; la investigación referida a las instituciones educativas se ha realizado según la dinámica


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del gasto público en educación a nivel de las diferentes entidades territoriales; también se ha dirigido, especialmente, a la estimación de los aspectos económicos de inversión. La investigación de Casas, Gamboa y Piñeros (2002), en relación con la conexión educación y condiciones de vida, y la de Bonilla (2010), “El impacto de los colegios en concesión en el rendimiento académico”, son algunas evidencias de ello. Sin embargo, esta línea de investigación de las funciones de productividad escolar, en el caso colombiano dirigida a las políticas educativas, es solo una de las áreas de investigación relacionadas con la eficacia.

Por otra parte, están las investigaciones lideradas por organismos especializados en la asistencia financiera y técnica para los llamados países en desarrollo, como el Banco Mundial, que en relación con la calidad del servicio educativo y el aprendizaje escolar en Colombia, presentó en 2009 el informe “La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de política”; investigaciones que si bien, han permitido el incremento de los recursos destinados al sector educativo, estos se han destinado a la capacitación de docentes, fortalecimiento de los equipos de gestión, adquisición de materiales, mejora de la infraestructura y dotación, factores considerados de eficacia de los establecimientos educativos.

Por último, los estudios relacionados con factores de eficacia educativa a nivel de aprendizaje, estudios sobre la eficacia de los profesores, las aulas y los procedimientos instructivos han tenido poco desarrollo en Colombia. En concordancia con la evolución de la investigación de eficacia escolar, puede decirse que los procesos solo tienen importancia en la medida en que afectan a los resultados; la investigación en este campo generalmente se ha interesado por los resultados académicos de los alumnos. En este sentido, Reynolds et al (2001, p.108), afirman que el paradigma de investigación sobre eficacia escolar es más organizativo que procesual en cuanto a su orientación analítica y descriptiva.

Con todo, en el escenario de la eficacia organizacional surge el concepto de eficacia de las escuelas, lo cual generó diversos estudios relacionados con el interés que suscitó el Informe Coleman (1966) por demostrar la influencia de las instituciones educativas. Si bien este informe se considera por diversos autores como el origen de la investigación de la eficacia escolar (Murillo, 2005; Scheerens, 2000), de los sucesivos estudios deriva una línea de investigación, cuyas indagaciones tienen por objeto estimar la extensión de los efectos escolares, y estudiar los factores asociados con el producto de la educación y su aportación, con el interés por desarrollar una teoría que explique las causas y elementos de la eficacia, proponiendo modelos de eficacia escolar en los que los factores corresponden a diversas teorías organizacionales y de aprendizaje.

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El estudio de la evolución de esta línea de investigación evidencia, en primer lugar, que la investigación de eficacia escolar ha tomado tres ramas (Teddlie y Reynolds, 2000) o vertientes (Carvallo, 2006): la primera referida a los efectos de la escuela, conocida como “School Effects Research” (SER), que corresponde a los estudios científicos que se enfocan en la cuantificación del efecto de las escuelas en el desempeño del alumno, con la definición de eficacia relativa, según el cual una escuela se considera eficaz si sus resultados están por encima de un cierto parámetro calculado respecto al promedio de las escuelas. La segunda vertiente referida a los estudios sobre las escuelas eficaces, Effective School Research (ESR), que estudia el proceso de las escuelas eficaces, utilizando estudios de caso e investigaciones tipo prototípicas, generalmente mezclando estudios cualitativos y cuantitativos. Y la tercera vertiente, que intenta asociar los movimientos de eficacia y de mejora, basada en los estudios para la mejora de las escuelas, School Improvement Research (SIR), y que se enfoca en el proceso por seguir para que una escuela pase a ser escuela eficaz, buscando establecer características de las escuelas eficaces que sean transferibles a otras escuelas.

En segundo lugar, que el conocimiento generado de los estudios de eficacia escolar se ha logrado, en gran medida, con investigaciones de corte cuantitativo, complementadas con información recogida mediante técnicas de carácter cualitativo. Las técnicas estadísticas más empleadas en el análisis de los datos han sido el análisis de regresión múltiple (Murillo, 2005) para conocer la influencia de distintos factores sobre la variable producto, tanto con datos del alumno sin agregar, que puede conducir a la falacia atomística, como, con datos agregados en el nivel del establecimiento educativo, que puede llevar a la falacia ecológica, y datos del alumno con algunas variables escolares. Otras de las técnicas utilizadas son el análisis de correlación canónica que establece relaciones entre variables dependientes e independientes, pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de importancia (Fernández y González, 1997), y el análisis de covarianza, utilizado para comprobar si existen diferencias significativas entre distintos grupos o niveles en que se divide cada factor, en función de una variable.

Además, se han utilizado los modelos causales y los modelos multinivel (Raudenbush y Bryk, 2002), estos últimos considerados actualmente como la estrategia metodológica más aceptada para el estudio de la eficacia escolar (Murillo, 2005). Los modelos causales se han utilizado en trabajos que intentan analizar los factores personales asociados con el rendimiento, en las últimas décadas empleando modelos de ecuaciones estructurales que tienen en cuenta la naturaleza multinivel de la investigación sobre eficacia escolar (Gaviria, 1999).

En relación con el rendimiento, estas técnicas estadísticas se han empleado para comprobar si las instituciones educativas difieren en cuanto a los efectos que ejercen en el rendimiento académico de los alumnos, dada su organización, funcionamiento y clima psicosocial, tratando de identificar las características y factores específicos que explican esas


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diferencias. En esta línea, Goldstein (1997) argumenta que la eficacia escolar está referida a la exploración de diferencias dentro y entre centros docentes y que su principal objetivo es obtener conocimiento acerca de las relaciones entre factores explicativos y productos mediante modelos adecuados. Para la presente investigación se hace uso de los modelos de ecuaciones estructurales, los cuales permiten diseñar y ajustar modelos de eficacia que implican el manejo de variables observables y latentes. Teniendo en cuenta las características del contexto social y de los establecimientos educativos colombianos, esta metodología permite definir múltiples relaciones causales e incluir errores de medida tanto en las variables dependientes como independientes; en este sentido son menos restrictivos que los modelos de regresión (Ruiz, Pardo y San Martín, 2010). Otra ventaja de su utilización es que posibilitan la evaluación del modelo, mediante índices que permiten la identificación de los posibles fallos en su especificación, así como de las modificaciones viables tanto a nivel teórico como metodológico.

La investigación se centra en cuantificar el efecto de los establecimientos educativos, asumiendo la eficacia escolar relacionada con los resultados del aprendizaje de los estudiantes; por tanto, se enfoca en la variable rendimiento académico, como factor que evidencia tanto el producto del aprendizaje de los estudiantes, como el producto de la institución educativa. Con todo, se asume la eficacia como una de las dimensiones de la calidad, y la escuela eficaz como aquella en la que los alumnos consiguen un rendimiento óptimo (Muñoz Repiso, 1997, citada por Ruíz de Miguel, 2009, p 359).

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Modelos de Eficacia

La investigación sobre eficacia escolar ha empleado diversos modelos de eficacia educativa (Murillo, 2007) para explicar las diferencias entre los resultados del proceso de aprendizaje, mediante esquemas conceptuales en los que se agrupan las variables o factores asociados con el logro escolar, de forma que permitan delimitar sus relaciones y establecer una coherencia teórica.

Sheerens y Creemers (1989) consideran que los modelos son necesarios para generar tanto una orientación más teórica, y una base más segura para la investigación. Según Stringfield (1994), un modelo sirve para explicar la investigación previa y para abrir nuevos caminos a las investigaciones futuras que servirán para mostrarles a los responsables de la política educativa los beneficios que supone invertir en este campo. Por otra parte, la línea de investigación de eficacia escolar reconoce que un modelo de eficacia debe incluir tanto el nivel del alumno como el del aula, la escuela y el contexto, puesto que la eficacia educativa no se limita a la producción de altos rendimientos académicos en destrezas básicas o asignaturas del currículo (Murillo, 2005); esta debe verificarse a todo nivel, en la enseñanza, en el aprendizaje, en la actividad de las instituciones educativas.

En la bibliografía se encuentran modelos que parten del aprendizaje del alumno, tales como el de Stringfield y Slavin (1992), Scheerens (1992) y Creemers (1991), basados en el modelo de aprendizaje escolar del Carroll (1963). En el nivel de aula se señalan factores que pueden relacionarse con el aprendizaje del alumno, como en el modelo QAIT de Slavin (1992), el de Creemers (1994) que se centran en la manera de trabajar en el aula; así como, modelos que se centran en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En el nivel de escuela, se pueden reseñar el modelo de cinco factores de Edmonds (1979), el modelo de escuelas inusualmente eficaces de Levine y Lezotte (1990) y el desarrollo del modelo de Scheerens (1997) que pone el énfasis en aspectos relativos al funcionamiento de la escuela. Y en el nivel del contexto, se pueden mencionar los que han analizado los recursos que sirven de apoyo a la educación en la escuela y en el aula (Hanushek, 1989; Gray 1990; Hedges et al, 1994), y los que se han desarrollado más recientemente, que abarcan desde las comunidades hasta las regiones, pasando por los Estados, mediante investigaciones que comparan resultados a nivel internacional (SERCE, 2008; TIMMS, 2009; PISA; 2009).


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A partir del reconocimiento de la importancia que pueden tener los modelos por su aportación al desarrollo de la teoría de la eficacia escolar, la presente investigación se identifica con los modelos comprensivos de eficacia escolar (Scheerens, 1990; Stringfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994) por considerar que han sido los que más han influido en el contexto colombiano y porque introducen el contexto como factor de la eficacia adaptando al campo de la educación hipótesis extraídas de la teoría de la contingencia, según la cual, dado que la eficacia de las organizaciones depende de las condiciones contextuales o situacionales, el contexto de la escuela debe ser tenido en cuenta más explícitamente.

A. Eficacia de los establecimientos educativos El concepto de eficacia escolar se concentra en el logro de las metas por los establecimientos educativos, en acuerdo con Murillo (2005), medidas a través del progreso de los alumnos. En este sentido y desde una mirada pedagógica, se puede afirmar que la medida del desempeño de los estudiantes refleja el logro de los objetivos educativos.

En relación con los establecimientos educativos, Scheerens (2004) plantea que la eficacia escolar se refiere al desempeño de la unidad organizacional llamada “escuela”. En eficacia escolar el desempeño de la escuela se expresa en términos de su producto (output), el cual, a su vez, es medido en términos del logro promedio de los alumnos al final de un periodo escolar formal. Por su parte, Creemers (2006) emplea el término eficacia educativa puesto que considera que el término eficacia escolar sugiere la idea de que la escuela como organización, o edificio, es la que lleva a la eficacia o a la calidad de la educación, mientras que la expresión eficacia educativa representa mejor el hecho de que en educación los diferentes niveles pueden contribuir a la calidad. El autor plantea que lo más importante es el reconocimiento que tienen, dentro de la eficacia educativa, los factores del nivel del aula que se relacionan con los procesos de aprendizaje, de donde deriva el constructo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje, del que se habla en el siguiente apartado.

Mortimore (1991) plantea que una escuela eficaz es aquella en la que los alumnos progresan más allá de lo que sería esperable, teniendo en cuenta sus condiciones de entrada. Stoll y Fink (1996), mencionados por Murillo (2005), definen una escuela eficaz como aquella que promueve el progreso de todos los alumnos, en todos los aspectos de su rendimiento y desarrollo, más allá de lo que se esperaría, considerando su rendimiento iniciales y su historial; una escuela que asegura que cada alumno alcanza el mayor nivel posible mejora todos los aspectos del rendimiento y desarrollo de los alumnos; y continúa mejorando año tras año.

Otras investigaciones se han centrado en el funcionamiento interno de las escuelas (Scheerens, 1993); Reynolds et al, 2000), a partir de la necesidad de identificar las características que

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hacen que unas escuelas funcionen mejor que otras. Desde esta perspectiva, la investigación sobre la eficacia de los establecimientos educativos se ha entendido como el grado de consecución de metas alcanzado por las escuelas, comparado con el de otras escuelas consideradas iguales en términos de características de entrada de los alumnos.

De la revisión de la bibliografía se infiere que, la línea de investigación de eficacia escolar (School Effectiveness), el concepto de eficacia referido a los establecimientos educativos ha sido objeto de múltiples estudios que han identificado variables y factores específicos de funcionamiento escolar asociados con mejores logros de los alumnos. De acuerdo con Murillo (2005), la investigación de la eficacia escolar, está referida tanto a los estudios empíricos que tienen por objeto la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de sus propiedades científicas, como al estudio de los factores escolares, de aula y de contexto que caracterizan una escuela eficaz independientemente del enfoque metodológico utilizado.

B. Eficacia Educativa a Nivel de Aprendizaje

El aprendizaje entendido como nivel de rendimiento académico, al representar su producto, se ha asociado con el grado de aprovechamiento de los conocimientos impartidos en un ámbito escolar. Es así como se ha vinculado con el sistema de evaluación y promoción de los alumnos y se ha medido a través de pruebas de conocimiento estandarizadas. En este sentido, el rendimiento se ha constituido en factor de eficacia por estudiar en los sistemas educativos.

El reconocimiento de la importancia de los procesos y los resultados del aprendizaje hace que se constituyan en objeto de estudio en la eficacia educativa que hace referencia a las teorías relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes y sus resultados, así como, a los factores de aula que se relacionan con el aprendizaje, incluidos también estudios sobre el currículo.

Investigadores como Reynolds et al (2001, p. 64) se refieren a la eficacia de aprendizaje como una educación eficaz en el aula; por su parte, Creemers (2004) plantea que lo que hace a una escuela buena no es la calidad en la infraestructura o el tipo de recursos; tampoco se relaciona con la calidad de la organización, con la fortaleza del director o el equipo directivo; para este autor, el factor decisivo es la calidad a nivel del aprendizaje, el ambiente en el que aprenden y reciben la educación los estudiantes y la manera en que se involucran con la educación que brindan, supervisan y desarrollan los docentes. Así, algunas investigaciones han identificado la eficacia escolar a nivel de aprendizaje con las relaciones que existen entre las dimensiones del desempeño docente y los productos que se obtienen (Brophy y Good, 1986); dimensiones relacionadas con el comportamiento del profesor en el aula, los cambios en las prácticas del profesor y el contexto organizacional. La investigación sobre resultados de la eficacia del docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen los denominados estudios de Teaching Effectiveness.


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Con todo, la eficacia educativa a nivel de aprendizaje no se limita a la simple adquisición de conocimientos básicos y de capacidades fundamentales, la investigación en este sentido considera importante atender al conocimiento metacognitivo, al conocimiento que permita adquirir nuevo conocimiento en el futuro y dar respuesta a los problemas que se enfrentan a lo largo de la vida, y esto implica también objetivos en el campo de los valores sociales, estéticos y actitudinales y el desarrollo de competencias. Así, la eficacia escolar tiene sentido en función del logro de la calidad educativa, Muñoz Repiso (1997) afirma que estos estudios pueden aportar información sobre qué cambiar para educar mejor.

En relación con las competencias, cabe señalar que en el caso colombiano estas cobran importancia en la medida que en el sistema educativo y evaluativo se tiende al desarrollo de estas para la vida; si bien tradicionalmente el desarrollo de competencias a nivel cognitivo se le ha atribuido a los establecimientos y sistemas educativos, se considera que la iniciativa personal, el entorno familiar y la sociedad en general son los agentes encargados del desarrollo de las competencias sociales y actitudinales.

En esta investigación, que no pretende hacer un estudio exhaustivo de las competencias, se atiende a la concepción de las competencias como las potencialidades que la escuela ha de desarrollar para la actuación de los sujetos en su vida presente y futura, más allá del ámbito escolar (ICFES, SABER 2009), de ahí que se plantee el concepto de competencias para la vida, donde el aprendizaje también se asocia a los factores del ambiente familiar y este es un efecto por determinar.

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Estudios de Factores Asociados al Rendimiento

La investigación sobre la eficacia escolar se ha interesado por los sistemas institucionales dentro de los cuales operan los establecimientos educativos con el fin de identificar los elementos de la escuela y del aula, que posibilitan los rendimientos alcanzados por los estudiantes, a partir del Informe Coleman, resultado del estudio “Igualdad de oportunidades educacionales” encargado por el gobierno norteamericano a una comisión de expertos, con el objetivo de conocer la importancia de las variables escolares sobre los resultados de los alumnos (Murillo, 2005). Cornejo y Redondo (2007) destacan el hecho de que la investigación educativa se ha centrado en las últimas décadas en la búsqueda de factores asociados al aprendizaje escolar.

Investigadores como Chubb y Moe (1992) argumentaron que los contextos institucionales son los determinantes más importantes del aprovechamiento escolar, toda vez que un cambio en esos contextos puede afectar de manera importante a la organización y operación de las escuelas; sin embargo, los estudios internacionales actuales evidencian la importancia de los factores del contexto cultural, social y organizativo en el que se desarrolla el trabajo de los establecimientos educativos. Desde esta perspectiva, Murillo (2005) propone añadir los factores contextuales relativos a las características del sistema educativo y del país en el que se localizan esos establecimientos y lo reafirma en la investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica (2006), en la que señala la importancia de que esta investigación sea desarrollada analizando la realidad de los sistemas educativos iberoamericanos, con datos de sus escuelas y realizada por investigadores que conozcan esa realidad, toda vez que los factores que caracterizan el entorno educativo y la forma en la cual interactúan dependen del contexto; de ahí la necesidad de analizar los efectos que tienen los contextos sobre el aprovechamiento escolar.

En este sentido se han hecho diversos estudios de factores asociados al rendimiento en países en vías de desarrollo que plantean la importancia de atender a los contextos institucionales y socioculturales diferenciados, según los cuales operan estas escuelas (Lockheed y Levin, 1993; Schmelkes et al., 1997). De la investigación realizada por Heneveld y Craig (1996) en África Sub-sahariana, Gamboa (2004) identifica el surgimiento de listas de factores que tienen una gran incidencia en las realizaciones académicas de los estudiantes. Estos factores confirman modelos que se han intentando generalizar en el sentido que sean aplicados en diferentes contextos, aunque pueden no ser vistos como independientes a causa de sus interacciones, su combinación y la forma en la cual interactúan, toda vez que esto depende del contexto (institucional, cultural, social y político) en el cual las escuelas operan.


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En el contexto latinoamericano, un estudio que investigó el impacto diferencial de los factores externos e internos al sistema escolar fue el de Himmel et al. (1984), que analizó la influencia de un conjunto de variables sobre el rendimiento escolar con el fin de determinar las más significativas, y encontró que una de las variables que más explica el rendimiento en el nivel de establecimiento educativo es el nivel socioeconómico – cultural de la población atendida, que junto a las expectativas que tiene el director, el profesor y los padres en relación con las posibilidades del rendimiento académico de los alumnos y la percepción que tiene el profesor y el director de la disciplina de los alumnos, explican un fracción importante de la varianza total del rendimiento escolar. Otras variables investigadas han sido la disponibilidad de recursos físicos, materiales y financieros de entrada.

El estudio realizado por Lockheed y Bruns (1990) en Brasil, ya empleando un modelo multinivel, permitió concluir que una parte significativa del porcentaje de la varianza en los resultados puede ser atribuido al tipo de escuela, pero también que hay diferencias en la relación rendimiento – situación socioeconómica de los estudiantes.

Más recientemente, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) (2004-2008) concluye sobre la necesidad de particularizar el análisis para comprender mejor los desafíos que enfrenta cada país e identificar los elementos propios de la escuela, del aula y del contexto que contribuyen a la apropiación de aprendizajes que posibilitan y definen los rendimientos alcanzados por los estudiantes. Una constatación importante de este estudio de factores asociados es que las escuelas pueden hacer una importante contribución al desempeño de los estudiantes en estos contextos, donde si bien los factores de carácter socioeconómico tienen una gran influencia, las variables asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a las disparidades sociales. Sin embargo, otros estudios como el de PISA 2009 concluyen que las condiciones socioeconómicas de los estudiantes colombianos, medidas por el índice socioeconómico, no determinan fundamentalmente la variación en las puntuaciones de los estudiantes en las asignaturas evaluadas. Por tanto, es necesario considerar otros factores que podrían contribuir a aumentar la explicación de esta variación.

Cabe concluir que la investigación sobre eficacia escolar ha mostrado múltiples factores asociados con el aprendizaje y sus resultados en los distintos niveles del sistema educativo: el aula, la escuela y sus diferentes niveles organizacionales, los departamentos y el contexto, lo cual requiere metodologías que consideren tanto el carácter anidado de los datos, es decir, que los estudiantes están agrupados en aulas, las aulas en escuelas, las escuelas en distritos, etcétera, como el fenómeno educativo en toda su complejidad, incorporando múltiples variables exógenas y endógenas.

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Problema y objetivos de la investigación

El problema último de la presente investigación es estudiar la posible existencia de un modelo causal lineal mediante el establecimiento de relaciones entre las variables que se consideran relacionadas con el éxito en las áreas de Matemáticas, Ciencias y Lenguaje y las respuestas dadas por los estudiantes de 9° grado, docentes, rectores y padres de familia del sistema educativo colombiano a los respectivos cuestionarios de la prueba SABER 2009. Toda vez que los resultados de las evaluaciones nacionales han permitido concluir que el nivel de rendimiento obtenido por los estudiantes dista de los niveles de desempeño esperados, se deriva la necesidad de comprender la relación entre los factores asociados, como determinantes, y el rendimiento de los estudiantes colombianos.

Por tanto, el presente trabajo de investigación tiende a la formulación, al análisis y validación de modelos conceptuales de relaciones causales de la eficacia educativa a nivel de aprendizaje y de los establecimientos educativos, medida a través del rendimiento de los estudiantes y de los factores asociados a este, con los siguientes objetivos:

1. Describir el comportamiento del modelo de eficacia educativa validado en relación con las variables jornada académica y tipo de naturaleza de la institución (público – privado).

2. Formular, analizar y validar un modelo conceptual de relaciones causales de la eficacia

de los establecimientos educativos medidas a través del rendimiento medio de los estudiantes y de los factores asociados a la institución.

En concordancia, se llevan a cabo dos estudios, que detallan desde una perspectiva conceptual la eficacia educativa a nivel de aprendizaje (EEA) y la eficacia de los establecimientos educativos (EEE); esta especificación teórica permite proponer un primer modelo teórico y unas posteriores estructuras causales entre las variables, que conllevan al respectivo diseño de los modelos de análisis de rutas (path analysis) para cada uno de estos supuestos, empleando variables de la prueba SABER 2009 que corresponden a cada uno de los factores definidos en el modelo teórico.

Para su estimación se emplean los modelos de ecuaciones estructurales o modelos SEM (Structural Equation Models), mediante el programa de estimación en entorno gráfico AMOS (Analysis of Moment Structures) de Arbuckle (2001). Cabe anotar que los modelos SEM se


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basan en las correlaciones existentes entre las variables medidas, por lo que las variables deben permitir el cálculo de las correlaciones y por ello deben ser variables cuantitativas, preferiblemente continuas (Ruíz, Pardo y San Martín, 2010).

La interpretación de la magnitud y del signo de los parámetros estimados llevan, en los resultados, a la constatación del efecto de las variables predictoras o independientes sobre la variable criterio o variable dependiente, en este caso, el rendimiento académico de los estudiantes.

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Estudio I

A. Muestra

En esta investigación se trabaja con la base de datos procedentes de la etapa de evaluación muestral de la prueba SABER en el año 2009. Se selecciona una muestra formada por un total de 85.351 estudiantes de grado 9º que presentaron la prueba SABER 2009 durante la etapa de aplicación muestral y cumplían con la condición de haber presentado dos de las pruebas, y una muestra de 1.200 establecimientos educativos tanto del sector público como del privado, de la misma etapa de aplicación. Las especificaciones del diseño muestral corresponden al respectivo operativo muestral desarrollado por el ICFES para recolectar la información (ICFES, 2009).

B. Instrumentos

Los cuestionarios empleados fueron elaborados por el ICFES y cada unos responde a un objetivo específico; constan de las pruebas para cada una de las asignaturas evaluadas (Matemáticas, Lenguaje y Ciencias), de las que cada estudiante contestó pruebas de dos de las tres áreas evaluadas; un cuestionario sociodemográfico; y un cuestionario de factores asociados. En el operativo muestral realizado se implementaron cuestionarios a submuestras representativas de rectores, docentes y estudiantes para recoger información acerca de los contextos escolares. También se recolectaron datos sobre las condiciones físicas de las aulas y de los establecimientos educativos, con el fin de identificar aquellos factores institucionales y prácticas pedagógicas que inciden en los resultados (ICFES, SABER 2009).

C. Variables

De los diferentes factores que la revisión de la bibliografía identifica como factores asociados al rendimiento, se realiza una selección de los factores que han resultado a partir de la investigación internacional, con la intención de estimar su efecto en el rendimiento académico de los estudiantes en el contexto colombiano. Para el presente estudio se decide trabajar con las variables consideradas en la prueba SABER 2009, agrupándolas en dos constructos latentes: contexto escolar (véase Tabla 1) y contexto familiar (véase Tabla 2), con sus correspondientes variables observadas en la prueba SABER 2009, de los que derivan los respectivos modelos de eficacia de los establecimientos educativos (EEE), y eficacia a nivel de aprendizaje (EEA).


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Tabla 1. Constructos y variables para el modelo de eficacia de los establecimientos educativos

Factores Dimensiones / Caracterización Nombre de la variable

ContextoEscolar

Variables de Identificación

Código DANE del Establecimiento EducativoCódigo DANE del MunicipioCódigo DANE del DepartamentoNombre del establecimientoPrincipalSedeZona: Urbana - RuralSector: Oficial - No OficialJornada: Mañana - Tarde - Completa

Condiciones Pedagógicas / Metodológicas Modelo Pedagógico: Tradicional - Escuela Nueva - Aceleración de Aprendizaje – Etnoeducación - Otro

Condiciones Físicas de Infraestructura

Número de sedes Conexión a servicios públicos Zonas comunes y espacios Servicios sanitarios

Condiciones Físicas de DotaciónBibliotecasComputadoresSalas de informática

Funcionamientode la EstructuraOrganizativa

Rectores:

Aspectos Institucionales

Desarrollo del Proyecto EducativoInstitucional y el Plan de MejoramientoConocimiento y Uso de Estándares de CalidadPercepciones de la integración institucional y el clima escolar

Docentes: Condiciones para el desempeño de sus labores

Uso de libros de textoManejo del tiempo de enseñanzaPrácticas de Evaluación

Directivos: Aspectos Institucionales

Desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Mejoramiento Integración InstitucionalClima Escolar

Ambiente de Aula: Condiciones Físicas de Infraestructura

Estado de las paredesVentanas Iluminación Ventilación

Condiciones Físicas de Dotación

Estado de pupitresExistencia de biblioteca de aula

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Tabla 2. Constructos y variables modelo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje

FactoresDimensiones

/ CaracterizaciónNombre de la variable

ContextoEscolar

De la prueba

GradoAplicación de la Prueba en que participóGéneroHabla lengua indígenaPresenta DiscapacidadValores Plausibles para la Prueba de Lenguaje Valores Plausibles para la Prueba de Matemáticas Valores Plausibles para la Prueba de Ciencias

ContextoFamiliar

Índice de Calidad de Vida

Máximo nivel educativo del padreMáximo nivel educativo de la madreMaterial de los pisos de la viviendaTipo de servicio sanitarioUso del servicio sanitarioNúmero de personas que viven en el hogarNúmero de cuartos en que duermen las personas que viven con alumno

Para estimar el efecto de la calidad del contexto familiar se analizó la información sobre las variables del cuestionario de información sociodemográfica que más se utilizan para el análisis de logros educativos en estudios internacionales, como PISA 2006. En primer lugar, el nivel educativo del padre y nivel educativo de la madre, traducidos como el máximo grado de escolarización en función del sistema educativo colombiano. Y en segundo lugar, el número de personas con las que vive el estudiante y el número de cuartos de la vivienda, que son aspectos de la funcionalidad familiar estudiados por investigaciones como las de Giraldo et al. (1986), como componentes sociales relacionados con la densidad habitacional, es decir, la relación entre el número de habitantes y el espacio disponible, empleados en las investigaciones para determinar el nivel de hacinamiento. Los autores de estas investigaciones encontraron que el tamaño familiar y hacinamiento están relacionados con el nivel socioeconómico y zona de residencia. Por otra parte, investigaciones como las de Iglesias (1993) y Puga (1983) han demostrado, además, la relación entre situaciones de hacinamiento y bajo rendimiento escolar.

Para estimar el efecto del contexto educativo, la variable considerada es el nivel socioeconómico del establecimiento educativo determinado para la prueba SABER 2009 por el Banco Nacional de Datos, ICFES, mediante cinco (5) niveles.

Por último, el factor que recibe los efectos, el rendimiento de los estudiantes, que se estima mediante cinco (5) valores plausibles, metodología empleada por el ICFES para calcular los resultados de los estudiantes a cada una de las tres pruebas aplicadas (Matemáticas, Ciencias y Lenguaje).


ESTUDIOS

D. Procedimiento

Para estimar los modelos de ecuaciones estructurales propuestos, en primer lugar, se llevó a cabo una revisión y posterior depuración de las bases de datos publicadas por el ICFES, que condujo a la elaboración de dos tipos de bases de datos. La primera, para dar respuesta al modelo de eficacia educativa nivel de aprendizaje, que contiene los resultados de los estudiantes en las tres áreas evaluadas, así como los factores asociados al contexto familiar, de calidad de vida y nivel económico del establecimiento educativo. En la segunda base de datos, para darle respuesta al modelo de eficacia de los establecimientos educativos, están presentes los factores asociados al contexto institucional: sedes, docentes, rectores y estudiantes.Para estimar y contrastar los modelos se utilizaron los programas SPSS y AMOS 19 (IBM, 2011).

E. Formulación del Modelo Causal

La etapa de especificación del modelo consistió en el diseño de un modelo teórico de eficacia educativa basado en la investigación sobre eficacia escolar en países en desarrollo. Este modelo se basa en dos conceptos de eficacia educativa a nivel de aprendizaje: eficacia entendida como alto rendimiento académico de los alumnos, en términos operacionales, y la eficacia en términos de factores contextuales relacionados con el rendimiento de los estudiantes. El modelo teórico plantea que los resultados académicos de los estudiantes dependen de la relación de dos series de influencias: las procedentes de su origen sociofamiliar y las que ejerce el establecimiento educativo como tal, a través de su funcionamiento y el ambiente que lo caracteriza. De este diseño derivan dos modelos de análisis, uno para la eficacia educativa a nivel del aprendizaje (EEA) y otro para la eficacia a nivel de los establecimientos (EEE).

La figura 1, muestra el diagrama de secuencias que representa esos constructos teóricos y las relaciones e influencias causales que se producen entre las variables asociadas (de orden escolar y familiar) con el rendimiento escolar.

Figura 1. Diagrama del modelo teórico previo de eficacia educativa

Calidad del Contexto Educativo

Estudiantes con Rendimiento Académico Superior

Calidad del Contexto Familiar

20

El modelo consta de dos factores o variables latentes relacionados, que tienen un efecto directo sobre el rendimiento académico de los estudiantes: la calidad del contexto educativo y la calidad del contexto familiar. Además de proponer el tipo de relaciones que se espera encontrar, permite estimar los parámetros que especifican estas relaciones propuestas.

La variable dependiente: rendimiento académico, que en esta investigación da cuenta de la eficacia educativa a nivel de aprendizaje, se midió por las respuestas de los estudiantes a las pruebas para cada una de las asignaturas que incluye la prueba SABER 2009, cuyos resultados se presentan mediante valores plausibles.

Las variables independientes corresponden a cada uno de los constructos: contexto familiar y contexto educativo, que se encuentran correlacionados. La medida de estas variables latentes se infiere a partir de su relación con las variables observables que, en este modelo, atañen a los indicadores empleados por el ICFES: para contexto familiar, el índice de calidad de vida, y para contexto escolar, nivel socioeconómico asignado al establecimiento educativo, con base en el promedio del índice de calidad de vida de sus estudiantes. A su vez, se estima la correlación entre estos dos factores.

Con este modelo se pretende describir el comportamiento de las variables relacionadas con los logros académicos de los estudiantes colombianos en el nivel de educación básica, centrando la estimación de las puntuaciones en los estudiantes del grado noveno que presentaron la prueba SABER 2009. El grado noveno constituye el fin del ciclo de la educación básica en el sistema educativo colombiano, sus resultados representan la formación acumulada en ese ciclo, al igual que las fortalezas y debilidades de este (ICFES, 2009).

F. Resultados

1. Eficacia educativa nivel de aprendizaje

El primer modelo que se desarrolló fue el de eficacia educativa a nivel de aprendizaje (EEA). Para la estimación de este modelo se empleó el método de máxima verosimilitud estimando medias e interceptos, y para estimar el ajuste del modelo con datos incompletos se ajustaron el modelo saturado e independiente. Por otra parte, se utilizan los estadísticos de bondad de ajuste que contrastan la capacidad del modelo estimado para reproducir la matriz de parámetros: varianzas y covarianzas calculadas en la muestra (Hair et al., 2005), para el análisis de las condiciones de aplicación y la evaluación de la calidad del modelo. Se utilizaron índices tanto para ajuste absoluto, que valoran los residuos, y para ajuste relativo, que comparan el ajuste respecto a otro modelo de peor ajuste; y para ajuste parsimonioso, que valoran el ajuste respecto al número de parámetros utilizado (Ruíz, Pardo y San Martín, 2010). En la tabla 3 se presentan los estadísticos de ajuste para el modelo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje (EEA).


ESTUDIOS

Tabla 3. Estadísticos de bondad de ajuste para el modelo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje

EstadísticoDimensiones

/ CaracterizaciónCriterio Valor P

Ajuste AbsolutoChi-cuadradoRazón Chi-cuadrado / grados de libertad

χ2χ2 /gl

Significatividad > 0.05Menor que 3

3608.684 26.341

.000

Ajuste comparativoÍndice de bondad de ajuste comparativoÍndice de Tucker-LewisÍndice de ajuste normalizado

CFI TLI NFI

≥ 0.95≥ 0.95≥ 0.95

.997

.996

.997

Ajuste ParsimoniosoCorregido por parsimonia PNFI

PCFI PRATIO

Próximo a 1 .651.651.652

OtrosRaíz del residuo cuadrático promedio de aproximaciónHOELTERHOELTER

RMSEA.05.01

< 0.08> 200> 200

.01739104220

Los resultados de los estadísticos permiten afirmar que el modelo formulado y diseñado se ajusta a los datos, por lo tanto, las relaciones entre los factores asociados a nivel de familia y de institución con el rendimiento académico de los estudiantes existen, y que este último puede ser explica con los dos primeros.

Una vez identificado el modelo adecuado, se pasa a su utilización para la validación de las teorías y relaciones hipotetizadas. La figura 2 corresponde a la especificación del modelo de medida, sobre la base del cual se determinan las relaciones entre variables predichas.

22

Figura 2. Modelo de medida

Los resultados de las relaciones establecidas en este modelo reflejan un efecto positivo de las variables que describen el contexto o ambiente familiar en la eficacia escolar a nivel de aprendizaje de 0,39, que sugiere un efecto positivo del nivel educativo de los padres sobre el rendimiento académico de los estudiantes. A su vez, el efecto del nivel educativo del padre con 0,81, y del nivel educativo de la madre con 0,82 confirman los supuestos de estudios regionales como el SERCE (2006), que plantea que las variables de caracterización familiar, en relación con los padres, y cultural de los padres del estudiante suelen pesar en gran medida en el aprendizaje, debido a las posibilidades que le ofrecen para el desarrollo personal y educativo.

Respecto a las variables relacionadas con el índice de calidad de vida, se evidencia una relación negativa o muy baja. Así, la variable número de personas con quien vive el estudiante presenta un valor negativo de -0,24 de lo que se deduce que el número de miembros por familia afecta negativamente la funcionalidad familiar; posiblemente, con un mayor número de personas en la vivienda, el estudiante tendrá menos espacio para sus actividades escolares. Por otro lado, existe una relación baja respecto al número de cuartos de la vivienda (0,11), que en la misma línea de incidencia de las variables de caracterización socioeconómica, sugiere que el número de cuartos afecta muy poco la calidad del ambiente familiar, posiblemente lo que sí se requiere es un ambiente o espacio en el contexto del hogar, específico y que favorezca los procesos de estudio y aprendizaje del alumno, si se quiere obtener un buen resultado de su aprendizaje.

El efecto del nivel socioeconómico de los establecimientos educativos sobre la eficacia educativa a nivel de aprendizaje, si bien es positivo, obtiene un valor de 0,28, que sugiere la baja incidencia de este factor en la eficacia educativa a nivel de aprendizaje, confirmando las teorías en relación con la baja incidencia de los recursos de las instituciones en el rendimiento de los estudiantes frente a la importancia de los procesos de aprendizaje.


ESTUDIOS

Mientras la correlación entre el ambiente familiar y el nivel económico del establecimiento educativo es considerable (0,57), lo que puede parecer obvio si se considera que la ubicación de los estudiantes es próxima a la del establecimiento educativo, por tanto, el nivel socioeconómico del establecimiento educativo será concordante con el de la familia. Por lo cual, esto puede confirmar que el ambiente familiar está relacionado con zona de residencia y el nivel socioeconómico de los establecimientos educativos, especialmente cuando los estudiantes asisten a los colegios en su misma zona de residencia.

2. Modelo de EEA según jornada escolar

Otra variable de interés tiene que ver con los llamados turnos o jornadas. En un “sistema de turnos múltiples”, las escuelas atienden a dos o más grupos de alumnos de forma independiente durante el día escolar; a este respecto, Bray (1989) plantea que este sistema puede permitir ahorros financieros sustanciales, y no necesariamente causa una disminución de la calidad. En concordancia, Bonilla M. (2011) deja ver que esta modalidad de atención escolar responde en Colombia a importantes restricciones presupuestarias y a la voluntad de reducir las falencias en la oferta educativa; sin embargo, concluye que la aplicación de este sistema prácticamente no registra un ahorro dado que en la segunda, y en algunos casos tercera jornada, se emplea una planta docente completamente diferente.

La jornada escolar es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la prestación directa del servicio público educativo, de conformidad con las normas vigentes sobre calendario académico y con el plan de estudios (Decreto 1850 del 13 de agosto de 2002). En el contexto colombiano, las instituciones educativas pueden desarrollar sus actividades académicas en jornada mañana, tarde o completa, en concordancia con suinfraestructura y planta física. Esta estrategia de atención escolar surge desde hace varias décadas con la intención de ampliar rápidamente la cobertura en educación y con carácter de medida de emergencia.

La variable jornada se incluye en esta investigación toda vez que esta variable marca diferencias en los resultados académicos de los estudiantes colombianos, como muestra la reciente investigación de Bonilla M. (2011) sobre el efecto de la doble jornada, en la que además se parte del reconocimiento de que los docentes, alumnos, equipos administrativo y de gestión, son diferentes para cada una de las jornadas, en los establecimientos colombianos que brindan el servicio educativo en dos jornadas.

En las tablas 4, 5 y 6 se observan los estadísticos de bondad de ajuste del modelo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje para las jornadas completa, mañana y tarde, respectivamente.

24

Tabla 4. Estadísticos de bondad de ajuste para el modelo en relación con la jornada completa




χ2χ2 /gl


881.358 6.433

.000


CFI TLI NFI

≥ 0.95≥ 0.95≥ 0.95

.998

.996

.997


PCFI PRATIO

Próximo a 1 .65.651.652


RMSEA.05.01

< 0.08> 200> 200

.01736373926

Tabla 5. Estadísticos de bondad de ajuste para el modelo en relación con la jornada mañana

Estadístico Dimensiones / Caracterización Criterio Valor P


χ2χ2 /gl


2018.56614.734

.000


CFI TLI NFI

≥ 0.95≥ 0.95≥ 0.95

.997

.995

.997


PCFI PRATIO

Próximo a 1 .65.65

.652OtrosRaíz del residuo cuadrático promedio de aproximaciónHOELTERHOELTER

RMSEA.05.01

< 0.08> 200> 200

.01835943878


ESTUDIOS

Tabla 6. Estadísticos de bondad de ajuste para el modelo en relación con la jornada tarde




χ2χ2 /gl


2018.56614.734

.000


CFI TLI NFI

≥ 0.95≥ 0.95≥ 0.95

.997

.995

.997


PCFI PRATIO

Próximo a 1 .65.65

.652


RMSEA.05.01

< 0.08> 200> 200

.01835943878

Los resultados indican que el modelo de EEA no se altera por la jornada en que desarrollan sus actividades las instituciones educativas. Por tanto, puede afirmarse que se mantiene el ajuste del modelo a los datos.

Por otra parte, el análisis de las relaciones entre factores e indicadores, una vez se incluye la variable jornada, evidencia un efecto diferenciado por jornada, tanto del factor calidad del contexto familiar, como del de calidad del establecimiento educativo, sobre el rendimiento de los estudiantes de grado noveno. Al igual que se aprecia una variación diferenciada en la correlación de estos dos factores por efecto de la jornada académica.

26

Tabla 7. Efectos y correlaciones entre factores y variables según jornada escolar

Jornada Relación Valor

Completa

AF→EEA NIVEL_ECONO_EE → EEA

AF ↔ NIVEL_ECONO_EE

.56

.08

.60

MañanaAF→EEA NIVEL_ECONO_EE → EEA


.28

.32

.53

Tarde



.23

.26

.39

En la tabla 7, se observa que la calidad del AF tiene un efecto positivo considerable (0,56) sobre la EEA en las instituciones educativas con jornada completa, resultado que es consistente con la bibliografía internacional que identifica un impacto positivo de la jornada completa sobre los resultados académicos de los estudiantes.

De igual manera, se confirma el efecto positivo del ambiente familiar sobre el rendimiento académico de los estudiantes, dado el mayor nivel educativo de la madre (0,84) como del padre (0,85). Por tanto, el hecho de que las instituciones educativas con jornada completa presenten un mayor efecto en la relación ambiente familiar/rendimiento de los estudiantes, confirma la relación hipotetizada en el modelo teórico, de que la calidad del contexto educativo es determinante de la eficacia educativa a nivel del aprendizaje de los estudiantes, si se toma la jornada completa como indicador del nivel de calidad de las instituciones educativas, en el sentido de que instituciones educativas de calidad, con una mayor dedicación de tiempo para las actividades escolares, pueden tener efecto sobre los resultados académicos de los estudiantes, lo que también se concluye en el informe de educación para todos correspondiente a la Región América Latina y el Caribe (UNESCO, 2005).

Por otra parte, se observa un menor efecto del nivel socioeconómico del establecimiento educativo (NEE) sobre el rendimiento académico (0,08). Si el nivel socioeconómico habla del índice de calidad de vida (ICFES, 2009) referido, entre otros aspectos, a la infraestructura y los servicios, se confirman el planteamiento de que la infraestructura, los recursos o el estatus de los colegios, tienen una baja incidencia en el rendimiento de los estudiantes (Creemers, 2004); a nivel de la eficacia educativa, los procesos de enseñanza- aprendizaje los que adquieren mayor importancia, porque los establecimientos educativos que laboran


ESTUDIOS

en jornada completa ofrecen condiciones de aprendizaje más homogéneas, al garantizar un mismo equipo de docentes, equipo administrativo y de gestión, para la prestación del servicio educativo a un mismo grupo de alumnos y pueden tener un efecto más positivo sobre el rendimiento académico de los estudiantes.

Por último, la correlación entre el ambiente familiar y el nivel socioeconómico del establecimiento educativo es alta (0,60), toda vez que ese nivel socioeconómico fue calculado según el promedio del índice de calidad de vida de sus estudiantes, relación que se había analizado previamente. Lo interesante es verificar que esta correlación, respecto de la variable jornada mañana, obtiene una puntuación más alta de las tres jornadas, de lo que se infiere que la jornada de la mañana evidencia mejor esta correlación, presumiblemente porque es la jornada en que hay una mayor demanda y matrícula de estudiantes.

Por otra parte, se encuentra una asociación entre la jornada y el rendimiento académico que da cuenta de la calidad del aprendizaje, en el sentido de que los estudiantes que asisten a los establecimientos educativos en media jornada reciben una educación de menor calidad (Bonilla M., 2011). En los siguientes apartados se analizará el efecto tanto en la jornada de la mañana como en la jornada de la tarde. Por otra parte, y desde una perspectiva de medidas complementarias, estos estudiantes deberían complementar su estudio con actividades de aprendizaje extraescolares o incluso en el hogar, y ello requiere unas condiciones de espacio y de recursos adecuadas.

3. Modelo de EEA según jornada de la mañana

La tabla 7, también confirma la baja relación (0,28) entre el ambiente familiar y la eficacia educativa a nivel de aprendizaje en la jornada de la mañana, que si bien es una relación positiva y, respecto de la jornada hablaría de la relación entre el tiempo de clase y los resultados académicos, se requeriría de mayor información respecto al tiempo efectivo de clase que recibe un estudiante en esta jornada.

Por otra parte, se debe atender al hecho de que son muchos más los estudiantes matriculados en la jornada de la mañana que en la tarde. Si bien el criterio ha sido tener varias jornadas para suplir necesidades de cobertura, este aspecto requeriría información sobre las pautas para organizar las jornadas, a fin de aclarar el origen de su efecto.

Por último, cabe anotar que la correlación ambiente familiar/nivel socioeconómico del establecimiento educativo, también es alta y positiva (0,53).

28

4. Modelo de EEA según jornada de la tarde

Las relaciones establecidas cuando se introduce la variable jornada de la tarde, presentan unos resultados considerablemente bajos y de desigualdad, en el sentido que los efectos y correlaciones son menores que en las otras jornadas. En la tabla 7 puede apreciarse que el efecto del ambiente familiar sobre la eficacia educativa a nivel de aprendizaje es el más bajo de las tres jornadas (0,23), lo cual evidencia poca incidencia del nivel educativo de los padres y una posible falta de participación en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, así como, una baja incidencia de las condiciones de la vivienda, toda vez que en la mayoría de los casos los estudiantes matriculados en esta jornada pertenecen a familias de sectores socioeconómicos menos favorecidos (generalmente asociadas a nivel SISBEN 1 o 2) en donde puede darse la correlación entre pobreza y analfabetismo. En concordancia, el rendimiento de estos estudiantes suelen determinarse por otros factores, que si bien han sido considerados por estudios locales (SED, 2008) no han tenido la atención que a nivel de política educativa requieren, tales como, el hecho de que son estudiantes que realizan actividades laborales o de cuidado de sus hermanos durante la jornada de la mañana. Estos también pueden ser estudiantes con menor rendimiento académico o mayor índice de absentismo.

5. Modelo de EEA en relación con la titularidad (sector)

La titularidad del establecimiento educativo también ha sido objeto de estudio, toda vez que el servicio educativo puede ofrecerse tanto por instituciones del sector oficial (o público), como del sector no oficial (o privado).

Tabla 8. Efectos y correlaciones entre factores y variables según sector educativo

Sector Relación Valor

Oficial



.23

.28

.43

No Oficial



.47

.20

.52


ESTUDIOS

En la tabla 8 se observa que el efecto del ambiente familiar sobre la eficacia a nivel de aprendizaje en establecimientos educativos del sector no oficial (0,47) es mayor respecto de la misma influencia en establecimientos educativos del sector oficial (0,23). De esta evidencia se infiere que el nivel educativo de los padres puede tener mayor incidencia, sin embargo, se requeriría mayor información para discriminar otras variables.

Por otra parte, el efecto del nivel socioeconómico del establecimiento educativo sobre la eficacia de aprendizaje, aunque bajo, es ligeramente mayor en el sector oficial (0,28) que en el sector no oficial (0,20), lo cual confirma estudios anteriores en relación con el hecho de que en países en vías de desarrollo la influencia de las escuelas puede coadyuvar para equilibrar las desigualdades y problemáticas de las familias de sectores sociales menos favorecidos, que en el caso de Colombia son las que se benefician en mayor medida del servicio educativo ofrecido en el sector oficial.

Por último, la correlación ente el ambiente familiar y el nivel socioeconómico del establecimiento educativo es (0,43) en el sector oficial, como ya se mencionó, porque la ubicación de la residencia de los estudiantes concuerda con el sitio de ubicación del establecimiento educativo al que asisten; y 0,52 en el sector no oficial, dado que estos establecimientos educativos no necesariamente están en la misma zona de residencia de los estudiantes. Desde una perspectiva sociofamiliar, posiblemente, estas familias tienen un nivel socioeconómico, que les permite asumir los costos educativos que ello implica. Presumiblemente, estos estudiantes pertenecen a ambientes alfabetizados favorables a la adquisición de competencias de aprendizaje.

30

Estudio II

Los resultados de las investigaciones sobre eficacia escolar en varios países han demostrado que los establecimientos educativos sí pueden tener una incidencia favorable en los estudiantes, tanto al señalar y cuantificar factores que inciden en el desempeño de estos (Murillo, 2007), como al identificar ciertos establecimientos más eficaces que otros en alcanzar este objetivo (Carvallo-Pontón, 2010).

Se define como establecimiento educativo eficaz todo aquel capaz de obtener un óptimo rendimiento académico de sus estudiantes en concordancia con las investigaciones que afirman que una escuela efectiva agrega valor extra al aprendizaje de sus alumnos en comparación con otras escuelas que atienden una población similar (Mortimore 1991; Scheerens 2000; Sammons 2001); por otro lado, con investigaciones que ponen de manifiesto la capacidad de las escuelas para influir en el progreso de sus alumnos al conseguir su desarrollo integral por encima de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias (Murillo, 2005); y por último, con las que concluyen que lo que ocurre al interior de cada escuela es lo que tiene la mayor importancia para la mejora de la eficacia (Zorrilla y Ruíz, 2007).

Este hecho se ha verificado especialmente en países en vías de desarrollo, mediante estudios de factores asociados como los realizados en América Latina por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en 1997 y 2006, que señalan algunas variables decisivas que parecen compensar el efecto negativo que pueden tener las condiciones socioeconómicas y socioculturales desfavorables, demostrando que a pesar de provenir de contextos desfavorecidos los alumnos sí pueden tener buenos resultados.

Las investigaciones internacionales sobre el efecto de la escuela, entendido como el porcentaje de variación de los resultados de los alumnos ocasionado por las diferentes escuelas, estiman que puede estar entre el 10% y el 20% en países desarrollados (Carvallo-Pontón, 2010); otros autores afirman que entre el 12% y el 15% (Marchesi y Martín, 2002), porcentaje que si bien parece escaso, es significativo en la medida que permite diferenciar los centros educativos. En el contexto colombiano, Piñeros y Rodríguez (1999) exponen que el efecto de las variables escolares en el rendimiento de los estudiantes es cercano al 30%. Casas, Gamboa y Piñeros (2002) analizan las investigaciones realizadas en Colombia sobre la importancia de la escuela y concluyen que en este sistema educativo la importancia de la escuela en


ESTUDIOS

la explicación del rendimiento de los estudiantes se ha situado cerca del 29% incluyendo establecimientos tanto públicos como privados. Por otro lado, la forma de evaluación también influye. Gamboa (2004) concluye que cambios en el formato de las pruebas de evaluación introducidos en Colombia entre 1997 y 2000 disminuyeron el efecto escuela al 50% de los valores originalmente estimados.

Con todo lo anterior, ¿por qué algunos establecimientos educativos obtienen mejores resultados que otros?, ¿cuáles son las variables que explican mejor estas diferencias? La pregunta por las causas de esta diferencia ha conducido a la investigación sobre eficacia escolar a analizar diversos factores que las explican, desde los elementos que conforman su estructura, como el ambiente escolar y el ambiente de aula, los cuales están correlacionados y predicen la eficacia escolar (Reynolds y Teddlie, 2001), hasta los contextos, pues en función de los diferentes contextos las escuelas tienen distintas capacidades, posibilidades y limitaciones (Slee y Weiner, 2001). En las últimas décadas, la investigación se ha centrado en la interacción entre los insumos y los procesos en el funcionamiento de los establecimientos educativos, para determinar los factores que inciden en su calidad al asociar el concepto de escuela eficaz con el de escuela de calidad (Carvallo-Pontón, 2006).

A. Eficacia de los establecimientos educativos (EEE)

En el modelo EEA se señaló la importancia del contexto sociocultural en los resultados académicos de los alumnos, reconociendo entre las variables que más explican el rendimiento, el nivel socioeconómico y cultural de las familias de los estudiantes, sin embargo, se considera que este no es el único tipo de efectos que debe estudiarse.

Por el contrario, la definición del modelo EEE debe hacer énfasis en otras variables que también han sido objeto de estudio, como el tamaño del establecimiento educativo, la disponibilidad de los textos y materiales requeridos, el tiempo de dedicación al aprendizaje para cada una de las asignaturas que evalúa la prueba y, por otra parte, el conocimiento de los estándares curriculares de las asignaturas evaluadas. Variables analizadas desde la perspectiva del rector en el entendido de que la dirección escolar es un factor clave para conseguir y mantener la eficacia (Murillo, 2008).

Se reconoce una dirección escolar que no solo se limita a la gestión administrativa sino que la vincula a los logros académicos de los estudiantes y los resultados del establecimiento educativo, lo que se ha denominado liderazgo educativo en el contexto internacional, señalándose su incidencia en la calidad educativa (Barber y Mourshed, 2007).

32

En concordancia, el Programa Nuevo sistema escolar del Ministerio de Educación Nacional de Colombia reconoce también el papel protagónico que tienen los rectores. Resalta la importancia de una buena gestión para el éxito de las instituciones educativas, toda vez que esta incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucional, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas, la distribución del trabajo y su productividad, la eficiencia de la administración, el rendimiento de los recursos materiales y la calidad de los procesos educacionales. En este sentido, el rector debe enfrentar el reto de lograr, bajo su dirección, una estructura organizacional que asegure su participación constante en lo académico, técnico y administrativo, y la presencia diaria y constante del docente. También tiene que garantizar la autonomía técnica y pedagógica del establecimiento, consolidar una cultura escolar caracterizada por la calidad humana y profesional de todo el personal de la institución y permitir un eficiente uso de los recursos pedagógicos (Ministerio de Educación Nacional, 2002).

B. Método

1. Muestra

Para este modelo se tomó una muestra de 110 colegios que participaron en la prueba SABER del año 2009, toda vez que estos presentaron códigos válidos tanto para el establecimiento educativo, como para sus sedes.

2. Instrumentos

La prueba SABER 2009 indagó con cuestionarios a muestras representativas de rectores, docentes, estudiantes y padres de familia, con el fin de conocer cuáles eran los factores que explicaban los resultados (ICFES, 2009) de los estudiantes. Para el desarrollo de este modelo se empleó la información correspondiente a los datos recogidos a través del cuestionario de factores asociados solicitando a los rectores, en el que se les solicitaba información respecto al establecimiento educativo, el desarrollo del Proyecto Educativo y el Plan de Mejoramiento Institucional, clima escolar, manejo del tiempo de enseñanza, conocimiento y uso de los estándares básicos de competencias, y prácticas de evaluación.

3. Variables

Este segundo estudio, que busca formular un modelo de relaciones causales de la eficacia de los establecimientos educativos, se centra en el constructo latente contexto escolar, y analiza las variables observadas en la prueba SABER 2009 (véase tabla 1), correspondientes a la dimensión de funcionamiento de la estructura organizativa, enfocada en los procesos organizacionales de los colegios, procesos que se refieren tanto al ámbito de organización y funcionamiento, como al ámbito específico del aula.


ESTUDIOS

Para estimar el efecto de la calidad del contexto educativo, las valoraciones que hace el rector, respecto de los procesos que se desarrollan en el establecimiento educativo, fueron tomadas, ya que se considera el liderazgo del rector como otro de los factores que inciden en la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos educativos, en concordancia con estudios internacionales que señalan que el liderazgo directivo tiene el potencial de impactar sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Leithwood et al, 2006); los que asocian el ejercicio del liderazgo con los logros académicos de los estudiantes y su incidencia en el profesorado y el propio establecimiento como organización (OECD, 2009); y los que señalan la importancia de los equipos directivos en la calidad de las escuelas y en la educación de los alumnos (Horn, A., Marfan, J., 2010).

Así, se analizaron las valoraciones del rector, en relación con uno de los aspectos instituciones que se considera determinante del liderazgo educativo: el conocimiento y uso de los estándares curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, en este caso para las asignaturas de Matemáticas, Lenguaje y Ciencias, objeto de evaluación de la prueba SABER 2009.

Por otra parte, se estudiaron sus valoraciones respecto a las condiciones para el aprendizaje de los estudiantes, en relación con el tiempo de enseñanza: se estimaron las variables correspondientes a las horas semanales de dedicación a la enseñanza de las asignaturas Matemáticas, Lenguaje y Ciencias, así como el porcentaje de estudiantes que cuentan con los textos y materiales requeridos para ese aprendizaje.

Además, atendiendo a investigaciones del contexto internacional que señalan que el tamaño del establecimiento educativo puede tener una influencia en su dinámica organizacional y en los resultados que obtiene (Marchesi y Martín, 2002), se analizó la variable matrícula total para el grado 9, que se ha señalado como variable importante del aprovechamiento escolar asociada a un conjunto de características organizacionales que hacen diferentes a las escuelas grandes de las pequeñas y que hacen que las grandes sean más eficaces que las pequeñas por las posibilidades y recursos de que disponen (Lastra, 2006). Aunque también hay investigaciones que defienden el postulado de que las escuelas pequeñas tienen más posibilidades de mejorar su funcionamiento y los resultados de los alumnos (Raywid, 1997).

Respecto al aula, el Informe de la educación para todos en el 2015 señala que en países en vías de desarrollo las aulas con un número excesivo de alumnos contribuyen a hacer insatisfactorias las condiciones del aprendizaje (UNESCO, 2008).

34

La variable dependiente, el rendimiento académico medio de los estudiantes del establecimiento educativo, se estima mediante 5 valores plausibles, metodología empleada por el ICFES para calcular los resultados de los estudiantes en cada una de las tres áreas asignaturas evaluadas: Matemáticas, Ciencias y Lenguaje. En este estudio, el rendimiento da cuenta de la eficacia de los establecimientos educativos para obtener los mejores resultados del aprendizaje de los estudiantes.

4. Procedimiento

Utilizando las bases de datos publicadas por el ICFES durante los años 2010 y 2011, se realizó la selección de la información correspondiente al modelo teórico propuesto para diseñar una base de datos que permitiría la adecuada estimación de las variables empleando en el programa estadístico SPSS 19 en la fase de análisis de datos, y en la fase de estimación del modelo EEE, con el programa AMOS 19 (IBM, 2011).

El método empleado para la estimación de este modelo fue el de máxima verosimilitud, estimando medias e interceptos.

Por otra parte, se utilizaron los estadísticos de bondad de ajuste que contrastan la capacidad del modelo estimado para reproducir la matriz de parámetros: varianzas y covarianzas calculadas en la muestra, para el análisis de las condiciones de aplicación y la evaluación de la calidad del modelo.

Se utilizaron índices tanto para ajuste absoluto, que valoran los residuos; como para ajuste relativo, que comparan el ajuste respecto a otro modelo de peor ajuste; y para ajuste parsimonioso, que valoran el ajuste respecto al número de parámetros utilizados.

5. Resultados

Los resultados de los estadísticos permiten afirmar que el modelo especificado se ajustó a los datos, de lo que deriva que existe relación entre las variables del establecimiento educativo analizadas y el rendimiento académico de los estudiantes.

En la tabla 9 se presentan los estadísticos de ajuste para el modelo de eficacia de los establecimientos educativos (EEE).


ESTUDIOS

Tabla 9. Estadísticos de bondad de ajuste para el modelo de eficacia de los establecimientos educativos




χ2χ2 /gl


441.2642.240

.000


CFI TLI NFI

≥ 0.95≥ 0.95≥ 0.95

.957

.940

.927


PCFI PRATIO

Próximo a 1 .661.683.714


RMSEA.05.01

< 0.08> 200> 200

.1075761

Una vez verificado que el modelo es adecuado, se pasó a su utilización para la validación de las teorías y relaciones hipotetizadas. La figura 3 corresponde a la especificación del modelo de medida, sobre el cual se determinan las relaciones entre variables anotadas.

Figura 3. Modelo de medida

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Los resultados de las relaciones establecidas en este modelo reflejan un efecto positivo de las variables que describen el contexto o ambiente educativo sobre la eficacia de los establecimientos educativos. En primer lugar, el efecto de la variable matrícula total de alumnos de grado 9º de la sede sobre la eficacia del establecimiento educativo entendida como el rendimiento académico de los estudiantes, fue 0,20, que sugiere un efecto estadístico bajo, posiblemente por el número de establecimientos educativos incluidos en la muestra (110); sin embargo, permite inferir una relación entre el tamaño de los colegios y las características organizacionales, que pueden marcar diferencias en los resultados del rendimiento académico y/o aprovechamiento cognitivo de los estudiantes en los establecimientos educativos.

Seguidamente, encontramos el efecto de la variable asociada al hecho de que los estudiantes cuenten con los textos escolares y materiales requeridos, de la que se evidenció la más alta incidencia, 0,41, lo cual confirma la presunción general de los investigadores y administraciones públicas, en el sentido de que la calidad de la educación mejorará con más y mejores insumos educativos, como textos y otros materiales didácticos, y en consonancia con los resultados de investigaciones realizadas en la región. Así el informe de Seguimiento de educación para todos en el mundo ETP (Unesco 2008) concluye en este sentido que los libros de texto influyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos y pueden contrarrestar las desventajas de tipo socioeconómico, especialmente en contextos donde los ingresos económicos son bajos; en este sentido, el informe plantea como una de las medidas para garantizar la calidad de la educación en estos países a 2015, la adopción de una política de elaboración y distribución de libros de texto.

Teniendo en cuenta que la investigación sobre eficacia escolar utiliza la variable rendimiento, referido al producto del aprendizaje, y recurriendo a medidas estandarizadas del conocimiento en las asignaturas del currículo, se analizó el tiempo de dedicación al aprendizaje en cada una de las asignaturas evaluadas, y se halló un efecto alto en el tiempo de dedicación al aprendizaje en matemáticas (0,99) y un efecto medio en lenguaje (0,56) y ciencias (0,53), confirmando estudios que concluyen que el tiempo efectivamente dedicado al aprendizaje de las asignaturas, ya sea en la escuela o haciendo los deberes en casa, influye en los resultados del aprendizaje, especialmente en lengua, matemáticas y ciencias (UNESCO, 2008).

Ahora, aunque el efecto del tiempo de dedicación al aprendizaje es diferencial entre las asignaturas evaluadas, se buscó estimar el efecto del tiempo de enseñanza sobre la eficacia de los establecimientos educativos, que en este caso fue 0,23, evidenciándose en este modelo que la importancia de la variable cambia a través de la asignatura de la cual se mida el rendimiento escolar de los estudiantes.

Por último, y mediante la variable conocimiento de estándares, referida a los estándares curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, se analizó nuevamente el efecto para las tres asignaturas, confirmándose que en matemáticas el efecto es mayor


ESTUDIOS

(0,88), que en lenguaje (0,75) y ciencias (0,72); proyectado al factor denominado estándares y cuyo efecto sobre la eficacia de los establecimientos educativos es bastante moderado (0,08), indica su baja incidencia sobre el desempeño escolar. Esto presumiblemente porque más que conocer los estándares como tal, se requiere un proceso de implementación en los establecimientos educativos a través de un diseño curricular que propicie su logro.

El análisis de la correlación entre los factores, tiempo de enseñanza y estándares, que en el modelo es de 0,27, apunta a la importancia de los procesos curriculares y la estructuración de los procesos de enseñanza que definen los modelos educativos. Esto evidencia la importancia que los rectores otorgan a estos.

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Discusión y conclusiones preliminares

En concordancia con el problema último de la presente investigación, estudiar la posible existencia de un modelo causal lineal mediante el establecimiento de relaciones entre las variables que se consideran relacionadas con el éxito en las áreas de Matemáticas, Ciencias y Lenguaje y las respuestas dadas por los estudiantes de 9º grado, docentes, rectores y padres de familia del sistema educativo colombiano a los respectivos cuestionarios de la prueba SABER 2009, esta investigación detectó algunos aspectos fundamentales.

La primera evidencia es la configuración de un modelo de eficacia educativa a nivel de aprendizaje determinado por la manera en que se comportan las variables que contribuyen al rendimiento académico de los estudiantes colombianos. De estas variables las de nivel socioeconómico de las familias y del establecimiento educativo muestran resultados consistentes con la evidencia internacional en el sentido que en países en vías de desarrollo la institución educativa puede hacer un mayor aporte, siempre y cuando garantice la eficacia educativa entendida como el rendimiento óptimo de los estudiantes, planteamiento base de esta investigación, lo cual confirma los estudios a nivel internacional que concluyen que los factores relacionados con la escuela explican una mayor parte de la variación del rendimiento en los países en desarrollo que en los países industrializados.

En este sentido, la eficacia también es un objetivo esperado para el sistema educativo colombiano, pero para lograrlo se hace necesario estudiar y actuar sobre las variables propias de las particularidades de las condiciones del contexto colombiano, que generan situaciones desfavorables para los estudiantes y sus familias, desde una perspectiva más pedagógica, sin desconocer las implicaciones económicas y de política social, áreas de estudio complementarias en que han enfatizado las investigaciones en el país. De acuerdo con Goldschmidt (2006), los estudios de productividad escolar monitorean la mejoría de la escuela, no el crecimiento académico del estudiante y, por tanto, no tienen relación con la eficacia educativa a nivel del aprendizaje, al desconocer el carácter pedagógico de la eficacia escolar.

Si bien la mayoría de las investigaciones en este campo se han desarrollado en países cuyo contexto educativo es diferente al de Colombia, principalmente en Estados Unidos, Canadá,Gran Bretaña y Países Bajos, en el ámbito nacional la investigación de la calidad educativa se ha incrementado en los últimos años, centrándose en la medición de la importancia de los establecimientos tanto públicos como privados en la explicación de los niveles de rendimiento de los estudiantes. No obstante lo anterior, la realidad educativa colombiana es más compleja que lo supuesto en este modelo teórico e implica variables de orden contextual más específicas que permitan una mejor aproximación a su conocimiento y que contemple distintos tipos de factores asociados al rendimiento académico.


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Ahora bien, para referirse a la eficacia educativa a nivel del aprendizaje, la mayoría de investigaciones utilizan como criterio de medición los resultados de los estudiantes en las pruebas de lengua y matemáticas, comprobándose que en los países de América Latina y el Caribe el aprovechamiento escolar de los alumnos en estas asignaturas se caracteriza por ser relativamente insuficiente y desigual (UNESCO, 2005). El modelo desarrollado en esta investigación muestra que los resultados de ciencias son más altos que en matemáticas o lengua; a partir de esto se considera de importancia estudiar los resultados de los estudiantes por asignatura y compararlos con resultados de estudios internacionales como PISA. En este sentido, también hay concordancia con las investigaciones que concluyen que aunque las repercusiones de las variables relativas a la situación familiar son similares en todas las asignaturas, los efectos de las condiciones del aprendizaje difieren según las asignaturas y son a veces equivalentes y superiores a la influencia del contexto familiar, tal como se plantea en el Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo (2005). Sin embargo, resultados cognitivos de las asignaturas no necesariamente implican desarrollo de competencias (Dominique y Hers, 2001), las competencias se aprenden dentro y fuera de la escuela, su desarrollo se debe ver en términos de una preparación para la vida en lugar de un logro escolar. La adquisición de competencias, entendidas como aprendizaje, va más allá del contexto de la escuela (OCDE, 2002). De lo que se infiere la necesidad de revisar el modelo de evaluación de competencias que se está manejando.

En referencia a los primeros resultados, en esta etapa de la investigación se ponen de manifiesto las diferencias entre los resultados de los alumnos de establecimientos educativos del sector y oficial (público) y no oficial (privado), así como, de las jornadas completa, mañana y tarde, si bien la eficacia educativa a nivel de aprendizaje requiere de explorar otras variables tendientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos.

Así, se aprecia claramente una relación de alta incidencia positiva de la jornada completa en los resultados académicos de los estudiantes para las tres asignaturas evaluadas. Aspecto complementario con la calidad del ambiente familiar, que en este modelo también tiene un efecto considerable sobre el aprendizaje.

Por otro lado, se debe anotar que cuando un establecimiento educativo ofrece dos jornadas, se tiende a hablar en términos de medias jornadas, lo que se asocia, en general, a un servicio de menor calidad. Contrario a lo anterior, los resultados de esta investigación demuestran menores rendimientos académicos en las jornadas mañana y tarde, comparados con los resultados de la jornada completa.

En concordancia con los estudios internacionales revisados, la jornada completa aportaría mayor tiempo de actividad escolar que se puede emplear para trabajar en las brechas académicas, identificadas en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales en que participan los estudiantes colombianos.

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Asociando las dos variables jornada escolar y sector educativo, cabe considerar que la proporción de estudiantes en jornada completa es sustancialmente mayor en los establecimientos educativos de carácter no oficial (privado) que en los de carácter oficial (público). Esto plantea la posibilidad de hacer el estudio de instituciones educativas del sector oficial con jornada completa que obtengan alto rendimiento, pues este sería un modelo para seguir (equipo de gestión, equipo administrativo, equipo docente), que permitiría extrapolar estas características a las demás instituciones para garantizar la eficacia educativa.

Por otra parte, si bien el Ministerio de Educación Nacional reglamenta las intensidades horarias de la misma forma para las dos jornadas mañana y tarde, en relación con la jornada conviene emplear variables que permitan analizar la efectiva utilización del tiempo de enseñanza en las aulas como indicadores de la eficacia a nivel de aprendizaje y de la calidad de la educación.

Puede afirmarse que la presente investigación está en concordancia con estudios de funcionalidad familiar previos, en relación con la incidencia del nivel educativo de los padressobre el rendimiento académico de los estudiantes. Al ser el contexto familiar uno de los factores determinantes en el modelo teórico, se confirma que la eficacia debe ser consistente a nivel del aula, la escuela y el contexto; cuando los factores a estos niveles se encuentran alineados y se apoyan unos a otros, se favorece la eficacia y se aporta consistencia de los resultados a lo largo del tiempo,

Por otra parte, el modelo propone el nivel socioeconómico del establecimiento educativo como otro determinante. A nivel de la eficacia educativa se debería atender mejor a lo que define su índice socioeconómico. Se requiere una información más completa de las instituciones, que permita obtener mayor claridad sobre el efecto de la institución (planta física e infraestructura, área que ocupa, equipo docente y de gestión, y el modelo pedagógico articulado al rendimiento, sistema de evaluación), de variables que sirvan de base para valorar el proceso educativo, así como de la familia (en lo relacionado con el estudiante, los miembros de su familia, su vivienda y condiciones para el estudio, entre otras).

Ahora bien, el modelo de eficacia de los establecimientos educativos, que parte del supuesto de su importancia en la predicción del logro de los estudiantes, evidencia que el estudio no evalúa el modelo como tal, sino el peso de las variables de los componentes del modelo en el proceso de explicar su relación con el rendimiento. Así, se determinó que el efecto de las variables escolares sobre el rendimiento de los alumnos, aunque limitado, es significativo, lo que conduce a reconocer, al igual que en el modelo anterior, la importancia de la eficacia de los establecimientos educativos para el país, sin embargo, para conseguirlo es necesario actuar, sobre los factores identificados, como favorecedores del rendimiento de los estudiantes para promoverlos en todos los colegios, y sobre los que generan resultados desfavorables para trabajar en un proceso de mejora.


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Respecto del tiempo de dedicación al aprendizaje de las asignaturas, se evidencia la necesidad de garantizar un mayor y efectivo tiempo lectivo y de aprendizaje, hecho que también está en concordancia con el modelo de eficacia de aprendizaje que corrobora la importancia de la jornada completa en los establecimientos educativos como garante de mejores resultados académicos de los estudiantes.

Adicionalmente, cabe la discusión sobre la necesidad de que el Estado posibilite los libros de texto y demás materiales a todos los estudiantes, si bien desde el año 2008 vienen suministra a los alumnos algunos materiales básicos a través de estrategias como la de “Kits escolares” y la de “Subsidios condicionados (educativo y de transporte)” que consiste en una transferencia monetaria para cubrir costos de transporte ida y regreso al colegio, condicionada al cumplimiento del compromiso de asistencia a clase durante el calendario académico en el Distrito Capital (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011) mediante un proceso para la selección del subsidio educativo y de esta forma constituye un estímulo al estudiante en los establecimientos del sector público de la ciudad de Bogotá y en otras entidades territoriales, como en el departamento de Arauca.

Asimismo, conviene estudiar la significatividad de las diferencias entre las asignaturas desde el punto de vista estadístico para reconocer a qué se deben y si es posible discernir la causa con los datos de que se dispone. Se infiere que el reducido número de establecimientoseducativos seleccionados hace difícil que aparezcan relaciones significativas entre las variables estudiadas.

Del análisis de las variables, deriva la necesidad de concientizar a los rectores y equipos directivos de los establecimientos educativos de la necesidad del desarrollo eficaz de todos los procesos educativos.

Este estudio pretendió considerar al establecimiento educativo como unidad de análisis, permitió evidenciar, por una parte, que se hace necesario atender a la relación entre los diferentes procesos que se desarrollan en los colegios y los resultados de los estudiantes, y en concordancia con ello, que esos procesos pueden marcar la diferencia de eficacia entre esos establecimientos.

Con todo, la investigación referida al aprendizaje medido como rendimiento, ha encontrado, factores asociados a la enseñanza, al ambiente y a los estudiantes. Por tanto, se deben desarrollar modelos que aporten evidencia empírica sobre el peso y efecto de cada una de los procesos y factores que los componen sobre el producto educativo, lo que puede dar cuenta de la calidad de la educación ofrecida a los estudiantes colombianos y puede permitir delinear un modelo de eficacia para los establecimientos educativos del país.

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