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Estudio
PISA 2006
María Bravo Serrano
Violeta Espinosa Gómez
Beatriz Soto Monge
Máster en formación del profesorado
Especialidad: Matemáticas
Curso 2010/2011
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ÍNDICE
1. El estudio Pisa 2006
Introducción
Marco de evaluación PISA 2006 en ciencias
Aplicación y preguntas de PISA 2006
2. Rendimiento de los alumnos en España. Principales factores asociados
Los resultados en ciencias como competencia básica principal en PISA 2006
Resultados y equidad. Dispersión y coeficientes de variación de los resultados
Resultados en ciencias y contextos sociales, económicos y culturales
Variabilidad de los resultados en ciencias entre centros y alumnos
Resultados en ciencias y PIB
Resultados globales en comprensión lectora y competencia matemática
3. Otros factores asociados al rendimiento: actitudes e implicación de los alumnos
y características y recursos de los centros
Resultados en función de las características de los alumnos
Resultados en función de las características de los centros
4. Conclusiones relativas a los posibles cambios para mejorar la calidad de nuestro
Sistema Educativo
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1. EL ESTUDIO PISA 2006
INTRODUCCIÓN
Para situarnos vamos a explicar qué significa PISA, el cual es el acrónimo del
Programme for Internacional Student Assesment (programa para la evaluación
internacional de los alumnos).
Este proyecto comenzó en 1997 y se realiza, en su aula, a alumnos de 15 años.
Se elige esta edad, ya que está próxima a la finalización de la etapa obligatoria en la
mayoría de los países con el fin de ofrecer unos resultados sobre el rendimiento
educativo en áreas que se consideren claves, como son la competencia lectora, la
matemática y la científica, así como completar los indicadores educativos que se han ido
publicando en la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
Por ello, PISA deber ser considerado como punto de partida para futuros análisis e
investigaciones, ya que todo lo que conlleva tiene como principal objeto mejorar el
conocimiento del funcionamiento del sistema educativo y lo relacionado con él.
Las características fundamentales de PISA son:
Su orientación política, ya que trata de proporcionar nuevas bases
para el diálogo político y la colaboración en la definición y adopción
de los objetivos educativos, en la creación de políticas educativas de
más largo alcance.
Concepto de competencia básica, definido por la OCDE como “la
combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que posee una
persona”.
A pesar de que el proyecto comenzó, como hemos dicho antes, en 1997, la
primera convocatoria donde fueron evaluadas las competencias fue en el año 2000.
PISA se sucede cada tres años, siendo cada año de forma rotatoria una materia la
principal, la cual abarcará el 55% de la evaluación.
Este proyecto está organizado y dirigido cooperativamente por los países
miembros de la OCDE y también por países asociados que no pertenecen a ella. En
2006, de los 57 países participantes, 30 eran pertenecientes a la OCDE y 27 asociados,
representando un tercio de la población mundial y casi el 90% del PIB mundial,
distribuidos de la siguiente manera:
Países participantes de la Unión Europea y miembros de la OCDE: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia,
Hungría, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino
Unido, República Checa, Eslovaquia, Suecia.
Restantes países de la OCDE: Australia, Canadá, Corea, Estados Unidos,
Japón, Islandia, México, Noruega, Nueva Zelanda, Suiza, Turquía.
Países participantes asociados: Argentina, Azerbaiyán, Brasil, Bulgaria,
Chile, Colombia, Croacia, Eslovenia, Estonia, Federación Rusa, Hong Kong-
China, Indonesia, Israel, Jordania, Kirguizistán, Letonia, Liechtenstein,
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Lituania, Macao-China, Montenegro, Qatar, Rumania, Serbia, China-Taipei,
Tailandia, Túnez, Uruguay.
En España, en 2006, además de contar con la muestra española representativa de
carácter estatal, hubo muestra representativa de diez comunidades autónomas:
Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja,
Navarra y País Vasco. Por tanto se evaluaron alrededor de 20.000 alumnos que
representaban la muestra estatal y las diferenciadas por comunidad.
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Para evitar las limitaciones que conllevaría un estudio comparativo internacional
desde el punto de vista del currículo, PISA se basa en las competencias básicas. De este
modo, este proyecto se centra en ver hasta qué punto los alumnos son capaces de usar
los conocimientos y destrezas ya adquiridas ante situaciones en las que dichos
conocimientos son relevantes. Es decir, evalúa:
cómo los alumnos pueden hacer uso de su capacidad lectora para
comprender e interpretar distintos tipos de material escrito que se van a
encontrar al gestionar su vida diaria.
de qué forma pueden utilizar su competencia matemática para resolver
distintos tipos de retos y problemas relacionados con las matemáticas.
el modo en el que los alumnos pueden hacer uso de sus conocimientos y
destrezas científicas para comprender e interpretar diferentes tipos de
contextos científicos.
PISA no sólo analiza el rendimiento de los alumnos en las distintas materias,
sino que también aporta información sobre su entorno familiar y escolar, así como de
los centros sobre su organización y oferta educativa. Por ejemplo, se estudia la
importancia del nivel de estudios y la cualificación profesional de los padres, el grado
de bienestar económico, la relación entre profesores y alumnos, horas dedicadas al
estudio, etc.
Un beneficio que trae consigo PISA es la vinculación de lo que se aprende en la
escuela con el aprendizaje a lo largo de la vida, pues no sólo evalúa la competencias
curriculares y transversales de los alumnos, sino que además informa sobre su
motivación para aprender, la percepción de los mismos y las estrategias que utilizan.
MARCO DE EVALUACIÓN PISA 2006 EN CIENCIAS
Primeramente mostramos el concepto de competencia científica que se utiliza en
PISA 2006, el cual incluye actitudes y valores, además de conocimientos y destrezas,
por tanto la definiremos como: “la capacidad de emplear el conocimiento científico para
identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y
extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia.
Además, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida
como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo
en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y
cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con la
ideas sobre la ciencia como un ciudadano reflexivo”.
Esta definición comprende, por tanto, tres dimensiones:
conocimiento y conceptos científicos, que se evaluarán a través de su
empleo en aspectos específicos de la vida real (por ejemplo, cambio
atmosférico, ecosistemas, etc.).
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procesos científicos, también denominados en este estudio
competencias (por ejemplo, reconocer cuestiones científicas, predecir
fenómenos, etc.).
situaciones o contextos en los que se evalúan el conocimiento y los
procesos que adoptan la forma de problemas de contenido científico
(áreas de aplicación relacionadas con la salud, eliminación de
residuos, etc.).
Las dos primeras se utilizan tanto para la elaboración de las preguntas como para
la descripción del rendimiento de los alumnos y la tercera para garantizar que
intervenga un amplio abanico de situaciones pertinentes para evaluar la competencia
científica en la prueba.
La novedad en PISA 2006 es la incorporación de la evaluación de las actitudes
de los alumnos hacia las ciencias, con preguntas integradas en la prueba cognitiva, y no
en el cuestionario del alumno, como se había hecho en años anteriores. Éstas son
contrastadas con los resultados de la parte cognitiva de la prueba. Por ello, pueden
surgir problemas al introducirse cuestiones subjetivas en un proyecto que se quiere
considerar objetivo y libre de juicios de valor.
En la siguiente tabla encontramos un resumen en las distintas áreas, en las que se
muestra su definición y características, su dominio de conocimiento, sus competencias,
así como su contexto y situación.
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APLICACIÓN Y PREGUNTAS DE PISA 2006
La participación de España en PISA 2006 tiene diversos intereses. En primer
lugar, medir el rendimiento general de los alumnos españoles en la competencia en
ciencias en relación con el de los otros países, e internamente en España. En segundo
lugar, conocer el papel que realizarán los alumnos españoles en las preguntas de
metodología científica, así como estudiar la posible incidencia de diversos enfoques
didácticos y, finalmente, conocer las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, así
como prever si España sufrirá a corto plazo un descenso de “vocaciones científicas”.
La recogida de datos consistió en:
Una prueba de lápiz y papel para los alumnos, con 13 cuadernos
distintos, de dos horas de duración.
Un cuestionario de datos personales y familiares de los alumnos,
junto a opiniones y actitudes de los alumnos antes los estudios y el
centro escolar, con una duración prevista de media hora.
Un cuestionario para el director del centro, cuya aplicación requería
unos veinte minutos de duración.
Al finalizar cada aplicación PISA, no todas las preguntas se hacen públicas, pues
se reservan algunas para futuras aplicaciones, ya que son la base de la medición de
tendencias entre las distintas convocatorias.
Las preguntas que conforman esta evaluación son de diverso tipo. Hay preguntas
cerradas en dos versiones: simples o de elección múltiple entre cuatro opciones distintas
de respuesta, y complejas, que combinan diferentes opciones de respuesta binaria (sí/no;
verdadero/falso). También hay preguntas abiertas, de respuesta elaborada, corta o larga
que precisan de unos criterios de valoración muy detallados para su corrección y,
finalmente, preguntas sobre actitudes. Además, las preguntas no se presentan de forma
aislada, sino que se encuentran formando grupos bajo una presentación textual y/o
gráfica, llamada “estímulo”, que es una situación que se puede encontrar en la vida real.
Esto se hace para que el alumno se pueda situar mejor y no esté cambiando de contexto
continuamente, y por tanto, se pueda sacar más partido al estímulo común.
A continuación mostramos un ejemplo de ejercicio:
LLUVIA ÁCIDA
A continuación se muestra una foto de las estatuas llamadas Cariátides, que
fueron erigidas en la Acrópolis de Atenas hace más de 2.500 años. Las estatuas están
hechas de un tipo de roca llamada mármol. El mármol está compuesto de carbonato de
calcio.
En 1980, las estatuas originales fueron trasladadas al interior del museo de la
Acrópolis y fueron sustituidas por copias. Las estatuas originales estaban siendo
corroídas por la lluvia ácida.
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Pregunta 2: LLUVIA ÁCIDA
La lluvia normal es ligeramente ácida porque ha absorbido algo del dióxido de
carbono del aire. La lluvia ácida es más ácida que la lluvia normal porque además ha
absorbido gases como óxidos de azufre y óxidos de nitrógeno.
¿De dónde vienen los óxidos de azufre y los óxidos de nitrógeno que hay en el aire?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Pregunta 3: LLUVIA ÁCIDA
Una astilla de mármol tiene una masa de 2,0 gramos antes de ser sumergida en
vinagre durante toda una noche. Al día siguiente, la astilla se extrae y se seca. ¿Cuál
será la masa de la astilla de mármol seca?
A Menos de 2,0 gramos.
B Exactamente 2,0 gramos.
C Entre 2,0 y 2,4 gramos.
D Más de 2,4 gramos.
Pregunta 5: LLUVIA ÁCIDA
Los alumnos que llevaron a cabo este experimento también pusieron astillas de
mármol en agua pura (destilada) durante toda una noche. Explica por qué los alumnos
incluyeron este paso en su experimento.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Pregunta 10: LLUVIA ÁCIDA
Pregunta 10N
Pregunta 10S
Las preguntas, además de estar en niveles de rendimiento diferentes que más
tarde explicaremos, también tienen distintos fines y características. Por ejemplo, las
cuestiones 2 y 3 se refieren al conocimiento de los sistemas físicos. En la pregunta 2 se
pretende que los alumnos desarrollen la competencia de explicación de fenómenos
científicamente, mientras que en la 3 se quiere que el alumno utilice pruebas científicas.
Respecto a la pregunta 5, ésta se encuentra dentro de la investigación científica y en ella
se desea que el alumnado identifique cuestiones científicas. Por último, la pregunta 10
no se refiere a conocimientos, sino a actitudes y en ella se quiere valorar el interés por la
ciencia y el apoyo a la investigación científica de los alumnos.
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2. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN ESPAÑA.
PRINCIPALES FACTORES ASOCIADOS
LOS RESULTADOS EN CIENCIAS COMO COMPETENCIA BÁSICA
PRINCIPAL EN PISA 2006
Resultados globales
Debido a que la materia principal en el proyecto PISA 2006 fue ciencias, el
informe se centra en los resultados obtenidos en ella.
Para poder entender los resultados, vamos a explicar los siguientes conceptos:
Promedio OCDE: Es un índice promedio de los resultados medios
de los países de la OCDE, se le hace equivaler a 500 puntos. Para
evitar que este promedio estuviera inclinado hacia países con mayor
población escolar de 15 años, todos ellos han sido ponderados por
igual.
Total OCDE: Corresponde a la media de todos los países miembros,
cada uno con el peso que le corresponde por el número de alumnos de
15 años matriculados en sus respectivos centros.
Total internacional: Corresponde a la media de todos los países
participantes, con el peso que le corresponde por el número de
alumnos de 15 años matriculados en sus respectivos centros.
Hay que tener en cuenta que todas estas puntuaciones no son calificaciones
como las que normalmente da un profesor a sus alumnos, y tampoco se puede hacer una
equivalencia con ellas.
El rendimiento global en ciencias la podemos ver en la siguiente tabla. En ella
observamos que España se encuentra en torno al Promedio OCDE y al Total OCDE,
como la mayoría de los países europeos. Sin embargo, cabe destacar que Castilla y
León, La rioja, Navarra, Cantabria, Asturias y Galicia tienen resultados superiores,
similares a países como Alemania y Reino Unido.
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Resultados en las distintas escalas de la escala científica
En la aplicación PISA 2006 se consideraron cuatro escalas distintas de la
competencia científica, las cuales son: los sistemas físicos, los seres vivos, los sistemas
de la tierra y del espacio y el conocimiento sobre la ciencia. En el siguiente gráfico
podemos ver los resultados según ellas:
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Podemos ver que en los sistemas físicos es donde España tiene peores
resultados. No obstante en sistemas vivos obtiene una puntuación claramente mejor,
estando además cuatro comunidades autónomas entre los seis mejores resultados. En las
demás escalas el resultado es similar a éste último caso.
Resultados en ciencias por niveles de rendimiento
Las puntuaciones de los alumnos se han organizado en niveles de 1 a 6, siendo el
nivel 1 el que corresponde a un menor rendimiento. Se añade un nivel menor que uno,
que se relaciona con un nivel tan bajo que PISA no es capaz de describirlo.
En la siguiente imagen podemos ver un resumen de la descripción de los niveles:
En este gráfico podemos ver el porcentaje de alumnos por niveles de
rendimiento en ciencias. En él podemos ver que los resultados medios en España, son
parecidos tanto al Promedio como al Total OCDE. Tenemos que un 20% de los
españoles están en los niveles de bajo rendimiento (>1 y 1), un 75% se sitúa en niveles
intermedios, como son los niveles 2,3 y 4 y un 5% en los niveles altos. Cabe destacar el
caso de Castilla y León en la cual, sólo el 9% de los alumnos está en los niveles
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inferiores y que además otras seis comunidades autónomas también el porcentaje de
alumnos en estos niveles es menor que en España y que en los promedios OCDE.
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Por último, si observamos esta tabla que se muestra a continuación, nos damos
cuenta que si todos los alumnos mejoraran su rendimiento en la puntuación que equivale
a un nivel, los resultados españoles serían equivalentes a los de Finlandia, que es el país
con mejores resultados. Por tanto, para que mejore el sistema educativo español
debemos actuar con actividades dirigidas para todos los alumnos.
RESULTADOS Y EQUIDAD. DISPERSIÓN Y COEFICIENTES DE
VARIACIÓN DE LOS RESULTADOS.
La media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos de un país es un
indicador importante del funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, la
dispersión de los resultados es utilizada como indicador para medir la equidad de los
diferentes sistemas educativos: menor dispersión significa mayor equidad.
Dispersión: Percentil 95 - Percentil 5
Observemos la siguiente gráfica, que muestra la diferencia de los percentiles:
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La conclusión que sacamos es que el sistema educativo español es uno de los
que ofrece mayor equidad a sus alumnos. Además, las 10 comunidades autónomas que
han ampliado muestra en 2006 obtienen una dispersión en ciencias inferior a la media
española. De ellas, 4 se encuentran entre los mejores 5 puestos: Castilla y León, País
Vasco, Asturias y La Rioja. Esto significa que han alcanzado un grado muy elevado de
equidad.
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Dispersión: Desviación típica.
Como podemos observar, los resultados obtenidos son similares respecto a la
otra medida de dispersión. Las 10 comunidades autónomas tienen una desviación típica
inferior a la española (lo que implica mejores resultados en equidad) y que el Promedio
OCDE. Al mismo tiempo, Castilla y León, Asturias, País Vasco y Cantabria presentan
unos niveles de equidad bastante altos.
Coeficiente de variación.
Con este indicador se evitan los problemas que conlleva usar la desviación típica
como comparación de países con promedios muy diferentes, pudiendo producirse los
efectos “techo” y “suelo”: si la media de una población es muy alta, su desviación típica
no puede ser muy grande pues los valores estarán concentrados en la parte de los
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resultados (efecto “techo”). Si un país tiene una media muy baja, su dispersión será muy
pequeña debido a que la mayoría de los valores son muy bajos (efecto “suelo”).
El coeficiente de variación se calcula de la siguiente forma:
. . 100
Desviación típicaCV
Media aritmética
En cuanto a los resultados, pocos países europeos mejoran el coeficiente de
variación español: 18.5. Las comunidades autónomas que han ampliado muestra
obtienen unos coeficientes muy bajos y el único país con coeficiente de variación menor
que el de todas las comunidades autónomas españolas es Finlandia (15.2).
Consecuentemente, los resultados españoles en equidad son los más positivos del área
mediterránea y también del conjunto de las áreas geográficas.
Ahora pasamos a relacionar la puntuación media en ciencias con el grado de
equidad de los sistemas educativos, medido por el coeficiente de variación de los
resultados en ciencias, y el resultado que se obtiene está recogido en el siguiente
gráfico:
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En el cuadrante superior derecha se sitúan los países con mejores puntuaciones y
mayor equidad. PISA muestra que la mayor parte de los países que tienen buenos
resultados en ciencias también presenta elevada equidad: Finlandia, Países Bajos,
Suecia. También La Rioja, Castilla y León, Aragón, Cantabria, Galicia y Asturias.
En el cuadrante inferior derecha se encuentran los países con resultados
inferiores al Promedio OCDE pero superiores en equidad: es el caso de España y del
resto de comunidades autónomas. Entonces, el objetivo debe ser mejorar los
rendimientos de todos los alumnos. En el cuadrante inferior izquierda encontramos
rendimientos inferiores al Promedio OCDE y resultado en equidad también inferiores al
Promedio OCDE. En el cuadrante superior izquierda, encontramos países con buenos
rendimientos y escasa equidad: los buenos rendimientos se explican porque junto con
los alumnos con muy buenos resultado hay otros que se sitúan a mucha distancia de
ellos.
RESULTADOS EN CIENCIAS Y CONTEXTOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y
CULTURALES.
El índice de estatus social, económico y cultural (ESEC)
Los anteriores estudios PISA ponen de relieve la relación existente entre el
rendimiento educativo y el estatus social, económico y cultural de las familias. Como
consecuencia, PISA ha elaborado un índice estadístico, llamado índice de estatus
socioeconómico y cultural (ESEC), que se calcula teniendo en cuenta tres componentes:
el nivel más alto de educación alcanzado por los padres, el prestigio de la profesión más
alta de los padres y el nivel de recursos domésticos.
Este índice se expresa como un valor tipificado para el Promedio OCDE con
media 0 y desviación típica 1, por lo que los países con índice superior al promedio
presentan valores positivos.
El índice más alto es de Islandia. Los países europeos, a excepción de los
mediterráneos y los del Este, se sitúan por encima del Promedio OCDE. Todas las
comunidades autónomas tienen un índice inferior al del Promedio OCDE; Galicia y
Andalucía tienen un índice inferior al de España, que se sitúa por detrás de 38 países.
Un indicador que permite matizar y contextualizar mejor los resultados consiste
en relacionar este índice ESEC con la puntuación media en ciencias. Así, los países que
se encuentran por encima de la recta de regresión presentan una puntuación positiva en
relación con su índice ESEC. Esto es lo que ocurre con España y casi la totalidad de las
comunidades autónomas incluidas en este estudio:
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Por otro lado, este índice
ESEC depende de variables
complejas que evolucionan
lentamente y no pueden ser
modificadas a corto plazo. Por esta
razón, PISA realiza una estimación
de la puntuación de cada país si
todos tuvieran un índice ESEC
similar. Con esta estimación,
España y todas sus comunidades
autónomas mejorarían su
puntuación. España tendría 10
puntos más, igualando el Promedio
OCDE y situándose a una distancia
no significativa de Reino Unido,
Alemania o Francia.
Un dato significativo es el
de Andalucía, que obtendría 21
puntos más, igualándose
prácticamente al promedio OCDE,
y acercándose a España.
Estos datos manifiestan
que, si el nivel de estudios de los
padres, así como el prestigio de la
profesión de los mismos y el nivel
de recursos domésticos se ampliara
hasta asemejarse a los valores de
los países europeos más
importantes, España no quedaría
tan descolgada de estos países en
cuanto a puntuaciones se refiere.
Por esta razón, como los
dos primeros niveles no se pueden
cambiar a corto plazo, se debería
fomentar el uso de bibliotecas y
salas de estudio para poder paliar
la posible falta de recursos
domésticos.
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Otra forma de relacionar los resultados en ciencias con el índice ESEC es
mediante la regresión. La línea de regresión resume la relación entre el conjunto de
puntuaciones del rendimiento y los valores ESEC de los alumnos de un país o
comunidad autónoma, comprendidos entre los percentiles 5 y 95:
Para la interpretación de este gráfico hay que tener en cuenta las directrices
siguientes:
La línea se sitúa más a la derecha del gráfico cuanto mayor sea el índice ESEC.
La línea se sitúa más arriba en el gráfico cuanto mejores son los resultados
educativos.
La línea es más larga cuando las diferencias socioeconómicas y culturales son
más amplias.
Y la línea tiene mayor pendiente cuanta más dependencia haya entre los
resultados y el índice ESEC.
Consecuentemente, el objetivo de todos los sistemas educativos debería ser
mejorar el rendimiento de todos los alumnos (desplazar las curvas hacia arriba) y
aumentar la equidad (disminuir la pendiente).
Si comparamos la recta de regresión española con la del Promedio OCDE,
observamos que en ambos hay alumnos con índices ESEC bajos, y que el nivel
socioeconómico y cultural máximo en España es similar al de la OCDE. Por otro lado,
los alumnos españoles de los niveles más bajos obtienen mejores resultados educativos
que los del promedio OCDE, mientras que en los niveles más altos, los resultados
españoles son inferiores. La línea española es casi horizontal, lo que significa que el
sistema educativo español es más equitativo que la media de la OCDE.
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El hecho de que las líneas de gradientes de las comunidades autónomas
españolas presenten una pendiente similar a la de la línea española y que la mayoría esté
por encima de esta línea nos lleva a afirmar que el sistema educativo español es
homogéneo.
El nivel de formación más alto alcanzado por los padres
Este nivel es el componente del índice ESEC más determinante. En España, un
36% se corresponde con el hecho de que los estudios más altos alcanzados por los
padres son los secundarios obligatorios, frente a un 15% de la OCDE. Y un 35% han
cursado estudios superiores en España.
Este gráfico denota la evidente relación entre los estudios alcanzados en el hogar
y los resultados de los alumnos: cuando los padres no han finalizados los estudios
obligatorios, sus hijos obtienen una puntuación media de 439 puntos, mientras que
cuando los padres has cursado estudios universitarios, sus hijos obtienen una puntuación
media de 524, lo que significa que hay una diferencia de 85 puntos. Se concluye que el
nivel de formación alcanzado por los padres es uno de los factores más determinantes de
los diferentes resultados obtenidos por los alumnos españoles.
Trasladando este factor a las comunidades autónomas españolas, se establece
que la herencia recibida en el pasado en forma de educación ofrecida y formación
alcanzada por los padres de los actuales alumnos explica y justifica el resultado
alcanzado por dichos alumnos:
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Sin embargo, casos como el de Galicia, ponen de manifiesto que este factor es
condicionante pero no determinante, pues con unos estudios alcanzados en los hogares
similares a la media española, sus alumnos obtienen mejores resultados. Convendría
investigar y distinguir qué otros factores permiten superar ese condicionante familiar, en
estos casos.
El nivel de estudios alcanzado por las madres y el número de libros en el hogar
son los dos factores más condicionantes de los resultados de los alumnos, dentro del
índice ESEC. La diferencia de las puntuaciones de alumnos españoles cuyas madres han
finalizado estudios superiores y las de alumnos cuyas madres con estudios primarios no
finalizados es 85, frente a 100 en el Promedio OCDE.
Entre los alumnos españoles en cuyos hogares hay menos de 10 libros y aquellos
en los que hay más de 500, la diferencia de puntuación es de 135 puntos, la más elevada
de las constatadas en este estudio atribuible al contexto socioeconómico y cultural. En la
OCDE, esta diferencia es de 125 puntos.
En cuanto a la cualificación ocupacional más alta en los hogares, la diferencia es
de 59 puntos en España entre los de alta y baja cualificación, mientras que en el
Promedio OCDE es de 73. Además, el porcentaje del Promedio OCDE de cualificación
alta es mayor que en España: 54 frente a 40%.
Por tanto, el estudio de los resultados obtenidos mediante estos tres factores
manifiesta, nuevamente, la existente equidad del sistema educativo español.
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VARIABILIDAD DE LOS RESULTADOS EN CIENCIAS ENTRE CENTROS Y
ALUMNOS.
Las razones por las que los centros docentes ejercen influencia sobre los
resultados de los alumnos pueden ser el currículo real impartido, el clima escolar, el
ambiente de estudio o el origen social conjunto de los alumnos matriculados. Además,
los centros con mejores resultados globales mejoran los resultados de los alumnos de
menor rendimiento; asimismo, los centros con peores resultados globales influyen
negativamente en sus alumnos con mayor rendimiento.
PISA 2006 proporciona información sobre la variabilidad de los resultados entre
centros y dentro de los centros. Esto permite valorar hasta qué punto las diferencias de
los resultados de los alumnos dependen de su escolarización en un centro u otro. Los
valores están expresados en tantos por ciento con relación a la variabilidad media de la
OCDE que se hace igual a 100.
Las diferencias en los resultados de los alumnos debidas a factores relacionados
con los centros en los que están escolarizados alcanzan en España un valor inferior a la
mitad del que se obtiene en el conjunto de la OCDE, que es aproximadamente un tercio,
y similar a Suecia. Además, en ocho de las comunidades autónomas estudiadas, la
varianza es menor que en España, y en las dos restantes no se supera prácticamente el
valor de la OCDE, lo que significa que los resultados de los alumnos prácticamente no
se ven influidos en España por el centro al que asisten.
Por otro lado, la variabilidad de los resultados se debe en mayor medida a las
diferencias que se producen entre los alumnos que a la que se debe a los distintos
centros. La variabilidad de los resultados atribuible a los alumnos dentro de cada centro
en España es ligeramente superior a la del Promedio OCDE, muy próxima a Finlandia:
RESULTADOS EN CIENCIAS Y PIB
La comparación de la evolución de los resultados educativos frente a la
evolución de la riqueza media por el PIB es algo que no puede faltar, pero su
interpretación es compleja.
Cuando se parte de los niveles más modestos de renta, un aumento de la misma
se corresponde con mejores resultados educativos. Pero, a partir de cierto nivel de
riqueza, la mejora de resultados educativos depende de otros factores, como son los
contextos sociales y culturales, los sistemas educativos, las políticas aplicadas y las
actitudes sociales e individuales sobre la educación.
En España se da un comportamiento similar al internacional, ya que también
aumenta el rendimiento con el PIB per capita. Sin embargo, en las comunidades
autónomas los mejores resultados no provienen de una mayor riqueza.
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RESULTADOS GLOBALES EN COMPRENSIÓN LECTORA Y
COMPETENCIA MATEMÁTICA
La comprensión lectora y la competencia matemática son el 15 y el 30%,
respectivamente, de la prueba realizada para PISA 2006. Además, estas dos áreas fueron
principales en 2000 y 2003, respectivamente, lo que nos permite hacer comparaciones.
En competencia matemática, las puntuaciones de los tres años son similares: 480
en 2006, 485 en 2003 y 476 en 2000. Asimismo, las tres puntuaciones se sitúan
próximas a los promedios OCDE (498), como ocurre en ciencias.
En comprensión lectora en 2006 se han obtenido 461 puntos, mientras que el
Total Internacional ha conseguido 446, el Promedio OCDE 492 y el Total OCDE 484.
Además, se ha producido un descenso general respecto a los estudios anteriores en
todos los países en esta competencia, el cual ha sido muy notable en el promedio
español. Este hecho confirma que el resultado español es pobre en comparación con los
de los países de nuestro entorno en otros estudios. En cuanto a las comunidades
autónomas, se da también un resultado generalmente bajo.
Resultan extraños estos resultados en comprensión lectora mientras que en
ciencias hay resultados por encima del Promedio OCDE. Por esta razón, la lectura y la
mejora de la comprensión lectora de los alumnos españoles debería convertirse en un
objetivo del conjunto de la sociedad, en el que se impliquen, además de las autoridades
y los agentes educativos, las familias, las instituciones y los medios de comunicación,
por lo que queda justificada la propuesta realizada en la LOE de dedicar un tiempo
específico de lectura en todas las etapas y en las diferentes áreas y materias.
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3. OTROS FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO:
ACTITUDES E IMPLICACIÓN DE LOS ALUMNOS Y
CARACTERÍSTICAS Y RECURSOS DE LOS CENTROS
RESULTADOS EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
ALUMNOS
En este apartado se realiza un estudio comparativo del rendimiento de los estudiantes
atendiendo a las siguientes características de los alumnos:
1. El género:
Las diferencias de rendimiento en ciencias no son siempre favorables a un
determinado sexo. Aproximadamente en la mitad de los países éstas se inclinan
a favor de las chicas y en la otra mitad a favor de los chicos.
En el Promedio OCDE y en el Total OCDE las diferencias a favor de los
varones son de 2 y 3 puntos respectivamente, las cuales no son significativas.
En España, la diferencia es de 4 puntos a favor de los varones. Cabe destacar las
diferencias en Cataluña y Andalucía, las cuales son de 9 y 11 puntos
respectivamente, a favor de los varones.
Como conclusión, podemos decir que las diferencias de rendimiento según el
sexo, al menos en la competencia científica y en España, no explican los
resultados.
Sin embargo, en comprensión lectora las diferencias de rendimiento son
favorables a las chicas en todos los países que participaron en el estudio y en
todas las comunidades autónomas españolas. En España, la diferencia es de 35
puntos a favor de las chicas, similar al Promedio OCDE y Total OCDE (38 y 36
puntos, respectivamente).
Las diferencias en la competencia matemática son favorables a los chicos en la
mayoría de los países, pero no tan grandes como en comprensión lectora. La
media española es de 9 puntos a favor de los chicos, de nuevo similar al
Promedio OCDE y Total OCDE (11 y 12 puntos respectivamente).
Podemos observar, por tanto, que hay un comportamiento diferente en estas tres
competencias estudiadas en cuanto a la variable género se refiere.
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2. El curso en el que están matriculados:
Sólo el 60% de los alumnos españoles que participaron en PISA 2006 no habían
repetido curso, es decir, estaban en 4ºESO, mientras que un 33% estaban en
3ºESO y un 7% en 2ºESO, habiendo repetido, por tanto, una y dos veces
respectivamente.
Los alumnos españoles que no han repetido curso obtienen una puntación de 528
puntos en ciencias, resultado muy similar al de los alumnos de los países con
mejores resultados, como Nueva Zelanda o Australia, donde la tradición de
repetición es muy escasa.
Sin embargo, los alumnos de 2ºESO obtienen una puntuación de 386 puntos
(142 puntos menos que los de 4ºESO), y los de 3ºESO 439 puntos (89 puntos
menos que los de 4ºESO).
A partir de estos resultados podemos concluir que la repetición no ayuda a los
alumnos en la adquisición de las competencias básicas, lo que pone de
manifiesto la ineficacia de la repetición como medida educativa.
3. El lugar de nacimiento:
El 7% del alumnado matriculado en los centros españoles son extranjeros. La
puntuación media de éstos es de 438 puntos, inferior a la media de los alumnos
nacidos en España, que es de 493 puntos.
Si centramos el análisis en las comunidades autónomas españolas, podemos ver
que los resultados de los alumnos inmigrantes son inferiores a los de los
alumnos españoles en todas ellas, alcanzándose diferencias de hasta más de 70
puntos.
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Estos resultados son consecuencia de la dificultad que supone integrar en el
sistema educativo a alumnos con deficiencias en la comprensión del idioma y
que provienen de países con sistemas educativos con menor desarrollo que el
español.
4. Su relación con la ciencia:
En España, el 28% de los alumnos de 15 años tiene expectativas de ejercer una
profesión relacionada con la ciencia. Estos alumnos obtienen una puntuación de
532 puntos, 59 puntos superior al 72% de sus compañeros que no desean tener
un trabajo relacionado con la ciencia., y 44 puntos por encima de la media
española.
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Además, esto ocurre en todos los países participantes en el estudio, es decir, en
todos hay una diferencia significativa a favor de los alumnos que tienen
expectativas laborales relacionadas con la ciencia.
De esta forma, podemos concluir que una mayor percepción por parte de los
alumnos de la utilidad de los estudios científicos supone un mayor interés en la
materia, lo que hace que se obtenga un mayor rendimiento en la adquisición de
las competencias básicas de ciencias.
Por otro lado, en España, sólo el 12% de los alumnos de 15 años tienen por lo
menos uno de sus padres cuyo trabajo está relacionado con la ciencia. Los datos
indican que estos alumnos están 50 puntos por encima de aquéllos cuyos padres
no tienen ninguna relación profesional con la ciencia, y 45 puntos por encima de
la media española.
Si combinamos ahora los dos factores que acabamos de estudiar, vemos que
cuando uno de los padres tiene un trabajo relacionado con la ciencia, el 42% de
los hijos tiene intenciones de trabajar también en algo relacionado con la ciencia;
pero este porcentaje disminuye hasta un 26% cuando ninguno de los padres tiene
una relación profesional con la ciencia. En cualquiera de los casos, los resultados
de los alumnos que pretenden tener una actividad laboral en relación con la
ciencia son mejores que los que no, siendo estas diferencias de 36 puntos en los
alumnos cuyos padres trabajan en algo relacionado con la ciencia, y de 59
puntos en los alumnos cuyos padres no tienen relación profesional alguna con la
ciencia.
Es interesante destacar que los alumnos que tienen expectativas de trabajar en
algo relacionado con la ciencia y además alguno de sus padres tiene una
actividad laboral de carácter científico, obtienen una puntuación de 554 puntos,
sólo superada por Finlandia, cuya puntuación es de 586 puntos.
Así, atendiendo a los resultados, podemos observar la influencia de la
convivencia con la ciencia para percibir su importancia en la vida cotidiana, y en
particular, en el futuro profesional.
Uno de los países más avanzados científicamente, como es Finlandia, tiene un
porcentaje de alumnos con al menos un progenitor empleado en una actividad
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laboral de carácter científico del 25%, que es más del doble del porcentaje
español. Además, este 12% español está 6 y 5 puntos por debajo del Promedio
OCDE y del Total OCDE, respectivamente, lo que muestra el déficit en
actividades relacionadas con la ciencia que sufre la sociedad española.
Por tanto, podemos concluir que un avance científico de nuestra sociedad
supondrá una mejora en los resultados de la competencia científica.
RESULTADOS EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
CENTROS
Para realizar el análisis comparativo en este caso se atiende a los siguientes criterios
referidos a los centros educativos donde estudian los alumnos:
1. Titularidad:
En la mayoría de los países, el porcentaje de alumnos que reciben enseñanza en
centros de titularidad privada es muy reducido. El Promedio OCDE es de un
16% y el Total OCDE un 13%. Sólo hay cinco países en Europa con un
porcentaje de alumnos que acuden a centros privados superior al Promedio
OCDE, entre los que se encuentra España. Éstos son Países Bajos con un 67%,
Irlanda con un 58%, Bulgaria con un 57%, España con un 35% y Dinamarca con
un 24%. En el otro extremo está Finlandia, que sólo cuenta con un 2%. El
porcentaje en las comunidades autónomas españolas está alrededor de la media
española del 35%, aunque destaca País Vasco con un 58% de escolarización en
centros privados.
En cuanto a los resultados de los alumnos en función de la titularidad de los
centros, hay países donde los centros públicos obtienen mejores resultados,
como son República Checa, Japón y Corea; y otros donde son los centros
privados, como por ejemplo Reino Unido, Estados Unidos y Canadá.
En España, la diferencia de resultados medios según los centros favorece a los
privados en 38 puntos, la cual se distribuye de manera desigual por
comunidades.
Las diferencias en el rendimiento de los alumnos, atendiendo al tipo de centro
que acuden, pueden ser parcialmente explicadas por la influencia del índice
ESEC (estatus social económico y cultural). Es decir, al descontar las diferencias
sociales, económicas y culturales de los alumnos y de los centros, los centros
públicos salen favorecidos, bien aumentando la diferencia con los centros
privados, o bien acercándose a sus resultados. En España y en las comunidades
autónomas, al hacer la detracción del ESEC de alumnos y de centros, las
diferencias en los resultados entre los centros públicos y privados pasan a no ser
significativas.
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Así, basándonos en estos datos, se concluye que lo que influye en el rendimiento
de los alumnos no es tanto la titularidad de los centros, sino el estatus social,
económico y cultural de los alumnos y de los centros.
2. Autonomía y gestión:
A partir de la opinión de los directores de los centros españoles, se puede
observar que la autonomía de estos centros es inferior al promedio de la OCDE
en algunos aspectos.
Los directores de los centros españoles tienen menos autonomía que los de la
OCDE para proponer el nombramiento o el despido de profesores, o mejoras
salariales. En España, los porcentajes referentes al nombramiento o despido de
profesores son de un 34% y 35%, respectivamente, los cuales se corresponden
con el porcentaje de alumnos pertenecientes a centros privados. Y los
porcentajes referentes al salario inicial o aumento salarial del profesorado son de
un 6% y un 7%, respectivamente, que coinciden con el porcentaje de alumnos
inscritos en centros privados sin conciertos económicos con el gobierno.
Sin embargo, en materia presupuestaria, los centros españoles tienen una mayor
autonomía que los de la OCDE, con un 77% en la elaboración del presupuesto y
un 96% en la distribución del mismo.
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En lo referido a la disciplina, evaluación y admisión de los alumnos, hay una
menor autonomía en los centros españoles que en el Promedio OCDE. El
porcentaje referido a la admisión de alumnos en los centros españoles es de un
39%, que coincide aproximadamente con el porcentaje de centros privados,
mientras que el Promedio OCDE es de un 74%.
Otra competencia en la que España es superior al Promedio OCDE es la elección
de los libros de texto, ya que hay países donde es el gobierno el que elige los
libros de texto, incluso algunos en los que la escritura de los libros es
competencia del gobierno. Sin embargo, determinar los contenidos de los cursos
y decidir qué cursos se ofrecen es una competencia inferior en España que en el
Promedio OCDE. Los porcentajes de los centros españoles que tienen autonomía
en estos aspectos se corresponden con el porcentaje de centros privados.
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A partir de las opiniones de los centros educativos españoles se pueden
diferenciar tres tipos de centros: públicos (A), privados concertados (B) y
privados (C). Las competencias en las que tienen autonomías cada uno de ellos
se resumen en la siguiente tabla:
Todos estos datos están en consonancia con la legislación española en
educación.
En resumen, podemos concluir que la autonomía en los centros españoles es
inferior a los de la OCDE en casi todos los aspectos considerados, y que la
autonomía de los centros es un factor que favorece la mejora de los resultados
educativos.
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4. CONCLUSIONES RELATIVAS A LOS POSIBLES
CAMBIOS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE NUESTRO
SISTEMA EDUCATIVO
Cambio en el sistema de repetición de cursos como medida educativa debido a
su ineficacia.
Necesidad de aplicación de medidas para la atención a la diversidad con el fin de
integrar a los alumnos con poco dominio en la comprensión del idioma y
provenientes de sistemas educativos con menor desarrollo que el español.
Empleo de una metodología en el aula que acerque la ciencia a los alumnos,
mostrando sus utilidades, y que promueva su interés por la misma, debido a la
relevancia de la motivación y actitud de los alumnos hacia la ciencia.
Impulso de un avance científico de la sociedad, ya que la convivencia con la
ciencia hace que se perciba mejor su importancia en la vida cotidiana.
Trabajo en el entorno educativo de los alumnos para contrarrestar el efecto de
las diferencias culturales, económicas y sociales de los contextos familiares y de
los centros educativos.
Actuación a favor de la autonomía de los centros.
Mantenimiento de la equidad que actualmente existe en el sistema educativo
español.
Fomento de los recursos públicos que puedan ayudar a los estudiantes, como es
el caso de bibliotecas, salas de estudio, centros culturales, etc.
Dedicación de un tiempo de lectura en todas las etapas y materias para mejorar
la comprensión lectora.