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ESTUDIO Y CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE
TEXTOS EXPOSITIVOS MEDIADA POR EL USO DE HERRAMIENTAS
HIPERMEDIALES EN NIÑOS CON CAPACIDADES EXCEPCIONALES.
VIVIANA GÓMEZ PORRAS
DAYAN CATALINA ALZATE FRANCO
DIANA LUCÍA VARGAS HOLGUÍN
JULIANA GONZÁLEZ PÉREZ
NATALIA ANDREA MARÍN LÓPEZ
VÍCTOR GABRIEL PUERTA
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Educación Especial
Asesora
Dr. DORIS ADRIANA RAMÍREZ SALAZAR
Profesora e Investigadora
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2006
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TABLA DE CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................................4
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO.............................................................................................8
2.1. GENERAL...................................................................................................................................8
2.2. ESPECÍFICOS.............................................................................................................................8
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN....................................................................................9
4. MARCO TEÓRICO..............................................................................................................10
4.1. CAPITULO 1............................................................................................................................10 4.1.1. LA SUPERDOTACIÓN......................................................................................................................10
4.1.1.1. Evolución Histórica del Concepto de Superdotación.................................................................10 4.1.1.2. Tendencias Teóricas en la Concepción de los Talentos Excepcionales.....................................18 4.1.1.3. Conceptos Asociados al Término de Talentos Excepcionales....................................................19 4.1.1.4. Caracterización de las Personas con Capacidades o Talentos Excepcionales.........................22 4.1.1.5. Desarrollo Emocional de los Niños con Talentos Excepcionales..............................................25 4.1.1.6. Incidencia de la Evolución del Concepto de Superdotación en la Atención Educativa.............26 4.1.1.7. Modelos de Atención Educativa a la Población con Talentos o Capacidades Excepcionales..28 4.1.1.8. La Educación de los Sujetos Superdotados y con Talentos Excepcionales en y para la Diversidad..................................................................................................................................................32
4.2. CAPÌTULO 2............................................................................................................................38 4.2.1. EL PROCESO DE COMPOSICIÒN ESCRITA.................................................................................38
4.2.1.1. Conceptualización sobre la Escritura.........................................................................................38 4.2.1.2. Las Diversas Estructuras Textuales............................................................................................40 4.2.1.3. El Texto Expositivo.......................................................................................................................41 4.2.1.4. Teorías sobre el Proceso de Composición Escrita.....................................................................45 4.2.1.5. El Modelo de las Etapas..............................................................................................................45 4.2.1.6. El Modelo del Procesador de Textos...........................................................................................46 4.2.1.7. El Modelo de las Habilidades Académicas.................................................................................48 4.2.1.8. Procesos Cognitivos y Metacognitivos Involucrados en la Composición Escrita.....................51 4.2.1.9. Modelo de Composición Escrita de Flower & Hayes.................................................................58 4.2.1.10. Modelo de Composición Escrita de Scardamalia & Bereiter...................................................62
4.3. CAPITULO 3............................................................................................................................67 4.3.1. LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN COMO MEDIADORAS DEL PROCESO EDUCATIVO DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE). .........................................................................................................67
4.3.1.1. El Papel de las Tics en los Procesos Educativos........................................................................69 4.3.1.2. Las Tics, Herramientas Mediadoras en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje....................73 4.3.1.3. El Papel del Docente en los Nuevos Entornos de Comunicación (Las Tics).............................74 4.3.1.4. La Educación de las Personas con N.E.E., Mediada por la Incorporación de las Tics............78 4.3.1.5. La Educación de los Alumnos con Capacidades o Talentos Excepcionales en la Sociedad de la Información................................................................................................................................................82 4.3.1.6. El Proceso de Composición Escrita Mediado por Herramientas Hipermediales......................86
5. ANTECEDENTES................................................................................................................90
6. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA......................................................120
7. PROPUESTA DIDÁCTICA...............................................................................................122
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS..............................................................................................126
8.1. ANÁLISIS CUANTITATIVO ................................................................................................126
8.2. ANÁLISIS CUALITATIVO..............................................................................................132
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9. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS................................................137
9.1. LIMITACIONES.....................................................................................................................140
9.2. PROYECCIONES...................................................................................................................141
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................142
ANEXOS.................................................................................................................................153
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La historia de la humanidad ha estado asociada a la discapacidad y a la
excepcionalidad. Desde la antigüedad han existido personas catalogadas como normales,
otras diagnosticadas con discapacidad física, mental, sensorial o motora, y algunas rotuladas
con habilidades y talentos que podrían considerarse excepcionales. En tal sentido la atención
a las diferencias individuales ha sido objeto de estudio de disciplinas como la psicología, la
medicina y la educación.
Los resultados de experiencias e investigaciones recientes sobre la educación para
personas con necesidades educativas especiales, revelan que la atención integral a esta
población debe estar orientada por planteamientos conceptuales, basados en la premisa de
una Escuela para todos, es decir en y para la diversidad. En palabras del Ministerio de
Educación Colombiano (2003) “La educación como derecho inalienable de todas las
personas, no debe implicar la homogeneización de las tendencias, enfoques y estrategias de
atención educativa, sino el reconocimiento de la diversidad de sus estudiantes y de los
múltiples contextos socio-culturales en donde estos habitan, además de la pluralidad de sus
intereses y capacidades. En este sentido, la educación de la diversidad se reconoce como
campo en el cual es posible la coexistencia de enfoques y de tendencias educativas, y se
legitima la libertad de enseñanza en pro del desarrollo de las capacidades en las personas, a
partir de la generación de oportunidades y condiciones para la promoción de una educación
de calidad” (p.37).
La atención a la diversidad, implica entonces, el reconocimiento de las diferencias que
requiere la intervención educativa diferenciada, la cual va más allá de lo que se puede hacer
desde el currículo ordinario. En palabras de Tourón, J., Peralta, F. y Repáraz, Ch. (1998), “la
atención a la diversidad significa reconocer de modo explícito que existen necesidades
educativas especiales. Todas las necesidades educativas son, en cierto sentido, especiales,
pero cuando nos referimos a éstas, es para señalar su carácter de mayor o menor
excepcionalidad” (p.13).
En el amplio espectro de la diversidad y la pluralidad, es posible encontrar individuos
que han sido catalogados en su contexto socio-cultural como personas con capacidades o
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talentos excepcionales. Esta población, generalmente, se ha convertido en un problema para
el sistema educativo, así como también lo han sido las personas con discapacidad intelectual,
sensorial, física o motora, pues todo lo que extrapole la normalidad, es mirado como caótico
y amenazante en un mundo que no particulariza, sino que está empeñado en homogenizar y
rotular para estigmatizar.
A pesar de esta situación, es necesario reconocer la necesidad de formular y
desarrollar propuestas educativas, que derivadas de procesos de investigación respondan a la
satisfacción de necesidades e intereses de cada población y en particular de los niños y
jóvenes con capacidades excepcionales, sin perder el horizonte de la diversidad y la
pluralidad.
La escritura, en sí misma posee un valor epistémico, en tanto posibilita el
descubrimiento y creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento por parte del
escritor; exige pensar y reflexionar, elaborar y organizar la información con una mayor
profundidad cognitiva. Con relación a esto, Cassany (1995) plantea que: “Escribir es un
proceso; el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal
de etapas o actos creativos.” (p. 30). En este sentido la escritura constituye un buen campo de
aplicación para que los niños con capacidades excepcionales, puedan desarrollar y expresar
con mayor precisión y relevancia sus habilidades cognitivas.
Diversos autores han señalado el poder que tiene la actividad lecto-escrita como
medio para comprender y captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento.
El acto de escribir, de organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros, no sólo
evidencia el conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma, y activa ese
conocimiento. La comprensión de lo que se está intentando escribir crece y cambia durante el
proceso de composición. (Scardamalia y Bereiter, 1992). La escritura es un acto de reflexión
y análisis; mientras componen un texto, los autores están aprendiendo sobre los temas
tratados y sobre si mismos.
En la actualidad, gran parte de la producción y circulación de información de carácter
personal, institucional, académico, periodístico, y publicitario se hace a través de medios
digitales, lo cual tiene implicaciones sociales, culturales y educativas muy profundas. De
acuerdo con Reinking (1998), avanzamos hacia un mundo post-tipográfico en el cual la
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preeminencia cultural que ha tenido el texto impreso durante varios siglos se irá
extinguiendo. No obstante, el uso creativo y eficiente de la escritura como instrumento de
comunicación sigue siendo una destreza invaluable en los ámbitos social, laboral, cultural y
escolar.
Un texto electrónico en el que se integran palabras escritas, sonidos, e imágenes, no se
escribe ni se lee de la misma manera que un documento impreso. Las nuevas formas de
organización textual que permite la tecnología hipermedial sugieren una visión distinta de los
procesos de lectura y escritura, lo cual tiene implicaciones pedagógicas y didácticas de gran
trascendencia (Henao, 2002). Algunos expertos como Bolter (2001) sostienen que vivimos en
una cultura visual, una época en la cual la imagen está absorbiendo la palabra escrita. En las
distintas formas de lo impreso -libros, revistas, periódicos, folletos, vallas- la relación entre
texto e imagen se está redefiniendo.
En consecuencia, la noción de escritura, los procedimientos para producir un texto, y
los métodos para enseñar la composición escrita están cambiando radicalmente con la
irrupción de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TICs). En el mundo
actual, destrezas como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico, leer y
escribir documentos en formato hipermedial, buscar y seleccionar información en Internet,
configuran el nuevo concepto de alfabetización.
A escala mundial se han realizado estudios que confirman la eficacia que tiene la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de
composición escrita de niños y adultos. Estos hallazgos han puesto en evidencia el desarrollo
de las habilidades y las competencias comunicativas en la población escolar y su incidencia
para responder a las exigencias escolares del sistema educativo regular (Scardamalia, M. y
Bereiter, C., 1992; Crook, C., 1996; Cassany, 1995; Bereiter, C., & Scardamalia, M., 2000;
Cassany; 2000; Cabero, J., 2001; Henao, A. y otros, 2005).
El propósito de esta investigación es explorar y caracterizar el proceso de
composición escrita mediada por el uso de una herramienta hipermedial, desde una
perspectiva psicopedagógica, cognitiva en un grupo de 17 estudiantes catalogados con
capacidades o talentos excepcionales.
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Los resultados de este proyecto de investigación aportarán a los docentes de la
educación básica elementos teórico-prácticos para diseñar y experimentar propuestas en el
área del lenguaje mediadas por el uso de recursos informáticos y telemáticos, que promuevan
la cualificación de las habilidades lecto-escritas que poseen los estudiantes con capacidades
o talentos excepcionales, y a su vez incidan positivamente en su desempeño académico.
El proceso investigativo nos plantea la necesidad de revisar y articular conceptos tales
como los de evolución histórica del concepto de capacidades o talentos excepcionales;
diversas denominaciones del concepto de excepcionalidad; características cognitivas y socio-
afectivas de la población catalogada como excepcional; procesos de composición escrita,
estructuras textuales y escritura mediada por herramientas hipermediales. Por lo tanto, el
marco conceptual se compone de dichos apartados, e intenta integrarlos para estudiar y
analizar con rigor el proceso de composición escrita mediado por el uso de herramientas
hipermediales en niños con capacidades o talentos excepcionales.
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2. OBJETIVOS DEL PROYECTO
2.1. GENERAL
Analizar y caracterizar el proceso de composición escrita mediado por el uso de una
herramienta hipermedial, desde una perspectiva psicopedagógica, cognitiva en un grupo de
17 estudiantes catalogados con capacidades excepcionales.
2.2. ESPECÍFICOS
• Diseñar, experimentar y evaluar una propuesta didáctica de carácter socio-constructivista,
mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de
composición escrita de textos expositivos en niños con capacidades excepcionales.
• Evaluar la calidad de la composición escrita de textos expositivos de un grupo de niños
catalogados con talentos excepcionales cuando utilizan una herramienta hipermedial.
• Analizar el proceso de producción de textos expositivos en formato hipermedial a la luz
de modelos cognitivos de la composición escrita en un grupo de niños catalogados con
talentos excepcionales.
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3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
� ¿La participación de un grupo de niños catalogados con talentos excepcionales en una
propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas
hipermediales, mejora la calidad de la composición escrita de textos expositivos?
� De acuerdo con el modelo cognitivo propuesto por Flower y Hayes (1981). ¿La
utilización de una herramienta hipermedial favorece la calidad de la composición escrita
de textos expositivos en un grupo de niños con talentos excepcionales?
� ¿La experiencia de escritura hipermedial de un grupo de niños catalogados con talentos
excepcionales se aproxima al modelo “transformar el conocimiento” propuesto por
Scadamalia y Bereiter (1992)?
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4. MARCO TEÓRICO
4.1. CAPITULO 1
4.1.1. LA SUPERDOTACIÓN
4.1.1.1. Evolución Histórica del Concepto de Superdotación
A lo largo de la historia y desde la antigüedad han existido personas con diferentes
habilidades y talentos que podrían considerarse extraordinarias. En cada época, se han
advertido diferentes concentraciones de habilidades que diferencian unos siglos de otros, se
puede atribuir dicho fenómeno, según Morelock- Feldman (1997) citados por Smith (2003) a
“la combinación de oportunidades y la guía adecuada, además de la formación individual
temprana” (p. 290). Esta situación ha hecho que el concepto de superdotación varíe según la
época y la concepción del desarrollo desde el cual se le analice. En la actualidad, y desde la
perspectiva cognitiva, es posible explicar el concepto de superdotación desde referentes más
unificados y precisos, aunque éste siga generando implicaciones sociales y educativas
diversas de acuerdo con el contexto socio-cultural en el cual se desenvuelven los individuos
catalogados como excepcionales.
Generalmente el concepto de superdotación ha estado asociado al de inteligencia. A
su vez, muchos teóricos clásicos y contemporáneos han realizado grandes contribuciones al
desarrollo de este concepto y por lo tanto al de superdotación. Esto quiere decir que la
evolución del concepto de inteligencia ha incidido de manera directa en las formas de
identificación, caracterización y programas de atención para la población catalogada
superdotada o con talentos excepcionales.
La evolución histórica del concepto de inteligencia, está ligada a los aportes que han
hecho diversos estudiosos del tema aproximadamente desde el siglo XIX. El concepto de
inteligencia ha sido abordado por diversos autores desde siglos atrás. Inicialmente Galton
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(1869-1936), plantea una de las categorías asociadas a la definición de la inteligencia, el
concepto de genio. Howell; Hewards & Swassing (1997), Citando a Galton, plantean que
este autor,” fue el primero que propuso una definición de genio a partir de sus características
o producciones observables. Pensaba que la inteligencia era permanente e inmutable,
concepto que terminó consagrándose bajo la forma de la teoría de la estabilidad de la
inteligencia, según la cual se creía que las personas nacen y mueren con una inteligencia
pareja, con independencia a sus experiencias vitales”. (p. 449). Es decir, concebía las
personas como genios innatos de acuerdo a la inteligencia con que nacían, atribuyendo el
desarrollo a los aportes de la cultura. Sin embargo, consideraba que la interacción de los seres
humanos con la cultura, no influía en la capacidad intelectual de las personas.
Así mismo, Galton citado por Smith (2003) planteaba que: “la teoría de la mentalidad
creadora solamente se puede atribuir a la genética y que la eminencia se debe a dos factores,
una motivación interna hacia la excelencia y, el intelecto; ambos genéticamente
determinados” (p: 302). La idea de que estos factores contribuyen en gran medida a
desarrollar habilidades de superdotación, se sigue aceptando, sin embargo también se
reconoce la contribución del ambiente.
Igualmente, Sattler (1996) hace un recorrido por las diferentes concepciones de
inteligencia citando diferentes autores, entre ellos, Binet (1905), Thorndike (1927), Thurstone
(1938) Cattell & Horn (1963), Guilford (1967), Spearman (1972), Gustafsson (1984).
Para Binet (1905) la inteligencia era un conjunto de habilidades, como el juicio, la
iniciativa y la capacidad de adaptarse al medio, así como el tener un sentido práctico ante las
diferentes situaciones y problemas de la vida cotidiana. Thorndike (1927), propone una
teoría multifactorial donde la inteligencia es el producto de varias capacidades intelectuales
interrelacionadas, pero que tiene que ver con diferentes aspectos, social (personas), concreto
(cosas), y la inteligencia abstracta (símbolos verbales y matemáticos). Thurstone en 1938,
considera que la inteligencia posee una organización sistemática, con una estructura que se
infiere a partir de un análisis estadístico de una serie de pruebas. Este autor identificó varios
factores a los que denominaba capacidades mentales primarias, los cuales corresponden a:
factores verbales, velocidad perceptual, razonamiento inductivo, memoria de repetición
mecánica, razonamiento deductivo, fluidez verbal y espacial o visualización, estos aspectos
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eran considerados en un mismo nivel de importancia para definir la inteligencia de un
individuo.
Luego Cattell & Horn (1963), proponen la existencia de dos tipos de inteligencia; la
inteligencia fluida, entendida como la eficiencia mental que posee el sujeto,
fundamentalmente no verbal, y con independencia de la cultura; y la inteligencia cristalizada,
entendida como las habilidades y conocimientos adquiridos, que dependen en gran parte de la
cultura.
Guilford (1967), desarrolló un modelo tridimensional sobre la inteligencia. La
primera dimensión está constituida por las operaciones que participan en el procesamiento de
la información, (cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y
evaluación); la segunda dimensión corresponde a los contenidos (figurativo, simbólico,
semántica y conductual) y, la tercera dimensión hace referencia a los productos (unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones y aplicaciones).
Spearman (1972) propone una teoría, que denominó teoría de dos factores, un factor
general y un factor especifico; el factor general es la capacidad intelectual heredada que tiene
una finalidad deductiva, ligada a la habilidad, velocidad, intensidad y extensión de la salida
de información; los factores específicos son responsables de las diferencias existentes en las
distintas tareas como las matemáticas, el lenguaje, etc.
Más adelante, Gustafsson (1984), recoge elementos de las teorías de Spearman, Catell
& Horn, Thurstone & Guilford; y los organiza por niveles para configurar un enfoque o teoría
a partir de la cual se explica la inteligencia. En el primer nivel define la inteligencia general,
en el siguiente, ubica tres factores, la inteligencia cristalizada, la inteligencia fluida y la
visualización general que se refiere a la información figurativa; y en el nivel más bajo,
considera los factores primarios especificados en las teorías de Thurstone & Guilford.
Además de las diferentes concepciones de inteligencia, se considera la medición de
ésta, la cual serviría más adelante para clasificar los sujetos según su cociente intelectual.
Durante el siglo XX, las personas que presentan o que han sido catalogadas con el rótulo de
“superdotados” se describen a partir de un cociente numérico, que es evidenciado a través de
los test de inteligencia.
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El comienzo de este siglo estuvo marcado por dos acontecimientos importantes, que
de alguna manera contribuyeron a la articulación de las teorías de la inteligencia existentes,
en las cuales prevalecía la característica de la estabilidad, con las tendencias que promulgaron
la evaluación de la inteligencia. De esta manera en 1905, el gobierno francés comisionó a los
psicólogos Alfred Binet & Theophile Simon para que desarrollaran un método cuyo propósito
fue separar los alumnos con dificultades de los demás, por medio de la aplicación de unas
escalas de inteligencia. El otro hecho relevante, se dio en 1916, cuando Lewis Therman,
adaptó y tradujo al inglés las escalas anteriormente propuestas, con el fin de que el gobierno
norteamericano pudiera determinar el tipo de tareas que asignaría a sus soldados en la I
Guerra Mundial. Este instrumento se publicó con el nombre de Escala Stanford Binet, y se
convirtió en el baremo para comparar las demás escalas de inteligencia.
Como consecuencia de estos dos hechos, se plantea una medida única para la
inteligencia, denominada “cociente de inteligencia o C.I.”, el cual representa la capacidad
intelectual general de las personas.
Más adelante Webb, Meckstroth & Tlan (1982), citados por El Ministerio de
Educación Nacional. MEN (2003), hacen una clasificación del cociente intelectual según los
resultados obtenidos en la pruebas de inteligencia, con el propósito de categorizar los
individuos superdotados de acuerdo a ciertos niveles; “excepcionalmente dotado”: CI de 150
y superior, “severamente y profundamente dotado”: CI 180 y superior. (p. 5.)
En la misma línea, Terman (1925), citado por Smith. (2003) “realizó un estudio a
individuos con aptitudes cognitivas excepcionales considerando como niños superdotados a
aquellos que puntuaban por encima de 140 en las pruebas de inteligencia” (p, 292).
De acuerdo con el MEN 2003, Guilford (1956), propone abandonar las concepciones
tradicionales sobre la inteligencia y considerar el CI sólo como una pequeña parte de las
capacidades mentales; y toma en cuenta otros aspectos importantes en el desarrollo de la
capacidad intelectual, como los aportes que brinda la cultura y el medio en que se
desenvuelve el individuo. A raíz de lo anterior, se han desarrollado diferentes direcciones y
se abarcan diferentes formas de actividad intelectual dentro del concepto de capacidades
superiores.
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Para explicar de manera más detallada las concepciones sobre superdotación, varios
autores como Renzulli (1978) citado por el MEN (2003) propone una teoría denominada los
tres anillos, entendida como:”la forma de explicar los procesos involucrados en el desarrollo
de las capacidades o talentos excepcionales, que son: capacidad intelectual superior a la
media, creatividad y compromiso con la tarea” (p. 12).
Este autor se refiere al término de capacidad por encima de la media, como una
capacidad general, que consiste en habilidades aplicables a una variedad de situaciones de
aprendizaje, como el procesamiento de información, el pensamiento abstracto, razonamiento
numérico y razonamiento verbal; o como un conjunto de habilidades especificas que se
utilizan para realizar una o mas tareas especializadas, es decir, es la manera como las
personas se expresan ante las situaciones de la vida cotidiana.
Para tratar de definir la creatividad, Renzulli (1994) cita a Guilford, quien propone
una teoría sobre las capacidades y aptitudes especificas, las cuales juegan un papel importante
en el pensamiento creativo de las personas, estas son: las sensibilidad ante los problemas que
se pueden presentar en un campo determinado de investigación, la facilidad para producir
ideas nuevas y originales y, la flexibilidad de pensamiento.
Y por último, precisa que el compromiso con la tarea se refiere a una forma de
motivación que posee el individuo, la cual se ve representada en la energía llevada a un
problema o un área de actuación especifica, dentro de este aspecto se contempla la capacidad
de perseverancia, la resistencia al trabajo, la practica, la confianza en si mismo, la percepción
y el sentido para identificar los problemas, así como la fascinación e implicación en el tema
del campo elegido.
El siguiente gráfico explica de manera clara y concisa la teoría propuesta por Renzulli
(1994).
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Capacidad por encima de la
mediaCreatividad
Compromiso con la tarea
Habilidades generales que se transfieren a las situaciones
cotidianas.
Planteamiento de ideas y soluciones innovadoras en diferentes situaciones. Pensamiento divergente.
Motivación para la
realización de actividades.
TEORIA DE LOS TRES ANILLOS
Capacidad por encima de la
mediaCreatividad
Compromiso con la tarea
Habilidades generales que se transfieren a las situaciones
cotidianas.
Planteamiento de ideas y soluciones innovadoras en diferentes situaciones. Pensamiento divergente.
Motivación para la
realización de actividades.
TEORIA DE LOS TRES ANILLOS
Así mismo Gardner (1983), citado por Sattler (1996) en su teoría de las inteligencias
múltiples, explica el concepto de capacidad o talento excepcional; identificando siete
capacidades. La inteligencia lingüística, entendida como la capacidad de usar palabras en
forma adecuada ya sea de manera verbal o escrita. Esta inteligencia contiene la habilidad de
manipular la estructura del lenguaje, la semántica o significado de las palabras, y el uso
práctico del lenguaje. Dicha inteligencia se observa más desarrollada en individuos que
estudian las ciencias de la comunicación, ciencias políticas, en escritores, oradores, entre
otros.
La inteligencia musical, la define como la capacidad para percibir, discriminar,
transformar y expresar formas musicales. Esta inteligencia posibilita la sensibilidad para
comprender los patrones tonales, el sonido, el ritmo y el compás. Permite tener una
comprensión global, intuitiva, analítica o técnica de la música. Esta inteligencia se observa
más desarrollada en compositores, músicos, cantantes, ingenieros de sonido, oradores, etc.
La inteligencia lógico-matemática, se describe como la habilidad de razonamiento
lógico y se caracteriza por la utilización de las matemáticas para la resolución de problemas;
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la capacidad de identificar y entender patrones y relaciones entre los símbolos y los
fenómenos reales; el aprendizaje mediante el descubrimiento y la experimentación de los
fenómenos naturales. Los tipos de procesos que apoyan el desarrollo de esta inteligencia son:
clasificación, uso de inferencias, generalizaciones, cálculos y experimentación. Esta
inteligencia se observa más desarrollada en los Ingenieros, científicos, filósofos, etc.
La inteligencia espacial, se considera como la habilidad para percibir en forma visual
y espacial el mundo, logrando una perspectiva tanto global como de los detalles al mismo
tiempo. Permite representar pictóricamente imágenes, pensar y construir en términos
tridimensionales. Esta inteligencia se puede observar en forma más desarrollada en personas
dedicadas al diseño gráfico, a las artes visuales, la actuación, dibujantes, escenógrafos,
pilotos, marinos, exploradores, acróbatas, arquitectos, artesanos, diseñadores, etc.
La inteligencia corporal-cinestésica, es la habilidad para usar el cuerpo para expresar
ideas y sentimientos y la facilidad para usar las manos para la transformación y producción
de cosas. Incluye las habilidades motoras finas y gruesas teniendo en cuenta la coordinación,
el equilibrio, fuerza, velocidad y otras destrezas físicas. Esta inteligencia se ve muy
desarrollada tanto en actores como bailarines, mimos, atletas, así como en escultores,
mecánicos, artesanos, cirujanos, etc.
La inteligencia intrapersonal, es el conocimiento profundo de uno mismo. Incluye la
capacidad de tener una imagen clara de si mismo, identificando las fortalezas y limitaciones.
Esta habilidad permite estar conscientes de los cambios internos en el humor, de las
intenciones, motivaciones, sentimientos, temperamentos, sueños y deseos personales. Esta
inteligencia se ve muy desarrollada en poetas, escritores, pintores, entre otros.
La inteligencia interpersonal, es la capacidad para relacionarse de persona a persona.
Implica la habilidad de percibir y distinguir los humores e intenciones, motivaciones y
sentimientos de las otras personas. Las personas con este tipo de inteligencia tienen la
habilidad de reconocer y fomentar inteligencias de otros en un ambiente de apoyo. Esta
inteligencia se ve muy desarrollada en psicólogos, trabajadores sociales, médicos, profesores,
sociólogos, conductores de medios de comunicación, entre otros.
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En estudios más recientes, Gardner (1996), plantea una octava inteligencia llamada
naturalista, consiste en la habilidad para reconocer, clasificar y usar las características del
ambiente natural incluyendo las plantas, animales, nubes, rocas, etc. Esta habilidad permite a
la gente ser buena en cosas tales como identificar tipos de rocas, características de la vida de
las plantas, patrones entre nubes, y otras cosas relacionadas con el ambiente natural. Esta
inteligencia se observa más desarrollada en los veterinarios, geólogos, agrónomos, biólogos,
entre otros.
Por su parte, Sternberg referenciado por el MEN (2003), plantea la teoría triádica o
triárquica de la inteligencia. Esta teoría expone que la inteligencia puede explicarse desde
tres dimensiones: la inteligencia contextual, como aquella que se requiere para resolver
problemas de la vida cotidiana, así como las respuestas que son aprendidas en un contexto o
una cultura particular. La inteligencia componencial, explica los mecanismos y los
componentes internos y universales que son utilizados para actuar de manera inteligente, tales
como la codificación, inferencia y organización entre otros. La inteligencia experiecial,
explica los procesos de automatización e interiorización de la información y la capacidad
para responder a situaciones nuevas. A partir de su teoría hace una clasificación de los
sujetos superdotados. Los superdotados analíticos que puntúan alto en los test de inteligencia
y obtienen un buen rendimiento académico; los superdotados sintéticos o creativos que
tienen preferencia por situaciones nuevas, son creativos en las actividades académicas y
pueden carecer de inteligencia práctica y por último los superdotados prácticos los cuales
aplican las capacidades analíticas y/o sintéticas en acontecimientos de la vida diaria.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN. 2003) citando a Piirto (1994), plantea
desde el nuevo paradigma de la inteligencia, que los sujetos superdotados se definen como
sujetos que por medio del aprendizaje de las características superiores de memoria,
observación, curiosidad y creatividad y por su capacidad para aprender los contenidos
escolares rápida y correctamente con un mínimo de instrucción y repetición, tienen derecho a
una educación especial y adecuada para sus características; estos sujetos pueden o no
producir nuevos conocimientos o innovaciones.
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4.1.1.2. Tendencias Teóricas en la Concepción de los Talentos Excepcionales
La literatura especializada ha señalado diversas tendencias o concepciones teóricas
para caracterizar, evaluar, e intervenir la población con talentos excepcionales, las cuales han
estado íntimamente ligadas a la evolución del concepto de inteligencia.
Teniendo en cuenta los aportes realizados por El Ministerio de Educación Nacional.
MEN (2003), relacionados con el estudio de las capacidades o talentos excepcionales, se
reseñan las cuatro tendencias más significativas en la evolución de dicho concepto. Es preciso
señalar una primera tendencia, la psicométrica, representada en autores como: Hollingworth
(1942), Leroy–Boussion, (1971), Krutetskii, (1976), Fagan & McGrath (1981), Coriat (1990),
Eynseck (1995), Freeman (1997). El Ministerio de Educación Nacional, citando los anteriores
autores, define esta tendencia así: “Algunos autores conciben la superdotación desde el punto
de vista de la normalidad psicométrica y han desarrollado sus estudios clasificando la
población considerada superdotada exclusivamente por la puntuación global o parcial del
coeficiente intelectual (…)” (p.9). Sin embargo, afirma también, que algunos de estos autores
aceptan la existencia de factores culturales y actitudinales que intervienen en el desarrollo de
las pruebas.
La siguiente tendencia a referenciar es la denominada geográfica, donde se destacan
autores citados por el MEN (2003) como Renzulli (1994) Verhaaren (1990), Acereda &
Sastre (1998) entre otros; quienes conciben que la excepcionalidad es una habilidad general
que permite explicar los procesos cognitivos globales en el comportamiento de las personas.
Estos autores sostienen que los factores generales son determinados mediante los procesos de
creatividad, y los específicos por las habilidades de las personas. La tendencia geográfica
podría explicar de manera más contundente los procesos específicos en el aprendizaje de los
sujetos con capacidades o talentos excepcionales.
La tendencia del desarrollo, representada según el MEN (2003) en autores como
Mönks (1994); Benito (1997); Schwartz (1997); Silverman (1998); Smutney (2000-2001); y
Cantos, Díaz & Galisteo, (2000), entre otros, quienes afirman que: “la excepcionalidad se
define teniendo en cuenta un desarrollo precoz en una o varias esferas” (p.10). De igual
forma, hacen referencia a que la excepcionalidad depende en su mayor parte de las
19
características culturales del ambiente las cuales estimulan a una o varias esferas del
desarrollo humano. La excepcionalidad no implica ser hábil en todas las áreas, si no ser
precoz en algunas de ellas.
Por último, la tendencia sistémica, agrupa, según el MEN (2003) autores como
Benbow, Arjmand & Walberg (1991); Castellano (1998); Castelló (1992); De Zubiría
(2003), Van Tassel-Baska (1993); Winner (1996); Sternberg (2000); Gardner(1998), entre
otros, los cuales definen las capacidades o talentos excepcionales como una consecuencia de
la interacción de los procesos cognitivos y las habilidades especificas, donde cada una de
éstas tiene un proceso de desarrollo particular, y el sujeto puede presentar desempeños
superiores en una o varias de ellas.
4.1.1.3. Conceptos Asociados al Término de Talentos Excepcionales
La evolución del concepto de talentos o capacidades excepcionales ha estado asociada
a través de la historia a varios conceptos, que en ocasiones, han revelado algunas confusiones
en la utilización de términos.
En la antigüedad a estas personas se les denominaba sabias, estos individuos eran
quienes realizaban un arte u oficio de manera original. Luego comienzan a surgir otros
términos para denominar a esta población, sobre lo cual el Ministerio de Educación Nacional
(2003), citando diversos autores, hace algunas precisiones sobre estos conceptos:
• La superdotación, según De Zubiría (1994) “ha sido asociada a una visión
monolítica estática y permanente de la inteligencia” (p. 8); sin embargo Sánchez, (1985),
considera que “el termino superdotado se aplica generalmente al sujeto cuya capacidad
intelectual o académica es claramente superior a los sujetos de su misma edad”. (p.6)
• El concepto de brillante según Winner, (2004) “ha sido utilizado para
denominar un sujeto con alto grado de inteligencia, en comparación con sus pares”. (p 6)
20
• El término precoz también ha sido utilizado para denominar esta población, y
ha sido concebido como un adelanto significativo en los procesos de desarrollo del
individuo, de acuerdo con unos parámetros establecidos.
• La persona prodigiosa es quien realiza una actividad extraordinaria para su
edad y su rendimiento en un campo concreto es similar al del adulto.
• El sujeto considerado como genio figura dentro de una cultura por sus
productos creativos únicos, en esta categoría están aquellos que hacen aportes relevantes, que
conducen a cambios paradigmáticos en una disciplina, en una profesión o algún campo del
saber.
• Los otros dos conceptos utilizados en la nominación de esta población, son la
excepcionalidad, la cual comprende los individuos que se desvían de forma significativa de la
media estandarizada, tanto por el limite superior como por el inferior; De Zubiría (2002),
citado por el MEN (2003) “asocia esta noción a la de capacidad: la cual implica la
concepción de sujetos que presentan simultáneamente y en un grado alto, inteligencia,
intereses cognitivos, creatividad y autonomía” (p. 7) Y el talento, se utiliza para identificar
una habilidad, una aptitud sobresaliente en un campo concreto; académico o artístico, por
ejemplo el talento musical y matemático.
Con relación a estas definiciones es importante hacer la aclaración acerca de las
capacidades o talentos excepcionales y las discapacidades asociadas, en la cuales se
encuentra la doble excepcionalidad, que hace referencia a las personas que presentan
discapacidad en una o varias áreas del desarrollo y simultáneamente presentan capacidades o
talentos excepcionales en otras, en esta categoría podrían estar los sujetos con parálisis
cerebral, ya que pueden contar con capacidades excepcionales en el área cognitiva, así como
los autistas, que en algunos casos tienen buenas habilidades a nivel numérico. Y por otro lado
está la hiperestimulación, que son los sujetos que han recibido un adiestramiento precoz para
adelantar procesos en el conocimiento de áreas artísticas, académicas o deportivas; esta
metodología considera el aprovechamiento de la neuroplasticidad, ya que por medio de la
estimulación se forma el cerebro para aprendizajes más eficaces.
21
Sin embargo la definición de superdotación también ha estado condicionada a
diferentes criterios, por ejemplo:
• Atendiendo al concepto de necesidades educativas especiales: De acuerdo con
Macotela (1994), citado por Alonso, Renzulli, & Benito, (2003), el niño con necesidades
educativas especiales es aquel que muestra desviaciones en comparación con el niño
promedio. Este autor afirma, que aproximadamente el 4% se encuentra entre 2 y 3
desviaciones estándar por debajo de la media (C.I. entre 55 y 70) y por encima del
promedio (C.I. entre 130 y 145). La desviación, amerita la implementación de prácticas
educativas modificadas, con el fin de promover el desarrollo de la máxima capacidad, ya
que los procedimientos educativos regulares, no promueven con solidez y eficacia el
desarrollo de las capacidades superiores.
• Atendiendo a la diferenciación de conceptos: Teniendo en cuenta los aportes
de Gagné (1995), citado por Alonso, Renzulli, & Benito, (2003), el término de
superdotado se le asigna a una persona por sus altas habilidades, parcialmente innatas, y
que se desarrollan mediante procesos madurativos. Según este autor, un alumno con bajo
rendimiento y un C.I., por encima de 130, será catalogado como superdotado, pero no
como académicamente talentoso.
• Atendiendo a la intervención educativa: Según Renzulli, citado por Alonso,
Renzulli, & Benito, (2003), la superdotación de la escuela, también puede ser denominada
superdotación de aprendizaje de lecciones o de realización de test. Este autor explica, que
generalmente los juegos que las personas realizan en los test de habilidades son parecidos
en su naturaleza a los juegos que los docentes utilizan en las lecciones de aprendizaje. La
investigación ha mostrado, que aquellos alumnos que obtienen altas puntuaciones en los
test para medir el C.I., son también los que generalmente obtienen mejores calificaciones
en la escuela.
• Atendiendo al diagnóstico clínico: El alumno con superdotación se cataloga
teniendo en cuenta tres criterios: a) La superdotación se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente superior a la media, equivalente a un C.I.
de 130 o superior, obtenido en el desempeño de un test de inteligencia, basándose en
22
escalas con una media de 100 y una desviación típica de 15 puntos. b) La superdotación
está asociada a una mayor madurez en los procesamientos de la información, desarrollo
de la capacidad metacognitiva precoz, capacidad para la resolución de problemas, alta
motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad y talento; y c) La superdotación
debe manifestarse durante el período de desarrollo, es decir, antes de los 18 años.
4.1.1.4. Caracterización de las Personas con Capacidades o Talentos Excepcionales
Las características generales de las personas con capacidades o talentos excepcionales
van desde las habilidades metacognitivas superiores, de atención, memoria y percepción;
hasta el desarrollo precoz en una o varias de las áreas del desarrollo y la automaestría en una
o varias áreas del saber. Las habilidades de las personas catalogadas con capacidades o
talentos excepcionales pueden ser globales o específicas; de acuerdo con el MEN (2003) las
primeras hacen referencia a “un enfoque de inteligencia general que posibilita al sujeto tener
maestría en múltiples áreas del conocimiento y excepcionalidad en las diferentes esferas del
desarrollo” (p.14); generalmente estas personas presentan un coeficiente intelectual muy
alto. En segunda instancia, pueden agruparse, aquellas personas que poseen capacidades o
talentos específicos, estos sujetos presentan aptitudes en diferentes áreas del saber o áreas del
desarrollo humano, como talentos matemáticos o artísticos.
Sin embargo, los alumnos con capacidades o talentos excepcionales, generalmente no
son muy diferentes de los otros niños, físicamente no se les puede diferenciar de otros sujetos
de su edad. Quizás la única y mayor diferencia sea la posesión de talentos para áreas
intelectuales y artísticas. Howell, Hewards & Swassing, (1997).
No siempre las capacidades que poseen los alumnos catalogados excepcionales se
pueden valorar en forma positiva, ya que éstas se pueden transformar en conductas negativas
o inapropiadas para ciertos contextos, si no se abordan de manera adecuada. Por ejemplo
Howell, Hewards & Swassing (1997) señalan que "(...) las notables cualidades verbales
pueden llevarlos a escabullirse de situaciones desagradables por medio de la conversación o a
dominar las clases"(p.443).
23
Según el documento de lineamientos curriculares para la atención a la población con
talentos excepcionales del Ministerio de Educación Colombiano (2003), “Terman, citado por
García & Gonzalez (2004, p. 40), considera que: son características fundamentales del
estudiante excepcional: condiciones físicas ligeramente superiores al promedio, habilidad en
lectura, lenguaje, razonamiento aritmético, ciencia, literatura y artes, intereses espontáneos,
múltiples y marcados aficiones, autovaloración ajustada acerca de su propio conocimiento,
puntajes altos en pruebas de estabilidad emocional y actitudes prosociales marcadas” (p.14).
De acuerdo con la teoría triárquica de Sternberg, los talentos específicos se pueden
presentar de dos formas: los sujetos prácticos, los cuales poseen capacidad para solucionar de
forma asertiva problemas de la vida cotidiana y los sujetos contextuales, aquellos que han
desarrollado sus capacidades de acuerdo con las exigencias del entorno en que se
desenvuelven. Es importante resaltar el papel que juega la cultura en esta clasificación del
talento específico, ya que el contexto puede estimular y ayudar al desarrollo de éstos.
Sin embargo, los estudiosos del tema han realizado varios intentos por definir de
manera adecuada las características de las personas catalogadas como talentosas o
excepcionales. Una de las definiciones que caracteriza de manera más acertada esta población
es la del informe de Marland (1971). Este Comité de expertos plantea la siguiente definición:
“Los niños superdotados y con talentos son aquellos identificados por personales cualificados
profesionalmente, que en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto
rendimiento. Son niños que requieren programas y/o servicios educativos superiores a los
que de manera habitual proporciona un programa escolar normal para llevar a cabo su
contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones
pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad
en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación: a) Capacidad
intelectual general, b) aptitud académica específica, c) pensamiento creativo o productivo, d)
capacidad de liderazgo, e) artes visuales y representativas, y f) capacidad psicomotriz” (p.1).
Otra definición que caracteriza ampliamente la población con capacidades o talentos
excepcionales, es la propuesta por Renzulli (1978), quien después de analizar varias
definiciones, llegó a la conclusión de que en la superdotación se han de incluir tres
elementos: a) Capacidad por encima de la media; b) creatividad; es decir originalidad de
24
pensamiento, novedad de enfoque, no convencionalismos; y c) implicación en la tarea o
interés y motivación para el trabajo.
Igualmente en el Instituto Alberto Merani en Bogotá- Colombia, se han establecido
algunas características para categorizar la población con capacidades excepcionales, tales
como: nivel intelectual muy superior, nivel de creatividad por encima de la población de su
misma edad, altos niveles de interés por el conocimiento, altos niveles de autonomía o
independencia. (Lineamientos curriculares para la atención a la población con talentos
excepcionales del Ministerio de Educación Colombiano (2003).
Otras de las características de las personas con talentos excepcionales, pueden
resumirse así:
• Poseen diferencias individuales en habilidad, que hacen necesaria una
adaptación de procedimientos educativos para responder a tales diferencias. Es decir
requieren adaptaciones en el contenido y adecuación del modo de enseñanza. Entre los
alumnos más capaces, existe heterogeneidad, tanto en sus habilidades, como en los
intereses, la motivación y las aspiraciones. (Robinson, 1983).
• En el aspecto emocional suelen tener frecuentes problemas de
comportamiento, debido a que se aburren y buscan otros entretenimientos, además no les
gusta someterse a la autoridad siendo así muy inconformistas y desobedientes. Esto
implica una individualidad en sus actos, proporcionando una búsqueda de su libertad.
• Generalmente poseen facilidad para manipular sistemas de símbolos
abstractos, y rápido aprendizaje de materiales o contenidos nuevos, poseen características
holísticas en sus procesos de aprendizaje, y un ritmo lector precoz.
• Cuentan con un gran poder de concentración, diversidad de intereses y
curiosidad intelectual. Además, tienen buena capacidad para captar el significado de los
conocimientos, apoyada en una buena percepción de las relaciones. Lo cual,
generalmente, les permite una buena construcción del conocimiento, y la creación de
nuevas ideas de manera creativa.
25
• Tienen además, una alta velocidad para aprender, lo cual les dificulta la
adaptación al ritmo del currículo normal que ofrece tradicionalmente la escuela para los
alumnos de su edad.
4.1.1.5. Desarrollo Emocional de los Niños con Talentos Excepcionales
Los niños catalogados con talentos excepcionales en su mayoría presentan unas
disincronía entre la edad cronológica y la edad mental, lo que conlleva a una diferencia en su
desarrollo a nivel emocional y social con relación a sus pares, ocasionando conductas
antisociales en el ámbito escolar.
Los niños con talentos excepcionales presentan dificultades para hacer amigos, ya que
en la mayoría de las ocasiones sus intereses no coinciden con los niños de su misma edad. En
las relaciones de amistad que establecen con niños mayores, a pesar de haber un
entendimiento a nivel cognitivo, ésta se ve afectada por la diferencia en el desarrollo físico y
por las experiencias que pueden tener los niños con mayor edad. En cuanto a las relaciones
establecidas con los niños de menor edad suelen presentar una conducta de sobreprotección y
asumir un rol de maestro.
Benito (1997) plantea tres características generales en el desarrollo emocional en los
niños de 6 años hasta la adolescencia. La primera de ellas es el aislamiento social o
restricción del grupo de amigos presentando conductas restrictivas, menor estabilidad
emocional, cierta insatisfacción y una mayor inadaptación escolar y social, lo que se
evidencia frecuentemente en niños de 6 a 11 años cuyo coeficiente intelectual oscila entre
130 y 145.
La segunda característica se refiere al liderazgo evidenciado en el aula de clase, estos
niños suelen tener un coeficiente intelectual mayor a 145 y una elevada madurez “(…) a
mayor inteligencia presentan mayor madurez y estabilidad emocional (…)” Benito (1997). p.
151.
26
Por último se encuentra el retraimiento y timidez en las niñas, en su hogar manifiestan
agresividad o tristeza, tienen un sentido del ridículo muy arraigado, comprenden las
relaciones sociales y se ajustan a las normas. Mientras que en la escuela se muestran muy
adaptadas y estables.
4.1.1.6. Incidencia de la Evolución del Concepto de Superdotación en la Atención Educativa
En la antigüedad, las personas superdotadas no contaban con un sistema educativo
que llenara sus expectativas y necesidades, pues en esta época eran consideradas sabias y se
desempeñaban en un oficio específico, según las posibilidades que les ofrecía el entorno.
Estos sujetos se encargaban de educarse por si solos, y daban a conocer su sabiduría por
medio de la predicación. La educación era generalizada sin tener en cuenta las características
particulares de la población superdotada.
Posteriormente, diferentes autores se dieron a la tarea de construir una definición de
inteligencia, basándose principalmente en el enfoque psicométrico; a partir de la evolución de
la conceptualización y de acuerdo a los resultados arrojados en la aplicación de las diferentes
pruebas de inteligencia, se empiezan a considerar alternativas educativas para esta población.
En S.t Louis, EE UU durante el año de 1868, se incluyeron planes flexibles de promoción,
con el fin de proporcionar una atención educativa a los sujetos superdotados.
Los principales métodos de intervención educativa para estos niños alrededor de
1900, promovían estrategias como la “aceleración”, la cual consistía en permitirle a los niños
realizar dos cursos en uno, o tres en dos, y otras alternativas de asignatura múltiple y el
trabajo escolar individualizado
La psicóloga Leta S. Hollingworth a principios del siglo XX, realizó estudios en los
cuales se evidencia que la diferencia entre sujetos superdotados de los que no lo son, radica
en que los padres de familia detectaron tempranamente características en sus hijos que
apuntaban al talento, las cuales, sirvieron para tomar las medidas necesarias con respecto a
la atención educativa, sin embargo estas características no eran tenidas en cuenta dentro del
currículo escolar.
27
Hacia el año de 1922, se inició uno de los programas más duraderos en Cleveland
Ohio, en el cual un grupo de mujeres organizaron clases para alumnos superdotados, donde
cada año se enriquecían los contenidos académicos. Este programa se mantuvo allí por casi
30 años.
Más adelante, un acontecimiento que provocó un debate sobre el talento académico y
científico de los estadounidenses, fue el lanzamiento de un satélite al espacio por la Unión
Soviética. Este hecho llevó a la declaración de la Ley de Defensa de la Educación Nacional
de 1958, lo que propició un renacimiento de los estudios en matemáticas, ciencias y lenguas
extranjeras en todo el país; a raíz de ésto en 1988, se promulgó la Ley Jacobs Javits para el
desarrollo de los alumnos superdotados que apoya la investigación, la preparación de los
educadores y la provisión de servicios educativos. Dicha ley provee fondos de financiación
que son destinados a proyectos especiales con las personas superdotadas.
A partir del planteamiento de las teorías multifactoriales de Sperman y las
inteligencias múltiples de Gardner, se comprenden y explican los diferentes tipos de
capacidades que tienen los individuos superdotados en las distintas áreas del desarrollo
(lenguaje, motriz, cognitiva, afectiva y social), como se afirma en la tendencia desarrollista
propuesta por autores como Terrasier (1985), Benito (1997) & otros, citados por el MEN
(2003), a nivel educativo estas áreas del desarrollo se tienen en cuenta dentro del currículo,
proporcionando así una atención más específica, aunque no apuntando necesariamente a las
características y necesidades individuales de los sujetos superdotados.
Según el Ministerio de Educación Nacional, en sus lineamientos para la atención a la
población con talentos excepcionales (2003), sólo hasta la aparición de la tendencia sistémica
abordada por De Zubiría, Stemberg & otros, se empiezan a considerar las características y
necesidades individuales dentro del plan de atención, cuyo objetivo general es el desarrollo
máximo de las capacidades y potencialidades de cada persona.
28
4.1.1.7. Modelos de Atención Educativa a la Población con Talentos o Capacidades
Excepcionales
La integración educativa de los estudiantes con talentos o capacidades excepcionales
en la escuela, supone modificar las condiciones curriculares y didácticas en la propia
organización escolar y en las relaciones entre la escuela y la comunidad, por ello, se debe
analizar claramente a la luz de los actuales aportes y tendencias internacionales, las formas de
atención educativa a esta población. Sólo así será posible determinar las necesidades de
intervención pedagógica más adecuadas en el contexto familiar, escolar y extraescolar,
esclareciendo las tendencias teórico-prácticas para dicha intervención.
Con la intención de brindar una respuesta a las necesidades educativas que exhiben
los alumnos superdotados en Colombia, a través del Ministerio de Educación Nacional, se
han establecido una serie de recursos y estrategias a nivel personal y material para promover
y garantizar una atención integral en contextos educativos regulares. Es indudable que para
reflexionar sobre las necesidades educativas de estos alumnos hay que tener claro sus
particularidades, estilos y ritmos de aprendizajes, al igual que las respuestas pedagógicas con
relación a las estrategias de intervención que dicho sistema educativo ofrece.
El individuo superdotado, necesita que el sistema educativo le permita poner en
marcha todas sus habilidades y talentos para establecer una interacción basada en el respeto y
la valoración mutua; de lo contrario se podría perder todo su potencial. Por esta razón las
Instituciones Educativas deben reflejar en su Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
proceso de integración de esta población, el cual incluye acciones tanto a nivel del Proyecto
curricular, como la programación dentro del aula. En consecuencia, el colectivo de docentes,
es el responsable de asumir la programación, secuenciación y temporalización de los
contenidos, así como de hacer la evaluación del los aprendizajes escolares.
Como respuesta a las necesidades educativas y sociales que presentaba la población
con superdotación, a finales de la década de los 60, se comienzan a incorporar estrategias
tanto a nivel internacional como nacional, en los programas educativos dirigidas a esta
población, entre ellas se encuentran: la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento.
29
• La aceleración, consiste en disminuir el ciclo de tiempo en el cual, al
estudiante le corresponde asumir ciertos compromisos académicos de áreas del currículo
en un determinado tiempo o período escolar definido por el sistema educativo. Esta
estrategia le proporciona al sujeto un positivo progreso en el aprendizaje, así como un
aumento en su nivel de motivación. No obstante, comporta algunos inconvenientes
relacionados con el proceso de socialización de los individuos, ya que el desarrollo
emocional del escolar es disincrónico con la edad cronológica de sus pares académicos.
De acuerdo con Alonso & Benito (1996), esta estrategia de intervención consiste en
adelantar al estudiante uno o varios cursos escolares y en esta medida ofrecerle un plan
curricular mas apropiado a sus capacidades e intereses. En palabras de Rayo (2001) “Se
adelanta al alumno uno o mas cursos escolares a fin de ubicarlo en un contexto curricular de
dificultad suficiente para sus capacidades”. (p136.)
La aceleración consiste tanto, en adelantar uno o varios cursos, como en un ingreso
temprano a la escolaridad, un salto de niveles, una aceleración por asignaturas o un programa
de estudios de progreso continuo con un ritmo flexible, pudiendo hacer 2 o 3 años de
escolaridad en uno.
En este sentido, Van Tassel-Baska citado por Alonso & Benito (1996), plantea una
serie de criterios a seguir, con el fin de implementar un buen programa de aceleración:
a) La naturaleza del sujeto y su superrotación. b) La preferencia de los alumnos
por un sistema de aceleración. c) El apoyo mutuo e interacción teniendo a varios
acelerados juntos. d) La necesidad de modificaciones adicionales al programa. e) La
conveniencia de incluir ampliaciones extracurriculares y apoyo educativo. f) La
aprobación y flexibilidad por parte del profesorado. g) Las moderadas expectativas que
se deben tener sobre el alumno. h) Los alumnos mas capacitados son los que tienen un
mayor nivel de rendimiento y un desarrollo más avanzado.
� El agrupamiento es otra de las estrategias implementadas en los procesos de
intervención educativa para esta población, consiste en conformar grupos de estudiantes
superdotados homogéneos, tanto en sus capacidades como en sus necesidades de aprendizaje.
“(…) se trata de la creación de clases especiales y, en su caso, de escuelas especiales con
30
exigencias de rendimiento especificas y un concepto pedagógico ajustado a los deseos de
estudio y aptitudes del alumnado” (p. 192). Alonso & Benito. (1996).
La implementación de esta estrategia en la población, unido a la transformación,
estructuración y modificación del currículo, influye en la motivación de los individuos en la
medida que, respeta sus intereses, ritmos, estilos y niveles de aprendizaje. El agrupamiento
se puede dividir en:
1. El agrupamiento de racimo, el cual se fundamenta en la necesidad que tienen
los sujetos superdotados de compartir con pares que posean características similares, tanto a
nivel intelectual, como de intereses afines, lo que permite un autoconcepto de sus propias
capacidades. En este sentido, se reúnen de 4 a 8 estudiantes en una determinada asignatura o
nivel, con un profesor preparado para la elaboración de planes de estudio.
2. El agrupamiento de tiempo completo, propone que los estudiantes
superdotados puedan reunirse con pares que posean sus mismos intereses y/o nivel
intelectual, llevándose a cabo en centros o aulas exclusivas para dicha población.
3. El enriquecimiento constituye otra de las estrategias de intervención educativa
para la población con capacidades o talentos excepcionales, esta estrategia sugiere generar
una acomodación o ajuste curricular para un individuo en particular dentro de su aula de clase
(entorno escolar), de tal modo que se conserve la motivación académica, al igual que se
respete el proceso de socialización del mismo sujeto, ya que éste debe interactuar en lugares
y situaciones que impliquen actividades lúdicas con sus pares. Así mismo, se deben
estructurar objetivos apropiados a sus posibilidades intelectuales. Dicho modelo requiere ser
aplicado sistemáticamente, es decir, tener unos objetivos, una dirección y unos resultados
claros para garantizar el adelanto de la población.
Según Rayo (2001) esta estrategia “se basa en el principio de individualización de la
enseñanza y consiste en el diseño de programas ajustados a las necesidades propias de cada
alumno, permitiendo el trabajo con los compañeros de clase”. (p.140)
Dentro de esta estrategia de intervención pedagógica, Renzulli (1994) propone tres
niveles de enriquecimiento:
31
• Nivel 1: Consiste en la implementación de acciones diseñadas para
posibilitarle al individuo el contacto con áreas y temas de estudio de su interés.
• Nivel 2: Incluye ejercicios para desarrollar los procesos de pensamiento, y de
esta manera, adquirir conocimiento sobre metodologías de investigación y técnicas de estudio
que los individuos requieren para resolver problemas de manera creativa y efectiva.
• Nivel 3: Propone ejecutar proyectos individuales en pequeños grupos sobre
problemas reales (proyectos creativo-productivos); donde el alumno asume el papel de
investigador de problemas reales o creador de obras propias, pensando, sintiendo y actuando
como profesional.
Finalmente, dentro de esta estrategia de intervención educativa, Genovard & Castelló
(1989) citados por Rayo (2001) afirman que el enriquecimiento “(…) es la estrategia más
efectiva al contemplar los aspectos de desarrollo personal del niño en todos sus ámbitos”.
(p.140). Adicional a lo anterior, se implementan otra serie de estrategias de intervención
educativa, las cuales buscan dar respuesta a las necesidades de la población superdotada.
Entre ellas se pueden mencionar:
• El mentorado: surge como una necesidad debido a que las escuelas no
alcanzan a abarcar a cabalidad el proceso educativo de la población, y por lo tanto, se
requiere de un mentor que posibilite el desarrollo de talentos en sujetos con altos niveles
o capacidades cognitivas, así mismo, favorece el compromiso en los jóvenes frente a la
resolución de problemas.
Con respecto a lo anterior, Atkinson, Hasen & Pasman (1997), citados por Rayo
(2001), dividen el programa en las siguientes fases:
a) Orientación: El Tutor y el educando, planean conjuntamente el programa de
investigación en el área de mayor interés; posterior a ésto, consiguen la ayuda de un mentor
competente en el tema que colabore en dicho ejercicio. b) Laboratorio de preparación: El
propósito de esta fase es orientar a los alumnos para que tengan una interacción con sus
mentores, donde se logre un nivel óptimo de comunicación y habilidad de aprendizaje
32
independiente. c) Fase de mentorado: Existe un compromiso de parte de los individuos
para desarrollar un proyecto a largo plazo, dedicando ocho o diez horas semanales, bajo la
supervisión del mentor. d) Fase de recapitulación: el sujeto debe realizar proyectos
durante un año y al final de éste, socializarlos ante un público.
Los objetivos de esta estrategia educativa, según Millan & Schwartz (1997)
referenciados por Rayo (2001) son:
a) “Hacer que los educandos tengan una mirada mas objetiva sobre las
posibilidades educativas y profesionales. b) Crear un ambiente facilitador de aprendizaje
para los alumnos, donde se formen habilidades técnicas especificas, experiencia en el uso
de conceptos de gerencia, destrezas comunicativas, pericias creativas en resolución de
problemas y habilidades de interacción social. c) Establecer un ambiente de aprendizaje
para los alumnos donde tengan la oportunidad de enriquecerse con algo nuevo que
prevalezca sobre los límites de los recursos disponibles y el currículo institucional. d)
Proporcionar conocimiento sobre los modelos profesionales y de liderazgo a la
comunidad.” (p.146)
• El home-schooling es una estrategia educativa implementada especialmente en los
Estados Unidos; consiste en brindar apoyo pedagógico en el hogar y de forma
individualizada.
4.1.1.8. La Educación de los Sujetos Superdotados y con Talentos Excepcionales en y para la
Diversidad
Para dar respuesta a una educación en, con y para la diversidad, en este caso, para la
población superdotada o con talentos o capacidades excepcionales, es preciso desarrollar y
fortalecer las diferentes estrategias de intervención educativa existentes en el medio; para ello
se hace necesario contar con la participación de todos los agentes del proceso educativo y con
el conocimiento de los diferentes referentes políticos y normativos vigentes.
Dentro de los referentes políticos y normativos que fomentan la educación en y para
la diversidad de esta población, los más representativos son: la Constitución Política de
33
Colombia de 1991, documento que plantea al estado como el responsable de la educación de
los sujetos superdotados. (Capitulo II, Art.68), la Ley General de la Educación, la cual reitera
que la atención de esta población es deber del Estado. Así mismo, establece que el gobierno
nacional facilitará en los establecimientos educativos la organización de programas para la
detección y ajustes curriculares necesarios para su atención. (Ley 115 de 1994, título III) y las
Modalidades de atención educativas a poblaciones. (Capítulo I).
El Decreto 2082 de 1996, reglamenta la atención educativa para esta población
(formal, no formal e informal); de igual forma define que el proyecto educativo institucional
debe especificar las adecuaciones curriculares, organizativas y pedagógicas. También se
destacan los aportes de la Resolución 2565 de 2003, por la cual se establecen parámetros y
criterios para la prestación del servicio educativo a las personas con necesidades educativas
especiales (Art. 2º, Organización Del Servicio).
Así mismo, los Lineamientos Curriculares para la Atención Educativa de Niños,
Niñas y Jóvenes con Capacidades o Talentos Excepcionales (2003), proponen una serie de
requerimientos o sugerencias para que las Instituciones educativas planteen un proyecto
educativo institucional teniendo en cuenta la premisa de la educación para la diversidad,
como una opción educativa para todos.
Este documento sugiere en primera instancia, que las instituciones educativas deben
potenciarse de tal manera que ofrezcan a esta población la educación que mejor se adapte a
sus necesidades. La segunda sugerencia o requerimiento, hace referencia a las garantías de
acceso, permanencia, y promoción de esta población al servicio educativo; El tercer
requerimiento alude a una escuela que promueva la diversidad, generando apoyos
pedagógicos, científicos, tecnológicos, administrativos y humanos, de manera que responda a
las necesidades de los sujetos superdotados. La cuarta sugerencia menciona la importancia
de estrategias de sensibilización, información, planeación y divulgación gradual de un
proyecto de desarrollo humano que facilite un ambiente educativo democrático y, finalmente,
como quinto requerimiento sugiere la eliminación de las diferentes formas de exclusión
social, proporcionando una educación en donde se valoren la equidad y la diversidad cultural
y personal.
34
La educación para los individuos superdotados requiere de un incremento
significativo de la calidad educativa, para ésto, se deben diseñar, consolidar y fortalecer las
diferentes estrategias de intervención educativa teniendo en cuenta la política actual en
beneficio de la atención a la diversidad.
Los Lineamientos Curriculares para la Atención Educativa de Niños, Niñas y Jóvenes
con Capacidades o Talentos Excepcionales (2003) también sugieren:
• La existencia de un “currículo flexible”, que ofrezca facilidad de acomodación
a los estudiantes a realidades y ambientes particulares en contextos heterogéneos;
• La identificación de la diversidad a nivel general en las esferas de la vida.
• La disposición y cooperación educativa como dispositivo básico en la calidad
de la enseñanza.
En palabras de Rayo (2001), “La existencia de una diversidad entre el alumnado, en
capacidades, intereses y motivaciones, y la flexibilidad y apertura que tiene el nuevo
currículo (…), permite una enseñanza diversa que busque un equilibrio entre lo que debe ser
igual para todas las personas y lo que debe ser individual y distinto para cada una.” (p.130).
Este autor, describe las medidas curriculares y organizativas más utilizadas en la escuela, que
dan respuesta a tan mencionada diversidad.
Las medidas curriculares en educación básica-primaria contemplan aspectos
educativos relacionados con el refuerzo pedagógico y las adaptaciones curriculares; en la
educación básica-secundaria, se tienen en cuenta las anteriores, al igual que la opcionalidad y
diversificación curricular.
El refuerzo pedagógico, hace referencia a la vinculación de un aglomerado de
acciones educativas a la práctica pedagógica que se establecen como complemento,
fortalecen y acrecientan el ejercicio del docente.
35
Las adaptaciones curriculares, se refieren a aquellas modificaciones del currículo que
se realizan pensando, exclusivamente, en las necesidades e intereses de los diferentes
alumnos. Dicha estrategia tiene como objetivo determinar con exactitud hacia dónde y cómo
orientar la ayuda curricular que va a requerir el alumno. Esta estrategia de organización,
evaluación y ejercicio educativo es utilizada por los educadores a través de una
sistematización curricular con objetivos claros y contenidos diferentes para determinados
estudiantes. La estrategia pretende dar respuesta a las necesidades educativas del educando.
Las adaptaciones curriculares pueden dividirse en tres niveles:
a) De centro, las cuales corresponden a la misma institución en su generalidad, a
un período, a un tiempo, o a un nivel. b) De aula, estas son estructuradas en clase por un
solo grupo y afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje. c) Individuales, están
constituidas por las acciones que realiza un docente con el objetivo de convenir la oferta
curricular que se hace para un estudiante en especial.
Las adaptaciones curriculares poseen algunas características y pueden clasificarse en
no significativas o temporales y significativas o permanentes:
• Las Adaptaciones curriculares no significativas o temporales: En esta acción
no se modifica sustancialmente el trabajo establecido para los alumnos y por consiguiente se
trabaja con el educando en objetivos y destrezas conocidas frente al currículo.
• Las Adaptaciones curriculares significativas o permanentes: Están
relacionadas con la exclusión de los diferentes contenidos y objetivos generales que son
fundamentales en las distintas áreas. Así mismo, es necesario hacer una innovación en
criterios de evaluación.
De acuerdo con Rayo (2001) “La estrategia de las adaptaciones se articula en torno a
cinco interrogantes que el profesor ha de formularse secuencialmente y sobre los que debe
volver una y otra vez hasta resolver el problema de aprendizaje que la puso en marcha”.
(p.132). Y en consecuencia, debe responder los siguientes interrogantes: a) ¿Cómo descubrir
que objetivo correspondería abordar el alumno?; b) ¿Cuál es el origen de inicio para el
36
apoyo?; c) ¿Cuál debe ser el paso que inicie el encadenamiento de los aprendizajes que
llevan hacia la obtención del objetivo?; d) ¿Cuáles son las prioridades metodológicas
pertinentes para colaborarle al alumno?; e) ¿Ha favorecido el apoyo que se le ha brindado al
educando para que llegue a conseguir dicho objetivo?
Otra de las transformaciones que puede realizarse al currículo cuando en la institución
existen alumnos con N.E.E. es la Diversificación curricular. En general el currículo presenta
una estructura radical y original que en ocasiones es la causa del desajuste académico y el
bajo rendimiento de algunos alumnos. Por ello, es necesario modificar dicha estructura,
adaptándola a las necesidades de los diferentes estudiantes.
Las buenas diversificaciones curriculares garantizan que los alumnos adquieran las
capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa escolar en la que se encuentran.
Es necesario además, que las adaptaciones curriculares sean significativas, en la medida que
eliminen objetivos y contenidos de ciertas áreas, y permitan la trasformación de los criterios
de evaluación.
La diversificación curricular, apunta esencialmente a las formas y criterios de elección
de estudiantes; principios formativos, didácticos, pedagógicos y organizativos; fijación de
factores académicos (materias optativas) del programa; programa periódico de las áreas
fijadas en su correspondiente currículo, donde se almacenen los dispositivos pedagógicos
más importantes de los ambientes científico-tecnológico y socio-lingüístico; criterios para la
estructuración de los entornos, con sus correspondientes horarios y recursos técnicos y
humanos; y determinaciones para el establecimiento de los grupos con los estudiantes.
La Opcionalidad. Constituye otra de las estrategias pensada exclusivamente para los
estudiantes que se encuentran en básica-secundaria. Al respecto, Muñoz & Col (1993)
citados por Rayo (2001) afirman que las ventajas de este programa tienen que ver con la
eliminación de la inflexibilidad acostumbrada en el sistema educativo, mayores alternativas
para acrecentar la actitud (motivación) del alumno, una mejor ubicación del estudiantado, un
avance de la sustitución de un sistema selectivo a uno de promoción y la posibilidad de
relacionar la comprensividad y, la atención a la diversidad.
37
Las medidas organizativas, están relacionadas con las consecuencias organizativas de
las asociaciones o grupos que se conforman en la institución educativa; la estructuración de
las áreas físicas, los períodos, los recursos, los materiales, el personal y las relaciones con el
entorno social.
Las medidas organizativas hacen posible emplear una enseñanza totalmente diferente,
en lo que se refiere al número de alumnos, la organización de la clase o para el trabajo
individualizado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Además, estas medidas facilitan la estructuración de ambientes de aprendizaje
con currículos flexibles, para que el proceso educativo del estudiante sea ordenado, y de
igual forma permita la autonomía y la libertad. De acuerdo con Tourón, Peralta & Repáraz
(1998) suministran gran facilidad para generar motivación interior y exterior en la persona a
través de acciones de ayuda, reciprocidad y competencia bien organizada.
38
4.2. CAPÌTULO 2
4.2.1. EL PROCESO DE COMPOSICIÒN ESCRITA
4.2.1.1. Conceptualización sobre la Escritura
El abordaje del proceso de composición escrita y las teorías que sobre la misma se
han desarrollado, exige la comprensión de una adecuada conceptualización sobre la escritura.
De acuerdo con Jáurequi (2000) ésta es concebida como “(…) un proceso que requiere la
constante revisión del texto producido, la reflexión sobre la información pertinente para
hacerlo comprensible, la discusión acerca de la organización de las ideas, los procedimientos
de cohesión utilizados, la ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la
situación comunicativa.” (p. 161).
Cassany (1995) plantea que: “Escribir es un proceso; el acto de transformar
pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos creativos.” (p.
30). En 1997 el mismo autor propone que: “Escribir es elaborar un significado global y
preciso sobre un tema y hacerlo comprensible para una audiencia utilizando el código
escrito.” (p. 161).
Barriga & Hernández (2001), partiendo de una concepción cognitiva sobre la
composición escrita, sostienen que ésta “(…) es un proceso cognitivo complejo que consiste
en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo
episódico que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos
comunicativos y sociales determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente
es un producto comunicativo y sociocultural.” (p. 160)
La escritura, en sí misma posee un valor epistémico, en tanto posibilita el
descubrimiento y creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento por parte del
39
escritor; exige pensar y reflexionar, elaborar y organizar la información con una mayor
profundidad cognitiva.
Cuando se aborda el proceso de composición escrita; no se pueden dejar de lado los
diferentes elementos que la constituyen y, que además, determinan en gran medida, la calidad
del producto escrito.
Dentro de las propiedades que caracteriza un buen texto se pueden mencionar:
• Cohesión: De acuerdo con Cassany (1997), esta característica hace referencia a los
lazos que se utilizan para conectar y ligar las ideas del texto, es decir, la forma como un
escritor organiza su producto con el fin de darle continuidad y secuencialidad. En este
sentido, la cohesión puede entenderse como un elemento semántico, pues se refiere a la
relación de significados y secuencia de preposiciones en el discurso escrito.
• Coherencia: Este elemento hace referencia principalmente a la función que
desempeñan los contenidos dentro del producto escrito, es decir, brindar información, ampliar
una explicación, ejemplificar o definir un concepto. En este sentido, la coherencia tiene
mayor relación con el nivel discursivo, con el contenido del texto y no con aspectos de tipo
formal como la cohesión. La coherencia entonces, dentro de la composición escrita, hace
referencia a la construcción del significado, lo cual requiere de la elección del contenido
semántico según el contexto, atención al grado de explicitación, recuperabilidad pragmática
de implícitos, organización de la información según el tema y una macro estructura del
contenido. Así mismo, se considera dentro de este elemento la estructura y progresión de la
información, el orden lógico de los datos teniendo en cuenta el género discursivo, la
utilización de superestructuras y la disposición del tema con respecto a la progresión textual.
Por ultimo, se incorporan la utilización de párrafos y apartados del contenido de acuerdo a
unidades de jerarquización. (Martínez, 1997).
• Variación: Este elemento hace referencia a diversos aspectos; en primer lugar está
relacionado con la riqueza léxica, la cual se determina según el grado de diversificación y
precisión en los usos léxicos. En segundo lugar hace referencia a la maduración sintáctica,
que considera el grado de complejidad y variación de las estructuras sintácticas. En tercer
lugar, se relaciona con la puntuación, en la cual se realiza una valoración de los usos
40
expresivos o estilísticos de dichos elementos; y, finalmente, se valora el grado de dificultad
que contempla el texto.
• Superestructura Textual: Este componente hace referencia a la estructura organizativa,
al formato propio de cada tipo de texto, es decir, lo que diferencia un portador de texto de
otro en cuanto a la distribución de la información y la intencionalidad comunicativa.
• Economía del Lenguaje: Es definida como la capacidad de un sujeto para comunicar
el máximo de ideas con el menor número de palabras, de manera que la escritura se
caracteriza por el uso de términos directos y precisos.
• Fluidez Escritural: Se entiende como la riqueza conceptual en el sentido de claridad y
profundidad temática, es decir, está relacionada con la calidad de lo que se dice. Es el
componente que con precisión define la producción de un texto como proceso creativo de
generación de ideas. El término fluidez se refiere a la soltura, creatividad y profundidad de
las ideas desarrolladas.
4.2.1.2. Las Diversas Estructuras Textuales
Las producciones textuales, poseen una estructura retórica que les proporciona
organización, direccionalidad y sentido. Dicha organización de ideas contenidas en el texto
suele ser denominada estructura, patrón o superestructura textual.
Con el fin de garantizar una mejor comprensión del texto y un mayor aprendizaje del
lector, los escritores o autores deben seleccionar una determinada estructura para agrupar las
ideas que pretenden expresar. Por su parte, cuando el lector se aproxima al texto, atiende a
los significados proporcionados por el mismo, identificando las proposiciones más
significativas y elaborando a partir de éstas la “macroestructura semántica” a través de la
aplicación de macro-reglas (supresión, generalización, integración y construcción de la
información). “En forma concurrente, el lector procede construyendo un modelo mental o
modelo de la situación expresada o sugerida por las ideas sugeridas en el texto” (Van Dijk &
Kintsch, 1983, p. 82)
41
La literatura especializada señala que todo texto está organizado de acuerdo con una
estructura, la cual es una de las manifestaciones posibles de una más general; como es el caso
del texto informativo que se origina a partir de la estructura del género expositivo.
Investigaciones recientes referidas a las macro estructuras textuales, han hecho énfasis
en el estudio y análisis del texto expositivo, debido a que este tipo de estructura es
continuamente utilizado en la prosa de distintas ciencias y disciplinas, convirtiéndose en una
herramienta fundamental en la introducción y abordaje de los tópicos escolares, del
conocimiento y la información.
4.2.1.3. El Texto Expositivo
Según Slater & Graves, citados por Muth (1989), es posible definir los textos
expositivos a partir de cuatro rasgos característicos:
• El texto expositivo como texto informativo: La función principal es la de presentar al
lector información sobre teorías, predicciones, personajes, hechos, fechas, especificaciones,
generalizaciones, limitaciones y conclusiones.
• El texto expositivo como un texto explicativo: Incorpora explicaciones y
elaboraciones significativas como parte del nivel informativo, en función de que el lector
comprenda el “por qué” y el “cómo” de un suceso o fenómeno, determinando su importancia
y posibilitando su evocación.
• El texto expositivo como texto directivo: Generalmente tiene la facultad de actuar
como guía; presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos y resúmenes) que
ayudan al lector a extraer las ideas relevantes y los conceptos que las sustentan; así mismo, a
lo largo del texto, el autor compromete al lector en un diálogo esclarecedor, agregando
comentarios en función de que su interlocutor identifique los conceptos fundamentales, las
definiciones y las explicaciones.
42
• El texto expositivo y la narrativa: Un buen texto expositivo debe contener elementos
narrativos, incluyendo pequeñas anécdotas, fábulas o cuentos, que ilustren determinados
puntos, para que la información se torne más comprensible e interesante , de forma tal que
atraiga al lector y posibilite una comprensión más amplia.
Por su parte, Calfee & Curley (1984), citados por Muth (1989), realizan una
clasificación de los tipos o categorías de textos expositivos, basada en el análisis de la
exposición que Aristóteles presenta en la Retórica; de esta manera señalan como categorías
fundamentales para el estilo del texto expositivo:
• La descripción: Dentro de la cual se proponen tres elementos estilísticos que
permiten a los autores intensificar la comprensión de los lectores sobre los conceptos
presentados y el contenido en general: a) Definiciones: Trabaja sobre el significado de un
término; puede identificar rasgos, usos y relaciones con otros objetos conocidos, hechos o
ideas. b) División clasificatoria: Permite describir y caracterizar aspectos de un objeto o
miembros de una clase y luego relacionarlos en virtud de sus rasgos similares. c)
Comparación y contraste: La comparación generalmente enfatiza las similitudes entre dos o
más entidades, mientras que el contraste enfatiza las diferencias.
• La ilustración: Íntimamente ligada a la descripción, propone al igual que la anterior
algunas categorías: a) La analogía: A través de la cual los autores pueden establecer una
comparación entre ideas diferentes, objetos o actividades, con el fin de ilustrar relaciones y
establecer una explicación, b) El ejemplo: Es una forma de ilustrar a través de una muestra
típica o sobresaliente de acontecimientos o situaciones particulares, facilitando la
comprensión de ideas difíciles o abstractas.
• La secuencia: Constituida por dos técnicas estilísticas: a) El proceso: Comprende
una serie de instancias relacionadas (ejemplos, sucesos), cada una derivada de la anterior, y
que termina en una decisión, un producto o un esfuerzo de algún tipo. b) Causa y efecto:
Dan la alternativa adicional de especificar una serie de acontecimientos en una cadena causal.
• Argumento y persuasión: Permite al autor presentar una información y expresar
simultáneamente, su opinión y su punto de vista al respecto. Dentro de esta categoría se
43
pueden identificar tres técnicas estilísticas: a) El razonamiento deductivo: Argumento que
va de lo general a lo deductivo particular, en el cual la conclusión necesariamente parte de las
premisas. b) El razonamiento inductivo: Parte de los detalles que explican el contenido y va
hacia las generalidades que resultan de efectos acumulativos de dichos detalles. Un punto de
partida puede ser considerado como más o menos probable según la fuerza de la evidencia en
relación a la conclusión. c) La persuasión: Presenta una serie de argumentos de la manera
más convincente para sostener una determinada idea u opinión. La corrección de la
argumentación no es necesariamente un criterio.
• La operacionalidad: Puede considerarse las más obvia, ya que sus tres componentes
son los más empleados por los autores de textos expositivos: a) Introducción: Es el
comienzo en el cual, el autor plantea un punto de vista y probablemente también la forma en
que el tema va a ser desarrollado. b) Transición: Actúa como puente integrador entre la
información conocida y la información por conocer. Enfatiza las relaciones entre ideas o
explica los cambios. c) Conclusión: Generalmente incluye la revisión del material temático,
uniendo las líneas de pensamiento que pudieron quedar inconclusas.
Con el fin de establecer la estructura semántica de los textos expositivos, el proyecto
de investigación “Reading for learning”, desarrollado en Inglaterra, en la Universidad de
Birmingham (1978-1982), logró establecer diferencias y semejanzas entre los diversos tipos
de textos de ciencias naturales y ciencias sociales. Tales diferencias les permitieron a los
investigadores lanzar la hipótesis sobre la existencia de una tipología del discurso en los
textos escolares; encontraron también, que un tipo de discurso podía incluir temas de
diferentes áreas y, que éste estaba formado por categorías de información o constituyentes
que se repetían en los textos aunque sus temas fueran diferentes.
El siguiente cuadro es una presentación esquemática de las conclusiones a las cuales
se llegaron:
Estructuras propuestas para textos no-narrativos.
Tipo de texto Constituyentes
Estructura física Parte Localización + Propiedades +
Función
Proceso Estado o forma del Localización + Tiempo o estado +
44
objeto/Material Instrumento o agente cambio +
Propiedad o estructura + acción.
Características Definición de rasgos o
atributos
Test o medición + Datos +
Ejemplo o grupo
Mecanismo Estructura física Acción + Objeto/Material.
Teoría Hipótesis Contexto + Test de Resultados +
Interpretación.
Principio Ley o principio Condiciones + Instancias +
Test/Medición + Aplicación.
Estructura Social Miembro o grupo
Localización + Condiciones +
Papel o responsabilidad +
Ventajas o desventajas.
Estado/Situación Participantes Condiciones + Localización +
Efectos + Eventos o innovación.
Fuerza Fuente o composición Condiciones + Instancia + Tesis +
Efectos
Instrucción Pasos o procedimientos
Materiales + Aparatos o medidas
+ Preocupación o condición +
Resultado + Interpretación.
Adaptación Especies/Ejemplar
Condiciones medio
ambiente/Efectos + Rasgos de
adaptación/mecanismos +
Función.
Sistema/Producción Productor o Sistema de
producción
Producto + Localización +
Requerimiento +
Distribución.
Según Davies & Greene citados por Muth (1989): “Tal hallazgo hace pensar que la
manera como los elementos constituyentes de la información se relacionan en el texto
reflejan la manera como las cosas son interdependientes en el mundo real. Este ir juntos y
esta manera de relacionarse de dichos constituyentes contribuye a la coherencia o sentido de
un discurso.” (p. 120).
Utilizar textos expositivos en el aula, posibilita el reconocimiento de otros aspectos
ignorados en la vida cotidiana, que de alguna manera privilegian la función comunicativa de
la lengua escrita; transmitiendo información y en algunos casos, explicando, describiendo e
ilustrando con ejemplos y analogías.
45
Como señala Slater & Graves, citados por Muth (1989): “El objetivo de leer y escribir
textos expositivos es explicar, describir o informar. Debido a esto los alumnos de primaria
tienen que lograr la capacidad de detectar las ideas principales y las secundarias que las
sostienen. Deben ser capaces de reconocer las relaciones entre las ideas. Los niños tienen
que aprender a escribir información con ideas fundamentadas y argumentación válida, a
reconocer la organización de las ideas en los textos que leen y a estructurar ideas en los textos
que escriben.” (p. 31)
4.2.1.4. Teorías sobre el Proceso de Composición Escrita
En los últimos años la composición de textos ha sido objeto de estudio por parte de
los investigadores, quienes han formulado algunas teorías o modelos para explicar cómo y de
qué manera se produce un texto escrito. Estos estudios intentan explicar las actividades
cognitivas implicadas en el proceso de composición escrita.
Las investigaciones alrededor del tema son numerosas y, han puesto de manifiesto la
necesidad de renovar en las escuelas las prácticas de enseñanza relacionadas con la escritura.
Entre las teorías más representativas se encuentran la de Gordón, & Wlecke, (1964), la de
Van Dijk, (1977 y 1978), la de Shih, (1986) y la de Flower, & Hayes, (1980 y 1981), entre
otros.
4.2.1.5. El Modelo de las Etapas
Este modelo fue propuesto por Gordon, & Wlecke (1964), quienes fueron los
primeros en investigar la composición escrita como proceso complejo, estableciendo unos
momentos o fases así: a) la pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de invención,
donde el autor elabora su pensamiento, pero aún no lo plasma en el papel; b) la escritura,
momento en el que tiene lugar la producción real del texto; y, c) la re-escritura, fase en la
cual los individuos reelaboran el primer producto para obtener el escrito final. Cabe anotar
46
que estos autores no diferencian ni separan estas dos últimas fases, pues consideran que se
pueden presentar de manera simultánea.
Las tres etapas que este modelo describe son sucesivas. Se presupone que, si se siguen
de forma secuencial, el escritor puede llegar a obtener un escrito con calidad. Gordon, &
Wlecke (1964) otorgaron mayor relevancia a la primera etapa, pre-escritura, definiéndola
como el “proceso de descubrimiento del tema escrito”, en esta etapa el escritor piensa y
busca una imagen o modelo sobre lo que va a escribir (“pattern”). Para ellos, si el autor
descubría activamente su tema podría escribir un buen texto; en cambio, si se limitaba a
copiar las ideas de los demás, fracasaría en su intento de conseguir un buen escrito.
El modelo de las etapas es uno de los primeros estudios realizados sobre la
composición, el cual no se centró exclusivamente en el análisis del texto como producto,
sino que estaba orientado a probar la eficacia de métodos pedagógicos para mejorar la calidad
de los escritos de los estudiantes, por tanto tuvo gran aceptación en la enseñanza, ya que
ofrecía la posibilidad a los docentes de incidir de forma ordenada y estrictamente programada
en un proceso de producción escrita considerado lineal y unidireccional.
Años más tarde, las investigaciones demostraron que el proceso de composición del
texto no es lineal: el escritor hace y rehace constantemente, planifica y replanifica sobre la
marcha, reescribe, corrige, y por tanto, no sigue una serie de etapas lineales y rígidas, sino
una serie de subprocesos que interactúan unos con otros. Otro aspecto reevaluado del modelo
de las etapas, hace referencia a que éste se centra en el crecimiento del texto y del producto,
sin tener en cuenta los procesos internos del escritor.
4.2.1.6. El Modelo del Procesador de Textos
Uno de los principales objetivos de la investigación sobre la comprensión y
producción de textos ha sido caracterizar la construcción y representación de la estructura del
mismo, Van Dijk (1978) postula un modelo general de procesamiento de textos que incluye
la comprensión escrita como la producción, tanto en textos orales como escritos.
47
Durante los años setenta se desarrollaron una serie de modelos que trataron de
explicar cómo se construía la representación del texto. El modelo más conocido y completo
de esta época es el de Kintsch & Van Dijk (1978).
Su teoría tiene en cuenta en primera instancia los procesos mentales de las habilidades
receptivas: la comprensión escrita y oral, con las cuales un sujeto puede abordar los textos,
formulando así, hipótesis, inferencias y predicciones sobre lo que escuchan o leen,
elaborando un significado global del texto.
De igual manera su modelo concibe las habilidades productivas como un conjunto de
procesos de reproducción, reconstrucción y elaboración de las informaciones ya memorizadas
(Cassany, 1997). El hablante o el escritor reproduce la información útil, almacenada en su
memoria de textos o ideas que recuerda para producir un texto original.
Algunos conceptos claves del modelo de Van Dijk son proposición, micro estructura,
macro estructura y macro reglas. La proposición es la unidad básica para representar el
significado del texto; la lista de proposiciones ordenadas que representan el sentido de un
texto es denominada por Kintsch, & Van Dijk, (1978), “base del texto” o micro estructura.
La macro estructura es “el conjunto de las informaciones más importantes, ordenadas de
forma lógica, que elabora un individuo para procesar el texto. Es el resumen mental que se
construye un lector para comprenderlo (…); es la imagen mental qué utilizará cuando quiera
reconstruir el texto viejo para reescribirlo en otro contexto comunicativo” (Cassany, 1997.p
122).
La macro estructura se forma durante la lectura mediante la aplicación de
determinadas estrategias o macro-reglas, las cuales son operadores que, aplicados sobre la
micro estructura, contribuyen a reducir y a organizar la información. Dentro del modelo del
procesador de textos se describen las macro-reglas lingüísticas de comprensión y producción.
Las primeras permiten elaborar la macro estructura de un texto ya escrito (omitir detalles,
generalizar) y las macro reglas de producción permiten desarrollar una macro estructura
memorizada para construir un texto nuevo (anexar una idea, ampliar los detalles y plantear
ejemplos).
48
El autor sugiere tres macro-reglas: omisión o supresión, generalización y
construcción. Mediante su aplicación se reduce el número de proposiciones (supresión) y se
organiza la información manteniendo proposiciones relevantes e incorporando nuevas
proposiciones (generalización y construcción). El conjunto de estas macro-reglas forma la
tesis central del modelo de textos de Van Dijk.
Las macro-reglas de comprensión y producción desarrolladas por Van Dijk son
esquematizadas por Cassany (1997 .p.124) de la siguiente forma:
Macro-reglas de la elaboración del texto
Especificar: Es el caso más simple de reconstrucción de informaciones, ya que éstas pueden deducir del marco correspondiente con el que hizo la construcción.
3. Construir: Una secuencia de proposiciones que indiquen requisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc., de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición que designe esta circunstancia.
Particularizar: Si se dispone de un concepto general, se pueden construir los conceptos parciales más plausibles.
2. Generalizar: Una proposición que contiene un súperconcepto, sustituye las proposiciones que contienen conceptos que quedan englobados en el súperconcepto.
Adjuntar: Se añaden las proposiciones de detalle, que no representan proposiciones importantes en el texto.
1. Omitir: Se omiten todas las proposiciones que el usuario no considera importantes.
Producción del textoCompresión del texto
Especificar: Es el caso más simple de reconstrucción de informaciones, ya que éstas pueden deducir del marco correspondiente con el que hizo la construcción.
3. Construir: Una secuencia de proposiciones que indiquen requisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc., de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición que designe esta circunstancia.
Particularizar: Si se dispone de un concepto general, se pueden construir los conceptos parciales más plausibles.
2. Generalizar: Una proposición que contiene un súperconcepto, sustituye las proposiciones que contienen conceptos que quedan englobados en el súperconcepto.
Adjuntar: Se añaden las proposiciones de detalle, que no representan proposiciones importantes en el texto.
1. Omitir: Se omiten todas las proposiciones que el usuario no considera importantes.
Producción del textoCompresión del texto
4.2.1.7. El Modelo de las Habilidades Académicas
Shih (1986) no formula propiamente una teoría, sino que propone un esquema de
estrategias o habilidades que debe implementar el escritor en el proceso de composición
49
escrita de textos académicos; para ello se apoya directamente en el modelo de Gordon, con
sus fases de composición escrita: pre-escribir, escribir y reescribir o revisar.
Este autor enfatiza que dentro de las tareas escolares los jóvenes abordan dos tipos de
textos: académicos (exámenes, trabajos, recensiones, artículos, etc.) y comunicativos (cartas,
notas, instancias); los cuales requieren de estrategias diferentes para cada caso. Los textos
académicos poseen unas características particulares: lenguaje especializado, estructura
variable, información objetiva y límite de tiempo para redacción. Adicional a ésto, el autor
menciona que los escritores requieren además de sus estrategias habituales, unas habilidades
especiales de índole académico como: interpretar datos experimentales, relacionar la
información de distintas fuentes y, capacidad para sintetizar.
Shih (1986) citado por Cassany (1997), propone un esquema en el que organiza las
habilidades requeridas en el proceso de composición durante las fases pre-escribir, escribir y
revisar.
“Pre-escribir:
1. Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información
procedente de un curso de una materia determinada (…). Estas habilidades Son útiles para
hacer exámenes, trabajos, recensiones, etc.
2. Saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales: la
información sugerente, relacionarla con otras ideas, etc. Para escritos personales, redacción
libre y creativa, etc.
3. Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la
experiencia personal.
4. Saber realizar un estudio de campo: definir el problema y las hipótesis de
trabajo, recoger datos suficientes y apropiados con métodos adecuados y saber analizarlos e
interpretarlos correctamente. Para informes y recensiones de estudio empírico.
50
5. Saber leer críticamente un texto (literario, periodístico, etc.): identificar los
problemas de interpretación, caracterizar el estilo lingüístico, la estructura, etc. Para
comentarios de textos.
6. Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger y
delimitar un tema de investigación, localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y
utilidad, skimming (lectura rápida de vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos),
tomar apuntes, etc. Para trabajos basados en bibliografía.
7. Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigaciones de
campo: hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análisis, etc.
Escribir el primer borrador:
1. Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo: estar dispuesto a
escribir más de un borrador, a alterar los planes iniciales, etc.
2. Controlar los pasos del proceso: Primero generar ideas, dejar la corrección
gramatical para el final, etc.
3. Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez: Transferir los conceptos y
las ideas a palabras.
4. Tener conocimientos morfosintácticos y fluidez: Construir frases bien
formadas, cohesionarlas, etc.
5. Conocer las convenciones del discurso: Variedad y registro, coherencia,
estructura, disposición, etc.
6. Conocer las convenciones mecánicas: Ortografía, mayúsculas, puntuaciones,
tipografía, etc.
Revisar
51
1. Evaluar y revisar el contenido: Qué dice le texto y qué quisiera el autor que
dijera, cómo reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que este reaccionara, etc.
2. Evaluar y revisar la estructura: Adaptarse a la audiencia, buscar prosa del
lector, etc.
3. Corregir la gramática: Aplicar las reglas de gramática aprendidas
conscientemente.
4. Corregir el vocabulario y el estilo: Utilizar los conocimientos léxicos y las
obras de consulta (diccionarios, thesaurus, etc.)
5. Corregir los aspectos más mecánicos: Ortografía, separación de palabras,
abreviaturas, mayúsculas y puntuación, etc.” (.p 125).
4.2.1.8. Procesos Cognitivos y Metacognitivos Involucrados en la Composición Escrita
Para abordar la composición escrita como una construcción con sentido, es necesario
partir de la conceptualización de aquellos procesos intrapersonales que intervienen en ella, es
decir, los procesos cognitivos y metacognitivos.
Los procesos cognitivos son entendidos como un componente que interviene en los
actos del pensamiento y se utilizan con el fin de ejecutar el trabajo concreto del mismo, en
este sentido, seria un conjunto de estrategias que se implementan para aprender, codificar,
comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje.
Alrededor de las investigaciones y experiencias que se han desarrollado sobre el tema, se
identifican una serie de estrategias dividas en tres bloques: estrategias para alcanzar el sentido
y recordarlo, estrategias para la producción de conocimiento y estrategias para la
composición.
Dentro de las estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo, Gaskins, & Thorne
(1999), proponen:
52
1. Explorar, consiste en revisar el material para formar un esquema mental.
2. Acceder al conocimiento previo.
3. Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos.
4. Comparar, consiste en vincular la nueva información con los esquemas mentales que
se poseen.
5. Crear imágenes mentales, con el fin de monitorear la comprensión y el procesamiento
de la información.
6. Hacer inferencias, correlacionando los datos con las creencias y conocimientos ya
poseídos para sacar conclusiones.
7. Generar preguntas y pedir aclaraciones.
8. Seleccionar ideas importantes.
9. Elaborar conocimiento e ideas pensando ejemplos, contraejemplos, analogías,
comparaciones.
10. Evaluar las ideas de forma crítica.
11. Parafrasear o resumir para representar la información relevante.
12. Monitorear el avance con relación a los logros de objetivos.
13. Clasificar información sobre la base de atributos, agrupando ideas y etiquetándolas.
14. Identificar relaciones y modelos.
15. Organizar ideas clave por medio de la realización de gráficos y esquemas.
16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones.
53
17. Ensayar y estudiar.
Con relación a las estrategias para la producción del conocimiento, Marzano & otros
citados por Gaskins, & Thorne (1999), plantean:
1. Reconocer, identificar o admitir un problema.
2. Definir o analizar el problema.
3. Decidir sobre el plan.
4. Poner en funcionamiento el plan.
5. Evaluar tanto el avance hacia la solución, como la solución.
Además proponen que, cuando la producción del conocimiento es de carácter
científico, dentro de las estrategias recomendadas también se deben tener en cuenta:
1. Acceder a lo que ya se sabe del problema.
2. Generar hipótesis.
3. Probar hipótesis.
4. Enunciar conclusiones.
El último bloque de estrategias propuesto por Gaskins, & Thorne (1999), está
constituido por aquellas involucradas en la composición:
1. Acceder al conocimiento: Buscar ideas, identificar al público y recordar planes,
modelos y guías para redactar.
2. Planificar: Recoger la información necesaria, categorizar, generar nuevas ideas
estableciendo relaciones e imaginando, plantear metas de proceso.
54
3. Hacer un borrador: Captar ideas generales y mantener al público en mente.
4. Revisar: Evaluar y retrabajar durante la redacción.
5. Solicitar la opinión de los demás: Revisar basándose en la auto y coevaluación.
Además de las estrategias cognitivas, existen las estrategias metacognitivas, las
cuales tienen que ver con la toma de conciencia de los factores que afectan e influyen en el
pensamiento. Por lo tanto, la metacognición, tiene que ver con el saber acerca de la
cognición y la regulación de la misma. Al igual que los procesos cognitivos, en los
metacognitivos, también se tienen en cuenta una serie de estrategias enmarcadas en cuatro
bloques: estrategias para dominar variables de tareas, estrategias para dominar variables
personales, dominio de variables de estrategias y estrategias para dominar variables
ambientales.
• Con respecto a las estrategias para dominar variables de tarea, Gaskins, & Thorne
(1999), formulan:
1. Analizar la tarea: a) Identificar la tarea, establecer una meta, auto preguntarse
por el nivel de calidad, determinar el tiempo de la tarea y los materiales, establecer
expectativas sobre la tarea y decidir si la tarea es una sola o comprende subtareas., b)
Expresar la comprensión de la tarea, c) Chequear la propia comprensión de la tarea por
medio de la confrontación con otros. d) Activar/acceder a conocimientos previos. e)
Determinar el nivel de lectura y buscar estrategias compensatorias. f) Establecer criterios de
éxito. g) Organizar, categorizar y representar gráficamente ideas del propio conocimiento
previo.
2. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la tarea: a) Escribir los pasos
involucrados en la tarea. b) Diseñar un programa para completar la tarea. c) Escribir la lista
de materiales. d) Utilizar estrategias compensatorias.
• En cuanto a las estrategias para dominar variables personales, se tiene en cuenta:
55
1. Analizar variables personales, tales como: Creencias, actitudes, motivación,
características para el éxito e implementación de estrategias compensatorias.
2. Seleccionar estrategias personales adecuadas: a.) Determinar la utilidad de la
tarea. b.) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias, actitudes,
motivaciones negativas y rasgos personales que impiden el éxito.
• Con relación al dominio de variables de estrategias, se encuentra:
1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo: a) Determinar
estrategias que facilitan el cumplimiento de la tarea. b) Evaluar la comprensión de cómo
poner en práctica las estrategias y determinar si es necesario utilizar estrategias
compensatorias.
2. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido, recordarlo y
comprometerse a dominarlas
• Por último, dentro de las estrategias para dominar variables ambientales se menciona:
1. Analizar factores ambientales determinando si es necesario la utilización de
estrategias compensatorias.
2. Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno.
Ambos procesos, cognitivos y metacognitivos, intervienen en diferentes momentos
durante la composición escrita, aunque no necesariamente de forma secuencial. En la
adquisición de la información los sujetos utilizan diversas estrategias para la recolección
eficaz de los datos, empleando la memoria inmediata, operativa, visual y general para la
construcción del conocimiento, de esta manera, los individuos atienden a aquellos aspectos de
mayor importancia, organizando, fragmentando y jerarquizando los datos recogidos. Cabe
anotar que, durante el procesamiento y almacenamiento de la información, la participación
del sujeto es fundamental, debido a que es él el encargado de autodireccionar su aprendizaje.
56
En lo que se refiere a la codificación de la información, los individuos utilizan
códigos de representación, reformulan algunos datos y, a modo de estrategia, los agrupan,
organizan y clasifican. En cuanto a la recuperación de la información, acceden a los datos ya
almacenados, lo cual se denomina acceso mnémico; de igual manera, comparan los
conocimientos adquiridos con los nuevos y realizan transferencias hacia otros aprendizajes
teóricos o prácticos, lo que evidencia la generalización y mantenimiento de la información.
Durante la realización de la tarea, los sujetos pueden implementar diversas estrategias
que les posibiliten la eficacia en el momento de su elaboración. Dichas estrategias, sirven
como apoyo en el procesamiento de la información, entre las que se encuentran: la
planificación y ejecución de la tarea, la toma de conciencia de las zonas débiles, la aplicación
de estrategias en situaciones cotidianas (transferencia), la autorregulación, la reflexión y la
comparación de los resultados obtenidos y la elaboración de interrogantes con respecto a la
tarea y sus diferentes soluciones.
Las investigaciones realizadas por Ferreiro & Teberosky en la década de los setenta,
han contribuido en el cambio de una concepción simplista y reduccionista de la escritura, a
una concepción en la que priman los procesos cognitivos, fundamentando que la lógica de la
lengua escrita es diferente a la lógica de la lengua oral y que, estudiar los procesos
lectoescriturales es comprender mejor el funcionamiento de la mente, planteamiento que aún
sigue vigente. Al respecto Ferreiro (1979) expone: “en realidad no me interesa la lectura ni la
escritura, lo que me interesa es qué clase de ideas construye el sujeto sobre lo escrito. Pero
por necesidad, debo aproximarme a través de actividades de producción o interpretación”. (p.
99)
Teniendo en cuenta la visión constructivista y psicolingüística de la escritura, ésta es
una actividad simbólica determinada por el lenguaje y el pensamiento más que por funciones
motrices y espacio-temporales como tradicionalmente fue concebida. “En pocas palabras,
aprender a escribir transforma la mente del sujeto, el uso escrito tiene algunas propiedades
que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el
razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del
metalenguaje” (Cassany, 1999, p.47).
57
La elaboración de un producto escrito implica la movilización del pensamiento, en la
medida que, involucra diversas operaciones cognitivas que posibilitan tanto representar y
comunicar lo que siente, piensa y conoce, como comprender lo que se está comunicando
(Scardamalia, & Bereiter, 1992). Por tanto, hacer referencia a procesos cognitivos en la
escritura es hablar de actividades de pensamiento superior, en las cuales intervienen los
conocimientos previos del escritor, su competencia cognitiva, lingüística y comunicativa,
puesto que requiere el análisis y clasificación de información dispersa, para organizarla de
acuerdo a su pertinencia y mantener una relación constante de la parte con respecto al todo.
Alrededor de esto, es importante anotar lo que menciona Tolchinsky (1993): “no es la
adquisición del sistema de escritura en sí lo que desarrolla el intelecto, sino su uso en una
multiplicidad de funciones. La escritura afecta nuestra manera de pensar en los procesos de
lectura, en la interpretación, en la discusión y producción de textos (…) es precisamente la
multiplicidad de funciones la que promueve el desarrollo del pensamiento hacia niveles de
formalización más altos”. (p.70).
En este sentido, no es la adquisición de la escritura la que desarrolla la mente, sino su
utilización en diferentes contextos y situaciones reales de comunicación, debido a que exige
el empleo de diversos tipos de textos y por ende diferentes procesos cognitivos.
Es necesario aclarar, que referirse a la regulación de la cognición como un
componente de la metacognición, no significa que éstos sean dos componentes aislados, ya
que se encuentran estrechamente relacionados, pues la cualificación en la ejecución de
diversas tareas obedece a la actividad reguladora, que posibilita un mejor uso de recursos
cognitivos.
En este sentido, existe un objetivo claro al enseñar estrategias metacognitivas, el cual
se orienta a posibilitar que el individuo asuma la responsabilidad de sus propias actividades
de aprendizaje y comprensión; es decir, que aprenda a aprender, reflexionando y
concientizando su proceso de aprendizaje.
Autores como Flower, & Hayes, (1980), Scardamalia, & Bereiter (1992), y Hayes
(1996); realizaron aportes significativos en los cuales relacionaban los procesos cognitivos y
metacognitivos con la composición escrita.
58
4.2.1.9. Modelo de Composición Escrita de Flower & Hayes
En 1979, Flower consideró dos modelos de prosa significativos en el proceso de
composición: la del escritor y la del lector, los cuales representan respectivamente la
capacidad de expresión de las ideas y de comunicación de los individuos. Según la autora,
estos modelos ayudan a comprender los procesos cognitivos de los sujetos y facilitan la
generación de instrumentos para mejorar y ampliar las técnicas de enseñanza-aprendizaje de
la lengua escrita.
La prosa del escritor hace referencia a la expresión escrita, en este tipo de prosa el
individuo no se preocupa por la comprensión de la audiencia, es decir, escribe para sí mismo.
Por su parte, en la prosa del lector, el escritor pretende comunicar sus ideas para que otros
sujetos las comprendan. Desde esta perspectiva, saber escribir es transformar correctamente
la prosa del escritor en prosa del lector.
Flower (1979), propone tres aspectos para caracterizar ambas prosas: La función, la
estructura y el lenguaje o estilo de la prosa. En el siguiente cuadro se explica de manera
sintética cada aspecto.
PROSA DEL ESCRITOR PROSA DEL LECTOR
FUNCIÓN Es la expresión escrita del autor para él
mismo.
Es el intento de comunicar
información a un lector.
ESTRUCTURA Refleja el pensamiento del autor, el
proceso de descubrimiento del tema.
Tiene una estructura retórica,
basada en el propósito del autor.
ESTILO
Utiliza palabras con significados
personales para el autor.
El texto depende del contexto, que
queda inexpresado.
Utiliza un lenguaje compartido con
el lector.
El texto es autónomo. No es
necesario el contexto para
comprenderlo.
Tomado de “Describir el escribir”, Cassany (1997).
59
La prosa del escritor tiene como función principal la expresión escrita del autor para
él mismo sin preocuparse por buscar la forma de expresión más adecuada para la audiencia.
Es un instrumento de pensamiento que ayuda al escritor a solucionar algunos de los
problemas de la composición como un lenguaje compartido con los lectores, una determinada
estructura textual, unos objetivos comunicativos, entre otros; facilitando así, la generación y
desarrollo de las ideas. Según Flower citada por Cassany (1997) “la prosa del escritor ofrece
a los autores el lujo de poder prescindir momentáneamente de limitaciones formales en el
texto”. (p. 132).
La estructura, como otra característica de la prosa del escritor, sugiere un reflejo del
pensamiento del autor, es decir, una muestra del proceso de descubrimiento y de construcción
de las ideas que formarán el texto. Ésta puede darse de dos maneras: a) a partir de una
narración del proceso de descubrimiento del tema, donde el autor se basa en las ideas que
genera y en las asociaciones que realiza y, b) por medio de la inspección, basada en una
búsqueda memorística de información sobre el tema y en una trascripción de ideas que
conservan la estructura con la que fueron almacenadas. De acuerdo con Cassany (1997) “La
prosa del escritor suele contener simplemente listas de ideas sin relacionar, no utiliza
conectores lógicos o causales y puede presentar ideas poco desarrolladas y poco profundas.
Por lo tanto deja para el lector el trabajo de elaborar el significado global del texto a partir de
todas estas porciones de ideas. El texto es como un rompecabezas” (p. 132). Por lo tanto, la
estructura de este tipo de prosa no proporciona una oportunidad de comunicación, pero puede
servir como un instrumento para apoyar el proceso creativo del autor y construir el
significado final del texto.
El resultado de aplicar la función y la estructura de la prosa en un proceso de
composición escrita es lo que se define como estilo y que según Flower tiene dos
características: a) la correlación entre el sujeto psicológico del pensamiento y los sujetos
gramaticales de la frase y, b) las palabras de significados especiales para el autor. La primera
característica afecta la cohesión del texto, ya que genera ambigüedades y desconexión entre
oraciones y párrafos; la segunda afecta la coherencia debido a que el lector necesita conocer
el significado de las palabras usadas en la composición para poder darle un contexto
apropiado a la información que lee. En esta prosa, durante la composición del texto, el autor
sólo tiene en mente un sujeto vago y difuso del tema que desarrolla; es incapaz de concentrar
60
la atención en conceptos concretos y claros, persiguiendo incansablemente ideas imprecisas.
En general es un estilo que ofrece bastantes dificultades de comprensión.
Por su parte, la prosa del lector proporciona a la audiencia una estructura retórica en
función de un propósito comunicativo en la cual, se construye una red lógica de conceptos
ordenados jerárquicamente teniendo en cuenta las características del lector y la situación
comunicativa. Su estilo se caracteriza por dos aspectos fundamentales: a) Emisor y receptor
comparten el léxico, las estructuras sintácticas y los usos lingüísticos de la prosa, donde el
autor adecúa su repertorio lingüístico a la audiencia y, b) el autor crea un texto autónomo,
comprensible en sí mismo, que no necesita el contexto para tener significado.
En conclusión, los modelos de prosa planteados difieren en sus características de
función, estructura y estilo básicamente porque la prosa del escritor, a diferencia de la prosa
del lector, no configura dichas características con el propósito de comunicar una información
a una audiencia, sino que busca construir un significado de un texto para el mismo autor. Sin
embargo, ambas son estrategias representativas de la composición escrita.
En 1980 Flower & Hayes plantean un modelo en el cual describen de forma detallada
los distintos mecanismos intelectuales que ejecuta una persona para escribir un texto.
Explican paso a paso los procesos y estrategias que el escritor sigue durante la composición.
El modelo consta de tres componentes: en primer lugar, la situación comunicativa, que
contiene los elementos externos al escribir, como el problema retórico, destinatario,
conocimientos compartidos, roles, etc. Según los autores este aspecto es el más importante al
inicio del proceso de composición. En segundo lugar se encuentra la memoria a largo plazo,
en la cual se almacenan los conocimientos que se tienen sobre contenidos temáticos y
esquemas textuales, al igual que los conocimientos sobre la audiencia. Por último se
encuentra el proceso de escritura, que comprende los procesos básicos tales como planificar,
redactar y revisar.
La etapa de planificación permite al escritor definir los objetivos y establecer el plan
que guiará el conjunto de la producción, la cual está compuesta por tres subprocesos: generar
ideas, lo que se refiere a la búsqueda de información en la memoria a largo plazo;
organización de ideas, en este subproceso el escritor hace una separación de ideas principales
y secundarias otorgándoles un orden de aparición en el texto; y formulación de ideas, donde
se elaboran los objetivos que dirigirán el proceso de composición, éstos pueden ser de tipo
61
procesual (forma en que los escritores realizan el proceso) y de contenido (trasformar ideas
incluidas en el texto escrito).
La redacción, esta etapa hace alusión a la organización en palabras, frases y párrafos
de las ideas que se desean comunicar de forma lineal, organizada y comprensible para el
lector.
La revisión, consiste en la corrección y cualificación del texto en todo lo relacionado
con la precisión, concisión, coherencia, fluidez escritural, entre otros. Esta etapa tiene que
ver con lecturas posteriores de borradores de un texto y las correcciones pertinentes a éste.
Adicionalmente, Flower, & Hayes (1980), plantean la existencia de un mecanismo de
control denominado “monitor”, el cual tiene la función de controlar y regular las acciones
que se realizan durante las etapas anteriores. En éste se determina el tiempo necesario para
generar ideas y cuándo es conveniente pasar de un proceso a otro, así como la toma de
decisiones en cuanto a los momentos de revisión. Los cambios que se realicen dependen de
los objetivos trazados por el escritor y por su estilo de composición.
Finalmente en 1996, Hayes realiza una actualización del modelo que había planteado
en compañía de Flower en 1980, adicionando dos componentes: el entorno de la tarea y el
individuo, respecto a ésto Hayes menciona: “El entorno de la tarea consiste en un
componente social que incluye la audiencia, el entorno social y otros enunciados que el
escritor puede leer mientras escribe, y un componente físico que incluye el texto que el
escritor ha producido hasta ese momento y un medio de escritura como puede ser un
procesador de textos. Lo individual incorpora motivación y emoción, procesos cognitivos,
memoria activa y memoria a largo plazo.” (p. 12).
La diferenciación con el modelo de 1980, radica en el papel central de la memoria
activa en la producción escrita, así como en la incorporación de representaciones espaciales,
visuales y lingüísticas, elementos motivacionales y emocionales. Adicional a ésto, se observa
una nueva organización del modelo, en la cual, la planeación, la resolución de problemas, la
toma de decisiones y la inferencia, se inscriben en el componente de reflexión; la redacción,
equivale a la producción de textos; y la revisión, es reemplazada por la interpretación del
texto, evidenciando un alto nivel de regulación.
62
4.2.1.10. Modelo de Composición Escrita de Scardamalia & Bereiter
Los aportes de estos autores posibilitan la comprensión del carácter cognitivo de la
escritura, estableciendo una diferenciación entre los procesos de composición de escritores
expertos y novatos, la manera en que éstos introducen y emplean el conocimiento y, las
estrategias que emplean durante el acto de escritura. En función de demostrar las
significativas diferencias entre ambos grupos de escritores al momento de escribir, plantean
la existencia de dos modelos explicativos denominados: decir el conocimiento y transformar
el conocimiento.
El primer modelo, exime al escritor de un control o plan coherente; la producción
escrita se genera principalmente a partir de la intuición y, en un menor nivel, la reflexión, por
tanto, se plasman las ideas tal cual como llegan a la mente, sin tener en cuenta una posible
audiencia; sólo tiene en consideración las primeras representaciones mentales sobre el tema y
de acuerdo con la tarea adecúa el género. El modelo, muestra cómo la creación de un texto se
produce a partir de un tópico y de un género, sin la necesidad de un plan u objetivo global
para elaborar las restricciones del problema o sin los procedimientos de solución
característicos de los procesos maduros de composición. (Flower & Hayes, 1980).
“El texto se genera de la siguiente manera: el escritor construye alguna representación
de lo que se le ha pedido que escriba, luego, localiza los identificadores del tópico y del
género. (…) Estos identificadores sirven como pistas para la búsqueda en la memoria y estas
pistas ponen en marcha, automáticamente, conceptos asociados. Así, gracias a un proceso de
activación propagadora, es posible utilizar en la composición la información que existe en la
memoria (Anderson, 1983; Caccamise, en prensa; Collins & Loftus, 1975). Este proceso se
inicia por medio de pistas deducidas de la propia tarea asignada. A pesar de que este proceso
no garantiza que toda la información activada sea pertinente, hay una tendencia implícita
hacia la pertinencia”. (Scardamalia & Bereiter, 1992. p. 3).
Después de haberse iniciado la producción escrita (mentalmente o por escrito),
pueden surgir unos identificadores adicionales, tanto del tópico como del género, los cuales
63
no sólo ayudan a la recuperación de contenidos sino que, aumentan la tendencia hacia la
coherencia, puesto que “el próximo ítem que se recuperará se verá influenciado por los ítems
previamente recuperados”. (Scardamalia & Bereiter, 1992. p. 3).
El escritor de este modelo no presta atención a las correcciones, y en caso de
realizarlas son basadas en aspectos de forma más que de contenido. “Redacta en forma casi
exacta y ligera las primeras representaciones mentales sobre el tema a comunicar sin
realizarles ningún tipo de transformación, es decir existen muy pocas diferencias entre las
primeras representaciones mentales y el texto redactado (...) aquí prima, así sea en forma muy
mecánica, la función comunicativa de la lengua, es decir todos los esfuerzos cognitivos están
focalizados en la comunicación y no en aprender a medida que se comunica” (Hurtado, &
otros. 2005, p. 10). En este modelo el proceso “pensar- decir, continúa hasta que se acabe la
hoja o hasta que se agoten las ideas que vienen a la memoria” (Scardamalia, & Bereiter,
1992, p. 6).
La siguiente grafica es una adaptación del modelo “Decir el conocimiento”, realizado
por Scardamalia, & Bereiter (1992).
64
Representación mental de la tarea asignada
Conocimiento conceptual
Localiza los indicadores del
tópico
Localiza los indicadores de
género
Construye estimulaciones de la memoria
Recupera el contenido de la memoria usando pistas
Comprueba si resulta apropiado rechazado o aprobado
Escribe notas, borradores, etc.
Actualiza la representación mental del texto
Proceso deci r el conocimiento
Conocimientodiscursivo
Representación mental de la tarea asignada
Conocimiento conceptual
Localiza los indicadores del
tópico
Localiza los indicadores de
género
Construye estimulaciones de la memoria
Recupera el contenido de la memoria usando pistas
Comprueba si resulta apropiado rechazado o aprobado
Escribe notas, borradores, etc.
Actualiza la representación mental del texto
Proceso deci r el conocimiento
Conocimientodiscursivo
El segundo modelo, contiene al anterior como un subproceso, ya que el escritor parte
de sus representaciones mentales previas construidas al momento de realizar la escritura, sin
embargo éstas son analizadas, se establecen objetivos claros acordes con la tarea e invierte
más tiempo en planear el texto; es decir, reflexiona sobre el contenido a comunicar teniendo
presente las características y comprensión de la audiencia.
De la misma manera en este modelo se asume la producción escrita como un espacio
de solución de problemas e implica, tanto un espacio para el contenido del texto, referido al
qué; como un espacio para lo retórico, referido al cómo; la reflexión constante y la
interacción dialéctica entre estos dos espacios es lo que permite la transformación del
contenido y la organización del conocimiento del escritor. “La transformación del
conocimiento se produce dentro del espacio del contenido pero, para que ésta se realice debe
haber una interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico. La clave consiste
en traducir problemas del espacio retórico en subobjetivos a conseguir dentro del espacio del
contenido y viceversa”. (Scardamalia & Bereiter, 1992. p. 4)
65
Al parecer, en este modelo, la recuperación de la información en la memoria, es igual
a la implicada en el proceso «decir el conocimiento», es decir, corresponde a la activación
propagadora desde nodos activados por la estimulación de la memoria, pero hay muchas más
estimulaciones en ésta que reflejan sub-objetivos retóricos. Esto implica que la información
recuperada no sólo se adapta a las necesidades del tópico y del género, sino que tiene buenas
probabilidades de adaptarse a las restricciones específicas originadas por el análisis del
escritor del problema retórico (Flower & Hayes, 1980).
“(...) en este modelo no solo es importante la función comunicativa de la lengua sino,
especialmente la función epistémica. En otras palabras, no solo se comunica con claridad
sino que se aprende sobre el qué y el cómo comunicar. En este modelo todas las fases del
proceso de composición escrita se asumen de manera más consciente y reflexiva, es decir en
forma más metacognitiva...” (Hurtado, & otros. 2005, p.10)
“Los esfuerzos educativos sugieren que es posible transmitir los procedimientos
complejos de solución de problemas que poseen los expertos, y que al hacerlo se pueden
ampliar las facultades de los alumnos para escribir. Sin embargo, los estudios educativos
también sugieren que pasar de «decir el conocimiento» a «transformar el conocimiento» en la
composición, no es un proceso de crecimiento sino que es, más bien, la reconstrucción de una
estructura cognitiva”. (Scardamalia & Bereiter, 1992. p.17)
66
Representación mental de la tarea asignada
Análisis del problema y Establecimiento de objetivos
EspacioProblemacontenido
Traducción del problema
Procesos de “Decir el Conocimiento”
Traducción del problema
Espacio Problemaretórico
Conocimiento Discursivo
Conocimiento del contenido
Representación mental de la tarea asignada
Análisis del problema y Establecimiento de objetivos
EspacioProblemacontenido
Traducción del problema
Procesos de “Decir el Conocimiento”
Traducción del problema
Espacio Problemaretórico
Conocimiento Discursivo
Conocimiento del contenido
Adaptación del modelo “Transformar el conocimiento”, realizado por Scardamalia, &
Bereiter (1992).
67
4.3. CAPITULO 3
4.3.1. LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN COMO
MEDIADORAS DEL PROCESO EDUCATIVO DE LAS PERSONAS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE).
En la actualidad, el acceso a la información, y las posibilidades que ofrecen los
medios de comunicación, son un gran soporte para el desarrollo intelectual y cultural de los
individuos. Al respecto Gates (1997) expone que: “Las herramientas son mediadoras, y una
buena parte del progreso humano se ha producido porque alguien inventó una herramienta
más sencilla y mejor. Las herramientas físicas aceleran el trabajo y liberan a las personas del
trabajo duro. Las herramientas de la información son mediadores simbólicos que amplifican
el intelecto más que los músculos de quienes las utilizan” (p. 4).
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han permeado todos los
espacios de la vida moderna. La posibilidad que ofrecen las redes telemáticas para la
comunicación instantánea entre personas y grupos que se encuentran en sitios
geográficamente muy distantes, y el acceso rápido a grandes volúmenes de información,
representa un extraordinario apoyo al trabajo intelectual del hombre. Desde hace varias
décadas la sociedad viene asumiendo el reto de incorporar estos recursos a la escuela a través
de prácticas de enseñanza y aprendizaje, tratando de crear ambientes más dinámicos y
flexibles que estimulen tanto el trabajo individual como cooperativo y respondan a los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Sin embargo, para lograr una mejor comprensión del papel que las TICs juegan en los
procesos educativos, se hace necesario esclarecer el concepto a partir de los aportes que han
elaborado algunos estudiosos respecto al tema:
Fainholc (1998) por ejemplo, define: “(…) las tecnologías de la información como
transformaciones tecnológicas que, en el marco de las comunicaciones, vinculan a personas y
grupos a través de la simbiosis teléfono-televisión-computador personal, lo que provoca una
68
inimaginable revolución cultural”. En este sentido, considera que estas tecnologías de la
información se constituyen por:
• “La informática: Posibilita la autoedición, la multiedición de diarios transmitidos
electrónicamente, la digitalización de la producción radial y televisiva y la existencia de bases
de datos periodísticos, bancos de imágenes, CD Rom, video discos, multimedia, hipermedia,
realidad virtual, etc.
• Las telecomunicaciones: El descubrimiento de la fibra óptica aporta a las redes
integradas de servicios digitales, correos y redes electrónicas, satélites de captación directa y
expansión de transmisión de secuencias por señal codificada y por cable.
• El audiovisualismo y el imperio de la imagen” (p.9)
Gómez (1992), hace referencia a las TICs como “el conjunto de aparatos, redes y
servicios que se integran, o se integran a la larga, en un sistema de información
interconectada y complementaria. La innovación tecnológica consiste en que se pierden las
fronteras entre un medio de información y otro.” (p.49)
Por su parte Adell (1997) afirma que las TICs son:”el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) soportes de la
información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento
y transmisión digitalizada de datos”. (p.7)
De acuerdo con Papert (1995), las tecnologías de la información y la comunicación
generan grandes modificaciones en los contextos educativos, en la medida que implican a los
docentes un cambio de actitud y la adaptación a los ritmos y estilos de aprendizaje de los
alumnos, con el fin de favorecer la adquisición de habilidades cognitivas y comunicativas.
Además, ofrecen una gama de recursos y posibilidades para crear diferentes ambientes de
aprendizaje y garantizar el acceso a la información.
Los escenarios de interacción mediados por las tecnologías de la información y la
comunicación constituyen, entonces, nuevos contextos comunicacionales cuyas
69
características los convierten en ambientes propicios para el aprendizaje, la potencialización
y desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas.
Las TICs han transformado la actividad social de manera que condicionan y se ven
condicionadas constantemente por la dinámica de la sociedad; éstas posibilitan la
consecución de niveles de eficacia, precisión, rapidez, y comodidad. La tecnología en
general, y especialmente las TICs, se encuentran hoy en día presentes en todas las esferas de
la vida humana: científica, educativa, económica, social, informativa, deportiva o familiar;
constituyendo el verdadero motor del cambio, transformando la sociedad, en una sociedad de
la información, del aprendizaje y de la inteligencia.
Actualmente las TICs se han incorporado no sólo al ámbito educativo, sino también a
la familia, al trabajo, y en general, al desarrollo de la humanidad; éstas han permitido al
hombre mayores niveles de autonomía en sus procesos de aprendizaje, en la medida en que
puede gestionar su propio conocimiento y utilizar los recursos necesarios para ello. A su vez,
La incorporación de las TICs en la educación han acrecentado la gama de recursos didácticos
para ser utilizadas por los educadores en el aula de clase, sin importar el área en que se
implementen, generando así, un impacto significativo dentro del contexto educativo.
4.3.1.1. El Papel de las Tics en los Procesos Educativos
“La sociedad ha cambiado sustancialmente, pero también lo ha hecho la educación.
En primer lugar, ha habido un cambio paradigmático de indudables consecuencias: la
educación ha pasado de un paradigma "instruccional", que acentuaba la enseñanza y el
profesor, a un paradigma "personal", que acentúa el aprendizaje y el alumno que aprende.
Ahora, lo importante es que el alumno aprenda, y a ese proceso de aprendizaje se subordinan
todos los elementos del sistema educativo, incluidos el profesor y la enseñanza.” (Pérez &
Beltrán, 2005. p. 4)
En este sentido, surge un cambio conceptual en el cual se interpreta el aprendizaje
como una construcción o representación mental de significados, y no sólo como la
adquisición, acumulación o reproducción de datos e información. Es necesario aclarar que,
70
dentro de la educación los instrumentos tecnológicos forman parte de un proceso de
aprendizaje y por lo tanto no son el objeto de estudio, es decir, se busca que el computador
sea un medio a través del cual el estudiante pueda acceder a determinado tipo de información
y que, por medio de él, también se potencien habilidades como la recolección, la selección y
la búsqueda de información.
Así mismo, la incorporación de la tecnología en la educación posibilita la utilización
de diversos formatos interactivos, hipertextuales e hipermediales, los cuales ofrecen
diferentes formas de acceso y manejo de la información por medio de sonidos, dibujos,
videos, gráficos, cartas, mapas y animaciones.
A pesar de que la tecnología no resuelve todos los problemas que pueden presentarse
dentro del ámbito educativo, juega un papel importante dentro de éste, permitiendo: “Hacer el
aprendizaje más interactivo, acentuar el disfrute del aprendizaje, individualizar el currículo
para adaptarlo a las necesidades e intereses de los estudiantes, captar y almacenar datos para
informar la toma de decisiones conducidas por los datos, acentuar las formas de colaboración
entre miembros de la familia y la comunidad escolar, mejorar los métodos de
responsabilidad, transformar el contenido educativo y motivar a los estudiantes hacia el
aprendizaje a lo largo de la vida.” (Pérez & Beltrán, 2005. p. 12.).
La tecnología como herramienta de apoyo a los procesos educativos, beneficia el
desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, posibilita mayor autonomía en los
estudiantes para enfrentar las tareas académicas y promueve estrategias de aprendizaje como
la planificación, la construcción del conocimiento, la comprensión, el recuerdo y la
comunicación; de manera que, la incorporación de las TICs en los procesos de enseñanza-
aprendizaje se posicionan como instrumentos cognitivos.
Lajoie. (1993) se refiere a los instrumentos cognitivos como aquellas herramientas
que potencian los procesos cognitivos de los estudiantes. De esta manera, los instrumentos
cognitivos ayudan a los educandos a adquirir un aprendizaje más significativo, puesto que los
obliga a planificar las tareas que necesita llevar a cabo, favoreciendo el pensamiento reflexivo
del alumno.
71
Según Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos tienen su principal función en
ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los sujetos, superando las limitaciones de
la mente humana. No obstante, la utilización de estos instrumentos no implica hacer más
fáciles las tareas de los estudiantes, por el contrario, favorecen el uso más efectivo de sus
esfuerzos en la construcción del conocimiento. Los instrumentos cognitivos forman una
sociedad con el estudiante en donde comparten tareas y cada uno cumple una función
determinada. De esta manera, es más propio del estudiante planificar, organizar, decidir,
evaluar (tareas que caen bajo la responsabilidad del ser humano y que éste sabe hacer mejor);
y es más propio del computador almacenar, recuperar (tareas en las que el ordenador no tiene
rival). De acuerdo con Salomón (1993), es más propio del computador realizar tareas de
memoria, y más propio del estudiante asumir tareas que exigen pensar y tomar decisiones
Jonassen (2000), realiza una clasificación de las habilidades cognitivas y los
instrumentos tecnológicos que las potencian, de la siguiente manera:
HABILIDADES COGNITIVAS INSTRUMENTOS TECNOLOGICOS
Buscar y seleccionar información. Internet, buscadores, agentes inteligentes.
Organizar la información. Bases de datos, análisis de dominios e
historias.
Elaboración de la información. Mapas conceptuales, diagramas.
Representar el conocimiento. Micromundos, simulaciones, hipermedia.
Aplicar y comunicar el conocimiento. Telecomunicaciones, correo, boletines, chats.
Statham, & Torell (1996), tras realizar investigaciones y analizar los resultados a
cerca del impacto de la tecnología en el aprendizaje del estudiante, hallaron que ésta
incrementa la interacción del alumno con el profesor, el aprendizaje cooperativo y la solución
de problemas.
Por su parte Pérez, & Beltrán (2005), plantean las ventajas que tiene el uso del
computador en la educación:
• “Acceso. Los computador permiten conseguir cantidades inmensas de información
fácilmente y en poco tiempo. Esto exige que los estudiantes desarrollen habilidades de
selección, organización y elaboración de la información obtenida.
72
• Exploración independiente. Los estudiantes pueden explorar con el computador áreas
y zonas hasta ahora casi impensables y, con ello, formular hipótesis, hacer preguntas,
investigar, es decir hacer pensamiento de nivel superior, como en los problemas de la vida.
• Interactividad. Con el computador, los estudiantes se pueden comunicar unos con
otros y con los profesores.
• Aprendizaje colaborativo. La tecnología permite trabajar en tareas, proyectos y
solución de problemas así como compartir el conocimiento construido.
• Eficiencia. La velocidad, precisión y exactitud del computador puede contribuir a
mejorar los hábitos de eficiencia y organización del estudiante, avanzando en su trabajo y
elaborando tablas, bases y mapas que representan eficazmente el conocimiento conseguido.
• Productividad del profesor. El computador puede liberar a los profesores de tiempo
para interactuar más con los alumnos a fin de activar la curiosidad, preguntar, estimular el
debate, etc. Así mismo pueden comprobar el nivel de autonomía conseguido por los alumnos
en su aprendizaje y la forma en que construyen sus significados.
• Recoger y representar el conocimiento. El computador permite a los alumnos
reorganizar y representar el conocimiento describiendo clara y precisamente sus
interrelaciones.” (p. 9).
Means, & Olson (1995) señalan que: “(…) la tecnología se puede utilizar para cuatro
cosas fundamentales: a) Aprendizaje auto-regulado. La tecnología facilita la enseñanza y el
sistema controla lo que se va a presentar en un ambiente de auto-regulación de forma que los
estudiantes en diferentes niveles se puedan mover a su propio ritmo. b) Exploración del
conocimiento. El estudiante puede explorar libremente la información, desplegarla y
presentarla con tecnología. Los usos exploratorios promueven un enfoque de descubrimiento
o descubrimiento guiado para aprender hechos, conceptos y procedimientos. c) Dominio
instrumental. Los instrumentos más conocidos son los procesadores, hojas de cálculo,
programas de bases de datos, software gráfico, internet. d) Comunicación del conocimiento.
73
La tecnología permite a los estudiantes y profesores enviar y recibir mensajes, diseminar la
información y compartirla dentro de comunidades de aprendizaje.” (p. 10).
4.3.1.2. Las Tics, Herramientas Mediadoras en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
El proceso de metacognición es entendido como la conciencia que tiene el estudiante
sobre su propio estilo de pensamiento, es decir, sobre sus procesos y sucesos cognitivos, y
sobre sus diferentes estructuras mentales; en palabras de Fainholc (1998) es “(…) lo que uno
sabe de lo que uno sabe”. (p.40). Este proceso dentro de la enseñanza-aprendizaje es el que
posibilita autorregular las acciones con el fin de tener éxito en la tarea planteada.
Fainholc (1998), también plantea que “la incorporación de las TICs a los procesos de
enseñanza-aprendizaje como herramientas mediadoras, ayudan a despertar o activar ciertas
operaciones mentales que tienen relevancia en el aprendizaje como la utilización de
estrategias cognitivas; así mismo, promueven la adquisición de diversos sistemas de códigos,
símbolos o procesos a los que los estudiantes pueden acceder, internalizar, organizar y
esquematizar como herramientas mentales” (. p.45).
En este sentido, el mismo autor propone algunos postulados para la utilización de las
TICs en la educación:
• Para enseñar o desarrollar estrategias de aprendizaje. a) Crear expectativas en el
alumno y estimular su planificación (metacognición). b) Situarse en términos de la
estimulación óptima, o lo que Vigotsky llamó zona de desarrollo próximo, despertando un
leve desequilibrio sin crear demasiada ansiedad. c) Despertar y dirigir la atención del
alumno hacia los aspectos más relevantes del programa. d) Crear conciencia del control
interno, con indicaciones verbales y no verbales. e) Asegurar situaciones de aprendizaje
significativas, es decir, episodios que contienen sentido y valor para el alumno.
• Para fomentar el procesamiento de nueva información. a) Aprovechar las
posibilidades de usar imágenes cuando son apropiadas. b) Pedir y desarrollar la
comparación, la inferencia y el uso de reglas lógicas. c) Estimular y guiar la generalización
74
y transferencia de lo aprendido, vía diversos ejemplos prácticos. d) Modelar el uso de la
resolución analítica y ofrecer diversos ejemplos y problemas para resolver. e) Ofrecer
diversas situaciones de resolución de problemas. f) Proveer retroalimentación frecuente. g)
Asegurar autoeficacia. h) Dosificar la cantidad de contenidos necesarios de acuerdo con la
necesidad del aprendizaje.
Con relación a los procesos cognitivos, las TICs privilegian las destrezas de
procesamiento multisensorial y visoespacial, así mismo, fortalecen las habilidades asociadas
a la búsqueda, procesamiento, análisis y síntesis de la información y aquellas destrezas
asociadas al pensamiento creativo y al autoaprendizaje.
El procesamiento multisensorial de la información presentada en formato hipermedial,
a diferencia del texto convencional, propicia la estimulación auditiva, kinestésica y visual, y
de manera simultánea, afianza la destreza viso-espacial y cognitiva para el reconocimiento de
mensajes, contenidos, iconos, entre otros; que permiten al usuario la reconstrucción y
reordenamiento de la información en función de sus intereses particulares.
En palabras de Martínez (1995) “Las habilidades y destrezas derivadas de la práctica
del sujeto (…) propician el pensamiento divergente o creativo dado que el proceso de
búsqueda de información ocurre en diferentes vías, formas, tiempos, espacios.” (p. 50).
El acceso a textos hipermediales permite que el sujeto realice el proceso de análisis y
síntesis de la información de acuerdo a sus esquemas mentales. En esta medida el individuo
obtiene la información de una manera fluida y rápida, haciéndose más eficiente y productiva
(Jonassen, & Reeves, 1996).
4.3.1.3. El Papel del Docente en los Nuevos Entornos de Comunicación (Las Tics)
La formación mediada por el uso de las TICs, no constituye un proceso exclusivo para
los estudiantes. Es necesario que directivos y docentes se involucren en esta nueva
perspectiva educativa. Al respecto Martínez (1995) señala que, “si bien se trata de cuestiones
diferentes son complementarias y tanto unos como otros precisan de esa formación específica
75
para poder interactuar en un espacio tan diferentes de los espacios físicamente reales en los
que han estado trabajando a lo largo de toda la historia de la humanidad”. (p. 9).
Actualmente las TICs forman parte de nuevos canales de información y comunicación
en la enseñanza y el aprendizaje, los cuales se hacen indispensables para la actuación
docente-alumno. Al respecto Martínez (1995), explica: “Se han desarrollado sistemas y
medios de comunicación para los cuales no tiene ningún sentido seguir hablando de espacio y
tiempo. Se trata de medios con capacidad técnica de omnipresencia y con el don de la
ubicuidad, lo que les permite estar en todos sitios en el mismo momento.” (p.1).
En estos nuevos entornos de información y comunicación el profesorado deberá
asumir nuevos roles; sin embargo, la mayoría de docentes, en lugar de percibir la tecnología
como un instrumento de apoyo y perfeccionamiento, ven el computador como una
herramienta de información que lucha contra ellos. Por lo tanto, la actitud del docente frente a
la tecnología y su implementación juega un papel importante dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Correa (1999) puntualiza que “la enseñanza y el aprendizaje, además
de ser los contenidos esenciales de la Didáctica, son referencia obligada a la hora de
fundamentar la virtual naturaleza educativa de los medios y las tecnologías de la
comunicación, ya que estos medios son actores condicionantes de manera especial en los
procesos didácticos” (p.47).
Los sistemas informáticos actuales poseen numerosa información, relevante e
irrelevante, lo que hace complejo su abordaje; la labor del docente consiste en mediar la
búsqueda, exploración y selección, proporcionando las herramientas y estrategias de
aprendizaje, que posibiliten tanto la construcción de un conocimiento significativo como la
innovación educativa. En la metodología para el abordaje de estos sistemas es necesario que
el educador presente unos criterios innovadores que permitan comprender, analizar y explicar
el papel que debe desempeñar con relación al trabajo con las TICs. Dicha innovación en los
procesos de enseñanza-aprendizaje es concebida por Escudero (1995), “como un
determinado posicionamiento crítico y reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la
educación como a ir transformándola al servicio de valores debidamente legitimados
ideológica, social, cultural, política y educativamente hablando” (p.162).
76
Para Escudero (1989) los procesos de innovación educativa están caracterizados por
el compromiso de reflexión y participación social que exigen una conciencia sobre qué
cambiar, en qué dirección y cómo hacerlo. Para ello es necesario articular una serie de
procesos y roles complementarios partiendo de las necesidades reales de los profesores y los
centros educativos.
Para que la incorporación de las TICs en la educación se convierta en un elemento
generador de procesos de innovación, es necesario situarlas en contextos didácticos que
consulten los ritmos y estilo de aprendizaje, y las características cognitivas, socioafectivas y
comunicativas de los alumnos; las posibilidades didácticas en las diversas áreas y su forma de
incorporación atendiendo a las metodologías empleadas por los docentes
Blázquez (1994) citado por Aguaded (1993) sugiere una serie de criterios para la
incorporación didáctica de las TICs en el aula:
• “La calidad de los recursos, ya que todos los medios no tienen el mismo nivel de
adecuación para mediar entre las realidades y los sujetos por sus códigos, lenguajes...,
porque, como señala Correa (1999) no es tan importante el medio en sí, sino la realidad
sujeto/medio en interacción.
• Los contextos metodológicos donde se inserten, ya que un potente medio puede tener
menos potencialidad si el método en el que se incluye no es acorde a los objetivos buscados.
Así, por ejemplo, emplear potentes ordenadores para los alumnos que sólo empleen
procesadores de textos o utilizar una videocámara de altas prestaciones sólo para grabar
escenas convencionales, supone desaprovechar unas tecnologías avanzadas con múltiples
posibilidades para el aula que hay que saber rentabilizar.
• La concreción de los destinatarios, puesto que los medios tienen que estar adaptados a
las posibilidades y necesidades de sus usuarios. De esta forma puede entenderse que a
determinados niveles de maduración sea más viable el uso de unos medios que otros; así el
uso de la imagen fija requiere menor capacidad de procesamiento simultáneo que una
vertiginosa secuencia de imágenes en movimiento, si vamos a proceder a una lectura de
77
imágenes. Pero también es verdad que los chicos entenderán fácilmente el lenguaje del vídeo
porque desde tempranas edades están expuestos a múltiples sesiones de visionado.
• La vehiculización del profesor, ya que los estudios empíricos demuestran que el
conocimiento y la implicación de éste es uno de los factores decisivos a la hora de determinar
el grado de virtualidad de un medio”. (p. 3)
En este sentido Campuzano (1992), citado por Aguaded (1993) formula una serie de
condiciones previas, necesarias para una adecuada integración de las TICs en la enseñanza:
• “Los medios no sustituyen al profesor, sino que son un recurso y complemento del
proceso de enseñanza-aprendizaje que tendrá una mayor o menor incidencia en función del
contexto, los destinatarios, los docentes y las propias características mediadoras del medio.
• Los medios requieren un uso reflexivo, crítico y adaptado a la realidad de los
alumnos.
• No puede hablarse propiamente de unos medios mejores que otros en cuanto a
propiedades intrínsecas, sino que cada uno tiene sus potencialidades y limitaciones.
• Los medios deben emplearse, para rentabilizarlos plenamente, en contextos
innovadores, facilitando el que los alumnos consigan aprendizajes más significativos y una
formación ciudadana más integral.” (p.4)
El papel que desempeña el docente dentro y fuera de la escuela en la sociedad de la
información está determinado no tanto por el conocimiento y uso de los nuevos medios
(nuevas aplicaciones informáticas) como un fin en sí mismo, sino por su labor en el
aprendizaje continuo, intentando conseguir las competencias necesarias para que sus alumnos
se comuniquen utilizando diversos códigos y medios. Además, debe desarrollar la autonomía
personal de sus alumnos, y el espíritu crítico, lo que a su vez los capacita para responder a
una sociedad en la cual deben convivir con las innovaciones tecnológicas de cada época.
78
4.3.1.4. La Educación de las Personas con N.E.E., Mediada por la Incorporación de las Tics
El reconocimiento de la pluralidad social, cultural y cognitiva que hace parte del
sistema educativo ha implicado para éste dos retos importantes: el primero, demanda
concebir la educación como un sistema adaptado a las características y necesidades de los
estudiantes tanto a nivel evolutivo como personal, y el segundo, implica concebir la
educación como un sistema de atención a la diversidad, en el cual se conjuga la creación y el
desarrollo de diversas estrategias de enseñanza, y la atención a los distintos ritmos y estilos
de aprendizaje.
En el marco de la atención a la diversidad, se identifican dos tipos de necesidades
educativas especiales (NEE), el primer grupo está conformado por las personas que presentan
una dificultad o limitación en una o varias áreas del desarrollo (cognitiva, motora, psico-
emocional, social y comunicativa); el segundo grupo, lo integran aquellas personas que,
presenta un desempeño superior en una o más áreas del desarrollo con relación a sus pares,
por lo cual han sido catalogados como sujetos con talentos o capacidades excepcionales.
Ambos tipos de población se han visto con frecuencia en situación de discapacidad, puesto
que el entorno no les posibilita los recursos y apoyos necesarios para su acceso y desempeño
dentro del enfoque educativo en y para la diversidad.
Las TICs pueden apoyar de manera significativa el proceso de desarrollo de las
personas en situación de discapacidad, facilitando su desempeño autónomo en entornos y
contextos diversos, puesto que ofrecen condiciones para hacer más viable el proceso de
integración de esta población al aula regular, y han sido diseñadas para mediar el aprendizaje
y el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza sensorial, motriz, cognitiva, o comunicativa.
Muestra de esto es que el dominio de la escritura puede representar un logro para algunos
niños con discapacidad física debido a sus dificultades en la coordinación visomotriz, por lo
cual la utilización de un procesador de textos ofrece condiciones que atenúan este tipo de
limitaciones. Dicho recurso también facilita la tarea de preparar, revisar y corregir un texto
escrito haciéndolo más legible y comprensible. Una vez se compensan las dificultades, los
estudiantes con necesidades educativas especiales pueden trabajar con sus compañeros del
aula regular en condiciones de igualdad (Rivera, 2000). El reto es hacer uso de las TICs para
79
desarrollar entornos en los cuales estas personas puedan aprovechar sus capacidades con
menos restricciones.
Al respecto Sánchez (2004) considera que las TICs son ayudas técnicas que permiten
compensar una deficiencia o discapacidad, potenciando en los sujetos sus habilidades,
mediante el uso de hardware y software adaptados.
Cuando se habla de ayudas técnicas, se hace referencia a los diferentes utensilios y
dispositivos que son utilizados por personas discapacitadas, con el propósito de suplir o
complementar en gran medida algunas de sus necesidades, en otras palabras “(…) podríamos
entender las ayudas técnicas como cualquier utensilio o aparato que a una persona
discapacitada le posibilita un grado de autonomía personal mejorando el acceso a su medio, a
la calidad de vida o facilitando el desarrollo de sus funciones sociales y laborales” (Sánchez,
2004 p.18). De esta forma, las TICs, combinadas con la acción del docente contribuyen a
normalizar las actividades a las cuales se enfrentan las personas en situación de discapacidad,
en la medida que las equipara tanto en la realización de un trabajo, como en el acceso al
mismo, y a otros contextos de su cotidianidad.
Así mismo, Sánchez (2004) resalta que las TICS actúan como puente entre las
personas en situación de discapacidad y su medio sociolaboral, puesto que éstas son el mejor
dispositivo para la autonomía personal. Cabe anotar que, el computador se ha convertido en
una de las herramientas más utilizadas ya que posibilita la adecuación de diferentes
dispositivos y la incorporación de software con el fin de brindar mayor accesibilidad a la
población en situación de discapacidad, en este sentido, Tamargo (1993), citado por Sánchez
(2004):”El ordenador es, en realidad una prótesis cognitiva que pretende reproducir, aunque
simplificadamente, los esquemas de la mente humana. Todos los beneficios van encaminados
no a atenuar las dificultades, sino a desarrollar las capacidades que le restan al alumno con
minusvalía”. (p. 18).
El computador se ha convertido poco a poco en un objeto familiar para los usuarios
con discapacidad, por ser una herramienta utilizada en diferentes campos: sociales, culturales
y educativos, que además de compensar la discapacidad mejora el entorno de desarrollo
personal.
80
Sánchez (2002) explica detalladamente el papel que juega el computador en el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas con Necesidades Educativas Especiales
(N.E.E.).
Este autor plantea el papel del computador desde dos perspectivas, la primera hace
referencia al nivel pedagógico y de rehabilitación, ya que la utilización del computador
facilita el trabajo del individuo con N.E.E., orientado a lograr un nivel físico, mental y/o
social óptimo. La segunda perspectiva, se refiere a la equiparación de oportunidades, la cual
posibilita la interacción de los sujetos en situación de discapacidad en sus diferentes niveles
de vida: social, cultural y económico.
En el ámbito educativo, el computador le permite al sujeto ampliar los horizontes
culturales, estimular el desarrollo cognitivo y potencializar la adquisición de habilidades y
destrezas que influyen en la configuración de la propia identidad y de la realidad del entorno
que lo rodea.
Según Sánchez (2004), la incorporación de las TICs dentro del currículo adaptado
para las personas con N.E.E., ofrece las siguientes ventajas: a) Admiten ser implementadas
individualmente, para ser adaptadas y personalizadas de manera que se humanice la tarea, en
función de las propias características del mismo sujeto. b) Favorecen el aprovechamiento de
las capacidades residuales de los estudiantes, para accionar dispositivos adaptados. c)
Permiten diferenciar los tipos de deficiencia en función de las características del alumno para
su trabajo
En el proceso de enseñanza y en las estrategias utilizadas se deben tener en cuenta las
necesidades educativas especiales que presenta el individuo, y el tipo de ayudas que se le
deben brindar, con el fin de garantizar el acceso a los contenidos curriculares. En algunos
casos el computador es utilizado como prótesis, venciendo dificultades de habla o de escritura
con la implementación de teclados especiales, sintetizadores de voz, sistemas aumentativos
de comunicación, teclado Braille, entre otros. En otros casos se considera, según Sánchez
(2002) como “una herramienta que potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes al
mejorar los procesos de adquisición de los objetivos de las distintas disciplinas del currículo,
a través de los programas informáticos de preeducación y refuerzos, simuladores y juegos
pedagógicos, tablero de conceptos, etc.” (p, 28).
81
La incorporación de este tipo de tecnologías promueve un modelo distinto de
institución educativa, que pasa de una escuela tradicional y exclusiva a potenciar una escuela
renovadora, integradora y comprensiva, que acoge a todos los estudiantes sin distinción de
ningún tipo. A propósito López (1997) afirma que: "La diversidad es un hecho inherente al
desarrollo humano, y la educación escolar tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria
comprensividad del currículum y la innegable diversidad de los estudiantes" (p.190).
De acuerdo con Muntaner (2001) la atención a la diversidad debe “ofrecer a los
alumnos la oportunidad de participar en diferentes tipos de experiencia de aprendizaje para
adecuar la intervención del profesor, potenciar la interacción entre los alumnos, y entre éstos
y el profesor; en definitiva, posibilitar que todos los alumnos aprendan más y mejor” (p. 91).
Esta concepción implica una transformación de la educación, en cuanto a la estructura
organizativa del aula, los objetivos curriculares, el diseño y la implementación de propuestas
pedagógico-didácticas donde se incorpore de manera efectiva las TICs al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al respecto Peñafiel (1998) considera que: "La utilización de las
nuevas tecnologías sólo como auxiliares didácticos no implica asumir la necesidad de una
transformación metodológica sino replantearse de forma global un nuevo discurso del acto
educativo y de los procedimientos didácticos" (p.177).
El sistema educativo debe asumir la responsabilidad de ofrecer a las personas con
necesidades educativas alternativas de formación que aprovechen de manera creativa y eficaz
las tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido Negroponte (1995)
afirma: “Quizá lo que sucede en nuestra sociedad es que no son tantos los niños incapacitados
para aprender y lo que hay son más entornos incapaces de enseñar de lo que creemos. El
computador cambia esta situación capacitándonos para llegar a los niños con estilos
cognitivos y pedagógicos diferentes” (p. 235). Esto no significa que el computador por si
sólo cambie la realidad de las aulas y mejore los procesos de aprendizaje, sino que debe ir
respaldado y justificado en una propuesta pedagógico-didáctica a través de la cual se planteen
objetivos claros y precisos de acuerdo con la situación particular de los estudiantes y las
habilidades que se pretenden desarrollar. En consecuencia, el educador debe determinar
primero lo que el estudiante debe aprender y luego facilitarle las herramientas necesarias para
lograr los objetivos propuestos.
82
4.3.1.5. La Educación de los Alumnos con Capacidades o Talentos Excepcionales en la
Sociedad de la Información
Después de veinte años de la aparición de la informática y casi cincuenta de la
aparición del primer computador comercial, nadie duda de las posibilidades que ofrecen los
computadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque todavía existe un fuerte
debate sobre si las "nuevas tecnologías", tienen una verdadera eficacia en el campo educativo.
Sin embargo, a partir del siglo XXI ha quedado suficientemente demostrada la importancia
que el uso de la tecnología puede y debe tener en la educación. Numerosos autores coinciden,
a la luz de las características de los estudiantes con talento, que la tecnología puede ser un
instrumento ideal para suministrar una programación educativa capaz de abordar sus
necesidades específicas de aprendizaje.
Algunas investigaciones realizadas acerca de la superdotación han demostrado que
esta población, debido a sus características de aprendizaje presenta necesidades educativas
especiales y cuando las condiciones educativas son poco apropiadas a estas necesidades, los
sujetos superdotados tienden a adaptarse mal, a rendir por debajo de su capacidad e inclusive
pueden desertar del sistema educativo. Ocurre lo contrario, cuando reciben la educación
adecuada, ya que presentan altos rendimientos como consecuencia de su capacidad de
asimilación, experimentación, curiosidad, organización, etc. Es por ello que es necesario
conocer las necesidades, características e intereses de esta población para brindarles el apoyo
que necesitan y conseguir que crezcan sanos física, intelectual y emocionalmente. (Pérez &
Beltrán 2005).
Las características intelectuales y necesidades educativas de las personas con talentos
excepcionales han sido bien descritas por numerosos autores, algunas de las particularidades
que les permiten acceder y utilizar la información tecnológica de manera positiva se
mencionan a continuación:
• Desarrollo temprano del lenguaje. En general los niños con capacidades intelectuales
excepcionales muestran un desarrollo temprano del lenguaje y tienen gran interés en la
lectura a una edad temprana, lo cual contribuye, entre otras cosas, de manera significativa a
83
su habilidad para adquirir y procesar información. El material hipermedial que ofrece
Internet constituye un excelente apoyo al desarrollo de estas capacidades.
• Habilidad temprana para comprender y utilizar sistemas o símbolos abstractos. El
niño con capacidades excepcionales muestra gran facilidad para aprender sistemas con
elementos abstractos a una edad más temprana de lo usual. La disponibilidad de recursos
para mejorar estas habilidades tempranas es crucial para el desarrollo del talento superior.
• Organización y gestión de datos diferente. Estos alumnos logran habitualmente una
base de conocimientos más amplia que el resto de sus iguales; no obstante, las diferencias
esenciales no están en la riqueza de datos, sino en la organización y gestión de los mismos.
Todos los sistemas de procesamiento de datos le son especialmente útiles para de forma
personal y autónoma gestionar su conocimiento y aprendizaje.
• Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual. Los alumnos con
capacidades excepcionales poseen un alto poder de concentración y habilidad para trabajar en
un mismo problema por un considerable periodo de tiempo. Su estilo de aprendizaje es por
"inmersión total". Por ello necesitan periodos de tiempo más amplios que los que
habitualmente ofrece una clase ordinaria, para trabajar con profundidad en sus temas de
interés.
• Control especial de los procesos de atención y memoria. Estos alumnos controlan los
procesos de atención y memoria aplicándolos de forma selectiva sobre elementos esenciales,
lo cual les permite liberar "energías intelectuales" para buscar o adquirir nuevos
conocimientos.
• Curiosidad e intereses múltiples. El niño de capacidad excepcional muestra una
necesidad de conocer y comprender como funciona todo lo que le rodea. Los niños curiosos
hacen muchas preguntas, las cuales muestran el desarrollo de un pensamiento avanzado.
Además posee una buena capacidad de transferencia de conocimientos, lo que le lleva a estar
interesado por muchas cosas que no tienen ninguna relación aparente entre sí. El adecuado
uso de Internet puede ser un instrumento eficaz para "alimentar" su curiosidad y dar respuesta
a sus preguntas.
84
• Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes áreas de
aprendizaje. El alumno con capacidades excepcionales puede generar con facilidad ideas
nuevas, en la escuela esta habilidad queda restringida generalmente a unas pocas áreas. El
mundo de la tecnología, puede ofrecer valiosas posibilidades en las diversas áreas del
conocimiento.
• Preferencia por el trabajo independiente. El niño con talentos excepcionales tiene una
propensión natural a trabajar solo. Esta característica refleja el placer en la construcción de
esquemas internos para resolver problemas, más que una tendencia antisocial. La escuela
debe propiciar espacios de trabajo grupal, pero también individual, en los cuales los alumnos
puedan investigar utilizando herramientas informáticas y telemáticas.
Pérez & Beltrán (2005), consideran que la falta de formación de los docentes, que
generalmente está enfocada a la enseñanza de grupos mayoritarios o sujetos con déficit o
discapacidad, obstaculiza el desarrollo de metodologías propias para las características y
necesidades de las personas con capacidades excepcionales.
A medida que se conoce la forma de detección, diagnóstico y características
psicológicas, emocionales y cognitivas de la población superdotada, se han propuesto
diferentes alternativas educativas, en este sentido, Feldhusen (1993) señala que los
estudiantes más dotados requieren oportunidades diferentes para resolver sus necesidades
cognitivas y socio emocionales; las cuales incluyen:
• Máximo rendimiento de habilidades y conceptos básicos.
• Actividades de aprendizaje en apropiado nivel y ritmo.
• Experiencia en pensamiento creativo y solución de problemas.
• Desarrollo de autoconciencia y aceptación de las propias capacidades, intereses y
necesidades.
• Desarrollo de la independencia, autodirección y disciplina en el aprendizaje.
85
• Experiencia en relacionar intelectualmente, artísticamente y afectivamente con otros
estudiantes superdotados y talentosos.
• Una gran cantidad de información sobre tópicos diversos.
• Exposición a una serie de campos de estudio, arte, profesiones ocupaciones.
• Acceso y estimulación de la lectura.
La mayoría de los programas educativos ofrecidos en las instituciones no poseen una
metodología apropiada a las características de estos alumnos, ni los recursos suficientes para
suministrar programas especiales para la población superdotada que satisfagan sus
necesidades, y por lo tanto, estos estudiantes no logran un rendimiento máximo, presentando
dificultades académicas, de adaptación y aceptación.
Actualmente, la incorporación de las TICs al medio educativo facilita la
disponibilidad de información, de materiales de referencia y trabajos con expertos en áreas de
interés, lo que a su vez promueve estrategias pedagógicas al servicio de las necesidades e
intereses de los alumnos superdotados. Pérez & Beltrán (2005), plantean que “cuando se
incorporan los ordenadores y demás tecnologías relacionadas al ambiente de aprendizaje para
estos alumnos, se deben establecer metas claras y abordar sus necesidades individuales.
Integrando la tecnología en el currículo, los alumnos más capaces tienen la oportunidad de:
• Ser participantes activos en su propio aprendizaje
• Trabajar a su propio ritmo y nivel de habilidad
• Crear productos originales e innovadores
• Eliminar los aspectos previamente dominados
• Ser potenciados para tomar nuevos roles asumidores de riesgo, líderes o facilitadores
86
• Practicar uso de instrumentos aplicables al mundo fuera de la clase
• Investigar independientemente
• Explorar tópicos en un mayor nivel de profundidad y amplitud
• Pensar críticamente en las situaciones del mundo real
• Colaborar con otros como solucionadores de problemas.” (p. 22).
Los estudiantes superdotados se benefician del uso de los computadores en el aula, ya
que a través de la utilización adecuada de la tecnología pueden dar respuesta a sus
necesidades especiales, convirtiéndose así en un elemento importante dentro de las estrategias
de enseñanza y aprendizaje para esta población. (Pérez & Beltrán, 2005).
4.3.1.6. El Proceso de Composición Escrita Mediado por Herramientas Hipermediales
Las concepciones teóricas y pedagógicas sobre la lectura y la escritura pueden
enriquecerse explorando y experimentando el uso de materiales y entornos de lectura que no
implican directamente la producción de marcas en el papel. De acuerdo con Henao (2001)
“La observación y análisis de las estrategias que entran en juego durante el procesamiento
cognitivo de textos en formato hipermedial pueden contribuir a una mejor comprensión de
los procesos de lectura y a cualificar los modelos y prácticas de enseñanza” (p. 9).
La escuela está llamada a replantear y transformar sus prácticas escolares,
incorporando dentro de sus planes de estudio los medios informáticos, no sólo como
herramientas de información y conocimiento, sino también como entornos que posibilitan la
apropiación funcional de la lengua escrita. Con relación a ésto Rodríguez (1997) señala: “La
escuela tendrá que hacer un esfuerzo enorme si realmente quiere adaptarse a los nuevos
tiempos: no ya que leer (o escribir) sino en qué medio, con qué especificidad, con qué
procesos de interrelación con las otras escrituras, para qué tipo de usuario”. (p. 79).
87
Los documentos en formato hipermedial utilizan como forma de escritura el
hipertexto, el cual es el instrumento de presentación de la información que permite hacer una
lectura no secuencial de la misma. Trata de emular el modo en que el cerebro humano
almacena y recupera la información, por medio de asociación de ideas, y no en el orden en el
que los sucesos ocurrieron; en ellos, las palabras claves suelen aparecer subrayadas. Estos
enlaces se denominan hiperenlaces o hipervínculos y, en la mayor parte de los documentos,
además de textos, enlazan con imágenes, sonidos u otros elementos que contenga el
documento; gracias a ellos, el sujeto puede examinar los distintos temas, independientemente
del orden de presentación de los mismos, posibilitando una navegación más interactiva.
El hipertexto es un nuevo entorno de lectura y escritura a partir del cual se evidencia
una transferencia de competencias entre el autor y el lector. La posibilidad de modificar o
escoger un recorrido, crear nexos entre documentos no preestablecidos por el autor, otorga al
lector espacios designados tradicionalmente al autor, generando una estrecha relación entre
ellos. (Landow, 1995). El hipertexto, es un sistema fundamentalmente intertextual que
presenta una capacidad para enfatizar la intertextualidad de la que carece el texto
encuadernado en un libro. El efecto más destacado de este cambio estratégico es que libera el
texto de los determinismos psicológico, sociológico e histórico, abriéndolo a una amplia
gama de relaciones.
Según Arroyave & Barreto (2005) “En los sistemas hipermediales, cada elemento
llega a hacer parte de otro elemento, formando un conjunto de tópicos verbales o visuales en
la misma red; lo hipermedial simplemente extiende los principios de la escritura electrónica
en el dominio del sonido y la imagen” (p. 43).
Como lo expresa Tolchinsky (1997): “la escritura hipertextual permite que para
enseñar una lengua, ampliar el vocabulario e información y acceder a otras fuentes de
referencia, ingresemos desde la poesía a la definición, desde la novela a la descripción de la
región geográfica o del folclore de la región”. (p. 125).
Landow (1995) afirma que el hipertexto describe un ideal de textualidad que coincide
exactamente con el modelo de texto planteado por Barthes (2001): "En este texto ideal,
abundan las redes que actúan entre sí sin que ninguna pueda imponerse a las demás; este
texto es una galaxia de significantes y no una estructura de significados; no tiene principio,
88
pero sí diversas vías de acceso, sin que ninguna de ellas pueda calificarse de principal; los
códigos que moviliza se extienden hasta donde alcance la vista; son indeterminables(…); los
sistemas de significados pueden imponerse a este texto absolutamente plural, pero su número
nunca está limitado, ya que está basado en la infinidad del lenguaje". (p. 14).
Cassany (2000) respecto al formato hipermedial, menciona que éste “integra todo
tipo de lenguajes y formatos (habla, escritura, imagen estática y en movimiento, infografía,
reproducción virtual, etc.), con lo que se convierte en un poderosísimo sistema multimedia de
representación y comunicación de datos –como mínimo en comparación con los limitados
recursos tipográficos del escrito (…)” en lo discursivo, “(…) el soporte digital rompe
definitivamente la linealidad del discurso y organiza el contenido textual de manera hiper e
intertextual (…)” además “(…) el entorno digital utiliza el hipertexto como estructura básica:
el escrito lineal y unidireccional se rompe en diversidad de fragmentos autónomos que se
conectan entre sí con enlaces (links) o llamadas que permiten saltar ágilmente de uno a otro,
en cualquier dirección” (p. 5).
Para el mismo autor, esta forma de presentación del texto le exige al lector ser más
activo en su proceso de lectura, ya que la estructura del texto hipermedial maneja una gran
cantidad de información y de enlaces, el lector entonces debe identificar en primera instancia
su propósito y objetivo al interactuar con el texto; con el fin de evitar pérdida de tiempo e
información, además de un posible fracaso en la lectura.
Por otra parte, Cassany (2000) menciona que, “(...) con la estructura hiper e
intertextual el escrito se convierte en un objeto comunicativo más abierto (que admite
actualizaciones continuadas), versátil (permite diversidad de itinerarios), interconectado
(relacionado con el resto de recursos enciclopédicos de la red) y significativo (multiplica sus
posibilidades interpretativas)”. (p. 7).
Los textos con una estructura hipermedial han transformado los fundamentos
conceptuales de la lectura y la escritura, redefiniendo aspectos como la función del autor y
del lector, la construcción del sentido por parte del lector y el lugar que ocupa el texto en esa
construcción. Tolchinsky (1997) vislumbra igualmente este cambio, no como la sustitución
de la forma impresa a la electrónica, sino como la posibilidad de acceder a dos prácticas
diferentes de lectura y escritura: Al respecto plantea que: “El espacio electrónico no sustituirá
89
el impreso, lo desplazará a usos específicos (…). Podrán explorar sistemas de búsqueda que
generan clasificaciones múltiples y descubrir las posibilidades de escritura organizada
jerárquicamente que facilitan los esquemas”. (p. 127).
La estructura de un texto hipermedial se asemeja a la forma como la mente humana
aprende. La idea de conexiones que se activa a través de links o hipervículos, es similar a lo
que sucede en la mente, permanentemente se establecen relaciones, para derivar de ellas
nuevos aprendizajes, o reforzar los conocimientos ya adquiridos. El texto hipermedial es un
formato especialmente interactivo, en el que el sujeto tiene la posibilidad de controlar la
forma como recorre el texto, de acuerdo con las opciones que éste le ofrece. A través de su
lectura el sujeto puede decidir las rutas de exploración,(integración de gráficos, sonido y
vídeo). De igual forma, la implementación de herramientas hipermediales permite al
individuo establecer asociaciones entre los distintos temas, en lugar de desplazarse
secuencialmente de uno en uno, como ocurre en la escritura tradicional, facilita la inclusión
de enlaces entre un tema y otro, por medio de vínculos o links.
Con respecto al proceso de composición escrita, este autor afirma que el procesador
de texto, el corrector ortográfico y gramatical, el diccionario de sinónimos o asistente para la
redacción, entre otros, son herramientas que le permiten a un escritor (experto o aprendiz)
producir un texto de mayor calidad, lo que no ocurre con el escrito tradicional ya que requiere
por parte del escritor mayor tiempo y esfuerzo. Por lo tanto, el entorno digital ofrece nuevas
posibilidades más eficaces de autoformación para que los individuos puedan usar de modo
autónomo el proceso de composición escrita.
90
5. ANTECEDENTES
Diversos autores han señalado el poder que tiene la actividad lecto-escrita como
medio para comprender y captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento.
El acto de escribir, de organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros, no sólo
evidencia el conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma, y activa ese
conocimiento. La comprensión de lo que se está intentando escribir crece y cambia durante el
proceso de composición. (Scardamalia & Bereiter, 1992). La escritura es un acto de reflexión
y análisis; mientras componen un texto, los autores están aprendiendo sobre los temas
tratados y sobre sí mismos. Cassany (1997) hace alusión al poder epistémico de la escritura.
En la actualidad, gran parte de la producción y circulación de información de carácter
personal, institucional, académico, periodístico, y publicitario se hace a través de medios
digitales, lo cual tiene implicaciones sociales, culturales y educativas muy profundas. De
acuerdo con Reinking (1998), avanzamos hacia un mundo post-tipográfico en el cual la
preeminencia cultural que ha tenido el texto impreso durante varios siglos se irá
extinguiendo. No obstante, el uso creativo y eficiente de la escritura como instrumento de
comunicación sigue siendo una destreza invaluable en los ámbitos social, laboral, cultural y
escolar.
Un texto electrónico en el que se integran palabras escritas, sonidos, e imágenes, no se
escribe ni lee de la misma manera que un documento impreso. Las nuevas formas de
organización textual que permite la tecnología hipermedial sugieren una visión distinta de los
procesos de lectura y escritura, lo cual tiene implicaciones pedagógicas y didácticas de gran
trascendencia (Henao, 2002). Algunos expertos como Bolter (2001) sostienen que vivimos en
una cultura visual, una época en la cual la imagen está absorbiendo la palabra escrita. En las
distintas formas de lo impreso -libros, revistas, periódicos, folletos, vallas- la relación entre
texto e imagen se está redefiniendo.
En consecuencia, la noción de escritura, los procedimientos para producir un texto, y
los métodos para enseñar la composición escrita están cambiando radicalmente con la
irrupción de las TICs. En el mundo actual, destrezas como la capacidad para componer y
91
enviar un mensaje electrónico, leer y escribir documentos en formato hipermedial, buscar y
seleccionar información en Internet, configuran el nuevo concepto de alfabetización.
La composición escrita ha estado tradicionalmente mediada por herramientas
convencionales como el lápiz y el papel. Sin embargo el avance tecnológico y la
globalización, nos remiten a una escritura mediada por otro tipo de recursos, tales como las
herramientas informáticas y telemáticas. Diversos estudios muestran el impacto que cada uno
de estos medios asociados a una propuesta didáctica, han tenido en la calidad de la escritura.
A continuación se reseñan estudios de este tipo:
Henao & Giraldo (1991), realizaron una investigación de tipo intrasujeto, sobre los
efectos del uso de un procesador de textos y gráficos en el desarrollo de habilidades de
escritura. Participaron en este estudio un grupo de 14 niños, siete hombres y mujeres con
edades entre los 11 y 13 años de sexto grado del colegio Colombo francés ubicado en la
ciudad de Medellín.
El propósito de la investigación fue establecer el efecto que la utilización de una
herramienta informática, el procesador de textos y gráficos NewsRoom, tiene en el desarrollo
de habilidades de escritura de un grupo de niños de sexto grado. Para no perder de vista tal
efecto se valoraron y analizaron 20 textos realizados por cada uno de los 14 niños que
integraron la muestra; la mitad de estos textos fueron realizados en el computador utilizando
el programa NewsRoom, y la otra mitad con papel y lápiz. Se examinaron comparativamente
estos textos, evaluando los siguientes factores: calidad literaria, extensión, diversidad léxica,
y adjetivación. La medición de la primer variable: calidad literaria, fue realizada por tres
educadores de educación superior en literatura utilizando una escala de evaluación diseñada
para tal propósito. Las otras variables fueron medidas por los autores empleando los
procedimientos que adoptan actualmente los especialistas para evaluar el desarrollo del
lenguaje y diagnosticar sus patologías.
A través de esta investigación se evidenció que mediante la utilización del procesador
de textos se liberan las exigencias psicomotrices del acto caligráfico, logrando centrar más la
atención en el contenido, y facilitando la revisión y la creación de borradores. Como lo
afirman los autores, aunque el procesador de textos, no enseña a escribir, si constituye una
herramienta más eficiente para la escritura, que motiva a los niños a producir más y mejores
92
textos que utilizando el lápiz y el papel. El procesador de textos es aplicable en cualquier
área, no sólo en las clases de escritura. El mayor problema identificado con respecto al uso
del procesador de textos en el aula, está relacionado con la utilización de estrategias
pedagógicas efectivas por parte de los docentes.
Isaza & Ramírez (1992), realizaron una investigación basada en un enfoque
descriptivo comparativo de tipo cualitativo sobre el proceso de construcción de la lengua
escrita en adolescentes y adultos con retraso mental. Este estudio planteó los siguientes
interrogantes: a) Los sujetos con retraso mental, adolescentes y adultos, atraviesan por los
mismos periodos y etapas de conceptualización en el proceso de construcción de la lengua
escrita que los niños normales; b) La práctica de enseñanza tiene influencia en el proceso de
construcción de la lengua escrita; c) Los sujetos con retraso mental avanzan por los diferentes
periodos y etapas de conceptualización correspondientes a un proceso de construcción de la
lengua escrita demostrando así la posibilidad de movilización de su pensamiento; y d) Los
trastornos asociados al retraso mental que presentan la mayoría de los sujetos de la muestra,
constituyen un factor limitante en el proceso de construcción de la lengua escrita.
La muestra utilizada para esta investigación, fue un grupo de adolescentes y adultos
con retraso mental en edades comprendidas entre los 15 y 30 años, institucionalizados en el
sector privado de la educación especial del Valle de Aburrá. La muestra, fue seleccionada de
2 de las 15 instituciones que trabajan con retraso mental, y quedo integrada por 34 personas.
Sin embargo, en el desarrollo del proceso se retiraron 6 personas. La muestra final fue de 28.
De este estudio se derivan las siguientes conclusiones:
• El aprendizaje debe ser entendido, como “aprendizaje por procesos”, y
para ello es condición indispensable que el maestro conozca con claridad los procesos
por los que atraviesa el sujeto en la construcción de conocimientos.
• El proceso de construcción de la lengua escrita es igual en todos los
sujetos, y constituye un aporte de este estudio la constatación de que en población
adolescente y adulta con retraso mental siguen presentes las posibilidades de
movilizaciones del pensamiento.
93
• En cuanto a las características del desarrollo cognitivo, debe
mencionarse que el avance de las personas con retraso mental en el proceso de
construcción de la lengua escrita es lento en comparación con el proceso que siguen
los niños en condiciones normales de desarrollo.
Restrepo & otros (1997), realizaron una investigación de tipo cuasiexperimental
titulada “Estrategias de intervención pedagógicas que ayudan a la cualificación de la
producción de textos en los niños de quinto grado de primaria. El objetivo de esta
investigación fue diseñar estrategias de intervención pedagógica para la cualificación de la
producción de textos de niños de quinto de básica primaria. Los investigadores también se
propusieron caracterizar el proceso que siguen los niños de quinto grado para la producción
de textos y evaluar los efectos de las estrategias pedagógicas para cualificar los procesos de
producción textual.
La población de esta investigación estuvo representada por todos los niños y niñas
matriculados en el grado quinto de la básica primaria de las escuelas urbanas del municipio
de Medellín. La muestra inicialmente la integraron un grupo de 58 niños y niñas con edades
entre 10 y 12 Años divididos en dos grupos (grupo control y grupo experimental)
pertenecientes a una misma institución. De la muestra seleccionada, desertaron 5 niños, en
consecuencia, el grupo quedó conformado por 53 niños.
Para recolectar la información se utilizaron procedimientos como entrevistas semi
estructuradas, guía de observación de clase y evaluaciones informales dirigidas a los niños,
profesoras y padres de familia.
Algunos de los resultados de esta investigación fueron: a) A través de un uso real y
contextualizado de los signos ortográficos, los niños tomaron conciencia de su importancia
en la producción de textos para facilitar la organización y claridad de las ideas; b) los niños
lograron cualificar significativamente la producción de sus textos en los aspectos básicos
considerados dentro de la investigación, observándose un notable cambio de actitud mas
positiva hacia la escritura; c) Se evidenciaron avances significativos en la producción textual
de los niños tales como: fluidez en sus ideas, lo cual fue evidente en la espontaneidad para la
94
expresión de las ideas. Este avance podría ser atribuido al énfasis que hizo la propuesta en el
uso social y comunicativo de la escritura.
Así mismo, las autoras afirman que el tipo de temáticas abordadas y las diferentes
propuestas de escritura, permitieron a los niños no sólo redescubrir su funcionalidad, sino
además, recrear significados a través de actividades como la organización de ideas, las
discusiones grupales y la expresión oral de sus reflexiones.
Hurtado (1998), realizó una investigación de carácter experimental, que consistió en
la implementación de una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la
escritura en niños de preescolar y primer grado de educación básica primaria. Ésta se llevó a
cabo en dos escuelas ubicadas en la comuna nororiental de Medellín, caracterizadas por la
deprivación sociocultural, violencia organizada y descomposición social. De la escuela
Manuel Uribe Ángel ubicada en Zamora, se tomó un grupo de 37 niños y, en la escuela Juan
Cancio Restrepo ubicada en la Milagrosa, se trabajó con un grupo de 37 niñas; ambos grupos
cursaban el primer grado y sus edades oscilaban entre los 6 y 8 años.
Esta investigación se enfocó hacia cuatro objetivos principales: a) Desarrollar,
experimentar y generalizar un modelo de aprendizaje de la lecto-escritura en primer grado de
educación básica primaria, en dos escuelas oficiales del Valle de Aburrá, de tal manera que se
reduzca la taza de deserción y mortalidad académica, b) Enriquecer las prácticas pedagógicas
que orientan el aprendizaje de la lectura y la escritura en primero de educación básica
primaria, y hacer de este aprendizaje algo rico y con sentido comunicativo, c) Diseñar e
implementar situaciones de aprendizaje que permitan tanto movilizar el proceso de
construcción de la lengua escrita hacia la hipótesis alfabética, como enriquecer los diferentes
componentes de la lengua y, d) Observar y evaluar la incidencia que las situaciones de
aprendizaje diseñadas tenían en la construcción de la lectura y la escritura y, hacia el proceso
de construcción que siguen los niños de las escuelas donde se realizó la experiencia para
acceder a la convencionalidad de la lengua escrita.
De este estudio se derivaron las siguientes conclusiones:
� La implementación de una propuesta constructivista para la enseñanza de la
lectura y la escritura garantizó la retención y evitó la mortalidad académica, con lo que se
95
contribuye a la formación de una actitud positiva frente a la escuela y, específicamente,
hacia la lectura y escritura.
� La enseñanza de la lectura y la escritura, desde una perspectiva constructivista
y psicolingüística, permite la transformación de la relación profesor-alumno, la
concepción de la evaluación, la disciplina y el método.
� Los niños que participaron en la experiencia accedieron a la lectura y la
escritura sin ninguna secuencia especifica de vocales, consonantes, grupos consonánticos
y conectivos; sino en interacción con material escrito, la confrontación del profesor y los
compañeros.
� El componente cognitivo de la lectura y la escritura fue construido sin ningún
tipo de secuencias ni de instrucción, los aspectos motrices y perceptivos no incidieron
significativamente en el aprendizaje de estos saberes.
� El no haber utilizado ningún tipo de cartilla para la enseñanza de la lectura y la
escritura durante la experiencia, facilitó el aprendizaje, el cual se enriqueció con
diferentes tipos de materiales escritos usados en el medio, con éstos los niños no sólo
descubrieron la funcionalidad de la lengua escrita, sino también su origen extraescolar.
� El trabajo con padres de familia a partir de la propuesta implementada,
enriqueció el desarrollo de la misma, así mismo contribuyó para la utilización del entorno
escolar y extraescolar como situaciones provocadoras de aprendizaje.
Henao, Giraldo & Ramírez (2000), realizaron un estudio cuyo propósito fue diseñar
una propuesta didáctica para desarrollar habilidades de escritura individual y cooperativa en
alumnos de educación básica, creando en el aula un entorno comunicativo más real y
estimulante apoyado en el correo electrónico y otras herramientas informáticas. La muestra
seleccionada fue un grupo de 40 alumnos de quinto grado pertenecientes a cuatro escuelas
mixtas de diferentes sectores del área metropolitana de Medellín.
La investigación utilizó un diseño cuasiexperimental de tipo intrasujetos con pretest y
postest, combinando dos tipos de análisis, cuantitativo y cualitativo. Para evaluar la calidad
96
de los textos producidos por los niños en el pretest y en el postest, se conformó un jurado
integrado por tres licenciados en Español y Literatura, quienes independientemente evaluaron
todos los textos utilizando como criterio las pautas de evaluación diseñadas por el grupo de
investigación para cada tipo de texto (Cuestionario sobre el sentido, valor y funcionalidad de
la escritura, Cuestionario sobre las estrategias de búsqueda de información, Escala para
evaluar la producción poética, Escala para evaluar el texto narrativo, Escala para evaluar el
texto expositivo). El puntaje final otorgado a las producciones de los niños en los diversos
géneros fue el promedio aritmético de los puntajes asignados por cada miembro del jurado.
Para la experiencia de escritura individual los niños realizaron diversos textos de con
el apoyo de modelos y la orientación de los docentes; para ello se utilizaron recursos
multimediales e impresos. La experiencia de escritura cooperativa se realizó en un entorno
virtual, apoyado en el correo electrónico. En el programa se propusieron dos modalidades de
producción cooperativa de textos: a) la producción en grupo de un trabajo escrito, b) la
escritura de un cuento en parejas. Así mismo se propuso la escritura individual de un cuento,
que fue sometido al análisis crítico de un compañero de otra escuela.
Entre los niños participantes se realizaron tres tipos de actividades de intercambio
comunicativo: a) actividades de intercambio uno a uno, en las cuales el niño envía y recibe
mensajes sobre asuntos de su vida escolar, familiar, y personal; b) actividades de escritura
orientadas a la producción cooperativa de textos narrativos sobre un tema elegido
previamente por dos niños de escuelas diferentes; y c) actividades de escritura en torno a
temas de interés realizadas por grupos de 4 alumnos pertenecientes a las diferentes
escuelas.
El análisis de los resultados muestra que la calidad de los poemas, los cuentos, las
cartas, y los trabajos escritos fue significativamente mejor en el postest que en el pretest.
El programa tuvo un impacto notorio en la relación que los niños construyeron con el
género poético, ya que el programa ofrecía un entorno con varias opciones de contacto con la
poesía.
Una vez terminado el programa un mayor número de niños expresó interés en la
escritura de cuentos. Igualmente se evidenció cierta movilización conceptual, desde una
97
noción tradicional del cuento muy relacionada con la enseñanza de los valores, a otra
concepción del mismo como un medio para conocer el mundo, mejorar la capacidad
intelectual, y como instrumento para dominar este género.
Con relación al trabajo escrito la mayoría de los niños logran estructurar una
definición de este género escrito como un texto organizado alrededor de un tema.
Los resultados de esta investigación muestran que el correo electrónico es un
dispositivo eficaz para apoyar el diseño de ambientes y condiciones que estimulen
actividades de escritura cooperativa entre alumnos de diversas escuelas. Dicha propuesta
sugiere implementar en el aula actividades reales y significativas de comunicación escrita;
lectura, análisis y discusión de buenos textos de los diversos géneros literarios; uso de
herramientas informáticas que apoyen la escritura, entre otros.
Henao, Hincapié & otros. (2000), realizaron una investigación de tipo cualitativo,
cuyo propósito fue diseñar una propuesta pedagógica y didáctica para formar niños lectores y
productores de textos utilizando el lenguaje para expresar sus sentimientos, necesidades e
intereses, teniendo en cuenta el contexto y haciendo del aprendizaje del lenguaje un proceso
integral, real, relevante, funcional y con sentido.
La muestra escogida para este proyecto fue un grupo de 160 alumnos de los grados 1,
2, 3 y 4 de la escuela Urbana Integrada Tricentenario del municipio de Bello, en edades
comprendidas entre los 6 y 12 años.
Con el fin de caracterizar el estado inicial y final de su competencia comunicativa, se
utilizaron pruebas informales que evaluaron la lectura de textos poéticos, narrativos y
literarios, y la producción oral y escrita espontánea de textos. Así mismo se llevó a cabo la
puesta en práctica de la propuesta pedagógica y didáctica, por medio de actividades prácticas
de lectura y composición escrita.
En la evaluación se tuvieron en cuenta aspectos como, la dimensión del lenguaje,
forma, contenido y uso en la lectura y la escritura.
En este estudio, los investigadores encontraron que en la prueba inicial:
98
� En cuanto a fluidez lectora, los niños presentan dificultades a nivel de
velocidad, entonación y puntuación, en la comprensión y producción, inicialmente se
encontraron muchas deficiencias en todos los grados en cuanto a la globalización del
texto, ya que centran su atención en partes (palabras, frases y oraciones), descuidando la
secuencia lógica del texto.
� En lo referido a la escritura específicamente, se encontró que en general eran
escritos legibles, con trazos claros; la cohesión era deficiente, por la ausencia de
conectores y signos de puntuación, o utilizados de manera incorrecta.
� En el aspecto de la coherencia los alumnos presentaban una inadecuada
organización lógica de las ideas.
� En la fluidez escritural se observó deficiencia, posiblemente debido a la
escasez de vocabulario y la dificultad para plasmar claramente sus ideas; la economía y
variedad en sus escritos eran deficiente, evidenciado en la falta de precisión y permanente
redundancia.
Luego del proceso de intervención pedagógica llevado a cabo durante un año, como
resultados en la prueba final se destacan:
� En el aspecto referido a la lectura, se pudo observar que: En el grado primero
los niños avanzaron en la lectura de frases por frases, con algunas dificultades en
omisiones y sustituciones; en los demás grados, los niños realizan una lectura corrida de
frases, teniendo en cuenta signos de puntuación, como el punto aparte y punto seguido.
� En cuanto a la escritura, se pudo concluir que: Los niños emplean algunos
signos de puntuación y conectores de manera esporádica, lo que mejora la cohesión en
sus escritos; son capaces de construir proposiciones, estableciendo relaciones entre ideas
que presentan en sus escritos dando sentido, concordancia y coherencia al texto.
� También se observó una disminución de errores específicos en la escritura
como la separación de palabras y uso de mayúsculas; además se destaca una mayor
99
concisión, es decir, los niños redundan menos al expresar una idea, escribiéndola en
forma concreta, son más explícitos al nombrar las cosas y situaciones por su nombre y
presentan un mejor repertorio.
Hurtado (2000), realizó una investigación de tipo cualitativo, la cual analizó el
proceso de producción textual en niñas de tercer grado de educación básica primaria, y las
diversas transformaciones generadas a partir de una intervención pedagógica centrada en la
confrontación permanente de sus textos y orientada desde una metodología por proyectos.
La población para la realización de esta investigación se extrajo de la Escuela Normal
Superior Maria Auxiliadora, ubicada en el municipio de Copacabana al norte del Valle de
Aburra. La muestra estuvo conformada por un grupo de 45 niñas.
Para la recolección de información se utilizaron diferentes instrumentos, una
entrevista semiestructurada, con el fin de conocer el concepto que las niñas tenían sobre la
lectura y escritura, una evaluación de la producción textual, donde se tuvieron en cuenta
todos los aspectos que caracterizan la buena escritura. Se aplicó además una encuesta a
padres de familia con el propósito de saber como éstos orientan a sus hijas en sus tareas de
lectura y escritura.
Del análisis de la prueba inicial y final que evaluaba la producción textual de las
niñas, se derivan los siguientes resultados:
� A través de una metodología por proyectos se promueve y cualifica la
producción textual; se crea la necesidad de utilizar la lectura y la escritura en contextos
reales de uso para comprender así su función social y comunicativa.
� La confrontación permanente de las alumnas entre sí, con la profesora y los
textos modelo, favorece ostensiblemente la producción textual. Permite a las niñas
comprender desde sus propias vivencias que la escritura es un proceso y las capacita para
asumirla autónomamente.
100
� En todo proceso escritural, es necesario involucrar a la comunidad educativa:
Directivos, docentes, padres de familia, alumnas… porque cada uno desde el rol que
asuma, permitirá que se descubra la escritura como una construcción social.
� La investigación dentro del aula no es una utopía, es una realidad posible que
mejora significativamente el quehacer del maestro, y a la vez, potencia los procesos de
toda índole.
� Desde los primeros años, es necesario iniciar una cultura lectora y escritora en
la que se implementen nuevas propuestas que respondan a los requerimientos y avances
que en materia de educación se vienen dando, sólo así, se evitará recurrir a experiencias
pedagógicas que fragmentan y artificializan los procesos.
� Es importante que el maestro sea un estudioso, tanto del saber pedagógico
como del saber que enseña, para garantizar un adecuado acompañamiento en la
adquisición y cualificación que del proceso lector y escritor, hacen los educandos.
Illera & otros (2000), diseñaron un programa informático para la enseñanza de la
composición escrita para alumnos de educación secundaria con edades comprendidas entre
los 12 y 16 años de una institución educativa en Barcelona España. Los objetivos de este
programa fueron: a) colaborar en la enseñanza de la composición escrita en educación
secundaria obligatoria en España, b) profundizar en las posibilidades de uso de las
tecnologías de la informática y la comunicación en el proceso educativo; y c) proporcionar a
los profesores del área de lengua un nuevo instrumento para la mejora de las dificultades que
los alumnos evidencian a la hora de enfrentarse a textos escritos.
Para la realización de este programa informático se hizo un estudio exploratorio
centrado en tres aspectos: a) Las propuestas curriculares para la enseñanza de la lengua en la
educación secundaria. En este aspecto se realizó una primera evaluación de la expresión
escrita en alumnos de 14 y 16 años, b) Análisis de los libros de texto de secundaria del área
de lengua castellana y catalana centrado en dos parámetros básicos: la tipología textual y las
estrategias de composición/comprensión de textos. c) Análisis de las necesidades del
profesorado de lengua con respecto a un programa informático para la enseñanza de la lengua
101
escrita; en este punto se realizaron entrevistas a profesores de lengua catalana y castellana
con intereses en el uso de ordenadores en el aula, y con conocimientos de informática.
Los resultados de este estudio exploratorio muestran que: a) se observa un mejor
nivel de composición escrita en el alumnado de 16 años, aunque se manifiestan algunos
problemas de ortografía, mala puntuación, errores de coherencia y cohesión entre los
párrafos; b) se destaca una preferencia por las características de las tipologías textuales
haciendo una exposición de los contenidos o aspectos teóricos en relación a los mismos,
teniendo como referente un texto modelo para pasar a la práctica de ejercicios, básicamente
sobre composición de textos; y c) se evidencia que el conocimiento de informática por parte
de los profesores es muy variable, y algunos profesores prefieren el trabajo en grupo debido a
la distribución de los ordenadores en la sala.
A partir de este estudio exploratorio se diseña el programa informático Escritorio
Digital, el cual está estructurado en cuatro grandes módulos: Cuaderno digital; Módulo
Dictadigital; Ortodigital y Actividades. Cada módulo contiene una serie de actividades que
colaboran en la enseñanza de la composición escrita en alumnos de secundaria, el cuaderno
digital se convierte en el eje principal del proyecto puesto que intenta familiarizar al alumno
con los aspectos lingüísticos, discursivos, funcionales y comunicativos de los diferentes tipos
de texto utilizados en la sociedad.
Henao (2002), realizó cinco estudios en los cuales examina, analiza y compara el
funcionamiento de factores psicolingüísticos como el dominio de vocabulario, el uso del
diccionario, el análisis contextual, la construcción de mapas semánticos, el reconocimiento de
ideas importantes, el recuerdo de información y la elaboración de resúmenes, que se
relacionan con el procesamiento cognitivo y la comprensión lectora al hacer una lectura en
formato hipermedial e impreso. En los estudios participaron cuarenta niños de sexto grado, la
mitad de ellos considerados como lectores competentes y la otra mitad como lectores poco
hábiles, los cuales realizaron lecturas de textos sobre arte, literatura, ciencias sociales y
ciencias naturales, en versiones hipermediales e impresas.
El primer estudio se basó en el dominio de vocabulario, uso del diccionario, análisis
contextual y comprensión lectora de textos en formato hipermedial e impreso; el propósito de
este estudio fue comparar el nivel de comprensión lectora, la capacidad de análisis
102
contextual, la frecuencia en el uso del diccionario y los avances en el dominio del vocabulario
de dos grupos de niños lectores competentes que realizaron una lectura en formato
hipermedial e impreso. En éste participó un grupo de veinte niños, entre 11 y 12 años, de
sexto grado de un colegio privado de la ciudad de Medellín, de estrato socio-económico
medio/alto. La selección de la muestra se hizo por medio de la aplicación de la prueba
“Evaluación de habilidades para la comprensión lectora”. Los veinte alumnos seleccionados
se dividieron en dos grupos iguales, uno experimental que leería el texto en formato
hipermedial y otro control que leería el texto impreso. Antes de iniciar el ejercicio de lectura
se aplicó a ambos grupos una prueba de vocabulario, luego se realizó la misma lectura en uno
de los grupos en formato hipermedial y en el otro en formato impreso.
Después de la aplicación de pruebas pretest y postest sobre el dominio de vocabulario
se evidencia que los niños que leyeron el texto impreso obtuvieron un rendimiento promedio
mejor que los lectores del texto hipermedial, así mismo los lectores del texto impreso
incrementaron más su conocimiento léxico. Con relación a la frecuencia en el uso del
diccionario, los resultados muestran que los lectores del texto hipermedial, realizaron un
mayor número de consultas que los lectores del texto impreso. En el análisis contextual los
lectores del texto hipermedial lograron mejor desempeño que los del texto impreso. En la
prueba de comprensión, los lectores del texto hipermedial obtuvieron un rendimiento
promedio levemente superior al de los lectores del texto impreso.
El segundo estudio consistió en la construcción de mapas semánticos a partir de un
texto en formato hipermedial e impreso; el propósito de este estudio fue establecer si existen
diferencias entre los mapas semánticos que construyen los lectores a partir de palabras clave
de un texto leído en formato impreso y en formato hipermedial. En este estudio participó el
mismo grupo de veinte niños que formó parte del primer estudio; para este caso a los
alumnos que leyeron el texto impreso en el primer experimento, leyeron esta vez el texto en
formato hipermedial y viceversa. Tanto el grupo control como el experimental participaron
de un proceso de instrucción en el que se les explicó el concepto de mapa semántico y los
pasos para su construcción, luego de la explicación se hicieron cinco ejercicios de
construcción de mapas semánticos, cuando todos los alumnos manifestaron que entendían el
concepto y se sentían capaces de construir algunos, se inició la fase de experimentación. El
grupo experimental leyó el texto en formato hipermedial y el grupo control leyó el mismo
texto pero en formato impreso. Luego de hacer la lectura se les pidió que elaboraran tres
103
mapas semánticos sobre algunos tópicos contenidos en la lectura. El análisis de la evaluación
mostró como resultado que los lectores del texto hipermedial desarrollaron mejores mapas
semánticos que los lectores del texto impreso, el autor plantea que una posible explicación de
estos resultados estaría en la similitud estructural que tiene un texto hipermedial y un mapa
semántico, ya que ambos representan un conjunto de nodos interconectados a través de
múltiples enlaces.
El estudio tres estuvo enfocado a evaluar la capacidad que tienen los lectores
competentes para identificar ideas importantes y detalles en textos hipermediales e impresos.
El propósito de este estudio fue investigar la sensibilidad y la capacidad que tiene un grupo
de niños catalogados como lectores competentes para identificar y recordar ideas principales
y detalles de un mismo texto leído en formato impreso y en formato hipermedial. En el
estudio participó el mismo grupo de veinte niños que formó parte de los anteriores estudios;
en este caso también se invirtió la asignación de los grupos, los que leyeron el texto impreso
en el segundo experimento, esta vez leyeron el texto en formato hipermedial y viceversa. Se
les ofreció a ambos grupos, control y experimental, una sesión de instrucción sobre el
concepto de idea principal y detalles de un texto; también se hicieron ejercicios para que los
alumnos identificaran las ideas principales de un texto y los detalles. El grupo experimental
leyó un texto en formato hipermedial y el grupo control leyó el mismo texto pero en forma
impresa. Luego de la lectura se les pidió que escribieran diez ideas importantes y nueve
detalles del texto leído, también se utilizo otra prueba denominada “escala para evaluar la
importancia de las ideas del texto”, que consiste en una lista con cada una de las 49 ideas
unitarias que contiene el texto, organizadas según su orden de aparición y precedidas de un
espacio en blanco para que el alumno indicara en una escala de 1 a 5 la importancia que les
asignaba en el conjunto del texto.
En los resultados obtenidos en el “inventario de ideas importantes” se indica que los
lectores del texto hipermedial lograron un mejor desempeño que los usuarios del texto
impreso; así mismo en la “escala para evaluar la importancia de las ideas” los lectores del
texto en formato hipermedial obtuvieron un mejor resultado que los lectores del texto
impreso. Con respecto al número de detalles incluidos en el inventario respectivo, también
los lectores del texto hipermedial mostraron mejor desempeño que los usuarios del texto
impreso.
104
El cuarto estudio hizo referencia a la capacidad de lectores competentes y lectores
poco hábiles para resumir textos en formato hipermedial e impreso. El propósito de este
estudio fue comparar y analizar la calidad de los resúmenes que producen de un texto en
formato hipermedeial y de un texto impreso dos grupos de alumnos de sexto grado, unos
considerados lectores competentes y otros considerados lectores poco hábiles. En este
estudio participaron cuarenta alumnos, el mismo grupo de veinte niños que hizo parte de los
estudios anteriores, quienes obtuvieron los mejores puntajes en la prueba “evaluación de
habilidades para la comprensión lectora”, y los veinte niños que obtuvieron los puntajes más
bajos. En este estudio también se invirtió la asignación de los lectores competentes al grupo
experimental o control, los alumnos que leyeron el texto impreso en el tercer experimento,
esta vez leyeron el texto en formato hipermedial y viceversa. Los veinte alumnos
catalogados como lectores poco hábiles se asignaron aleatoriamente a una de las dos
condiciones. En el desarrollo de la experiencia, inicialmente se realizó una sesión
exploratoria sobre las ideas y conocimientos que se tenían acerca del resumen y los
procedimientos que utilizaban para resumir, luego el investigador ilustro sobre la noción de
resumen, explicando que se trata de una versión corta del texto original, que contiene solo
ideas o aspectos importantes del contenido, después de estos cada estudiante tuvo la
oportunidad de exponer y sustentar oralmente su propuesta de resumen. Tanto el subgrupo
de lectores competentes como en el subgrupo de lectores poco hábiles, los diez alumnos del
grupo experimental leyeron y navegaron en un computador un texto; el grupo control leyó el
mismo texto de forma impresa; luego de la lectura se les pidió que iniciaran la elaboración
del resumen, teniendo el texto a la vista si así lo deseaban, adicionalmente se les recomendó
que utilizaran frases completas y trataran de escribir en la manera mas clara posible.
El análisis de los resultados indica que los lectores competentes incluyeron más ideas
importantes en el resumen del texto hipermedial que en el resumen del texto impreso; así
mismo, los alumnos considerados como lectores poco hábiles incluyeron más ideas
importantes en el resumen del texto hipermedial que en el resumen del texto impreso. En
cuanto a los detalles incluidos en los resúmenes, los lectores competentes obtuvieron
resultados iguales en ambos formatos, el grupo de lectores poco hábiles incluyó un promedio
ligeramente superior de detalles en los resúmenes; en este caso los lectores del texto impreso
obtuvieron resultados un poco mejores.
105
En el estudio cinco se trabajaron la capacidad de lectores competentes y lectores poco
hábiles para recordar información de un texto hipermedial y un texto impreso. El propósito
de este estudio fue comparar la capacidad que tiene un grupo de alumnos de sexto grado,
unos considerados lectores competentes y otros poco hábiles, para recordar las ideas
principales y los detalles de un texto presentado en formato impreso y en formato
hipermedial. En este estudio participó el mismo grupo de cuarenta alumnos que formo parte
del estudio 4; tanto el grupo de lectores competentes como en el grupo de lectores por hábiles
se invirtió la asignación al grupo experimental o control; los alumnos que leyeron el texto
impreso en el cuarto experimento, esta vez leyeron el texto en formato hipermedial y
viceversa. Tanto en el subgrupo de lectores competentes como en el subgrupo de lectores
poco hábiles, los diez alumnos del grupo experimental leyeron y navegaron en un
computador un texto en formato hipermedial; el grupo control leyó el mismo texto en forma
impresa, luego de realizar una lectura cuidadosa del texto se les pidió que escribieran lo que
recordaban, utilizando frases completas y tratando de escribir de la manera mas clara posible.
El análisis de los resultados muestra que, independientemente de la competencia
lectora, quienes utilizaron el texto hipermedial recordaron mas ideas importantes que los
lectores del texto impreso. Con relación al recuerdo de detalles, en el grupo de lectores
competentes no hubo diferencia entres los lectores del texto hipermedial y los del texto
impreso; sin embargo en el grupo de lectores poco hábiles los lectores del texto hipermedial
recordaron mas detalles que los lectores del texto impreso.
A nivel general se puede apreciar, a excepción del postest de la prueba de
vocabulario, en la cual los lectores del texto impreso obtuvieron rendimiento promedio
ligeramente superior a los lectores del texto hipermedial, en todas la demás pruebas que se
reportan y que fueron aplicadas a los estudiantes durante los cinco estudios, los lectores del
texto en formato hipertextual obtuvieron mejores resultados que los usuarios de la versión
impresa.
Los resultados de estos estudios permiten que el autor concluya que los textos en
formato hipermedial, son entornos muy estimulantes para que los alumnos desplieguen,
ejerciten y desarrollen estas habilidades de lectura; así mismo, son recursos con enorme
potencial para que los docentes cualifiquen y modernicen las estrategias didácticas que han
106
venido utilizando para desarrollar en los estudiantes mejores habilidades de comprensión
lectora y estrategias de aprendizaje.
Henao, Giraldo & Ramírez, (2003) realizaron una investigación de tipo
cuasiexperimental cuyo propósito fue diseñar y experimentar una propuesta didáctica
apoyada en el uso de tecnología multimedial para estimular el desarrollo de las cuatro
habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) en un grupo de 20 niños con
síndrome Down entre los 4 y los 12 años.
Con el fin de evaluar las competencias comunicativas de los alumnos con síndrome de
Down, el equipo investigador diseñó y aplicó una prueba con aplicación pre-test y post-test,
el cual explora las dimensiones fonoarticulatoria, semántica, gramatical y funcional de la
comunicación oral y escrita
El trabajo experimental de esta propuesta fue desarrollado durante cuatro meses a
través 32 sesiones, dos por semana, cada una con una intensidad de 4 horas para el grupo de 8
a 12 años, y de 2 horas para el grupo de 4 a 8 años. Esta experiencia utilizó un diseño
cuasiexperimental con pretest y postest en grupos aleatorizados y tratamiento en grupos
experimentales.
El diseño de la propuesta didáctica en la que participaron los alumnos con síndrome
de Down, se estructuró teniendo en cuenta los siguientes aspectos: a) La definición de los
núcleos temáticos con su respectivo inventario de palabras claves; b) el planteamiento de los
objetivos generales y específicos en cada sesión; c) la planeación de recursos y estrategias
teniendo en cuenta: las dimensiones del lenguaje que se privilegian con el trabajo, los niveles
de apoyo pedagógico requeridos en cada etapa del proceso, la viabilidad de estrategias de
aprendizaje cooperativo y la participación directa de la familia en el proceso de aprendizaje,
y d) la definición de los criterios de evaluación.
Las sesiones de trabajo se organizaron a través de tres momentos: ambientación,
rotación por las estaciones de trabajo, y evaluación. A continuación se describen cada una de
ellas:
107
El primer momento, ambientación, consistió en centrar la atención de los niños en los
conceptos básicos, socializando los conocimientos previos y estimulando las habilidades
comunicativas, para ello se desarrollaron tres actividades principales: saludo, introducción al
tema de la sesión y actividad lúdica.
El segundo momento fue la rotación por las estaciones de trabajo, la primera de ellas
fue la estación de escritura, esta se realizó utilizando la estrategia de modelado, en la cual se
presenta una tarjeta con la palabra escrita, lo que facilita la búsqueda en el teclado de cada
letra. Esto se hizo con diferentes niveles de apoyo, inicialmente se llevaba la mano del niño
desde la letra de la tarjeta hasta la letra en el teclado, luego se elimino el contacto físico,
señalando y nombrando la letra, primero en la tarjeta y luego en el teclado y finalmente se
retiró el apoyo, el niño escribía siguiendo el modelo. Este proceso continuo hasta llegar a la
escritura independiente.
En la segunda estación, llamada de consulta se hace uso de las herramientas
multimediales, por medio de la búsqueda de palabras en “Mi Primer Diccionario interactivo”
con diferentes niveles de apoyo. Primero se dirigía la búsqueda por la opción grafica
llevando la mano del niño sobre el Mouse y cuando se encontraba lo buscado se le ayudaba a
hacer clic y a activar las opciones para escuchar la palabra, en un segundo nivel el mediado
controlaba el Mouse pero era el niño quien hacia el clic. En el tercer nivel el mediado solo
dirigía la consulta, el niño navegaba independientemente por el diccionario.
En la tercera estación de lectura, se ofrecía al niño una colección de cuentos
multimediales, de los cuales se elegía uno que tuviera afinidad con la temática de su
proyecto; su exploración también fue por niveles, desde llevar el niño sobre el Mouse, hasta
lograr un trabajo más independiente.
En el tercer momento, la evaluación, se realiza una retroalimentación del trabajo, en
donde los estudiantes al final de cada sesión leen su producción escrita, promoviendo así, la
autocorrección.
Las observaciones y datos de esta investigación fueron objeto de un análisis de
carácter cualitativo y cuantitativo. Para el análisis cuantitativo se recogen datos generados a
través de cuatro subpruebas para el grupo de 8 a 12 años (articulación fonética, asociación
108
auditivo visual, comprensión auditiva e inventario léxico); y tres subpruebas para el grupo de
4 a 8 años (articulación fonética, asociación auditivo visual y comprensión auditiva). En
ambos grupos las subpruebas fueron aplicadas como pretest y postest.
A nivel general los resultados obtenidos en los grupos experimental y control del
grupo de 8 a 12 años en las cuatro subpruebas se observa que el grupo experimental muestra
una leve ganancia en le postest, en cambio en el grupo control esta comparación postest –
pretest revela una tendencia involutiva. Los resultados obtenidos en los grupos control y
experimental de 4 a 8 años en las tres subpruebas, se observa que ambos grupos muestran una
leve ganancia en el postest.
El análisis cualitativo se aplicó a los resultados de dos subpruebas del pretest y postest
en ambos grupos (muestra del lenguaje oral y conocimientos previos de la lectura y la
escritura), a las observaciones realizadas en cada una de las sesiones de trabajo y a las
producciones escritas de los niños En la prueba de lenguaje oral se observó una falta de
fluidez y espontaneidad en la expresión oral, por lo tanto fue necesaria la constante inducción
de las respuestas. La prueba de conocimientos previos permitió determinar el nivel de
conceptualización en lectura y escritura de los grupos control y experimental; se
evidenciaron movilizaciones en un mismo nivel de conceptualización, especialmente en el
grupo de 8 a 12 años, relacionados con la diferenciación entre dibujo y texto, reconocimiento
de material de lectura, anticipación del contenido de los textos, reconocimiento de algunas
letras y tipos de trazos, pasando en muchos casos de trazos primitivos al uso de letras y
seudoletras.
En cuanto al desarrollo de las habilidades comunicativas en lo referido a la expresión
oral, la realización de las actividades propuestas, permitieron incentivar la pronunciación de
las palabras con una articulación cada vez más cercana a la correcta. En la lectura se logró
una alta permanencia en la actividad, mejor nivel de atención visual que auditiva, mayor
disposición para disfrutar y realizar actividades en grupo, capacidad de responder preguntas
simples de comprensión, interés en explorar el manejo de la herramienta, entre otras. Y en la
habilidad de escuchar, los niños del grupo de 8 a 12 años mostraron gran interés en la
búsqueda de palabras utilizando el menú grafico del programa, respondían a preguntas
simples de comprensión referidas a lo que estaban observando; sin embargo en el grupo de
109
niños de 4 a 8 años requerían el apoyo del adulto para interactuar con esta herramienta, solo
dos niños lograron manipularlo independientemente.
La propuesta permite a los alumnos ejercitar la audición y articulación de un
repertorio de palabras; explorar el significado de las palabras y utilizarlas adecuadamente en
diversos contextos comunicativos; mejorar la capacidad de escuchar palabras, frases y textos;
ejercitar la lectura comprensiva a través de la observación y la audición de textos en formato
hipermedial y realizar actividades significativas de escritura utilizando el computador.
La investigación aportó estrategias didácticas derivadas de la utilización de las
herramientas informáticas, además puso en evidencia la importancia del aprendizaje
cooperativo, del trabajo por proyectos, y el aprendizaje mediado como instrumento para
enriquecer el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Bermúdez & Agudelo (2003), realizaron una investigación cuyo propósito fue diseñar
una propuesta didáctica apoyada en recursos hipermediales para potenciar las habilidades de
escritura en niños de educación básica primaria. La propuesta se desarrolló a través de una
metodología por proyectos, con apoyo del programa Hyperstudio; el cual al permitir la
inserción de audio, de video, de animación, de imágenes e hipervínculos, se convierte en un
ambiente versátil y estimulante para la producción escrita de textos expositivos.
En el estudio, participaron 18 alumnas de cuarto grado pertenecientes al Colegio
Bethlemitas de la ciudad de Medellín las cuales asistieron a una sesión por semana de cuatro
horas, durante seis meses. A la población objeto de estudio se le aplicó un pretest, un
tratamiento experimental y un postest. El pretest permitió establecer un diagnóstico de las
habilidades de escritura de las estudiantes de cuarto grado, para lo cual produjeron un texto
utilizando el procesador Word, estos textos se analizaron utilizando escalas para medir los
niveles de coherencia, cohesión, variedad léxica e intención comunicativa, y fueron
evaluados por tres expertos en el área de Lengua Castellana. El tratamiento consistió en la
aplicación de una propuesta didáctica de escritura, la cual se apoyó en la herramienta
hipermedial HyperStudio. El postest se aplicó al terminar el tratamiento, las niñas de la
muestra produjeron un texto utilizando el procesador Word, dicho texto, se sometió a las
mismas escalas utilizadas en el pretest, buscando así identificar el impacto de la intervención.
110
Los textos producidos fueron evaluados por los mismos expertos que evaluaron la producción
inicial.
De esta investigación se destacan los siguientes resultados:
� El entorno hipermedial sugerido para la creación escritural se convierte en un
espacio que involucra diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, cada sujeto transformó
sus esquemas previos, haciendo con ello nuevas construcciones.
� Las tecnologías de la comunicación como el chat, el correo electrónico
ambientes de juego, las herramientas de composición hipermedia, se convierten en
entornos motivantes para los niños en el momento de escribir.
� Los proyectos de aula como estrategia metodológica ayudaron a los sujetos a
involucrase más en contextos reales de escritura.
� Propiciar en los sujetos la lectura y escritura de textos expositivos llevó a la
apropiación del tema sugerido a partir del interés de cada sujeto. Lo cual contribuyó al
desarrollo de dos elementos: en primer lugar, mayor conciencia de la función epistémica
de la escritura; los sujetos no sólo decidieron investigar y aprender sobre el tema elegido
para ellos mismos, sino investigar, construir y exponer la información para ser
comunicada a otros. En segundo lugar, pudieron desarrollar la competencia
enciclopédica, referida a la ampliación de conocimientos previos, debido la lectura y
escritura permanente.
� La revisión, edición y diseño de los escritos se hizo mucho más placentera en
un entorno hipermedial, los sujetos se sentían motivados para realizar dichas tareas.
Giraldo & Jaramillo (2004), realizaron un estudio cuyo propósito fue estructurar y
experimentar una propuesta para la escritura de textos narrativos basada en situaciones de
aprendizaje específicas, con tareas representativas, que configuran contextos significativos
para la práctica escritural.
Dentro del proyecto se buscó comparar la producción narrativa realizada por el grupo
de niños de educación básica primaria con lápiz y papel, con la producción apoyada en
111
herramientas multimediales de escritura como HyperStudio, atendiendo tanto a la calidad y
extensión de los cuentos producidos, como a la motivación de los participantes cuando se ven
avocados a la tarea de escribir con cada una de estas herramientas.
Este proyecto se llevó a cabo por medio de una experiencia de escritura de cuentos,
basada en el modelo de enseñanza de la estructura del cuento propuesto por Gordon (1991),
quien plantea la importancia de enseñar la gramática del cuento de una manera directa
induciendo a los alumnos, por medio de preguntas claves, a que deduzcan dicha estructura.
Así mismo, se incluyen en ésta elementos como la fuerza narrativa y la implementación de la
herramienta de autoría multimedial HyperStudio en la producción de los cuentos.
La muestra seleccionada fue un grupo de 18 alumnos, entre los 6 y 7 años de edad,
que cursaban primer grado de educación básica en un colegio privado de la ciudad de
Medellín. El tiempo de desarrollo de este proyecto fue de seis meses: el primer mes para la
fase de aprestamiento; los tres siguientes para la intervención propiamente dicha y los dos
restantes, para el procesamiento y análisis de los datos.
Esta investigación utilizó un diseño cuasi-experimental, intrasujetos, en el cual cada
sujeto de la muestra participó de las diversas condiciones experimentales. Cada sujeto se
enfrentó a dos situaciones distintas: la escritura de cuentos con herramientas convencionales
y la escritura de cuentos con herramientas de autoría multimedial. Se hizo un seguimiento
puntual al trabajo realizado por cada participante, quien produjo un total de seis cuentos, tres
con cada una de las herramientas de escritura. La propuesta está estructurada a partir de
situaciones de aprendizaje, las cuales generan espacios significativos para la producción
textual. La fuerza narrativa y la estructura del cuento (inicio, conflicto y final) son los ejes
centrales de trabajo alrededor de los cuales se diseña cada situación. Los instrumentos de
evaluación diseñados por el grupo de investigación fueron: Cuestionario para medir la
motivación, Escala para evaluar la superestructura de los textos, Cuestionario para medir la
fuerza narrativa y Conteo
La implementación de la propuesta didáctica permite concluir que la diferencia en la
extensión de los cuentos elaborados con HyperStudio y lápiz y papel no es significativa.
112
Así mismo, los resultados en la extensión de los últimos cuentos usando HyperStudio
y lápiz y papel no presentan diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, se
puede notar un mayor número de palabras escritas con HyperStudio que con lápiz y papel.
Al realizar el análisis agregado de los datos, se puede concluir que existen diferencias
significativas en el número de fichas presentes en las producciones, siendo mayor la cantidad
de éstas en los cuentos escritos con la herramienta convencional.
Con respecto a la motivación, los resultados muestran que los niños manifiestan
mayor gusto al escribir con la herramienta HyperStudio que con la forma convencional.
También se encontraron diferencias significativas según el tipo de herramienta utilizada para
la escritura. Según estos resultados, los niños están más dispuestos a escribir un segundo
cuento cuando han hecho el primero con HyperStudio, que cuando lo han hecho con lápiz y
papel; los resultados muestran una tendencia clara de los participantes a preferir HyperStudio
como herramienta para hacer los cuentos.
Para evaluar la calidad de los textos se analizaron dos dimensiones: la fuerza narrativa
y la superestructura. La primera se evaluó por medio de cuatro indicadores: generó
sentimientos en el lector, logró que él o ella se identificara con uno de sus personajes, alguna
de las partes de su cuento le gustó, logró dejarle alguna enseñanza, y le hizo alguna
recomendación. La segunda dimensión se refiere a la presencia de las tres partes centrales del
cuento (inicio, conflicto y final) en las producciones de los participantes. Cada uno de los
indicadores que configuran la fuerza narrativa de los cuentos escritos con ambas
herramientas, se analizó y comparó con una prueba T-Sudent.
En cuanto a la fuerza narrativa no hubo diferencias estadísticamente significativas en
los valores que arrojó la medición de estos indicadores en los distintos formatos de escritura.
La ausencia de diferencias importantes en la fuerza narrativa pudo estar determinada por
circunstancias como la poca familiaridad de los niños con esta dimensión del cuento, y
asociado a esto, la falta de conciencia frente a las características de la audiencia, a quién está
dirigido el cuento, y el efecto se quiere generar en el lector.
Con respecto a la superestructura, se presentó un aumento progresivo en el número de
estudiantes que manejan la estructura completa del cuento, con una y otra herramienta. Sin
113
embargo se puede concluir que la calidad de los textos, en lo que a la superestructura se
refiere, fue mejor cuando los niños escribieron con la herramienta de autoría multimedial que
con lápiz y papel. Escribieron más cuentos con una estructura completa (los tres elementos
centrales) cuando utilizaron un medio digital.
Finalmente, la aplicación de esta propuesta tuvo un impacto significativo en las
habilidades de escritura de los estudiantes, y su forma de relacionarse con la escritura. Se
generó en los alumnos mayor conciencia de la audiencia y del efecto que se quería producir
en el lector.
De igual forma, durante el proceso se pudo notar la apropiación por parte de los
estudiantes de los tres elementos centrales del cuento. Esta apropiación se evidencia tanto en
la lectura, al reconocerlos en los diferentes textos que leían, como en la escritura, al
considerarlos y tenerlos en cuenta en la composición de los cuentos. Se presentó un
incremento notable en el número de niños que empezaron manejando sólo un elemento, y que
al final de la aplicación de la propuesta estructuraban sus cuentos teniendo en cuenta los tres
elementos: inicio, conflicto y final.
Los resultados de este estudio también dejaron claro que los recursos multimediales
utilizados en el desarrollo de esta propuesta facilitaron e hicieron más estimulante la tarea de
escribir. Los niños estaban más motivados y dispuestos a hacer sus cuentos.
García & Ramírez (2004) realizaron una investigación cuyo propósito fue determinar
el efecto que tiene el uso de una herramienta hipermedial en la coherencia y la calidad
literaria de los textos producidos por un grupo de niños indígenas que viven en un entorno
urbano. Así mismo, este estudio buscó establecer qué tipo de formato, hipermedial o
convencional, motivaba más a estos niños para escribir.
La muestra estuvo integrada por 13 alumnos indígenas, 7 niños y 6 niñas que
cursaban 5° de educación básica en la ciudad de Medellín. La selección de la muestra se
realizó con el apoyo del Cabildo Indígena Chibcariwak. En el proyecto participaron 6 niños
Ingas, 2 Embera-Chamí, 1 Embera Dóbida y 4 Quichuas. Las edades de los participantes
oscilaron entre los 10 y los 14 años, con un estrtato socio-económico 1 y 2.
114
Para el desarrollo de la investigación se utilizó un diseño cuasiexperimental con
postprueba y un solo grupo. Durante un período de 3 meses los niños participaron en talleres
que buscaban incentivar la producción de textos en ambos formatos. El estudio se desarrolló
de acuerdo a tres fases: fase I: Organización logística y divulgación del proyecto, fase II:
Trabajo de campo y Fase III: De finalización (En esta etapa se tuvo contacto con los expertos
que evaluaron las producciones de los niños, se llevó a cabo el procesamiento estadístico de
los datos, se analizó la información y se preparó el informe final).
Las técnicas utilizadas en este estudio para la recolección de la información fueron: la
observación participante, la entrevista y las producciones escritas de los niños.
Mediante el procesamiento estadístico de los datos y, en particular aplicando la
prueba t los puntajes obtenidos al evaluar la motivación de los niños para escribir, y la
coherencia y la calidad literaria de las producciones, fueron mayores en el formato
hipermedial que en el convencional. Estos hallazgos tienen implicaciones importantes de
carácter pedagógico, pues demuestran que los programas hipermediales pueden ser
herramientas eficaces para fomentar una mejor relación de estos niños con la escritura. Así
mismo, se encontró que la escritura hipermedial resultó más motivante para los participantes,
por la posibilidad que ofrece de integrar diferentes medios para expresar ideas, sentimientos y
emociones.
Henao & otros (2004), realizaron un estudio, cuyo objetivo fue explorar el proceso de
composición mediado por una herramienta hipermedial, desde una perspectiva
psicopedagógica, cognitiva, motivacional, y discursiva. En su investigación específicamente
se compararon variables como el nivel de aprendizaje, las estrategias de composición, la
calidad de los textos, el estilo de composición, y la actitud hacia la escritura de un grupo de
estudiantes. La muestra estuvo conformada por 23 estudiantes de sexto grado, doce niñas y
doce niños, de una institución pública.
La población fue dividida en subgrupos de 6 estudiantes, los cuales desarrollaron
proyectos sobre uno de los temas propuestos por los investigadores en Ciencias Sociales
(Muiscas o Incas) y en Ciencias Naturales (Hormigas o Abejas). Las herramientas de
escritura que utilizaron los participantes fueron: HyperStudio y Word.
115
Esta investigación utilizó un diseño intrasujetos con aplicaciones de pruebas pretest y
postest para algunas variables como el nivel de aprendizaje, la calidad de los textos, y la
actitud hacia la escritura. En el caso de otras variables como las estrategias de composición y
el estilo de composición, se combinaron modelos de análisis cuantitativos y cualitativos.
Para medir y evaluar las variables de esta investigación, se utilizaron los siguientes
instrumentos: entrevista semiestructurada, escala de observación para las estrategias de
composición, pruebas de conocimientos para evaluar el nivel de aprendizaje, escala para
evaluar la calidad de los textos, y escala de actitudes hacia la escritura
Los resultados de la investigación muestran que: a) no hubo diferencias significativas
en los niveles de aprendizaje sobre el tema objeto de escritura b) los proyectos de escritura
realizados con la herramienta hipermedial presentaron una mejor calidad; c) las estrategias
de composición (reflexión, producción y revisión) fueron diferentes al escribir con estas dos
herramientas; d) el estilo de composición de los estudiantes se aproxima más al modelo
“transformar el conocimiento” cuando escriben con una herramienta hipermedial; e) la
actitud de los alumnos frente a la escritura es distinta cuando utilizan estas dos herramientas.
Es indudable que cuando los educandos usan una herramienta hipermedial para
escribir alcanzan hacer actividades más significativas conservando un nivel más alto de
motivación. Es por ello que estas tecnologías resultan ser una herramienta útil tanto para el
alumno como para el docente para variar y cualificar los procesos de enseñanza de la
escritura.
Arroyave & Mesa (2005), realizaron una investigación para determinar si la
implementación de una propuesta de intervención pedagógica con enfoque cognitivo y con
apoyo de recursos hipermediales e impresos incide favorablemente en la calidad de textos
expositivos/descriptivos producidos por alumnos con diagnóstico de dificultades de
aprendizaje. La muestra para su investigación fueron 14 alumnos diagnosticados con
dificultades específicas de aprendizaje que cursaban el grado tercero y cuarto de básica
primaria.
Para la realización de la investigación se utilizó un diseño cuasiexperimental; los
estudiantes fueron divididos en dos grupos. El primer grupo conformado por 6 estudiantes
participó en la implementación de una propuesta pedagógica con apoyo de recursos
116
hipermediales y el segundo grupo de 8 alumnos participó en la implementación de la misma
propuesta pedagógica apoyada con recursos impresos. Ambos grupos realizaron la
composición de tres textos expositivos/descriptivos para la prueba inicial (pretest) y final
(postest) de manera manuscrita.
Para la evaluación pretest y postest se aplicó una prueba informal con el fin de
analizar la composición textual (superestructura, coherencia y cohesión) de los textos
expositivos/descriptivos. Las producciones escritas fueron evaluadas por expertos en el área
de lectoescritura y dificultades de aprendizaje.
Entre los hallazgos más representativos, encontraron diferencias significativas a favor
del grupo que trabajo con la herramienta hipermedial en cuanto:
� A la apropiación de la superestructura de textos expositivos.
� Producción coherente y cohesiva de textos expositivos/descriptivos
� Transformación de orden cognitivo y comportamental frente a la escritura,
planificación, y organización de la información consultada.
Los resultados de esta investigación evidenciaron que los alumnos con dificultades de
aprendizaje pueden usar estrategias apoyados en recursos hipermediales, en una situación de
escritura independiente, empleándolas para la organización y procesamiento del
conocimiento, y aplicándolas durante la composición de textos expositivos/descriptivos.
Fumero (2005), realizó una investigación, cuyo propósito general fue analizar el
proceso de composición escrita a través del uso de un computador. Una experiencia
pedagógica con niños de tercer grado de educación básica Venezolana para el desarrollo de la
competencia mediática. La autora igualmente en el problema de investigación, plantea que
actualmente las tecnologías de información y comunicación, en especial, el computador, han
tomado un lugar privilegiado en los contextos escolares.
La muestra fue conformada por alumnos de tercer grado. Para ello, se tomó en
consideración el manejo de un método etnográfico para dar cuenta de la realidad escolar de
117
los informantes. La utilización del computador, sobre la base de la noción teórica de Cabero
(2000) y la teoría de Van Dijk (1999), tiene no sólo una importancia instrumental sino
práctica según sea el contexto y los intereses de los usuarios.
Con dicha investigación se concluyó que: a) los niños estiman el uso del computador
como una forma distinta al cuaderno de clase; b) los niños suelen desinhibirse por cuanto la
espontaneidad de lo que quieren expresar no es evaluada; c) la composición escrita suele ser
más coherente y funcional según sea la tarea que el docente asigne. d) usar este recurso
repercute favorablemente en la enseñanza de la lengua materna. Finalmente, la investigación
como conclusión general plantea que es necesario reconsiderar la competencia comunicativa
desde la perspectiva de la tecnología de la información y comunicación cuya base sostenga el
desarrollo y adquisición de la competencia mediática.
Hurtado & otros. (2005), realizaron una investigación de tipo cuasiexperimental, que
consistió en la implementación de un programa de estrategias pedagógicas, con el propósito
de promover procesos de regulación metacognitiva más cualificados que permitieran un
mayor control sobre la producción textual y en consecuencia se construyeran mejores textos.
La investigación también pretendía evidenciar las dificultades más frecuentes presentadas por
los niños durante la producción de textos en el aula y caracterizar los procesos de producción
y comprensión textual en sus diferentes fases.
En la ejecución del proyecto se seleccionaron dos grupos de niños y niñas de quinto
grado de educación básica primaria de la Institución Educativa San Roberto Belarmino del
Municipio de Medellín, cada uno de 40 niños entre 10 y 12 años. Se aplicó una prueba para
evaluar la producción textual, tanto como pretest, como postest. En la prueba se tuvieron en
cuenta la coherencia, cohesión, fluidez entre otros aspectos que caracterizan la buena
producción textual. Con el grupo experimental se llevó a cabo un proceso de intervención
pedagógica, durante 12 sesiones con una intensidad de 2 horas semanales.
Como resultados de esta investigación, los autores indican que:
� La propuesta didáctica implementada con el grupo experimental contribuyó de
manera significativa al aumento de la reflexión metacognitiva en los niños durante del
proceso de composición textual.
118
� El incremento de la regulación metacognitiva influyó de manera notable en las
producciones escritas de los estudiantes, quienes lograron escribir textos mas
cualificados, en términos de los aspectos que caracterizan un texto bien escrito, como son
la fluidez, la coherencia, la cohesión entre otros.
Montoya, & Del Valle (2005), realizaron un estudio cuyo propósito fue hacer un
análisis comparativo de las fases del proceso de composición escrita (Planificación,
textualización y revisión) cuando los estudiantes utilizan un procesador de textos y una
herramienta hipermedial.
La muestra seleccionada fue un grupo de 8 estudiantes de 6º y 7° grado (5 hombres y
3 mujeres; con edades entre 11 y 13 años,) de básica secundaria del Liceo Hernán Toro
Agudelo ubicado en la zona nororiental de la ciudad de Medellín. Estos estudiantes fueron
elegidos por su buen rendimiento académico en el área de Lengua Castellana.
El grupo de estudiantes que conformaron la muestra participó en una propuesta
didáctica que tuvo una duración de 25 sesiones, de 3 horas cada una, en donde los estudiantes
elaboraron dos escritos, uno acerca del tema de los alimentos utilizando el procesador de
textos Word, y otro acerca de un animal usando el programa HyperStudio.
Esta investigación estuvo estructurada con un enfoque cualitativo y cuantitativo.
Cualitativo porque pretendía recoger datos de los aspectos cognitivos que intervienen en el
proceso de la composición, los cuales se presentan a través de expresiones verbales. Y
cuantitativa en tanto, los datos generados por las expresiones verbales fueron cuantificados
para ser interpretados con una prueba estadística (Test de Wilcoxon) y así determinar si se
presentan diferencias en los procesos de composición de los estudiantes.
Los resultados de este estudio muestran que: a) No hubo diferencias estadísticamente
significativas en la frecuencia de estrategias de planificación y textualización durante la
composición de un escrito elaborado con un procesador de textos y con una herramienta
hipermedial. b) Hubo diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de
estrategias de Revisión durante la composición de un escrito elaborado con un procesador de
textos y con una herramienta hipermedial. c) Las estrategias más utilizadas durante la
composición fueron la “generación de ideas”, la “formulación de metas de contenido”,
119
“formulación de metas de proceso” y “formulación de metas de forma”, asociadas al
subproceso de planificación; “reflexiona y soluciona problemas de forma”, asociada al
subproceso de textualización y “reflexiona sobre aspectos ortográficos”, “relee lo escrito” y
“encuentra desajustes en el escrito”, asociadas al subproceso de revisión. d) Los estudiantes
utilizan las estrategias de composición independientemente de la herramienta de escritura
utilizada.
Luego de una revisión rigurosa de las diferentes investigaciones sobre el desarrollo de
las habilidades comunicativas y la composición escrita mediada o no por herramientas
informáticas y telemáticas, se evidencia la falta de bibliografía a nivel local, nacional e
internacional con relación a la población catalogada con talentos excepcionales. Sin embargo
se observa como las diferentes investigaciones reseñadas aportan elementos conceptuales
significativos que permiten el avance de investigaciones tanto en el desarrollo de habilidades
comunicativas como en el área de la escritura. Por lo tanto, es indispensable reconocer la
necesidad de formular y desarrollar propuestas educativas, que derivadas de procesos de
investigación respondan a la satisfacción de necesidades e intereses de la población con
capacidades excepcionales.
120
6. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Para el desarrollo de la investigación se utilizó un diseño cuasi-experimental con dos
grupos experimentales y mediciones pretest- postest.
La muestra estuvo constituida por un grupo de 17 estudiantes (15 niños y 2 niñas)
diagnosticados con capacidades excepcionales según pruebas psicológicas y pedagógicas,
escolarizados en instituciones de los Municipios de Itagüí, Envigado, Medellín y la Estrella,
cursando los grados de tercero a sexto de la educación básica, con edades comprendidas entre
los 7 y 12 años.
El procedimiento para la selección de la muestra consistió en el rastreo de la
población con talentos excepcionales en los municipios de Itagüí y Medellín por medio de las
Secretarías de Educación de los respectivos municipios; Los niños escolarizados en los
municipios de Envigado y la Estrella fueron contactados por medio de la Secretaría de
Educación de Medellín, la cual proporcionó un listado del que se seleccionaron aquellos
niños que tuvieran un Coeficiente Intelectual mayor de 125 puntos, y cursaran los grados
tercero, cuarto, quinto o sexto de la educación básica.
A cada integrante de los grupos experimentales, se le aplicó una prueba construida
por el grupo investigador, denominada “Escala Evaluación de la calidad del proceso de
composición escrita de textos expositivos” (ver anexo Nº 1) para analizar la coherencia, la
cohesión, la variedad, economía, fluidez y la macroestructura de textos expositivos; con el
fin de evaluar la calidad de su composición escrita, antes de iniciar la participación en la
propuesta didáctica. Al finalizar la experiencia, los estudiantes fueron nuevamente evaluados,
con el fin de observar las diferencias intrasujeto en cuanto a la calidad de la composición
escrita de textos expositivos. Además, en cuatro momentos de la fase de intervención se
monitoreó de manera individual dos aspectos: a) Qué fases del proceso de composición
escrita se observan, cuando la escritura es mediada por el uso de herramientas hipermediales,
y b) Si el proceso de composición escrita apoyado en herramientas multimediales se acerca al
modelo de transformar el conocimiento. Esta evaluación se realizó a través de dos escalas de
observación construidas por el Grupo de investigación.
121
En el aula experimental de la Sede de Investigación Universitaria, dos veces por
semana, con una intensidad de tres horas y durante cuatro meses, se realizó un taller con los
dos grupos experimentales, el cual estuvo orientado por tres docentes expertos en cada uno
de ellos. En las diferentes sesiones de trabajo los estudiantes realizaron las siguientes
actividades: (1) formularon y desarrollaron un proyecto de investigación en grupo. (2) con
orientación del tutor diseñaron estrategias para darle respuesta a su pregunta de investigación.
(3) se realizaron salidas pedagógicas y entrevistas a expertos para apoyar el desarrollo de su
proyecto de investigación. (4) utilizaron motores de búsqueda en Internet, herramientas de
comunicación sincrónica y asincrónica, portales o páginas de especial interés educativo, para
desarrollar el contenido de su proyecto. Y (5) utilizaron herramientas para el trabajo audio-
visual como cámaras de fotografía y video digital, aplicaciones informáticas para digitalizar e
integrar imágenes, audio, y video y herramientas de escritura hipermedial como Frontpage
para elaborar la presentación de su proyecto.
Los resultados obtenidos de este proceso se analizaron de manera cualitativa y
cuantitativa, y se derivaron conclusiones y recomendaciones para cualificar los procesos de
enseñanza- aprendizaje en el área de la lecto-escritura para niños catalogados con
capacidades excepcionales.
122
7. PROPUESTA DIDÁCTICA
La propuesta didáctica de carácter socio-constructivista se deriva de la fase
experimental de una investigación, en la cual participaron 17 estudiantes diagnosticados con
capacidades excepcionales según pruebas psicológicas y pedagógicas, escolarizados en
instituciones del Municipio de Itagüí, Medellín, Envigado y la Estrella en los grados 3º, 4º,
5º y 6º de básica primaria, con edades comprendidas entre los 7 y 12 años.
La intervención se llevó a cabo en el aula experimental de la Sede de Investigación
Universitaria, de la Universidad de Antioquia. Se realizaron 28 sesiones de trabajo, durante
cuatro meses, dos veces por semana, con una intensidad de tres horas. Se conformaron dos
grupos experimentales de 7 y 11 estudiantes distribuidos en dos jornadas (mañana y tarde
respectivamente); estas sesiones estuvieron orientadas por tres docentes mediadores en cada
grupo, quienes apoyaban y confrontaban los procesos escriturales y de aprendizaje de los
niños.
Al iniciar la propuesta, los niños debían formular un proyecto de escritura, para ello se
dividieron en tres grupos de trabajo de acuerdo a los temas propuestos por los docentes:
animales, cuerpo humano, grandes inventos, culturas, música, religiones, medios de
transporte, astronomía y deportes; de los cuales seleccionaron los cinco primeros.
Posteriormente, dentro de cada grupo se dividieron el tema y establecieron pautas de escritura
con el fin de manejar el mismo formato de información.
Durante el desarrollo de la propuesta de trabajo se llevaron a cabo tres tipos de
sesiones: once de intervención, ocho de observación, y ocho de confrontación. En las
primeras, los docentes conceptualizaban en cuanto al manejo de la herramienta, estructuras
textuales y pautas para la buena escritura; así mismo se realizaron actividades
complementarias como salidas pedagógicas, entrevistas con expertos, proyección de videos,
exploración de fuentes multimediales e impresas (software educativo, Internet, diccionarios,
enciclopedias y libros).
123
En las sesiones de observación, los niños realizaban el proceso de escritura y los
docentes aplicaron simultáneamente dos escalas: (1) “Escala de observación para evaluar
las fases del proceso de composición escrita” (ver anexo Nº 2), y (2) “Escala Indicadores
para determinar si el proceso de composición escrita apoyado en herramientas
multimediales se acerca al modelo de transformar el conocimiento” (ver anexo Nº 3) con
las cuales se pretendía identificar los efectos de la intervención en el proceso de composición
escrita de textos expositivos producidos por los estudiantes. Estas sesiones se llevaron a cabo
en cuatro momentos durante el desarrollo de la propuesta, cada observación equivalía a dos
sesiones de trabajo y no se realizaba intervención por parte de los docentes.
Posterior a la observación se realizaron las sesiones de confrontación de forma grupal,
individual y entre pares, en las cuales se pretendía promover en los estudiantes la reflexión y
el automonitoreo en su proceso de composición escrita; así como la utilización de la escritura
como una herramienta de aprendizaje y de comunicación. Cabe anotar que, debido al
carácter socio-constructivista de la propuesta, la confrontación estuvo inmersa durante el
desarrollo de ésta.
En el desarrollo de la propuesta se hizo necesario la utilización de algunas
herramientas hipermediales que posibilitaran a los estudiantes tanto el acceso y la búsqueda
de información como la construcción de su texto. Estas herramientas son:
• Micrososoft FrontPage es un programa especializado en la creación y diseño de
aplicaciones Web fabricado por la compañía Microsoft; es una herramienta multimedial que
garantiza la construcción de páginas Web de forma fácil con ayuda de las herramientas de
Office (Word, power point, Excel, entre otras). Este programa cuenta con diferentes
elementos que permiten diseñar exactamente el sitio Web que se desea, con la posibilidad de
crear y publicar gracias a las opciones e instrumentos incorporados. En él se puede escribir
texto, incorporar imágenes, formularios, elementos multimedia (sonido, animación, video),
fuentes de texto, hojas de estilo, modificar el código HTML generado por FrontPage para
adaptarlo a lo que se quiera conseguir, entre otros.
• PowerPoint, de la compañía Microsoft, es uno de los programas de presentación más
extendidos en la actualidad. Viene integrado en el paquete Microsoft Office como una de sus
herramientas. Es un programa diseñado para hacer presentaciones prácticas con texto
124
esquematizado, animaciones de texto e imágenes prediseñadas o importadas. Se le pueden
aplicar distintos diseños de fuente, plantilla y animación. Este tipo de presentaciones suele ser
llamativo y práctico. Con PowerPoint se puede crear todo tipo de productos relacionados con
las presentaciones: Diapositivas estándar de 35mm, transparencias, documentos impresos
para los asistentes a la presentación, así como notas y esquemas para el presentador.
• Microsoft Word, es un procesador de texto creado por Microsoft, y actualmente
integrado en el paquete de herramientas Microsoft Office. Este procesador de texto es un
programa informático para crear, componer, dar formato, modificar o imprimir documentos,
el cual permite incluir imágenes e insertar otros datos (tablas, marcos, listas, entre otros). Se
distingue de los editores de texto en que los procesadores pueden manejar datos con formato,
imágenes, tablas y otros elementos que acompañan un documento de texto, mientras que los
editores sólo manejan archivos de texto plano.
• Las enciclopedias multimedia son un compendio temático, cuyas características le
permiten al usuario explorar diferente información. Posibilitan un acercamiento al contenido
del texto de forma audiovisual y contribuyen plenamente a mejorar la búsqueda y selección
de datos a través del computador. La distribución temática con hipervínculos en la pantalla
permite tener una visión de conjunto de los documentos relacionados entre sí. La función de
hipertexto integrada en las enciclopedias establece los nexos de unión entre palabras,
artículos e ilustraciones, y permite al lector la navegación por toda la información siguiendo
numerosos recorridos. Las enciclopedias utilizadas fueron: “como funcionan las cosas”
(David Maculay). “El cuerpo humano con pipo” (Cibal Multimedia). “Animales peligrosos”
(Microsoft Home). “Creando música” (Grupo Editorial Norma). “Ciencias naturales-Los
seres vivos” (Editorial Sol 90 Labs. 2003). “Historia: Grandes civilizaciones de la antigüedad
Nº2” (Editorial Sol 90 Labs. 2003). “Historia de la edad media y el absolutismo Nº 6”
(Editorial Sol 90 Labs. 2003). “Historia de la revolución a nuestros días Nº8” (Editorial Sol
90 Labs. 2003).
• Internet es una combinación de hardware (ordenadores interconectados por vía
telefónica o digital) y software (protocolos y lenguajes que hacen que todo funcione); es una
125
Red informática de transmisión de datos para la comunicación global que permite el
intercambio de todo tipo de información (en formato digital) entre sus usuarios. El Internet
es un medio de comunicación público, cooperativo y autosuficiente en términos económicos,
accesible a cientos de millones de personas en el mundo entero. Técnicamente, lo que
distingue al Internet es el uso del protocolo de comunicación llamado TCP/IP (Transmission
Control Protocol/Internet Protocol).
Como producto final de la propuesta didáctica, cada grupo de trabajo realizó una
Página Web de acuerdo al tema (animales, el cuerpo humano, grandes inventos, culturas
antiguas y musica) y la macroestrutura textual (texto expositivo) seleccionada, utilizando
como herramienta hipermedial el programa Front Page; la cual permitió incorporar imágenes,
audio y video, fondos, animaciones e hipervínculos. Las Páginas Web se recopilaron en un
CD, el cual se le entregó a cada familia y a cada institución para que pudieran tener las
evidencias del trabajo.
Para desarrollar la propuesta didáctica se realizó un formato de planeación con el fin de
organizar de forma secuencial las actividades y sistematizar la experiencia. (ver anexo Nº 4)
126
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Este estudio buscó determinar el impacto que la implementación de una propuesta
de intervención pedagógica con un enfoque socio-constructivista, apoyada en recursos
hipermediales, tiene en la composición de textos expositivos de un grupo de 17 niños
catalogados con talentos excepcionales, específicamente en los aspectos de coherencia,
cohesión, variedad, economía, fluidez y macroestructura textual.
Los puntajes derivados de los datos obtenidos en las pruebas pretest y postest, la
escala de observación para evaluar las fases del proceso de composición escrita y la escala
para determinar la aproximación al modelo “transformar el conocimiento”, fueron
analizados de manera cuantitativa y cualitativa.
8.1. ANÁLISIS CUANTITATIVO
Con el fin de comparar los puntajes obtenidos por los estudiantes en la Escala
evaluación de la calidad del proceso de composición escrita de textos expositivos (Escala
1), relacionados con la coherencia, cohesión, variedad, economía fluidez, macroestructura
textual y el puntaje total, se utilizó la prueba t de Student para muestras pareadas (valores
antes-después).
Para establecer las diferencias en los puntajes obtenidos por los estudiantes en la
Escala de observación para evaluar las fases del proceso de composición escrita (Escala
2), se utilizó el análisis de varianza multivariado de medidas repetidas en el tiempo,
utilizando la prueba de la traza de Pillai-Bartlett.
127
Para las comparaciones múltiples de los puntajes promedios en la escala de
Indicadores para determinar si el proceso de composición escrita apoyado en
herramientas multimediales se acerca al modelo de transformar el conocimiento (Escala
3), se empleó la prueba de Newman – Keuls.
Los resultados se muestran en tablas con valores medios y desviaciones estándares.
Los datos se analizaron con el software STATISTICA 7.0 (StatSoft, Inc. Tulsa, OK. USA).
Como nivel de significación se consideró una probabilidad α=0.05.
Con el propósito de establecer el impacto que generó la propuesta de intervención
derivada del estudio y caracterización del proceso de composición escrita de textos
expositivos mediada por el uso de herramientas hipermediales en un grupo de 17 niños
catalogados con capacidades excepcionales, se analizaron los resultados obtenidos en la
Escala evaluación de la calidad del proceso de composición escrita de texto expositivos, en
su versión inicial y final utilizando la prueba t de Student para muestras pareadas (valores
antes- después).
Los resultados de este análisis, que se observan en la tabla 1, indican que:
1. Con relación a los puntajes obtenidos en las pruebas pre-test y pos-test en cada una
de las variables (coherencia, cohesión, variedad, economía y fluidez, macroestructura
textual), existen diferencias estadísticamente significativas. (p<0.001).
2. Se observa un avance significativo en el proceso de composición escrita después de
la participación en la propuesta, expresada en la diferencia entre el puntaje total promedio
de la prueba inicial y el de la prueba final. (p<0.001).
3. La mayor diferencia en los puntajes promedios en las pruebas inicial y final se
presentó en la variable referida a la coherencia. (8.76).
128
Tabla 1
Convenciones: M: media; D.E.: desviación estándar.
En la tabla 2 y gráficos 1, 2, 3 y 4 se reportan los resultados obtenidos en la escala
de observación para evaluar las fases del proceso de composición escrita, en la cual se
evidencian diferencias durante cuatro tiempos en cada una de las tres fases del proceso de
composición escrita (planificación, textualización y revisión). Para esto se realizó un
análisis de varianza multivariado de medidas repetidas para cada fase.
Los resultados de éste análisis indican que:
1. En la fase de planificación existen diferencias estadísticamente significativas entre
los tiempos 1, 2 y 3, pero no entre los tiempos 3 y 4, con relación a los puntajes promedios.
2. En la fase de textualización, hubo diferencias significativas en los puntajes
promedios de los cuatro tiempos.
3. En la fase de revisión, lo mismo que en la primera fase, existen diferencias
significativas entre los tiempos 1, 2 y 3, pero no hubo diferencia entre los tiempos 3 y 4 con
respecto a los puntajes promedios.
4. En el resultado total de la escala, se encuentran diferencias estadísticamente
significativas en todos los puntajes promedios al pasar de un tiempo a otro.
Variables Prueba Inicial Prueba Final
M D.E. M D.E.
Coherencia 8.11 3.01 16.88 3.31
Cohesión 4.94 1.51 7.29 0.98
Variedad, economía y fluidez 6.64 2.44 12.11 2.47
Macro-estructura textual 4.58 1.73 11.52 2.83
Total 24.29 7.41 47.82 7.89
129
Tabla 2
Variables Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Tiempo 4
M D.E. M D.E. M D.E. M D.E.
Planificación 4.29 1.35 5.82 1.46 7.41 1.41 7.82 1.33
Textualización 4.70 2.28 7.88 2.68 12.35 2.71 14.35 2.26
Revisión 2.05 1.81 4.47 2.32 8.70 1.61 9.88 1.61
Total 11.05 5.06 18.17 5.88 28.47 4.98 32.05 5.03
Convenciones: M: media; D.E.: desviación estándar.
Puntajes Promedios en Planif icación
con Intervalos de Confianza del 95%
T1 T2 T3 T4
Tiempo
3
4
5
6
7
8
9
Pun
taje
s
130
Puntajes Promedios en Textualización
con Intervalos de Confianza del 95%
T1 T2 T3 T4
Tiempo
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Pun
taje
s
Puntajes Promedios en Revisión
con Intervalos de Confianza del 95%
T1 T2 T3 T4
Tiempo
0
2
4
6
8
10
12
Pun
taje
s
131
Puntajes Promedios de Totales
con Intervalos de Confianza del 95%
T1 T2 T3 T4
Tiempo
5
10
15
20
25
30
35
40
Pun
taje
s
En la tabla 3 y gráfico 5 se observan los resultados obtenidos en la escala
indicadores para determinar si el proceso de composición escrita apoyado en herramientas
multimediales se acerca al modelo de transformar el conocimiento, para ésto se utilizó el
análisis de varianza de medidas repetidas el cual compara los puntajes registrados en los
cuatro tiempos del estudio.
El análisis de los resultados indica que los puntajes promedios presentan diferencias
estadísticamente significativas al pasar del tiempo 1 al tiempo 2, y luego del tiempo 2 al
tiempo 3, sin embargo no se observaron diferencias estadísticamente significativas al pasar
del tiempo 3 al tiempo 4.
132
Tabla 3
Variables Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Tiempo 4
M D.E. M D.E. M D.E. M D.E.
Total 2.58 1.69 5.47 1.32 7.23 1.34 7.64 0.78
Convenciones: M: media; D.E.: desviación estándar.
Puntajes Promedios en Tranformación
con Intervalos de Confianza del 95%
T1 T2 T3 T4
Tiempo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Pun
taje
s
8.2. ANÁLISIS CUALITATIVO
La información analizada se recolectó a través de la aplicación de pruebas pretest y
postest, registros obtenidos a través de la experiencia de intervención y escalas de
observación.
133
La escala de “Evaluación de la calidad del proceso de composición escrita de textos
expositivos” fue utilizada en el pretest y postest para analizar en la población objeto de
estudio, los ítems de coherencia; cohesión; variedad, economía, fluidez y macroestructura
de textos expositivos. Los estudiantes debían escribir un texto expositivo a partir de la
selección de uno de los siguientes temas: el agua, la contaminación, sitios turísticos y
departamentos de Colombia. Los resultados fueron analizados de manera cuantitativa,
otorgándole un valor de tres a cero con relación a los indicadores de frecuencia: Siempre,
algunas veces, muy pocas veces y nunca, de acuerdo a las características que presentaba el
texto escrito.
Algunas de las características observadas durante la aplicación del pretest, (ver
anexo Nº 5) fueron: constante transcripción y copia de información hallada en las fuentes
bibliográficas al texto producido sin referenciarlas, otros limitaron su escrito a los saberes
previos que sobre el tema poseían, se evidenció poca organización de ideas, bajos niveles
de fluidez, utilización de signos de puntuación sin función lógica, desconocimiento de la
macroestructura de un texto expositivo e implementación de imágenes como elementos
netamente estéticos.
Durante la aplicación del postest (ver anexo Nº 6) se evidenció una mayor fluidez
escritural, articulación de ideas y párrafos, correspondencia entre títulos, subtítulos y
contenido, utilización pertinente de signos de puntuación y conectores, presición lexical y
riqueza en el lenguaje, incorporación de citas y referencias bibliográficas, expresión de
ideas acorde a la macroestructura del texto expositivo, incorporación de imágenes,
animaciones y fondos como parte del texto.
Se implementó la propuesta de intervención pedagógica teniendo en cuenta un
enfoque socio-constructivista, con apoyo de recursos hipermediales e impresos, para
examinar el impacto que tuvo sobre los procesos de composición escrita, específicamente
coherencia, cohesión, variedad, economía, fluidez y la apropiación de la superestructura de
textos expositivos. A lo largo de la intervención se aplicaron dos escalas de observación en
cuatro momentos diferentes, con las cuales se buscaba observar de manera individual la
134
aproximación al modelo “transformar el conocimiento” (propuesto por Scardamalia y
Bereiter, 1992) y las fases del proceso de composición escrita (Flower y Hayes, 1980)
mediadas por el uso de herramientas multimediales. Los resultados obtenidos en ambas
escalas se analizaron de manera cualitativa y cuantitativa.
Con respecto a las observaciones realizadas a través de la escala “Indicadores para
determinar si el proceso de composición escrita apoyado en herramientas multimediales se
acerca al modelo de transformar el conocimiento” (ver anexo Nº 7) (Scardamalia y
Bereiter, 1992). aplicada en cuatro momentos de la intervención, se logró evidenciar que
en las primeras sesiones de intervención los textos realizados por los estudiantes respondían
a las características del modelo “decir al conocimiento”, puesto que no establecían un plan
de acción para su escrito, realizando sus producciones a partir de la intuición, y en menor
nivel la reflexión; plasmando las ideas tal cual les llegaban a la mente, basados en sus
saberes previos, sin tener conciencia de la audiencia y, realizando las correcciones sólo en
aspectos de forma y no de contenido.
En las últimas sesiones de intervención, se observaron cambios significativos en el
proceso de composición escrita de los estudiantes, y pese a que no se puede afirmar que
son escritores expertos, evidenciaron características propias del modelo “Transformar el
conocimiento”, reflexionando los propósitos sobre el contenido a comunicar, teniendo
presente las características, necesidades informativas y comprensión de la audiencia.
Articularon sus saberes previos con la información adquirida en diversas fuentes
informativas y bibliográficas sobre la temática. Asumieron la producción escrita como un
espacio de solución de problemas referentes al contenido del texto y al aspecto retórico del
mismo.
Referente a las observaciones realizadas con base en la “Escala de observación
para evaluar las fases del proceso de composición escrita” (ver anexo Nº 8), aplicada en
cuatro momentos de la intervención, se logró identificar que en las primeras sesiones, el
proceso escritural de los estudiantes carecía de estrategias de planificación que les
posibilitara definir la estructura global del texto, los objetivos a alcanzar y apropiarse de la
135
macroestructura del texto expositivo. Con relación a la textualización se evidenció que la
escritura se caracterizaba por la constante trascripción de la información hallada en las
fuentes bibliográficas sin referenciarlas, dejando de lado los procesos de inferencia y
parafraseo. En la revisión se identificó la carencia de un mecanismo de control que les
permitiera monitorear y autorregular su proceso escritural, las pocas revisiones que
realizaban estaban encaminadas más a la forma que al contenido del texto. La
incorporación de elementos hipermediales (imágenes, gráficos, animaciones, sonidos,
fondos, entre otros) durante estas primeras sesiones cumplían una función netamente
estética, sin relacionarlas con el contenido del texto.
Durante las últimas sesiones de observación, se logró identificar que los estudiantes
adquirieron estrategias de planificación, lo que les permitió establecer unos objetivos para
y con su escrito, reconocer el tipo de estructura textual, seleccionar recursos hipermediales
adecuados al texto y dirigirse a diversas fuentes de información, discriminando los datos de
mayor relevancia para citarlos o parafrasearlos según el caso. En la textualización, se
evidenció la utilización de textos modelos con el fin de cualificar su escrito, lo cual influyó
en la precisión del lenguaje y la rigurosidad conceptual, así mismo articularon la
información textual y gráfica de forma coherente para complementar el contenido del texto.
Las revisiones se cualificaron, logrando mayor rigurosidad a lo largo del proceso,
monitoreando no sólo el aspecto estético y de forma, sino también el de contenido, en
función de los objetivos del texto.
La incorporación de recursos hipermediales en la estrategia pedagógica posibilitó a
los estudiantes acceder a diversas fuentes de información a través de consultas en
enciclopedias y diccionarios multimediales, Internet, software educativos, presentaciones
con animaciones, imágenes y sonidos; utilizando los programas de Microsoft Office Power
Point, Front Page y Word. El texto expositivo elaborado por los estudiantes en formato
hipermedial estaba constituído por sus saberes previos y la nueva información adquirida a
través de las estrategias de aprendizaje.
136
Finalmente, es pertinente anotar que la metodología por proyectos permitió la
participación activa de cada uno de los estudiantes en la elección de un tema de su interés, y
el acceso creativo y significativo al aprendizaje; lo cual influyó notoriamente en la actitud y
motivación que tenían hacia la búsqueda, revisión y selección de la información. El trabajo
por proyectos facilitó la puesta en marcha de acciones autónomas, metacognitivas,
significativas y autorreguladoras por parte de los estudiantes. Además, las interacciones
grupales permitieron observar mejores relaciones de cooperación, tolerancia y solidaridad
entre los participantes, estimulando el ejercicio de la democracia y la responsabilidad, lo
cual se evidenció a lo largo de la intervención y el desarrollo de la socialización.
137
9. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS
El propósito de esta investigación fue explorar y caracterizar el proceso de
composición escrita de textos expositivos mediada por el uso de una herramienta
hipermedial, desde una perspectiva psicopedagógica, cognitiva en un grupo de 17
estudiantes catalogados con capacidades excepcionales, con edades comprendidas entre los
7 y los 12 años. Para ello se propuso al grupo de estudiantes la elaboración de una página
Web utilizando la herramienta hipermedial Front Page. Durante la realización de la página
se llevaron a cabo tres tipos de sesiones: de intervención (11), de observación (8) y de
confrontación (8). A partir de las sesiones de observaciones se derivan el análisis
cuantitativo y cualitativo del proceso escritural de los niños.
Para el desarrollo de la propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, el
grupo investigador decidió basarse en los planteamientos de diversos autores, entre ellos
Cassany (1997), Scardamalia y Bereiter, (1992) y Flower y Hayes (1981), quienes han
señalado la importancia que tiene la actividad lecto-escrita como medio para comprender y
captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento.
En la actualidad, los procedimientos para producir un texto, y los métodos para
enseñar la composición escrita están cambiando radicalmente con la irrupción de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Autores como Reinking (1998),
Henao (2002), Bolter (2001) y Sánchez (2002) afirman que las tecnologías posibilitan el
enriquecimiento de entornos de aprendizaje específicamente en el proceso de composición
escrita de niños y adultos.
Basados en los anteriores presupuestos teóricos, el grupo de investigación construyó
y experimentó una propuesta de intervención pedagógica para estudiar y caracterizar el
proceso de de composición escrita de textos expositivos con apoyo de herramientas
hipermediales.
138
Los resultados de este estudio evidencian que la adecuación de entornos de
aprendizaje significativos y el uso de herramientas hipermediales como Front Page,
cualifica el proceso de composición escrita de textos expositivos en niños catalogados con
talentos excepcionales, ya que en ésta se fomenta la utilización de estrategias de
planificación, textualización y revisión.
Los recursos hipermediales e informáticos, le brindan al estudiante posibilidades
interactivas para la construcción de su texto, como lo son, el uso de Internet, los editores de
páginas Web, imágenes, videos, procesador de texto (Word) y corrector ortográfico, entre
otros. Estos facilitan la independencia en la escritura y la motivación en la adquisición e
implementación de las etapas de escritura de planificación, textualización y revisión, tal y
como lo plantean Flower y Hayes (1981).
En este estudio se evidenció que el uso de herramientas hipermediales posibilitó al
estudiante la expresión de sus ideas, sentimientos y pensamientos no sólo a través del texto
escrito, sino también de diferentes medios como lo son el correo electrónico, los videos, las
imágenes, las animaciones y los sonidos, logrando un mayor nivel de atención y
concentración durante la composición escrita de sus textos expositivos.
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
procesos educativos, posibilita un aprendizaje significativo fundamentado en los saberes
previos de los estudiantes y en lo que pueden lograr a través de la búsqueda y selección de
información para la construcción de nuevos significados y el desarrollo de nuevas
habilidades cognitivas; así mismo, proporcionan un aprendizaje autorregulado, donde el
estudiante monitorea su proceso de construcción de conocimiento, con menos apoyo
instruccional de tipo externo. (Henao, 2002).
De la misma manera, el producto final elaborado por los niños (página Web)
permitió identificar en la muestra características propias del modelo “Transformar el
conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992), tales como la reflexión de los propósitos
sobre el contenido a comunicar, teniendo presente las características, necesidades
139
informativas y comprensión de la audiencia; la articulación de sus saberes previos con la
información adquirida en diversas fuentes informativas y bibliográficas sobre la temática y
asumieron la producción escrita como un espacio de solución de problemas referentes al
contenido del texto y al aspecto retórico del mismo, es decir, su proceso de escritura estuvo
enfocado en la audiencia ya que su texto sería publicado en un portal Web.
Durante el desarrollo de esta propuesta didáctica, se logró evidenciar que el proceso
de escritura mediado por herramientas hipermediales, facilita el trabajo cooperativo entre
pares debido a la utilización de estrategias de confrontación y revisión en la composición
escrita. Además, el carácter grupal de los proyectos permite que los niños compartan sus
intereses por determinados temas de una forma lúdica e interactiva.
Para la comunidad docente una propuesta didáctica apoyada en recursos
hipermediales puede ser utilizada como estrategia metodológica en aula con el propósito de
ayudar a los estudiantes con talentos excepcionales a involucrarse más en contextos reales
de escritura, garantizando un ambiente en el cual se promueve la confrontación entre pares,
la búsqueda de información, investigación, socialización, cooperación, exposición de
puntos de vista y fortalecimiento del trabajo colaborativo; permitiendo así, importantes
movilizaciones cognitivas.
La participación en una propuesta de intervención pedagógica como la planteada en
este estudio, apoyada en recursos hipermediales e impresos, posibilita avances
significativos en aspectos como: reconocer la necesidad de comprender un texto para
producir otro, relacionar la escritura y la lectura desde una perspectiva funcional y
comunicativa, mejorar la actitud frente a la lectura y la escritura e incrementar los niveles
de aceptación y permanencia en las actividades.
Al finalizar la propuesta didáctica se puede decir que ésta contribuye a la formación
y desarrollo de nuevas prácticas educativas con estudiantes catalogados con talentos
excepcionales, en tanto permite desarrollar y/o cualificar sus habilidades escriturales y
potencializar sus demás habilidades cognitivas.
140
9.1. LIMITACIONES
Algunas de las limitaciones evidenciadas en este estudio fueron:
• El tamaño reducido de la muestra. No fue posible encontrar un grupo
más amplio de la muestra que cumpliera con los requisitos de la investigación
(prueba psicométrica, C.I mayor a 135 y las edades comprendidas entre 7 y 12
años), lo que limita la generalización en los resultados. Es necesario entonces, que
nuestra ciudad realice un estudio y prevalencia del diagnóstico, el cual arroje una
base de datos clara sobre las características de la población.
• El diagnóstico de los estudiantes. El resultado del coeficiente
intelectual arrojado por las pruebas psicológicas de algunos niños no correspondía
con el desempeño esperado durante el desarrollo de la propuesta didáctica. Por ello
es necesario que las pruebas psicológicas además del coeficiente intelectual
incluyan un análisis del área en la cual el niño demuestra mayor habilidad o
destreza, con el fin de orientar de manera más acertada su proceso de intervención
pedagógica.
• La duración y frecuencia de las sesiones de trabajo. Hubiera sido
conveniente aumentar la frecuencia y ampliar el tiempo que los estudiantes
dedicaron a la elaboración de los escritos, debido a que los niños tomaban más
tiempo del previsto realizando las actividades planeadas, esto podría atribuírsele a
factores motivacionales y actitudinales de cada uno de los estudiantes. Es
conveniente realizar actividades de concientización acerca de la importancia de la
escritura con sentido en el contexto escolar, social y laboral.
• Conocimiento y manejo de las herramientas multimediales. Algunos
de los niños no tenían conocimiento sobre la utilización del computador y de la
herramienta Front Page, lo que hacía que en ocasiones su atención se centrara más
141
en conocer su manejo que en desarrollar las actividades propuestas. Debido a esto se
hace necesario realizar actividades previas de exploración, capacitación y
reconocimiento del computador antes de iniciar el desarrollo de las demás
actividades.
• Exploración en Internet. El conocimiento de los diferentes motores
de búsqueda para acceder a la información propició que eventualmente los niños
centraran más su atención en páginas Web con información lúdica y recreativa no
pertinente para la elaboración de su proyecto. Con relación a lo anterior se pueden
propiciar espacios alternativos fuera de las sesiones de trabajo donde los niños
utilicen la herramienta para satisfacer sus gustos personales (juegos, temas de
interés, entre otros).
9.2. PROYECCIONES
Luego del desarrollo del proyecto de investigación se evidencia la necesidad de
realizar otras investigaciones que favorezcan a la población con talentos excepcionales
enfocadas a mejorar la motivación con relación a la composición escrita; cualificar el
proceso lectoescritural; desarrollar y potencializar habilidades cognitivas y metacognitivas.
Es evidente que las herramientas hipermediales pueden ser utilizadas dentro del
campo de la investigación para el desarrollo de habilidades en otras áreas del conocimiento,
como el pensamiento lógico matemático, las ciencias naturales y las ciencias sociales, entre
otras. Por ello, es posible continuar realizando investigaciones en el área de las TICs, las
cuales favorecerán el diseño y la implementación de nuevas propuestas pedagógicas que
estimulen la apropiación e contenidos en las diversas áreas del currículo, y favorezcan el
desarrollo de competencias comunicativas y cognitivas de la población catalogada con
talentos excepcionales.
142
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ANEXOS
ANEXO Nº 1
ESCALA Nº 1 PRUEBA INICIAL Y FINAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: __________________________________ _________ Fecha de la Evaluación: ___________________________ _____________ Nombre del Evaluador: _____________________________ ____________
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
Organización jerárquica de ideas o temas. Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
154
apropiados al tema. Actualidad, rigor y precisión conceptual. Claridad en la presentación de la información Subtotal
Cohesión Utilización pertinente de conectores Uso de signos de puntuación Estructura gramatical de las oraciones Subtotal
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical Riqueza en el lenguaje Capacidad para sintetizar o resumir información
Articulación entre información textual y gráfica Capacidad para desarrollar y argumentar ideas Subtotal
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. Incorporación de citas bibliográficas. Uso de referencias sobre fuentes de información.
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
Diseño y presentación general del trabajo. Subtotal Total
155
Observaciones Coherencia:________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Cohesión:__________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Variedad, economía y fluidez: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Macroestructura textual: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones Generales ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
156
Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita
Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-
bajo
25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
157
ANEXO Nº 2
ESCALA Nº 2 ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: __________________________________ _________
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas
Observación No. 2
Fechas
Observación No. 3
Fechas
Observación No. 4
Fechas
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
Identifica el tipo de estructura del texto. Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
Formula preguntas de lo que desea escribir.
Busca información en diferentes fuentes.
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
158
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
Diseña la página de su texto utilizando front page.
Subtotal Fase
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas
Observación No. 2
Fechas
Observación No. 3
Fechas
Observación No. 4
Fechas
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
Consulta Internet. Consulta fuentes impresas. Consulta fuentes multimediales. Parafrasea o recrea la información consultada.
Elabora inferencias a partir de las consultas.
Cita y referencia información consultada.
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
Utiliza un lenguaje variado y preciso. Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
159
Relee parcialmente su texto. Relee totalmente su texto. Reescribe parcialmente su texto. Subtotal Fase
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas
Observación No. 2
Fechas
Observación No. 3
Fechas
Observación No. 4
Fechas
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
Utiliza el corrector ortográfico. Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
Borra totalmente el texto y lo reescribe. Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
Previsualiza el texto. Modifica el diseño de las páginas Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
Subtotal Fase
160
Observaciones generales Observación No. 1 ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observación No. 2 ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observación No. 3 ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observación No. 4 ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
161
ANEXO Nº 3
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: __________________________________ _________ Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas:
Observación No. 2
Fechas:
Observación No. 3
Fechas:
Observación No. 4
Fechas:
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
Expresa ideas acordes al tipo
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
162
de estructura textual. Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
Total Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
163
Observación No. 1 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observación No. 2 __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________-______________________________________________________ - Observación No. 3 __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________-______________________________________________________ - Observación No. 4 __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________-______________________________________________________
164
ANEXO Nº 4
FORMATO DE PLANEACIÒN
Fecha Sesión No. Mañana Tarde
Objetivo Descripción de actividades Recursos Observaciones
1 30/03/06 28/03/06
1. Conformar los grupos de trabajo que desarrollarán el proyecto. 2. Familiarizar a los niños con la temática elegida. 3. Acercar a los niños al computador y a sus herramientas. 4. Motivar los niños para el desarrollo de un proyecto de escritura a través de la proyección de una página Web realizada por el grupo de investigación.
1. Presentación del grupo de docentes y niños. 2. Proyección de la página web creada por el grupo de investigación, y explicación detallada de las partes que la componen y de los aspectos más relevantes de la información contenida. 3. Conformación de los grupos de trabajo para la realización del proyecto. 4. Selección del tema a desarrollar (astronomía, animales, deportes, medios de transporte, grandes inventos, cultura, el cuerpo humano, religiones). 5. Explicación práctica sobre la utilización de un buscador Web. 6. Acercamiento al manejo del computador
1. Video proyector. 2. Computador para cada niño. 3. Internet. 4. Página Web realizada por los docentes. 5. Programa Microsoft Office Front Page.
En el grupo de la mañana la conformación de los subgrupos se realizó de acuerdo a niveles escolares y/o habilidades evidenciadas durante la evaluación inicial; mientras que en la tarde los grupos se conformaron según los temas de interés. Por razones de tiempo el grupo de la mañana no pudo realizar las actividades 5 y 6 por lo cual se realizaran en la siguiente sesión. El grupo de la tarde no asignó la tarea de consulta por motivos de tiempo.
165
a través de la creación de una cuenta de usuario. 7. Exploración en internet del tema elegido guiada por los docentes. 8. tarea de consulta sobre el texto descriptivo.
2 31/03/06 29/03/06
1. Conceptualizar sobre el tema de la descripción como un portador de texto que hace parte del género expositivo. 2. Propiciar la escritura de un texto descriptivo. 3. Capacitar a los niños sobre el manejo y la utilidad de la cámara Web. 4. Dar a conocer la importancia de las carpetas de archivos dentro del programa a utilizar durante el proyecto. 5. Concientizar a los niños sobre la importancia de las fuentes bibliográficas impresas en la creación de un texto.
1. Abordaje del tema de la descripción como un portador de texto, partiendo de los saberes previos de los niños, las consultas realizadas y la conceptualización por parte de los docentes. 2. Presentación de un modelo de descripción y análisis de sus elementos con apoyo de diapositivas y formatos impresos. 3. Elaboración de la descripción de los subgrupos de trabajo. 4. Exploración de saberes previos y conceptualización sobre la cámara Web y su utilización. 5. Toma de una foto del grupo de trabajo por medio de la cámara
1. Video proyector. 2. Computador para cada niño. 3. Internet. 4. Cámara Web. 5. Programas de Windows Microsoft Office Power point y Windows Movie Maker. 6. Fuentes bibliográficas impresas.
El grupo de la mañana realizó las actividades 5 y 6 de la sesión anterior.
166
Web. 6. Creación individual y grupal de la carpeta en el disco local D:/, para guardar los archivos del proyecto. 7. Exploración de fuentes bibliográficas impresas de acuerdo al tema de cada subgrupo.
3 06/04/06 04/04/06
1. Promover la planificación como una estrategia cognitiva en la elaboración de textos, mediante el establecimiento de criterios a desarrollar durante la escritura. 2. Afianzar en lo niños estrategias de clasificación y jerarquización de la información. 3. Reconocer la lectura como una herramienta de aprendizaje a través de la exploración de fuentes bibliográficas.
1. Organización en grupos de la estructura del texto de acuerdo a la temática elegida, definiendo los criterios a desarrollar durante la escritura. 2. División de la temática elegida en subtemas y elección por parte de los niños del tema que desean desarrollar en su página web. 3. Exploración, lectura y recolección de la bibliografía de cada subtema.
1. Computador para cada niño. 2. Internet. 3. Fuentes bibliográficas impresas. - Programa Microsoft Office Word
4 07/04/06 05/04/06
1. Conceptualizar sobre el género expositivo y los portadores de texto que hacen parte de éste, para que los niños lo utilicen de forma efectiva en la elaboración de su
1. Abordaje del tema del texto expositivo, partiendo de los saberes previos de los niños y la conceptualización por parte de los docentes. 2. Presentación de
1. Video proyector. 2. Computador para cada niño. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office
167
proyecto. 2. Generar estrategias de búsqueda y clasificación de información.
modelos de textos expositivos y análisis de sus elementos con apoyo de diapositivas y formatos impresos. 3. Revisión e inventario de bibliografía impresa y multimedial (Internet y software), proporcionando la orientación sobre su utilización.
Word y Power Point. 5. Modelos impresos de textos expositivos. 6. Bibliografía impresa y multimedial.
5 20/04/06
18/04/06
1. Conceptualizar sobre las normas que caracterizan una buena escritura. 2. Concientizar a los niños sobre la importancia de la sistematización de las fuentes bibliográficas impresas y multimediales. 3. Capacitar a los niños sobre el manejo del programa Front Page a través de la creación de la página index.
1. Indagación de saberes previos por medio de preguntas abiertas sobre las normas que caracterizan una buena escritura. 2. Explicación y ejemplificación de las normas que caracterizan una buena escritura partiendo de la estructura de un texto expositivo. 3. Construcción de citas textuales, parafraseo y referencias bibliográficas por los diferentes grupos de trabajo. 4. Explicación y realización de la página index.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. internet. 4. tablero. 5. Programa Microsoft Office Front Page.
El grupo de la tarde realizó la actividad 3 de forma grupal y no por subgrupos como se tenía previsto. El grupo de la mañana utilizó para la actividad 2 como estrategia un mapa conceptual conformado por rótulos.
6 7
21/04/06 27/04/06
19/04/06 25/04/06
1. Observar y caracterizar el proceso
1. Escritura individual de los subtemas que
1. Computador para cada niño.
168
de composición escrita de los niños en las fases de planificación, textualización y revisión.
componen las páginas Web de cada grupo, utilizando como herramienta el programa Front Page
2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Escala de observación para evaluar las estrategias de composición escrita.
8 28/04/06 26/04/06
1. Ampliar conocimientos sobre el tema elegido por cada subgrupo a través de una salida pedagógica. 2. Conceptualizar sobre el tema de la entrevista como un portador de texto que hace parte del género expositivo. 3. Elaborar un formato de entrevista de acuerdo al tema de cada subgrupo.
1. Visita guiada por grupos a cada uno de los lugares elegidos según el tema. 2. Activación de saberes previos, presentación de modelo y conceptualización de la entrevista como portador de texto. 3. Formulación de las preguntas a incluir en el formato de entrevista que se realizará a los expertos.
1. Lugares visitados. - Animales: Zoológico de Santa Fe. (dos grupos) - El cuerpo humano: Museo del cuerpo humano, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. - Grandes inventos: Museo interactivo, parque de los pies descalzos. - Culturas Antiguas: Museo Etnográfico,
El grupo de la mañana que trabaja el tema del cuerpo humano realizó la visita con un solo integrante, por lo cual se repetirá la visita en la siguiente sesión. Los grupos que trabajan los temas de las culturas antiguas y de animales salvajes (grupo de la mañana) no contaron con una persona experta que guiara la visita.
169
Miguel Ángel Builes. - Música: Taller musical Wolfan Rangel. 2. Recursos humanos (guías) 3. Modelo de entrevista.
9 04/05/06 02/05/06
1. Adquirir y cualificar la información sobre los temas que se desarrollarán durante el proyecto. 2. Propiciar el aprendizaje a través de experiencias significativas. 3. Capacitar a los niños sobre la elaboración y la utilidad de los hipervínculos.
1. Presentación a cada grupo de las personas expertas en el tema. 2. Desarrollo de la entrevista con el experto. 3. Presentación por subgrupos de un video referente al tema. 4. Activación de conocimientos previos, conceptualizacion y presentación de un modelo de hipervínculo. 5. Elaboración individual de hipervínculos. 6. Envío de correo por parte de los niños a sus profesores sobre los aprendizajes que adquirieron en las dos últimas sesiones.
1. Recurso humano: - Los animales salvajes: Alejandro Arbelaez, Lic. en ciencias Naturales. U de A. - El cuerpo Humano: Juan Carlos García, Bacteriólogo. U de A. - Grandes inventos: Juan Manuel Aristizabal. Ingeniero de Sistemas. - Musica: Luz Stella Sierra. Lic. En Educación Musical. U de A. - Animales:
El grupo de la mañana que trabaja el tema del cuerpo humano realizó nuevamente la visita con sus 3 integrantes.
170
- Culturas Antiguas: 2. Computador para cada niño 3. Programa Microsoft office front page, 4. Internet 5. Televisor 6. VHS
7. Videos, el ser de la música (Raul Montoya, Sami Sanchez). Enciclopedia del cuerpo humano V.8 (Peters, Golden, Marc, L). Reino perdido de los mayas. (Christine Weber). América reino salvaje (Cardelus, Borja). Enciclopedia de los animales (Scholey, Keith) 8. Video proyector.
10 05/05/06 03/05/06 1. Concientizar a los 1. Revisión y 1. Computador El grupo de la mañana
171
niños sobre su proceso de escritura. 2. Fomentar el trabajo cooperativo como estrategia de aprendizaje. 3. Cualificar el proceso de escritura de los niños. 4. Generar espacios de comunicación a través del correo electrónico.
confrontación individual y grupal de los textos construidos por los niños en su página Web. 2. Continuación del proceso de escritura individual. 3. Actividad de repaso sobre las pautas de la buena escritura. 4. Revisión y respuesta del correo electrónico por parte de los niños sobre las observaciones realizadas por los profesores.
para cada niño 2. Programa Microsoft Office Front Page, 3. Internet 4. Bibliografía impresa y multimedial.
realizó la actividad 3 por medio de un juego didáctico, utilizando materiales como hojas de block, rompecabezas y tarjetas de números.
11 12
11/05/06 12/05/06
09/05/06 10/05/06
1. Observar y caracterizar el proceso de composición escrita de los niños en las fases de planificación, textualización y revisión.
1. Escritura individual de los subtemas que componen las páginas Web de cada grupo utilizando como herramienta el programa Front Page.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Escala de observación para evaluar las estrategias de composición escrita.
13 18/05/06 16/05/06
1. Concientizar a los niños sobre su proceso de escritura. 2. Fomentar el trabajo
1. Revisión y confrontación individual y grupal de los textos construidos por los niños
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y
Como actividad complementaria se les enseñó a los niños de ambos grupos a adjuntar
172
cooperativo como estrategia de aprendizaje. 3. Cualificar el proceso de escritura de los niños. 4. Generar espacios de comunicación a través del correo electrónico.
en su página Web. 2. Continuación del proceso de escritura individual. 3. Envío de correo electrónico a los profesores con respecto a las modificaciones realizadas en su página Web.
multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page.
los archivos de escritura de su página Web.
14 19/05/06 17/05/06
1. Concientizar a los niños sobre su proceso de escritura. 2. Cualificar el proceso de escritura de los niños. 3. Capacitar a los niños sobre la búsqueda e inserción de imágenes, fondos y videos. 4. Concientizar a los niños sobre la utilidad de los diferentes elementos que componen una página Web. 5. Generar espacios de comunicación a través del correo electrónico.
1. Continuación del proceso de escritura individual. 2. Explicación sobre cómo buscar e insertar imágenes, fondos y videos en su página Web. 3. Revisión y respuesta del correo electrónico por parte de los niños de las observaciones realizadas por los profesores.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Video proyector.
El grupo de la mañana no alcanzó a explicar el procedimiento para la inserción de un video dentro de la página Web, por cual se realizará en la siguiente sesión.
15 25/05/06 23/05/06
1. Cualificar el proceso de escritura de los niños. 2. Articular los diferentes elementos que componen una página Web con la temática abordada.
1. Continuación del proceso de escritura individual. 2. Búsqueda de fondos, imágenes y videos relacionados al tema de su página Web. 3. Realización de un video por subgrupos en
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page.
El grupo de la mañana no desarrolló la sesión debido a problemas internos en la Universidad de Antioquia.
173
el cual los niños hablen de su página Web.
5. Cámara Web.
16 17
26/05/06 01/06/06
24/05/06 30/05/06
1. Observar y caracterizar el proceso de composición escrita de los niños en las fases de planificación, textualización y revisión. 2. Cualificar el proceso de escritura de los niños.
1. Escritura individual de los subtemas que componen las páginas Web de cada grupo utilizando como herramienta el programa Front Page 2. Revisión y confrontación individual del texto construido por cada niño en su página Web. 3. Continuación del proceso de escritura individual.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Escala de observación para evaluar las estrategias de composición escrita.
El grupo de la mañana no desarrolló la sesión 16 y 17 debido a problemas internos en la Universidad de Antioquia.
18 02/06/06 31/05/06
1. Cualificar el proceso de escritura de los niños. 2. Fomentar el trabajo cooperativo como estrategia de aprendizaje. 3. Generar espacios de comunicación a través del correo electrónico.
1. Confrontación grupal de la escritura. 2. Elaboración de la introducción para la página Web de cada subgrupo. 3. Inserción del video realizado en la sesión 15. 4. Envío de correo electrónico a los profesores con respecto a las modificaciones realizadas en su página Web.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page.
El grupo de la tarde no desarrolló la sesión 18 debido a problemas internos en la Universidad de Antioquia.
19 08/06/06 06/06/06
1. Conceptualizar sobre la elaboración de conclusiones y apreciaciones personales
1. Explicación de los conceptos de conclusión y apreciación personal, partiendo de los saberes
1. Video proyector. 2. Computador para cada niño.
El grupo de la tarde no desarrolló la sesión 19 debido a problemas internos en la
174
como elementos característicos de un texto expositivo. 2. Propiciar la escritura de conclusiones y apreciaciones personales con relación al proyecto. 3. Generar espacios de comunicación a través del correo electrónico.
previos de los niños. 2. Presentación de modelos de conclusión y apreciación personal, por medio de diapositivas. 3. Elaboración de las conclusiones y apreciaciones personales de acuerdo a la temática de cada subgrupo.
3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Modelos impresos de conclusiones y apreciaciones personales.
Universidad de Antioquia.
20 21
09/06/06 14/06/06
07/06/06 13/06/06
1. Observar y caracterizar el proceso de composición escrita de los niños en las fases de planificación, textualización y revisión. 2. Cualificar el proceso de escritura de los niños.
1. Escritura individual de los subtemas que componen las páginas Web de cada grupo utilizando como herramienta el programa Front Page 2. Revisión y confrontación individual del texto construido por cada niño en su página Web. 3. Continuación del proceso de escritura individual.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Escala de observación para evaluar las estrategias de composición escrita.
22 15/06/06 14/06/06
1. Cualificar el proceso de escritura de los niños. 2. Fomentar el trabajo cooperativo como estrategia de aprendizaje. 3. Propiciar la auto y coevaluación de la
1. Elaboración y estructuración de la bibliografía impresa y multimedial utilizada en el proyecto. 2. Confrontación grupal de la escritura. 3. Reescritura grupal e
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office
175
escritura. individual del proyecto. Front Page.
23 16/06/06 15/06/06
1. Unificar el proyecto a través del trabajo cooperativo. 2. Propiciar la aplicación de herramientas hipermediales que caracterizan una página Web.
1. Unión y estructuración grupal de la página Web. 2. Realización de los hipervínculos de acuerdo a los subtemas de cada proyecto.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page. 5. Memorias USB.
24 25
20/06/06 21/06/06
20/06/06 21/06/06
1. Unificar los criterios de organización y estructuración de la página.
1. Organización grupal de los aspectos estéticos de la página Web.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page.
Los grupos de mañana y tarde trabajaron 4 horas para compensar las sesiones aplazadas debido al cierre de la Universidad.
26 22/06/06 22/06/06
1. Finalizar la elaboración de la página Web. 2. Ultimar detalles para la socialización del proyecto.
1. Revisión global del proyecto. 2. Preparación de la presentación de la página Web.
1. Computador para cada niño. 2. Bibliografía impresa y multimedial. 3. Internet. 4. Programa Microsoft Office Front Page.
Los grupos de mañana y tarde trabajaron 4 horas para compensar las sesiones aplazadas debido al cierre de la Universidad.
27-28 23/06/06 23/06/06
1. Dar a conocer las páginas Web realizadas por cada subgrupo. 2. Finalizar el proceso de intervención por medio de un acto de clausura.
1. Socialización del proyecto. 2. Entrega de certificados de participación en el proyecto.
1. Auditorio. 2.Computador. 3. Video proyector. 4. Programa Microsoft Office
Por motivos de tiempo las sesiones 27 y 28 se fusionaron.
176
3. Actividad de despedida.
Front Page. 5. 18 certificados de participación.
177
ANEXO Nº 5
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Juan José Rincón Fecha de la Evaluación: _ Marzo 13 y 15 de 2006 Nombre del Evaluador: _ Dayan Alzate Franco
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
178
Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 15
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 3 3 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 9
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 12
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 8 Total 44
179
Observaciones Coherencia: Al principio su texto era una copia del referente bibliográfico, luego de pedirle hacer un texto con sus propias palabras, presenta la información de una forma clara, utilizando títulos, y una conexión lógica entre las ideas y párrafos. También utiliza imágenes, aunque no siempre corresponden al tema que se está tratando. Cohesión: La estructura gramatical es apropiada en todas las oraciones, hace uso adecuado de los signos de puntuación y conectores. Variedad, economía y fluidez: Realiza un parafraseo de la información consultada para realizar su texto, trata de argumentar y desarrollar las ideas sobre el tema, para lo cual utiliza imágenes, aunque en algunas ocasiones no estén acordes o ubicadas con relación al tema que se está trabajando en un momento o espacio dentro del texto. Macroestructura textual: Hace una adecuada utilización de títulos y expresa las ideas de acuerdo al tipo de texto que se esta realizando. No incorpora citas ni referentes bibliográficos. Observaciones Generales Suele copiar y pegar información textual sin antes leerla, solo se basa en títulos e imágenes para hacerlo. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-
bajo
25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio
alto X
51 - 60 Nivel alto
180
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _ Andres Felipe Villegas Fecha de la Evaluación: _ Marzo 23_y 25 de 2006 Nombre del Evaluador: _ Dayan Alzate Franco
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
181
Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 8
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 1 1
Subtotal 6
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 1 1 Subtotal 7 Total 27
182
Observaciones Coherencia: El no saber sintetizar la información y realizar una copia textual del referente bibliográfico hace que su texto sea poco coherente, ya que utiliza las mismas frases del texto original en un orden diferente; al hacer una relectura de su texto se le dificulta ver este tipo de errores. Cohesión: Hace un uso adecuado de los signos de puntuación, sin embargo en algunas ocasiones lo hace por copia del texto de referencia. La estructura gramatical es acorde y tiene en cuenta el orden en que se deben presentar los elementos. Variedad, economía y fluidez . En este aspecto le cuesta mucho trabajo hacer un texto con sus propias palabras, utiliza las frases del referente bibliográfico casi textualmente. Macroestructura textual: En general presenta un texto de tipo expositivo, utiliza títulos acordes al tema, no incorpora imágenes ni citas bibliográficas, le cuesta un poco la utilización del procesador de textos (Word), deja muchos espacios entre cada palabras y no utiliza el corrector ortográfico. Observaciones Generales Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
183
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _Victor Manuel Muñoz Fecha de la Evaluación: _ Marzo 16_y 18 de 2006 Nombre del Evaluador: _ Dayan Alzate Franco
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 1 1
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
184
Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 6
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 0 0
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 4
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 4 Total 20
185
Observaciones Coherencia: Su escrito no permite evidenciar de una forma muy clara este aspecto por ser una descripción. Sin embargo las ideas que presenta son pertinentes de acuerdo al tipo de texto que esta escribiendo, aunque en algunos párrafos no haya una conexión lógica entre las frases. Cohesión: En ocasiones hace un uso adecuado de los signos de puntuación, no hay conectores claro que ayuden a la construcción y cohesión del texto. Las ideas se presentan de una forma aislada. Variedad, economía y fluidez: No muestra capacidad para resumir o sintetizar información, como tampoco argumenta las ideas ni las articula con imágenes. Macroestructura textual: En general presenta el texto acorde a la estructura que eligió (ensayo), no incorpora citas bibliográficas ni hace uso de los referentes bibliográficos. Observaciones Generales Se encontraron dificultades en la lectura comprensiva de los temas planteados, por lo cual la evaluación se basa en un breve descripción de su vida a lo que el llama ensayo. Hay un confusión en la estructura del texto. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
186
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Heidy Estrada Marulanda Fecha de la Evaluación: Febrero 21 y 23 de 2006 Nombre del Evaluador: Natalia Andrea Marín López
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
x 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
x 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 0 0 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
x 0 0
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
187
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información x 1 1 Subtotal 6
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica x 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas x 1 1 Subtotal 6
Ítems a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 2 2 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 6 Total 24
188
Observaciones Coherencia: Presenta sus ideas de forma clara aunque sin una organización secuencial de la información lo que no permite observar un texto articulado y con una organización jerárquica del tema. La poca precisión conceptual hace difícil la comprensión global del texto. Cohesión: En ocasiones hace un uso adecuado de los signos de puntuación en su mayoría por copia del texto fuente. No se evidencia un uso variado de conectores, utiliza como conector preferencial la “y” el cual utiliza para unir una idea de otra. Sus oraciones presentan una estructura gramatical adecuada. Variedad, economía y fluidez: En su composición escrita se evidencia poca fluidez escritural, pues se limita a la copia y a sus saberes previos sin ampliar detalles de las ideas expuesta. No se evidencia capacidad para sintetizar la información consultada. Macroestructura textual: Se evidencia poco conocimiento frente a la estructura de un texto expositivo pese a que su composición escrita es de tipo informativo. No incorpora citas bibliográficas, que no tiene en cuenta el uso de las referencias bibliográficas. Observaciones Generales: Inicia su texto expositito transcribiendo de un texto fuente, luego de sugerirle que solo retomará las ideas que comprendiera, decide seguir con la estructura inicial anotando, además, sus saberes previos. Se evidencia que no tiene estrategias de búsqueda de información, al igual que no tiene estrategias de autocorrección y verificación. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
Composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo x 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
189
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno : David Andrés Arias Cuartas. Fecha de la Evaluación: Febrero 20 y 22 de 2006 Nombre del Evaluador: Natalia Andrea Marín López
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
x 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
x 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 0 0 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
x 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 0 0 Claridad en la presentación de la información X 2 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
190
Subtotal 6 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 5
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica x 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 7
Ítems a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 2 2 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 6 Total 24 Observaciones Coherencia: No realiza un bosquejo u organización jerárquica lo que no le permite realizar un texto secuencial y articulado con el tema central. El texto es ambiguo ya que algunas de sus frases son poco coherentes pues no relaciona una idea con otras.
191
Cohesión: En ocasiones no maneja correctamente los conectores ni los signos de puntuación, esto hace que el sentido global del texto sea difuso. Variedad, economía y fluidez: En su texto se evidencia poca capacidad para sintetizar información de las fuentes consultadas, se limita a copiar sus saberes previos no ampliando detalles sobre las ideas expuestas. Macroestructura textual: No incorpora citas textuales ni referencia las fuentes consultadas, su texto es acorde con la tipología textual, aunque este carece de los elementos pertinentes para una buena escritura. Observaciones Generales: Realiza su texto sin una organización clara de los subtemas, se le dificulta extraer la información relevante de las fuentes consultadas. No se evidencia estrategias optimas de búsqueda de información al igual que carece de estrategias de autocorrección. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
Composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo x 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
192
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Mateo Uran Tirado Fecha de la Evaluación: Marzo 21 y 24 DE 2006_ Nombre del Evaluador: __ Diana Vargas__________
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 2 2 Subtotal 11
Cohesión
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
193
Utilización pertinente de conectores X 2 1 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 5
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 1 1 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 6
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 2 2 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 6 Total 28 Observaciones Coherencia: Expresa claramente sus ideas utilizando algunos subtítulos que dan cuenta del tema a desarrollar. Organiza la información de forma adecuada lo que permite una lectura fácil de su texto. Se evidencia una conexión lógica entre las oraciones y los párrafos, aunque a veces se presenta desorden de ideas dentro del texto. No utiliza imágenes ni cuadros relacionados con el tema, puesto que no sabe como hacerlo.
194
Cohesión: Es conciente de la utilización de los signos de puntuación y de su funcionalidad dentro del texto. A veces utiliza conectores dentro del texto. Las oraciones escritas son claras y llevan un orden gramatical pertinente. Variedad, economía y fluidez: Expresa sus ideas dentro del texto, trata de hacer un resumen del texto guía y transcribirlo a su escrito. Sin embargo se evidencia que muchas de los párrafos de su texto están escritos de manera textual. Lo que evidencia poca variedad lexical. No utiliza recursos diferentes para ejemplificar la información tales como imágenes. Macroestructura textual: justifica el texto para darle un orden estético. No escribe un título inicial que de cuenta del tema del texto. Sin embargo los subtítulos que utiliza son claros y pertinentes para desarrollar sus ideas dentro del texto. No realiza citas bibliográficas, Observaciones Generales: Es habilidoso en la búsqueda de información en Internet. A veces utiliza los textos impresos para la recolección de información para su texto, sin embargo prefiere buscar en Internet. Gran parte de su texto esta escrito de manera textual al texto guía, lo que evidencia una gran capacidad de almacenamiento en su memoria a corto plazo. Utiliza el corrector ortográfico y realiza críticas en cuanto a la forma a los textos guías que utiliza. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
Composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
195
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Mateo Carmona Tirado Fecha de la Evaluación: _ Marzo 13 de 2006 Nombre del Evaluador: Diana Vargas
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 2 2
Organización jerárquica de ideas o temas. X 0 0 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 2 2
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
196
Subtotal 9 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 1 1 Subtotal 3
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 0 0 Subtotal 6
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 4 Total 22 Observaciones Coherencia: la mayor parte del contenido de su escritura es textual a la fuente de información revisada. Aunque de manera repetitiva no hace una conexión lógica de los párrafos y oraciones del texto guía. Incorpora diferentes imágenes que proporcionan una visión global de lo que puede contener el texto.
197
Cohesión: no utiliza en su escrito conectores que le permitan una buena cohesión del texto. Utiliza de manera indiscriminada signos de puntuación, lo que genera que el texto sea confuso y enredado. Variedad, economía y fluidez: los párrafos de su texto son cortos. No argumenta las ideas expuestas en su escrito, pues la mayor parte de su texto es redactado de manera textual al texto guía, lo que evidencia poca capacidad para resumir y argumentar sus ideas. Por otro lado incorpora de forma acertada diferentes imágenes acordes al tema seleccionado. Macroestructura textual: No utiliza un titulo que permita realizar inferencias sobre el contenido del texto. Sin embargo coloca algunos subtítulos que dan una seña del contenido de dicho texto. Al momento de terminar su escrito, no se preocupa por la presentación general del trabajo, no justifica el texto ni configura la página. Observaciones Generales: La búsqueda de material bibliográfico solo la realizo a través de Internet, no le gusta leer textos impresos. Escribe de manera textual las diferentes ideas que van a desarrollar su tema de escritura. Durante la escritura no relee su texto para cambiar o incorporar nuevas ideas, es muy habilidoso en el manejo del computador. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
Composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
198
Escala No. 1 PRUEBA INICIAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Juan David Echeverri_ Fecha de la Evaluación: Marzo 22 y 24 de 2006_ Nombre del Evaluador: Juliana González Pérez_
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 0 0
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema. X 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
199
Subtotal 5 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 4
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 1 1 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 4
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 0 0 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información. X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual. X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 0 0 Subtotal 2 Total 15 Observaciones Coherencia: En ocasiones realiza una conexión lógica entre oraciones, sin embargo, en su texto se puede evidenciar que no utiliza títulos o subtítulos para organizar la información, adicional a esto, muy pocas veces organiza sus ideas de manera jerárquica, lo cual hace que en el texto retome ideas ya mencionadas o pase de una idea a otra sin realizar conexión entre ellas.
200
Cohesión: Algunas veces utiliza signos de puntuación como la coma, el punto seguido o aparte y en muy pocas ocasiones se vale del uso de conectores para enlazar las ideas. Variedad, economía y fluidez: Su texto evidencia poca variedad y economía lexical ya reitera en algunas ideas y utiliza el mismo vocabulario. Sintetiza de manera adecuada la información que consulta para tenerla en cuenta en su producto escrito. Macroestructura textual: Consulta material bibliográfico impreso y, a pesar de que escribe algunas frases de manera textual, no referencia ni cita las fuentes bibliográficas. Tiene en cuenta la estructura del texto por lo tanto la expresión de sus ideas es acorde a éste. Observaciones Generales: Se encuentra poco familiarizado con el uso del computador. Reconoce que las palabras subrayadas en rojo indican un error ortográfico, sin embargo no sabe como corregirlo. Para retomar la escritura no relee lo que ya ha escrito, lo cual afecta la linealidad de las ideas que expone. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
201
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Simón Mejía Fecha de la Evaluación: Marzo 6 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 1 1
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 2 2
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
202
Subtotal 7 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 1 1 Subtotal 3
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 1 1 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 8
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 1 1 Subtotal 3 Total 21
203
Observaciones Coherencia: Este Aspecto se ve afectado en el sentido de que enuncia una serie de situaciones de las cuales no establece implicaciones o algún tipo de relación; así mismo no utiliza un título para encabezar su texto, por el contrario emplea subtítulos para cada párrafo. Al aspecto que atribuyó mayor importancia fueron las imágenes, las cuales relacionó con cada párrafo del texto. Cohesión: Emplea escasa o inadecuadamente los elementos cohesivos, de la misma manera frecuentemente une ideas sin establecer relaciones claras entre ellas. En pocas ocasiones utiliza los signos ortográficos, aunque con la señalización del corrector ortográfico se percató que algo no estaba bien, sin llegar a identificar lo que era. Variedad, economía y fluidez: Manifiesta poca fluidez escritural, siendo necesario en todo momento el acompañamiento de una fuente bibliográfica que le diera ideas sobre lo que “podría escribir”. Sus competencias argumentativas son bajas, tanto a nivel escrito como oral, ya que se limita a enunciar ideas y no a desarrollarlas. Macroestructura textual: Su texto no corresponde a la estructura de un texto expositivo, ya que se limita a enunciar situaciones sin argumentar o ampliar las mismas, perdiendo su función informativa. Observaciones Generales: Aunque reconocía las partes constitutivas del computador y su función, evidenció poco manejo práctico del mismo, por lo que fue necesario explicarle varios aspectos. No obstante es de destacar que sus preguntas pertinentes lograron facilitar su desempeño. Realiza constantes relecturas, aunque sin efectos en la calidad del texto. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
204
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Luisa Fernanda Rojo Fecha de la Evaluación: Marzo 15 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes
S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje Total
Coherencia Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 1 1
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
205
Subtotal 6 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 1 1 Subtotal 3
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 6
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 2 2 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 1 1 Subtotal 4 Total 19 Observaciones Coherencia: Existe poca coherencia entre los subtítulos y el contenido que se desarrolla en los párrafos posteriores. Debido a que aprende frases de memoria y luego intenta hacer más extenso el enunciado, la coherencia interna de su escrito es muy pobre, siendo desconectadas las frases y no estableciendo relaciones entre las mismas.
206
Cohesión: Emplea escasos elementos cohesivos, tanto al interior del párrafo, como entre uno y otro. De forma autónoma el único signo ortográfico que usa es el punto y aparte, ya que las tildes las deduce con ayuda del corrector ortográfico. Variedad, economía y fluidez: Es poco fluida en su escritura, ya que si bien el tamaño del texto es grande, la mayoría de la información contenida en éste, es tomada literalmente de Internet, por lo que su elaboración conceptual fue poca. Posee variedad lexical, aunque no la emplea de forma eficaz. No incorpora gráficos ni imágenes a su texto como apoyo a la comprensión del mismo. Macroestructura textual: El texto se ajusta medianamente a la estructura expositiva, pese a sus dificultades de coherencia. La función informativa se ve alterada debido a la poca articulación entre la globalidad del contenido. Observaciones Generales: En constantes ocasiones memorizaba frases textuales de una fuente bibliográfica, e incluso cortaba y pegaba párrafos enteros a pesar de haberle insistido en que realizara un texto de forma autónoma. Pese a que realiza lectura parcial del texto, no se percata de los errores en cuanto a coherencia y cohesión, dando cuenta de ejecutar un acto mecánico que no involucra procesos de reflexión. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
207
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Jhon Esteban Guzmán
Fecha de la Evaluación: Febrero 21 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 2 2 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 1 1
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 9
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
208
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 1 1 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 8
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 2 2 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 6 Total 29
Observaciones Coherencia: Emplea títulos y subtítulos para organizar sus ideas, aunque existen algunas totalmente desconectados. Establece una coherencia parcial a l interior de su texto, lo cual es generado por la ausencia de procesos de relectura que posibiliten la autoevaluación. Las imágenes utilizadas corresponden sólo a una de las ideas desarrolladas en el texto. En la mayoría de los casos establece relaciones de causalidad entre hechos.
209
Cohesión: Utiliza elementos cohesivos y ortográficos, logrando medianamente darle una continuidad al texto. Gracias a que conocía la herramienta del corrector ortográfico, logró corregir algunos errores de este tipo. Frecuentemente realiza preguntas sobre aspectos ortográficos y semánticos, demostrando cierto grado de conciencia. Variedad, economía y fluidez: Demuestra niveles de fluidez escritural altos, sin embargo en su afán de desarrollar sus ideas tiende a ser repetitivo, lo que hace poco conciso su escrito. Posee un amplio bagaje lexical, lo cual manifiesta tanto a nivel escrito como oral. Macroestructura textual: El escrito se justa medianamente al portador de texto expositivo, no obstante es necesario ser más riguroso en la exposición de la información y desarrollar las ideas de forma más precisa. Observaciones Generales: Demuestra haber tenido acercamientos previos con la herramienta del computador, por lo que se le hizo fácil el trabajo con el mismo. Aunque inicialmente no requirió de fuentes bibliográficas para iniciar su texto, luego se percató que esto podría enriquecer su escrito. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
210
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Juan Simón Gómez Fecha de la Evaluación: Marzo 22 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 1 1
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 2 2
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 8
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
211
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 5
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 1 1 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 9
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 1 1 Subtotal 3 Total 25 Observaciones Coherencia: Presenta una coherencia parcial al interior de su texto, ya que si bien los párrafos son medianamente lógicos y establecen relaciones internas entre sí, entre párrafos son totalmente diferentes por lo que no se establecen asociaciones entre la información de uno y otro. Si bien emplea gráficos que ilustran la temática general, el texto que los acompaña sólo los nombra, sin implicar información o ejemplificación para el lector.
212
Cohesión: Utiliza pocos elementos cohesivos, sin embargo éstos son pertinentes para la dinámica de su texto. Los párrafos poseen una estructura acorde a las normas gramaticales. Emplea pocas veces los signos de puntuación de forma autónoma, sin embargo hace uso del corrector ortográfico. Variedad, economía y fluidez: Manifiesta gran capacidad para sintetizar información e integrarla a su texto de forma lógica. Enuncia y argumenta las ideas, aunque éstas sean pocas. Inicialmente se muestra muy fluido, ya que poseía información sobre el tópico elegido, sin embargo después de un poco tiempo optó por no escribir más. Macroestructura textual: La parte inicial del texto corresponde a una estructura informativa, sin embargo, el resto es sólo una serie de gráficos con una breve descripción. La estructura del texto es totalmente al azar, sin poseer una jerarquización de ideas. Observaciones Generales: Se desmotiva muy fácilmente frente a la escritura, ya que aunque poseía información sobre el tópico, rápidamente se cansa y decide suspender su tarea. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
213
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Ossa Saldarriaga Fecha de la Evaluación: Febrero 21 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes
S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje Total
Coherencia Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 2 2
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 8
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
214
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 1 1 Subtotal 4
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 8
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 1 1 Subtotal 3 Total 23 Observaciones Coherencia: Emplea como elemento introductorio un título que superficialmente da cuenta del contenido global, sin emplear subtítulos o tablas para jerarquizar la información. No realiza una adecuada articulación entre ideas. Las imágenes corresponden a una de las muchas informaciones expuestas, no estableciéndose una relación global con el escrito.
215
Cohesión: Emplea escasa o inadecuadamente los elementos cohesivos, siendo identificable el uso de la “y” y la coma con demasiada frecuencia. Gracias a que reconoció el corrector ortográfico, logró corregir algunos errores de esta índole; sin embargo de forma autónoma no tiene en cuenta emplear tildes, no corregir omisiones o sustituciones que comete en su texto. Variedad, economía y fluidez: Manifiesta poca fluidez escritural, ya que se le dificulta desarrollar de forma escrita sus ideas y cohesionarlas entre sí; es muy repetitivo en las frases y palabras que utiliza, demostrando poca variedad y economía en el lenguaje. Macroestructura textual: El texto no corresponde a una estructura expositiva, ya que su contenido se basa en una serie de frases no hiladas, que no cumplen la función de informar al lector sobre una temática de manera argumentativa y lógica. La estructura del escrito es completamente al azar, sin poseer una jerarquización u organización que guíe su comprensión. Observaciones Generales: Realiza un reconocimiento del computador, definiendo algunas de las herramientas del programa word. Su escritura inicial consistió en un poema que aprendió de memoria, por lo que fue necesario sugerirle que escribiera lago de su autoría, a lo que se mostró algo inseguro. No acudió a fuentes de apoyo, sin embargo empleaba imágenes como estrategia de inspiración. No realiza relectura para percatarse de sus errores o hilar las temáticas y párrafos. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
216
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Giraldo Valencia Fecha de la Evaluación: Marzo 13 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 2 2 Subtotal 13
Cohesión
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
217
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 2 2
Subtotal 10 Items a observar Indicadores/ Puntajes
S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje Total
Macroestructura textual Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 0 0 Subtotal 5 Total 34 Observaciones Coherencia: Expresa sus ideas de forma detallada y clara dándole un orden específico a estas. Cohesión: Constantemente se preocupa por la ortografía (puntuación y tildación de las palabras) en el escrito, preguntando siempre cuando tiene dudas sobre la forma correcta de escribir las palabras que no alcanza a conocer.
218
Variedad, economía y fluidez: Demuestra tener un amplio repertorio escritural, puesto que desarrolla ampliamente todas sus ideas de forma clara y precisa apoyándose en los textos impresos facilitados a través de una lectura detenida (actividad que le genera gran motivación). Macroestructura textual: Revisa de manera periódica y detallada el escrito para ir estructurando su texto con ideas nuevas que le dan una estructura más acorde y clara a lo que quiere expresar o transmitir. Observaciones Generales: Demuestra mucho interés por todos los temas, observando detalladamente toda la bibliografía para ubicar el tema a su gusto. Evidencia buen manejo y uso del computador, donde logra utilizar de forma fácil varias herramientas de Word (Word art con sus propiedades, inserción de imágenes con algunas modificaciones de tamaño y el corrector ortográfico). Pregunta por buscadores como Google y por la enciclopedia Encarta para remitirse a otro apoyo diferente y adicional de los que se le brindo. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de C ompo sición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
219
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Betancur Saldarriaga Fecha de la Evaluación: Marzo 13 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 2 2 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 1 1
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 2 2 Subtotal 11
Cohesión
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
220
Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 5
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 2 2
Subtotal 7
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 0 0 Subtotal 4 Total 27 Observaciones Coherencia: Desarrolla claramente el orden de sus ideas con apoyo de un proceso detallado de lectura de los referentes bibliográficos entregados. Cohesión: Se preocupa constantemente por el uso de elementos cohesivos en la escritura de su texto como es el uso de signos de puntuación y tildes (usa el corrector ortográfico para poner la tilde en las palabras que no conoce). Se interesa mucho por escribir las palabras de forma correcta y con buena ortografía.
221
Variedad, economía y fluidez: Presenta un amplio repertorio léxico para expresar las ideas en su texto, apoyándose con lecturas detalladas en la bibliografía impresa facilitada. Macroestructura textual: Se interesa constantemente por el tipo de texto (expositivo) que esta escribiendo, organizando y estructurando constantemente los párrafos de su documento, haciéndoles varios cambios pertinentes a lo largo del proceso de escritura de manera ordenada y detallada en lo que tiene que ver con la presentación de la temática en general. Observaciones Generales : Revisa detalladamente toda la bibliografía facilitada como apoyo a la escritura para escoger el tema remitiéndose a inspeccionar el contenido o índice de los libros y de las páginas Web. Demuestra gran conocimiento sobre el uso del computador con un gran interés creativo para realizar la escritura de los títulos en Word Art, para manejar el corrector ortográfico y para entrar a navegar en Internet. Se interesa de manera exagerada por revisar y releer constantemente el contenido y la estructura de su texto para hacerle cambios pertinentes y significativos de coherencia y de estética. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
composición escri ta Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
222
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Jorge Mario Ardila Ramírez Fecha de la Evaluación: Febrero 21 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 1 1
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 2 2
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1 Subtotal 7
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
223
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 0 0 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 4
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 1 1 Riqueza en el lenguaje X 0 0 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 0 0
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 1 1
Subtotal 4
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 1 1 Subtotal 5 Total 20 Observaciones Coherencia: No articula claramente las ideas en su texto, solo se limita a un proceso escritural poco conciente de trascripción de ideas de las fuentes impresas, donde descuida el orden jerárquico y clasificación de esas ideas en orden de importancia. Cohesión: Utilaza algunas veces los signos de puntuación (coma, punto, dos puntos), pero no tiene conocimiento apropiado del uso de las tildes, solo con la ayuda del corrector ortográfico de Word.
224
Variedad, economía y fluidez: Tiene poca variedad léxica puesto que no argumenta sus ideas, solo las copia de los textos impresos facilitados y de las páginas Web que consulto. Macroestructura textual: Se le dificulta darse cuenta que esta escribiendo para otras personas, desconociendo la estructura expositiva que se le pide al inicio para realizar su texto, donde solo se preocupa por lo estético del texto (cambiar forma y color de los títulos y subtítulos). Observaciones Generales: Se remite a reconocer e inspeccionar toda la bibliografía propuesta n forma impreso como la de Internet, mas no la lee detallada y completamente. Evidencia tener manejo adecuado y preciso del computador, especialmente con el procesador de textos Word y de buscadores como Google y Yahoo. Se interesa de forma significativa por las imágenes, queriendo anexar diferentes tipos de ellas a su escrito relacionadas con el tema. Cuando termino su texto, esto de forma rápida, no se preocupo por una revisión detallada del mismo para mirar como le había quedado. Criterios de valoración. Valoración calidad del p roceso de
composición escri ta
Convención Indicador Puntaje S Siempre 3
AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo X 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
225
Escala No. 1
PRUEBA INICIAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Santiago Londoño Fecha de la Evaluación: Marzo 21 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 1 1
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 0 0 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 0 0
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 0 0 Subtotal 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
226
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 1 1 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 4
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 1 1 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 0 0
Articulación entre información textual y gráfica X 0 0 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 0 0
Subtotal 2 Items a observar Indicadores/ Puntajes
S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje Total
Macroestructura textual Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 1 0 1
Diseño y presentación general del trabajo. X 0 0 Subtotal 2 Total 11 Observaciones Coherencia: Demuestra no preocuparse por la organización de las ideas en su escritura textual, donde comienza con la escritura de una idea, dejándola inconclusa, sin desarrollar y argumentar de manera clara y completa y luego proseguir con otra. Solo se interesa por llenar su escrito de ideas desarticuladas.
227
Cohesión: Al escribir palabras con mala ortografía constantemente se inquieta y se pregunta el porque éstas aparecen con una línea roja, pero después de un largo proceso de reflexión se da cuenta que su escritura no es la correcta al confrontarlo con un texto impreso. Variedad, economía y fluidez: No demuestra interés por la escritura, solo transcribe sus ideas de algunos textos impresos que logra medio observar sin un proceso claro de revisión y lectura. Macroestructura textual: Por cumplir solo con la tarea planteada no reconoce la estructura expositiva para su texto. Observaciones Generales: Presenta grandes problemas para iniciar la escritura de su texto, solo escribió algunas palabras (un renglón) de manera espontánea, el resto lo transcribió de textos impresos que medio observo. Constantemente menciona no saber que escribir y no se interesa por remitirse al material de apoyo bibliográfico impreso y de Internet que se le facilita para completar su escrito. Es un niño demasiado tímido, donde le cuesta hacer preguntas frente a inquietudes que le surgen durante el proceso de escritura. Criterios de valoración. Valoración calidad del p roceso de
composición escrit a
Convención Indicador Puntaje S Siempre 3
AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo X 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
228
ANEXO Nº 6
Escala No. 1 PRUEBA FINAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _ Juan José Rincón Fecha de la Evaluación: Junio 24 Y 28 de 2006 Nombre del Evaluador: _ Dayan Alzate Franco
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
229
Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 16
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 3 3 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 9
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 3 3
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 14
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 9 Total 48 Observaciones Coherencia: El mismo expresa que esta vez va a escribir la información parafraseada para que no quede igual a la consultada, la presenta de una forma clara, utilizando títulos, y una conexión lógica entre las ideas y párrafos. También utiliza imágenes para complementar el contenido de su texto.
230
Cohesión: La estructura gramatical es apropiada en todas las oraciones, hace un uso adecuado de los signos de puntuación y conectores. Variedad, economía y fluidez: Realiza un parafraseo de la información consultada para realizar su texto, trata de argumentar y desarrollar las ideas sobre el tema, para lo cual utiliza imágenes. Macroestructura textual: H ace una adecuada utilización de títulos y expresa las ideas de acuerdo al tipo de texto que se esta realizando. No incorpora citas ni referentes bibliográficos. Observaciones Generales: Durante ésta evaluación se le ve mas motivado por hacer un buen texto en cuanto contenido. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-
bajo
25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio
alto X
51 - 60 Nivel alto
231
Escala No. 1 PRUEBA FINAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _ Andrés Felipe Villegas Fecha de la Evaluación: Junio 23 Y 28 de 2006 Nombre del Evaluador: _ Dayan Alzate Franco
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 1 1 Claridad en la presentación de la información X 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
232
Subtotal 10 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 1 1 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 1 1
Subtotal 8
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 9 Total 33 Observaciones Coherencia: No sintetiza la información y realiza una copia textual del referente bibliográfico lo que hace que su texto sea poco coherente, ya que utiliza las mismas frases del texto original; al hacer una relectura de su texto se le dificulta ver este tipo de errores.
233
Cohesión: Hace un uso adecuado de los signos de puntuación, sin embargo en algunas ocasiones lo hace por copia del texto de referencia. La estructura gramatical es acorde y tiene en cuenta el orden en que se deben presentar los elementos. Variedad, economía y fluidez . En este aspecto le cuesta mucho trabajo hacer un texto con sus propias palabras, utiliza las frases del referente bibliográfico casi textualmente. Macroestructura textual: En general presenta un texto de tipo expositivo, utiliza títulos acordes al tema, incorpora imágenes que complementan la información y no hace citas bibliográficas. Observaciones Generales: Se le nota un poco desmotivado para llevar a cabo la evaluación, lo que puede influir en su proceso de escritura. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-
bajo
25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio
alto
51 - 60 Nivel alto
234
Escala No. 1 PRUEBA FINAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _ Víctor Manuel Muñoz Fecha de la Evaluación: Junio 23 Y 24 de 2006 Nombre del Evaluador: _ Dayan Alzate Franco
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 1 1 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
235
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 2 2 Subtotal 12
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 8
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 8
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 12 Total 40
236
Observaciones Coherencia: Presenta la información de una forma clara, utilizando títulos, y una conexión lógica entre las ideas y párrafos, aunque en la mayoría de los párrafos de casi una copia textual del referente. También utiliza imágenes para complementar el contenido de su texto. Cohesión: Hace un uso adecuado de los signos de puntuación, y la estructura utilizada es acorde al tipo de texto que se trabaja. Variedad, economía y fluidez: Su capacidad para resumir o sintetizar información es poca, sin embargo argumenta las ideas y las articula con imágenes. Macroestructura textual: En general presenta el texto acorde a la estructura de tipo expositivo, hace uso adecuado de los referentes bibliográficos. Observaciones Generales: Se muestra un poco desmotivado para realizar la evaluación por que expresa que ya el proceso se termino y que le da pereza tener que hacer otro escrito, lo cual puede influir en la construcción de su texto. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel
medio-bajo
25 - 37 Nivel medio
38 - 50 Nivel medio alto
X
51 - 60 Nivel alto
237
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Heidy Estrada Fecha de la Evaluación: Junio 23 y 24 de 2006 Nombre del Evaluador: Natalia Andrea Marín López
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 1 1 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 2 2 Subtotal 12
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
238
Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 1 1 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 1 1
Articulación entre información textual y gráfica X 2 2 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 1 1 Subtotal 7
Ítems a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 1 1 Incorporación de citas bibliográficas. X 1 1 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 7 Total 32 Observaciones Coherencia: Su escrito no permite evidenciar una organización jerárquica del tema, no realiza su texto teniendo en cuenta un bosquejo general de este, lo que repercute en su composición escrita presentando, así, un texto poco articulado con ideas sueltas y sin conexión lógica entre un párrafo y otro. Utiliza algunas imágenes relacionadas con el tema aunque no se apoya en la escritura para desarrollar de forma clara y concreta la idea u explicación de dicha imagen. Cohesión: Algunos de los signos de puntuación utilizados en su escrito fueron utilizados tal cual estaban en el texto consultado o texto fuente. Los signos de puntuación más utilizados en su texto son: el punto seguido, el punto y aparte y la coma; pese a que los
239
pone en su texto éstos no los utiliza adecuadamente. El uso de conectores no es variado, ya que une una idea con otra con punto seguido; solo utiliza en una ocasión el conector “y” el cual utiliza para unir una idea de otra luego de poner punto seguido. Variedad, economía y fluidez: En su composición escrita se evidencia poca capacidad para argumentar una idea, limitando la mayor parte de su escrito a la copia de ideas sueltas de los textos consultados. Aunque parafrasea alguna información consultada del referente bibliográfico se evidencia poca habilidad para sintetizar y resumir la información. Macroestructura textual : En general presenta un texto de tipo expositivo. Utiliza un titulo general para el texto, no incluye subtítulos como tal, pero si frases introductorias para denotar algunas ideas, las cuales separa con viñetas. Se evidencia en su composición escrita que incorpora citas bibliográficas, se observa de igual forma que no tiene en cuenta el uso de las referencias bibliográficas. Observaciones Generales: Domina las herramientas básicas de Word, fondos, imágenes, tipos de fuentes, viñetas, formato WordArt, entre otras. Se limita a consultar en fuentes digitales descartando la consulta en fuentes impresas. Se evidencia que aún no posee estrategias de búsqueda de información, al igual que no tiene estrategias de autocorrección y verificación. Durante la evaluación la niña se mostró un poco ansiosa por la presencia del evaluador, a demás es importante resaltar que dedica gran parte del tiempo de la evaluación a la parte estética del texto. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
Composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio X 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
240
Escala No. 1 PRUEBA FINAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Andrés Arias Cuartas. Fecha de la Evaluación: Junio 23 y 24 de 2006 Nombre del Evaluador: Natalia Andrea Marín López
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 2 2
Conexión lógica entre oraciones y párrafos.
X 2 2
Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 2 2 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información
X 2 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
241
Subtotal 13 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica
X 2 2
Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 2 2
Subtotal 10
Ítems a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 2 2 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 1 1
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 8 Total 37 Observaciones Coherencia: En su texto se evidencia el uso de subtítulos para dar a conocer los diferentes contenidos, sin embargo, no inicia con un título general que introduzca al tema. No realiza una tabla de contenido o bosquejo general, por lo cual es difícil percibir una organización jerárquica de las ideas. David seleccionó dos de tres temas de actualidad propios de su entorno y los expuso con
242
cierto rigor respecto del tema central, pero trató con imprecisión los conceptos asociados a este, no desarrollando completamente las ideas. Cohesión: Dado que David no usa suficientes conectores y los signos de puntuación que utiliza no los emplea adecuadamente, le resta claridad a la presentación de la información. Variedad, economía y fluidez: El léxico usado por David en la composición escrita, es reducido, no usa sinónimos y se limita a citar con el mismo nombre el objeto central de su texto. Se limita a tomar del texto guía las ideas de los primeros párrafos, evidenciando así debilidad para sintetizar y resumir información. Macroestructura textual: Sus ideas están acordes al tipo de estructura textual seleccionada, no usa citas bibliográficas pero si algunas referencias. La diagramación del texto hace su presentación general suficientemente atractiva y provocativa a la lectura, además, muy apropiada para el contenido del texto y su estructura. Observaciones Generales: Dedica gran parte del tiempo de la evaluación para modificar y corregir los aspectos relacionados con la forma del texto. Aun se evidencia estrategias optimas de búsqueda de información al igual que carece de estrategias de autocorrección y verificación.
Valoración calidad del proceso de Composición escrita
Criterios de valoración.
Convención Indicador Puntaje S Siempre 3
AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio x 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto
243
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Mateo Urán Tirado Fecha de la Evaluación: Junio 23 Y 24 DE 2006 Nombre del Evaluador: Diana Vargas
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 2 2
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 20
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
244
Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 7
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 3 3 Subtotal 14
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual 3
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 3 3 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 15 Total 57 Observaciones Coherencia: Expresa claramente sus ideas utilizando títulos y subtítulos de manera adecuada, dando cuenta del tema desarrollado. Las ideas expuestas en el texto son claras y llevan un orden dentro de este, que permite una fácil comprensión del texto. Incorpora imágenes acordes al tema, lo que permite una mayor claridad y orden en la exposición de sus ideas. Utiliza palabras y frases acordes al tipo de texto. Cohesión: Utiliza signos de puntuación dentro de su texto, aunque algunas veces lo hace de manera indiscriminada. Se evidencia la utilización de conectores de forma correcta, sin embargo no tiene un repertorio variado de estos. Las oraciones que conforman los párrafos del texto responden a un orden dentro de la estructura gramatical de estas , lo que permite que su texto sea comprensible.
245
Variedad, economía y fluidez: Expresa de forma precisa sus ideas dentro del texto utilizando un lenguaje amplio y variado, tomando como referente el texto guía. Realiza resúmenes e implementa nuevas ideas en su texto a partir de sus exploraciones previas de diferentes textos tanto impresos como multimediales. Utiliza imágenes para amplificar las ideas centrales de su texto. Macroestructura textual: inicia su texto con un titulo que muestra de entrada el tema desarrollado. Incorpora diferentes subtítulos que hacen alusión a pequeños temas que tienen que ver con el tema en general. Dentro de si texto incorpora citas textuales las cuales referencia de manera pertinente. Sus ideas no se salen del tipo de estructura textual ni del desarrollo del tema, puesto que cumple con las características del tipo de texto. Presenta su texto incorporando diferentes tipos de letra, color y estilo, además de insertar un fondo al texto. Combina estéticamente información escrita con información gráfica. Observaciones Generales: Se nota un avance significativo en el proceso de escritura, incorporando diferentes herramientas utilizadas durante las sesiones de intervención. Desarrolla su texto de acuerdo a las fases de composición escrita, lo que permite que una mejor calidad de escritua. Se preocupa por la parte estética de su texto y porque su contenido sea comprensible para otras personas, puesto que hace preguntas alusivas a esto. Este texto se acerca mas al modelo planteado por Scardamalia y Bereiter de transformar el conocimiento, aunque el niño no se puede catalogar como un escritor experto, pues no cumple con todas sus características. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-
bajo
25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
246
Escala No. 1 PRUEBA FINAL
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Mateo Tirado Ramirez. Fecha de la Evaluación: Junio 23 Y 24 De 2006 Nombre del Evaluador: Diana Vargas
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 2 2 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
247
Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 15
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 7
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 2 2 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 3 3
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 12
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 3 3 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 15 Total 49
248
Observaciones Coherencia: Realiza una clara relación entre los títulos, subtítulos y el contenido del texto. Aun se evidencia dificultad para hacer conexiones lógicas entre párrafos , pues pasa de una idea a otra sin finalizarla. Utiliza imágenes apropiadas al tema lo que permite una mejor ejemplificación y comprensión del tema. Cohesión: el texto contiene una estructura correcta de las oraciones, sin embargo en ocasiones al darle secuencia a varias de estas, no hace un uso correcto de signos de puntuación ni de conectores, lo que genera frases confusas. Al terminar algún subtema incorpora hipervínculos que dan secuencia al otro subtema. Variedad, economía y fluidez: las ideas expuestas dentro del texto son claras. Incorpora textos cortos con un lenguaje poco variado pero preciso. Retoma las ideas mas importantes dentro del texto guía y las expresa de acuerdo a su capacidad para resumir y argumentar. Para esto hace uso no solo de texto escrito sino también de imágenes. Macroestructura textual: utiliza títulos y subtítulos que dn a conocer el tema general. Incorpora en su texto diferentes citas textuales y las referencia adecuadamente. Sus ideas se desarrollan acorde al tipo de estructura textual, pues cumplen con las características de este. Observaciones Generales: Se evidencia un avance en cuanto al proceso de composición escrita, aunque aun cae en errores de cohesión dentro del texto. Combina diferentes herramientas tales como power point y Saint, con el objetivo de realizar acciones que el programa Word no le permite. Pide ayuda cuando se le dificulta realizar alguna acción con el computador. Solicita que opinen sobre su texto tanto en la parte estética como de contenido, aplica conocimientos adquiridos en su texto durante las sesiones de intervención. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto X 51 - 60 Nivel alto
249
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Juan Simón Gómez Puerta Fecha de la Evaluación: _ Junio 24 de 2006 Nombre del Evaluador: Juliana González Pérez
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 3 3
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema. X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
250
Subtotal 20 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 3 3 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 9
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 3 3
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 3 3
Subtotal 14
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 9 Total 52 Observaciones Coherencia: Organiza la información con títulos y subtítulos acordes a la temática y los desarrolla organizando sus ideas en párrafos, proporcionándole a su escrito una estructura jerarquizada. Así mismo incorpora imágenes consecuentes y que apoyan la
251
información textual. Realiza un texto claro y preciso conceptualmente y establece conexiones con otros textos que pueden enriquecer el suyo. Cohesión: Presenta un adecuado uso de signos de puntuación y conectores acordes a la dinámica de su texto, así mismo las frases poseen una adecuada estructura gramatical de acuerdo al desarrollo de la tematica. Variedad, economía y fluidez: Posee gran habilidad para sintetizar la información que consulta y la articula de manera adecuada conforme a sus conocimientos previos y a las imágenes que incorpora. Desarrolla ideas de manera clara y se muestra fluido debido a que tiene conocimiento sobre el tema elegido. Utiliza el corrector ortográfico para asegurar su escritura adecuada de las palabras. Macroestructura textual: Enuncia y desarrolla el tema con frases e ideas acordes al tipo de estructura textual, teniendo en cuenta una jerarquización de éstas, de igual manera el diseño y la presentación de su texto es claro. Observaciones Generales: Se muestra motivado con la escritura y se anima al saber que cuenta con diferentes herramientas que puede utilizar con el fin de incorporar animaciones en su texto. Criterios de valoración. Valoración calidad del proces o de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
252
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _ Juan David Echeverry Fecha de la Evaluación: _ Junio 24 y 27 de 2006 Nombre del Evaluador: Juliana González Pérez
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 3 3
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema. X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
253
Subtotal 20 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 2 2 Subtotal 6
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 3 3
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 2 2
Subtotal 14
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual 3
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 15 Total 55 Observaciones Coherencia: Utiliza títulos y subtítulos para organizar el contenido de la información y los desarrolla de manera adecuada por medio de párrafos, estableciendo conexiones lógicas entre los mismos y produciendo un texto claro y preciso. De igual manera inserta imágenes consecuentes con la información textual enriqueciéndola.
254
Cohesión: Utiliza algunos elementos cohesivos como los signos de puntuación y conectores, sin embargo en oraciones enumera una serie de términos sin tenerlos presentes. Presenta un uso adecuado del corrector ortográfico y las frases e ideas son acordes a la estructura gramatical. Variedad, economía y fluidez: Resume y sintetiza la información consultada de manera adecuada conforme a la dinámica de su texto, articula en su escrito imágenes y saberes previos relacionados con la temática. Así mismo enuncia y desarrolla las ideas. Macroestructura textual: Organiza y jerarquiza la información por medio de la utilización de títulos y subtítulos, presenta un texto claro y acorde a la estructura textual. Así mismo referencia las fuentes de las cuales extrae información para su escrito. Observaciones Generales: Se evidencia que tiene saberes previos sobre la temática elegida, lo cual influye de manera significativa en la fluidez escritural y calidad de su texto, a diferencia de la intervención, en la cual utilizaba la lectura más como estrategia de aprendizaje que como herramienta para ampliar sus conocimientos. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
255
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: _ Jhon Esteban Guzmán Cano Fecha de la Evaluación: _ Junio 24 de 2006 Nombre del Evaluador: Juliana González Pérez
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 3 3
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema. X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 2 2 Claridad en la presentación de la información X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
256
Subtotal 20 Cohesión
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 8
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 3 3
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 3 3
Subtotal 14
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 0 0 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 0 0
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 9 Total 51 Observaciones Coherencia: Presenta un texto organizado por medio de títulos y subtítulos, enuncia y desarrolla las ideas de forma adecuada con respecto a éstos, realiza conexiones lógicas al interior de los párrafos y desenvuelve las ideas estableciendo una jerarquización de las mismas. Inserta de manera apropiada imágenes con relación a la temática abordada.
257
Cohesión: Emplea elementos cohesivos como signos de puntuación y conectores, proporcionándole al texto continuidad. Presenta una adecuada estructuración gramatical de frases y hace uso del corrector ortográfico para escribir correctamente algunas palabras en la cuales le surge inquietud. Variedad, economía y fluidez: Resume y sintetiza ideas acordes a su temática con base en las diferentes fuentes de información que consulta. Articula de forma adecuada imágenes enriqueciendo el contenido textual de su escrito. Así mismo, enuncia y desarrolla las ideas conforme a la dinámica de su composición escrita y a los títulos que en ella se encuentran. Macroestructura textual: Su composición escrita evidencia la jerarquización de ideas a través de la implementación de títulos y subtítulos, lo cual hace que su texto sea claro con respecto a la información que se desarrolla. De igual forma, las frases e ideas que estructura son acordes con el tipo de estructura textual. Observaciones Generales: Se muestra motivado con la composición de su texto, así mismo disfruta el hecho de contar con diferentes herramientas que pueden dinamizar el modo como presenta la información. Criterios de valoración. Valoración calidad del proces o de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
258
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Simón Mejía Monsalve Fecha de la Evaluación: Junio 24 y 27 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 19
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
259
Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 8
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 3 3 Subtotal 14
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 3 3 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 14 Total 55
Observaciones Coherencia: Su evolución en este aspecto ha sido muy significativo, ya que su texto evidencia relación entre párrafos, frases y la globalidad del mismo. Por otra parte, organiza la exposición de la temática de forma jerárquica, partiendo de lo global a lo específico, lo cual facilita la comprensión para el lector y ameniza la lectura. Empleó imágenes pertinentes para apoyar los argumentos que defendía, logrando incorporarlas como parte del escrito. Empleó como estrategia para monitorear su proceso escritural la relectura y autoevaluación, reacomodando frases y párrafos en función de la calidad del escrito.
260
Cohesión: Utiliza elementos cohesivos y ortográficos, logrando darle una continuidad al texto e hilando sus ideas de forma lógica. Los párrafos y frases poseen una estructura acorde a las normas gramaticales (sintaxis y semántica). Gracias a la herramienta del corrector ortográfico logró corregir algunos errores de éste tipo, sin embargo la mayoría de veces se percataba del uso de tildes, comas, puntos y mayúsculas de manera autónoma. Frecuentemente realiza preguntas sobre aspectos ortográficos y semánticos, demostrando cierto grado de conciencia.
Variedad, economía y fluidez: Manifiesta niveles de fluidez escritural alto, lo cual apoya con la constante lectura de textos modelo y fuentes de información diversa, para enriquecer el contenido del texto y mantener una rigurosidad y precisión de sus argumentos. Ha mejorado con respecto a sus competencias propositivas y argumentativas, aspecto evidenciado en un texto rico en contenido y en el desarrollo de las ideas expuestas. Macroestructura textual: El escrito se ajusta a las características requeridas por el género expositivo, puesto que logra cumplir con la función informativa que éste implica; posee una estructura organizativa en la cual divide los tópicos por subtítulos, los cuales están relacionados tanto con el contenido global, como con cada una de las ideas expuestas. En función de precisar sus argumentos incorpora a su escrito citas bibliográficas y referencias sobre las fuentes de información, logrando otorgarle al texto un carácter más científico y riguroso. Observaciones Generales: Demuestra haber mejorado con respecto a la comprensión lectora, ya que es capaz de emplear la información que lee en Internet o fuentes impresas para incorporarla de forma creativa a su escrito, aunque es necesario trabajarle aún más sobre éste aspecto. Se torna más riguroso en la selección y ubicación de las imágenes, ya que ha tomado conciencia de la relevancia que éstas cobran en el texto, con respecto a la precisión, claridad, ampliación y ejemplificación de lo expuesto. Incorpora elementos multimediales (fondos, wordArt, botones) que hacen más atractiva la presentación de su trabajo y le permiten organizan la información de acuerdo con los subtemas y el impacto que desea generar en el lector. Reconoce la importancia de la bibliografía, elaborándola al final de su escrito con las páginas que visitó como consulta. Es importante anotar que el dominio que ha logrado en el manejo de la herramienta, ha mejorado su desempeño, puesto que le permite centrarse en la escritura y la calidad de la misma.
261
Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de composición escrita
Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
262
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Luisa Fernanda Rojo Fecha de la Evaluación: Junio 23 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 2 2 Subtotal 17
Cohesión
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
263
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 7
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 13
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 1 1 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 2 2
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 2 2 Subtotal 10 Total 47
Observaciones:
Coherencia: Se evidencia un gran avance con respecto a su texto inicial, ya que ha dejado de centrarse en la cantidad, por priorizar la calidad de la escritura. Existe una organización jerárquica de ideas, las cuales están relacionadas entre sí al interior de los párrafos y el texto en su globalidad, sin embargo en ocasiones tratando de ser muy clara en sus exposiciones puede llegar a
264
tornarse repetitiva, lo cual afecta la dinámica del texto. Emplea eficazmente la variedad lexical que posee, enriqueciendo este aspecto con las constantes lecturas realizadas a diversas fuentes de información. Empleó imágenes pertinentes para apoyar los argumentos que defendía, logrando incorporarlas como parte del escrito. Realiza constantes relecturas del texto, lo que le permitió identificar errores tanto de forma como de contenido, demostrando haber realizado una lectura más conciente de su propio trabajo. Cohesión: Utiliza elementos cohesivos y ortográficos, logrando medianamente, darle una continuidad al texto. Los párrafos y frases poseen una estructura acorde a las normas gramaticales (sintaxis y semántica); gracias a la herramienta del corrector ortográfico logró corregir algunos errores de éste tipo, sin embargo en muchas ocasiones se percataba del uso de tildes, comas, puntos y mayúsculas de manera autónoma. Frecuentemente realiza preguntas sobre aspectos ortográficos y semánticos, demostrando cierto grado de conciencia. En función de darle un carácter más científico a su escrito inserta hipervínculos a otras páginas Web, que llevan al lector a profundizar sobre algunas temáticas que desarrolla en su texto.
Variedad, economía y fluidez: Demuestra niveles de fluidez altos, apoyándose en una lectura previa de la temática a desarrollar, lo que le permite tener más herramientas para abordar el tópico elegido. Ha mejorado con respecto a sus competencias propositivas y argumentativas, aspecto evidenciado en un texto rico en contenido y en el desarrollo de las ideas expuestas, sin embargo en ocasiones le es difícil expresarse de forma sintética y concreta. Enfatiza en la incorporación de imágenes, ya que ha tomado conciencia de la relevancia que éstas cobran en el texto, con respecto a la ampliación y ejemplificación de lo expuesto. Macroestructura textual: El escrito se ajusta a las características requeridas por el género expositivo, puesto que logra cumplir con la función informativa que éste implica; posee una estructura organizativa en la cual divide los tópicos por subtítulos, los cuales están relacionados tanto con el contenido global, como con cada una de las ideas expuestas. En muy pocas ocasiones incorpora a su escrito citas bibliográficas, lo que es sustituido por hipervínculo que precisan la información. Tiene en cuenta referenciar las fuentes de información, aunque éstas se basan sólo en la dirección electrónica, sin mencionar el autor, ni las consultas en formato impreso. Observaciones Generales: Manifiesta haberse concientizado sobre la importancia de realizar un texto autónomo, ya que en la primera evaluación se dedicaba a cortar y pegar información, mientras que en esta ocasión recreaba la información consultada. Demuestra haber mejorado con respecto a la comprensión lectora, empleando la información que lee en Internet o fuentes impresas para incorporarla de forma creativa a su escrito, aunque es necesario trabajarle aún más sobre éste aspecto. Es posible evidenciar que durante su proceso escritural realiza constantes autoevaluaciones del texto, en función de ponerse en el lugar de un lector y ser lo más clara posible en sus exposiciones. Realiza un proceso de planeación textual, definiendo previamente los aspectos a desarrollar durante su escrito, lo que facilitó y agilizó su trabajo.
265
Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto X 51 - 60 Nivel alto
266
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Ossa Saldarriaga Fecha de la Evaluación: Junio 24 y 27 de 2006 Nombre del Evaluador: Viviana Gómez Porras
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 0 0
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
267
Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 18
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 8
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas X 2 2 Subtotal 13
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 3 3 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 14 Total 53
268
Observaciones:
Coherencia: En su texto se evidencia una relación directa entre los títulos, las imágenes y el escrito en general, ya que conforman un conjunto de informaciones organizadas de forma lógica, donde se establecen relaciones de diversa índole (jerarquía, causalidad y efecto), algunas de forma más directa y explícitas que otras. Su trabajo se torna en ocasiones algo reflexivo, no obstante sus tesis son sustentadas bajo informaciones científicas. La forma en que presenta la información es clara y concisa, lo cual fue posible gracias a un proceso de planeación previa. Emplea eficazmente la variedad lexical que posee, enriqueciendo este aspecto con las constantes lecturas realizadas a diversas fuentes de información. Realiza constantes relecturas del texto, lo que le permitió identificar errores tanto de forma como de contenido, demostrando haber realizado una evaluación más conciente de su propio trabajo. Cohesión: Utiliza elementos cohesivos y ortográficos, logrando darle una continuidad al texto e hilando sus ideas de forma lógica. Los párrafos y frases poseen una estructura acorde a las normas gramaticales (sintaxis y semántica); gracias a la herramienta del corrector ortográfico logró corregir algunos errores de éste tipo, sin embargo la mayoría de veces se percataba del uso de tildes, comas, puntos y mayúsculas de manera autónoma. Frecuentemente realiza preguntas sobre aspectos ortográficos y semánticos, demostrando cierto grado de conciencia. Variedad, economía y fluidez: Se evidencian niveles de fluidez altos, lo que representa un avance muy significativo con respecto a la primera evaluación. Apoya su proceso de escritura con constantes lecturas previas sobre la temática a desarrollar, lo que le permite tener más herramientas para abordar el tópico elegido. Ha mejorado con respecto a sus competencias propositivas y argumentativas, aspecto evidenciado en un texto rico en contenido y en el desarrollo de las ideas expuestas, sin embargo en ocasiones le es difícil expresarse de forma sintética y concreta. Enfatiza en la incorporación de imágenes, ya que ha tomado conciencia de la relevancia que éstas cobran en el texto, con respecto a la ampliación y ejemplificación de lo expuesto. Macroestructura textual: El escrito se ajusta a las características requeridas por el género expositivo, puesto que logra cumplir con la función informativa que éste implica; posee una estructura organizativa en la cual divide los tópicos por subtítulos, los cuales están relacionados tanto con el contenido global, como con cada una de las ideas expuestas. En función de precisar sus argumentos incorpora a su escrito citas bibliográficas, y referencias sobre las fuentes de información, logrando otorgarle al texto un carácter más científico y riguroso. Observaciones Generales: Demuestra haber mejorado significativamente con respecto a las competencias propositivas y argumentativas, ya que si bien aún hace uso de fuentes de información, éstas son un apoyo, y al contrario de la evaluación inicial, se siente más seguro al momento de escribir de forma autónoma. Así mismo, manifiesta una mayor comprensión lectora, ya que es capaz de emplear la información que lee en Internet o fuentes impresas para incorporarla de forma creativa a su escrito, aunque es necesario trabajarle aún más sobre éste aspecto. Se torna riguroso en la selección y ubicación de las imágenes, ya que ha tomado conciencia de la relevancia que éstas cobran en el texto, con respecto a la precisión, claridad, ampliación y ejemplificación de lo
269
expuesto. Reconoce la importancia de la bibliografía, elaborándola al final de su escrito con las páginas que visitó como consulta, aclarando el autor y año.
Es importante anotar que el dominio que ha logrado en el manejo de la herramienta, ha mejorado su desempeño, puesto que le permite centrarse en la escritura y la calidad de la misma. Realiza un proceso de planeación textual, definiendo los aspectos a desarrollar durante su escrito previamente, lo que facilitó y agilizó su trabajo. Define desde el comienzo el propósito que tenía con su escrito, tratando de informar, pero al mismo tiempo concientizar al lector sobre una temática que él considera de suma relevancia. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de
composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
270
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Betancur Saldarriaga Fecha de la Evaluación: Junio 24 y 27 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 18
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
271
Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 7
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 2 2
Subtotal 13
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 3 3 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 14 Total 52 Observaciones Coherencia: En su texto se evidencia la coherencia como una propiedad del escrito bien formada que permite concebir las ideas de manera que las diversas representaciones subsiguientes aporten información relevante para llegar a la idea principal, con una relacionan entre sí, donde las oraciones y frases se interrelacionan para formar párrafos y los párrafos para formar el todo del texto, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Cohesión: La cohesión de su texto viene determinada por los contrastes formales de relación entre las partes del mismo: referencia (relaciones entre un segmento del escrito y otro que está en el mismo texto o fuera de él), sustitución, elipsis, y relaciones léxicas
272
(por ejemplo: sustitución de palabras pertenecientes a un mismo campo semántico). Tiene un visión ante la cohesión, como parte esencial en la estructuración de su texto, logrando identificar en su escrito que por sí misma no constituye el mismo, donde todo texto viene determinado por la cohesión, la estructura semántica y la estructura formal para crear "el todo" del texto. Variedad, economía y fluidez: Maneja un extenso repertorio léxico cuando quiere expresar sus propias ideas y plasmarlas en su escrito, gracias a que se sustenta a través del análisis de diferentes textos relacionados con el tema que esta trabajando, a partir de lecturas detalladas en Internet y algunas veces en la bibliografía impresa facilitada Macroestructura textual: Le interesa constantemente organizar y estructurar los párrafos del texto para que se identifique la estructura expositiva de manera clara y precisa, concibiendo diversos cambios pertinentes a las ideas durante el proceso de escritura de manera ordenada y jerárquica en orden de importancia, de mayor a menor, para la presentación de la temática en general. Observaciones Generales: El trabajar durante todas las sesiones con alguien en particular (viviana) y luego llegar a finalizar la escritura con otra persona (víctor) determino la actitud frente a la escritura, mostrándose más tímido y pasivo para la elaboración del texto, aunque esto al final no influyo en la calidad de su contenido temático, porque con un poco de motivación se logro cambiar su disposición para el trabajo. Revisa detalladamente toda la bibliografía facilitada para inspeccionar el contenido de los temas en las páginas Web y de los pocos libros que llego a utilizar. Demuestro la adquisición de gran conocimiento frente a la utilización de las herramientas hipermediales con un gran interés creativo para realizar la escritura de su texto (fondo, marcos, imágenes, hipervínculos), para manejar el corrector ortográfico y para entrar a navegar en Internet. Se preocupa de manera constante por revisar y releer perseverantemente el contenido y la estructura del texto para hacer correcciones pertinentes y significativas de orden coherente y estético.
Criterios de valoración Valoración calidad de l proceso de
composición escrita. Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
273
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: David Giraldo Valencia Fecha de la Evaluación: Junio 24 y 28 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 2 2
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 20
Cohesión
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
274
Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 8
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 3 3 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 3 3
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 3 3
Subtotal 15 Items a observar Indicadores/ Puntajes
S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje Total
Macroestructura textual Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 1 1 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 3 3
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 13 Total 56 Observaciones Coherencia: Reconoce y expresa en su contenido textual un entendimiento que engloba el significado más mínimo sobre el tema, donde tiene la preocupación de tener una precisión y eficacia frente a él para que la intención comunicativa se cumpla de forma constante. Logra identificar en su texto el orden claro de las ideas y el hilo conductor que ubica al lector frente a lo que quiere expresar, con la capacidad de estructurar el tema para que el lector logre con ello la facilidad de llegar al conocimiento general del texto.
275
Cohesión: En su texto reconoce las conexiones entre las unidades morfosintacticas que lo componen, dotándole de una estructura organizada, es decir, palabras, frases, párrafos, consiguiéndolo a través de sustituciones gramaticales y léxicas (pronombres, adverbios, sinónimos, perífrasis), campos nocionales (el vocabulario del tema), conectores (conjunciones coordinantes y subordinantes, adverbios, etc.) y con los tiempos verbales que tienen que ver con la sucesión cronológica de los hechos. Variedad, economía y fluidez: Demuestra poseer una extensa compilación lexical para la escritura (esto a partir del gusto y el placer que le genera la lectura) puesto que estructura y desarrolla ampliamente todas sus ideas de forma cómoda, clara y precisa apoyándose especialmente en Internet y en los textos impresos facilitados. Macroestructura textual: Se evidencia en la escritura una actitud significativa frente a la revisión, una concentración tan elevada, que solo logra interesarse de manera detallada por el escrito, para irlo estructurando con ideas nuevas que le den una estructura más acorde y clara a lo que quiere expresar o transmitir y para que el texto guarde el tipo de estructura expositiva que tanto se ha enfatizado en el trabajo durante las sesiones. Observaciones Generales: Tiene una gran motivación e interés por la lectura, de hecho maneja un conocimiento muy exacto de muchos de sus temas de interés. Es un niño que se preocupa por observar y analizar detalladamente toda la bibliografía que se le brinda para ubicar y revisar el tema de forma minuciosa. Evidencia haber aprendido las posibilidades de manejo y uso de herramientas pedagógicas que facilita el computador (front page, Word, Paint, Word art.), donde logra interiorizar de forma rápida el uso y el manejo de estos instrumentos, con sus diferentes propiedades. Usa frecuentemente la pregunta como forma de llegar a una invitación para la respuesta, puesto que igualmente se remite a revisar en los buscadores como Google y en la enciclopedia Encarta para complementar su conocimiento. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de composición escrita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto 51 - 60 Nivel alto X
276
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Jorge Mario Ardila Ramírez Fecha de la Evaluación: Junio 27 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 3 3 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 19
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
277
Uso de signos de puntuación X 3 3 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 7
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 2 2
Subtotal 12
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Macroestructura textual
Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 1 1 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 12 Total 50 Observaciones Coherencia: Al momento de expresar sus ideas de forma escrita tiene en cuenta en el contenido del texto un significado global con claridad, con la intención comunicativa de que su escrito cumpla con el entendimiento del lector, donde se identifica un orden claro y coherente de las ideas, el hilo conductor que se desarrolla en el tema, la capacidad de comprenderlo para estructurarlo y lograr con ello el objetivo del mismo escrito (Expresar y mostrar de forma clara el tema que se esta desarrollando). Cohesión: Se evidencia que la cohesión en su escrito es la propiedad que tiene el texto a partir que el desarrollo lingüístico no presenta repeticiones innecesarias y no resulta confuso para el receptor. A lo largo del trabajo durante las sesiones logro
278
concientizarse que la cohesión es una característica de todo texto para que quede bien formado y que consistente en que las diferentes frases están conectadas entre sí mediante diversos procedimientos lingüísticos que permiten que cada frase sea interpretada en relación con las demás. Durante todas las sesiones de trabajo se aclaro que si no se tiene una conciencia bien definida para el escrito es probable que surjan dificultades para la comprensión del texto, pues puede ocurrir que haya expresiones o palabras que sea difícil o imposible relacionar con algo ya dicho o que se vaya a decir y esto fue algo que interiorizo a la hora de realizar su texto. Variedad, economía y fluidez: Aunque todavía se le dificulta tener la capacidad de establecer una concentración para lograr expresar sus ideas y esbozarlas en su texto, demuestra tener la capacidad de apoyarse a través de textos modelos a partir de lecturas detalladas, con estrategias de imitación del mismo modelo que se sigue en el referente bibliográfico, logrando realizar un parafraseo con un amplio repertorio escritural apoyado en el diccionario, puesto que desarrolla ampliamente todas sus ideas de forma clara y precisa apoyándose en la búsqueda de sinónimos. Macroestructura textual: Se inquieta perseverantemente por el tipo de texto (expositivo) que esta elaborando, estableciendo un orden claro y estructurando en las ideas a partir de los párrafos de su documento, innovándole cambios adecuados a lo largo del proceso de escritura de manera ordenada y detallada en lo que tiene que ver con la presentación de la temática en general. Observaciones Generales: Su motivación e interés por la lectura y escritura han mejorado en niveles exagerados esto identificándose en la preocupación por hacer un texto bien hecho y agradable al lector (fondo, imágenes, marcos, etc). Tiene constantemente la preocupación por reconocer e inspeccionar toda la bibliografía propuesta en la Web, casi no se preocupa por revisar los textos impresos que se le facilitaron como referente. Ha adquirido un manejo significativo de las herramientas de Office, especialmente con la herramienta del front page, llevando este conocimiento al uso de Microsoft Word, y de buscadores como Google y Yahoo, sin dejar a un lado el interés por las imágenes, queriendo que estas sean parte esencial del texto. Criterios de valoración. Valoración calidad del pro ceso de composición escrita
Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto X 51 - 60 Nivel alto
279
Escala No. 1
PRUEBA FINAL EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Nombre del Alumno: Santiago Londoño Fecha de la Evaluación: Junio 24 de 2006 Nombre del Evaluador: Víctor Gabriel Puerta
Items a observar Indicadores/ Puntajes S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje
Total Coherencia
Correspondencia entre títulos, subtítulos y contenidos.
X 3 3
Conexión lógica entre oraciones y párrafos. X 2 2 Articulación de la tabla de contenido con el desarrollo del tema.
X 1 1
Organización jerárquica de ideas o temas. X 3 3 Utilización de imágenes, cuadros, o diagramas apropiados al tema.
X 3 3
Actualidad, rigor y precisión conceptual. X 3 3 Claridad en la presentación de la información X 3 3 Subtotal 18
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
280
Cohesión Utilización pertinente de conectores X 2 2 Uso de signos de puntuación X 2 2 Estructura gramatical de las oraciones X 3 3 Subtotal 7
Variedad, economía y fluidez Precisión lexical X 3 3 Riqueza en el lenguaje X 2 2 Capacidad para sintetizar o resumir información
X 2 2
Articulación entre información textual y gráfica X 3 3 Capacidad para desarrollar y argumentar ideas
X 1 1
Subtotal 11 Items a observar Indicadores/ Puntajes
S Punt AV Punt MPV Punt N Punt Puntaje Total
Macroestructura textual Utilización de títulos y subtítulos. X 3 3 Incorporación de citas bibliográficas. X 1 1 Uso de referencias sobre fuentes de información.
X 3 3
Expresión de ideas acorde al tipo de estructura textual.
X 2 2
Diseño y presentación general del trabajo. X 3 3 Subtotal 12 Total 48 Observaciones Coherencia: Logra identificar que la coherencia se fundamenta como una característica esencial de un buen escrito, para que quede bien estructurado a nivel de representaciones y que permite concebir las particularidades mas mínimas, de forma tal que los distintos argumentos contribuyan a una información mas relevante para llegar a un idea global del escrito, por ello la preocupación por hacer un texto con ideas bien desarrolladas que aporten al lector una ubicación general de lo que se esta desarrollando en especifico.
281
Cohesión: Con todo lo interiorizado a partir del trabajo durante las sesiones, se evidencia que al redactar su texto le resulta innecesario el repetir determinadas ideas o conceptos que son esenciales para el tema que esta desarrollando. Con el objetivo de producir un texto lingüísticamente atractivo, suele utilizar determinados procedimientos (parafrasear) para conseguir que esas repeticiones no sean literales, manteniendo la misma organización textual con sus ideas. Con esos mecanismos logra introducir una cierta variación estilística y formal dentro del texto. De manera inconciente logra interiorizarse que la cohesión ayuda a establecer la coherencia, a partir de esa red de relaciones entre ideas que permite generar la idea global del texto. Variedad, economía y fluidez: Presenta un amplio repertorio léxico para expresar las ideas en su texto, apoyado en textos Web e impresos con la realización de lecturas detalladas que le den un conocimiento más claro de lo que quiere expresar. Macroestructura textual: Se evidencia una conciencia propia por tener en cuenta al momento de desarrollar su texto un orden jerárquico de importancia para sus ideas, de mayor a menor, reconociendo constantemente en su escrito la estructura expositiva que tanto se enfatizo durante las sesiones de trabajo. Observaciones Generales: En esta observación no presento problemas para iniciar la escritura de su texto, se evidencio un cambio sustancial en la medida que se motivo por escribir de manera espontánea, sin la preocupación de transcribir textos consultados en Internet y fuentes impresas que medio observo. Ya dejo a un lado el vicio verbal de mencionar constantemente el no saber que escribir y el no saber remitirse al material de apoyo bibliográfico impreso y de Internet que se le facilito como referente para su escrito. Ha cambiado la actitud de niño tímido, donde le costaba hacer preguntas frente a inquietudes que le surgían durante el proceso de escritura, ahora es un niño mucho mas motivado, con interés por lo que hace a nivel individual. Se intereso demasiado por realizarle un fondo adecuado al texto, insertar imágenes, por realizar hipervínculos, bibliografía y conclusiones. Criterios de valoración. Valoración calidad del proceso de composición esc rita Convención Indicador Puntaje
S Siempre 3 AV Algunas veces 2 M Muy pocas
veces 1
N Nunca 0
Rango del
puntaje
Nivel de calidad
0 - 11 Nivel bajo 12 - 24 Nivel medio-bajo 25 - 37 Nivel medio 38 - 50 Nivel medio alto X 51 - 60 Nivel alto
282
ANEXO Nº 7
Escala No. 3
INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS MULTIMEDIALES
SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO (extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita).
Nombre del Alumno: Andres Felipe Villegas Arias Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas:
21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 0 0 0 0 Aunque no verbaliza el propósito que tiene para escribir, en algunos comentarios que realiza con sus compañeros sobre la escritura se evidencia que sabe que debe escribir para hacer una página donde se informe acerca de un tema específico.
Tiene en cuenta la audiencia para la
0 1 1 1 3 Al principio no tiene muy claro que su texto lo leerán otras personas y no manifiesta tener en cuenta a la audiencia, sin embargo luego de las
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
283
elaboración de su texto.
confrontaciones se da cuenta que debe escribir sabiendo que otros leerán lo que el ha construido.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 0 0 0 0 Sabe que tipo de texto que está construyendo y los referentes bibliográficos que utiliza le ayudan a crear un texto acorde a los parámetros del texto expositivo.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 0 1 2 Incorpora imágenes, videos e hipervínculos a medida que se le va enseñando la utilización e incorporación de estos.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 1 1 1 3 Logra que su texto tenga actualidad y precisión conceptual por que siempre realizo una copia textual del referente de consulta
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0 1 1 1 3 Apoyado en el referente guía, elabora un texto comprensible para los lectores.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 1 1 1 3 Corrige los aspectos tanto de forma como de contenido por que la confrontación con sus compañeros le hace ver que algunos errores desmejoran la calidad de su escrito.
Articula de manera creativa la información previa y
0 0 0 0 0 No articula otros conocimientos por que solo se limita a copiar textualmente del referente de consulta.
284
adquirida sobre el tema. Total 5 4 5 14 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 En su escritura solo se limita a copiar lo que está en el referente de consulta. No manifiesta tener en cuenta la audiencia, escribe su texto según las especificaciones que se le dieron sobre como debe ser un texto expositivo; sin embargo le hace falta precisión en lo que copia por hacerlo de una manera desordenada. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 Aun no tiene muy claro aun cual es el propósito de su escritura por lo tanto no lo verbaliza. Igualmente no manifiesta tener en cuenta la audiencia, aunque en el escrito se evidencia que no solo escribe para el entender si no para que otros entiendan lo que quiere decir. Utiliza algunas imágenes que complementan la información de su texto. Observación No. 3 Aunque no verbaliza el propósito de su escritura en comentarios que realiza con sus compañeros se evidencia que tiene claro que debe construir un texto donde informe sobre los subtemas que le correspondieron. El referente consultado le permite construir un texto actualizado y con una gran presión conceptual, sin embargo es necesario aclarar que realiza una copia textual. Observación No. 4 Es necesario resaltar que en su proceso escritural no se evidenciaron grandes cambio ya que le cuesta mucho trabajo parafrasear la información consultada, por lo tanto se puede afirmar que luego de la intervención, continua escribiendo según las características del modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter.
285
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Victor Manuel Muñoz Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas:
21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 0 0 0 0 Aunque no verbaliza el propósito que tiene para escribir, en su texto y en algunas preguntas que realiza se evidencia que lo tiene muy claro lo que ayuda a la construcción de su texto.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
0 1 1 1 3 Al principio no tiene muy claro que su texto lo leerán otras personas y no manifiesta tener en cuenta a la audiencia, sin embargo luego de las confrontaciones se da cuenta de esto y concluye que la información que escriba en su texto debe ser clara para que otras personas puedan leerla.
Expresa 1 1 1 1 4 Tiene muy claro el tipo de texto que
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
286
ideas acordes al tipo de estructura textual.
está construyendo y por lo tanto todas las ideas y frases que utiliza las hace de manera adecuada.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 1 1 3 Enriquece su texto con imágenes, videos e hipervínculos a medida que se le va enseñando la utilización e incorporación de estos.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 1 1 4 Realiza un adecuado parafraseo de la información consultada, utilizando palabras y frases apropiadas.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4 Su capacidad de parafrasear la información hace que su texto sea muy coherente y cohesivo.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
1 1 1 1 4 Logra corregir los aspectos tanto de forma como de contenido con el fin de mejor la calidad de su escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 0 1 3 Tiene en cuenta conocimientos adquiridos previamente y durante el proceso de práctica para mejorar la información que consulta y lograr un texto mas completo.
Total 5 7 6 7 25
287
Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 No manifiesta ni tiene claro el propósito de su escritura; así como tampoco manifiesta tener en cuenta la audiencia, solo se limita a escribir su texto según las especificaciones que se le dieron sobre como debe ser un texto expositivo. Realiza un parafraseo adecuado lo que permite evidenciar un texto coherente en sus ideas y cohesivo en los párrafos Observación No. 2 Aunque manifiesta en su escritura tener claro el propósito de informar sobre un tema determinado no lo verbaliza ni lo hace tan evidente. Tiene muy claro que debe construir el texto pensado en que otras personas leerán lo que el escriba. Comienza a incorporar imágenes que le ayudan a complementar la información sobre el subtema que esta trabajando. Está pendiente de que las palabras que escriba sean las correctas para expresar lo que el desea incluir en su texto, por lo que hace las correcciones pertinentes de contenido. Observación No. 3 Se basa en el texto guía para escribir sus propias ideas. Inserta imágenes que le ayudan a complementar la información sobre el subtema que esta trabajando. Con ayuda del referente bibliográfico logra construir sus propias ideas y consigue que su texto sea muy claro y preciso. Expresa ideas y conocimientos previos sobre el tema y logra articularlos con la información nueva. Observación No. 4 A pesar de no ser un escritor experto en su proceso de escritura se acerca al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; puesto que establece un propósito de escritura, modifica su texto en aspectos de contenido y de forma, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su temática, articula la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos.
288
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Mateo Uran Tirado
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 21-27
Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H N.L.H L.H N.L.H L.H N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
1 1 0 0 2 Aunque en algunas ocasiones no verbaliza el propósito que tiene para escribir, en su texto y en algunas preguntas que realiza se evidencia que lo tiene muy claro lo que ayuda a la construcción de su texto.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
0 1 1 1 3 Al principio no tiene muy claro que su texto lo leerán otras personas y no manifiesta tener en cuenta a la audiencia, sin embargo luego de las confrontaciones se da cuenta de esto y verbaliza que su texto debe quedar bien construido con el fin de que otras
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
289
personas lo utilicen como fuente de consulta.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
1 1 1 1 4 Tiene muy claro el tipo de texto que está construyendo y por lo tanto todas las ideas y frases que utiliza las hace de manera adecuada.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
1 1 1 1 4 Siempre esta pendiente de enriquecer su texto con imágenes, videos e hipervínculos a medida que se le va enseñando la utilización e incorporación de estos.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 0 1 3 Solo en la observación 3 tal vez por falta de motivación los párrafos que incluye en su texto son un poco pobres en la precisión conceptual, sin embargo la confrontación le sirve para mejorar este aspecto.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 0 1 3 La incorrecta utilización de los sinónimos, estrategia que utiliza para parafrasear el texto guía, hace que algunas de las frases que utiliza sean poco coherentes y le cambien el sentido a lo que realmente quiere decir.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
1 1 1 1 4 En todas las sesiones antes de terminar el trabajo se dedica a corregir los aspectos tanto de forma como de contenido con el fin de mejor la calidad de su escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0 1 1 1 3 Tiene en cuenta conocimientos adquiridos previamente y durante el proceso de práctica para mejorar la información que consulta y lograr un texto mas completo.
Total 6 8 5 7 26
290
Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 Lo hace de manera explicita y muy clara teniendo en cuenta los aspectos mas relevantes del subtema que le correspondió. No manifiesta tener en cuenta la audiencia, solo se limita a escribir su texto según las especificaciones que se le dieron sobre como debe ser un texto expositivo. . Realiza un parafraseo adecuado lo que permite evidenciar un texto coherente en sus ideas y cohesivo en los párrafos. En esta observación solo se limita a parafrasear el texto consultado sin articular la información nueva con la ya adquirida. Observación No. 2 Explica de qué manera pretende realizar su texto y de qué forma lo va a hacer. Verbaliza que su texto debe quedar bien construido por que lo van a leer otras personas. Retoma aspectos relevantes para construir un texto de tipo expositivo como lo es dar una información precisa sobre un tema específico. Tiene muy claro que debe parafrasear la información consultada y lo hace adecuadamente, construyendo un texto coherente y cohesivo. Comienza a articular conocimientos previos sobre el tema con la información que consulta en internet lo que le permite construir un texto mas completo. Observación No. 3 Al igual que con el propósito de la escritura, no lo verbaliza pero tiene claro que debe escribir teniendo en cuenta que su texto lo leerán otras personas. Siempre consulta y hace preguntas sobre lo que va a escribir y como lo quiere hacer. Utiliza imágenes y videos para complementar el contenido de su texto. Tiene en cuenta otros referentes bibliográficos en Internet para complementar la información necesaria para su texto. Observación No. 4 Todas las ideas que expresa son de tipo informativo acerca del tema que esta trabajando. Utiliza imágenes, videos, tablas e hipervínculos para complementar el contenido de su texto. Los referentes bibliográficos que consulta le sirven para obtener información más precisas y actualizada sobre el tema que esta trabajando. Las confrontaciones hechas anteriormente le ayudan para lograr un texto más coherente y cohesivo. Tiene en cuenta otras actividades realizadas como la visita al museo del cuerpo humano para incorporar o articular información. Lo que hace evidente que en su proceso de escritura se acerca más al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter.
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(Extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Mañana
Nombre del Alumno: David Andrés Arias Cuartas. Fase/Ítems a
observar Observación
No. 1 Fechas:
21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
1
1
1
1
4
Una de las respuestas más frecuentes del niño en cuanto al propósito de su escrito es “estoy realizando un texto expositivo para hacer una pagina Web con información que le servirá a otras personas que después la consultaran”
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración
1
0
1
1
3
Frente a esta pregunta la mayoría de las veces respondió: “esto es para que lo lean otras personas, el que quiera y desee información del tema.”
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
292
de su texto. Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
1
1
1
1
4
Utiliza en su texto oraciones acordes con la estructura textual expositiva tales como: “los gorilas son animales muy fuertes pero no son agresivos, sólo utilizan su fuerza cuando se sienten amenazados”
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0
1
1
1
3
Para la composición textual utilizó enciclopedias multimediales como: “La enciclopedia de la ciencia” y software como : “Animales peligrosos”
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0
0
1
1
2
Luego de un proceso de comprensión de lo que significa escribir para una audiencia conceptualiza dentro de su texto palabras que posiblemente, según su criterio, el lector no entendería. Ejemplo: en una parte de su escrito con relación a la cebra menciona (…) “Se conocen con el nombre de CEBRAS varias especies de équidos (familia de mamíferos con número impar de dedos) distribuidas en las regiones africanas “…
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0
0
1
1
3
Dentro del proceso de composición escrita se evidencia que logra construir un texto coherente y cohesivo; ejemplo: “Las cebras llevan una vida social, suelen reunirse en grupos y éstos, a veces llegan a ser muy numerosos. En ciertas ocasiones permiten a otros animales unirse a su grupo, por ejemplo a los avestruces, grullas y búfalos.”
Corrige En cuanto a la corrección del texto
293
aspectos relacionados con el contenido.
0 0 1 1 2 requirió para las primeras sesiones apoyo verbal constante, al finalizar la intervención logra corregir de forma más autónoma su escrito, aunque igual requiere de acompañamiento. El texto original del gorila era el siguiente: “son muy fuertes los gorila y peligrosos pero solo cuando los ataca alguien mas” Al finalizar el proceso de intervención transformo este escrito por la frase expuesta en el ejemplo del criterio 3 (el gorila)
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0
0
1
1
2
Se observo en su producción escrita la incorporación de información de diferentes fuentes, entre ellas, la visita al zoológico y la entrevista con el experto.
Total 3 3 8 8 22 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 Se observa por las respuesta dada del niño que tiene claro el propósito general de la escritura, al igual que la audiencia para quien va dirigido, de igual forma se percibe conocimiento del niño con respecto a la estructura del texto pues no se sale de los parámetros establecidos para el desarrollo de un texto expositivo. Pese a esto su texto se enfoca en la recuperación de saberes y conocimientos que tiene sobre la temática a desarrollar, y algunas pocas ideas consultadas en las fuentes digitales, no logrando dar una estructura coherente y cohesiva acorde con el propósito del texto ni con la audiencia previamente tenida en cuenta en su discurso oral, evidenciando así que no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto informativo, las ideas que desarrolla en su escrito son claras para él, más no necesariamente para la audiencia. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter.
294
Observación No. 2 No realiza un bosquejo del tema a consultar, por lo tanto su búsqueda la realiza de una forma poco estructurada, dejando temas iniciados y las ideas las esboza sin ampliar detalle, pese a que el niño reconoce que ese texto será leído por otros no muestra interés en construir un texto original, coherente y cohesivo. Se observa poca capacidad para parafrasear e inferir la información consultada; haciendo de su composición escrita un texto de poca precisión lexical y con un lenguaje muy reducido. Observación No. 3 Se observa que el niño conoce el propósito de su escritura, la estructura textual y la audiencia para quien va dirigido. Utiliza varas fuentes de información para modificar y complementar su texto, entre ellos un software educativo de los animales peligrosos, información digital e impresa y documentales relacionados con el tema. Presenta avances en cuanto a la argumentación de ideas, recrea la información consultada parafraseándola según lo leído, no limitándose a la copia textual. Se detiene en la relectura del texto corrigiendo aspectos ortográficos y de redacción. Lo que permite evidenciar mayor compromiso con la audiencia para quien va dirigido el texto. Observación No. 4 Es importante resalta que esta ultima sesión de observación se evidencia la construcción de un texto coherente, cohesivo, con un lenguaje claro; un texto acorde con la tipología textual; sus ideas se presentan de una forma jerárquica y estas son apoyadas por imágenes, pese a que realiza un texto claro en algunos párrafos u subtemas aún se observa poca precisión conceptual. Requiere de apoyo verbal constante para releer su texto y realizar las modificaciones pertinentes. Puede decirse que al establecer y conocer el propósito de su escritura, reconocer la audiencia como elemento importante para su producción textual y modificar su texto en aspectos de contenido y de forma, se acerca al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter.
295
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(Extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Mañana
Nombre del Alumno: Juan José Rincón Pérez. Fase/Ítems a
observar Observación
No. 1 Fechas:
21- 27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8
Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
1
1
1
1
4
La respuesta más frecuente durante todas las evaluaciones fue:”Busco con esta pagina dar información acerca de los animales salvajes, para que el publico la visite y obtenga información útil ”
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
1
1
1
4
Durante las sesiones manifiesta reconocimiento por la audiencia y menciona constantemente dentro de su dialogo frases como la siguiente: “Este texto será leído por adultos, niños y
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
296
niñas” Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
1
1
1
1
4
Utiliza en su texto oraciones acordes con la estructura textual expositiva tales como: “El oso es un animal mamífero del orden de los Carnívoros. Los osos se distinguen de otras familias de este orden por tener el cuerpo pesado, la cola corta y las orejas pequeñas y redondeadas.”
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0
1
1
1
3
Para la composición textual utilizo enciclopedias multimediales como: “La enciclopedia de la ciencia” y software como : “Animales peligrosos”
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0
0
1
1
2
Luego de ser conciente que lo que es entendible para él no lo es para la audiencia conceptualiza dentro de su texto palabras que posiblemente, según su criterio, el lector no entendería. Ejemplo: en una parte de su escrito con relación al oso menciona (…) “también se diferencian por su marcha plantígrada (el talón y la planta tocan el suelo al caminar, como en los seres humanos), “…
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0
1
1
1
3
Tiene en consideración la utilización de conectores y signos de puntuación para enlazar las ideas de forma adecuada y así desarrollar su escrito de acuerdo a un orden de ideas claro. Ejemplo: “La cobra es un animal salvaje que pertenece a ciertas especies de serpientes venenosas, conocidas por su
297
aspecto intimidante y su picadura mortal. Es fácil reconocerlas por una especie de caperuza que extienden cuando están molestas o se sienten amenazadas, esta se forma por la extensión de las costillas de la parte trasera de su cabeza.”
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0
0
1
1
2
Reconoce el valor de la verificación y la autocorrección como estrategia para la elaboración de textos escritos, realizando modificaciones en su texto que le permiten mayor coherencia en su redacción. El texto original del oso era el siguiente: “Los osos tienen un cuerpo grande y pesado; gruesos, cortos y poderosos miembros y una cola corta,. Sus ojos y sus tiesas y redondas orejas son pequeños en comparación con su enorme cabeza.” Al finalizar el proceso de intervención transformo este escrito por la frase expuesta en el ejemplo del criterio 3 (El oso)
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0
0
1
1
2
Se observo en su producción escrita la incorporación de información de diferentes fuentes, entre ellas, la visita al zoológico y la entrevista con el experto.
Total 3 5 8 8 24 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
298
Observación No. 1 Durante esta observación el niño manifiesta de forma oral conocer el propósito de lo que va a escribir y la audiencia para quien va dirigido, de igual forma se percibe comprensión del niño con respecto a la estructura del texto pues su composición esta acorde con la requerida en un texto expositivo. En cuanto a la composición escrita como tal, se dedica a copiar de forma textual diferentes ideas sueltas de las diferentes fuentes consultadas, al igual que ideas sueltas sobre sus saberes y conocimientos previos que tiene sobre la temática a desarrollar, por lo tanto sólo tiene en consideración aquello que recuerda sobre su tema; aunque tiene en cuenta el tipo estructura textual su texto carece de coherencia y cohesión, ya que no cuenta con una organización jerárquica de las ideas por lo tanto no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto informativo, debido a ésto se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 Se evidencia la implementación de recursos hipermediales lo que enriquece su composición escrita, de igual manera se evidencia mayor habilidad para parafrasear la información consultada pues su escrito no se limita a la copia textual; aunque realiza un texto con mayor coherencia requiere de mayor precisión conceptual, ya que aun le falta argumentar algunas de sus ideas expuestas. Se observa apatía para releer parcialmente o totalmente su texto lo que no permite una corrección en cuanto al contenido del texto. Observación No. 3 Luego de varias sesiones se observa que el niño sigue teniendo claro el propósito de su escritura, la estructura textual y la audiencia para quien va dirigido. Durante esta observación se percibe mayor dominio de la temática, las ideas se presentan de una forma lógica y secuencial, lo que permite observar una presentación clara de la información. En cuanto a la corrección de los aspectos relacionados con el contenido se observa apropiación de estrategias de autoverificación. Se evidencia un texto actualizado ya que los animales salvajes son un tema que generalmente les atrae a los niños y es abordado desde el contexto escolar y familiar (visitas en familia al zoológico y observación de programas educativos relacionados con este tema, como lo es animal planet). Observación No. 4 En esta última observación se percibe mayor precisión lexical, el niño argumenta de forma coherente y amplia las ideas y conceptos expuestos en su texto. Su composición escrita denota un texto creativo con una articulación pertinente de la información consultada en las diferentes fuentes tanto impresas como multimediales, de igual forma articula la información obtenida de la visita al zoológico, le entrevista al experto y los videos observados. Pese a que no se puede afirmar que es un escritor experto, es necesario resaltar que en su proceso de escritura se acerca más al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; puesto que establece un propósito de escritura, modifica su texto en aspectos de contenido y de forma, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su temática, articula la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(Extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Heidy Estrada Marulanda Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas:
21- 27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8
Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 1 1 1 Inicialmente comienza su escritura de manera mecánica sin decir nada sobre el tema que va a trabajar. Sin embargo durante las próximas sesiones realiza su escritura de acuerdo a criterios y parámetros establecidos que permiten que se profundice sobre el tema.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
0 1 1 0 En varias ocasiones tiene en cuenta la audiencia a la cual va dirigida su texto, sin embargo en la ultima sesión se evidencia un total desconcierto del para quien va dirigido su texto. No utiliza un
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
300
vocabulario amplio. Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 0 1 1 En las primeras sesiones se evidencia un total desconocimiento del tipo de texto que va a elaborar es por esto que incorpora ideas y párrafos pertenecientes a otro tipo de genero de escritura, pero poco a poco toma conciencia de esto y trata de realizar y plasmar ideas que tienen que ver con el tipo de estructura textual.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 0 1 1 Por motivos de desconociendo de las diferentes herramientas para enriquecer su texto no las utiliza, pero a medida que interactúa con su compañero de equipo descubre nuevas herramientas y las aprovecha al máximo dentro de la medida de sus conocimientos y habilidades.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 0 1 1 Comienza su escritura de forma clara y precisa luego de varias sesiones de trabajo, trata de darle sentido y orden a su texto corrigiendo aspectos de sesiones pasadas.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0 1 0 0 1 Utiliza de manera indiscriminada los signos de puntuación lo que hace que su texto se torne un poco confuso. Sin embargo en varias ocasiones hace correcciones pertinentes a su texto.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 0 1 1 Inicialmente retoma su escritura en el punto en el cual la había dejado en la sesión anterior, por lo tanto no revisa aspectos relacionados con el contenido de su texto ni elaboraba modificaciones del mismo. Finalmente, realiza una relectura parcial o global e introduce
301
nuevas ideas o reacomoda otras que ya había escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0 1 1 1 Inicialmente no tiene en cuenta sus saberes previos sin embargo con el desarrollo de las demás sesiones los desarrolla y los confronta y articula con diferentes fuentes de información.
Total 0 0 5 7 7 19 0 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 Al iniciar su escritura esta se centra en la recuperación de saberes y conocimientos que tiene sobre la temática a desarrollar, por lo que solo considera importante lo que recuerda del tema, tiene en cuenta el tipo de estructura textual sin embargo no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto, por esto en su texto se evidencia ideas poco claras y faltas de sentido, pero para ella si lo son. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 Se nota un avance significativo en su proceso de escritura. Tiene en cuenta la audiencia para la cual va dirigida el texto y sus ideas las plasma de forma mas clara y coherente. Sin embargo se notan fallas en cuanto a la precisión conceptual, y al momento de realizar correcciones pertinentes. Observación No. 3 Se interesa porque su texto sea entendible para las demás personas corrigiéndolo constantemente. Expresa ideas acordes y las incorpora a su texto utilizando recursos hipermediales que le permiten ejemplificar con imágenes lo que quiere decir. Da sentido a la nueva información y la articula con la anterior. En este momento su texto se acerca al modelo de transformar el conocimiento.
302
Observación No. 4 En este momento del proceso de escritura, se evidencia un cambio muy significativo en su texto, pues toma en cuenta las observaciones realizadas y trata de darle sentido, orden claridad y precisión a su texto, esto lo ha logrado realizando las etapas de planificación revisión y reescritura dentro del texto. Es por esto que se puede decir que su texto se acerca al modelo de transformar el conocimiento expuesto por Scardmalia y Bereiter.
303
Escala No. 3
INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS MULTIMEDIALES
SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO (extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita).
Nombre del Alumno: _Mateo Tirado Carmona Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas:
21- 27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8
Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15
Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 1 1 1 3 En un principio se le dificulta tener claro el objetivo de su texto, sin embargo trata de ubicarlo y programa su escritura con más claridad y precisión.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
0 1 0 1 2 A veces se le olvida para quien va dirigido su texto y lo elabora con base a su criterio. En ocasiones toma conciencia de esto y lo pone en práctica.
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
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Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3 Entiende con claridad la estructura para elaborar un texto expositivo, si embargo en ocasiones se sale de esta estructura pero trata de corregir y continuar con el desarrollo de sus ideas.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
1 1 1 1 4 Desde la primera sesión su interés se centro en la utilización de diferentes recursos con el propósito de mejorar su texto, tanto en la parte estética como escritural.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 0 1 1 2 Se le dificulta mucho la escritura precisa, redondea mucho en las ideas y no presta mayor importancia a ello, lo que hace que su texto sea confuso.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0 0 1 1 2 Utiliza indiscriminadamente signos de puntuación, sin embargo se va haciendo consiente de la importancia de ellos y de su funcionalidad dentro del texto, lo que genera que poco a poco se evidencia un texto coherente y cohesivo.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 0 0 1 1 No se hace conciente de la importancia de revisar su texto, lo que evidencia que no presta atención a este parámetro. Sin embargo en la ultima sesión trata de revisar y corregir parcialmente algunos párrafos de su texto.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida
0 1 1 1 3 Toma en cuenta la información que tiene sobre el tema y consulta nuevas fuentes con el fin de unificarla y darle mejor sentido a su texto.
305
sobre el tema. Total 1 5 6 8 20 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 Su proceso de escritura es desarrollado con base a sus saberes previos, no planifica ni realiza un bosquejo general de lo que desea elaborar. Su interés esta marcado por el uso de las herramientas, mas no por el desarrollo de un texto. Sin embargo trata de elaborar frases cortas y sencillas. Esto evidencia que no posee hábitos de escritura, y que esta basada en la trascripción de ideas. No realiza procesos cognitivos que den cuenta de una elaboración propia de un texto. Observación No. 2 Se hace más conciente del proceso de escritura, retoma aspectos que en sesiones anteriores no había tomados sin embargo su texto sigue siendo confuso. Dedica mucho tiempo a la parte estética del texto, su planificación se basa es en ello y pasa a un segundo plano lo relacionado con la escritura. Esto evidencia que se encuentra en el modelo de decir el conocimiento de Scardamalia y bereiter. Observación No. 3 Se hace mas conciente de su proceso de escritura, planifica, verbaliza y tiene en cuenta la audiencia para la cual va dirigido su texto. Su texto se hace cada vez mas comprensible y esta lleno de ideas claras y precisas. En este punto su texto se acerca al modelo de “decir el conocimiento”. Observación No. 4 Su escritura se acerca al modelo de decir el conocimiento, puesto que cumple con cada uno de los parámetros establecidos para llegar a este. Sin embargo es evidente que aun faltan detalles por cumplir, pues no es un escritor experto y no tiene la suficiente madurez intelectual para interiorizar de manera mecanica cada uno de los parámetros requeridos para cumplir con este modelo.
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: __ David Giraldo Valencia
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: Abril 19 y 25 /06
Observación No. 2
Fechas: Mayo 9 y 10
/06
Observación No. 3
Fechas: Mayo 24 y 30
/06
Observación No. 4
Fechas: Junio 14 y 15
/06
Puntaje Observación es generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 0 1 1 2
Inicialmente comienza su escritura de manera mecánica escribiendo aquello que sabe sobre la temática, sin tener en consideración un orden u organización para avanzar en su texto. Posteriormente programa su escritura de acuerdo a criterios o subtítulos y de esa manera avanza teniendo claridad sobre los subtemas en los cuales quiere profundizar.
Tiene en cuenta la audiencia para la
0 0 1 1 2
Al iniciar su texto no tiene claridad del público para el cual desea dirigirlo, por lo tanto no le interesa saber si su producto escrito es claro o no para los demás.
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
307
elaboración de su texto.
Finalmente, establece una audiencia y elige un vocabulario acorde para que las personas que no son expertas en la temática puedan entenderlo.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3
Entiende con claridad la estructura para elaborar un texto expositivo, sin embargo en la primera observación su estilo de escritura se inclinaba a ser de tipo narrativo, posteriormente, continúa su texto utilizando ideas y expresiones de acuerdo a la estructura textual.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Al inicio de su escritura se basa en los conocimientos previos y se focaliza en la herramienta de escritura, posteriormente se vale de recursos hipermediales como Internet, Word Art. y otros software o programas para enriquecer el contenido de su producto escrito.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 1 1 4
Escribe de forma clara, precisa y teniendo en cuenta datos específicos, dándole con ello rigor conceptual a su composición escrita.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4
Tiene en consideración la utilización de conectores y signos de puntuación para enlazar las ideas de forma adecuada y así desarrollar su escrito de acuerdo a un orden de ideas claro.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 0 1 1 2
Inicialmente retoma su escritura en el punto en el cual la había dejado en la sesión anterior, por lo tanto no revisa aspectos relacionados con el contenido de su texto ni elaboraba modificaciones del mismo. Finalmente, realiza una relectura parcial o global e introduce
308
nuevas ideas o reacomoda otras que ya había escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta sus saberes previos con respecto al tema que desarrolla y los confronta y articula con diferentes fuentes de información.
Total 3 5 8 8 24 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 En un primer momento, su escritura se enfoca en la recuperación de saberes y conocimientos que tiene sobre la temática a desarrollar, por lo tanto sólo tiene en consideración aquello que recuerda sobre su tema, tiene en cuenta el tipo de estructura textual sin embargo no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto informativo, debido a ésto las ideas que desarrolla son claras para él, más no necesariamente para la audiencia. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 Inicia su escritura realizando una revisión parcial de su escrito teniendo en cuenta, principalmente, aspectos relacionados con la forma y no tanto del contenido del texto, empieza a establecer algunos criterios que considera debe tener en cuenta para proporcionarle a su producto escrito mayor rigurosidad, para esto mismo consulta diversas fuentes de información. Observación No. 3 Dedica mayor tiempo a la organización y planificación de lo que desea escribir y en qué orden, realizando cambios en los subtemas e introduciendo algunos nuevos consecuentes con la estructura y el contenido de su texto, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su escrito y presta atención a detalles tanto de contenido como de forma, así mismo se vale de diferentes recursos hipermediales con el fin de enriquecer su producción textual.
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Observación No. 4 Pese a que no se puede afirmar que es un escritor experto, es necesario resaltar que en su proceso de escritura se acerca más al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; puesto que establece un propósito de escritura, modifica su texto en aspectos de contenido y de forma, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su temática, articula la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos.
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Juan Simón Gómez Puerta
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: Abril 19 y 25 /06
Observación No. 2
Fechas: Mayo 9 y 10
/06
Observación No. 3
Fechas: Mayo 24 y 30
/06
Observación No. 4
Fechas: Junio 14 y 15
/06
Puntaje Observación es generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 0 1 1 2
Inicialmente comienza su texto de manera mecánica escribiendo aquello que sabe sobre la temática, sin tener en consideración un orden u organización para avanzar en su producto escrito. Luego, durante el proceso programa su escritura de acuerdo a criterios o subtítulos y de esa manera avanza teniendo claridad sobre los subtemas en los cuales quiere profundizar.
Tiene en cuenta la audiencia
0 0 1 1 2 Al iniciar su texto no tiene claridad del público para el cual desea dirigirlo, por lo tanto no le interesa saber si su texto es
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
311
para la elaboración de su texto.
claro o no para los demás. Finalmente, establece una audiencia y elige un vocabulario acorde para que las personas que no son expertas en la temática puedan entenderlo.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3
Entiende con claridad la estructura para elaborar un texto expositivo y utiliza ideas y expresiones de acuerdo a la estructura textual.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Al inicio de su escritura se basa en los conocimientos previos y se focaliza en la herramienta de escritura, después se vale de recursos hipermediales como Internet, Word Art. y otros software o programas para enriquecer su producción escrita.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 1 1 4
Escribe de forma clara, precisa y teniendo en cuenta datos específicos, proporcionándole rigor conceptual a su composición escrita.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4
Tiene en consideración la utilización de conectores y signos de puntuación para enlazar las ideas de forma adecuada y así desarrollar su escrito de acuerdo a un orden de ideas claro.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 1 1 1 3
Inicialmente retoma su escritura en el punto en el cual la había dejado en la sesión anterior, por lo tanto no revisa aspectos relacionados con el contenido de su texto ni elabora modificaciones del mismo. Posteriormente, durante el proceso, realiza una relectura parcial o
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global e introduce nuevas ideas o reacomodaba otras que ya había escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta sus saberes previos con respecto al tema que desarrolla y los confronta y articula con diferentes fuentes de información.
Total 3 6 8 8 25 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 En un primer momento, su producción escrita se enfoca en la recuperación de saberes y conocimientos que tiene sobre la temática a desarrollar, por lo tanto sólo tiene en consideración aquello que recuerda sobre su tema, tiene en cuenta el tipo estructura textual, sin embargo no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto informativo, debido a ésto las ideas que desarrolla son claras para él, más no necesariamente para la audiencia. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 Inicia su escritura realizando una revisión parcial de su escrito teniendo en cuenta, principalmente, aspectos relacionados con la forma y no tanto del contenido del texto, empieza a establecer algunos criterios que considera debe tener en cuenta para proporcionarle a su producto escrito mayor rigurosidad, para esto mismo consulta diversas fuentes de informacion. Observación No. 3 Dedica mayor tiempo a la organización y planificación de lo que desea escribir y en qué orden, realizando cambios en los subtemas e introduciendo algunos nuevos consecuentes con la estructura y el contenido de su texto, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su escrito y presta atención a detalles tanto de contenido como de forma, así mismo se vale de diferentes recursos hipermediales con el fin de enriquecer su producción textual.
313
Observación No. 4 Pese a que no se puede afirmar que es un escritor experto, es necesario resaltar que en su proceso de escritura se acerca más al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; puesto que establece un propósito de escritura, modifica su texto en aspectos de contenido y de forma, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su temática, articula la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos.
314
Escala No. 3
INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS MULTIMEDIALES
SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO (extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita).
Nombre del Alumno: Juan David Echeverri
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: Abril 19 y 25 /06
Observación No. 2
Fechas: Mayo 9 y 10
/06
Observación No. 3
Fechas: Mayo 24 y 30
/06
Observación No. 4
Fechas: Junio 14 y 15
/06
Puntaje Observación es generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 0 1 1 2
Inicialmente comienza su texto de manera mecánica escribiendo aquello que sabe sobre la temática, sin tener en consideración un orden u organización para avanzar en su producto escrito. Adicionalmente, se encuentra desubicado con relación al tema por lo tanto le cuesta enunciar y desarrollar ideas sobre el mismo. Posteriormente programa su escritura de acuerdo a criterios o subtítulos y de esa manera avanza teniendo claridad sobre los subtemas en los cuales quiere profundizar.
Tiene en 0 0 1 1 2 Al iniciar su texto no tiene claridad del
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
315
cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
público para el cual desea dirigirlo, por lo tanto no le interesa saber si su texto es claro o no para los demás. Posteriormente, establece una audiencia y elige un vocabulario que sea acorde para que las personas que no son expertas en la temática puedan entenderlo.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3
Entiende con claridad la estructura para elaborar un texto expositivo, sin embargo en la primera observación su estilo de escritura se inclinaba por ser de tipo narrativo, posteriormente, continuo su texto utilizando ideas y expresiones de acuerdo a la estructura textual.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Al inicio de su escritura se basa en los conocimientos previos y se focaliza en la herramienta de escritura, luego se vale de recursos hipermediales como Internet, Word Art. y otros software o programas.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 1 1 4
Se le dificulta iniciar su escritura puesto que no esta familiarizado con la temática, sin embargo, después logra escribir de forma clara, precisa y teniendo en cuenta datos específicos, proporcionándole rigor conceptual a su composición escrita.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4
Tiene en consideración la utilización de conectores y signos de puntuación para enlazar las ideas de forma adecuada y así desarrollar su escrito de acuerdo a un orden de ideas claro.
Corrige aspectos relacionados
0 0 1 1 2 Inicialmente retoma su escritura en el punto en el cual la había dejado en la sesión anterior, por lo tanto no revisa
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con el contenido.
aspectos relacionados con el contenido de su texto ni elabora modificaciones del mismo. Posteriormente, realiza una relectura parcial o global e introduce nuevas ideas o reacomoda otras que ya había escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta sus saberes previos con respecto al tema que desarrolla y los confronta y articula con diferentes fuentes de información.
Total 3 5 8 8 24 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 En un primer momento, su producción escrita se enfoca en la recuperación de saberes y conocimientos que tiene sobre la temática a desarrollar, por lo tanto sólo tiene en consideración aquello que recuerda sobre su tema, tiene en cuenta el tipo estructura textual sin embargo no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto informativo, debido a ésto las ideas que desarrolla son claras para él, más no necesariamente para la audiencia. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 No realiza una revisión parcial ni total de su escrito y presta mayor atención a aspectos relacionados con la forma del texto.; pese a que empieza a establecer algunos criterios que considera importantes para tener en cuenta dentro de su producto escrito un orden de ideas, no lo tiene presente cuando continua su escritura. Consulta diversas fuentes de información y debido a que no tiene muchos saberes previos sobre la temática, se le dificulta elegir los datos pertinentes de acuerdo a los parámetros definidos para el texto, es preciso anotar que tiene en cuenta la estructura textual y enuncia ideas conforme a ésta.
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Observación No. 3 Se ubica en el propósito de su texto y considera los parámetros establecidos para el mismo. Dedica mayor tiempo a la organización y planificación de lo que desea escribir y en qué orden, realizando cambios en los subtemas e introduciendo algunos nuevos consecuentes con la estructura y el contenido de su texto, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su escrito y presta atención a detalles tanto de contenido como de forma, así mismo se vale de diferentes recursos hipermediales con el fin de enriquecer su producción textual. Observación No. 4 Pese a que no se puede afirmar que es un escritor experto, es necesario resaltar que en su proceso de escritura se acerca más al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; puesto que establece un propósito de escritura, modifica su texto en aspectos de contenido y de forma, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su temática, articula la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos.
318
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Jhon Esteban Guzmán Cano
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19 y 25 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observación es generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 0 1 1 2
Inicialmente empieza su escritura de manera mecánica escribiendo aquello que sabe sobre la temática, sin tener en consideración un orden u organización para avanzar en su texto. Posteriormente programa su escritura de acuerdo a criterios o subtítulos y de esa manera avanza teniendo claridad sobre los subtemas en los cuales quiere profundizar.
Tiene en cuenta la
0 0 1 1 2 Al iniciar su texto no tiene claridad del público para el cual desea dirigirlo, por lo
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
319
audiencia para la elaboración de su texto.
tanto no le interesa saber si su texto es claro o no para los demás. Finalmente, establece una audiencia y elige un vocabulario acorde para que las personas que no son expertas en la temática puedan entenderlo.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3
Entiende con claridad la estructura para elaborar un texto expositivo y utiliza ideas y expresiones de acuerdo a la estructura textual.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Al inicio de su escritura se basa en los conocimientos previos y se focaliza en la herramienta de escritura, posteriormente se vale de recursos hipermediales como Internet, Word Art. y otros software o programas con el fin de enriquecer su producción escrita.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 1 1 4
Escribe de forma clara, precisa y teniendo en cuenta datos específicos, dándole con ello rigor conceptual a su composición escrita.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4
Tiene en consideración la utilización de conectores y signos de puntuación para enlazar las ideas de forma adecuada y así desarrollar su escrito de acuerdo a un orden de ideas claro.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 1 1 1 3
Inicialmente retoma su escritura en el punto en el cual la había dejado en la sesión anterior, por lo tanto no revisa aspectos relacionados con el contenido de su texto ni elabora modificaciones del mismo. Posteriormente, durante el
320
proceso, realiza una relectura parcial o global e introduce nuevas ideas o reacomodaba otras que ya había escrito.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta sus saberes previos con respecto al tema que desarrolla y los confronta y articula con diferentes fuentes de información.
Total 3 6 8 8 25 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 En un primer momento, su producto escrito se enfoca en la recuperación de saberes y conocimientos que tiene sobre la temática a desarrollar, por lo tanto sólo tiene en consideración aquello que recuerda sobre su tema, tiene en cuenta el tipo de estructura textual, sin embargo no es conciente del lector para el cual desea dirigir su texto informativo, debido a ésto las ideas que desarrolla son claras para él, más no necesariamente para la audiencia. Por ello se puede afirmar que se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter. Observación No. 2 Inicia su escritura realizando una revisión parcial de su escrito teniendo principalmente en cuenta aspectos relacionados con la forma y no tanto del contenido del texto, empieza a establecer algunos criterios que considera debe tener en cuenta para proporcionarle a su producto escrito mayor rigurosidad, para esto mismo consulta diversas fuentes de informacion. Observación No. 3 Dedica mayor tiempo a la organización y planificación de lo que desea escribir y en qué orden, realizando cambios en los subtemas e introduciendo algunos nuevos consecuentes con la estructura y el contenido de su texto, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su escrito y presta atención a detalles tanto de contenido como de forma, así mismo se vale de diferentes recursos hipermediales con el fin de enriquecer su producción textual.
321
Observación No. 4 Pese a que no se puede afirmar que es un escritor experto, es necesario resaltar que en su proceso de escritura se acerca más al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; puesto que establece un propósito de escritura, modifica su texto en aspectos de contenido y de forma, tiene en cuenta la audiencia para la cual desarrolla su temática, articula la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos.
322
Escala No. 3
INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS MULTIMEDIALES
SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO (Extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita).
Nombre del Alumno: David Betancur Saldarriaga Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas: 19 y 25 Abril
/06
Observación No. 2
Fechas : 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 1 1 1 3
Inicialmente manifiesta dificultades para definir un propósito con su escritura, ya que lo único que tenía claro era la temática de su texto, sin embargo a lo largo de las sesiones identifica una directriz a seguir, en función de informar y se útil para los lectores.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
1 1 1 1 4
La figura de una posible audiencia estuvo siempre presente durante su escritura, aunque en las primeras sesiones, la exposición de sus ideas y las correcciones que realizaba a su texto no eran dirigidas a mejorar la
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
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comprensión del lector. Sin embargo poco a poco se concientizó que debía escribir para ser comprendido, teniendo en cuenta que él no estaría presente para explicar lo que no es claro.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3
Pese a que reconocía la estructura del género expositivo, durante las sesiones iniciales el contenido que incluía en el texto era poco informativo, tornándose incluso algo poético; hecho que fue corregido al abordar textos modelos.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Debido al desconocimiento que sobre el manejo del computador existía, y la concepción de escritura que poseía, no incorporaba elementos hipermediales o de otra índole, sin embargo posteriormente se percató que es posible leer y escribir imágenes, y apoyar el texto con herramientas que hagan del texto algo más informativo y ameno.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 1 1 1 3
La rigurosidad del texto estuvo sujeta a la calidad de las fuentes consultadas, ya que inicialmente predominaban los saberes previos, pero luego éstos eran sólo una parte del texto, ya que sustentaba sus ideas con informaciones científicas.
Elabora un texto coherente y cohesivo. 0 1 1 1 3
La coherencia y cohesión estuvieron sujetas a la rigurosidad de las revisiones, pues inicialmente el escrito consistió en frases desconectadas, que sólo tenían en común la temática, pero al monitorear su propio proceso, logró percatarse de aspectos de forma y contenido que afectaban la calidad de su texto.
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Corrige aspectos relacionados con el contenido. 0 0 1 1 2
Es uno de los aspectos que mayor dificultad le generó, ya que si bien realizaba relectura parcial del texto, sus correcciones se centraban en la forma y en la estética, además fue posible evidenciar una lectura mecánica, lo que le impedía realizar procesos de reflexión eficientes. Sin embargo logró ser más conciente de su lectura, para lo cual se apoyaba en sus compañeros, estableciendo una constante co y autoevaluación.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0 1 1 1 3
Inicialmente argumentaba tener todos los conocimientos requeridos para elaborar un texto, sin embargo notó la necesidad de acudir a otras fuentes de información, la cuales le implicaron movilizar esquemas de pensamiento, lo que gracias a su motivación no fue muy traumático, logrando finalmente realizar una integración de saberes.
Total 1 6 8 8 23 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Observación No. 1 Da cuenta de realizar un proceso de escritura mecánico, alejado del modelo transformar el conocimiento, en el cual escribe para sí mismo, ya que aunque verbalmente da cuenta de reconocer la existencia de una audiencia, en el texto se evidencia una ausencia de ésta. Debido a que se centra en sus saberes previos, el texto es poco riguroso, sin una estructura clara; no realiza ningún tipo de plan o estrategia de escritura, que posibilite definir objetivos a alcanzar o seguir una línea argumentativa.
Observación No. 2
325
Logra acercarse un poco a las características de un escritor experto, dirigiendo la atención al texto y a enriquecer el contenido del mismo, más no a la estimulación memorística. Demuestra un reconocimiento de las necesidades informativas de la audiencia, sin embargo dedica su tiempo a agregar información, sin realizar correcciones que afecten la forma y la claridad con que expresa las ideas.
Observación No. 3 Se evidencia un mayor acercamiento al modelo transformar el conocimiento, ya que elabora planes de trabajo que le permiten darle una organización al texto y a sus esquemas mentales. Logra identificar mediante la relectura algunos aspectos que pueden obstaculizar la comprensión de su texto por parte de un lector externo. Es observable cómo fusiona la información que adquiere por fuentes bibliográfica y sus conocimientos previos sobre la temática.
Observación No. 4 Si bien no es posible afirmar que se ha convertido en un escritor experto, si puede evidenciarse un acercamiento al modelo transformar el conocimiento, en cuando a la expresión de ideas más coherentes, cohesivas y adecuadas para el tipo de estructura textual expositiva. Logra realizar un constante monitoreo a su escritura, modificando sus planeaciones y efectuando correcciones más acertadas, e incorporando informaciones de diversa índole que cualifican su escrito.
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Simón Mejía Monsalve_ Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas: 19 y 25 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 1 1 1 3
Inicialmente manifiesta dificultades para definir un propósito con su escritura, ya que lo único que tenía claro era la temática de su texto, sin embargo a lo largo de las sesiones identifica una directriz a seguir, en función de informar y se útil para los lectores.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
1 1 1 1 4
La figura de una posible audiencia estuvo siempre presente durante su escritura, aunque en las primeras sesiones, la exposición de sus ideas y las correcciones que realizaba a su texto no eran dirigidas a mejorar la
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
327
comprensión del lector. Sin embargo poco a poco se concientizó que debía escribir para ser comprendido, teniendo en cuenta que él no estaría presente para explicar lo que no es claro.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
1 1 1 1 4
Pese a que reconocía la estructura del género expositivo, durante las sesiones iniciales el contenido que incluía en el texto era poco informativo, basada en sus apreciaciones personales; hecho que fue corregido al abordar textos modelos.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Debido al desconocimiento que sobre el manejo del computador existía, y la concepción de escritura que poseía, no incorporaba elementos hipermediales o de otra índole, sin embargo posteriormente se percató que es posible leer y escribir imágenes, y apoyar el texto con herramientas que hagan del texto algo más informativo y ameno.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 0 1 1 2
La rigurosidad del texto estuvo sujeta a la calidad de las fuentes consultadas, ya que inicialmente predominaban los saberes previos, pero posteriormente éstos eran sólo una parte del texto, ya que sustentaba sus ideas con informaciones científicas. Con el pasar de las sesiones su bagaje conceptual sobre la temática mejoró, logrando incorporar este aprendizaje en su texto.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0 0 1 1 2
La coherencia y cohesión estuvieron sujetas a la calidad de las revisiones, pues inicialmente el escrito consistió en frases desconectadas, que sólo tenían
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en común la temática, pero al monitorear su propio proceso, logró percatarse de aspectos de forma y contenido que afectaban la calidad de su texto.
Corrige aspectos relacionados con el contenido. 0 0 1 1 2
Es uno de los aspectos que mayor dificultad le generó, ya que si bien realizaba relectura parcial del texto, sus correcciones se centraban en la forma y en la estética, además fue posible evidenciar una lectura mecánica, lo que le impedía realizar procesos de reflexión eficientes. Sin embargo logró ser más conciente de su lectura, para lo cual se apoyaba en sus compañeros, estableciendo una constante co y autoevaluación.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 1 1 4
Inicialmente argumentaba tener todos los conocimientos requeridos para elaborar un texto, sin embargo notó la necesidad de acudir a otras fuentes de información, la cuales le implicaron movilizar esquemas de pensamiento, lo que gracias a su motivación no fue muy traumático, logrando finalmente realizar una integración de saberes.
Total 3 4 8 8 23 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Observación No. 1 Da cuenta de realizar un proceso de escritura mecánico, alejado del modelo transformar el conocimiento, en el cual escribe para sí mismo, ya que aunque verbalmente da cuenta de reconocer la existencia de una audiencia, en el texto se evidencia una ausencia
329
de ésta. Debido a que se centra en sus saberes previos. El texto es poco riguroso, sin una estructura clara; no realiza ningún tipo de plan o estrategia de escritura, que posibilite definir objetivos a alcanzar o seguir una línea argumentativa.
Observación No. 2 Aún no logra acercarse a las características de un escritor experto, puesto que dirige la atención a aumentar el contenido del texto, mediante la estimulación memorística y la consulta de unas pocas fuentes bibliográficas. La exposición de las ideas se torna poco coherente, puesto que se basa en conocimientos previos, con algunos conceptos científicos, que no siguen un hilo conductor.
Observación No. 3 Se evidencia un mayor acercamiento al modelo transformar el conocimiento, ya que elabora planes de trabajo que le permiten darle una organización al texto y a sus esquemas mentales. Logra identificar mediante la relectura algunos aspectos que pueden obstaculizar la comprensión de su texto por parte de un lector externo. Es observable cómo fusiona la información que adquiere por fuentes bibliográfica y sus conocimientos previos sobre la temática.
Observación No. 4 Si bien no es posible afirmar que se ha convertido en un escritor experto, si puede evidenciarse un acercamiento al modelo transformar el conocimiento, en cuando a la expresión de ideas más coherentes, cohesivas y adecuadas para el tipo de estructura textual expositiva. Atribuye gran relevancia a las herramientas hipermediales como parte de su texto, pues éstas amplían lo que expone en éste. Logra realizar un constante monitoreo a su escritura, modificando sus planeaciones y efectuando correcciones más acertadas, e incorporando informaciones de diversa índole que cualifican su escrito.
330
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: Santiago Londoño Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas: 19 y 25 Abril/06
Observación No. 2
Fechas : 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 1 1 1 3
Inicialmente manifiesta dificultades para definir un propósito con su escritura, ya que lo único que tenía claro era la temática de su texto, sin embargo a lo largo de las sesiones identifica una directriz a seguir, en función de informar y se útil para los lectores.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
0 1 1 1 3
Durante las primeras sesiones la figura de una posible audiencia estaba totalmente ausente, por lo que la exposición de sus ideas y las correcciones que realizaba a su texto no eran dirigidas a mejorar la comprensión
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
331
del lector. Sin embargo poco a poco se concientizó que debía escribir para ser comprendido, teniendo en cuenta que él no estaría presente para explicar lo que no es claro.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
1 1 1 1 4
Pese a que reconocía la estructura del género expositivo, durante las sesiones iniciales el contenido que incluía en el texto era poco informativo y repetitivo; hecho que fue corregido al abordar textos modelos.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Debido al desconocimiento que sobre el manejo del computador existía, y la concepción de escritura que poseía, no incorporaba elementos hipermediales o de otra índole, sin embargo posteriormente se percató que es posible leer y escribir imágenes, y apoyar el texto con herramientas que hagan del texto algo más informativo y ameno.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 0 1 1 2
La rigurosidad del texto estuvo sujeta a la calidad de las fuentes consultadas, ya que inicialmente predominaban los saberes previos, pero posteriormente éstos eran sólo una parte del texto, ya que sustentaba sus ideas con informaciones científicas.
Elabora un texto coherente y cohesivo. 0 1 1 1 3
La coherencia y cohesión fue directamente proporcional a la calidad de las revisiones, pues inicialmente el escrito consistió en frases desconectadas, que sólo tenían en común la temática, pero al monitorear su propio proceso, logró percatarse de aspectos de forma y contenido que
332
afectaban la calidad de su texto. Corrige aspectos relacionados con el contenido. 0 0 1 1 2
Es uno de los aspectos que mayor dificultad le generó, ya que si bien realizaba relectura parcial del texto, sus correcciones se centraban en la forma y en la estética, además fue posible evidenciar una lectura mecánica, lo que le impedía realizar procesos de reflexión eficientes. Sin embargo logró ser más conciente de su lectura, para lo cual se apoyaba en sus compañeros, estableciendo una constante co y autoevaluación.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0 1 1 1 3
Inicialmente empleaba demasiado sus conocimientos previos para elaborar un texto, sin embargo notó la necesidad, en colaboración con sus compañeros, de acudir a otras fuentes de información, la cuales le implicaron movilizar esquemas de pensamiento, lo que gracias a su motivación no fue muy traumático, logrando finalmente realizar una integración de saberes.
Total 1 5 8 8 22 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Observación No. 1 Da cuenta de realizar un proceso de escritura mecánico, alejado del modelo transformar el conocimiento, en el cual escribe para sí mismo, pues no reconoce la existencia de una audiencia, Debido a que se centra en sus saberes previos. el texto es poco riguroso, sin una estructura clara; no realiza ningún tipo de plan o estrategia de escritura, que posibilite definir objetivos a alcanzar o seguir una línea argumentativa.
333
Observación No. 2 Aún no logra acercarse a las características de un escritor experto, puesto que dirige la atención a aumentar el contenido del texto, mediante la estimulación memorística y la consulta de unas pocas fuentes bibliográficas. La exposición de las ideas se torna parcialmente coherente, aunque basada en conocimientos previos, con algunos conceptos científicos.
Observación No. 3 Se evidencia un mayor acercamiento al modelo transformar el conocimiento, ya que elabora planes de trabajo que le permiten darle una organización al texto y a sus esquemas mentales. Logra identificar mediante la relectura algunos aspectos que pueden obstaculizar la comprensión de su texto por parte de un lector externo. Es observable cómo fusiona la información que adquiere por fuentes bibliográfica y sus conocimientos previos sobre la temática.
Observación No. 4 Si bien no es posible afirmar que se ha convertido en un escritor experto, si puede evidenciarse un acercamiento al modelo transformar el conocimiento, en cuando a la expresión de ideas más coherentes, cohesivas y adecuadas para el tipo de estructura textual expositiva. Logra realizar un constante monitoreo a su escritura, modificando sus planeaciones y efectuando correcciones más acertadas, así mismo incorpora informaciones de diversa índole que cualifican su escrito.
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita). Nombre del Alumno: David Ossa Saldarriaga___________________________________________ Fase/Items a
observar Observación
No. 1 Fechas: 19 y 25 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0 1 1 1 3
Inicialmente manifiesta dificultades para definir un propósito con su escritura, ya que lo único que tenía claro era la temática de su texto, sin embargo a lo largo de las sesiones identifica una directriz a seguir, en función de informar y se útil para los lectores.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración
1 1 1 1 4
La figura de una posible audiencia estuvo siempre presente durante su escritura, aunque en las primeras sesiones, la exposición de sus ideas y las correcciones que realizaba a su texto
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
335
de su texto. no eran dirigidas a mejorar la comprensión del lector. Sin embargo poco a poco se concientizó que debía escribir para ser comprendido, teniendo en cuenta que él no estaría presente para explicar lo que no es claro.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
0 1 1 1 3
Pese a que reconocía la estructura del género expositivo, durante las sesiones iniciales el contenido que incluía en el texto era poco informativo, ya que se basaba en su punto de vista; hecho que fue corregido al abordar textos modelos.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Debido al desconocimiento que sobre el manejo del computador existía, y la concepción de escritura que poseía, no incorporaba elementos hipermediales o de otra índole, sin embargo posteriormente se percató que es posible leer y escribir imágenes, y apoyar el texto con herramientas que hagan del texto algo más informativo y ameno.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 1 1 1 3
La rigurosidad del texto estuvo sujeta a la calidad de las fuentes consultadas, ya que inicialmente predominaban los saberes previos, pero posteriormente éstos eran sólo una parte del texto, ya que sustentaba sus ideas con informaciones científicas.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4
La coherencia y cohesión estuvieron sujetas a la calidad de las revisiones, pues inicialmente el escrito consistió en frases cortas, que giraban en torno a una temática, pero al monitorear su propio proceso, logró percatarse de aspectos de forma y contenido que afectaban la
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calidad de su texto. Corrige aspectos relacionados con el contenido. 0 1 1 1 3
Es uno de los aspectos que mayor dificultad le generó, ya que si bien realizaba relectura parcial del texto, sus correcciones se centraban en la forma y en la estética, además fue posible evidenciar una lectura mecánica y memorística, lo que le impedía realizar procesos de reflexión eficientes. Sin embargo logró ser más conciente de su lectura, para lo cual se apoyaba en sus compañeros, estableciendo una constante co y autoevaluación.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0 1 1 1 3
Inicialmente argumentaba tener todos los conocimientos requeridos para elaborar un texto, sin embargo notó la necesidad de acudir a otras fuentes de información, la cuales le implicaron movilizar esquemas de pensamiento, lo que gracias a su motivación no fue muy traumático, logrando finalmente realizar una integración de saberes.
Total 2 7 8 8 25 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Observación No. 1 Da cuenta de realizar un proceso de escritura mecánico, alejado del modelo transformar el conocimiento, en el cual escribe para sí mismo, ya que aunque verbalmente da cuenta de reconocer la existencia de una audiencia, en el texto se evidencia una ausencia de ésta. Debido a que se centra en sus saberes previos. el texto es poco riguroso, no obstante presenta una coherencia parcial, lo cual puede obecedecer a que lo escrito es muy corto; no realiza ningún tipo de plan o estrategia de escritura, que posibilite definir objetivos a alcanzar o seguir una línea argumentativa.
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Observación No. 2 Logra acercarse un poco a las características de un escritor experto, dirigiendo la atención al texto y a enriquecer el contenido del mismo, y no a la estimulación memorística. Demuestra un reconocimiento de las necesidades informativas de la audiencia, dedica gran parte del tiempo a agregar información, realizando unas pocas correcciones que afecten la forma y la claridad con que expresa las ideas.
Observación No. 3 Se evidencia un mayor acercamiento al modelo transformar el conocimiento, ya que elabora planes de trabajo que le permiten darle una organización al texto y a sus esquemas mentales. Logra identificar mediante la relectura algunos aspectos que pueden obstaculizar la comprensión de su texto por parte de un lector externo. Es observable cómo fusiona la información que adquiere por fuentes bibliográfica y sus conocimientos previos sobre la temática.
Observación No. 4 Si bien no es posible afirmar que se ha convertido en un escritor experto, si puede evidenciarse un acercamiento al modelo transformar el conocimiento, en cuando a la expresión de ideas más coherentes, cohesivas y adecuadas para el tipo de estructura textual expositiva. Incorpora diversas herramientas hipertextuales como parte del texto. Logra realizar un constante monitoreo a su escritura, modificando sus planeaciones y efectuando correcciones más acertadas, e incorporando informaciones de diversa índole que cualifican su escrito.
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Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(Extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita).
Nombre del Alumno: _Jorge Mario Ardila Ramírez Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19 y 25 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
0
1 1 1 3 Nota: Para iniciar la observación, se realizaron una serie de preguntas que dieran cuenta de los criterios de valoración en los ítems estructurados: 1ra observación. ¿Sabes cual es el propósito de lo que vas a escribir? “No, no lo se”, responde el niño. 2da observación. “Elaborar una pagina Web para brindar información a la gente”. 3ra observación. “Ya lo dije la otra vez, voy a hacer una pagina Web, a través de un texto expositivo, donde informe a la gente, especialmente a los niños sobre
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
339
el tema de la música, fundamentalmente del vallenato”. 4ta observación. “Siempre me pregunta lo mismo y yo siempre respondo igual: Ya lo dije la otra vez, voy a hacer una pagina Web, con ayuda de un programa especial y apodo de profesores, a través de un texto expositivo, donde informe a la gente, especialmente a los niños sobre el tema de la música, fundamentalmente del vallenato”.
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
1 1 1 1 4 1ra observación. ¿Para quién vas a escribir el texto? “para la gente que lo lea, especialmente niños”. 2da observación. “Especialmente para niños, pero igual, toda la gente lo puede leer”. 3ra observación. “Ya lo dije, voy a crear una pagina de Internet, por medio de un texto expositivo, donde informe a la gente y a los niños sobre el tema de la música y especialmente del vallenato”. 4ta observación. “Porqué siempre pregunta lo mismo: vuelvo y le repito, voy a hacer una pagina Web que se vera en Internet, con ayuda de un programa especial y apodo de profesores, a través de un texto expositivo, donde informe a la gente, especialmente a los niños sobre el tema de la música y del vallenato”.
Expresa ideas acordes al tipo de estructura
1 1 1 1 4 1ra observación. ¿Sabes el tipo de estructura textual que vas a tener en cuenta para la realización de tu texto?
340
textual.
“Si claro, voy a hacer un texto expositivo”. 2da. Observación. “Si claro, voy a hacer un texto expositivo”. 3ra. Observación. “Ya lo dije la otra vez, voy a hacer una pagina Web, a través de un texto expositivo, donde informe a la gente, especialmente a los niños sobre el tema de la música, fundamentalmente del vallenato”. 4ta. Observación. “Siempre me pregunta lo mismo y yo siempre respondo igual: Ya lo dije la otra vez, voy a hacer una pagina Web, con ayuda de un programa especial y apodo de profesores, a través de un texto expositivo, donde informe a la gente, especialmente a los niños sobre el tema de la música, fundamentalmente del vallenato”.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 0 1 1 2 1ra observación. No se evidencio la utilización de ningún recurso hipermedial, puesto que solo se enfoco a desarrollar su texto de forma espontánea. 2da observación. No se realizo la implementación de ninguno de ellos, debido a que solo se preocupo por desarrollar su texto a través de sus saberes previos. 3ra observación. Implementa para la realización de su tema, la utilización de recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto, como Internet en la búsqueda e inserción de imágenes y front page para los fondos, marcos, skins
341
y videos. 4ta observación. Tiene mas conciencia de implementar los recursos hipermediales que mejoran el contenido del texto como: el uso de Internet para la exploración e introducción de imágenes, fondos, marcos, skins y videos para su página Web.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
0 0 1 1 2 1ra observación. Se evidencia dificultad en construir un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual debido a que su escrito estuvo determinado solo teniendo en cuenta su conocimiento previo frente al tema, dejando a un lado la posibilidad de consultar fuentes bibliograficas y así tener un apoyo con información científica. 2da observación. Como solo se preocupo por desarrollar su texto de manera espontánea, asumiendo solo un conocimiento previo frente al tema, de ahí, la carencia de estructurar un contenido temático actual, riguroso y con precisión conceptual. 3ra observación. Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual teniendo en cuenta la consulta de diferentes páginas Web relacionadas con el tema de la música, especialmente las que tienen que ver con el vallenato. 4ta observación. Se preocupa por realizar la construcción de un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual en la medida que se interesa
342
mas por el proceso en la lectura, a través de la búsqueda y lectura detallada de diferentes páginas Web relacionadas con el tema de la música, especialmente las que tienen que ver con el vallenato, asumiendo otra conciencia frente a la presentación de los datos para que sean mas científicos.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
0 1 1 1 3 1ra observación. Se le dificulta construir un texto coherente puesto que no tiene un hilo conductor de las ideas y presenta dificultades en lo que tiene que ver con cohesión, en la falta de tildes y de comas. 2da observación. Puede identificarse un texto coherente, un escrito con ideas claras y bien desarrolladas, con aspectos bien establecidos de cohesión (tildes y comas). 3ra observación. Se preocupa en esta sesión, especialmente por corregir aspectos relacionados con el contenido del tema (ideas en los párrafos y aspectos periféricos de la escritura) para elaborar un texto coherente y cohesivo. 4ta observación. En esta sesión se interesa única y exclusivamente por revisar y corregir ideas en los párrafos y aspectos periféricos de la escritura para obtener un texto coherente y cohesivo.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 1 1 1 3 1ra observación. Solo se preocupa por el tamaño, tipo y color de fuente, teniendo en cuenta de que se mezcle y convine con el fondo y de que se entienda de manera clara para el lector. 2da observación. Se preocupa de
343
manera espontánea por tener en cuenta la revisión de su texto para corregir aspectos relacionados con el contenido, especialmente párrafos que tienen problemas de articulación con otras ideas jerárquicas que sus demás compañeros están desarrollando. 3ra observación. Se preocupa por corregir aspectos relacionados con el contenido de su tema y el de sus compañeros para que se articule de manera pertinente toda la información. 4ta. Observación. Se interesa por revisar y corregir aspectos que tienen que ver con el contenido general de toda la información, especialmente con articular párrafos y corregir aspectos periféricos de la escritura a nivel general de todo el tema.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
1 1 1 1 4 1ra observación. Es evidente que a la hora de su escritura, articula de modo creativo la información previa sobre el tema por medio de tablas y vinculando imágenes que tienen que ver con el contenido del tema. 2da observación. Articula de de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema a través de herramientas como Word Art. y de las mismas propiedades de front page. 3ra observación. Por medio de todas las herramientas que proporciona Microsoft front page e Internet, se evidencia la articulación de toda la información en forma creativa teniendo en cuenta diferentes datos previos y adquiridos a
344
través de la consulta sobre el tema, donde se caracteriza por mirar varios tipos de imágenes, fondos, sonidos, letras para establece lo más apropiado al tema. 4ta. Observación. Se establece una articulación creativa de la información previa y adquirida sobre el tema, por medio de todas las herramientas que proporciona Microsoft Office e Internet para la construcción general de todo el texto que se va a presentar a la audiencia. Esta sesión igualmente observa el trabajo realizado por sus compañeros en lo que tiene que ver con creatividad, siendo prepositivo a la hora de opinar.
Total 3 6 8 8 25 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Observación No. 1 Se evidencia en la realización de su texto un proceso de escritura mecánica, distanciado del modelo transformar el conocimiento, puesto que solo tiene conciencia de la escritura como un proceso que se realiza para si mismo, no manifiesta tener conciencia de la audiencia para la elaboración de su texto y desarrolla su escrito únicamente con el apoyo de sus saberes previos, por ello su texto es poco actualizado y riguroso, sin una estructura clara que lo identifique como un texto expositivo; no tiene en cuenta la preparación o establecimiento de ningún tipo de estrategias o de un plan de escritura, que posibilite identificar y definir los objetivos a alcanzar o seguir a través de una línea argumentativa.
Observación No. 2 En este momento todavía no consigue aproximarse a las características que determinan a un escritor experto, debido a que solo se interesa especialmente en la cantidad de texto que pueda transcribir para su trabajo en el contenido del texto, mediante la revisión de unas pocas fuentes bibliográficas en Internet y una que otra fuente impresa. Es evidente que en la presentación de las ideas, se
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torna a nivel general en una posición parcialmente coherente de su texto, basada en conocimientos previos y con ciertas nociones científicas. Al finalizar su trabajo reconoce con sus propias palabras la poca motivación que siente por el proceso de lectura y escritura.
Observación No. 3 En esta observación se logra identificar un pequeño acercamiento al modelo transformar el conocimiento, puesto que ha optado para la iniciación y comienzo de su texto, realizar una serie de bosquejos (distribución jerárquica de los temas) que determinan los propósitos del trabajo y que le permiten dar una organización al texto y a sus propios esquemas mentales. En su proceso de elaboración escrita, es notorio cómo reúne la fuentes bibliográfica y sus conocimientos previos sobre la temática para la búsqueda de la información pertinente y adecuada. Se evidencia que empieza a interiorizar la relectura como proceso de revisión que logra llevarlo a la toma de conciencia en aspectos que pueden afectar la comprensión del texto en la audiencia.
Observación No. 4 Aún no es razonable determinar que se ha transformado en un escritor experto, pero si se puede establecer que se evidencia un acercamiento significativo al modelo transformar el conocimiento, en lo que tiene que ver con la expresión de ideas textuales, debido a que son más coherentes y con un alto nivel cohesivo para el tipo de estructura textual expositiva que ha interiorizado. Es evidente que alcanza a ejecutar una persistente revisión de su escritura, con el fin de monitorear sus planeaciones e ir haciendo modificaciones y efectuando correcciones más enfocadas a lo que en verdad quiere expresar, con relación a lo que indago y tiene en la información consultada en diferentes fuentes bibliográficas que fundamentan su trabajo escrito.
346
Escala No. 3 INDICADORES PARA DETERMINAR SI EL PROCESO DE COMPOS ICIÓN ESCRITA APOYADO EN HERRAMIENTAS
MULTIMEDIALES SE ACERCA AL MODELO DE TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
(extraídos de la escala para evaluar la calidad del proceso de composición escrita).
Nombre del Alumno: _ Luisa Fernanda Rojo Granada Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19 y 25 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 9 y 10
Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30
Mayo/06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio/06
Puntaje Observaciones generales
L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H L.H. N.L.H Verbaliza el propósito de lo que va a escribir.
1 1 1 1 4 1ra Observación. ¿Conoces el propósito de lo que vas a escribir? “si lo conozco, para realizar una pagina Web sobre la música, especialmente del vallenato” 2da Observación. “si, si lo se, profe ya se lo dije la vez pasada, le dije que para hacer una pagina Web sobre la música, centrándonos en desarrollar más el tema del vallenato”. 3ra Observación. La niña responde lo de la sesión pasada: “si, si lo se, profe ya se lo dije la vez pasada, le dije que para hacer una pagina Web sobre la música,
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
347
centrándonos en desarrollar más el tema del vallenato”. 4ta Observación. “si, si lo se, eso me ha quedado claro para toda la vida profe y por cuarta ves se lo repito, es para hacer una pagina Web sobre la música, ubicándonos en desarrollar especialmente el tema del vallenato y los diferentes temas que se desprenden de él”
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración de su texto.
1 1 1 1 4 1ra Observación. ¿Para quién vas a escribir el texto? “para las personas que estén interesadas en el tema y quieran consultarlo en Internet, especialmente los niños” 2da Observación. “claro, para todo el mundo, para las personas que estén interesadas en el tema y quieran ampliar su conocimiento”. 3ra Observación. Menciona lo de la sesión pasada: “claro, para todas las personas que sientan interés en el tema de la música y quieran ampliar su conocimiento” 4ta Observación. “claro profe, si no supiera no estaría haciendo este trabajo, para todo el mundo en general, es decir, para las personas, especialmente niños, que estén interesados en el tema y quieran tener un conocimiento mas amplio sobre el tema”
Expresa ideas acordes al tipo de estructura textual.
1 1 1 1 4 1ra Observación. ¿Sabes cual es el tipo de estructura textual que vas a tener en cuenta para tu texto? “Si claro, voy a hacer un texto expositivo, apoyándome en Internet, donde se referencia toda la
348
información”. 2da Observación. “Si claro, eso lo tengo muy interiorizado, voy a hacer un texto de tipo expositivo, con ayuda de usted y del Internet”. 3ra Observación. Responde casi lo mismo “Si claro, eso lo tengo interiorizado, voy a realizar un trabajo escrito en texto tipo expositivo, con apoyo de Internet”. 4ta Observación. “Si claro, se lo repito, se lo repito, voy a construir, aunque ya lo hice, un texto tipo expositivo, con ayuda de ustedes los profes, los libros, el Internet y de front page, donde informe a la gente sobre el tema del vallenato, un tema poco leído en nuestro medio”.
Utiliza recursos hipermediales que enriquecen el contenido del texto.
0 1 1 1 3 1ra Observación. Para la realización de su texto escrito no se intereso por utilizar recursos hipermediales, solo se limito a enriquecer el contenido del texto a partir de sus saberes previos y a través de algunas revisiones superficiales de dos libros relacionados con el tema (Memorias Culturales en el vallenato y El ABC del Vallenato). 2da Observación. Se evidencia en esta sesión un interés significativo por la implementación de todos los recursos hipermediales (Internet, Word Art., imágenes, videos, entre otros) que facilitan enriquecer el trabajo de una manera sustancial con relación al trabajo escrito de sus temas establecidos inicialmente por todos los integrantes del grupo.
349
3ra Observación. Es una constante, el interés por implementar el uso de recursos hipermediales en su texto con el objetivo de enriquecerlo en contenido y forma. 4ta Observación. El utilizar recursos hipermediales le ha generado tanta motivación en el trabajo de su texto, que mociono haber dicho en su escuela, el interés por el trabajo en la sala experimental con este tipo de instrumentos que enriquecen el contenido de un texto, pero que se le hizo caso omiso a su sugerencia sin ningún tipo de argumentación., para trabajar en el aula informática de dicha institución.
Construye un texto actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
1 1 1 1 4 1ra Observación. A partir de sus saberes previos y a través de algunas revisiones superficiales de dos libros relacionados con el tema (Memorias Culturales en el vallenato y El ABC del Vallenato), tiene en cuenta hacer un apoyo conceptual para la construcción de su escrito de forma actualizada, riguroso y con precisión lexical, para determinar cada concepto clave dentro de su trabajo. 2da Observación. Construye un texto actualizado en la medida que los temas de interés son vigentes, con fidelidad conceptual porque son abordados con apoyado a partir de diferentes referencias bibliograficas de Internet y formato impreso. 3ra Observación. El mismo interés por el uso de recursos hipermediales en su
350
texto motiva significativamente a la niña hacer un texto, dándole una construcción de tipo riguroso, actualizado y con un alto nivel de puntualidad conceptual. 4ta Observación. Como el contenido temático en su totalidad ya esta completo se preocupa más por corregir aspectos relacionados con el contenido y por la revisión del texto, aunque sin olvidar la preocupación de que el mismo escrito fuera actualizado, riguroso y con precisión conceptual.
Elabora un texto coherente y cohesivo.
1 1 1 1 4 1ra Observación. A partir del apoyo con diferentes herramientas hipermediales centra sus ideas en el texto de manera coherente a través de párrafos con buen hilo conductual y sin descuidar aspectos de cohesión. 2da Observación. A través de un interés exhaustivo por la revisión del tema, su texto se convierte en un trabajo riguroso con altos niveles de exigencia, para establecer un escrito con amplia coherencia y sentido cohesivo. 3ra Observación. Por sus altos niveles de motivación para la lectura y la escritura se preocupa perseverantemente por elaborar un texto que sea claro y preciso, con ideas bien desarrolladas y teniendo en cuenta siempre los aspectos periféricos del mismo escrito (tildes, comas y puntos). 4ta Observación. Como el contenido temático en su totalidad ya esta completo se preocupa más por corregir aspectos relacionados con el contenido y
351
por la revisión del texto para que fuera coherente y tuviera buenos componentes cohesivos.
Corrige aspectos relacionados con el contenido.
0 0 1 1 2 1ra Observación. Algo que hay que resaltar, es que no se motiva por realizar una revisión concienzuda para corregir los aspectos relacionados con el contenido de su temática. 2da Observación. Hay que señalar que por ser una niña muy segura de si misma y altos niveles de autoestima, menciona no tener ningún interés por corregir aspectos relacionados con el contenido del tema: “Profe vea que texto tan bien hecho y lindo hice”. 3ra Observación. Se evidencio un cambio significativo para hacer correcciones, puesto que cada vez más se preocupa al finalizar su fase de textualización, por realizar un trabajo de revisión minuciosa, donde se evidencia una actividad de lectura, relectura y reescritura. 4ta Observación. Como el contenido temático ya esta completo se interesa más por corregir aspectos relacionados con el contenido para que fuera coherente y tuviera buenos componentes cohesivos.
Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema.
0 1 1 1 3 1ra Observación. Algo que hay que rescatar, es que no se motiva por articular de manera creativa los datos previos y conseguidos, solo se limita hacer un texto sin ningún interés de estética. 2da Observación. Se evidencia el interés
352
por articular de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema a través de tipos de letras con diferentes colores, con una gena cantidad de imágenes relacionadas con el tema y con la inserción de diferentes fondos que facilitaran la motivación del lector. 3ra Observación. El aspecto estético del texto se ha convertido en una preocupación persistente y significativa que se trabaja al finalizar el proceso de revisión, para articular de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema con apoyo de muchas de las herramientas que facilita Microsoft office, especialmente la de front page. 4ta Observación. Articula de manera creativa la información previa y adquirida sobre el tema de manera que se evidencie un texto con excelente componente estético.
Total 5 7 8 8 28 Criterios de valoración Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observación No. 1 Se puede afirmar que la niña se acerca al modelo de “decir el conocimiento” planteado por Scardamalia y Bereiter, porque Inicialmente en su trabajo, evidencia que su escritura se orienta en la búsqueda y recolección de datos que tienen que ver con la temática propuesta a desarrollar, por lo tanto sólo se limita a buscar lo que medio sabe y se le viene a la mente sobre su tema, tiene en cuenta el tipo de estructura textual sin embargo y es conciente de la audiencia para el cual desarrolla un tipo de estructura informativa teniendo en cuenta que es un texto expositivo, delimitándose a ser muy precisa y clara en las ideas que desarrolla, donde igualmente busca que lo sea para la audiencia.
353
Observación No. 2 Como en esta sesión no pudo asistir, durante las otras actividades de trabajo se logro determinar que comienza a desarrollar la escritura de su texto ejecutando una exploración y revisión parcial de su escrito, asumiendo especialmente aspectos relacionados con la forma y algunos con el contenido del texto; de igual forma se evidencia que en la fase de producción escrita establece ciertos parámetros que cree, se deben implementar para aportarle a que éste sea actualizado, riguroso y con precisión conceptual, para ello realiza una serie de revisiones bibliograficas, consulta diversas fuentes de información que le aporten suficiente conocimiento y bagaje conceptual a su tema. Observación No. 3 En esta sesión se logra identificar que orienta su mayor tiempo de trabajo al proceso de organización y planificación, para establecer claramente lo que ella quiere y desea escribir, sin descuidar un jerarquía, un orden de mayor a menor rango de importancia para sus ideas, realizando detenidos y diversos cambios estructurales de las ideas en los subtemas para ir realizando la implementación de otros nuevos que son consecuentes con la estructura y el contenido de su texto, donde se preocupar significativamente por tener en cuenta la audiencia, prestando atención a todos los detalles relacionados para su trabajo, a las particularidades que son tanto de contenido como de forma, así mismo implementa la utilización de varios recursos hipermediales con el fin de enriquecer su producción textual y que este sea un texto con particularidades bien creativas. Observación No. 4 Aunque no es posible llegar a afirmarse que la niña es una escritora experta, se puede determinar y es necesario resaltar que su proceso escritural se aproxima al modelo de “transformar el conocimiento” propuesto por Scardamalia y Bereiter; ya que logra establecer claramente un propósito para su escritura, es capaz de modificar su texto en aspectos de contenido y de forma para que sea claro y pertinente y para que sea tenida en cuenta la audiencia, así alcanza articular la información de forma coherente, construyendo un escrito consecuente con la estructura textual, rigurosidad y actualidad de los contenidos.
354
ANEXO Nº 8
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Andrés Felipe Villegas Arias
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 0 0 0
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 0 1 1 2
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
1 0 0 0 1
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 1 0 1 2
Busca información en diferentes fuentes.
1 0 0 0 1
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 0 0
Selecciona recursos hipermediales 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
355
adecuados al texto. Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1 4
Subtotal Fase 5 4 4 5 18
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
1 1 1 1 4
Consulta Internet. 1
0 0 0 1
Consulta fuentes impresas.
0 0 0 0 0
Consulta fuentes multimediales. 1
1 1 1 4
Parafrasea o recrea la información consultada.
0 0 1 1 2
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 0 0 1 1
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 0 0
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 0 1 3
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 0 1 1 2 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 1 0 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 0 0
Utiliza hipervínculos y marcadores para 0 0 0 0 0
356
relacionar información. Relee parcialmente su texto. 1
1 1 1 4
Relee totalmente su texto.
0 0 0 0 0
Reescribe parcialmente su texto.
0 1 1 1 3
Subtotal Fase 5 7 7 10 29
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Utiliza el corrector ortográfico.
0 1 1 1 3
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
1 1 1 1 4
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 1 1 1 3
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 1 0 0 0 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 0 0
Previsualiza el texto.
0 0 0 1 1
Modifica el diseño de las páginas
0 0 0 0 0
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 1 0 0 1
Subtotal Fase
2 6 6 7 21
357
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 En la fase de planificación no verbaliza el propósito de su escritura ni se evidencia que tenga en cuanta a la audiencia para la cual va a escribir; sin embargo copia en un papel los que debe escribir en su texto. En la fase de escritura se observa que realiza una copia textual aunque cambia el orden de las ideas lo que hace poco coherente su escrito. En la fase de revisión hace una lectura parcial de lo que lleva escrito hasta el momento y corrige algunas palabras que ve que están mal escritas. Observación No. 2 Durante la fase de planificación se observa que no tiene muy claro lo que desea escribir y para que o quien lo va a hacer, sin embargo hace preguntas acerca del contenido que debe tener su escrito. En la fase de escritura requiere de un apoyo constante, es necesario darle ejemplos de lo que debe escribir y utilizar estrategias como subrayar en el texto guía las frases o palabras mas importantes para que el logre construir su propio texto, ya que por si solo no avanza en el proceso si no que copia y pega frases sin sentido. En la fase de revisión reescribe totalmente su texto siguiendo algunas recomendaciones hechas por sus compañero y su profesor en la sesión anterior a ésta. Observación No. 3 No planifica lo que va a hacer en su proyecto, ni hace preguntas referentes al contenido que tiene que tener en cuenta en su elaboración, sin embargo ya tiene claro que su escrito debe ser entendible para otros lectores. En la fase de escritura se limita a copiar las frases o palabras que se subrayaron en el texto guía como estrategia para que lograra construir su propio texto, lo hace sin conectores, por lo que su texto tiende a verse poco coherente y cohesivo. En la fase de revisión hace las correcciones pertinentes al contenido de su página, así como a la parte estética. Observación No. 4 Durante esta observación tampoco hace explicito su objetivo, ni realiza preguntas pertinentes acerca del contenido. En la fase de escritura se evidencian omisiones y sustituciones de letras (d por b o viceversa), lo cual puede deberse a una marcada falta de atención, esto hace que su texto pueda verse poco coherente en algunas palabras. En la fase de revisión esta muy pendiente de corregir estas palabras que presentan errores, ya que la confrontación hecha con sus compañeros le ha servido para que logre identificar esas dificultades..
358
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Víctor Manuel Muñoz
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 0 0 0
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 1 1 1 3
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
1 1 1 1 4
Busca información en diferentes fuentes.
1 0 1 0 2
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 1 1 1 3
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
359
Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1 4
Subtotal Fase 5 6 7 6 24
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
1 1 1 1 4
Consulta Internet. 1
0 0 1 2
Consulta fuentes impresas. 0 1 1 0 2 Consulta fuentes multimediales.
1 1 1 1 4
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 0 1 1 2
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 0 0
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 4 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 1 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 0 0
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 0 0 0
Relee parcialmente su texto. 1 0 1 1 3
360
Relee totalmente su texto.
0 0 0 0 0
Reescribe parcialmente su texto.
1 1 1 1 4
Subtotal Fase 9 8 11 11 39
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 1 1 1 4
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
1 1 1 1 4
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 0 0 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 0 0
Previsualiza el texto. 1
0 0 0 1
Modifica el diseño de las páginas
0 1 0 1 2
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 0 0
Subtotal Fase
5 6 6 7 24
361
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 En la fase de planificación no verbaliza el propósito de su escritura ni se evidencia que tenga en cuanta a la audiencia para la cual va a escribir; hace algunas preguntas referentes al contenido y la forma que debe tener su texto, sin embargo tiene muy claro que la estructura debe ser de tipo expositivo lo que se evidencia en la fase de escritura; en ésta fase se observa que realiza un adecuado parafraseo de la fuente guía. En la fase de revisión hace algunas correcciones a la parte escrita, reescribiendo algunas frases que encuentra incoherentes con lo que el desea expresar. Observación No. 2 Durante la fase de planificación se observa que tiene muy claro lo que desea escribir y de que forma incorporarlo en su página, sin embargo no verbaliza el propósito que tiene, siempre esta haciendo preguntas acerca de lo que puede o debe escribir y como lograr un buen diseño de su pagina. En la fase de escritura le cuesta un poco lograr un buen parafraseo de la información, la mayoría de las frases o párrafos las corta y pega, solo hace cambios en algunas palabras reemplazándolas por sinónimos; introduce imágenes en su texto para ejemplificar el contenido. En la fase de revisión realiza las correcciones pertinentes tanto de forma como de contenido. Observación No. 3 Hace algunas preguntas referentes al contenido que incorpora en su texto y busca información tanto en fuentes impresas como multimediales. En la fase de escritura realiza un parafraseo de la información consultada utilizando sinónimos, se preocupa mucho por la ortografía y por incorporar elementos gráficos que le permitan ejemplificar la información. En la fase de revisión hace las correcciones pertinentes al contenido de su página, así como a la parte estética. Observación No. 4 Durante esta observación tampoco hace explicito su objetivo aunque si tiene muy claro de que manera le va a dar forma a su pagina tanto a nivel estético como de contenido escritural, ya que formula preguntas acerca de estos aspectos y luego comenta algunas cosas de las que pretende hacer, como poner imágenes y fondos que le den mas vida a su pagina. En la fase de escritura hace un mejor parafraseo de la información consultada, complementándola con imágenes, video e hipervínculos. En la fase de revisión esta muy pendiente de la ortografía y de la estructura gramatical de las oraciones
362
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA Nombre del Alumno: Mateo Uran Tirado
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
1 1 0 0 2
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 1 1 1 3
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
1 0 0 0 1
Formula preguntas de lo que desea escribir.
1 1 1 1 4
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 0 3
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
1 1 1 1 4
Selecciona recursos hipermediales 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
363
adecuados al texto. Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1 4
Subtotal Fase 8 8 7 6 29
Fase/Items a observar
Observación
No. 1 Fechas:
21-27 Abril/06
Observación
No. 2 Fechas:
10-11 Mayo/06
Observación
No. 3 Fechas:
2-8 Junio/06
Observación
No. 4 Fechas:
14-15 Junio/06
Puntaje
Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
1 1 1 1 4
Consulta Internet. 1
0 0 1 2
Consulta fuentes impresas.
0 0 0 0 0
Consulta fuentes multimediales. 1
1 1 0 3
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 1 1 1 3
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 0 0
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 4 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 1 1 1 3
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 0 0
364
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 0 0 0
Relee parcialmente su texto. 1
1 1 1 4
Relee totalmente su texto.
0 0 0 0 0
Reescribe parcialmente su texto.
1 0 1 1 3
Subtotal Fase 9 9 10 10 38
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 1 1 1 4
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
1 1 1 1 4
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
1 0 1 1 3
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 0 0 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 0 0
Previsualiza el texto. 1
0 0 1 2
Modifica el diseño de las páginas 1 1 1 1 4
365
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 En la fase de planificación comienza haciendo un bosquejo en un papel aparte comentado cual es el propósito que quiere para su escrito y de qué forma lo desea hacer, así mismo hace algunas preguntas referentes al contenido y la forma que debe tener su texto, sin embargo tiene muy claro que la estructura debe ser de tipo expositivo lo que se evidencia en la fase de escritura; aunque en ésta fase al principio se observa que realiza una copia textual de la fuente guía y se preocupa mas por aspectos de forma como el tamaño y color de la letra que por el contenido que va incluyendo en su trabajo. En la fase de revisión se centra mucho en los aspectos de la forma del texto, aunque también hace algunas correcciones a la parte escrita, reescribiendo algunas frases que encuentra incoherentes con lo que el desea expresar. Observación No. 2 Durante la fase de planificación se observa que tiene muy claro lo que desea escribir y de que forma incorporarlo en su página, sin embargo esta vez no realiza un bosquejo en papel si no que lo hace de forma oral. En la fase de escritura solicita ayuda para parafrasear la fuente de consulta, es capaz de hacer inferencias a partir de lo que lee y consulta lo que se ve explícitamente en su escrito; introduce imágenes en su texto para ejemplificar el contenido. En la fase de revisión solicita a sus compañeros y a su profesor que opinen acerca de su texto y realiza las correcciones pertinentes tanto de forma como de contenido. Observación No. 3 Esta vez no hace explicita su planeación acerca de lo que va a escribir, sin embargo hace algunas preguntas referentes al contenido que incorpora en su texto. En la fase de escritura realiza un parafraseo de la información consultada utilizando sinónimos, sin embargo es necesario hacerle ver la verdadera utilidad de estos ya que en ocasiones recurre a palabras que varían el sentido de la oración y el no se da cuenta hasta que se le pide que relea su texto. En la fase de revisión hace las correcciones a las palabras que
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 0 0
Subtotal Fase
7 6 7 8 28
366
cambian el sentido de las frases o la coherencia total de su texto así como de la forma estética que va tomando su página, incorporando fondos e imágenes. Observación No. 4 Durante esta observación tampoco hace explicito su objetivo aunque si tiene muy claro de que manera le va a dar forma a su pagina tanto a nivel estético como de contenido escritural, ya que formula preguntas acerca de estos aspectos y luego comenta algunas cosas de las que pretende hacer, como poner imágenes y ejemplos de los que va a escribir. En la fase de escritura hace un mejor parafraseo de la información consultada, complementándola con inferencia que hace a partir de todas la actividades realizadas previamente como la visita al museo del cuerpo humano y el video sobre el mismo tema. En la revisión de su texto corrige aspecto de forma y contenido, así como del diseño general de su página.
367
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Juan José Rincón Pérez
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 1 1 4
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 1 1 1 3
Busca información en diferentes fuentes.
0 1 1 1 3
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 1 1 1 3
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 1 1 1 3
Diseña la página de su texto utilizando 0 1 1 1 3
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
368
front page. Subtotal Fase 3 8 8 8 27
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación
No. 2 Fechas:
10-11 Mayo/06
Observación
No. 3 Fechas:
2-8 Junio/06
Observación
No. 4 Fechas:
14-15 Junio/06
Puntaje
Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 1 1 1 3
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas.
0 1 1 1 3
Consulta fuentes multimediales.
0 1 1 1 3
Parafrasea o recrea la información consultada.
0 1 1 1 3
Elabora inferencias a partir de las consultas.
1 1 1 1 4
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 0 0
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 1 1 1 3
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 4 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
1 1 1 1 4
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 1 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 1 1 1 3
369
Relee parcialmente su texto.
0 1 1 1 3
Relee totalmente su texto.
0 0 0 1 1
Reescribe parcialmente su texto.
0 1 1 1 3
Subtotal Fase 4 13 13 15 45
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 0 0 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 1 1 1 3
Previsualiza el texto. 0 1 1 1 3 Modifica el diseño de las páginas 0 1 1 1 3 Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 1 1 1 3
1 9 10 10 30
370
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Verbaliza con mucha seguridad lo que desea escribir e identifica el propósito general del texto, al igual manifiesta de forma oral para quien va dirigida su composición escrita. No realiza un bosquejo del tema lo que en ocasiones hace que se desvié un poco de información útil para su composición Al no tener este bosquejo no realiza su texto con una clara organización jerárquica de ideas ni advierte los procedimientos a seguir. Identifica la estructura textual, realizando una composición escrita acorde a esta. Se evidencia que el niño realiza inferencias a partir de las consultas realizadas, pero pese a esto no parafrasea la información, copiando así, textualmente la mayor parte de las ideas de las fuentes de consulta. El niño posee un conocimiento general de algunas herramientas de Word lo que le permite incorporar elementos gráficos relacionados con el tema, a su vez se apoya en el corrector ortográfico para corregir las palabras subrayadas. Durante esta sesión no corrigió aspectos relacionados con el contenido ya que no relee su texto ni se detiene a revisar las ideas expuestas en cuanto a coherencia y cohesión. Observación No. 2 Se confirma con sus respuestas el conocimiento que tiene en cuanto al propósito de la escritura y la estructura textual que se debe utilizar para la composición escrita. Este día manifestó apatía para parafrasear y recrear la información consultada, copiando y pegando información de las fuentes bibliograficas; luego de manifestarle la importancia de realizar un texto autónomo decide seguir parafraseando e infiriendo la información, para ello busco en fuentes digitales e impresas. Expresa con mayor propiedad ideas y procedimientos a realizar. En la segunda fase de la observación se evidencia mayor compromiso con la tarea de realizar un texto original, sintetizando y parafraseando la información consultada, a demás realiza preguntas del contenido lo que le permite avanzar en su composición y tener una idea mas clara de lo que esta leyendo y escribiendo. Utiliza hipervínculos e imágenes para articular la información. Para la revisión del texto relee parcialmente las ideas expuestas, reacomodando frases y palabras, dicha revisión no es tan exhaustiva ya que su escrito presenta dificultades de coherencia y cohesión en algunos párrafos. Se evidencia en sesiones anteriores que conoce el procedimiento para realizar una cita textual y la bibliografía pero no lo aplica en su texto.
Subtotal Fase
371
Observación No. 3 Aunque reconoce el propósito de la escritura, la audiencia y la estructura textual en esta sesión se observa poca motivación por el proceso de composición escrita, por lo tanto no relee su texto para verificar que ideas debe modificar o complementar. Luego de motivarlo verbalmente decide continuar con la construcción de su composición, formulando preguntas acerca de lo que debe escribir y si debe modificar o no alguno de sus párrafos; para ello busca información en libros, en Internet y se apoya en los recursos multimediales, seguidamente menciona de forma oral lo que va a realizar y los cambios que le hará a su texto. Se evidencia capacidad para sintetizar y parafrasear la información consultada, al igual que se observa mayor presión conceptual, dando así, una mejor claridad en la presentación de la información. Para articular nuevas frases y oraciones relee parcialmente su texto, modificando palabras e imágenes que apoyan algunas explicaciones. Es insistente con la opinión del otro acerca de su texto, lo que le da seguridad y confianza para continuar con la escritura y realizar cambios. Dedica gran parte del tiempo en corregir aspectos relacionados con la forma del texto, insertando y modificando hipervínculos, fondos e imágenes. Para estas las modificaciones constantemente previsualiza el texto, con base a ello corta y reacomoda frases, hipervínculos e imágenes. Observación No. 4 En esta sesión dedica gran parte del tiempo a releer totalmente toda su composición escrita, realizando cambios pertinentes en cuanto a coherencia y cohesión, reacomodando y complementando frases y párrafos, utilizando para ello textos modelos de diferentes fuentes consultadas. Durante todo el desarrollo de su composición escritural se evidencia en su escrito que tuvo en cuenta la audiencia y el tipo de estructura del texto. El niño se muestra motivado al observar su escrito y al darse cuenta que puede realizar una composición original sin necesidad de la copia textual de otras fuentes. Durante la realización del texto se evidencia mayor capacidad para argumentar e inferir información lo que le permite la construcción total del texto, durante el desarrollo de este tuvo presente en citar las referencias bibliograficas.
372
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA Nombre del Alumno : David Andrés Arias Cuartas
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 0 1 1 3
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
1 1 1 1 4
Busca información en diferentes fuentes.
0 1 1 1 3
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
1 1 1 1 4
Selecciona recursos hipermediales 0 1 0 1 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
373
adecuados al texto. Diseña la página de su texto utilizando front page.
0 1 1 1 3
Subtotal Fase 5 7 7 8 27
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 0 0 0
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas. 1
0 0 1 2
Consulta fuentes multimediales.
0 1 1 1 3
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 1 1 1 3
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 0 0
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 1 1 1 3
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 1 1 1 3 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 1 1 1 3
Inserta clips de audio, video y 0 1 1 1 3
374
animaciones acordes con el texto. Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 1 1 1 3
Relee parcialmente su texto. 0 1 1 1 3 Relee totalmente su texto. 0 0 0 1 1 Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1 2
Subtotal Fase 4 11 12 14 41
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 1 1 1 4
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 1 1 1 3
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 0 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1 2
Previsualiza el texto.
0 0 1 1 2
Modifica el diseño de las páginas
0 1 1 1 3
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 1 1 1 3
Subtotal Fase
2 7 11 10 30
375
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Responde acertadamente al propósito del texto a realizar y reconoce que va dirigido a un público, de igual forma se evidencia que reconoce la estructura textual a realizar y sus ideas son acordes a esta. Durante la primera sesión de la observación se evidencia que al niño le cuesta trabajo concentrarse y muestra poca disposición para realizar la composición escrita. Inicialmente no realiza un bosquejo del tema a trabajar por lo cual sus ideas no presentan una organización jerárquica clara. Realiza una búsqueda de información en Internet y en fuentes impresas, mostrando mayor motivación por la primera, en cuanto a esta búsqueda por Internet muestra apatía por los textos extensos, se limita a leer los primeros párrafos y seleccionar ideas sueltas de este incorporándolas de forma textual a su composición, manifestando así, poca habilidad para inferir y parafrasear información. No tiene estrategias optimas de búsqueda por lo tanto inicia una búsqueda desorganizada, lo que hace a su vez que su composición escrita sea poco estructurada, coherente y cohesiva. En cuanto a la revisión se limita a corregir aspectos relacionados con la forma del texto mas que de contenido, no relee las ideas y párralos de su composición lo que no le permite verificar si su escrito posee o no los componentes que cualifican una buena escritura. Utiliza el corrector ortográfico para corregir las palabras subrayadas por el computador. En la segunda sesión de observación, David estuvo más concentrado en su propio trabajo de escritura que en el de los otros compañeros, lo que le permitió realizar un escrito mas detallado, no limitándose a la copia textual sino que realizo inferencias, parafraseo y recreo la información consultada. Observación No. 2 Al identificar el propósito general de la escritura y el tipo de texto a realizar, el niño hace preguntas acerca de lo que desea escribir y de la información, temas y subtemas que debe agregar en su texto. Busca información tanto en Internet como software multimediales, dejando de lado la búsqueda de información en fuentes impresas. Pese que no tiene aun un bosquejo del tema, presenta sus ideas de una forma más organizada y secuencial. En algunos de los párrafos de su escrito se evidencia mayor precisión conceptual con un lenguaje variado. Incorpora elementos gráficos a su texto y articula la información por medio de hipervínculos. Dedica gran parte del tiempo a la corrección del texto en cuanto a forma, modificando hipervínculos e imágenes; aun le cuesta releer su composición escrita por lo tanto son pocas las ideas que cambia, incorpora o amplia, requiere de apoyo verbal para que lo realice.
376
Observación No. 3 Se evidencia mayor compromiso para la composición escrita, teniendo claro el tipo de estructura textual y su propósito, David dedica tiempo en la revisión de su texto, reacomodando, cortando y pegando información pertinente al contenido seleccionado, utiliza para ello diferentes fuentes de consulta y aunque no lo tiene por escrito si posee una estructura mental de lo que debe contener su texto, permitiendo esto realizar una búsqueda mas optima de la información; no realizando la referencia bibliografica pertinente. Aunque requiere de apoyo verbal para realizar una relectura del texto logra identificar los aspectos que debe modificar. Tiene en cuenta la opinión de los otros y pregunta acerca de los aspectos formales de la escritura como lo son la ortografía, la coherencia y la cohesión de ideas. Detalla y argumenta con mayor precisión algunas de sus ideas. De igual forma modifica aspectos de forma como lo son el fondo, los hipervínculos e imágenes. No realiza una Observación No. 4 Para corregir su texto se apoya de textos modelos que le sirven de guía para comparar la redacción de su texto, realizando inferencias que le permiten modificar su composición. Dedica tiempo en la previsualizacion del texto lo que le permite modificar aspectos de forma y contenido, cambios de acordes con la estructura textual, tales como imágenes animaciones, fondos, ortografía, entre otros. Se observa mayor habilidad para inferir, recrear y parafrasear la información consultada, al igual que estrategias de búsqueda, verificación y auto corrección. Requiere de la opinión del otro para darle mayor seguridad frente a su trabajo.
377
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Heydi Estrada Marulanda
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 1 1 1 3
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 1 1 0 2
Identifica el tipo de estructura del texto. 0 0 1 0 1 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
1 1 1 1 4
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1 4
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 0 1 1
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
1 1 1 1 4
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
378
front page. Subtotal Fase
23 Fase/Items a observar Observación
No. 1 Fechas:
21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 0 0 0
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas.
0 0 0 0 0
Consulta fuentes multimediales. 1
0 0 0 1
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 0 1 1 2
Cita y referencia información consultada.
1 0 1 1 3
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 0 1 1 3
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 0 1 1 2 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
1 1 1 1 4
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 1 1 2
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1 2
Relee parcialmente su texto. 1 1 1 3
379
1 Relee totalmente su texto.
0 0 0 0 0
Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1 2
Subtotal Fase 35
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 0 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
1 0 1 1 3
Utiliza el corrector ortográfico. 1
0 1 1 3
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 0 1 1 2
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 0 0 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1 2
Previsualiza el texto.
0 0 1 2
Modifica el diseño de las páginas
0 0 1 1 2
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 1 1 2
Subtotal Fase
3 9 10 23
380
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Busca la información en diferentes fuentes y realiza un resumen de cada texto que le sirve. Sin embargo utiliza más Internet como fuente de consulta. Busca diferentes imágenes que puedan ir acorde al tema que esta desarrollando. Cuando no tiene conocimiento de cómo utilizar alguna herramienta de front page pide ayuda. Se preocupa más por el contenido que por la parte estética de la página. Sin embargo también le presta atención a la parte de la estética sin descuidar el contenido. Constantemente pide apreciación sobre lo que lleva realizado, sea texto escrito o incorporación de imágenes. Le gusta incorporar diferentes tipos de letra. Observación No. 2 Se muestra muy tímida en cuanto a la implementación de nuevas ideas para su página. O asume una posición autónoma frente a la realización de su página pues muchas veces no sabe si la información que tiene le es útil para desarrollar y complementar su tema. Se le hacen preguntas de confrontación frente a su texto y a las fuentes consultadas, teniendo como resultado una actitud negativa y de desconcierto frente a estas. Observación No. 3 Se interesa porque su texto sea entendible para las demás personas. La información consultada es extraída de Internet y de fuentes impresas como enciclopedias. Hace citas textuales y las referencias adecuadamente. Tiene en cuenta las observaciones que se le hacen en el intermedio de la observación y constantemente pregunta si la calidad de su escritura mejora. Presenta un mayor dominio de la herramienta front page, además utiliza otras herramientas como power post y Word Art. para hacerle efectos a su pagina. Guarda todos los cambios realizados a su página. Constantemente inserta nuevas ideas a su texto sin alterar el sentido de este. Ha mejorado bastante en cuanto a la apropiación del tema y de las fuentes de consulta. Trabaja mejor cuando su compañero de grupo no esta presente dentro del aula, Observación No. 4 Demuestra mayor habilidad en el manejo del computador y de la herramienta front page, así como en la inserción de nuevas imágenes con su respectivo efecto. Frecuentemente revisa su texto en cuanto a redacción y ortografía, asi como en la utilización de los signos de puntuación, de igual forma busca nuevos efectos para su página, tales como fondos, estilos y colores de la letra. Realiza todos los pasos adecuados para guardar la información nueva de su página. Aporta a su texto parte escrita de manera personal. Hace inferencias adecuadas en cuanto a la nueva información. Se nota un gran avance en cuanto a su proceso de escritura, pues las observaciones hechas en sesiones pasadas son tomadas en cuenta, reflejando un texto más coherente y cohesivo.
381
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno : Mateo Tirado Ramirez.
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Planificación Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 0 1 1
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 0 1 3
Identifica el tipo de estructura del texto. 0 0 1 1 2 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 1 1 1 3
Busca información en diferentes fuentes.
1 0 0 0 1
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 1 1 1 3
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
1 1 1 1 4
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
382
front page. Subtotal Fase 4 5 5 7
21 Fase/Items a observar Observación
No. 1 Fechas:
21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 0 1 1
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas.
0 1 0 0 1
Consulta fuentes multimediales. 1
0 0 0 1
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 0 0 1 1
Cita y referencia información consultada.
1 1 1 1 4
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 0 1 2
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 0 0 1 1
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 0 1 1 3 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
1 0 1 1 3
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 1 1 2
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1 2
Relee parcialmente su texto. 0 1 1 3
383
1 Relee totalmente su texto.
0 0 0 0
Reescribe parcialmente su texto.
0 0 0 1 1
Subtotal Fase 7 5 8 13 33
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 21-27 Abril/06
Observación No. 2
Fechas: 10-11 Mayo/06
Observación No. 3
Fechas: 2-8 Junio/06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio/06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 0 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 0 0 0
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
1 1 0 0 2
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 0 1 1
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 0 0 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1 2
Previsualiza el texto.
0 0 1 1 2
Modifica el diseño de las páginas 1
1 1 1 4
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 1 1 2
Subtotal Fase
4 3 7 8 22
384
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 La mayor parte de la información consultada la realiza a través de Internet teniendo como buscador google. No le interesa consultar fuentes impresas, puesto que esta convencido que todo lo puede encontrar solo en Internet. Se preocupa mas por la parte estética de la pagina que por el contenido en general. Se distrae bastante con otras cosas diferentes a lo pertinente de la sesión, y esto lo hace con el propósito de evadir la busque da de información, pues se nota una apatía por la lectura. Su principal objetivo al parecer tiene que ver con el diseño estético y la incorporación de animaciones en la pagina, dejando es segundo plano el proceso de escritura. Observación No. 2 Durante esta sesión se ha preocupado por pedir opinión sobre el diseño de su pagina, y constantemente esta haciendo cambio s de fondos tipo de letra etc.…de igual forma pregunta a cerca del contenido de su texto. Se encuentra un poco mas centrado a cerca del objetivo de la realización de la pagina. Y trata de combinar la parte estética con el contenido del texto es decir trata de darle un valor semejante a ambas cosas, aunque se nota mas el interés por lo estético. Observación No. 3 Acostumbra a llegar tarde a las sesiones de observación, sin embargo se incorpora rápido a la sesión. Pide ayuda cuando se le olvida algún procedimiento a realizar en cuanto al manejo de front page o algún otro programa. Busca nueva información en Internet para su texto y la inserta sin realizar cambios en el texto anterior. Aun sigue siendo su prioridad la parte estética del texto. Hace modificaciones a las imagines utilizando Paint. Pide la opinión a sus compañeros sobre su texto y la presentación de este. Pues ya se hace mas conciente sobre el tipo de texto y sobre para que lo esta realizando. Observación No. 4 En esta parte de las observaciones ha tomado conciencia de la importancia de releer y reescribir el texto puesto que lo hace. De igual forma corrige los aspectos de la estética e incorpora nuevas animaciones e imágenes relacionadas con el desarrollo del tema. Consulta fuentes impresas y hace la respectiva referencia bibliográfica. Se nota mas interesado en la realización de un buen texto, en cuanto al contenido.
385
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: David Giraldo Valencia
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25
Abril/2006.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 1 1
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 0 1 1
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 1 1 1
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 0 0 1
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
1 1 1 1
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
386
Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1
Subtotal Fase 4 5 8 9
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19- 25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 1 1
Consulta Internet. 1 1 1 1 Consulta fuentes impresas. 1 1 1 1 Consulta fuentes multimediales. 0 1 1 1 Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1
Elabora inferencias a partir de las consultas.
1 1 1 1
Cita y referencia información consultada.
0 1 1 1
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 1 1
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 1 1 1
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 1 1
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 1 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 1 1 1
Relee parcialmente su texto. 0 1 1 1 Relee totalmente su texto. 0 0 0 1 Reescribe parcialmente su texto. 0 1 1 1
387
Subtotal Fase 5 12 15 16
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas : 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto. 0 1 1 1
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto. 0 1 1 1
Utiliza el corrector ortográfico. 1 1 1 1 Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 1 1 1
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1
Previsualiza el texto. 0 0 1 1 Modifica el diseño de las páginas 0 0 1 1 Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 1 1
Subtotal Fase 1 5 11 11
388
Observaciones generales Observación No. 1 Reconoce la estructura del texto expositivo, sin embargo no realiza un bosquejo o borrador sobre lo que desea escribir. Tiene en cuenta las diferentes fuentes de para la búsqueda de información, como Internet y bibliografía impresa. Debido a que tiene un conocimiento amplio sobre la temática que desea abordar, la selección de la información es acertada, y aunque tiene claridad sobre lo que desea escribir, no tiene claro el propósito de su texto o la audiencia para la cual lo va a dirigir. En su composición, organiza la información con títulos y subtítulos. Recoge la información de diferentes fuentes, sin embargo no la cita ni referencia. Utiliza un lenguaje variado y preciso, pero deja de lado aspectos formales de la lengua escrita como la ortografía y la sintaxis. Utiliza el corrector ortográfico del computador. No realiza una revisión global o parcial de su escrito, por lo tanto no corrige aspectos relacionados con la forma o el contenido del mismo, ni reacomoda la información. Observación No. 2 Reconoce la estructura del texto expositivo. Elabora borradores o bosquejos en los cuales tiene en cuenta los criterios para desarrollar su temática, los cuales organiza en forma de subtítulos dentro de su texto. Relee parcialmente su texto para retomar la escritura. Consulta diferentes fuentes de información impresas y multimediales y selecciona datos acordes a su temática, realiza inferencias y establece relaciones entre sus conocimientos previos y los adquiridos; así mismo los cita o referencia en la bibliografía. Se preocupa por corregir aspectos de contenido y forma en su producto escrito, reacomodando información e introduciendo nuevas ideas. Observación No. 3 Identifica el propósito de su texto y la audiencia para la cual desea dirigirlo. Utiliza medianamente estrategias de planificación estableciendo criterios de escritura para el desarrollo de su temática y estructuración de la misma en su página. De igual manera selecciona información de diferentes fuentes impresas y multimediales teniendo presente los criterios previamente establecidos. Manifiesta inquietud por aspectos formales de la lengua escrita en cuanto a ortografía y sintaxis. Con base en el rastreo de la información, retoma datos relevantes para su texto, los parafrasea y establece relaciones entre ellos, así mismo los cita y referencia con respecto a la fuente bibliográfica.
389
Solicita a otros su opinión con respecto a su texto y tiene en consideración las diferentes sugerencias que se le realizan para la elaboración del mismo. Modifica aspectos de forma y contenido y reacomoda e introduce información acorde a la temática. Observación No. 4 Utiliza diferentes estrategias de planificación para la construcción de su texto, buscando y seleccionando fuentes de información y recursos hipermediales, expresa tareas o procedimientos que desea seguir y con el fin de cualificar su texto sigue el orden y la estructura planeada previamente. Tiene en cuenta las diferentes fuentes de información de las cuales extrae datos para su producto escrito, de este modo las cita o referencia dentro del la bibliografía. Introduce imágenes relacionadas con la temática abordada como apoyo para la información textual, así mismo hace hipervínculos para relacionar la información. Organiza de manera global su texto, reacomodando e insertando información grafica y textual, lo previsualiza y modifica el diseño de su página. De igual manera solicita a otros su opinión con respecto a su texto y tiene en consideración las diferentes sugerencias que se le realizan, en este sentido, se preocupa por corregir aspectos de contenido y forma en su composición escrita, reacomodando información, hipervínculos y animaciones.
390
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Juan David Echeverry
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 1 1
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 0 0 1
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 0 0 1
Busca información en diferentes fuentes.
0 1 1 1
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 1 1
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
391
Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1
Subtotal Fase 2 3 6 8
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 0 1
Consulta Internet. 1 1 1 1 Consulta fuentes impresas. 0 0 1 1 Consulta fuentes multimediales. 0 0 1 1 Parafrasea o recrea la información consultada.
0 0 1 1
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 1 1 1
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 1
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 0 1 1
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 1 1 1
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 0 1 1 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 0 1
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 1 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1
Relee parcialmente su texto. 0 0 1 1 Relee totalmente su texto. 0 0 0 1 Reescribe parcialmente su texto. 0 0 1 1
392
Subtotal Fase 1 3 12 16
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas : 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 0 1
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto. 0 0 1 1
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto. 0 0 1 1
Utiliza el corrector ortográfico. 0 0 1 1 Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 0 1 1
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 1 1 1
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1
Previsualiza el texto. 0 0 0 1 Modifica el diseño de las páginas 0 0 1 1 Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 1
Subtotal Fase 0 1 8 11
393
Observaciones generales Observación No. 1 Nota: El estudiante faltó a las dos primeras sesiones de intervención a causa de una calamidad domestica, por lo tanto en la primera sesión de observación el niño se notó un poco desubicado con respecto al trabajo. Reconoce la estructura del texto expositivo sin embargo no realiza un bosquejo o borrador de lo que desea escribir, no tiene claro el propósito de la elaboración de su texto escrito, ni la audiencia para la cual va a dirigirlo. Debido al desconocimiento que posee sobre la temática, se le dificulta iniciar la escritura de su texto, e inducido por uno de sus compañeros inicia la recolección de información en Internet en la cual se puede apoyar. Escribe y borra constantemente su texto, mostrando poca claridad de lo que desea escribir o como orientar su escrito. Consulta fuentes de Internet, sin embargo no cita o referencia la información y omite aspectos formales de la lengua escrita como la ortografía y la sintaxis. Su proceso de escritura se presenta de forma lineal, por lo tanto no se devuelve a revisar su escrito, ni solicita a otros que opinen sobre el mismo. Desconoce la utilidad del corrector ortográfico del computador y hace caso omiso de las palabras subrayadas por éste. Observación No. 2 Reconoce la estructura del texto expositivo. Dedica gran cantidad de tiempo a la lectura y búsqueda de información que le puede ser útil para su construcción escrita, pero en su escrito se evidencia que no tiene claridad sobre la temática a desarrollar y la selección de información acorde a ésta se le dificulta. No elabora borradores o bosquejos para guiar su texto, sin embargo utiliza títulos y subtítulos con el fin de organizar y estructurar su composición escrita. Retoma su escritura desde el punto en el cual finalizó en la sesión anterior sin realizar una revisión total o parcial de su texto. Se le dificulta establecer relaciones e inferencias entre sus conocimientos previos y los nuevos, puede ser debido a que es un tema un poco desconocido para él y la lectura cumple una función de estrategia de aprendizaje más que como apoyo para la selección de información. Conoce la función del corrector ortográfico del computador, sin embargo no lo utiliza y hace caso omiso de las correcciones que éste le subraya.
394
Observación No. 3 Reconoce la estructura del texto expositivo y la audiencia para la cual desea dirigirlo y, pese a que no elabora borradores o bosquejos para guiar su texto, utiliza títulos y subtítulos con el fin de organizar y estructurar su composición escrita. Relee de manera parcial su texto para retomar su escritura. Manifiesta inquietud por aspectos formales de la lengua escrita en cuanto a ortografía y sintaxis. Selecciona datos acordes a la temática que esta desarrollando de las diferentes fuentes de información y retoma datos relevantes para su texto, sin embargo no los cita o referencia con respecto a la fuente bibliográfica. Relaciona la información de su página con otras por medio de la creación de hipervínculos. Tiene en cuenta la opinión de terceros para la elaboración y estructuración de su texto, se preocupa por corregir aspectos de contenido y forma en su producto escrito, reacomodando información, hipervínculos y animaciones. Observación No. 4 Utiliza diferentes estrategias de planificación para la construcción de su producto escrito, buscando y seleccionando fuentes de información y recursos hipermediales, expresa tareas o procedimientos que desea seguir y con el fin de cualificar su texto sigue un orden establecido por títulos y subtítulos dentro de su página. Tiene en cuenta las diferentes fuentes de información de las cuales extrae datos para su producto escrito, de este modo las cita o referencia dentro de la bibliografía. Considera aspectos formales de la lengua escrita en relación a la ortografía y la sintaxis. Utiliza imágenes relacionadas con la temática abordada como apoyo para la información textual. Organiza de manera global su texto, reacomodando e insertando información grafica y textual, lo previsualiza y modifica el diseño de su página. Así mismo solicita a otros su opinión con respecto a su texto y tiene en consideración las diferentes sugerencias que se le realizan.
395
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Juan Simón Gómez
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 1 1
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 0 1 1
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 1 1
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 0 0 0
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
1 1 1 1
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
396
front page.
Subtotal Fase 4 4 8 8
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas : 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas : 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 0 1
Consulta Internet. 1 1 1 1 Consulta fuentes impresas. 1 1 1 1 Consulta fuentes multimediales. 0 0 0 1 Parafrasea o recrea la información consultada.
0 1 1 1
Elabora inferencias a partir de las consultas.
1 1 1 1
Cita y referencia información consultada.
0 0 0 1
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 0 0 1
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 0 1 1
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 0 1
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1
Relee parcialmente su texto. 0 0 1 1 Relee totalmente su texto. 0 0 0 1 Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1
397
Subtotal Fase 4 5 9 16
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas : 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 0 1 1
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 1 1
Utiliza el corrector ortográfico. 0 1 1 1 Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 0 1 1
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 1 1 1
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1
Previsualiza el texto. 0 0 0 1 Modifica el diseño de las páginas 0 0 1 1 Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 1 1
Subtotal Fase 0 2 10 11
398
Observaciones generales Observación No. 1 Tiene claridad sobre la estructura del texto expositivo, utiliza escasas estrategias de planificación como la expresión de algunas ideas o tareas a realizar para la elaboración de su texto, de igual manera busca información en diferentes fuentes virtuales o impresas acordes a la temática que desea desarrollar. No elabora un borrador o bosquejo ni se formula preguntas a desarrollar sobre el tema, así mismo, inicia la escritura sin tener en cuenta la audiencia para la cual desea escribir. Tiene en cuenta diversas fuentes de información para consultar como Internet o bibliografía impresa, realiza un rastreo de la información y elabora inferencias a partir de la lectura, relacionándolas y exponiendo conclusiones al respecto. Pese a lo anterior, no cita o referencia los datos consultados. Omite elementos ortográficos o sintácticos de la escritura y no tiene en cuenta elementos gráficos para apoyar su texto. No realiza una revisión global o parcial de su escrito, por lo tanto no corrige aspectos relacionados con la forma o el contenido del mismo, ni reacomoda la información. Su proceso de escritura se presenta de forma lineal, por lo tanto no se devuelve a revisar su escrito, ni solicita a otros que opinen sobre el mismo. Observación No. 2 Reconoce la estructura del texto expositivo. Dedica gran cantidad de tiempo a la lectura y revisión de información que le puede ser útil para su construcción escrita. No elabora borradores o bosquejos para guiar su texto, sin embargo utiliza títulos y subtítulos con el fin de organizar y estructurar su composición escrita. Retoma su escritura desde el punto en el cual finalizó en la sesión anterior sin realizar una revisión total o parcial de su texto. Selecciona de las diferentes fuentes de información datos acordes a la temática que esta desarrollando, realizando inferencias y estableciendo relaciones entre sus conocimientos previos y los nuevos; sin embargo no los cita o referencia dentro de su producción escrita. Utiliza el corrector ortográfico del computador, sin embargo espera a que esta herramienta le señale los errores de escritura para corregirlos, de lo contrario no los percibe. Observación No. 3 Identifica el propósito de su texto y la audiencia para la cual desea dirigirlo. Utiliza medianamente estrategias de planificación estableciendo criterios de escritura para el desarrollo de su temática, de igual manera elabora un bosquejo y rastrea información de diferentes fuentes teniendo presente los criterios previamente establecidos.
399
Manifiesta inquietud por aspectos formales de la lengua escrita en cuanto a ortografía y sintaxis. Con base en el rastreo de la información, retoma datos relevantes para su texto y los parafrasea, sin embargo no los cita o referencia con respecto a la fuente bibliográfica. Relaciona la información de su página con otras por medio de la creación de hipervínculos. Tiene en cuenta la opinión de terceros para la elaboración de su texto, se preocupa por corregir aspectos de contenido y forma en su producto escrito, reacomodando información e hipervínculos. Observación No. 4 Utiliza diferentes estrategias de planificación para la construcción de su producto escrito, buscando y seleccionando fuentes de información y recursos hipermediales, expresa tareas o procedimientos que desea seguir y con el fin de cualificar su texto sigue el orden y la estructura planeada previamente. Tiene en cuenta las diferentes fuentes de información de las cuales extrae datos para su producto escrito, de este modo las cita o referencia dentro del la bibliografía. Utiliza imágenes relacionadas con la temática abordada como apoyo para la información textual. Organiza de manera global su texto, reacomodando e insertando información grafica y textual, lo previsualiza y modifica el diseño de su página. Así mismo solicita a otros su opinión con respecto a su texto y tiene en consideración las diferentes sugerencias que se le realizan.
400
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Jhon Esteban Guzmán
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06.
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06.
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06.
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 0 1 1
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 0 1 1
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 1 1
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 0 0 1
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
1 1 1 1
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
401
front page.
Subtotal Fase 4 4 8 9
Fase/Items a observar
Observación No. 1
Fechas Abril 19 y 25 de 2006.
Observación No. 2
Fechas Mayo 9 y 10 de 2006.
Observación No. 3
Fechas Mayo 24 y 30 de 2006.
Observación No. 4
Fechas Junio 14 y 15 de 2006.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita. 0 0 1 1
Consulta Internet. 1 1 1 1 Consulta fuentes impresas. 0 1 1 1 Consulta fuentes multimediales. 0 0 1 1 Parafrasea o recrea la información consultada.
0 0 1 1
Elabora inferencias a partir de las consultas.
1 1 1 1
Cita y referencia información consultada.
0 1 1 1
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 0 1 1
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 0 1 1
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 0 1
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 1 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1
Relee parcialmente su texto. 0 1 1 1 Relee totalmente su texto. 0 0 0 1
402
Reescribe parcialmente su texto.
0 1 1 1
Subtotal Fase 3 7 14 16
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas Abril 19 y 25 de 2006.
Observación No. 2
Fechas Mayo 9 y 10 de 2006.
Observación No. 3
Fechas Mayo 24 y 30 de 2006.
Observación No. 4
Fechas Junio 14 y 15 de 2006.
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 1 1 1
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 0 1 1
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 1 1
Utiliza el corrector ortográfico. 1 1 1 1 Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 0 1 1
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 1 0 1
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1
Previsualiza el texto. 0 0 1 1 Modifica el diseño de las páginas 0 0 1 1 Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 1 1
Subtotal Fase 1 3 10 11
403
Observaciones generales Observación No. 1 Reconoce la estructura del texto expositivo, sin embargo no tiene presente la audiencia para la cual desea escribir, en este sentido, no se formula preguntas a desarrollar en su producto escrito, ni elabora un bosquejo o borrador. Para la elaboración de su texto tiene en cuenta información de diferentes fuentes bibliográficas impresas y de Internet seleccionadas con anterioridad. Tiene en cuenta la información que encuentra en Internet para la construcción de su texto dejando de lado otras fuentes de información impresas o multimediales. Pese a esto, no cita o referencia la información consultada. Construye su texto sin valerse de otros en los que se pueda apoyar como modelos de escritura. No tiene presente la relectura parcial o total de su escrito como una estrategia para la cualificación de su producción escrita, por lo tanto omite aspectos formales de la lengua escrita como la ortografía y la sintaxis. Utiliza el corrector ortográfico del computador, sin embargo deja de lado aquellos que el corrector no resalta. No realiza una revisión general de su texto, por lo tanto omite la corrección de aspectos relacionados con la forma o el contenido del mismo. Su proceso de escritura se presenta de forma lineal, por lo tanto no se devuelve a revisar su escrito, ni solicita a otros que opinen sobre su texto. Observación No. 2 Reconoce la estructura del texto expositivo. Pese a que no elabora borradores o bosquejos para guiar su texto, utiliza títulos y subtítulos con el fin de organizar y estructurar su composición escrita. Relee de manera parcial su texto para retomar su escritura. Selecciona datos acordes a la temática que esta desarrollando de las diferentes fuentes de información, realizando inferencias y estableciendo relaciones entre sus conocimientos previos y los adquiridos; así mismo los cita o referencia en la bibliografía. Solicita a otras personas que opinen sobre la elaboración y estructuración de su texto, se preocupa por corregir aspectos de contenido y forma en su producto escrito, reacomodando información. Observación No. 3 Identifica el propósito de su texto y la audiencia para la cual desea dirigirlo. Utiliza medianamente estrategias de planificación estableciendo criterios de escritura para el desarrollo de su temática, de igual manera rastrea información de diferentes fuentes impresas y multimediales teniendo presente los criterios previamente establecidos. Tiene en cuenta algunos aspectos formales de la lengua escrita en relación a la ortografía y la sintaxis. Con base en el rastreo de la información, retoma datos relevantes para su texto, realiza inferencias, los relaciona y parafrasea, de igual manera los cita y
404
referencia con respecto a la fuente bibliográfica. Realiza enlaces de la información de su página con otras por medio de la creación de hipervínculos. Solicita a otros su opinión con respecto a su texto y tiene en consideración las diferentes sugerencias que se le realizan para la elaboración del mismo. Nota: En este proceso de observación el estudiante sólo asistió la mitad de la primera sesión y para la segunda fecha de observación se le presentaron dificultades por lo tanto el proceso se realizó en el poco tiempo en el cual estuvo presente. Observación No. 4 Utiliza diferentes estrategias de planificación para la construcción de su producto escrito, buscando y seleccionando fuentes de información y recursos hipermediales, expresa tareas o procedimientos que desea seguir y con el fin de cualificar su texto sigue el orden y la estructura planeada previamente. Tiene en cuenta las diferentes fuentes de información de las cuales extrae datos para su producto escrito, de este modo las cita o referencia dentro del la bibliografía. Utiliza imágenes relacionadas con la temática abordada como apoyo para la información textual. Organiza de manera global su texto, reacomodando e insertando información grafica y textual, lo previsualiza y modifica el diseño de su página. Así mismo solicita a otros su opinión con respecto a su texto y tiene en consideración las diferentes sugerencias que se le realizan, en este sentido, se preocupa por corregir aspectos de contenido y forma en su composición escrita, reacomodando información e hipervínculos.
405
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: David Betancur Saldarriaga
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 1 1 1 3
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 1 1 4
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 1 1 1 3
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 1 1 1 3
Busca información en diferentes fuentes.
0 1 1 1 3
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 1 1 2
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1 2
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
406
front page. Subtotal Fase 3 7 9 9 28
Fase/Items a observar Observación
No. 1 Fechas:
19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 1 1 2
Consulta Internet.
0 1 1 1 3
Consulta fuentes impresas. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes multimediales.
0 0 1 1 2
Parafrasea o recrea la información consultada.
0 1 1 1 3
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 1 1 1 3
Cita y referencia información consultada.
0 0 1 1 2
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 1 1 1 3 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema. 0 0 1 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto. 0 0 1 1 2
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información. 0 0 0 1 1
Relee parcialmente su texto. 0 1 1 1 3
407
Relee totalmente su texto.
0 0 1 1 2
Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1 2
Subtotal Fase 3 8 15 16 42
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 2 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 1 1
Previsualiza el texto.
0 0 1 1 2
Modifica el diseño de las páginas
0 0 0 1 1
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 1 1
Subtotal Fase
1 4 8 11 24
408
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Pese a que tiene clara la temática sobre la cual desarrollará su texto, no utiliza estrategias de planificación para darle una estructura o definir los tópicos a desarrollar. Inicialmente no consulta información en fuentes bibliográficas, argumentando tener suficientes conocimientos previos sobre la temática, lo que hacía su texto algo anecdótico; sin embargo en el transcurso del proceso nota la necesidad de dirigirse a información más científica, recurriendo a uno textos que le fueron suministrados, obviando las herramientas que puede brindarle Internet y las fuentes multimediales. Tiene claro que escribe para una audiencia, pero no determina el impacto que desea generar en ella, ni el tipo de información que les suministrará. Concibe las imágenes como decoración del texto, por lo que opta por no insertarlas como Su cuestionamiento sobre el texto se basa en los aspectos señalados por el corrector ortográfico, lo que permite afirmar que no realiza un constante monitoreo de su escritura, dando cuenta de hacer una actividad mecánica. Observación No. 2 Ha logrando determinar un objetivo en su actividad escritural, teniendo presente un posible lector; así mismo realiza un bosquejo para determinar la información global a incluir en su texto, pero no el disposición de ésta. Continúa plasmando las ideas tal cual le llegan a la mente, tanto en orden como en redacción. A pesar de que relee constantemente parte de su escrito, las modificaciones que realiza son muy superficiales, pues afecta sólo fragmentos del texto. Realiza sus consultas Internet y fuentes impresas, información que articula con los conocimientos previos que sobre la temática posee. Frecuentemente es necesario redirigirle la atención al trabajo a desarrollar, ya que se distrae fácilmente con la publicidad u otras informaciones que encuentra en los portales que visita. Es posible afirmar que aún no realiza una autoevaluación eficaz de su texto, ya las modificaciones que realiza de éste se centran en lo señalado por el corrector ortográfico o aspectos estéticos (tipo de letra, wordArt), lo que corresponde a la ausencia de actividades de relectura y reescritura. Observación No. 3 Puede observarse un cambio significativo en el proceso de escritura, ya que tiene claro lo que hará, cómo lo hará, para qué y para quién, lo cual incide en gran medida en la calidad del texto, tornándose más científico, informativo y claro. Hace uso de diversos recursos hipermediales como parte del escrito, por lo cual es más riguroso en la selección de los mismos. Durante la escritura realiza preguntas enfocadas a la calidad y contenido del texto, para lo cual la mayoría de veces recurría a diversas fuentes de información, sus compañeros o docente. Pocas veces requiere acompañamiento con respecto a la comprensión lectora, a
409
excepción de aquella información que tiene demasiadas palabras desconocidas o contenido científico. Incorpora dentro de su texto imágenes, fondos y gif que pueden ejemplificar, apoyar y ampliar la información desarrollada. El proceso de escritura es mucho más autónomo, ya que utiliza estrategias de autoevaluación y monitoreo, lo que le permite identificar sus propios errores y solucionarlos en función de la calidad del mismo. Observación No. 4 Debido a que se encuentra finalizando su texto, dedica su tiempo a revisar, corregir y ampliar la información que incluyó en su escrito, las cuales están encaminadas a cualificarlo en función de posibilitar al lector la comprensión del mismo y, serle de utilidad y herramienta de aprendizaje. Atribuye gran relevancia a las herramientas hipermediales como complemento del texto, tornándose más riguroso en la selección y ubicación de los mismos. Auto- evalúa detalladamente su trabajo, modificando aspectos estéticos, de contenido y de forma que mejoran tanto la presentación como la organización de las ideas expuestas.
410
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Santiago Londoño
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 1 1 1 3
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
0 1 1 1 3
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 1 1 2
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 1 1 1 3
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1 4
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 1 1 2
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1 2
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
411
front page. Subtotal Fase 3 6 9 9
27 Fase/Items a observar Observación
No. 1 Fechas:
19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 1 1 2
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas.
0 1 1 1 3
Consulta fuentes multimediales.
0 1 1 1 3
Parafrasea o recrea la información consultada.
0 0 1 1 2
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 0 1 1 2
Cita y referencia información consultada.
0 0 1 1 2
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 0 1 1 2 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema. 0 0 1 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto. 0 0 0 1 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información. 0 0 0 1 1
Relee parcialmente su texto. 0 0 1 1 2
412
Relee totalmente su texto.
0 0 0 1 1
Reescribe parcialmente su texto.
1 1 1 1 4
Subtotal Fase 3 6 13 16 38
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 2 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 1 1
Previsualiza el texto.
0 0 1 1 2
Modifica el diseño de las páginas
0 0 1 1 2
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 1 1
Subtotal Fase
1 3 9 11 24
413
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Pese a que tiene clara la temática sobre la cual desarrollará su texto, no utiliza estrategias de planificación para darle una estructura o definir los tópicos a desarrollar. La mayor parte del tiempo se limita a leer todo lo que encuentra, incluso aquello que no atañe a la temática sobre la que elaborará el texto. Es necesario enfatizarle en que escriba, pues tiende a evadir la actividad. Manifiesta dificultades con respecto a la comprensión lectora, argumentando no comprender nada de lo que lee, razón por la cual su texto se torna pobre en contenido, incoherente y poco cohesivo. Su cuestionamiento sobre el texto se basa en aspectos de forma, especialmente aquello que es señalado por el corrector ortográfico, lo que permite afirmar que no realiza un constante monitoreo de su escritura, dando cuenta de hacer una actividad mecánica. Observación No. 2 Se muestra más consciente sobre la importancia de escribir para ser comprendido, logrando determinar un objetivo en su actividad escritural y teniendo presente un posible lector; sin embargo continúa plasmando en su texto las ideas tal cual le llegan a la mente, sin realizar un bosquejo, ni leyendo la globalidad del mismo, sino que por el contrario tiene en cuenta solamente las últimas palabras para proseguir con su actividad escritural. Sus consultas se basan en la información de Internet, fuentes impresas y multimediales, la cual articula con los conocimientos previos que sobre la temática posee. Frecuentemente es necesario redirigirle la atención al trabajo a desarrollar, ya que se distrae fácilmente con la publicidad u otras informaciones que encuentra en los portales que visita. Es posible afirmar que aún no realiza una autoevaluación eficaz de su texto, ya las modificaciones que realiza de éste se centran en lo señalado por el corrector ortográfico o aspectos estéticos (tipo de letra, wordArt), lo que corresponde a la ausencia de actividades de relectura y reescritura. Observación No. 3 Puede observarse un cambio significativo en el proceso de escritura, evidenciándose una mayor conciencia del lector, enfocando su escritura a la comprensión del otro, ser lo más claro posible y generar un escrito interesante y realmente informativo. Durante la escritura realiza preguntas enfocadas a la calidad y contenido del texto, para lo cual la mayoría de veces recurre a diversas fuentes de información, sus compañeros o docente. Pocas veces requiere acompañamiento con respecto a la comprensión lectora, a excepción de aquella información que tiene demasiadas palabras desconocidas o contenido científico. Incorpora imágenes y fondos, como parte del texto, los cuales pueden ejemplificar, apoyar y ampliar la información desarrollada. El proceso de escritura es mucho más autónomo, siendo posible afirmar que comienza a realizar una autoevaluación eficaz de su
414
texto, ya que las modificaciones que hace afectan la forma, el contenido y la estética del escrito, aunque por el momento son algo parcializadas. Observación No. 4 Puede observarse un cambio significativo en el proceso de escritura, ya que tiene claro lo que hará, cómo lo hará, para qué y para quién, lo cual incide en gran medida en la calidad del texto, tornándose más científico, informativo y claro. Debido a que se encuentra finalizando su texto, dedica su tiempo a revisar, corregir y ampliar la información que incluyó en su escrito, las cuales están encaminadas a cualificarlo en función de posibilitar al lector la comprensión del mismo, serle de utilidad y herramienta de aprendizaje. Atribuye gran relevancia a las herramientas hipermediales como complemento del texto, tornándose más riguroso en la selección y ubicación de los mismos. Auto- evalúa detalladamente su trabajo, modificando aspectos estéticos, de contenido y de forma que mejoran tanto la presentación como la organización de las ideas expuestas.
415
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: David Ossa Saldarriaga
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 1 1 1 3
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 1 1 4
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 1 1 1 3
Formula preguntas de lo que desea escribir.
1 1 1 1 4
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1 4
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 1 1 2
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1 2
Diseña la página de su texto utilizando 1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
416
front page. Subtotal Fase 5 7 9 9
30 Fase/Items a observar Observación
No. 1 Fechas:
19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
1 1 1 1 4
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas. 1
0 1 1 3
Consulta fuentes multimediales.
0 0 1 1 2
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 1 1 1 3
Cita y referencia información consultada.
0 0 1 1 2
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 1 1 1 3 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema. 0 0 1 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto. 0 0 1 1 2
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información. 0 0 1 1 2
417
Relee parcialmente su texto.
0 1 1 1 3
Relee totalmente su texto.
0 1 1 1 3
Reescribe parcialmente su texto. 1 1 1 1 4
Subtotal Fase 6 10 16 16 48
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19 y 25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9 y 10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24 y 30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14 y 15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 1 1 1 4
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 2 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 1 1 2
Previsualiza el texto.
0 1 1 1 3
Modifica el diseño de las páginas
0 0 1 1 2
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 1 1
Subtotal Fase
2 5 10 11 28
418
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Pese a que tiene clara la temática sobre la cual desarrollará su texto, no utiliza estrategias de planificación para darle una estructura o definir los tópicos a desarrollar. Emplea gran parte del tiempo en consultar sobre la temática elegida en diversas fuentes, aunque éste rastreo no es muy eficiente, debido a que se distrae constantemente con información irrelevante o externa al tópico a desarrollar. Tiene claro que escribe para una audiencia, pero no determina el impacto que desea generar en ella, ni el tipo de información que les suministrará. Se muestra algo inseguro con respecto a su escrito, pues constantemente borra lo que ha hecho sin siquiera leerlo. Concibe las imágenes como decoración del texto, por lo que opta por no insertarlas como parte del escrito. Su cuestionamiento sobre el texto se basa en aspectos de forma, especialmente aquello que es señalado por el corrector ortográfico, lo que permite afirmar que no realiza un constante monitoreo de su escritura, dando cuenta de hacer una actividad mecánica. Observación No. 2 Ha logrando determinar un objetivo en su actividad escritural, teniendo presente un posible lector; realizan un bosquejo para determinar la información global a incluir en su texto, pero no el orden de ésta. Continúa plasmando las ideas tal cual le llegan a la mente, tanto en orden como en redacción. A pesar de que relee constantemente su escrito, las modificaciones que realiza son muy superficiales, pues afecta sólo fragmentos del texto. Debido a que se ha familiarizado aún más con la herramienta del computador, sus consultas se basan en la información de Internet, la cual articula con los conocimientos previos que sobre la temática posee. Durante la lectura y rastreo de información ha logrado centrar más su atención, especialmente cuando accede a páginas que incluyen publicidad e invitaciones a visitarla. Es posible afirmar que comienza a realizar una autoevaluación eficaz de su texto, ya que las modificaciones que hace afectan la forma, el contenido y la estética del escrito, aunque por el momento son algo parcializadas. Observación No. 3 Puede observarse un cambio significativo en el proceso de escritura, ya que tiene claro lo que hará, cómo lo hará, para qué y para quién, lo cual incide en gran medida en la calidad del texto, tornándose más científico, informativo y claro. Hace uso de diversos recursos hipermediales como parte del texto, por lo cual es más riguroso en la selección de los mismos. Durante la escritura realiza preguntas enfocadas a la calidad y contenido del texto, para lo cual la mayoría de veces recurría a diversas fuentes de información, sus compañeros o docente. Pocas veces requiere acompañamiento con respecto a la comprensión lectora, a excepción de aquella información que tiene demasiadas palabras desconocidas o contenido científico. Incorpora dentro de su texto imágenes, fondos y gif que pueden ejemplificar, apoyar y ampliar la información desarrollada. El proceso de escritura es mucho más autónomo, ya que
419
utiliza estrategias de autoevaluación y monitoreo, lo que le permite identificar sus propios errores y solucionarlos en función de la calidad del mismo. Observación No. 4 Debido a que se encuentra finalizando su texto, dedica su tiempo a revisar, corregir y ampliar la información que incluyó en su escrito, las cuales están encaminadas a cualificarlo en función de posibilitar al lector la comprensión del mismo, y serle de utilidad y herramienta de aprendizaje. Atribuye gran relevancia a las herramientas hipermediales como complemento del texto, tornándose más riguroso en la selección y ubicación de los mismos. Auto- evalúa detalladamente su trabajo, modificando aspectos estéticos, de contenido y de forma que mejoran tanto la presentación como la organización de las ideas expuestas.
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ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Simón Mejía Monsalve
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 1 1 1 3
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 1 1 4
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador. 0 0 1 1 2
Formula preguntas de lo que desea escribir. 0 1 1 1 3
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1 4
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 0 1 1 2
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1 2
Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
421
Subtotal Fase 4 6 9 9 28
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 1 1 1 3
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas.
0 0 1 1 2
Consulta fuentes multimediales. 1
0 1 1 2
Parafrasea o recrea la información consultada.
0 1 1 1 3
Elabora inferencias a partir de las consultas. 0 1 1 1 3
Cita y referencia información consultada. 0 0 1 1 2
Realiza preguntas sobre el contenido del texto. 0 1 1 1 3
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 0 1 1 2 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 1 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 1 1 2
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1 2
Relee parcialmente su texto.
0 1 1 1 3
422
Relee totalmente su texto.
0 0 1 1 2
Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1 2
Subtotal Fase 3 7 16 16 41
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
1 1 1 1 4
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Utiliza el corrector ortográfico. 1
1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 1 1 2
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 1 1 2 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 1 1
Previsualiza el texto.
0 0 1 1 2
Modifica el diseño de las páginas
0 0 1 1 2
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 0 0 1 1
2 4 9 11 26
423
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Pese a que tiene clara la temática sobre la cual desarrollará su texto, no utiliza estrategias de planificación para darle una estructura o definir los tópicos a desarrollar. La mayor parte del tiempo se limita a leer todo lo que encuentra, incluso aquello que no atañe a la temática sobre la que elaborará el texto. Es necesario enfatizarle en que escriba, pues tiende a evadir la actividad. Verbalmente da cuenta de una lectura comprensiva, no obstante la información que adquiere no la transcribe en su texto, tornándose éste algo pobre en contenido. Su cuestionamiento sobre el texto se basa en aspectos de forma, especialmente aquello que es señalado por el corrector ortográfico, lo que permite afirmar que no realiza un constante monitoreo de su escritura, dando cuenta de hacer una actividad mecánica. Observación No. 2 Se ha hecho consciente de la importancia de escribir para ser comprendido, logrando determinar un objetivo en su actividad escritural y teniendo presente un posible lector; sin embargo continúa plasmando en su texto las ideas tal cual le llegan a la mente, sin realizar un bosquejo, ni leyendo la globalidad del mismo, sino que por el contrario tiene en cuenta solamente las dos últimas palabras para proseguir con su actividad escritural. Alterna sus consultas entre la información hallada en Internet, fuentes impresas y multimediales, aunque la información que extrae de éstas es muy poca o poco relevante para el propósito de su escrito Frecuentemente es necesario redirigirle la atención al trabajo a desarrollar, ya que se distrae fácilmente con la publicidad u otras informaciones que encuentra en los portales que visita. Es posible afirmar que aún no realiza una autoevaluación eficaz de su texto, ya las modificaciones que realiza de éste se centran en lo señalado por el corrector ortográfico o aspectos estéticos (tipo de letra, wordArt), lo que corresponde a la ausencia de actividades de relectura y reescritura.
Observación No. 3 Puede observarse un cambio significativo en el proceso de escritura, evidenciándose una mayor conciencia del lector, enfocando su escritura a la comprensión del otro, ser lo más claro posible y generar un escrito interesante y realmente informativo. Durante la escritura realiza preguntas enfocadas a la calidad y contenido del texto, para lo cual la mayoría de veces recurría a diversas fuentes
Subtotal Fase
424
de información, sus compañeros o docente. Pocas veces requiere acompañamiento con respecto a la comprensión lectora, a excepción de aquella información que tiene demasiadas palabras desconocidas o contenido científico. Incorpora dentro de su texto imágenes, fondos y gif que pueden ejemplificar, apoyar y ampliar la información desarrollada. El proceso de escritura es mucho más autónomo, ya que utiliza estrategias de autoevaluación y monitoreo, lo que le permite identificar sus propios errores y solucionarlos en función de la calidad del mismo. Observación No. 4 Debido a que se encuentra finalizando su texto, dedica su tiempo a revisar, corregir y ampliar la información que incluyó en su escrito, sin embargo éstas están encaminadas a cualificarlo en función de posibilitar al lector la comprensión del mismo, y serle de utilidad y herramienta de aprendizaje. Atribuye gran relevancia a las herramientas hipermediales como complemento del texto, tornándose más riguroso en la selección y ubicación de los mismos. Auto- evalúa detalladamente su trabajo, modificando aspectos estéticos, de contenido y de forma que mejoran tanto la presentación como la organización de las ideas expuestas.
425
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Jorge Mario Ardila Ramírez
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
0 1 1 1 3
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 1 1 4
Identifica el tipo de estructura del texto. 0 0 1 1 2 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 1 1
Formula preguntas de lo que desea escribir.
1 1 1 1 4
Busca información en diferentes fuentes.
0 1 1 1 3
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
1 1 1 1 4
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
0 0 1 1 2
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
426
Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1 4
Subtotal Fase 4 6 8 9 27
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 1 1 1 3
Consulta Internet.
0 1 1 1 3
Consulta fuentes impresas.
0 1 1 1 3
Consulta fuentes multimediales.
0 0 1 1 2
Parafrasea o recrea la información consultada.
0 1 1 1 3
Elabora inferencias a partir de las consultas.
0 0 0 1 1
Cita y referencia información consultada.
0 0 1 1 2
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
1 1 1 1 4
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
0 1 1 1 3
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 0 0 1 1 2 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 1 1 1 3
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 0 0
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 0 1 1 2
427
Relee parcialmente su texto. 1
1 1 1 4
Relee totalmente su texto.
0 1 1 1 3
Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1 2
Subtotal Fase 2 9 14 15 30
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
1 1 1 1 4
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 0 1 1 2
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 0 1 1 2
Utiliza el corrector ortográfico.
0 1 1 1 3
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
0 0 0 1 1
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 1 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 0 0
Previsualiza el texto.
0 1 1 1 3
Modifica el diseño de las páginas
0 1 1 1 3
Modifica hipervínculos y marcadores de 0 0 1 1 2
428
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Cuando se da cuenta que van a observar y analizar su proceso lecto-escritural durante la sesión, se muestra inseguro, tímido, con muchas preguntas para iniciar su tema. En el momento de la planificación evidencio reconocer a la audiencia, mencionando que su escrito era para que niños y personas interesadas en el tema lo leyeran, pero a la hora de la textualización, en su escritura demostró todo lo contrario, realizando un texto muy anecdótico. Es evidente que cuando su escrito es realizado de forma espontánea se identifica una escritura con poca coherencia entre ideas y cuando esta actividad es apoyada con un referente bibliográfico es establecida a partir de la trascripción tal cual de las ideas. Como la actividad de lectura y de escritura no le genera motivación, no se interesa por la revisión de su texto, usa como estrategia evasiva tratar de cambiar de ejercicio, proponiendo la posibilidad de jugar en el computador, argumentando que no tiene mas que agregar y nada que hacer. Observación No. 2 En esta sesión se observa un cambio significativo con respecto a su actitud para con la lectura y la escritura, mostrándose mas seguro, menos tímido, mas interesado en lo que tiene que hacer para iniciar el tema. Como actividad característica en la planificación se evidencia traer consigo, sin ninguna sugerencia, un apoyo bibliográfico impreso sin referencia, conseguido a través de la herramienta multimedial Internet por fuera del aula de trabajo, para tenerlo como conexo conceptual en la fase de textualización que complemente sus ideas del tema. Manifiesta más motivación por revisar todo su texto a través de la relectura y la reescritura de sus ideas y la reestructuración de los párrafos.
navegación Subtotal Fase
1 5 8 10 24
429
Observación No. 3 Aunque falto un día de observación, fue posible evidenciar en el otro y prestar atención a algunas características particulares que demuestran que ha mejorado de manera sustancial el proceso lecto-escritural en su proyecto, teniendo en cuenta las sugerencias que se le han hecho sobre las normas básicas para la buena escritura. Tiene en cuenta todos los aspectos de la fase de planificación menos la elaboración de un bosquejo, mapa conceptual o borrador, este aspecto hay que reforzarlo para que lo interiorice de forma significativa. En la fase de textualización se evidencia una escritura más consecuente con lo que se le ha enseñado, se preocupa minuciosamente por lo que escribe y como lo hace, dejando a un lado la trascripción de textos para remitirse al parafraseo de esas ideas consultadas en diferentes textos multimediales. Su interés por la revisión es algo que no puede dejar a un lado antes de terminar la sesión, haciendo relecturas y reescrituras de las ideas que evidencia que están sin coherencia. En esta fase se preocupa constantemente por la realización y modificación de hipervínculos y por la parte artística de la página. Observación No. 4 En esta sesión, se evidencia antes de comenzar a realizar el trabajo de escritura, tener en cuenta el borrador inicial de la división de subtemas, para estructurar sus temas elaborados. Igualmente se evidencio una preocupación mas profunda por la revisión que por la fase de Textualización debido a que los temas divididos por el grupo estaban abordados en su totalidad. Solo se limito a completarlos y a darle una exploración detallada a toda su escritura para cuadrar aspectos de orden ortográfico y de coherencia.
430
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LAS FASES DEL
PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Nombre del Alumno: Luisa Fernanda Rojo Granda
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H.
Fase de Planificación
Verbaliza el propósito de lo que va a escribir
1 1 1 1 4
Tiene en cuenta la audiencia para la elaboración del texto
1 1 1 1 4
Identifica el tipo de estructura del texto. 1 1 1 1 4 Elabora un bosquejo, un mapa conceptual o un borrador.
0 0 0 0 0
Formula preguntas de lo que desea escribir.
0 0 0 1 1
Busca información en diferentes fuentes.
1 1 1 1 4
Expresa ideas, tareas o procedimientos a realizar.
0 1 1 1 3
Selecciona recursos hipermediales adecuados al texto.
1 1 1 1 4
Diseña la página de su texto utilizando front page.
1 1 1 1 4
Propuesta didáctica de carácter socio-constructivista, mediada por el uso de herramientas hipermediales, para cualificar el proceso de composición escrita de textos expositivos en jóvenes con capacidades excepcionales.
431
Subtotal Fase 6 7 7 8 28
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Textualización
Utiliza textos modelos como apoyo a su composición escrita.
0 0 1 1 2
Consulta Internet. 1
1 1 1 4
Consulta fuentes impresas.
0 0 1 1 2
Consulta fuentes multimediales.
0 1 1 1 3
Parafrasea o recrea la información consultada.
1 1 1 1 4
Elabora inferencias a partir de las consultas.
1 1 1 1 4
Cita y referencia información consultada.
0 0 1 1 2
Realiza preguntas sobre el contenido del texto.
0 1 0 1 2
Formula preguntas sobre aspectos formales de la lengua escrita (Ortografía-Sintaxis).
1 1 1 1 4
Utiliza un lenguaje variado y preciso. 1 1 1 1 4 Incorpora elementos gráficos relacionados con el tema.
0 0 1 1 2
Inserta clips de audio, video y animaciones acordes con el texto.
0 0 0 1 1
Utiliza hipervínculos y marcadores para relacionar información.
0 1 1 1 3
Relee parcialmente su texto.
0 1 1 1 3
432
Relee totalmente su texto.
0 0 1 1 2
Reescribe parcialmente su texto.
0 0 1 1 2
Subtotal Fase 5 9 14 16 44
Fase/Items a observar Observación No. 1
Fechas: 19-25 Abril /06
Observación No. 2
Fechas: 9-10 Mayo /06
Observación No. 3
Fechas: 24-30 Mayo /06
Observación No. 4
Fechas: 14-15 Junio /06
Puntaje Total
L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. N.L.H. L.H. L.H. Fase de Revisión
Solicita a otros que opinen sobre su texto.
0 0 0 1 1
Corrige aspectos relacionados con la forma del texto.
0 1 1 1 3
Corrige aspectos relacionados con el contenido del texto.
0 1 1 1 3
Utiliza el corrector ortográfico.
1 1 1 1 4
Corta, copia y reacomoda frases o párrafos al interior de su texto.
0 1 1 1 3
Borra parcialmente el texto e introduce ideas nuevas.
1 1 1 1 4
Borra totalmente el texto y lo reescribe. 0 0 0 1 1 Cambia audios de texto, clips de video o animaciones.
0 0 0 1 1
Previsualiza el texto.
0 1 1 1 3
Modifica el diseño de las páginas
0 0 1 1 2
Modifica hipervínculos y marcadores de navegación
0 1 1 1 3
2 7 8 11 28
433
Criterios de valoración. Lo hace: (L.H) = 1 No lo hace (N.L.H) = 0 Observaciones generales Observación No. 1 Es una niña que manifiesta demasiado interés en el tema elegido (la música), puesto que antes de empezar a realizar su escritura se motivo por hacer una exploración de todos los referentes bibliográficos a través de una lectura exhaustiva. Algunas veces hay que acompañar su proceso de indagación porque se pierde en información de Internet poco relevante para el desarrollo del proyecto. Algo muy rescatable para el desarrollo del tema, es que tiene en cuenta los aportes de las salida pedagógica y de la charla con el experto para su escritura, a partir de ideas claras y precisas apoyándose igualmente en nuevas lecturas detalladas, especialmente de textos multimediales y uno que otro impreso. Se caracteriza en manifestar una preocupación constante por el estilo de escritura de sus demás compañeros, buscando una escritura estándar para la página Web. Es la líder que jalona la misma estructuración de toda la información para que sea pertinente y cumpla con el tipo de texto expositito que se quiere. Como se preocupa tanto por escribir de una manera clara y precisa cree el no requerir una revisión de su texto, haciendo esta actividad de forma muy rápida y poco precisa, dejando pasar aspectos periféricos de la escritura. Observación No. 2 Por razones de tipo académico no asistió esta semana a ninguna sesión de evaluación, pero ello se valoro su proceso de composición escrita en las siguientes sesiones de trabajo, con la salvedad de que fue muy tedioso realizar una observación adecuada porque de igual forma se trabaja en otras cosas. Observación No. 3 La primera actividad que realizo después de abrir su trabajo escrito, es revisarlo antes de comenzar a escribir para darle una mirada general a través de una lectura rápida y así tener en cuenta y precisar aspectos que le sobran y que le hacen falta al texto.
Subtotal Fase
434
Amplia su escritura con nuevos temas que no están determinados en el borrador o esquema general, hecho por el grupo inicialmente en su primera reunión, pero que tienen una relación directa con el tema que están desarrollando. Esto lo consulta primero con sus compañeros para esperar una aceptación de forma grupal y así comenzar a desarrollarlos. Se conscientiza que hay que revisar el texto de forma mas precisa y significativa para tener en cuenta aspectos de orden ortográfico y de coherencia que afectan el entendimiento del texto en el lector. Observación No. 4 En esta etapa del proyecto ya empieza a manifestar estar aburrida con la monotonía de la propuesta de observación para la escritura, mencionando que le gustaría que fuera diferente, con otra dinámica de trabajo mas diversa. Pero cuando se le aclara que es la última sesión de observación y se le da una motivación para la escritura, algo que a veces tiene que ser constante, su actitud mejor para empezar a realizar el trabajo de escritura. Este trabajo lo realizo de manera muy conciente de iniciar con una revisión general del texto para ubicarse a nivel de su trabajo hecho hasta la fecha, para tener en cuenta otras nuevas posibilidades de ampliación del tema, puesto que es una niña con altos niveles de dinámica para la realización de actividades de lectura y escritura y para hacer correcciones a nivel periférico. Como su texto estaba casi en su totalidad ya realizado, solo amplio la información que ya tenia de manera muy precisa y se limito exclusivamente a revisar y corregir todo lo que tiene que ver con coherencia y cohesión. Es importante aclarar que por iniciativa propia se dedico igualmente a estructurar ya todos los temas para organizarlos en orden jerárquico, de mayor a menor orden de importancia y tenerlos en cuenta a la hora tener lista la página Web.