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Estudio «socio-cartográfi co» del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO en un Instituto de Enseñanza Secundaria

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Estudio “socio-cartográfico”del alumnado de los dos primeros

cursos de la ESO en un Institutode Enseñanza Secundaria

José Gutiérrez López

SEGUNDO PREMIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2005

MINISTERIO

DE EDUCACIÓN

Y CIENCIA

Centro deInvestigación yDocumentación Educativa

N.º 174Colección: INVESTIGACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

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Índice

CAPÍTULO 1.INTRODUCCIÓN: MOTIVACIÓN DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CAPÍTULO 2.MARCOS DE REFERENCIA DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Una perspectiva sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. Metodología de etnografía e investigación-acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. Cartografía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

CAPÍTULO 3.REPASO DE ALGUNOS COMPONENTES URBANOSDE INFLUENCIA JUVENIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1. La música y sus componentes culturales asociados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Las ciudades en la actualidad. ¿La ciudad “antieducativa”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3. La ciudad virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4. El centro escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5. Otros entornos juveniles urbanos no estudiados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CAPÍTULO 4.EL ANECDOTARIO: BUCEANDO EN EL ENTORNO PROPIO . . . 65

1. Chats y papel, cámaras y teléfonos móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2. Experiencias en tutoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3. Diario del profesor-tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4. Las reuniones de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

CAPÍTULO 5.CARTOGRAFÍA ACADÉMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Categorías establecidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3. Estadísticas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4. El mapa resultante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

CAPÍTULO 6.ANÁLISIS Y CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

CAPÍTULO 7.BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

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Introducción:motivación del estudio C

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Introducción:motivación del estudio

Durante el curso académico anterior aldel presente estudio (es decir, durante

el curso 2003/2004), el autor, entre sus di-ferentes responsabilidades docentes, se en-contró con la peculiar tarea de: ¿dirigir, vigi-lar, atender, programar...? dos horas lectivassemanales a un curso de 2.º de ESO, en loque viene a llamarse alternativa a la religión.Empezando así, podríamos llenar páginas ymás páginas tratando de encontrar sentido aeste hecho y tratando de teorizar y opinar so-bre su conveniencia o inconveniencia, asícomo sobre las posibles soluciones alterna-tivas al mismo. Pero ésta no es la intencióndel estudio y por tanto no se le va a dedicarel menor esfuerzo al mencionado asunto. Loque sin embargo sí que afectó durante aquelperíodo, para la gestación del proyecto deestudio, fue la singular configuración deaquel grupo de alumnos que no correspon-día con ningún grupo de referencia concre-to. Estaba formado por 25 personas entrealumnas y alumnos, de las cuales 10 se en-contraban repitiendo curso (2.º de ESO) y 7provenían de 1.º de ESO, y habían pasadode curso con más de 5 materias suspendi-das (incluso unas cuantas más) tras haberrepetido 1.º El alumnado restante (8 perso-nas) presentaban un perfil académico másconvencional.

Durante el mencionado curso, se alternaronmuy diversos tipos de actividades, incluyen-do alguna lectura, presentación de diariosdel alumnado, mucha actividad físico-depor-tiva, tiempo para el estudio, relajación, etc.Por otro lado, todo el alumnado incluido en

aquel grupo, asistía con sus respectivos gru-pos de referencia a clase de Educación Físi-ca (EF) con el mismo profesor, por lo cual elconocimiento mutuo fue profundizando bas-tante, facilitado además por las peculiarida-des de algunas de las tareas (expresión cor-poral, danza, competiciones deportivas,etcétera). Es precisamente durante todo ellargo período de convivencia de actividades,y muy especialmente a través de las conver-saciones con el alumnado más conflictivo yde la lectura de sus propios diarios, cuandosurge la idea de este estudio. Su observa-ción sugiere que existen determinados espa-cios urbanos donde se establecen numero-sas interacciones sociales entre varios delos alumnos más conflictivos del centro es-colar. En concreto, los bajos y espacios ad-yacentes de una de las más grandes y con-centradas urbanizaciones de la ciudad apa-recen como permanente referencia a lastramas de relaciones sociales entre los men-cionados alumnos, sus amistades, etc. Sonesas zonas donde más tiempo libre “gastan”estos alumnos y donde más encuentros e in-teracciones se producen entre ellos y el res-to del alumnado con el que más se relacio-nan.

Todo ello aparece como un importante rasgosocial cualitativamente observado, no comouna constatación cuantitativa resultante de unriguroso protocolo de investigación. Sin em-bargo, la inquietud está sembrada y el propósi-to del estudio adquiere fuerza. Una vez tomadala decisión de emplearse a ello (durante el cur-so siguiente, 2004-2005), se procede a consi-

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derar las diferentes posibilidades metodológi-cas con las que abordar su investigación, so-bre ellas se hablará más tarde, pero dos sonlas pautas que de ningún modo quieren eludir-se:

a) Utilizar la observación docente como unode los pilares básicos del estudio, de for-ma que puedan irse integrando diferentesfactores relacionados, que serían descar-tados o ni siquiera percibidos con la utili-zación de una metodología cuantitativa, yque sin embargo pueden aportar algunasclaves para la comprensión del fenómenoestudiado, además de enriquecer paralela-mente la función y “competencia” docentedel investigador mientras realiza el estudio(sin abandonar su docencia).

b) Tratar de construir una cartografía urbanaque represente la ubicación residencial delalumnado a la vez que muestre la categori-zación académico-disciplinaria de éste.De tal forma que podamos observar la dis-tribución urbana del rendimiento académi-co y del comportamiento escolar del alum-nado, pudiendo constatar si existen o nodeterminadas zonas de mayor o menorconcentración de alumnado incluido en al-guna categoría, lo cual llevaría a plantearseel admitir o no cierto grado de influenciadel entorno urbano próximo sobre el rendi-miento escolar del alumnado (en ciertomodo la hipótesis que pareció haberse en-contrado durante el curso anterior).

Por otro lado, siempre se ha creído firmemente(con más firmeza a medida que los años dedocencia se van sucediendo) que la responsa-bilidad docente incluye dentro de su esenciacierta dosis de responsabilidad social. Que elquehacer docente implica (afortunadamente)cierto grado de transformación social y, porello, resulta fundamental no eludir la responsa-bilidad social que todo docente asume cuan-do igualmente asume sus responsabilidadesdocentes.

Sin embargo, y muy especialmente en lostiempos que actualmente vivimos, en plena era

de la información desmesurada y de la recono-cida influencia de los medios de comunicación(cada vez más potentes, asequibles y diver-sos), no debemos olvidar que la interacciónentre lo educativo y lo social no es unidireccio-nal (desde lo escolar hacia lo social), como la-mentablemente aún postulan muchos progra-mas, proyectos y acciones que pretenden laya tan manida educación en valores. Al contra-rio, esta interacción es cuando menos bidirec-cional (en realidad multidireccional, si tenemosen cuenta la gran cantidad de variables quesuelen entrar en juego), y precisamente en es-tos tiempos la fuerza o capacidad de influenciaque el entorno social tiene sobre el alumnadopuede estar superando, y por mucho, a la pro-pia capacidad escolar para generar y arraigarhábitos, valores y demás recursos personalesy colectivos claves para el desarrollo de laspersonas (el alumnado).

J. A. Marina (2004) apunta en un prólogo uncomentario importante: “... hace tiempo que laFAD advirtió la necesidad de disponer de unacartografía capaz de reflejar con suficiente au-toridad y competencia las tendencias, hallaz-gos y experiencias actuales dentro del com-plejo mundo de la educación. Una cartografíaque sirviera de apoyo significativo a maestrosy educadores, cuyo papel y trascendencia severían así reforzados y completados en el pro-ceso interactivo que la educación de nuestrosdías reclama...”. La “cartografía” del presentetrabajo y la mencionada en esta cita se refie-ren a conceptos diferentes, pero resulta atrac-tivo jugar con el mismo vocablo tratándose deaspectos cercanos y que finalmente preten-den colaborar hacia un mismo fin: ayudar alprofesorado en su responsabilidad socialcomo educador. No en vano el propio autorafirma más adelante que: “Si queremos educara un niño debemos educarle a él y educar tam-bién a su ambiente. Puesto que todos los ni-ños viven en un contexto, debemos educar alniño y al contexto, a los dos”. Para llevar acabo esta compleja y a veces utópica tarea espues necesario conocer tanto al niño como asu entorno, siendo en este caso otra de las

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Introducción: motivación del estudioCapítulo 1

motivaciones básicas para acometer el pre-sente estudio, conocer mejor las peculiarida-des del entorno particular del alumnado deeste centro concreto. Entorno que pese a tra-tarse de un caso particular de centro educati-vo, sin duda aportará tanto peculiaridades sin-gulares propias de un estudio de caso, comocaracterísticas más genéricas relativas a lasactuales influencias que en el presente afec-tan a la adolescencia.

De la citada obra de Marina se pueden desta-car algunas notas interesantes que han incre-mentado o al menos mantenido la motivacióninicial para continuar con este trabajo, por elloresulta apropiado mencionarlas aquí:

� Basándose en varios investigadores, Marinaseñala, por ejemplo, que una gran densidadde población y un ambiente inseguro en labarriada son factores que unidos a muchosotros pueden afectar negativamente al de-sarrollo social del alumnado, mientras que,por ejemplo, “vivir en una vecindad de clasemedia es un factor protector para los niñosen riesgo por factores familiares”. Es decir,que, al parecer, el vecindario puede contra-rrestar (a favor o en contra) el efecto delpropio ambiente familiar.

� Otto Klinenberg ha mostrado que “tambiénlas carencias son acumulativas. Los ambien-tes empobrecidos obstaculizan el creci-miento intelectual y estos efectos se acumu-lan con el tiempo”. Lo cual parece avalar unavez más la creencia de que el ambiente ur-bano concreto afecta realmente a cada pro-ceso educativo en el que el docente se en-cuentra involucrado.

� Apoyándose en Harris, recuerda la “sociali-zación entre iguales”, según la cual es elgrupo de compañeros el que más podero-samente influye en la educación del niño.Quizás fuera éste el fenómeno detectadotan directa y claramente durante el cursoque dio lugar a este trabajo.

� En otros autores se apoya para afirmar que“el individuo se desarrolla y funciona en pro-cesos dinámicos, continuos y recíprocos de

interacción con su entorno, incluyendo rela-ciones con otros individuos, grupos y sub-culturas”. Lo cual de nuevo hace hincapiésobre la responsabilidad social del docente,ya que su responsabilidad educativa incluyetratar de superar la influencia que posiblesentornos “negativos” puedan desencadenarsobre su alumnado, mientras que una buenalabor educadora sobre dicho alumnado ten-drá un efecto simultáneo de interacción so-bre el entorno, quizá (¡quién sabe!) propi-ciando cierta transformación deseable en él.

� Y, en definitiva, no debe olvidarse que “esnecesario recordar la influencia educativade las condiciones económicas para nocaer en un psicologismo angelical y falso”.No se trata de buscar una excusa ante elfracaso escolar, pero sí de recordar las difi-cultades y en ocasiones la imposibilidad enque el medio escolar se encuentra paracontrarrestar determinadas circunstanciasambientales, que tan sólo son claramentesolucionables desde hipótesis teóricaspoco viables en la práctica y excesivamentecargadas de ideología y discurso pedagógi-co-político.

Continuando con el tema de la responsabili-dad educativa y social del docente, es intere-sante destacar que en ningún modo puede re-sultar ésta una responsabilidad individual, ni ala hora de asumirla, ni a la de tratarla, ni tam-poco a la de rendir cuentas. Se trata sin dudade una responsabilidad compartida por todo elentramado social y ambiental que rodea alalumnado sin que todo este “sistema” parezcapoder actuar como una entidad consciente desu responsabilidad. “Sin embargo, la respon-sabilidad del enfrentamiento con estos proble-mas sociales se desliza imperceptiblementehacia la educación y los profesores, mientrasque el resto de las instancias sociales se inhi-be cada vez más de los problemas educativos.“¿No pagamos un ingente sistema educativoen el que invertimos miles de millones?” –pro-testa nuestra sociedad exasperada–. Sin em-bargo el problema no es de inversión, ni de de-dicación de nuestros profesores. Es una cues-

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Estudio “socio-cartográfico” del alumnadode los dos primeros cursos de la ESO

tión de responsabilidad colectiva. Nadiepuede esperar que la educación solucione nin-guno de los problemas sociales pendientesmientras dejemos solos a nuestros profesores,y el resto de la sociedad se inhiba en sus res-ponsabilidades” (Esteve, 2002). Esta cita tanelocuente anima sin duda a dar justificación aun estudio de las características del aquí plan-teado, a la vez que en cierta medida protegela, en ocasiones maltrecha, moral del docentecuando se hace éste responsable de su intan-gible cuota de responsabilidad social, peroigualmente se encuentra impotente para pro-vocar cambios en aspectos y tendencias de lasociedad que provocan una marcada influen-cia sobre el desarrollo del alumnado.

Por último, y aunque más modesto, debe des-tacarse como factor motivador de este trabajola curiosidad del mismo autor hacia la propiaevolución de los ambientes juveniles de barriode su propia ciudad, en la que creció comoestudiante infantil y adolescente, y en la cualahora mismo ejerce como docente de Secun-daria. Desde una época a la otra el paisaje ur-bano ha cambiado enormemente, la sociedad

mucho más, las tendencias, el flujo de comuni-cación e información, los canales... ¡y los ba-rrios! Algunos barrios permanecen pocoalterados, pero muchos son nuevos, otros sehan transformado y algunos han envejecido ensu población. De joven, el autor fue aprendien-do a conocer su ciudad, a percibirla social-mente y a ser autónomo en sus interaccionesdentro de ella. Esto incluía cierto grado de in-terpretación social subjetiva de cada barrio yde cada zona, de sus atractivos, riesgos y po-sibilidades, y ahondar en dicho “conocimiento”siempre fue considerado como un valioso re-curso para su desarrollo social, económico, lú-dico y, desde luego, afectivo. Inconsciente-mente, aquel niño y después joven fue confi-gurando su propia “cartografía social a escalahumana” de la ciudad. Hoy en día, con otrasinquietudes, otras responsabilidades y otrobagaje intelectual, se siente en la necesidad,obligación y a la vez deseo de volver a apro-piarse de una cartografía social con la queorientarse en el complejo trato con su alumna-do, y este estudio pretende ser un intento deconseguirla.

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Introducción: motivación del estudioCapítulo 1

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Marcos de referenciadel estudio

1. UNA PERSPECTIVA SISTÉMICA

La ubicación general del paradigma con elque se pretende abordar este estudio es

la de la complejidad. Para ello se parte de lapropuesta general de Morin (1981), el cual re-niega del reduccionismo que utiliza un con-cepto de objeto científico como referencia dela estructura de cualquier sistema, a la vez queaconseja no tener exclusivamente en cuenta laperspectiva holística de los sistemas. ComoMorin indica “el sistema ha tomado el lugar delobjeto simple y sustancial, y es rebelde a la re-ducción a sus elementos; el encadenamientode sistemas rompe la idea de objeto cerrado yautosuficiente. Se ha tratado siempre a los sis-temas como objetos; en adelante se trata deconcebir a los objetos como sistemas”. Ade-más, “se puede concebir el sistema como uni-dad global organizada de interacciones entreelementos, acciones o individuos”.

En una aproximación progresiva a las aplica-ciones prácticas, aparece ineludiblemente enlas últimas décadas la utilización de los mode-los de simulación para el estudio de los siste-mas (modelos fundamentalmente matemáticoso cibernéticos). Aracil (1983), experto en sis-temas dinámicos asistidos por ordenador, ad-vierte sin embargo “... debe considerarse quelos sistemas sociales son tales que existirásiempre una controversia respecto a la natura-leza de las relaciones que albergan. Esta con-troversia es, normalmente, imposible de resol-ver por medio de la experimentación. Por lotanto un modelo de un sistema social puedereunir, en el mejor de los casos, la opinión de

expertos de una manera razonablemente obje-tiva, pero nunca pretender desprenderse total-mente de un cierto grado de subjetividad yalcanzar, de lleno, la objetividad de una teoríacientífica. Ésta sólo se alcanzará si el modelose construye sobre relaciones que no constitu-yen opiniones de expertos, sino leyes científi-cas. Estas leyes son las que desafortunada-mente no abundan en el área de las cienciassociales”. Por ello, “se trata de construir unmodelo tras un análisis cuidadoso y detenidode los distintos elementos que intervienen enel sistema observado. De este análisis cuida-doso se extrae la lógica interna del modelo, y apartir de la estructura así construida se intentaun ajuste con los datos históricos”. La preten-sión de este estudio no alcanza de ningúnmodo ni siquiera la descripción del modelo deun sistema, tan sólo bucear y alertar sobre lapresencia de algunos elementos propios delsistema urbano, los cuales, pese a su diferentenaturaleza social, pueden estar caracterizandoun ambiente social al que el rendimiento ycomportamiento escolar no resultan inmunes.

Como ya se ha podido ir observando en lospárrafos anteriores, todo puede ser contem-plado desde una perspectiva sistémica, inclu-yendo desde luego las estructuras y dinámicassociales. A ello, debería añadirse el ser huma-no como otro sistema complejo más. “Lo quehace que el hombre sea humano es un siste-ma funcional completo de propiedades bioló-gicas, psicológicas y sociales que no pode-mos comprender independientemente unas deotras. Este sistema funcional único asegura laevolución continua en el campo social (esto

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es, evolución económica, cultural y política),evolución que a veces es rápida pero quesiempre es en gran medida autocontrolada. Uncerebro inteligente controla las manos hábilesque modifican el medio natural, y también con-trola una lengua inteligente que, al actuar so-bre otros cerebros, puede modificar el mediosocial. A su vez esas circunstancias sociales ynaturales cambiantes contribuyen a moldearnuevos individuos capaces de efectuar cam-bios posteriores en los medios natural y so-cial” (Bunge, 1985). La mutua interacción en-tre los diferentes individuos y los componen-tes culturales y sociales de los grupos deindividuos quedan de manifiesto en la cita an-terior, y es precisamente esta sucesión de in-teracciones la que, además de otros factores,va marcando la dinámica cambiante de todomedio social que pretendamos observar.

Para el estudio de los sistemas, según Fuentes(1983), se hace recomendable la utilización delo que figuradamente llama “macroscopio” (tér-mino creado por Jöel de Rosnay). “Éste no esun aparato como los otros. Es un instrumentosimbólico, manufacturado con un conjunto demétodos y técnicas provenientes de disciplinasmuy diversas. Se utiliza para la visión sistémica,enfoca globalmente los problemas o sistemas aestudiar y que se concreta en el juego entre lasinteracciones de los elementos. Unas veces sir-ve para agrandar y otras para disminuir el cam-po observado, pero, característicamente, jamásdejará de incluir el contexto a la hora de analizarun determinado fenómeno. Sin el contexto lascosas y las personas pierden su significado”.Es precisamente parte de este contexto (eneste caso el contexto urbano de barrio y el con-texto “cultural” del alumnado, que más adelanteserán tratados) el que pretende ser observadoen este caso, considerándolo como parte influ-yente importante del contexto general educati-vo del alumnado del centro escolar aquí investi-gado. Para ello, se ha de considerar el contextogeneral del alumnado (urbano, comunicativo,relacional...) como un sistema complejo, sobreel cual, de nuevo Fuentes nos indica que: “Paraun sistema complejo el ‘durar’ no es suficiente.

Es necesario adaptarse a los cambios del en-torno y evolucionar”. Por ello mismo este autorincluye el concepto de “morfogénesis” del sis-tema, es decir, algunas propiedades que hacenque el sistema genere en cierta medida su pro-pia dirección de evolución, que no siempre tien-de al equilibrio “homeostático”.

De la mano de Hoban (2002), se puede a par-tir de este punto comprobar cómo el paradig-ma de la complejidad y la perspectiva sistémi-ca también están siendo contemplados dentrodel mundo de la educación. “Varios términoshan sido utilizados para describir múltiples ele-mentos que interactúan como un sistema ennuestra rápidamente cambiante sociedad:caos, complejidad, holístico y ecológico...”pero existen algunas diferencias entre ellos.“La clave para estudiar interacciones comple-jas es centrarse en las interrelaciones entremúltiples elementos y reflejarlo sobre modelosque emergen para conseguir una ‘gran foto’del proceso de cambio”. Este autor se inclinaclaramente a utilizar como telón de fondo lateoría de la complejidad, la cual diferencia delcaos en algunos detalles, como por ejemplo lacapacidad que muestran los sistemas comple-jos para autorregularse, resultando más apro-piada esta teoría para ser aplicada sobre siste-mas sociales. “En sistemas sociales, la gentetiene diferentes prioridades y forma en cómoresponder a los cambios, y a cada una de lasinfluencias provocadas por el esfuerzo decambio. Por ejemplo, movimientos socialescomo modas, redes colegiadas y culturas ado-lescentes, resultan envolventes a causa de lasdinámicas entre los miembros de un grupo so-cial”. El profesorado, aun sin desearlo, o sinser consciente de ello, forma parte en ciertamedida del sistema y cuando menos, deberíatratar de conocerlo y reconocerlo ya que inevi-tablemente está relacionado directamente consu trabajo docente. “A causa de las interrela-ciones entre estos elementos (conocimientoprevio, cultura, intereses y género del alumna-do) es imperativo que el profesorado sea unaprofesión que tenga cierta autonomía y autodi-rección de forma que pueda hacer juicios dis-

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Marcos de referencia del estudioCapítulo 2

crecionales sobre el contexto cambiante”. Nosiempre es posible una aplicación directa delas pautas marcadas por las autoridades edu-cativas, ni siquiera por la propia dirección deun centro o por los departamentos, sin nece-sarias adaptaciones diseñadas a partir de unconocimiento de cada contexto escolar (cen-tro, grupo, alumnado). El profesorado no pue-de ni debe eludir su responsabilidad ni, por lotanto, perder cierto grado de la autonomía yautorregulación necesarias para realizar susfunciones dentro de un contexto complejo. Deigual manera que puede considerarse comoparte de sus funciones docentes la investiga-ción y el estudio de dicho contexto, que, comoen el presente caso, también puede acometerde forma autónoma. “Creo que enseñar en uncontexto escolar es similar (...), lo cual incluyedesarrollar un equilibrio entre numerosos ele-mentos, como el currículum, estrategias de en-señanza, asesoramiento, diferencias entre elalumnado, expectativas de las familias y la co-munidad, y recursos, que interactúan como unsistema”. Dentro de la teoría de la complejidad,se incluye el pensamiento sistémico. “El pen-samiento sistémico es una perspectiva mentalo una lente que complementa la teoría de lacomplejidad centrándose en las interrelacio-nes y nos ayuda a comprender las interaccio-nes dinámicas indicativas de los sistemascomplejos”. Por ejemplo, metodologías tradi-cionales de investigación psicológica, “... de-satienden o ignoran las influencias que el am-biente sociocultural tiene sobre los individuosy no consideran que el desarrollo es un pro-ducto de las interacciones entre grupos de hu-manos y sus entornos”.

Un modelo ilustrativo del entorno que envuelveal alumno es el de las estructuras ecológicasde Brofenbrenner (en Hoban, 2002):

1. Alumno rodeado por un microsistema (fa-milia e “iguales”).

2. Mesosistema: hogar, centro escolar y ve-cindario.

3. Exosistema: entorno social, entorno yantecedentes de la familia y de los pa-rientes.

4. Macrosistema: valores, leyes y costumbresde una cultura.

Sobre este modelo se han superpuesto unoscuadros numerados que representan algunasde las herramientas que se utilizan en este tra-bajo concreto, con el fin de lograr una visiónmás global del conjunto de factores que afec-tan al alumnado del centro estudiado, desdeun punto de vista “urbano”. Lo cual incluyecomponentes de tipo “urbano”, pero ubicadosu ordenados en diferentes niveles o capas delcontexto (Gráfico 1).

Ahondando en esta forma de pensamiento, ypara no olvidar que las interacciones entrelas zonas concéntricas del gráfico anteriorno son ni mucho menos cerradas o fijas,puede definirse el pensamiento sistémico“como un paradigma para ver el mundocomo un ecosistema conectado. Es un mar-co de referencia para ver interrelaciones másque cosas, para ver modelos de cambio envez de instantáneas estáticas”. Un punto devista mecanicista o fragmentario aplicado almundo de la educación provoca y ha provo-cado grandes errores en numerosas refor-mas educativas acometidas. Un acercamien-to desde tal perspectiva “no hace posiblemanejarse con la complejidad, causalidadmutua, propósito, intención, incertidumbre,ambigüedad, e incluso acelerada dinámicade cambios que caracteriza nuestro sistemay el amplio entorno social”. La educaciónsólo puede ser manejada utilizando un acer-camiento de diseño sistémico. Según Hoban(basándose en Banathy), se proponen tresmodelos que retratan la educación como unsistema con capas conectadas:

1. Un modelo de entorno sistémico que des-cribe la educación en el contexto de su co-munidad y sociedad.

2. Un modelo funcional-estructural que secentra en “instantáneas” de un sistema, entérminos de objetivos, funciones, compo-nentes y relaciones.

3. Un modelo de proceso-desarrollo que secentra en qué está haciendo a lo largo deltiempo un sistema educativo.

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En referencia a todo lo anterior, se puede se-ñalar que el presente trabajo pretende ubicar-se dentro de la concepción de la educacióndesde la perspectiva de la complejidad. Queademás considera el problema de la educa-ción del alumnado como un sistema complejoen el que los diferentes entornos que rodeanal alumnado (ya mencionados aquí) constitu-yen en sí mismos sistemas o subsistemas con-cretos, compuestos por numerosos elementos(personas, familias, barrios, componentes cul-turales, interacciones, etc.), algunos de loscuales pretenden ser aquí abordados con elánimo de conocerlos mejor y tratar de analizarsu posible participación dentro de la evolucióndel sistema en el que el centro educativo con-creto se encuentra envuelto.

2. METODOLOGÍA DE ETNOGRAFÍAE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Tras haberse establecido el marco de referen-cia general de este estudio, y aun continuando

con su demarcación teórica, se trata ahora deconcretar un poco más sobre los principiosmetodológicos en los que se basa el trabajo,para lo cual se continuará con las referenciasa determinadas corrientes pedagógicas de in-vestigación, a través de la consulta bibliográfi-ca de algunos de sus autores más representa-tivos.

Dadas las afirmaciones expresadas en el apar-tado anterior sobre el paradigma elegido paraubicar este trabajo, parece claro que su meto-dología de investigación habrá de ser conside-rada como preferentemente cualitativa. ¿Pre-ferentemente cualitativa?, “... se supone quelos paradigmas cualitativo y cuantitativo son rí-gidos y fijos y que la elección entre éstos es laúnica posible... Como los métodos se hallan li-gados a diferentes paradigmas y como hayque escoger entre estas concepciones globa-les excluyentes y antagónicas, uno tiene tam-bién que elegir entre los diversos tipos de mé-todos”. Sin embargo (y de ahí viene la delibera-da afirmación anterior: preferentemente y noexclusivamente cualitativa), “Tratar como in-

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GRÁFICO 1. ADAPTACIÓN DEL MODELO DE ESTRUCTURAS ECOLÓGICAS DE BROFENBRENNER

Fuente: Hoban, 2002.

MACROSISTEMA

EXOSISTEMA

MESOSISTEMA

MICROSISTEMA

7

6

5

4

32

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Algunas herramientas:1. Diarios del alumnado…2. Chats y móviles…3. Residencia4. Barrio-ciudad5. Cultura adolescente6. «Ciudad virtual»7. Cultura urbana…

compatibles a los tipos de métodos estimulaobviamente a los investigadores a emplear so-lamente uno u otro cuando la combinación delos dos sería más adecuada para las necesida-des de la investigación. Paraliza asimismocualquier tentativa de superar las diferenciasentre las partes enfrentadas en el debate acer-ca de los tipos de métodos. Por estas razonesla conceptualización de los tipos de métodoscomo antagónicos puede muy bien estar lle-vando por mal camino tanto el debate como lapráctica metodológicos actuales. En nuestraopinión constituye un error la perspectiva pa-radigmática que promueve esta incompatibili-dad entre los tipos de métodos”. (Cook y col.,2000). Para este trabajo, y en general como fi-losofía general investigadora, se suscribencompletamente las opiniones expresadas porCook, aun consciente del riesgo de descalifi-cación que esto supone por parte de numero-sos abanderados de los dos paradigmas men-cionados, muchos de los cuales defienden susposiciones con excesiva “vehemencia e intran-sigencia epistemológicas”. Resulta una satis-facción encontrar referencias científicas deprestigio que defiendan la no obligatoriedadde enrolarse en corrientes de investigacióncasi “integristas”, las cuales dificultan podercompaginar la labor profesional (en este casodocente) con la de investigación (en este casomodesta), ya que la combinación de ambosdesempeños sugiere la búsqueda de metodo-logías aplicables de muy diferente naturaleza,dependiendo de la gran diversidad de asuntosde estudio que la práctica docente va sugirien-do o incluso urgiendo.

Como indica Cook: “Lo principal es que losparadigmas no constituyen el determinanteúnico de la elección de los métodos”. En cual-quier caso, y tras este posicionamiento com-partido entre el autor mencionado y el propioautor de este trabajo, el estudio en cuestión hade considerarse cualitativo, entre otras, por lasiguiente razón: “Sospechamos que la distin-ción más notable y fundamental entre los para-digmas corresponde a la dimensión de verifi-cación frente a descubrimiento. Parece que

los métodos cuantitativos han sido desarrolla-dos más directamente para la tarea de verifi-car o de confirmar teorías y que, en granmedida, los métodos cualitativos fueron deli-beradamente desarrollados para la tarea dedescubrir o de generar teorías”. Y en esto últi-mo precisamente se encuentra encuadrado elpresente trabajo, en plena exploración de unainquietud por tratar de descubrir algunos indi-cios que quizá inclinen a construir una teoríaaplicable al caso particular del alumnado deun centro en el entorno urbano en el que seencuentra situado.

Dentro de los métodos de investigación cuali-tativos, existen opciones metodológicas muydiversas, e incluso ciertas combinaciones dealgunas de ellas. Sin la pretensión de conver-tirse en una referencia de investigación cientí-fica relevante, este trabajo, cuya intención pri-mordial (vuelve a manifestarse) no es otra quela de un proceso reflexivo que se realiza al per-catarse de la existencia de factores del entor-no que parecen estar influyendo poderosa-mente sobre gran parte del alumnado con elque trabaja, se acerca en cierta medida alo que viene en llamarse investigación etnográ-fica, la cual, según Knapp (en Cook, 2000),reúne algunas características básicas:

� Acceso inicialmente exploratorio y abierto.� Intensa implicación del investigador en el

entorno (observador y/o participante).� Empleo de múltiples técnicas de investiga-

ción.� Tentativa de comprender el significado de

los acontecimientos desde la perspectivade quienes habitan en el entorno.

� Subrayar “el importante papel del contextoen la determinación de la conducta y de lasinterrelaciones ‘estructurales’ o ‘ecológicas’entre la conducta y los acontecimientosdentro de un sistema funcional”.

� Un producto de investigación en forma es-crita (narración) que interprete y describa elentorno y trate de trasladar al lector allí.

Como ya se ha expresado, la dimensión deltrabajo no es ambiciosa y quedaría más bienencuadrada dentro de la categoría que Knapp

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incluye de “miniestudios etnográficos”, asu-miendo las limitaciones que éstos tienen, perotratando de aprovechar sus posibilidades.“Los componentes ‘etnográficos’ reducidos,como los miniestudios, los informes limitadossobre realización de programas y los procesosde desarrollo de un instrumento alterado sebasan en las ventajas y sensibilidades especí-ficas del modo de investigación etnográfica:su apertura, su atención al sistema significati-vo del grupo estudiado, y su concentración enlas interacciones sutiles entre el programa y elcontexto ambiental”.

¿Y por qué etnografía? Pues porque el proce-so seguido en este trabajo ha llevado primeroa plantear una indagación y, después, a casiinvoluntariamente y en cierto modo desorgani-zadamente comenzar una exploración tras laque ha sido necesario involucrarse en la lectu-ra de referencias de investigación docenteque poco a poco han ido “aclarando” en quéterreno (y por propia iniciativa e intuición) sehabía ido internando. “Las etnografías recreanpara el lector las creencias compartidas, prác-ticas, artefactos, conocimiento popular y com-portamientos de un grupo de personas. Enconsecuencia, el investigador etnográfico co-mienza examinando grupos y procesos inclusomuy comunes, como si fueran excepcionales oúnicos; ello le permite apreciar los aspectos,tanto generales como de detalle, necesariospara dar credibilidad a su descripción” (Goetzy col., 1988). Como ha ocurrido en el presentecaso, Goetz hace mención a dos circunstan-cias que precisamente forman parte del proce-so que acaba de ser brevemente descrito alcomienzo de este párrafo, referido a la gesta-ción de este trabajo: “A menudo es necesarioque la recogida de datos preceda a la formula-ción final de las hipótesis; otras veces, los da-tos se obtienen con fines descriptivos y deanálisis en estudios de tipo exploratorio”. Parallevar a cabo el trabajo, se ha recurrido a dife-rentes técnicas que se irán describiendo du-rante la propia narración, aunque previamenteparece necesario destacar que la denominadapostura (y técnica a la vez) de la observación

participante ha estado patente durante todo elestudio.

Continuando con Goetz: “La observación par-ticipante es la principal técnica etnográfica derecogida de datos. El investigador pasa todoel tiempo posible con los individuos que estu-dia y vive del mismo modo que ellos. Toma par-te en su existencia cotidiana y refleja sus inte-racciones y actividades en notas de campoque toma en el momento o inmediatamentedespués de producirse los fenómenos. En lasnotas de campo, el investigador incluye co-mentarios interpretativos basados en sus per-cepciones; dichas interpretaciones están in-fluidas por el rol social que asume en el grupoy por las reacciones correspondientes de losparticipantes. Muchas de estas notas interpre-tativas surgen de la empatía con los partici-pantes que el etnógrafo desarrolla al desem-peñar roles sucesivos”. El caso del profesor deEducación Física que convive diariamente consu alumnado, conoce su ciudad, vigila algunosrecreos, da clase a todos los alumnos estudia-dos (todo el “primer ciclo de la ESO”), ejercede tutor de uno de los grupos estudiados, diri-ge la “alternativa a la religión” para algunos delos alumnos y organiza alguna que otra activi-dad extraescolar, parece encajar dentro de ladescripción que textualmente ha sido citada.Por otro lado el conocimiento del grupo porparte del docente no es del todo nuevo, yaque proviene de cursos anteriores a la deci-sión de iniciar el trabajo e incluye un profundoconocimiento o, cuando menos, una dilatadaconvivencia con el entorno escolar estudiado(más de diez cursos en dicho centro escolar).

Además de la convivencia, entrevistas y otrastécnicas habituales utilizadas en etnografía, nodebe olvidarse ni menospreciarse la búsque-da, identificación, descripción y análisis de ob-jetos materiales y documentos. Es lo queGoetz denomina artefactos. “Además de ha-blar e interactuar, los seres humanos fabricany utilizan cosas. Los artefactos resultantesconstituyen datos que indican las sensacio-nes, experiencias y conocimiento de las perso-nas, y que también connotan opiniones, valo-

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res y sentimientos. Estos objetos ofrecen evi-dencia relevante para los temas y cuestionesde los etnógrafos, porque son manifestacio-nes materiales de las creencias y comporta-mientos que constituyen una cultura”. Másadelante en este trabajo se hace referencia aalgunos artefactos de cierta importancia den-tro de la subcultura estudiada: fragmentos detextos elaborados para tutoría, graffitis y, porejemplo, la utilización del teléfono móvil másallá de la mera comunicación.

Respecto al objeto de estudio: “Una etnogra-fía entonces presenta un análisis socioculturalde la unidad de estudio. Concernir al contextocultural es lo que sitúa a este tipo de estudiosaparte de otro tipo de estudios de investiga-ción cualitativa” (Merriam, 1998). En estecaso el estudio aborda una población concre-ta, su residencia, componentes culturales delpropio grupo, de sus barrios, de su centro es-colar concreto, además de fuertes componen-tes culturales propios de su edad y de su ge-neración, que si bien son compartidos porotros grupos coetáneos en otros puntos delpaís e incluso del mundo, resultan muy carac-terísticos de su cultura, muy arraigados a sucomportamiento cotidiano y muy ligados a ladimensión urbana que aquí se ha pretendidoestudiar. En este sentido, puede concretarsemás y señalar que este miniestudio etnográfi-co toma además la forma de un estudio decaso, del caso de la población y circunstan-cias que acaban de ser señaladas. La propiaMerriam aporta que: “Un diseño de estudio decaso es empleado para alcanzar una más pro-funda comprensión de la situación y del signifi-cado para los que están en ella envueltos. Elinterés está más en el proceso que en los re-sultados, en el contexto más que en alguna va-riable específica, en el descubrimiento másque en la confirmación... Los estudios de casopueden y deben acomodarse a una variada se-rie de perspectivas disciplinarias. Los estudiosde caso cualitativos en educación son a menu-do encuadrados en los conceptos, modelos yteorías de la antropología, historia, sociología,psicología y psicología educativa. Por ejemplo,

un análisis de la cultura de un grupo... ‘X’ enuna high school americana podría ser etique-tado como un estudio de caso etnográfico”. Locual parece hacer ver que el etiquetado quese está dando al presente estudio, podría sera priori acertado, al menos desde la perspecti-va del planteamiento inicial. Es deseable quelos apartados posteriores no echen por tierraestá predicción.

Independientemente de todo lo expuestohasta ahora, debe incidirse una vez más queeste trabajo es la producción de un docenteocupado en reflexionar sobre lo que se le hapresentado como una circunstancia del en-torno, que afecta muy directamente a la for-ma de ser, comportarse e interpretar el mun-do y la vida por parte de su alumnado (engeneral, y salvando y respetando la indivi-dualidad de cada uno de ellos). Por ello supapel debería además encuadrarse dentrode la perspectiva de la investigación-acción,quizá el campo de acción más coherenteque puede tomar un docente cuando tratade realizar un tipo de investigación máspreocupado en buscar solución a sus pro-pios problemas o un conocimiento más pro-fundo de sus circunstancias educativas, quede elaborar teorías generalizables o que en-grosen el campo del conocimiento pedagó-gico. “La investigación-acción se relacionacon los problemas prácticos cotidianos ex-perimentados por los profesores, en vez decon los ‘problemas teóricos’ definidos porlos investigadores puros en el entorno deuna disciplina del saber” (Elliott, 2000).Entre las características que el propio Elliottdestaca como específicas de la investiga-ción-acción, parece que encajan muy espe-cialmente con este trabajo las siguientes (yaque no “del todo todas”):

� “El propósito de la investigación-acciónconsiste en profundizar la comprensión delprofesor (diagnóstico) de su problema. Portanto, adopta una postura exploratoria frentea cualesquiera definiciones iniciales de supropia situación que el profesor pueda man-tener”.

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� “Al explicar ‘lo que sucede’, la investiga-ción-acción construye un ‘guión’ sobre elhecho en cuestión, relacionándolo con uncontexto de contingencias mutuamente in-terdependientes, o sea, hechos que seagrupan porque la ocurrencia de uno de-pende de la aparición de los demás. Este‘guión’ se denomina a veces ‘estudio de ca-sos’. La forma de explicación utilizada en losestudios de casos es naturalista en vez queformalista. Las relaciones se ‘iluminan’ me-diante la descripción concreta, en vez de através de enunciados de leyes causales yde correlaciones estadísticas. Los estudiosde caso proporcionan una teoría de la situa-ción, pero se trata de una teoría naturalistapresentada de forma narrativa, en lugar deuna teoría formal enunciada de forma pro-porcional”.

Parece quedar resumido el itinerario recorridopara ubicar el presente trabajo, según la si-guiente trayectoria:

� Paradigma de la complejidad.� Perspectiva sistémica.� Paradigma metodológico cualitativo.� Es un miniestudio etnográfico.� De un caso (estudio de caso).� En un desempeño de investigación-acción.

3. CARTOGRAFÍA SOCIAL

Hablar de cartografía social en este estudioresponde más a un capricho (por afición a losmapas y a la cartografía) que a una nomencla-tura científica en la que situar la metodologíaempleada para desarrollar el trabajo. Por ellono se refuerza o justifica este apartado con ci-tas bibliográficas o argumentos extraídos deexpertos de reconocido prestigio, como en losasuntos precedentes. Aquí más bien se haceun guiño hacia la manera de representar meta-fóricamente el trabajo de investigación desem-peñado. En él se ha tratado de seguir los pa-sos de un cartógrafo tradicional, a la hora deexplorar lo que podría considerarse como unterritorio (social) hasta ahora parcialmente

desconocido, poco explorado o nada, en elcaso concreto de “su territorio social”.

Ante todo ha surgido la motivación por inter-narse, explorar y conocer un territorio virgen.Un territorio caracterizado por determinadosenclaves, parajes o accidentes geográficos apriori atractivos desde un punto de vista de“cartógrafo social” (barrios determinados, co-rrientes subculturales curiosas, supuestas in-fluencias sobre la educación del alumnado...).Los posibles peligros o quizá el riesgo asumi-do (especialmente encuadrado dentro de lasfuturas críticas, la incomprensión profesional ola burla de los investigadores expertos), lejosde reducir la motivación, la han aumentado, locual sugiere que quizá nos encontremos anteuna personalidad aventurera.

Entre los preparativos para la exploración, el car-tógrafo se ha visto obligado a utilizar previamen-te algunas fuentes de información indispensa-bles. Por un lado mapas a gran escala de territo-rios generales y más conocidos, donde poderubicar y referenciar el objetivo de exploración yrespecto a los cuales poder cartografiar el terri-torio en cuestión. Por otro lado, ha sido necesa-rio prepararse técnicamente (quizá a través demanuales o entrenamientos) en las propias téc-nicas de la cartografía social, para evitar come-ter errores de “medición, orientación...”, y en latécnica de uso de las diferentes herramientasnecesarias para recorrer, reconocer y posterior-mente dibujar el paisaje estudiado.

La metáfora podría extenderse en esta recrea-ción romántica. Bastará destacar que se hantenido que utilizar diferentes tipos de mediosde transporte para atravesar los diferentes pa-sajes de la singladura (herramientas y técnicasde investigación) y que finalmente, una vezacabado el trabajo de campo, han sido nece-sarias horas de gabinete o estudio para poder“dibujar” con esperada precisión los nuevosdatos cartográficos obtenidos de modo queverdaderamente ayuden a nuevos explorado-res, simples visitantes o al propio cartógrafo ano perderse en este territorio tan inhóspito,complejo o difícil (narración o materializacióndel estudio).

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Además de la anterior metáfora que algunoslectores (probablemente con todo el derechoa hacerlo) podrán calificar como de frivolidado simple licencia lúdica, hay un par de aspec-tos incluidos en este estudio que han anima-do a que sea denominado cartografía social.

Uno de ellos es el mapa o esquema mentalque se ha estructurado interiormente y quede forma muy sencilla se representa gráfica-mente a continuación (Gráfico 2). En un siste-ma (indescifrable totalmente en la práctica)de red de múltiples conexiones de diferentenaturaleza entre elementos a su vez de tipolo-gía muy diversa, en definitiva en un sistemacomplejo, se encuentra ubicado el caso deestudio (el alumnado concreto de un centroconcreto). Sobre ese sistema representadoen forma de tela de araña, se encuentra unaserie de entornos más concretos en los queindagar, como es la propia vida del centro,

con su cultura propia, sus relaciones, viven-cias, etc. Un entorno más amplio aún que in-cluye dos dimensiones: una física (el lugar deresidencia de cada alumno) y otra interactivay social, que son las relaciones y la vida debarrio que envuelven al alumnado. Existe untercer entorno urbano aún más amplio y en-volvente que además resulta en gran medidaintangible, se trata de las connotaciones cul-turales y sociales que caracterizan habitual-mente a las ciudades españolas, incluso eu-ropeas y hasta “occidentales”. Este entornose caracteriza por una serie de componentesde comportamiento social, cultural, urbano,ciudadano... que están muy generalizados yde los que difícilmente puede escapar la ciu-dad aquí estudiada y que condiciona enorme-mente las costumbres, los comportamientosy las vidas de sus ciudadanos (escolares in-cluidos).

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GRÁFICO 2. ESQUEMA MENTAL REPRESENTATIVO DEL SISTEMA ESTUDIADO

El centro escolarconcreto: IES

Las Llamas

El Mapa de residenciadel alumnado y su“relación” con los

resultados académicosy su conducta

Algunas corrientesculturales juveniles

de modaactualmente

“La ciudad virtual”,el espacio urbano de las

telecomunicaciones

La concepción“occidental” delespacio urbano

Por otra parte, en el gráfico aparece una seriede tramas radiales que conectan o atraviesanparcialmente todos y cada uno de los entor-nos antes expuestos. Son tramas de carácterinfluyente (unas más y otras menos), que afec-tan en mayor o menor medida, de manera ais-lada o combinada, a algunas zonas, individuoso incluso componentes culturales y socialesde los diferentes entornos que atraviesan.

Ejemplos concretos de estas tramas son algu-nas de las corrientes culturales juveniles queactualmente están de moda (concretamentelas musicales y gráficas), o más presente aún,una especie de entorno intangible y virtual,que aquí se denomina ciudad virtual y que re-presenta la utilización social y cultural de lastecnologías de la comunicación y la informa-ción (TIC). Algunos componentes culturales

concretos, como los videojuegos, se incluirán(para tratar de simplificar un poco) dentro dealgunos de los aspectos aquí comentados yque se describirán en los próximos apartados.

Finalmente existe una razón más que ha influi-do en la decisión de denominar a este trabajo“cartografía social”. Ésta no es otra que lacreación de un auténtico mapa urbano en elcual, sobre el verdadero mapa de la ciudad,se esperan poder ubicar cartográficamentetodos los lugares de residencia del alumnado,sin identificar a cada persona, pero diferen-ciándolas por unas categorías básicas segúnsu conducta escolar y su rendimiento acadé-mico. De esta forma se espera obtener unacartografía académica coloreada, que quizábrinde alguna posibilidad de análisis intere-sante.

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estudio «socio-cartográﬁ co» del alumnado de los dos

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