estudio del clima organizacional y motivaciÓn …
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ESTUDIO DEL CLIMA ORGANIZACIONAL Y MOTIVACIÓN DOCENTE
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN
MÓNICA PATRICIA PÉREZ SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2015
2
ESTUDIO DEL CLIMA ORGANIZACIONAL Y MOTIVACIÓN DOCENTE DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN
MÓNICA PATRICIA PÉREZ SÁNCHEZ
Proyecto de trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación, en
la línea de investigación:
GESTIÓN EDUCATIVA-CURRÍCULO
Asesora
DORA INÉS ARROYAVE GIRALDO, PH.D.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2015
3
Nota de aceptación
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Firma de jurado
___________________________
Firma del jurado
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AGRADECIMIENTOS
A Dios por la vida, la salud y la inteligencia.
A mis Padres y Familiares por al apoyo y los cuidados en mi vida.
A la Universidad por la formación
A los Docentes por el compromiso.
A mis amigos por la compañía…
5
DEDICATORIA
Dios, a mi hijo Sebastián, a Mario, a mi Familia y Amigos…
Por la compañía, el apoyo y la comprensión.
6
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 11
JUSTIFICACIÓN 13
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN 15
1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación 15
1.1.1 Línea de gestión de la educación y el currículo 15
1.1.2 Macroproyecto 15
1.1.3 Campo temático 16
1.2 Perspectivas teóricas desde donde se aborda el tema de la investigación 18
1.3 Antecedentes de la investigación 19
2. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO 22
2.1 El problema-la pregunta 22
2.2 Descripción de la situación problemática 22
2.2.1 Posibles causas que la originan 22
2.2.2 Sentido de esa situación problema 23
2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema 24
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa situación
Problema 24
2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las alternativas
y/o las formas para que ese problema no se siga presentando 25
2.3 Objetivos 25
2.4 Preguntas problematizadoras 26
3. REFERENTE TEÓRICO – CONCEPTUAL 27
7
3.1 Núcleo temático 1 – educación contemporánea y desafío del siglo XXI 27
3.1.1 Educación y desafíos siglo XXI. Nuevas tendencias de educación 27
3.1.2 Los actores de la educación - maestros y estudiantes del siglo XXI 32
3.1.3 Pilares y saberes de la educación. 39
3.1.4 Retos: el individuo y la sociedad en Iberoamérica y en Colombia 43
3.1.5 La función de los directivos educativos en el siglo XXI 44
3.2 Núcleo temático dos: gestión/cultura organizacional contemporáneo de la IE 56
3.2.1 Desarrollo organizacional/liderazgo transformacional 56
3.2.2 Liderazgo transformacional en las instituciones educativas 61
3.2.3 Desarrollo organizacional/instituciones educativas 63
3.2.4 Desarrollo organizacional/desarrollo profesional docente 70
3.2.5 Desarrollo organizacional/trabajo en equipo 75
3.3 Núcleo temático tres: ambiente institucional 79
3.3.1 La motivación docente 80
3.3.2 Desarrollo y cambio organizacional 88
3.3.3 La gestión de la Institución educativa 95
3.3.4 Clima organizacional 101
4. DISEÑO METODOLÓGICO 106
4.1 Fundamentos del enfoque de investigación 106
4.1.1 Tipo de investigación 106
4.1.2 Nivel de investigación 108
4.1.3 Aportes del enfoque de la metodología de investigación 108
4.2 Contexto o campo de acción 109
4.3 Población objeto de estudio 111
8
4.4 Muestra o unidad de análisis 112
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 114
4.5.1 Descripción de las técnicas 114
4.5.1.1 Técnica de observación 114
4.5.1.2 Técnica de la entrevista 115
4.5.1.3 Técnica de la encuesta 116
4.5.2 Descripción de los instrumentos 116
4.5.2.1 Instrumento de la observación 116
4.5.2.2 Instrumento de la entrevista 117
4.5.2.3 Instrumento de la encuesta 118
4.5.3 Descripción del proceso de recolección de la información 118
4.6 Aspectos éticos 119
4.7 El proceso de análisis e interpretación – Discusión 120
4.7.1 Descripción del proceso de análisis e interpretación 120
4.7.2 Categoría de análisis 122
5. CONCLUSIONES 135
5.1 Generación de otras preguntas de investigación 139
5.2 Limitaciones de la investigación 139
6. PROCESO DE DIVULGACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 140
6.1 Participación en evento académico 140
6.2 Producción Académica 140
7. LO PROPOSITIVO – EL PRODUCTO 141
7.1 Nombre 141
9
7.2 Presentación 141
7.3 Metas 142
7.4 Objetivos 143
7.5 Población beneficiada 143
7.6 Caracterización de la propuesta 144
7.7 Descripción de la propuesta 145
7.7.1 Nueva visión del apoyo a la formación de docentes 146
7.7.2 Una nueva visión de la gestión de recursos 148
7.7.3 Información, eficacia, eficiencia y transparencia 151
7.8 Metodología 152
BIBLIOGRAFÍA 156
ANEXOS 167
10
Lista de Anexos
Pág.
Anexo 1: Guía de observación
Anexo 2: Formato de entrevista
Anexo 3: Formato de encuesta
Anexo 4:Aval consentimiento informado
Anexo 5: Formato de las categorías del referente teórico del instrumento de
medición.
Anexo 6: Formato del análisis de interpretación de la etapa final, confrontación de
hallazgos.
11
INTRODUCCIÓN
En la Institución Educativa Concejo de Medellín, se observa que algunos de sus
docentes se muestran apáticos por el cambio, desean seguir haciendo lo que siempre han
hecho, cuando se les pide que hagan algo diferente, argumentándoles el porqué, y
adicionalmente se les capacita como hacerlo, ellos continúan haciendo lo que siempre han
hecho, critican y no proponen soluciones, pareciera imperar la cultura del menor esfuerzo,
a algunos les falta motivación por mejorar sus prácticas educativas, no se sienten orgullosos
de ser maestros, y en algunos casos se sienten menos profesionales que otros profesionales,
es difícil tenerlos a gusto con la gestión directiva y administrativa.
La situación anterior implica tener maestros desmotivados por su quehacer pedagógico y
baja calidad en la educación de los estudiantes. Es hablar de un clima laboral con poca
motivación, satisfacción, comunicación y poco trabajo en equipo.
El objetivo general de la investigación es construir un modelo de gestión educativa que
mejore la cultura organizacional en la Institución Educativa Concejo de Medellín, mediante
el desarrollo de tres objetivos específicos: Identificar que factores del ambiente escolar
determinan la motivación de los docentes, comprender como incide la motivación de los
docentes en la generación de una nueva cultura organizacional y diseñar una propuesta de
cambio organizacional en la Institución Educativa Concejo de Medellín.
La investigación es viable desde el punto de vista financiero, ya que los recursos
económicos a utilizar son mínimos, es viable a nivel institucional, porque se cuenta con la
facilidad que el investigador tiene un cargo directivo en la Institución Educativa donde se
va a realizar la investigación, además con la aprobación del Consejo Directivo de la misma.
12
Y ante todo es viable, porque se tiene el convencimiento de la importancia del tema en la
gestión directiva y en todo el proceso educativo y formativo de los estudiantes.
Además, aunque la investigación se desarrolle en la Institución Educativa Concejo de
Medellín, puede servir en otras instituciones educativas del Municipio de Medellín, ya que
los ambientes, la cultura, los docentes, los estudiantes y en sí el contexto en general son
muy parecidos.
El diseño metodológico de la presente investigación es de tipo cualitativo, con un
nivel descriptivo, propositivo, con aportes de metodologías cualitativas, (etnografía –
estudio de caso) y técnicas cuantitativas como la encuesta. Los instrumentos y técnicas
utilizados fueron la observación participante, entrevistas semiestructuradas, grupos focales
y encuestas.
El referente teórico conceptual se desarrolló con la técnica de trabajo en equipo, donde
los primeros dos núcleos temáticos fueron construidos por los estudiantes de la línea de
gestión educativa y el tercer núcleo temático es propio de cada investigación.
El primer núcleo temático aborda las tendencias educativas del siglo XXI y los retos de
los actores educativos frente a estos desafíos, el segundo núcleo temático desarrolla la
importancia del desarrollo organizacional y el liderazgo transformacional en las
instituciones educativas, y el tercer núcleo temático se refiere al ambiente institucional y
los factores que inciden en él.
13
JUSTIFICACIÓN
La investigación se fundamenta en el análisis de la realidad con los docentes de la I.
E. Concejo de Medellín ya que no se encuentran motivados para dar lo mejor de sí mismos,
se sienten frustrados por las diversas obligaciones de su práctica docente y no se sienten
estimulados, estos sentimientos de frustración, están acompañados de una sensación de
estancamiento profesional y apatía por el trabajo. Las actitudes de los docentes hacia su
trabajo, su compromiso con la Institución, determinan lo que hacen en el día a día, la
energía que invierten en sus clases y sus esfuerzos para alcanzar niveles más altos de
realización para sí mismos y para sus estudiantes. Es probable que los docentes que se
sienten cansados en sus clases, que sienten que no van a ninguna parte, o que se sienten sin
poder para controlar aspectos importantes de su entorno profesional, puedan adoptar una
visión de su tarea y responsabilidad principalmente custodial y a veces hasta punitiva. Los
docentes así, tienden a bajar sus aspiraciones, convertirse en apáticos, establecer lo justo
para el día.
El objetivo principal de la presente investigación es construir un modelo de gestión
educativa que mejore la cultura organizacional de la Institución Educativa Concejo de
Medellín, además de comprender como incide la motivación de los docentes en el
ambiente escolar; con tal objetivo se estará contribuyendo a mejorar la calidad educativa,
en la medida, que el papel de los docentes es clave para generar un cambio en la educación.
No hay calidad educativa sin calidad docente. Ellos son el factor crítico de toda estrategia
de desarrollo humano. Con la presente investigación se beneficiarán en primera instancia
14
los docentes, los estudiantes y los padres de familia de la Institución Educativa Concejo de
Medellín.
Dicho modelo puede servir también de base o fundamento para que otras
instituciones de la ciudad o del país creen sus propios modelos de gestión educativa en pro
de la calidad de la educación.
15
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN
La investigación sobre clima organizacional y motivación docente en la Institución
Educativa Concejo de Medellín se articula con la línea de gestión educativa – currículo, el
macroproyecto de gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas etapa 2
y el campo temático de clima organizacional.
1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación a:
1.1.1 Línea de gestión educativa – currículo
El tema de la investigación clima organizacional y motivación docente tiene relación
directa con el objetivo de la línea de gestión educativa – currículo, “Estudiar los
problemas y desafíos actuales para la educación pasando por algunos de los debates de las
concepciones clásicas de la gestión educativa y el currículo en sus diferentes ámbitos, su
constitución, validez y límites; hasta las transformaciones epistemológicas y metodológicas
propias en el debate contemporáneo” (Arroyave, 2012b)., debido a que el clima
organizacional es un desafío permanente que actualmente tienen las instituciones
educativas y tiene relación estrecha con la gestión educativa de directivos y docentes.
1.1.2 Macroproyecto:
La gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas. Etapa 2
16
Una práctica contemporánea de la gestión educativa y el currículo, es la que se
percibe como una sucesión de acciones que posibilitan un aprendizaje continuo de todos
los actores, autores de la organización, se requieren nuevas miradas sobre la educación,
la sociedad y la vida humana, miradas más integradoras, incluyentes y complejas. El
clima organizacional y la motivación de los docentes en una Institución Educativa
requiere que todos sus integrantes participen y aprendan de una forma continua y
activa en la construcción del clima organizacional. “La gestión de una organización
concebida como un proceso de aprendizaje continuo, es vista como un proceso de
aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación
constante con el entorno o el contexto. En las distintas visiones de la gestión está el
tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión
compartida, las interacciones y las representaciones mentales”. Casassus 2000.
1.1.3 Campo temático: Clima organizacional
El tema clima organizacional y motivación docente tiene relación directa con el
campo temático de la línea Gestión Educativa-Currículo denominado “clima
organizacional”, en la medida en que el líder de la organización conozca y atienda las
necesidades e intereses personales y profesionales de sus docentes y las logre armonizar
con las de los estudiantes y padres de familia se puede lograr calidad educativa en la
organización. La consideración individualizada permite aumentar el grado de atención
personal y de autodesarrollo de los miembros de la Institución. El liderazgo
transformacional, transforma, transmite carisma, inspiración, estimulación intelectual y
consideración individualizada que mejoran los resultados organizativos, un liderazgo de
17
esta forma hace que otros hagan lo que tienen que hacer con ganas, creando un buen clima
organizacional.
18
1.2 Perspectivas teóricas desde donde se aborda el tema de investigación.
La presente investigación se abordará desde la perspectiva pedagógica. Chiavenato (2003)
expone que la cultura organizacional desde el enfoque pedagógico es la manera como cada
organización aprendió a tratar su ambiente y sus socios; es una mezcla compleja de
presuposiciones, creencias, comportamientos, historias, mitos, metáforas y otras ideas que,
en conjunto, representan la manera de cómo funciona y trabaja una organización. (p. 120).
Esto indica, que se refiere más a las políticas que se desarrollan dentro de la organización y
al manejo interno de las relaciones para el logro de los objetivos con un mismo propósito,
teniendo dentro de ellos el respeto y los principios de la igualdad y el compromiso por
hacer todo de la mejor manera para la institución.
En este mismo sentido, un concepto que apoya el clima organizacional es la
Motivación laboral, entendido como un proceso de estimular a un individuo para que se
realice una acción que satisfaga alguna de sus necesidades y alcance alguna meta deseada
para el motivador. Esto permite analizar que los docentes demuestran una muy buena
motivación, cuando en el desempeño de sus actividades y de sus responsabilidades se les ve
el compromiso y la entrega para que todo se desarrolle muy bien. El clima organizacional
puede ser entendido partiendo del buen ambiente laboral que se respira y que se maneja
dentro de las relaciones de todas las personas de la institución para que exista un ambiente
de trabajo y de respeto entre todos.
19
1.3 Antecedentes de la investigación
En los siguientes párrafos se presentan antecedentes de investigaciones sobre clima
organizacional y motivación laboral docente.
Del artículo “De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en
América Latina” por Rosa Maria Torrez, en la revista Perspectivas Volúmen XXX, de junio
de 2000, se argumenta básicamente, que los motivos del malestar docente tienen que ver
directamente con las reformas educativas, con el modo que han sido planteadas y han
pretendido implementarse, ya que son desde “afuera” y desde “arriba”, elitistas,
tecnocráticas, homogenizantes, sectoriales e intraescolares (pensadas desde la oferta
escolar), sin visión sistémica, esporádicas e inconclusas. Un rasgo reiterado ha sido la falta
de participación de los docentes en los contenidos y estrategias de la reforma y la
postergación del tema docente.
El Artículo “Estilos de liderazgo y motivación laboral en el ambiente educativo” de
Alejandra Cortés Mejía, evidencia el vínculo existente entre el liderazgo y la motivación
laboral, se profundiza en las características de la relación entre dichos factores (Liderazgo-
Motivación) en el ambiente escolar. A partir de las investigaciones recopiladas, se aclara
que los mayores niveles de motivación concuerdan con la existencia de liderazgos de
tendencia democrática, donde la participación, el respeto y el compromiso son parte
del trato que se les brinda a los educadores. Por el contrario cuando en el ambiente
educativo prevalecen el control y la imposición, los educadores se manifiestan
resistentes y poco colaboradores. Sin embargo, a pesar de la existencia de esta relación
del liderazgo con la motivación de los trabajadores, se sigue ocultando o negando esta
20
realidad, y se cae una y otra vez en análisis reduccionistas de la problemática de la falta
de motivación laboral. Se culpa al individuo de su falta de interés y compromiso laboral,
y por el contrario, no se examina toda la trama sistémica que hay detrás de la
manifestación del síntoma amotivacional, donde los juegos de poder, el control y el
dominio que se tiene sobre el otro, en el ambiente laboral son factores altamente
importantes para ser considerados en el análisis de estos síntomas que denigran
paulatinamente el desarrollo integral de los trabajadores.
El Artículo “Ambientes institucionales que favorecen la motivación y productividad
de los profesores” de M. Mclaughlin, demuestra que la motivación de los profesores está
fundamentalmente influida por el contexto de la enseñanza y los ambientes en los que
trabajan. Argumenta que investigaciones anteriores demuestran que muchos profesores
se atraen por la enseñanza por una fuerte ética de servicio y una orientación centrada
principalmente en el alumno, en contraste con una estructura jerárquica de recompensa.
Los ambientes institucionales mueven la motivación de profesor, siempre y cuando se
encuentren cinco cualidades interrelacionadas en el ambiente escolar, a saber: Recursos
suficientes, integradas, colegiadas, de resolución de problemas, centradas en apoyar
inversiones, y se destaquen tres áreas de la política escolar importantes para promover
esas cualidades, como son la participación e influencia, evaluación del profesorado,
formación del profesor.
Sarramona (2000) al referirse al malestar docente especifica como una de sus causas la
“baja consideración social de esta profesión”, una circunstancia que genera en algunos casos
una cierta insatisfacción personal hacia la profesión. Desde nuestra propia experiencia, en
la mayoría de los casos, los valores intrínsecos son los verdaderamente influyentes en el
grado de aceptación, de entusiasmo y satisfacción de la profesión, mientras que los
21
extrínsecos suelen desencadenar en mayor medida situaciones de desmotivación entre los
profesionales. Sin ser un valor absoluto, ciertamente ocurre que “un sentimiento de
desánimo y de impotencia lleva a la rápida conclusión de que no hay nada que hacer”
(Camps: 2008, 205), pero en la enseñanza además de creer en la educación, tal como
argumenta con solidez la profesora Camps, se trata también de creer cada uno en sí mismo;
desde esa perspectiva, se podrá lograr una mayor satisfacción en el conjunto del ejercicio
docente. Además establece que varios estudios han demostrado que algunos factores que
motivan a los docentes son el salario, las vacaciones, los horarios laborales y el trato con los
niños.
22
2. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
2.1 El problema - la pregunta
¿Cómo generar una nueva cultura organizacional en la institución educativa
Concejo de Medellín desde la gestión educativa?
2.2 Descripción de la situación problémica
En algunos docentes de la Institución Educativa Concejo de Medellín se observa la
apatía por el cambio, el deseo de seguir haciendo lo que siempre han hecho, la
desmotivación por mejorar sus prácticas educativas; cuando se les solicita que hagan algo
diferente, argumentándoles el porqué, y adicionalmente se les capacita como hacerlo, ellos
continúan haciendo lo que siempre han hecho, critican y no proponen soluciones,
pareciera imperar la cultura del menor esfuerzo, además se evidencia que no se sienten
orgullosos de ser maestros, y en algunos casos se sienten menos profesionales que otros
profesionales, es difícil tenerlos a gusto con la gestión educativa. La situación anterior
implica maestros desmotivados por su quehacer pedagógico y baja calidad en la educación
de los estudiantes.
2.2.1 Posibles causas que la originan.
• Estudiantes apáticos y desmotivados
• La disciplina y comportamiento de los estudiantes
• Fijación de metas claras a nivel institucional
• Comunicación poco asertiva
23
• Falta de estímulos a nivel institucional
• Diferencia en el tipo de vinculación y por ende la diferencia en el sueldo de los
docentes dentro de la misma Institución y más aún teniendo presente que
cumplen con la misma responsabilidad y el mismo rol.
• Las reformas educativas actuales, por la forma en que han sido planteadas y han
pretendido implementarse desde “afuera y desde arriba”, los maestros no
participan de sus contenidos.
• Crisis de identidad profesional, paralela a la crisis de la modernidad, se
argumenta que los cambios de la globalización afectan el trabajo de los
docentes, ya que se cambian las reglas de juego y la forma de vivir su trabajo.
• El tipo de liderazgo ejercido en la Institución Educativa por el directivo
docente, los maestros se sienten mejor con un tipo de liderazgo democrático y
una administración organizada
• La historia personal del docente, la inseguridad derivada de no tener clara cuál
debe ser su actuación, las relaciones con sus compañeros de trabajo
• La sobrecarga de tareas y la falta de tiempo para hacerlas.
• La baja consideración social de esta profesión, una circunstancia que genera en
algunos casos una cierta insatisfacción personal hacia la profesión
2.2.2 Sentido de esa situación problema
La falta de motivación de los docentes por aprender cosas nuevas, por implementar
nuevas formas de enseñar, su predisposición por lo nuevo, su negación ante el cambio, su
falta de amor y pasión por su profesión. Además en la Institución no se conoce el estado
24
emocional de los docentes, su contexto familiar, no se conoce que los motiva, cuáles son
sus expectativas e intereses, que los afecta emocionalmente, y que es necesario para que
trabajen con amor y pasión.
2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema
La situación actual es que algunos de los docentes de la Institución Educativa
Concejo de Medellín, presentan una gran apatía por el proceso del cambio, lo demuestran al
continuar con las mismas prácticas de enseñanza en el aula de clase, tienen poca
participación en los órganos del gobierno escolar, es poco el compromiso y sentido de
pertenencia con las actividades generales programadas por la Institución, no dan tiempo
extra para actividades institucionales, muestran poco compromiso para mejorar su
enseñanza, los resultados académicos de los estudiantes parece que no dependiera de ellos,
toda la responsabilidad es del estudiante, padre de familia o de los directivos, es decir, no
asumen responsabilidades en este sentido.
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa situación
problema
En caso de persistir la situación planteada, Se generará una desmotivación y apatía
general en el cuerpo de docentes, teniendo como consecuencias directas, la baja calidad de
la educación impartida a los estudiantes, estudiantes desmotivados, ambientes de
aprendizaje negativos, malas metodologías de enseñanza, mala comunicación, y poca
participación a nivel de aula como a nivel institucional. De igual manera, se vería reflejado
en el no cumplimiento de la metas institucionales, en la resistencia al cambio, en la
obstaculización a procesos nuevos, en la no creación de ideas nuevas, en el no
25
cumplimiento de estándares de calidad nacionales, en poco sentido de responsabilidad y
pertenencia con la Institución y con su país, además de la existencia de conflictos
continuos. A nivel familiar y social, se tendrían ciudadanos poco comprometidos,
mediocres y desmotivados.
2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las alternativas y/o las
formas necesarias para hacer que ese problema no se siga presentando.
Considerando que la perspectiva desde donde se aborda la investigación es la
pedagógica, se cree que es necesario un trabajo conjunto de directivos y docentes.
Algunos de los aspectos que podrían ayudar a evitar esta situación son los siguientes:
• Aumentar la motivación de los docentes y cambiar sus actitudes
• Mejorar la cultura organizacional
• Implementar un liderazgo Transformacional
• Implementar un modelo de gestión organizacional
2.3 Objetivos.
Objetivo General
Construir un modelo de gestión educativa que mejore la cultura organizacional de la
Institución Educativa Concejo de Medellín.
26
Objetivo Específicos
• Identificar qué factores del ambiente escolar determinan la motivación de los
docentes.
• Comprender como incide la motivación de los docentes en la generación de
una nueva cultura organizacional
• Diseñar una propuesta de cambio organizacional en la Institución Educativa
Concejo de Medellín.
2.4 Preguntas problematizadoras
Las preguntas problematizadoras que apoyan el problema de Investigación clima
laboral y motivación docente, y que permiten su abordaje desde diferentes dimensiones
son las siguientes:
Qué tipo de ambiente institucional mueve la motivación de los profesores y
consecuentemente favorece el clima organizacional?
De qué manera desde la gestión educativa se puede incidir en el mejoramiento de la
cultura organizacional?
Cómo desde el cambio de actitudes de los docentes se pude generar una mejor
cultura organizacional?
27
3. REFERENTE TEÓRICO – CONCEPTUAL
El referente teórico conceptual se construye a partir de una estrategia de trabajo
colaborativo propia de la línea de Gestión Educativa – Currículo con la cohorte 4. Esta
estrategia permitió la construcción de dos núcleos temáticos comunes a todas las
investigaciones desarrolladas en la línea y un núcleo temático específico que desarrolla las
temáticas propias de cada microproyecto de investigación.
Es así como se consolidan los siguientes núcleos temáticos:
Educación Contemporánea: se presenta las tendencias y realidades de la educación del
siglo XXI, en el contexto nacional, Iberoamericano e internacional, haciendo énfasis en los
retos que deben asumir los docentes, los estudiantes y los directivos.
Gestión y Cultura Organizacional Contemporánea en las Instituciones Educativas, se
aborda la importancia de la cultura organizacional y el liderazgo transformacional en las
instituciones educativas y con ello el desarrollo de conceptos como profesionalización
docente y trabajo en equipo.
Ambiente institucional, que contempla la motivación docente, el desarrollo y cambio
organizacional, clima organizacional, y la gestión en la Institución Educativa
3.1 Núcleo Temático 1 - Educación Contemporánea y Desafíos del Siglo XXI
En este apartado se analizan los retos y desafíos que tienen cada uno de los actores de
la Educación, maestros, estudiantes y directivos, teniendo como conceptos claves, el
Liderazgo transformacional, el Trabajo Cooperativo y los Contextos Educativos.
3.1.1 Educación y desafíos siglo XXI - nuevas tendencias de educación
―Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres
28
sobre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y
de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros:
si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos
que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse.
Así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente
diferente del que conocemos hoy…‖
Federico Mayor. Director general UNESCO
Las realidades sociales, económicas y culturales de los países latinoamericanos
aunque son diferentes, tienen un aspecto en común: la necesidad inminente de
transformar el hoy para lograr que el mundo del mañana sea diferente del que se conoce.
En este sentido, la educación es protagonista en la gestación de los cambios en la
sociedad, y en virtud de su impacto y su capacidad transformadora se hace necesario
contemplar sus realidades, sus desafíos y sus tendencias.
En diferentes espacios a nivel global y local, los pensadores, educadores y
gobernantes han sumado esfuerzos para hacerle frente a las realidades de analfabetismo
absoluto o funcional, la desigualdad, la falta de inversión social, la exclusión, entre otros
para soñar y establecer metas en común que potencialicen la educación de los habitantes
de cada país. Por ejemplo, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) (
2010) propone que todos los países apunten a las mismas metas, que no son otra cosa
que el ideal de los sistemas educativos con los que los expertos y ciudadanos sueñan
para sus regiones:
1. Reforzar y ampliar la participación de la acción educadora
29
2. Lograr la igualdad educativa y superar todas las formas de discriminación en la
educación
3. Fortalecer y potencializar la educación inicial
4. Universalizar la educación primaria y secundaria
5. Ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educación superior
6. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnica
7. Fortalecer la educación continua y a lo largo de la vida y la formación de nuevos
docentes.
8. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación
científica educativa
9. Invertir más o invertir mejor. Como invertir mejo en la educación
10. Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto “Metas
educativas 2021. (p. 49–59).
Estas metas de la educación no sólo deben superar las realidades complejas de los
países en vía de desarrollo, también deben corresponder a los parámetros y competencias
que la misma sociedad del siglo XXI está exigiendo frente a nuevas tendencias,
modalidades, formas en las que se presentan la información y la comunicación.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en palabras de Delors (1996) propone cuatro aspectos que deben ser trabajados
para lograr estas y otras metas que se planteen en el futuro:
1. Aprender a conocer: es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión.
2. Aprender a hacer: para poder influir sobre el propio entorno.
3. Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas.
30
4. Aprender a ser: un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. (p. 34-35)
Estos pilares deben ser integrados en sí mismos con las metas, con los retos y
desafíos, con las realidades sociales, tecnológicas, políticas y teóricas que permitan ver la
educación como un asunto sistémico que incluye la realidad personal, local y global.
El gran desafío de la educación contemporánea es el de entenderse a sí misma y su
papel en un mundo de constantes cambios, que le exige dejar de verse como una línea de
producción en la que el estudiante es la materia prima que avanza en un proceso educativo,
lineal, esquematizado, finito y en muchos casos, descontextualizado.
En el contexto colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2006) se
ha preocupado en analizar la situación de la educación y ha reconocido que es necesario
globalizar el sistema educativo, es por ello que en su plan decenal de educación se articula
con las tendencias y desafíos de la región y del mundo. En este sentido propone los
siguientes desafíos (objetivos y metas) para alcanzar un “sistema educativo” que dé
respuesta a las necesidades que el medio exige y espera de los ciudadanos. Esta visión de la
educación propone una transformación no sólo de orden regional sino de orden planetario:
1. Fines de la educación y su calidad en el siglo XXI: Globalización y autonomía
2. Educación en la paz y para la paz, la convivencia y la ciudadanía
3. Renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación
4. Ciencia y tecnología integrada a la educación. (p.19 -32).
Uribe (2010) en el prólogo del documento visión 2019 describe los retos de la
educación colombiana como ambiciosos en paz, justicia social, infraestructura, calidad de
vida, productividad, competitividad, consolidación de la democracia pluralista, democracia
31
de libertades –no retóricas sino efectivas- y, que pese a las limitaciones sociales y políticas,
sueña que cada colombiano y colombiana estudie y trabaje toda la vida, lo que implica que
la educación se esfuerce en cobertura y calidad. Entonces la educación en aras de ser
pertinente y de aportar a la realidad hoy, que es la base fundamental para cumplir con las
metas del futuro, ha de redefinir sus paradigmas.
Najmanovich (2008) propone un cambio de paradigma en el que se entienda la
realidad como una paradoja en la que hay espacio para lo clásico y lo contemporáneo, como
una gran red en la que todas las áreas del conocimiento, tanto lo subjetivo como lo objetivo,
pueden entrelazarse y dialogar para establecer dinámicas transformadoras, pensamientos
productivos y creativos: generar cambios en la cosmovisión del mundo y por supuesto, en
su educación. (p.17-20).
La educación necesita gestores de transformación que logren comprender la realidad,
que interpreten asertivamente las necesidades, que propongan con ética, dignidad y
oportunidad para todos, lineamientos para que en cada país realmente exista una educación
para todos sin que nadie quede excluido. La educación del futuro no existe, existe el futuro
de la educación y esa se empieza a gestar ahora y en nuestra realidad.
En el Plan de Desarrollo de Medellín, 2012-2015, la ciudad se plantea el reto de
trascender el tema de la escolaridad hacia nuevas estrategias que beneficien a la población
estudiantil como a la comunidad educativa. Las condiciones sociales en materia de
seguridad y convivencia y las estructuras y dinámicas familiares exigen una
reestructuración del sistema educativo que al tiempo por su rol educador, genere opciones
formativas y lúdicas para el uso creativo del tiempo libre de su población objeto.
32
3.1.2 Los actores de la educación – maestros y estudiantes del XXI
Formarse y aprender para vivir en esta sociedad del
conocimiento implica una necesidad permanente de actualización de
las competencias. Las vertiginosas transformaciones en la
tecnología y en las formas de organización del trabajo presionan por
capacidades más adaptables y de corte transversal, y estas
justamente se adquieren y renuevan mediante el aprendizaje
permanente. (Blas & Planells, 2009)
Comprender la educación del siglo XXI y en ello, el papel del maestro, remite
necesariamente al análisis de tres aspectos complementarios y constitutivos para identificar
los retos y desafíos del maestro contemporáneo. En relación con lo anterior, en el presente
escrito se desarrollarán los tres momentos: primero, exigencias del siglo XXI orientadas a
la sociedad de la información y del conocimiento, segundo, panorama del docente en este
tipo de sociedad y tercero, consolidación de los dos anteriores, los retos del docente frente a
los nuevos paradigmas educativos que fundamenten un cambio de paradigma.
El primer elemento a desarrollar es la identificación del panorama educativo que se
vislumbra en el siglo XXI, el cual está orientado al auge de las tecnologías de la
información y con estas a la invisibilización de las barreras corporales, del tiempo y del
espacio, a la rapidez en la que se vive y al acceso masivo a los medios tecnológicos.
(Florez, Galicia, y Vanderkast, 2007)
Complementando lo anterior, está el informe sobre tendencias sociales, que llevan al
análisis del desafío sobre cómo se enseña a adolescentes hiperconectados e
hiperestimulados por los medios de comunicación masivos, en un contexto de fuerte
33
deslocalización y desorganización de los saberes y de predominio de la opinión o del
sentimiento como último criterio para dictaminar la validez de un enunciado. (UNESCO,
2007).
Hay que destacar que la situación descrita anteriormente, presenta el panorama de
cambios profundos frente a las concepciones que hasta el momento se han tenido sobre las
competencias de los docentes, máxime que se encuentra según la OEI (2009):
En uno de los más acuciantes problemas de la población joven en la región
latinoamericana el llamado “déficit de competencias básicas”, que se materializa en una
baja dotación de competencias del tipo de las que tradicionalmente se desarrollan durante la
educación básica. La educación básica está llegando en muchos países a indicadores de
cobertura plena, pero ciertamente los años pasados en la escuela no están siendo buenos
indicadores de que se hayan efectivamente desarrollado las competencias que se esperarían
del nivel primario o secundario. (Blas & Planells, 2009)
La situación anterior muestra el avance del siglo XXI en cuanto a la cobertura
educativa, no obstante, también se evidencia en el cumplimiento de la tercera meta
educativa 2021 “velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de
preparación para la vida activa, no se están teniendo grandes avances”. (OEI, 2010)
Contextualizar la sociedad del siglo XXI, es referirse de la sociedad de la información
y del conocimiento; la primera se hace referencia, en primera instancia, a como están
experimentado nuevas formas de comunicación e información en lo cotidiano y personal
los adultos, jóvenes y niños. (Florez, Galicia, y Vanderkast, 2007).
Este acceso a la información por lo general se convierte en un trabajo pasivo y
consumista que más allá de pretender la generación y construcción de conocimiento, busca
34
el acceso a la información que se encuentra especialmente en el Internet en grandes
proporciones.
Al hablar de la sociedad del conocimiento por el contrario retoma la información
generando la posibilidad de modificar el uso que se hace de las tecnologías de la
información para que puedan impulsar la producción de conocimientos de investigación y
vincularlos a la producción. (Florez, Galicia y Vanderkast, 2007)
Inmersos en la sociedad del conocimiento debe estar vigente la necesidad de
potenciar las competencias para la vida por lo que según el desafió para la educación y
formación, radica en generar competencias para la vida entre la cuales se incluyen valores
básicos de la ciudadanía y las competencias para la empleabilidad relativas a trabajar en
equipo, adaptarse al cambio, mentalidad anticipadora, solución de problemas, trabajar con
TIC.
Hacer mención al concepto de competencias para la vida indudablemente lleva a
pensar en los procesos de formación basados en el conocimiento y no en asuntos mecánicos
que en momento determinado de la historia, sociedades diferentes, a la del siglo XXI
exigieron, como lo afirman Blas y Planells (2009):
Los procesos de trabajo basados en la rutina se han sustituido gradualmente por
procesos basados en el conocimiento y la acción sobre variables intangibles, la información
y el control; (…) más bien resultan de escenarios más complejos en los que se deben tomar
decisiones sobre datos e información previamente analizados. (p. 24)
Así, una de las mayores exigencias de los docentes en la época actual, sin desligar la
labor educativa con lo productivo, es que los nuevos empleos que se generan en la sociedad
de la información y el conocimiento están requiriendo mayores competencias básicas y
transversales que se compaginan con más altos logros educativos.
35
En los planteamientos citados anteriormente se encuentra una relación estrecha y
complementaria entre la formación del docente y la evaluación de su acción formadora
llevándolos a procesos de reflexión constantes y profundos que propician experiencias
investigativas, y de auto gestión del conocimiento, propias de la sociedad del conocimiento,
en la educación encierra un tesoro, a los docentes les concierne también este imperativo de
actualizar los conocimientos y las competencias. (Delors, 1996).
Desde su proceso de formación, en el docente debe imperar la idea de una Educación
en la enseñanza primera y universal centrada en la condición humana.
Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde
quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo,
reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. (Morin, 1999)
Otro de los aspectos que es importante abordar desde el panorama de docentes en el
siglo XXI, es el hecho de que los maestros estén contextualizados, específicamente en el
idioma es muy difícil aprender cuando la lengua de los maestros no es la lengua originaria
de los alumnos, o cuando los materiales escolares no se corresponden con la propia lengua.
Es muy difícil aprender cuando no hay libros en casa y los padres no saben leer ni escribir.
(O.E.I., 2010).
Al hablar de contextos educativos en los que la lengua del maestro o de la comunidad
educativa no es una barrera y el nivel de estudios de los padres de familia es más alto, se
puede asegurar un proceso de enseñanza aprendizaje pertinente y de mayor calidad.
Por último en el contexto colombiano se propone fortalecer la identidad profesional
de los maestros y los directivos docentes colombianos como pedagogos, sujetos sociales,
políticos, éticos y estéticos, promotores del desarrollo humano, protagonistas y
36
dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales, científicos, ambientales,
artísticos y tecnológicos. (MEN, 2006)
Esta visión de identidad del docente según el Ministerio de Educación Nacional, se
vislumbra desde un enfoque complejo en el que se aborda el docente desde lo
multidimensional como un sujeto social, político, ético y estético.
Ahora bien, pensar en los retos del docente frente a los nuevos paradigmas, es
acercarnos a conceptos tales como: competencias, diversidad, autonomía, creatividad,
trabajo cooperativo, nuevas tecnologías y sociedad de la información y de conocimiento.
Por ello después de haber abordado diferentes textos que muestran la realidad
educativa a escala mundial, iberoamericana, latinoamericana y nacional, se puede lograr
consolidar tres grandes retos del docente para afrontar el siglo XXI.
Así, el primer reto de los docentes es la capacidad para incorporar al alumnado en la
sociedad del conocimiento, entendido como la motivación de los estudiantes a la
actualización constante, al aprendizaje a los largo de la vida, a la autogestión del
conocimiento, que permita analizar el mundo desde una manera crítica y propositiva en el
marco de las nuevas tecnologías de la información. (O.E.I., 2010)
Para lograr este gran propósito, es importante educar a los docentes en herramientas
críticas que les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla
tecnológica (…). Si la escuela y el sistema formador limitan su trabajo a considerar a las
nuevas tecnologías y a Internet como gigantescas bibliotecas o procesadores de texto,
indudablemente quedará por fuera la mayor parte de los vínculos y producciones de saber
que hoy están produciéndose en esa esfera. (Dussel, 2010)
37
El segundo reto del que se puede hablar para los maestros del siglo XXI, es la
responsabilidad de formar en competencias básicas, como se afirma en el documento de
Visión 2019, los principales desafíos para mejorar la calidad de la educación colombiana
son en primer lugar, lograr que los estudiantes de todos los niveles demuestren un grado
satisfactorio de desarrollo de sus competencias básicas, ciudadanas y laborales, de acuerdo
con estándares establecidos. (MEN, 2006)
Hablar de competencias básicas en la sociedad del conocimiento, según Florez,
Galicia y Vanderkast (2007) es:
Formar alumnos polivalentes, con conocimientos en ciencias básicas y habilidades y
competencias que permitan hacer diagnóstico de necesidades y tener herramientas para
hallar la solución; a la vez, apoyar el transito del trabajo indisciplinar al transdisciplinar a
través de la construcción de tecnologías y conceptos para los nuevos escenarios (p. 34).
Hace parte también de la formación en competencias básicas, la enseñanza para la
comprensión, dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles
educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma
planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.
En este mismo sentido, la autonomía se convierte en una responsabilidad fundamental
del maestro del siglo XXI, desde la formación por competencias básicas, se trata de
docentes competentes para promover en sus alumnos el aprendizaje autónomo mediante la
utilización de estrategias pedagógicas efectivas, lo que implica capacidad para utilizar en
forma efectiva el conocimiento pedagógico acumulado e incorporar las necesidades y
recursos del entorno. (MEN, 2006)
En cuanto a la formación en competencias ciudadanas, la educación para una
ciudadanía activa, democrática, multicultural, solidaria y responsable es, en los comienzos
38
del siglo XXI, una de las grandes tareas de la sociedad y de los sistemas educativos. (O.E.I.,
2010)
Así mismo, dentro de las competencias ciudadanas, la democracia se convierte en un
pilar, la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno
natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir. (Morin, 1999)
Para finalizar, se presenta en este escrito, el tercer reto, maestros desde la diversidad
para la diversidad, maestros sin distinciones raciales, culturales o políticas, una educación
que propenda por la articulación y no por la fragmentación, tiene que ser una enseñanza que
atienda la diversidad de necesidades de los discentes y plantearse como relevante para sus
vidas, asegurando, al mismo tiempo, aprendizajes comunes para construir capacidades
básicas para todos los ciudadanos. (O.E.I., 2010)
En suma, los maestros del siglo XXI, deben estar lo suficientemente preparados para
asumir los cambios que han promovido las nuevas tecnologías de la información, llevando
a la sociedad de la información y posteriormente a la sociedad del conocimiento, en las que
los cambios se generan con una extremada rapidez, lo que implica la necesidad de la
búsqueda del conocimiento permanente.
A nivel local, la ciudad de Medellín, requiere maestros con un desarrollo profesional
en competencias del ser, del saber disciplinar y pedagógico y con una formación avanzada
tanto en especializaciones como en maestrías. Maestros que transformen los ambientes de
aprendizaje, con innovación pedagógica, que investiguen su práctica docente, el
fortalecimiento de redes y comunidades de aprendizaje, maestros que sistematicen sus
experiencias significativas.
Desde la perspectiva estudiantil, cuando se habla de retos y desafíos en el siglo XXI
se piensa en el compromiso educativo y reflexivo para formarse a sí mismos y transformar
39
la realidad hacia una sociedad más justa, equitativa y sostenible desde el punto de vista
ecológico, y que permita a su vez que el individuo tenga una vida digna, libre, con bienestar
y prosperidad. Pero este futuro se construye aquí mismo en el presente y todos son los
responsables de él. Por ello entidades en el ámbito internacional, local y regional trazan
metas y objetivos, tales como la Unesco, la OIE, el estado colombiano, el Ministerio de
Educación Nacional, el departamento de Antioquia. En estos se infiere la construcción o
invención de un perfil de estudiante, con grandes exigencias en lo personal, interpersonal,
intelectual, social y político.
Asumir este futuro desde el presente implica una transformación que contenga el
conocer, el hacer, el convivir y el ser. Este es un punto de vista más integral y sistémico.
Precisamente se propone, para este escrito, considerar que los grandes retos y
desafíos de los estudiantes del siglo XXI, se contienen en los cuatro pilares de la educación,
ya mencionados en este capítulo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser (Delors, 1996) Y a su vez dentro de estos, se pueden introducir los
siete saberes para la educación del futuro, que plantea Morin (1999). Ambos textos de
tendencia mundial, marcan retos con aplicación nacional, regional y local, y se pueden
rastrear como las pautas que se vislumbran en textos como: “2019 visión Colombia II
bicentenario”, “Plan decenal de educación 2006- 2016”, “Estándares de competencias
ciudadanas”, del Ministerio de educación Nacional y “Visión Antioquia silgo XXI”.
3.1.3 Pilares y saberes en la educación
En el aprender a conocer, el estudiante tiene el reto más que memorizar el
conocimiento, es aprender a aprender – esto es el aprendizaje autónomo- que es el epígrafe
del presente escrito. Este aprendizaje autónomo y continuo se exige debido al carácter
40
cambiante de la realidad, y por la llamada sociedad del conocimiento, que exige analizar,
interpretar información y con base en esto solucionar problemas y situaciones laborales,
personales, sociales y culturales de diversa índole. Esto implica una perspectiva desde las
competencias, donde el estudiante use los recursos y las tecnologías actuales de
información y comunicación, para aprender y para solucionar problemas reales. Este
aprender a conocer implica un cambio en la forma de concebir al mismo conocimiento, en
tanto tiene limitaciones, es incierto, debe ser pertinente al contexto, debe concebirse en su
complejidad del todo y las partes. Esto acorde con (Morin, 1999).
También el estudiante del siglo XXI tiene el reto de concebir el conocimiento y los
saberes humanos donde no se sobrevaloren la ciencia positivista, la tecnología, la
objetividad, la materialidad, la mercancía, (Marcuse, 1993); y que se dimensionen valores
subjetivos, afectivos (Mafessoli, 2004), espirituales, estéticos, humanistas y las ciencias
tenga conciencia (Morin E. , 2004), y se asuman desde el nuevo paradigma emergente de la
complejidad. (Morin E. , 1999), (Najmanovich, 2008).
En el aprender a hacer, se vincula precisamente con la perspectiva de la
competencia, en el sentido de no solo saber y conocer, sino un hacer en un contexto
personal, laboral o social. En este sentido también la mirada sobre el conocimiento se
enriquece al ir más allá de la sola adquisición, de la sola mirada enciclopedista y
academicista que fue importante en su momento, pero falla por su falta de aplicación,
utilidad y capacidad de transformación.
En este aprender a hacer, está el hacer laboral, en este sentido se tiene que en las
sociedades posindustriales y desarrolladas, donde predomina el trabajo asalariado, la
formación pasó de ser calificación técnica, de índole, más rutinaria y operativa, a la
formación en competencias profesionales y personales, que permitan analizar información
41
compleja, tomar decisiones, crear conocimiento, interactuar con el cliente para satisfacer
sus necesidades. Estas competencias personales tienen relevancia ya que predominan los
empleos de servicio al cliente, en el cual se requiere relacionarse con personas. Estas
sociedades posindustriales se denominan sociedad del conocimiento porque prima el uso
del conocimiento científico y tecnológico para investigar y producir nuevos bienes en lo
tecnológico. Esto porque “El futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadores de nuevos
empleos y empresas‖. (Delors, 1996).
En las sociedades donde predomina aun lo industrial, o incluso preindustrial -
llamadas subdesarrolladas, tales como Colombia- se requiere: la calificación técnico
profesional y una calificación social, y a la par desarrollar esta cultura en ciencia
tecnología e investigación.
El aprender a vivir, consiste en el reto de comprenderse a sí mismo y al otro, para
crear una sociedad más solidaria y responsable, y lograr superar los conflictos, lo que
requiere desarrollar la empatía, reconocer la diversidad humana, promover más el
cooperativismo que competitividad de éxito individual, y educar en la ciudadanía, para la
paz y la democracia. Desde (Morin E. , 2004), esto se logra superando el del egocentrismo,
el socio centrismo y el etnocentrismo y desarrollando una ética compleja en sus tres
subsistemas: la auto ética, la socio ética y la antropo ética. En este aprender a vivir también
se presenta el reto de que el estudiante sienta que la institución escolar le enseña a vivir la
vida real, es decir en la que hay condiciones locales, individuales, y
En el aprender a ser, el estudiante tiene el reto de formar la propia personalidad, su
autonomía, su propio juicio, su libertad, en el marco de la responsabilidad y la solidaridad.
Esto implica el desarrollo de una conciencia e identidad individual, social y antropológica.
42
Este desarrollo humana individual incluye todas sus dimensiones y posibilidades:
corporales, emotivas, intelectuales, estéticas, creativas y comunicativas etc. (Delors, 1996);
en la interacción compleja de un pensamiento-acción mesurado, racional, certero, como
también desmesurado, emocional, descontrolado, incierto, arriesgado (Morin E. , 1999).
43
3.1.4 Retos: el individuo y la sociedad en Iberoamérica y en Colombia.
Para alcanzar el reto de aprender a conocer, y aprender a aprender, es decir, para un
aprendizaje autónomo, se requiere que el estudiante se eduque a lo largo de la vida. Lo que
implica que “todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del
individuo” (Delors, 1996) y que se pueda acceder a la educación sin importar la edad, el
género o la raza (Blas & Planells, 2009). Esto aparece finamente expresado por el nobel
colombiano Gabriel García Márquez: “Una educación desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma” (Blas & Planells, 2009)
En el aprender a vivir juntos, se concreta en el ámbito iberoamericano al proponer
una educación para la ciudadanía, a través la ciudadanía de y sobre la ciudadanía (O.E.I.,
2010). Y en ámbito colombiano, se hace concreta esta educación ciudadana, a través de la
configuración de los estándares en competencias ciudadanas (MEN, 2004), que plantean
unas competencias en tres grandes grupos: Convivencia y paz; Participación y
responsabilidad democrática; y Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Y
unas competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.
En el aprender a ser, que se relaciona a su vez con las competencias ciudadanas, se
plasma este reto de la siguiente forma en el Plan decenal de educación 2006 – 2016:
…un ciudadano en ejercicio del pleno desarrollo de la personalidad, respetuoso
de los derechos, deberes y la diversidad cultural, que viva en paz y armonía con sus
semejantes y la naturaleza, con capacidad para acceder al conocimiento científico,
técnico, cultural y artístico y competente en su desempeño personal, social y laboral
(MEN, 2006)
44
Como conclusión del presente escrito, se considera que los retos y desafíos para el
estudiante en el siglo XXI se enmarcan en ser autónomo en su proceso de aprendizaje a lo
largo de la vida, en tener valores básicos de ciudadanía, respeto por el otro, sentido
planetario y ecológico, con competencias básicas y avanzadas que le permitan desarrollarse
plenamente en una sociedad con adelantos tecnológicos cada vez más desafiantes. Y a la
par cultivar valores afectivos y espirituales que vayan más allá de la hegemonía de lo
material, la mercancía y la globalización capitalista neoliberal, que es lo que anhela el ser
profundo del alma humana.
En Medellín, se espera que sus estudiantes se comprometan con el mejoramiento de
la calidad de la educación, con los aprendizajes significativos, con sus habilidades de
comunicación, en español como en inglés, que se comprometan, con su medio ambiente,
con la cultura ciudadana con el uso de las tecnologías de la información.
Además de lo anterior se requieren ciudadanos honestos, responsables y comprometidos
con su ciudad.
3.1.5 La función de los directivos educativos en el siglo XXI
Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como
por los progresos económicos y científicos—por lo demás repartidos
desigualmente, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la
angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén
investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los
medios de la educación. La Comisión considera las políticas educativas
45
como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la
capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una
estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre
individuos, entre grupos y entre naciones.
(Delors, 1996))
Frente a la reflexión que se viene desarrollando en este capítulo sobre la educación
del siglo XXI, es fundamental acercarse al papel del directivo en la realidad escolar y a su
liderazgo en la atención de los elementos más esenciales de la educación que requiere las
personas del tiempo actual.
En el documento ya mencionado de Delors (1996) buscaba reflexionar sobre la
educación dentro de la aldea planetaria y planteó que las políticas educativas deben velar
por un proceso de enriquecimiento permanente de los conocimientos, pero también por la
estructuración de las personas y las relaciones entre individuos, grupos y naciones. Estas
líneas que deben aparecer en las políticas educativas, son parte insustituible de la dirección
de las instituciones educativas: el conocimiento, la persona y el mundo de las relaciones. Es
en la dirección y los tipos de liderazgo que allí se den, donde se pone en concreto las
políticas, pero también los contextos, las necesidades de los pueblos, de las sociedades, en
juego.
Se trataba de abordar, por dicha comisión, con decisión, y de una vez y para
siempre, retos aún no resueltos como lo dice Delors (1996):
Analfabetismo, abandono escolar temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los
alumnos y escasa calidad de la oferta educativa pública. Y se pretendía hacerlo con la
46
voluntad de enfrentarse, al mismo tiempo, a las demandas exigentes de la sociedad de la
información y del conocimiento: incorporación de las TIC en la enseñanza y en el
aprendizaje, apuesta por la innovación y la creatividad, desarrollo de la investigación y del
progreso científico. (p. 35)
¿Cuál es el papel de la educación en las realidades, en el contexto del siglo XXI?
¿Cuál es el papel y el perfil del directivo de las instituciones educativas que responda a
dichos retos? Son preguntas de fondo en este apartado que se busca atender.
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social; como lo expresa Delors (1996):
La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos
que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo
indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay
que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones
políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del
poeta, el niño es el futuro del hombre. (p. 38).
La educación no sólo es una pregunta por la escuela, por el sistema educativo. Va
más allá de ello. Es una pregunta, una realidad que involucra todos los estamentos de la
sociedad, desde la familia como el gobierno; desde la empresa como la calle. Es cierto que
en ella se encierra la construcción de una sociedad que viva los ideales de paz, libertad y
justicia, pero también es cierto que se está en crecimiento y formación a cada instante de la
vida. Este sería un tema más extenso para ser tratado pues requiere integrar en la educación
diversas realidades sociales. Por ahora el centro estará en el sistema educativo y el papel del
directivo allí.
47
En el mundo educativo se encuentra reflejado todos los elementos de la sociedad, de
la cultura de los pueblos y de las políticas internacionales. También se evidencia allí las
transformaciones del conocimiento, de la ciencia y la tecnología, de los discursos, y los
ideales. Como es un lugar donde se encuentra lo “nuevo” y lo “viejo”, donde se evidencia
lo cambiante del mundo, se generan unas tensiones; tensiones por la resistencia del ser
humano a abrir su mente y sus posturas a nuevas maneras de ver el mundo o ver con nuevos
ojos (Najmanovich, 2008).
Según Delors (1996) hay varias tensiones presentes en la Escuela y que un directivo
debe conocer, conciliar y enfrentar en el ejercicio cotidiano de su labor: la tensión entre lo
mundial y lo local (ser ciudadano del mundo sin perder sus raíces), entre lo universal y lo
singular (la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía
parcialmente), entre tradición y modernidad (adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su
autonomía en dialéctica con la libertad), entre el largo plazo y el corto plazo (alimentada
actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad), entre la indispensable
competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades (Los directivos tienen la
misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades), La
tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de
asimilación del ser humano (Evitar como directivos los programas escolares cada vez más
recargados, por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a
condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir
mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura
personal), por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, pues el mundo,
frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar
morales para no ofender a nadie.
48
Tensiones presentes en la escuela. Tensiones que buscan fragmentar o desvirtuar la
educación pudiéndola llevar a caminos sin norte, sin objetivos claros. Tensiones que
requieren directivos seguros en su misión, que permitan la unidad y la claridad en medio de
la gran diversidad de posturas y de ofertas. Como dice Delors (1996):
Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y
para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y
comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además
empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el
conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica. (p. 40).
Al tener de relieve las tensiones que se dan en la Escuela de siglo XXI y los anhelos
profundos y metas de la educación en los pueblos de Iberoamérica, se requiere precisar
algunas claridades frente a los directivos y los retos que tienen en la Escuela.
Para ello se abordarán cinco aspectos necesarios: las dimensiones de la Escuela; los
procesos de educación permanente; el directivo como gerente o líder; el liderazgo
transformacional como modelo de gestión directiva y la planeación, participación colectiva
y ejecución.
Todo este conocimiento requiere que para hacerlo significativo en las personas, se
ponga de relieve tres funciones del proceso educativo: la adquisición, la actualización y el
uso de los conocimientos. Sin estas tres funciones visualizadas en la educación, puede
caerse en procesos simplemente “bancarios” de formación, donde se depositan unos
conocimientos inertes, que no dicen nada a la realidad de las personas, descontextualizados
de sus anhelos y realidades y, por lo tanto, que no dicen nada, perdiendo su poder
significativo y transformador. También, estas funciones plantean que la educación es un
49
proceso permanente pues el auge de producción del conocimiento y su uso, requiere
actualización constante.
Como dice Blas y Planells (2009) citando a Cleunice Rehem en su artículo “Gestión
de los centros formativos del siglo XXI: nuevas miradas, nuevos planteamientos”, frente al
cambio de era educativa que se ha presentado en nuestro tiempo, no centrada en lo agrícola
o en la industria como en tiempos anteriores, sino en la constante evolución del
conocimiento, de la tecnología y la ciencia:
En la educación, esta revolución tecnológica debe apoyarse sobre todo en cambios en
la metodología y en los contenidos de enseñanza. “Es posible que estemos formando
personas para una sociedad que ya está desapareciendo como tal. Esto puede ser
considerado como una trampa o como un fraude para las nuevas generaciones. ¿Qué
impactos para los ciudadanos trae esa realidad? El conocimiento, con su volatilidad,
conlleva cambios rápidos con plazo corto de caducidad, exigiendo del ciudadano actual
aprendizaje a lo largo de la vida y ya no más conocimiento para el resto de la vida. El
nuevo paradigma implica flexibilidad, iniciativa, calidad, adaptabilidad, proactividad,
creatividad, talento. (p. 14).
A los directivos de instituciones educativas, el siglo XXI pide adquisición,
actualización y uso del conocimiento, gestión directiva que permita reflexionar sobre el
aprender a aprender pues el conocimiento es permanente, la formación requiere constancia
y perpetuidad y que los procesos educativos respondan realmente a las necesidades,
búsquedas y construcciones de las personas pues son para ser revisados a lo largo de toda la
vida, no conocimientos fijos para toda la vida.
Educación permanente. Esta es la idea que debe proponerse haciendo lectura de esta
era del conocimiento cambiante, renovado, con necesidad de ser actualizado. El concepto
50
de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y
accesibilidad en el tiempo y el espacio, es la idea que ha de ser al mismo tiempo
reconsiderada y ampliada, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con
las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona
humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción.
(Blas & Planells, 2009).
El directivo del centro educativo, consciente de esta realidad actual frente al
conocimiento, debe liderar que la escuela inculque más el gusto y el placer de aprender, la
capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Como dice Cleunice Rehem
en su artículo Gestión de los centros formativos del siglo xxi: “imaginémonos incluso una
sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando.”
Hay una claridad de base frente a esto: nada puede reemplazar al sistema formal de
educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas
formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre el
maestro y el alumno; pero es más real y concreto frente a esta era actual del conocimiento,
preparar para una educación permanente y estructurar a la persona desde la educación
formal y la no formal para su continuo proceso formativo.
Si esta es la escuela del siglo XX marcada por la industria, por un tipo de escuela
con conocimientos estancos y figuras relacionales verticales, donde la circularidad, la
flexibilidad del pensamiento que genera los cambios constantes en el conocimiento no está
permitida, ¿Cuál es la escuela que debe propiciar el directivo del siglo XXI?
Las nuevas demandas apuntan sobre todo a la necesidad de rediseñar el trabajo y la
organización de los roles de un centro que forma a los profesionales para actuar en esta
sociedad, considerando los llamamientos sociales para que desarrollen: una cultura de
51
colaboración, trabajo en equipo, centros escolares con características de comunidades que
aprenden y enseñan, estructuras de participación en las decisiones, asumir funciones e
incentivos fundados más en las capacidades y en el conocimiento que en la autoridad oficial
y en el poder, liderazgo en todos los procesos y dimensiones de la organización, centros
que contribuyan al desarrollo socioeconómico sostenible de las regiones y localidades
donde se encuentran y que enfoquen su trabajo en la construcción compartida de
competencias. (Blas & Planells, 2009).
Así, en este contexto de necesidad de reorganización de las instituciones educativas,
el papel de los dirigentes se ve profundamente afectado, exigiéndose un liderazgo que
contribuya e impulse las transformaciones. La gestión de una institución descentralizada y
autónoma en sus procesos didácticos y pedagógicos, participativo en los actos educativos e
integrados en la comunidad, sintonizado con las tecnologías de la información y
comunicación de la época actual, alineado con la formación de los perfiles profesionales
demandados, requiere una organización gerencial diferenciada, que exige, según Blas y
Planells (2009):
• Redefinir el papel del director para que se distancie de la tentación de adoptar
decisiones unilaterales desde el vértice organizacional y dirija la institución a partir de una
red de relaciones, lo que implica delegar responsabilidades, cultivar la colaboración,
estimular la participación y la responsabilidad de todos en la conducción de los destinos de
la institución.
• Apoyar intensamente el desempeño de los profesores para procurar el éxito en sus
prácticas pedagógicas, estimulando y facilitando el desarrollo de la formación de los
estudiantes en cuantos futuros profesionales.
52
• Acompañar y evaluar el proceso de cambios necesarios de la institución,
planificando las mejoras, el desarrollo, la participación de las familias, de los empresarios y
de los trabajadores, el nuevo perfil del alumno y del profesor, los currículos y las
metodologías exigidas por los escenarios y tendencias.
• Dedicar atención especial a la expansión del centro en la comunidad externa,
estableciendo relaciones que se fíen más del entorno escolar, especialmente con las
empresas, órganos, empleadores y trabajadores, sindicatos, cooperativas, asociaciones, con
las familias.
Gerenciar o liderar. Partamos de una claridad conceptual: liderar no es lo mismo
que gestionar. Como dicen Blas y Planells (2009) “Naturalmente, la organización escolar
necesita ser gestionada en sus dimensiones pedagógicas, humanas, materiales, tecnológicas,
financieras y patrimoniales. La buena gestión invierte recursos –casi siempre escasos–
buscando lograr los objetivos de la organización, establece prioridades, planifica el trabajo,
vigila las metas, controla resultados y organiza el ambiente para que el trabajo fluya con
facilidad, generando el bienestar de los involucrados.” Sin embargo, es el liderazgo el que
crea visión común, el que envuelve y motiva a las personas para la contribución, la
implicación, el compromiso personal y colectivo con los cambios necesarios, con los
procesos a desarrollar y con los resultados a alcanzar en conjunto. El gerente puede hacer
todo de modo correcto, pero sin liderazgo que transforme y comprometa a las personas, las
transformaciones deseadas en la institución educativa no se hacen efectivas.
Gestionar es hacer que las personas hagan lo que tiene que ser hecho y liderar es
llevar a las personas a desear hacer lo que tiene que ser hecho.
El centro formativo del siglo XXI necesita no solo gerentes, sino líderes
transformacionales, gerentes-líderes o líderes-gerentes que se impliquen con las personas
53
para confluir en propósitos y juntos elevarse con altos niveles de motivación y de moralidad
(Blas y Planells, 2009).
Se requiere directivos gerentes-líderes, rodeados a su vez de líderes en todos los
ambientes de aprendizaje de la escuela, líderes técnicos, líderes en el apoyo administrativo,
líderes educadores en cuanto intelectuales transformadores
El Liderazgo transformacional como referente o modelo en la dirección escolar.
Según Blass (2000), “el liderazgo transformacional se entiende en contraposición al
liderazgo dirigista o carismático. Estudios más recientes en esta área identifican algunas
dimensiones a las que un liderazgo educativo transformacional debe atender: construir una
visión de la escuela que integre esfuerzos para los cambios necesarios; establecer metas y
propósitos centrales de la escuela; proporcionar estímulos intelectuales que impulsen a las
personas a revisar sus postulados y sus prácticas para la emergencia de nuevas ideas;
ofrecer apoyos individualizados en el día a día y frente a problemas e incertidumbres;
proporcionar evaluación de prácticas exitosas, conforme a los valores de la organización;
inducir altas expectativas de realización, exigiendo profesionalidad y compromiso;
construir una cultura escolar productiva que promueva un aprendizaje continuo en la
comunidad profesional; desarrollar estructuras y estrategias para facilitar la participación de
todos en las decisiones escolares (Blass, Planells y Leithwood, 2009).
Plantear que el directivo de instituciones educativas del siglo XXI combine en sí
mismo como perfil la capacidad de gestionar y gerenciar los recursos en todas sus
modalidades: humanas, físicas, económicas, junto con un estilo de liderazgo
transformacional abierto a impulsar ideas, trabajo participativo con metas exigentes que
requieran profesionalidad de las personas vinculadas, es la clave en la dirección atenta a
responder a los retos del nuevo milenio.
54
El directivo planea, genera participación colectiva y lidera la ejecución. Hacer que
los integrantes de la institución y la comunidad externa participen en su gestión trae a la
superficie potencialidades latentes de cada uno, hace emerger la creatividad en la solución
de dificultades, y el camino de la innovación se vuelve más presente y posible.
Sin embargo, las experiencias indican que el proceso participativo exige
determinación, voluntad y el establecimiento de estrategias para su desarrollo. Requiere
liderazgo transformacional para dispensar el poder autoritario de un dirigente en favor de la
participación efectiva de todos. (Blass, Planells y Rehem, 2009).
Buenos resultados y planificación consistente parecen tener una fuerte correlación
en organizaciones educativas, así como en cualquier organización social. La educación que
la institución quiere ofrecer debe estar reflejada en su proyecto pedagógico, que hace las
veces de guía de la comunidad en la construcción educativa que pretende erigir.
Siendo ese el proyecto que refleja el sentido de existencia de la institución –por
tanto, su proyecto base, su cimiento–, es la gestión escolar la responsable de liderar su
formalización en el colectivo institucional, así como su organización, articulación y
realización. Sin embargo, por bien estructurado que esté el proyecto, en el caso de que toda
la comunidad escolar no se halle implicada y comprometida con él, poco valor tendrá, ya
que difícilmente será concretado en el otro extremo, en el aula, en los laboratorios, en la
biblioteca, en los espacios de aprendizaje donde la verdadera formación profesional ocurre,
en la relación directa alumno/profesor, alumno/alumno, alumno/empresa, alumno/sociedad.
Para ser legítimo, viable y se vea efectivamente plasmado en acciones en el día a día
de la escuela, el proyecto pedagógico debe ser resultado del pensamiento colectivo de los
que constituyen el centro, bajo la movilización y la coordinación del director, asistido por
55
especialistas y colaboradores en esa tarea. Ese es un papel esencial del director en una
institución educativa centrado en resultados, por medio de procesos eficientes y eficaces.
Cuanto más sencillo, objetivo, directo, participativo y bien fundamentado sea el
proyecto de la institución educativa, mejor será asumido y practicado en su día a día por
toda la comunidad.
En conclusión, el directivo de los centros educativos del siglo XXI debe estar atento a
las tensiones que se dan en la Escuela por los diferentes factores que se han presentado en
la sociedad durante la historia, para ofrecer unas líneas educativas realmente acordes con el
contexto actual y unido a las metas o retos que plantea las políticas nacionales e
internacionales sobre el tema. También es un gestor de los recursos humanos, económicos y
físicos para favorecer la educación unida a un liderazgo transformacional que brinde
participación y construcción colectiva, apropiación de los objetivos, planeación y
ejecución, identificación de las capacidades de cada uno favoreciendo liderazgo en los
diferentes estamentos de la Escuela y teniendo como claridad que la educación es un
proceso permanente pues estamos en la era del conocimiento donde este circula y se
transforma vertiginosamente, y la clave está en formar personas que aprendan a aprender,
con gusto por actualizarse en el conocer sobre las ciencias y la tecnología, sobre sí mismo y
el pensamiento ético y sobre la sociedad y la cultura.
En el Plan de Desarrollo de Medellín 2008 - 2011, se puede visualizar la
responsabilidad que tiene el directivo docente en la calidad de la educación en nuestra
ciudad, y es por esta razón que uno de los retos claves que tiene el directivo en nuestra
ciudad, es el de tener un liderazgo pedagógico, curricular y de gestión en cada una de las
instituciones educativas de Medellín
56
3.2 Núcleo Temático dos: Gestión/cultura organizacional contemporánea de las IE.
En este núcleo se desarrollarán temas sobre el liderazgo transformacional, el
desarrollo organizacional en la Instituciones Educativas, el desarrollo profesional docente y
el trabajo en equipo, teniendo como conceptos claves, la cultura organizacional, el
liderazgo y la comunicación asertiva
3.2.1 Desarrollo organizacional/Liderazgo transformacional
―El liderazgo transformacional es el más idóneo para organizaciones
que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Además
promueve el compromiso colectivo hacia una renovación regular de las
metas y valores de la organización e impulsa modos y procedimientos más
efectivos y eficientes para llevar a cabo los procesos.
Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del ―liderazgo
pedagógico o instructivo ―que emergió dentro de la investigación sobre
―escuelas eficaces‖ y que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel
conjunto de actividades (como supervisión).‖ (Leithwood & Jantzi, 1999)
―Transformación significa cambio de forma…
...Las transformaciones dan origen a nuevas formas de organización.‖
(Arroyave, 2011))
Al acercarse a la gestión y cultura organizacional de las instituciones educativas, es
fundamental partir de uno de los elementos esenciales para propiciar lo que implica las dos
palabras, gestión y cultura, el liderazgo. Sin liderazgo es imposible pensar en la planeación,
57
ejecución, desarrollo y estructuración de una organización y, con mayor razón, de una
institución educativa.
En este apartado se buscará comprender la importancia del liderazgo en las
instituciones educativas y la idoneidad del estilo transformacional para lograr una
educación asertiva, de calidad y en continua atención a los cambios mundiales, del
conocimiento, de la tecnología, para atenderlos desde la Escuela.
Frente a la diversidad de autores que han abordado el tema del liderazgo y a las
diversas concepciones de esta palabra, se hace necesario precisar que entender por
liderazgo. El liderazgo es el proceso natural de influencia que ocurre entre una persona (el
líder) y sus seguidores determinado por las características y conductas del líder, por
percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el contexto en el cuál ocurre
dicho proceso (Antonakis, Cianciolo y Sternberg, 2004, citado por María Eugenia Vargas
Gómez, 2010, p.23). Según Kotter (1996), citado por María Angélica Salazar (2006), se
define liderazgo como el:
Proceso por el cual quienes lo llevan a cabo aseguran que la organización tenga una
dirección clara y sensata, creando una visión de futuro y estrategias para realizar esa visión;
y en este proceso motivan a los demás para lograr esta visión superando dificultades y
adaptándose a los cambios. (p. 56).
Sin embargo, frente a las concepciones de liderazgo, se ha presentado una dificultad
al centrar la atención en las acciones y la estrategia del líder, a la forma de hacer las cosas
más que en los contenidos. Por ello se ha creído comúnmente que un buen proceso de
liderazgo es aquel donde se hace mucho, o que ejecuta de una manera llamativa, atractiva,
pero no necesariamente logra generar apropiación de los contenidos u objetivos que se
lideran.
58
Como bien ha señalado Sergiovanni (2001) citado por Salazar (2006):
Gran parte de nuestro pensamiento sobre el liderazgo y sobre el cambio es necio.
Estamos tan interesados en el proceso que olvidamos la sustancia. Empleamos tanto tiempo
y esfuerzo tratando de articular las estrategias correctas para el liderazgo y el cambio que
prestamos sólo una atención escasa a por qué estamos liderando y cambiando, cuál es el
contenido de nuestras estrategias, si influyen y cómo en la enseñanza y el aprendizaje. (p.
42).
Al igual que definiciones de liderazgo, también los estilos o las formas de hacerlo
varían con la concepción que se tiene de este. Un líder está marcado por sus maneras de ser,
por su carácter, por sus maneras de encontrarse con el otro, por como comprende la tarea, el
objetivo o el contenido que se lidera. De allí que aparezcan estos estilos en el quehacer del
líder. Según Arroyave (2011), un líder puede ser:
Directivo, que se enfoca en la ejecución y el cumplimiento de tareas por encima de
las personas que tiene al frente.
Adiestrador, que siempre ilustra, enseña, capacita, pero no confía, delega o está
atento al cumplimiento del objetivo.
Apoyo, que emplea la motivación y el entusiasmo, mantiene un nivel de ánimo alto en
su equipo pero se desentiende del contenido y la estrategia.
Gerencial, que delega, da órdenes, tareas, misiones y verifica, sin generar
retroalimentación, construcción en conjunto y trabajo coequipado.
Instructivo, coherente con el movimiento de “eficacia escolar”, donde la supervisión
pedagógica sea una estrategia de control de las prácticas docentes.
Trascendente, definido por una relación de influencia de contribución. En esta relación,
el colaborador interactúa con el líder por motivación extrínseca, intrínseca y trascendente.
59
La vinculación entre líder y colaborador adquiere un carácter ético, al introducirse la
dimensión de servicio.
Resonante, los grandes líderes son las personas que nos mueven primordialmente a
través de la creación de un entorno emocional positivo. El sentido común dice que cuanto
más a gusto estén los empleados, más esfuerzo harán por complacer a sus clientes. (párr. 8)
Cada tipo de liderazgo produce vínculos distintos entre colaboradores y el líder, y refleja
también distintos comportamientos y valores de este. Por ello, encontrar el estilo idóneo
para vivir el liderazgo y ejercerlo en las instituciones educativas, es una tarea apremiante de
las personas que lideran y componen la comunidad educativa. La elección de determinada
manera de liderar regirá el mundo relacional, el entendimiento del objetivo educativo, la
apropiación de la filosofía institucional, la gestión y la cultura de la organización.
Frente a la búsqueda de un tipo de liderazgo idóneo para las instituciones educativas
como organización que está en continuo aprendizaje, atenta a los cambios del mundo y del
conocimiento para dar respuesta a ello, que genera procesos formativos con seres humanos
diversos y cambiantes y que parte de un trabajo colectivo, consensuado, aparece el
liderazgo transformacional como una alternativa clara.
El líder transformacional ha de articular una visión para la institución educativa,
comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso. Se esfuerza en
reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar las
creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las
estructuras sino que influye en la cultura de la organización en orden a cambiarla. Como
dice Salazar (2006):
Los líderes transformacionales ponen atención a los intereses y necesidades de
desarrollo de sus seguidores ayudándolos a ver los viejos problemas de nuevas formas, son
60
capaces de emocionar, despertar e inspirar a los seguidores para poner un esfuerzo extra
para lograr las metas del grupo. Hoy día es importante la manera como los líderes
transformadores hacen parte a sus dirigidos de las decisiones, de modo que estos se sientan
actores importantes. El trabajador tradicional ha sido desplazado por alguien, más educado,
independiente y exigente. Esto requiere que los líderes desarrollen nuevas aptitudes y
capacidades, tales como: confianza en sí mismo, credibilidad e integridad, estar abiertos al
cambio y a la habilidad para estimular y retener el talento. (p. 51).
El liderazgo transformador posee cuatro componentes: carisma (desarrollar una
visión, fuerte influencia sobre sus seguidores y un claro sentido de hacia dónde debería ir la
organización a largo plazo), inspiración (motivar para altas expectativas, demuestra
autodeterminación y compromiso para alcanzar las metas), consideración individualizada
(prestar atención, respecto y responsabilidad a los seguidores), estimulación intelectual
(proporcionar nuevas ideas, tecnologías, enfoques y creatividad al solucionar los
problemas).
61
3.2.2 Liderazgo transformacional en las instituciones educativas
El liderazgo transformacional parte del supuesto que desarrollando las capacidades
personales y profesionales de los integrantes de la institución se puede lograr calidad
educativa. Según Arroyave (2011), con este propósito el líder se esforzará en:
Incorporar a toda la comunidad educativa al diseño e implementación de un
proyecto educativo.
Potenciar el desarrollo de las competencias profesionales del educador y de los
coeducadores.
Retroalimentar al profesorado y demás personal acerca de su propia labor y del
desenvolvimiento de la escuela.
Impulsar el desenvolvimiento de la aptitud del administrativo
Promover el perfeccionamiento continuo de todo el personal de la institución
educativa, buscando conseguir su actualización y potenciar la innovación.
Armonizar las necesidades e intereses profesionales de los docentes con las
expectativas y necesidades de los alumnos y sus padres.
Disponer de un equipo psicopedagógico que apoye el trabajo del profesor en la sala
de clases con los alumnos desmotivados y/o con necesidades educativas.
Según el modelo propuesto por Leithwood, (como se cita por (Arroyave, 2011)) el
liderazgo transformacional en instituciones educativas, comprende ocho dimensiones
culturales y cuatro de gestión:
62
1. Construir una visión de la escuela. El liderazgo, en esta dimensión, identifica para
los demás lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y
propósito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista.
Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha visión,
clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer
las metas y propósitos centrales de la escuela.
3. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la escuela,
sino también organizativo o institucional.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organización.
6. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal altas
expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional, exigir
“profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se configure
como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad profesional”
donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los
colegas.
63
8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones escolares.
Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las
decisiones.
En cuanto a la dimensión de gestión, se puede profundizar diciendo que es la que se
encarga de:
1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal,
fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2. Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.
4. Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar actividades que
faciliten la participación de familias y comunidad, es preciso tender a que la escuela se
configure y opere como parte de una comunidad más integral.
A manera de conclusión, el liderazgo transformacional es la manera o tipo de
liderazgo más asertivo para el proceso de las instituciones educativas pues permite
dinamismo, construcción comunitaria, acción, actualización frente al mundo de hoy, sin
perder el rumbo o el sentido que convoca a la organización.
Es de vital importancia, que el tipo de liderazgo en la Institución Educativa Concejo
de Medellín, sea transformacional, debido al tamaño de la organización y al número de
estudiantes que tiene. Sin un liderazgo transformacional, dicha institución tendrá
problemas en su comunicación, planeación y ejecución de los procesos.
3.2.3 Desarrollo organizacional/Instituciones educativas.
―Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva,
64
que nos inspire un nuevo modo de pensar y
nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad
que se quiera más a sí misma‖
Gabriel García Márquez
Las tendencias sociales, económicas y culturales del mundo contemporáneo, sin duda
afectan la educación y esto se refleja en las políticas gubernamentales y en la gestión de
esas políticas en las instituciones educativas que facilitan los espacios de formación desde
los primeros hasta los últimos pasos.
Bien lo afirman, Cummings y Worley (2007) las empresas necesitan adaptarse a los
cambios tecnológicos, económicos, políticos y culturales cada día más complejos e
inciertos. El desarrollo organizacional les ayuda a responder con eficacia a ellos y muchas
veces a influir de modo proactivo en la orientación estratégica de la empresa.
Tres grandes tendencias configuran el cambio en las organizaciones educativas:
globalización, tecnología de la información e innovación administrativa. La globalización
influye en los mercados y entornos en que las instituciones operan y funcionan. La
tecnología de la información, redefine el modelo tradicional de negocios al modificar la
forma de realizar el trabajo, de utilizar el conocimiento y de calcular el costo de hacer
negocios y, la innovación administrativa es una respuesta a las dos anteriores, acelerando
así su impacto en las instituciones.
En consecuencia se afirma que las instituciones educativas se enfrentan a grandes
desafíos que serán, en la mayoría de casos, diferentes según la institución y la región, pero
que en algunos casos debido a las tendencias mundiales serán los mismos: transformación
de paradigmas, la globalización y el avance de la tecnología.
65
El primer desafío es la transformación de los paradigmas. Es decir, ir más allá de la
gerencia institucional entendida como la administración de los asuntos cotidianos de la vida
académica, se refiere a la reflexión de las respuestas a las preguntas ¿por qué y para qué
educamos?, ¿la educación que ofrecemos es pertinente?
Este mundo necesita instituciones que abandonen el pensamiento lineal y abracen
paradigmas que permitan la inclusión, el diálogo y la transformación.
Cummings y Worley (2007), aseguran:
[…] que el desarrollo organizacional se distingue de otras actividades planeadas de
cambio –entre ellas la innovación tecnológica o el desarrollo de nuevos productos- porque
se centra en darle a las empresas la capacidad de evaluar su funcionamiento actual y de
alcanzar sus metas. Más aún busca ante todo perfeccionar el sistema total: la empresa y sus
partes dentro del contexto del ambiente que las rodea.
Las instituciones educativas son “organizaciones” y que como tales, también deben
estar abiertas a los cambios que propone la dinámica social. Por ello Senge (1990) describe
cinco disciplinas que a su juicio debe seguir una organización inteligente; Pensamiento
Sistémico, Dominio personal, Modelos mentales, Construcción de una visión compartida y
Aprendizaje en equipo.
Pero para darle paso a estos nuevos pensamientos, se hace necesario un cambio de
mentalidad de los gestores y demás actores de las instituciones educativas; cambios que
deberán abrir el espacio a nuevos paradigmas, como lo amplia el autor al asegurar que:
El pensamiento sistémico es la quinta disciplina. Es la disciplina que integra las demás
disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. Les impide ser
recursos separados o una última moda.
66
Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo se
interrelacionan las disciplinas. Al enfatizar cada una de las demás disciplinas, el
pensamiento sistémico nos recuerda continuamente que el todo puede superar la suma de
las partes. (p. 125).
Siguiendo por la misma línea, Arroyave (2009) afirma el valor del paradigma de la
complejidad y resalta que la UNESCO desde el 2002, en sus planteamientos reconoce que
el pensamiento complejo, es clave para el desarrollo de la educación y de la gestión de las
instituciones educativas: “educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del
estado de desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo y de un pensamiento
social y político, cuyos modos simplificadores han producido un efecto de sobra conocido
y sufrido por la humanidad presente y pasada”
El reto es grande, al cambio del paradigma, las instituciones deben gestionar el
conocimiento en medio de la postmodernidad y eso implica que deben tener la capacidad de
ser relevantes ante un mundo que cambia vertiginosamente tal como lo menciona Bauman
(2003) citando a Paul Valery en “modernidad líquida”.
La interrupción, la incoherencia, las sorpresas, son las condiciones habituales de nuestra
vida, se han convertido incluso en necesidades reales, incluso, para muchas personas cuyas
mentes sólo se alimentan (…) de cambios súbitos y estímulos permanentemente renovados
(…) Ya no toleramos nada que dure. Ya no sabemos cómo hacer para lograr que el
aburrimiento dé fruto. Entonces, todo el tema se reduce a esta pregunta: ¿La mente humana
puede dominar, lo que la mente humana ha creado? (p. 52).
La sociedad actual exige cambios constantes, rápidos, de forma, y esencialmente de
fondo, pero al mismo tiempo, las instituciones en general y las de educación superior en
67
particular, tendrán que sobrepasar las paradojas propias de este tiempo demostrando solidez
y continuidad en un mundo que cada vez es más líquido.
El segundo y el tercer desafíos comunes para las instituciones educativas los plantea
Stavenhagen (1996): la globalización y el arrollador avance de la tecnología. La
globalización se caracteriza por la internacionalización e interdependencia de los países y
esto se traduce a la internacionalización económica, social, cultural, idiomática y educativa.
El mundo cambió el paradigma de lo local a las redes, las barreras se han derribado y esto
representa un desafío para las instituciones educativas que deben preocuparse por sí mismas
y por preparar a sus estudiantes en competencias de calidad internacional.
El concepto de globalización, asegura Stavenhagen (1996) “ha hecho que la cultura,
la cosmovisión y aún el concepto de sí mismo ha cambiado. Las instituciones educativas,
aun las preescolares, deben cambiar su forma de ver al mundo, la institución, al alumno, al
docente y la práctica educativa”. (p. 2). Las instituciones deben preocuparse en modificar
sus modelos de gestión para asegurarse que sus estudiantes estén capacitados para
enfrentarse a un mundo competitivo y abierto.
Finalmente, el uso de las TIC, afirma el autor: el arrollador avance tecnológico que
enfrenta a la institución educativa a los medios de comunicación (p. 4) ofrecen mucha
información pero poca formación.
La educación tradicional estaba basada para brindarle información al estudiante,
cuando el estudiante tiene acceso a la información por sí solo entonces la institución se ve
obligada a cambiar la comprensión de su papel y ahora deberá brindar criterios de selección
e interpretación de la información, el uso ético de esa información y la tendrá que competir
con los medios masivos de comunicación (maffmedia) para presentar su información de
manera atractiva y verás.
68
Estos desafíos globales evidencian la problemática de las instituciones educativas
en América Latina; el continente no ha terminado de superar el analfabetismo, la pobreza
en las instituciones, la falta de acceso escolar, los altos índices de deserción escolar para
enfrentar la necesidad de transformación, la globalización y el desarrollo de tecnología.
Las instituciones educativas latinoamericanas se ven irrelevantes e incompetentes frente
a instituciones educativas de países potencia. No obstante, Oppenheimer (2010) hace una
comparación entre la educación latinoamericana y la de algunos países asiáticos que han
superado la pobreza y han posicionado su educación en buenos lugares a nivel mundial. En
su libro “Basta de Historias” Oppenheimer (2010) sugiere que Latinoamérica debe cambiar
la gestión de la educación. Dentro de sus propuestas sugiere que los gobiernos e
instituciones:·
Se miren menos al espejo y miren más por la ventana, su invitación es a observar
diferentes modelos de educación a nivel mundial y copiar lo que pueda ser útil y contextual
en estos países.
Generen alianzas estratégicas nacionales e internacionales que permitan la
promoción de la educación.
Mejorar la calidad de la educación aumentando las tasas de escolaridad, la
producción del conocimiento, aumentando la participación en los exámenes
internacionales, invirtiendo en la educación preescolar y primaria, invirtiendo en la
formación de docente, internacionalizar la educación con la inclusión de la segunda
lengua obligatoria y la inversión tecnológica generada por el propio sistema y por
inversionistas externos.
69
Generar una cultura educativa desde el gobierno hasta las familias. Los logros
académicos deben ser reconocidos y celebrados como los logros culturales o
deportivos, la inversión educativa debe ser una prioridad tanto del estado como de
las familias. (p. 381 - 401)
Colombia es una muestra latinoamericana, por eso cada institución debe
transformase para caminar hacia la calidad y competitividad nacional e internacional.
En ese sentido las iniciativas del gobierno nacional es que la educación cumpla un
papel fundamental en dos áreas importantes: Condición para la equidad social y
mejoramiento de la competitividad y de la productividad. (MEN, 2006)
El MEN (2006) afirma que una excelente gestión liderada desde las instituciones
educativas podrá contribuir al mejoramiento social, económico y en últimas de
mejoramiento de la vida y por eso debe preocuparse por cumplir estándares de calidad
evidenciados en:
La preocupación de generar educación para toda la vida “desde la cuna
hasta la tumba”
Mejoramiento de la oferta de la educación primaria, secundaria, media.
Articulación de la educación media, técnica, tecnológica y universitaria.
Desarrollo de competencias internacionales: segunda lengua y tecnología
Calidad, flexibilidad y cobertura en su oferta educativa.
Un sistema de evaluación.
Desarrollo de la investigación y producción del conocimiento.
70
Colombia sueña una Educación “…Que canalice hacia la vida la inmensa energía
creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos
abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del
coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los
niños” (García, 1994)
Uno de los objetivos del Plan de desarrollo de Medellín 2012-2015, en relación al
desarrollo organizacional en las Instituciones educativas de Medellín, consiste en brindar
ambientes de aprendizaje propicios y estimulantes para la formación de ciudadanos del
siglo XXI en espacios educativos dignos acordes con las nuevas tecnologías y que
favorezcan la convivencia, el trabajo colaborativo, la ciencia, la tecnología, la innovación y
la interacción con la sociedad de la información y el conocimiento.
3.2.4 Desarrollo Organizacional – Desarrollo Profesional Docente
―La tarea de enseñar comprende el manejo relativamente seguro de un conjunto de
conocimientos, capacidad de interactuar, de comunicar y de desarrollar esos
conocimientos con sus componentes prácticos en y con otros, y hacerlo, en contextos de
libertad, confianza, atención, decisiones fundadas, empatía y autoridad.‖
Paulo Freire, 2006
La novena meta educativa 2021, de la Organización de Estados Iberoamericanos, se
propone:
Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria, a través de
alcanzar mayor calidad en toda la oferta de preparación para el profesorado, mejorar los
71
accesos a la profesión docente, el apoyo a los docentes principiantes y el diseño de
estrategias para la formación en ejercicio y su desarrollo profesional, la colaboración entre
los países iberoamericanos, el fortalecimiento de las redes de cooperación de grupos y
expertos y el impulso a programas y propuestas innovadoras”. (O.E.I., 2010).
Es por lo anterior, que en la actual sociedad del conocimiento la formación del
profesorado se convierte en pieza fundamental y clave, se necesita que los docentes acepten
el cambio social como una constante, que exige sucesivos esfuerzos de transformación en
el trabajo cotidiano con los estudiantes, al mismo tiempo lo exige de las instituciones
educativas, se debe formar a los profesores y a los directivos, en la capacidad de analizar el
cambio social, en la habilidad de orientar estrategias y metodologías de enseñanza y en la
capacidad de adaptación al entorno. Para llevar a cabo esta transformación se debe
reflexionar sobre el Desarrollo Profesional docente y la mejora en la Institución Educativa.
Es importante tener presente algunas definiciones de diversos autores sobre
Desarrollo Profesional Docente, con el objetivo, de tener una visión más amplia de este
concepto tan relevante del desarrollo organizacional:
Tedesco (2002) define el Desarrollo Profesional Docente como la secuencia a través
de la cual se construye un docente, las principales etapas de esta construcción son tres: la
elección de la carrera, la formación inicial y el desempeño profesional. Es el aprendizaje
sobre los variados aspectos que conforman la materia de trabajo de los profesores y su
acción en las aulas. Es un proceso en espiral dialéctica, aprender y transformar la propia
práctica da la capacidad para enfrentar los nuevos retos, para descubrir los que van
surgiendo y sobre los que hay que aprender otra vez, está formado por el encuentro, la
charla profesional entre pares, la lectura, la indagación sobre diversos factores involucrados
en el quehacer docente, la detección de las propias necesidades formativas, la toma
72
reflexiva e informada de decisiones y la vuelta hacia ellas para afinarlas o transformarlas.
Es la conformación de opiniones, la construcción y la defensa de propuestas sobre la
educación y la enseñanza.
Desde la perspectiva de Darling y Mclaughlin (2003) el desarrollo profesional
docente debe concentrarse en profundizar su comprensión sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje y sobre los alumnos a quienes enseña. Implica que los maestros
experimenten tanto el rol de estudiantes como de profesores, de manera que esto les
permita enfrentar las dificultades que cada uno de estos conlleva. El desarrollo profesional
es un proceso focalizado en el aprendizaje.
Por su parte Rudduck (1991) considera que es la capacidad de un profesor de
mantener la capacidad de la clase, identificar intereses significativos en el proceso de
enseñanza aprendizaje, valorar y buscar el dialogo con colegas expertos como apoyo en el
análisis de datos. Namo di Mello (2000) afirma que el desarrollo profesional docente “Es
el conjunto de saberes teóricos y prácticos que no deben confundirse con una sumatoria de
conceptos y técnicas” (p. 36).
Además, de tener claridad sobre la definición de Desarrollo profesional docente, se
debe tener presente que para lograr un cambio en este aspecto de los docentes, según Fullan
(2002), la clave está en hacer que los tomadores de decisiones sean más eficaces en las
direcciones de las instituciones, de forma que sean más sostenibles, entre los elementos de
sostenibilidad de los procesos de cambio menciona la adecuación del contexto cambiante,
la formación mediante redes, la obligación de rendir cuentas y el compromiso de obtener
resultados a corto y largo plazo; no es suficiente con que el ejecutivo piense en el futuro
sino que es preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas actuales de modo
específico y profundo.
73
Hoy en día, se necesita, que la formación docente se diseñe a partir de un desafío
central, trabajar sobre los problemas que enfrentan en la actualidad las instituciones
educativas, y para lograrlo es necesario pensar junto a ellas, es decir, crear escenarios de
trabajo que se propongan brindar una oportunidad al colectivo docente para identificar los
problemas y definirlos, se requiere que los formadores ayuden a los docentes a desplegar
acciones que logren abordar los problemas, identificarlos, los acompañen en las decisiones
que se han pensado y les ayuden a evaluar, socializar y difundir de esta manera las
prácticas valiosas.
Además de lo anterior, es necesario, la articulación entre la formación inicial, la
inducción, y la formación en servicio, con una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda
la vida, la valoración del profesor reflexivo y una formación de profesores basados en la
investigación, la importancia de las culturas colaborativas, el trabajo en equipo, el
acompañamiento de la dirección y la evaluación de los profesores.
Es necesario, también construir políticas que refuercen la posición de los profesores,
sus saberes y campos de actuación, que se valoren las culturas docentes y que no se
transforme la enseñanza en una profesión dominada por los universitarios o expertos ó por
la industria de la enseñanza.
Paradójicamente a lo anterior, se ve que hoy en día, en las instituciones educativas,
se carece de poder suficiente de decisión en los ámbitos de su competencia, se continúa
asumiendo que la tarea pedagógica es un asunto de cada profesor al igual que el logro
educativo. Diversas políticas surgidas por las nuevas demandas que se le hacen a la escuela
ostentan como único recurso al docente, olvidándose que la calidad de los resultados
educativos depende de maestros competentes que laboren de manera colaborativa en un
plantel con un buen ambiente escolar, disponibilidad de materiales y recursos para el
74
aprendizaje, buenas relaciones y valores que hagan posible el aprendizaje de estudiantes y
maestros.
La gestión directiva de hoy en día, demanda otra forma de organizar y administrar la
escuela, formas distintas de percibir, pensar y comportarse en ella, los nuevos directivos
docentes han de asumir un papel activo de liderazgo, el proceso de cambio se caracteriza
por una gran innovación y aprendizaje, prolongándose de manera indefinida conforme los
docentes van descubriendo otras formas de mejorar la escuela y adaptarse a las condiciones
cambiantes.
El presente y el futuro de la educación depende sin duda, entre otras, de las revisiones
en el desarrollo profesional docente, de sus estrategias formativas, de sus expectativas y
formas de organización y constitución profesional; pero si las condiciones de trabajo no
cambian, la ansiedad, la insatisfacción y el rechazo a las nuevas formas de organización
pueden agravarse, provocando lo conflictos y las resistencias individuales y colectivas que
se reflejan en la Institución.
El Plan de Desarrollo de Medellín 2012-2015, tiene en uno de sus objetivos el
desarrollo humano integral para directivos, maestros y maestras, y el reconocimiento y
valoración de la profesión docente, a partir del respeto, la tolerancia, la dignidad, el
mejoramiento de la calidad de vida, así como el fortalecimiento de las competencias del ser
y del saber disciplinar y pedagógico para mejorar los procesos formativos y de aprendizaje
de la población estudiantil.
75
3.2.5 Desarrollo organizacional/Trabajo en equipo.
―Un trabajo en equipo genera una sinergia positiva por medio de un esfuerzo
coordinado. Sus esfuerzos individuales dan como resultado un nivel de desempeño mayor
que la suma total de los insumos individuales transformando grupos en equipos eficaces
y productivos‖ (García F. F., 2008)).
Toda institución educativa se ve enfrentada a múltiples problemas y exigencias, unas
de índole más interno y otras de índole más externo. Externos como los que plantea la
sociedad contemporánea, dados en términos de la globalización, la predominancia y avance
de la ciencia y la tecnología, la crisis de la modernidad, las crisis ecológicas y
humanitarias; y por último, los cambios paradigmáticos que estos implican. En términos de
Stewart citado por Manes (2008), estas exigencias y problemas se constituyen en fuerzas
del entorno exterior que se visualizan desde lo social, tecnológico, económico y político.
Problemas y desafíos internos, tales como: separación entre expectativas y cultura
juvenil y lo que la institución educativa ofrece (Gimeno, 2003); (Arroyave D. , 2003);
desarticulación de procesos vitales, globales y cotidianos y visión academicista y
fragmentada de la realidad (Morin E. , 2000); deterioro del compromiso docente; carencia
de auténtico liderazgo; desarticulación entre niveles de la institución (por ejemplo: entre
rector o directivo, equipo directivo, coordinadores, jefes de área, grupo de profesores,
estudiantes. O entre la institución y comunidad, sector productivo, padres de familia,
proyectos regionales e internacionales). Por último, trabajo individualista y reuniones
improductivas (Manes, 2008).
76
Todos estos encuentros internos y externos obligan a la institución educativa a que
genere procesos de cambio, de transformación, de reorganización (Arroyave D. , 2003). Y
uno de ellos es implementar un liderazgo y una dinámica de trabajo que vaya más allá de
estilos autoritarios, autocráticos, conductistas, y llegue a un liderazgo y dinámica de trabajo
en equipo (Manes, 2008). Los estudios han comprobado como la implementación de los
equipos de trabajo permite el cambio organizacional, e incrementan variables como la
participación, la autogestión, la interdependencia de objetivos, la satisfacción laboral, la
integración de conductas cooperativas y competitivas. (Aritzeta y Ayestarán, 2002)
En la gestión en general y en la escolar en específico se requieren no tanto gestores
individuales sino conformación de equipos de trabajo, y alcanzar así un desarrollo
organizacional en términos de eficacia, eficiencia y transformación (Arroyave D. I., 2011).
En una institución de educación básica y media se puede observar trabajo en equipos en
instancias como el equipo directivo, grupo de profesores de un área, consejo directivo,
consejo académico, consejo de estudiantes, consejo de padres de familia, etc. En una
institución universitaria se puede observar en el consejo superior, consejo de facultad,
comités de currículo y de área, entre otros.
Pero, ¿qué significa trabajo en equipo? Trabajo en equipo significa que hay un
conjunto de individuos con conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes,
algunas veces antagonistas y pero a la vez complementarios, con relaciones
interdependientes, que tiene como meta el cumplimiento de una tarea, un objetivo o una
función específica en términos satisfactorios. (Manes, 2008); (Fuenmayor, 2010).
Los equipos de trabajo representan una de la formas organizativas más importantes en
la actualidad, estos reflejan un cultura basada en el compromiso colectivo, la continuidad
77
de la interacción social, la formación de una conciencia recíproca, la estabilidad de las
relaciones en el tiempo y la estructura de roles.
En un equipo de trabajo hay conciencia y aceptación de la interdependencia,
participación y compromiso en toma de decisiones, planificación y ejecución de
actividades, hay una comunicación franca y honesta nacida de un ambiente de confianza y
en una comprensión empática, el conflicto es tomado como natural y como oportunidad, se
acepta el liderazgo y la toma de decisiones de superiores como importante en razón de
resultados positivos, es decir, que conviene a la institución (Manes, 2008).
Para que un equipo de trabajo logre ser tal, requiere una organización, un
funcionamiento y unos resultados. Una organización en cuanto a tener metas claras, tener
líderes efectivos, normas y cultura conocidas, tomar decisiones consensuadas, tener un
tamaño entre 6 a 12 integrantes. Un funcionamiento en cuanto logre satisfacer necesidades
de sentido de pertenencia, afiliación, aceptación, contención afectiva e identidad, y en
cuanto tenga explícitas y claras las funciones y expectativas de sus miembros. Y resultados,
que implica que lo alcanzado por el equipo es superior a lo alcanzado por un solo
individuo. (Manes, 2008).A esto último se le denomina sinergia. O en términos de
Fuenmayor (2010): “significa que el resultado alcanzado por el trabajo de varias personas
es superior a la simple suma de las aportaciones de cada una de ellas. Este es el objetivo del
trabajo en equipo”. (p. 78).
Pero para que el trabajo en equipo surja efectivo, la organización debe proveer un
sistema de recompensas al rendimiento, un sistema de entrenamiento y asistencia técnica y
un acceso a la información. Además, sus miembros deben ser seleccionados no solo por sus
conocimientos y habilidades, sino también por sus competencias en el trabajo en equipo,
tales como la comunicación interpersonal y la solución de conflictos. Por último, los
78
aspectos mencionados en la organización y el funcionamiento deben estar direccionados
por un líder, que da acompañamiento antes, durante y después de la realización de la tarea
(Gil, Rico, y Sánchez, 2008, p. 26)
Se podría decir que para formar un verdadero equipo de trabajo debe haber un aporte
individual, una responsabilidad compartida, un compromiso profundo y una lealtad
construida día a día y acción por acción (Manes, 2008). Además deben haber cuatro
propósitos fundamentales: uno, la competitividad, Ejecución de planes, resolución de
problemas, interacción de individuos y aprovechamiento del conocimiento colectivo; dos,
la efectividad, que se logra a través de la coordinación de las acciones previstas, la solución
de situaciones adversas y la promoción de la cultura del logro y la autogestión de los
equipos; tres, la innovación, reflejada a través de la generación de nuevos conocimientos,
a disposición de los integrantes del equipo y de la sociedad; y por último, cuatro, el clima
organizacional, importante como incentivo en la productividad, basado en un liderazgo
participativo y de comunicación asertiva entre los integrantes del equipo (García F. F.,
2008, p. 68).
Y por otro lado, se requiere un líder que persuada hacia la innovación, el cambio,
mostrando las tareas como motivadores, exigir resultados acordes con las habilidades reales
y potenciales del grupo, aplicando técnicas para la creatividad, y que integre y direccione
el mismo trabajo en equipo; este es su mayor herramienta para implementar los procesos de
cambio en las organizaciones (González, 2008).
El equipo de trabajo convoca a un aprendizaje en equipo, a un pensamiento en
equipo. Lo cual tiene relación directa con la visión compartida y enmarcada en tres
dimensiones. La primera, dada por la necesidad de pensar sobre problemas complejos, en
la cual se unen el potencial de muchas mentes para ser más efectivas que una sola. La
79
segunda, enmarcada en la acción innovadora y coordinada, en la que se evidencia que cada
miembro permanece consciente de los demás miembros y actúa de tal manera que
complementa los actos de los demás. Y por último, la tercera, dada por la influencia que
tienen los miembros del equipo en otros equipos. Implica el diálogo y discusión como
herramientas dinamizadoras que favorecen la comprensión, que no se podría obtener de
forma individual, y el desarrollo de un pensamiento sistémico que apunta al lenguaje
compartido como característica vital en un equipo de trabajo.
Como conclusión, se puede expresar que el saber trabajar en equipo implica no
solamente la conformación formal de grupos de personas para dar respuesta a exigencias
del medio, sino que incluye además una filosofía del esfuerzo y de logros compartidos, un
compromiso explícito con una colectividad antes que con personas consideradas en lo
individual. En una institución Educativa como el Consejo de Medellín, trabajar en equipo
significa construir entre todos un sueño colectivo, donde se fundamenten los valores por la
participación, la solidaridad, la libertad, la honestidad, todo esto desde las bases de un buen
liderazgo y transparencia en el servicio público.
3.3 Núcleo Temático Tres: Ambiente Institucional
En este apartado se desarrollan temas como la motivación docente, el desarrollo y
cambio organizacional, la gestión en la Institución Educativa y el clima organizacional,
teniendo como palabras claves el cambio organizacional, la satisfacción docente, el
comportamiento organizacional y la gestión educativa.
80
3.3.1 La Motivación Docente
―No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente los espíritus,
pero no se pueden reformar los espíritus si no se han reformado previamente las
instituciones― (Morin E. , 2004)
La motivación de los docentes en la transformación que hoy necesita la Educación,
es fundamental. Es preciso trabajar con ellos, no contra ellos, asumirlos como aliados y
como agentes del cambio; y para esto es indispensable tener docentes orgullosos de su
función. La calidad de la educación depende, en gran medida, de la calidad de los
docentes que la imparten.
Se puede definir la palabra motivación como: “La motivación es un factor mental
que nos induce a la acción en todas y cada una de las situaciones y los ámbitos de la vida
humana” (García S. J., 2007); para Marín y Castaño (990) la motivación como un conjunto
de reacciones y actitudes naturales, propias de las personas, que se manifiestan cuando
determinados estímulos del medio circundante se hacen presentes, la motivación se
puede explicar cómo la forma prototípica de la autodeterminación: con un completo
sentido de elección, con la experiencia de hacer lo que se quiere, y sin la sensación
de coerción o compulsión, donde la persona se involucra espontáneamente en una
actividad que le interesa.
La motivación está conformada por dos tipos de factores: intrínsecos y extrínsecos.
Ambos determinan la actividad de los seres humanos. En este caso, se hace referencia a la
motivación del profesorado, como un elemento que contribuye al buen desempeño de la
función docente. Al respecto, (Samayoa, 2004) advierte que: La motivación intrínseca
81
tiene sus vaivenes y no siempre resulta suficiente. El trabajo docente produce satisfacciones,
pero también genera una buena cantidad de estrés y frustraciones. Por esa razón, es
sumamente importante atender los factores más críticos de motivación extrínseca. Dentro de
esta categoría, hay tres grandes temas que deben ser adecuadamente considerados en una
política de promoción del magisterio para el mejoramiento de la calidad educativa: (a)
salarios, (b) incentivos y (c) clima institucional.
En su informe “Elementos para una política integral de desarrollo profesional de los
maestros, enfoca la motivación del profesorado desde una visión más integral: el desarrollo
profesional de los maestros y la calidad de su desempeño. En este documento, propone una
estrategia que incluye y armoniza cinco elementos: motivación, formación, exigencia,
apoyo y evaluación.
En esta estrategia la motivación es, según señala el autor “el factor más importante en
la educación”, y argumenta: “en la medida en que hay buena motivación, pueden faltar otras
condiciones, pero se encuentra la manera de superar las dificultades y hacer las cosas bien”.
De modo que la existencia o ausencia de motivación no depende de voluntades externas
sino de las personas y sus circunstancias. Por esta razón, el autor señala la necesidad de
estar atentos a los “factores y circunstancias que tienen impacto, positivo o negativo, en la
motivación de los maestros”.
Se debe insistir mucho en la cultura de la motivación, una vez las personas estén
motivadas se les puede demandar esfuerzo. La motivación de los docentes está
fundamentalmente influida por el contexto de la enseñanza, los ambientes en los que
trabajan y los liderazgos de tendencia democrática, donde la participación, el respeto y el
compromiso son parte del trato que se les brinda a los educadores; ya que existe una
relación directa entre el liderazgo que ejerce el directivo y la motivación de los docentes.
82
“Un buen liderazgo debe mejorar la capacidad del grupo para realizar las aspiraciones y
llegar a ser una organización en la que los trabajadores puedan realizar su labor con
satisfacción y se progrese frente a los problemas que deben enfrentar” (Deci & Ryan,
1990).
La motivación de los docentes es un fenómeno multicausal, que según Jurjo Torres,
en su libro la “desmotivación del profesorado”, existen diez y seis razones por las cuales se
desmotivan los profesores:
1. Incomprensión de las finalidades del sistema educativo: Hay muchas diferencias
en la definición de lo que está pasando hoy en día, y esto da lugar a que no se coloquen de
acuerdo en las propuestas de intervención para educar a la sociedad, hay reformas
educativas sin implicación del profesorado, existe un despiste generalizado sobre lo que
hay que hacer.
2. Formación inicial muy deficitaria: La licenciatura en educación no es suficiente
para satisfacer las necesidades que requiere esta profesión. España es uno de los países que
menos tiempo dedica a la formación inicial de los maestros. La formación cultural está
olvidada en los maestros y sin embargo en profesores de secundaria y formación profesional
faltan contenidos de formación psicopedagógica. La Unesco recomienda prestar atención a
la educación del alumnado pero también a la educación del profesorado sobre todo a tener
una mayor toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y así mejorar los
programas escolares.
3. Pobreza de las políticas de actualización del profesorado: Tanto a nivel cultural
como psicopedagógico. Un ministerio de educación comprometido con la calidad del
sistema educativo debe ser obligar a actualizar al profesorado, especialmente en un mundo
en el que el conocimiento y la información se producen a un ritmo vertiginoso. Una de las
83
estrategias que utiliza para que los maestros acudan a cursos de actualización es un
complemento económico al final de cada mes. Esto no tiene repercusión sobre la calidad de
los proyectos educativos. Deberían existir estructuras que contribuyan a interconectar a
profesores con otros profesionales para evitar que realicen una tarea individualista. Esto les
proporcionará nueva información, ideas distintas y otras posibilidades de intervención
práctica. Este pensamiento de los profesores genera muchos problemas como la soledad y la
incapacidad de hacer frente a los contratiempos. Un profesor debe ser reflexivo y
convertirse en generador de nuevas teorías estando siempre al día de las nuevas
investigaciones y experiencias que se publican. La formación inicial y la actualización del
profesorado es necesaria ya que las transformaciones sociales, culturales, políticas, laborales
y económicas son incesantes.
El trabajo docente requiere profesionales que hayan aprendido a investigar y a trabajar
en equipo, que sean capaces de colaborar con compañeros poniendo siempre aprueba la
discusión, sus modos de pensar y actuar.
4. Concepción tecnocrática del trabajo docente: Uno de los problemas más grandes
con el que nos enfrentamos es que la meta de la educación tanto para el alumnado como
para muchos padres es simplemente aprobar. La ley del mínimo esfuerzo. Sólo les interesa
saber las preguntas que se les van a poner en el examen.
Normalmente el alumnado acostumbra a tener poca confianza en sus capacidades para
afrontar situaciones de aprendizaje. Según el último informe PISA: “el interés y el disfrute
en materias concretas, o motivación intrínseca, afecta al grado y a la continuidad de la
implicación en el aprendizaje y al nivel de profundidad alcanzado en la comprensión.” Es
más importante aprender a pensar, a comprender, a interrogarse que únicamente a recordar.
5. Un currículum obligatorio sobrecargado de contenidos: Debido a algún gran
84
número de contenidos que incluye un currículum, es necesaria la reflexión y la toma de
decisiones sobre qué contenidos culturales vamos a enseñar y trabajar en las aulas. El diseño
curricular de base, pretende que sus estudiantes dominen todos los contenidos que se
especifican. A la dificultad de trabajar en equipo se le suma la inmensidad de los contenidos
de las asignaturas lo que va a desincentivar a los profesores.
6. Una administración del sistema educativo burocratizante: El profesorado se queja
de que la administración educativa les exige proyectos curriculares transversales y de aula,
pero después no se preocupan ni por revisarlos ni porque se cumplan. Estos proyectos
curriculares son los que facilitan la coordinación entre las distintas asignaturas de cada
curso y de cada etapa educativa. La institución escolar tiene que aceptar la necesidad de
comprometerse en políticas de innovación y reforma.
7. Falta de servicios de apoyo y de una inspección escolar: Muchos docentes ven a
los cuerpos de supervisión solamente con alguna relación con la dirección de las
instituciones escolares, pero sin ningún contacto con ellos y sin influencia en la vida
pedagógica de esas mismas instituciones. Esto es otro claro ejemplo de la necesidad de
reformar el sistema educativo para terminar con el clima de aburrimiento y apatía que reina
en las instituciones escolares.
8. Ausencia de una cultura democrática en los centros escolares: Se trata de ser
estudiantes demócratas en centros de enseñanza en los que se estimula activamente la
participación, en los que las opiniones, lo que cada uno piensa se puede expresar y debatir
sin temores ni sensación de estar haciendo el ridículo y sin represalias por parte del
profesorado. Debe reinar la libertad de expresión del pensamiento tanto para estudiantes
como para el profesorado. Promover una enseñanza reflexiva, crítica y democrática precisa
de docentes y de un alumnado que sean también reflexivo, crítico y democrático.
85
9. Problemas de comunicación con el alumnado: El profesorado, especialmente los
hombres acabaron introduciendo modelos de comportamiento autoritarios y dominantes e
incluso algunas veces recurrían a la violencia psíquica y moral con el alumnado. Este
comportamiento es totalmente incompatible con los valores democráticos, la igualdad, la
tolerancia y la libertad, etc. En el sistema educativo el capital cultural es lo que preocupa y,
lo que podríamos denominar como el capital emocional, ni se contempla. Una pedagogía
autoritaria nunca puede educar una ciudadanía responsable y democrática. Hay que
incentivar la participación del alumnado, la toma de decisiones y la asunción de
responsabilidades.
10. Dificultades para relacionarse con las familias: Algunos de los problemas para
relacionarse con las familias serán por falta de habilidades sociales y carencia de
información que posibilite las interacciones y la comunicación. Además de la disparidad de
culturas que en este momento hay en las aulas. La familia tiene una influencia muy fuerte
del éxito escolar y por consiguiente también en el fracaso escolar. La buena comunicación
entre las familias y el profesorado facilita una mejor integración en las instituciones de
enseñanza y contribuye a mejorar sus aprendizajes.
11. El profesorado como único responsable de la calidad de la educación: El
momento histórico actual responsabiliza únicamente al sector docente de la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje e invisibiliza las obligaciones del resto de las
administraciones del Estado y de las comunidades autónomas.
12. Ambiente social de escepticismo y banalización: Tenemos que admitir que
vivimos en un ambiente social de escepticismo, superficialidad y banalización.
Es decisiva la influencia de la televisión, las emisoras de radio juveniles la publicidad,
Internet, etc. Muchos docentes se sienten desorientados frente a este nuevo universo
86
tecnológico e incluso algunos se resisten a conocerlo e incorporarlo a su ambiente y rutina
cotidiana. Desgraciadamente en numerosas ocasiones, son las recompensas extrínsecas el
verdadero motor capaz de explicar las actitudes y el esfuerzo de los alumnos en las aulas.
13. Políticas de mercantilización y privatización: Desde el punto de vista del autor la
función pública no es solamente un servicio ofertado por el Estado y llevado a la práctica
por funcionarios públicos en instituciones públicas sino que oculta sus verdaderas
intenciones privatizadoras. Un claro ejemplo es como la enseñanza privada disimula sus
intereses privados aduciendo que es “corresponsable en la prestación del servicio público de
educación”. Todo se basa en la manipulación que hacen del lenguaje.
14. Falta de incentivos al profesorado más innovador: Los profesores más
trabajadores y comprometidos no ven reconocidos sus esfuerzos y sin embargo el
profesorado “más pasota” va teniendo más poder, lo que promueve la cultura de la
impotencia y del pesimismo. Es frecuente escuchar frases como: “no se puede hacer nada”,
“la culpa es de las familias”, etc. Es necesario reconocer que los incentivos son necesarios
para incrementar la motivación de las personas.
La inexistencia de una verdadera y democrática carrera docente contribuye a
desmotivar al profesorado más responsable que dedica todas las horas del día para que sus
estudiantes salgan adelante y lleguen a ser buenos ciudadanos y ciudadanas. Una política de
incentivos es también la vía para atraerá los mejores docentes a los centros con mayores
dificultades.
15. Una constante ampliación de las funciones encomendadas a la educación: Los
docentes no sólo tienen como objetivo desempeñar un puesto de trabajo sino también el
tiempo de ocio como espacio para desarrollar la creatividad personal es objeto de atención
de las instituciones escolares. Además les atribuye otros tipos de educación que llaman
87
“enseñanzas transversales”: educación vial, educación sexual, educación antirracista, etc.
Estos temas ni siquiera aparecen como asignaturas optativas en los planes de estudios de las
facultades de magisterio.
16. Mayor visibilidad de los efectos del trabajo del profesorado: Vivimos en
sociedades democráticas en las que la ciudadanía se acostumbró a pedir responsabilidades y
exigir rendición de cuentas. Actualmente esto también se lo aplican al profesorado.
Por su lado, M. M.c Laughlin, argumenta que existen ambientes que fomentan la
motivación y la productividad, tales ambientes son:
Escuelas dotadas de recursos suficientes: Condición necesaria pero no suficiente
para un alto nivel de motivación
Escuelas integradas: Un ambiente escolar integrado, se caracteriza por la unidad de
propósitos, líneas de organización y metas claras, así como un sentido colectivo de
responsabilidad.
Colegiadas: Un ambiente colegiado proporciona múltiples oportunidades para la
interacción del profesorado, ya que los colegas proporcionan fuentes regulares de
feed back, ideas y apoyo. El intercambio entre los profesores conduce a menudo a
currículos mejor diseñados, mejores actividades en el aula y una fuente de ideas
más ricas para informar y estimular la práctica.
De resolución de problemas: Este ambiente se caracteriza por un fuerte sentido de
propósito de grupo, que anima a los docentes a reflexionar sobre su práctica y a
explotar modos de mejorarla de forma permanente, un entorno así, asume como
norma un cambio y una revisión constante y por tanto establece las condiciones
centrales para un nivel más alto de estimulación y crecimiento personal.
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Centradas en apoyar inversiones - Teniendo en cuenta lo anterior, preocupa el
hecho de que no exista ninguna política clara sobre factores que inciden en la
motivación de los docentes. En el Plan Decenal de Educación 2006-2016, en el reto
de Formación, desarrollo profesional y dignificación de los docentes y directivos,
hay un objetivo para fortalecer la identidad profesional de los maestros y los
directivos docentes como pedagogos, sujetos sociales, políticos, éticos y estéticos y
promotores del desarrollo humano, de igual forma, en el Plan de Desarrollo de
Medellín 2012-2016, en la Línea de trabajo 2, Equidad, prioridad de la sociedad y
del gobierno, Componente 1, Programa Maestros y Maestras para la vida, se
pretende el desarrollo humano integral para docentes y directivos docentes, el
reconocimiento y valoración de la profesión docente a partir del respeto, la
tolerancia, la dignidad y el mejoramiento de la calidad de vida y la de sus familias,
así como el fortalecimiento de las competencias del ser y del saber disciplinar y
pedagógico, pero en ninguno de los dos programas, se contempla directamente el
problema de la desmotivación del profesorado, siendo esto de vital importancia
para el mejoramiento de la calidad educativa de nuestro país.
3.3.2 Desarrollo y cambio organizacional
Desde la teoría administrativa, el Desarrollo Organizacional se entiende como la manera
de administrar una organización para lograr en ella un desarrollo planeado, que involucre
un conocimiento de sí misma y de sus potencialidades y le permita generar los cambios en
su cultura que la lleven sobrevivir en el medio y ser exitosa.
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Teniendo en cuenta estos postulados, es necesario entonces preguntarse ¿qué es una
organización? Según Laurence y Lorsch, citados por Chiavenato (1989, 463), “una
organización es la coordinación de diferentes actividades de contribuyentes individuales
con la finalidad de efectuar transacciones planeadas con el ambiente”.
Esta concepción de la organización implica la relación con el contexto en el que ella
se desenvuelve y se desarrolla y la necesidad de coordinar todos los aspectos y recursos
internos en procura de lograr las mejores relaciones con el ambiente al que influye y del
que se ve influida. Esta definición radica en la concepción de que la suma de las partes
conforma un todo uniforme que debe ser controlado y coordinado.
Desde perspectivas más actuales, las organizaciones se definen como “entidades
sociales, dirigidas a metas, diseñadas con una estructura deliberada, con sistemas de
actividades coordinados y vinculadas con el ambiente externo” (Daft, 2005). Los
elementos contemplados en esta definición hacen referencia a que:
Son entidades sociales, porque están conformadas por personas en constante
interacción.
Están dirigidas a metas, porque responden a necesidades sociales específicas y
tienen unos propósitos determinados.
Están diseñadas con una estructura deliberada y con sistemas de actividades
coordinados, porque son diseñadas intencionalmente por los seres humanos,
quienes coordinan los recursos para alcanzar las metas y los propósitos que
persiguen.
Están vinculadas con el ambiente externo, porque no pueden existir aisladas del
90
contexto en el que se desarrollan.
De acuerdo con esta definición, las organizaciones deben ser entendidas como
sistemas abiertos, es decir, como un conjunto de elementos que se encuentran en
interacción e interdependencia, que adquieren insumos del ambiente, los transforman y le
devuelven a ese ambiente externo una serie de productos. La necesidad de insumos y
productos refleja la dependencia de la organización del ambiente externo.
Para lograr esta relación (Mintezberg, 1979) aporta un esquema que describe los
cinco componentes que debe tener cualquier organización, ellos son: la alta dirección, los
mandos medios, el cuerpo operativo y los staff de soporte técnico y de soporte
administrativo. Fuente: (Mintezberg, 1979). La estructura de las organizaciones. Prentice
– Hall. 253p.
Según este autor estas cinco partes son esenciales en el desarrollo de cualquier
organización y varían en importancia de acuerdo con el tamaño, la tecnología, el objeto
social y el ambiente que rodea la organización. Estas cinco partes actúan como
catalizadores y como potenciadores de los cambios organizacionales y son los que hacen
posible que se logre el desarrollo.
Ahora bien, si lo que se presupone es que una organización es un sistema abierto que
se encuentra en constante interacción con el medio ambiente, que es cambiante, se entiende
entonces que la organización misma también debe cambiar y ello se logra a través del
desarrollo que obtiene en su proceso de maduración.
Desde la Teoría del Desarrollo Organizacional, se entiende el desarrollo como la
tendencia natural de toda organización para lograr su crecimiento, lo que implica un
estadio cada vez más avanzado en su proceso evolutivo. Esta tendencia tiene sus orígenes
en factores endógenos (internos, sean estructurales o comportamentales y relacionados con
91
la propia organización en sí) y exógenos (externos, relacionados con las demandas e
influencias del ambiente). Según (Chiavenato, 1989), el desarrollo organizacional le
permite a la organización:
Un conocimiento profundo y real de sí mismo y de sus posibilidades.
Un conocimiento profundo y real del medio ambiente en el que opera.
Una planeación adecuada y ejecución exitosa de las relaciones con el medio
ambiente y con sus participantes.
Una estructura interna suficientemente flexible con condiciones para adaptarse en el
tiempo a los cambios que ocurren, tanto en el medio ambiente con que se relaciona,
como entre sus participantes.
Los medios suficientes de información del resultado de esos cambios y de la
adecuación de su repuesta adaptativa.
El desarrollo organizacional entonces, aporta a la organización un conocimiento de
ella misma y del medio en el que se desenvuelve, así como los elementos necesarios para
adaptarse a él, para lo cual el concepto de cambio juega un papel fundamental. El cambio
organizacional se entiende como un conjunto de alteraciones estructurales y
comportamentales que se dan dentro de una organización, que son planificadas
cuidadosamente y que conducen al desarrollo.
Así las cosas, el desarrollo organizacional es un cambio planeado en la organización,
que tiene que ver con modificaciones culturales y estructurales. Es una respuesta de la
organización a los cambios y requiere un proceso complejo destinado a cambiar actitudes,
92
valores, comportamientos y en ocasiones, la estructura misma de la organización, con el fin
de incrementar su productividad y competitividad.
Según (Chiavenato, 1989); El desarrollo organizacional requiere tener en cuenta seis
aspectos:
La constante y rápida mutación del ambiente; En un mundo cada vez más
globalizado y lleno de cambios acelerados en el entorno económico, político,
social y tecnológico, las organizaciones deben implementar acciones tendientes
a mitigar las repercusiones negativas de estos cambios y a aprovechar las
ventajas que ellos le ofrecen para incrementar su productividad y
competitividad.
La necesidad de continua adaptación; Dados los continuos cambios de todo
orden a los que debe enfrentarse la organización y a las dinámicas que cada vez
exigen mayores niveles de flexibilidad de las personas y las organizaciones, es
necesario generar mecanismos de adaptación en ellos para tratar de garantizar
que estos cambios no generen traumatismos en el desarrollo de las actividades
propias de la organización y sean asumidos de manera tranquila.
La interacción entre el individuo y la organización. Las organizaciones están
conformadas por personas en interacción. Estas personas tienen sus propias
necesidades que no siempre están en consonancia con las de la organización. En
este sentido (Maslow, 1954) propone que la organización debe ser un escenario
capaz de satisfacer las necesidades de los individuos para que éstos puedan
crecer, conciliar sus necesidades con las de la organización, encontrar
93
satisfacción y contribuir con el logro de los objetivos organizacionales.
Los objetivos individuales y los objetivos organizacionales. Es necesario que
desde la organización se realicen las acciones tendientes a integrar las metas y
los objetivos de las personas con los de la organización, logrando que el trabajo
sea fuente de estimulación y gratificación y aporte posibilidades al desarrollo
personal y organizacional.
La necesidad de participación y compromiso. El cambio organizacional debe ser
planeado y debe ser el resultado de una labor colectiva. Deben implementarse
acciones que involucren a todos los miembros de la organización, que se sientas
artífices y partícipes del cambio.
El cambio y el desarrollo organizacional están íntimamente ligados con el clima
y con la cultura organizacional, pues contribuyen de manera significativa a
modificar las percepciones que los empleados tienen con respecto a su trabajo y
a los demás factores constitutivos del ambiente laboral y generan nuevos
valores, nuevas maneras de relacionarse, nuevos productos de esas relaciones y
formas diferentes de acercarse a los aspectos como las leyes, los valores, las
normas y los patrones de comportamiento conocidos y utilizados en la
organización.
Estos postulados funcionan de la misma manera para todo tipo de organizaciones,
incluidas las instituciones educativas que, aunque por su objeto social presentan algunas
particularidades (tales como los servicios ofrecidos, los aspectos relacionados con una
cultura organizacional orientada más hacia los valores y normas que tienen que ver con ese
94
objeto social y los cambios acelerados que impone a nivel interno la población con la que
se trabaja), deben implementar acciones que las lleven a lograr un cambio ordenado y un
desarrollo organizacional que les permitan ser competitivas y formar a los educandos de la
manera planteada en su misión y su visión.
Puede decirse que las instituciones educativas, más que las de cualquier otro tipo,
deben estar orientadas al cambio, toda vez que la población con la que trabajan está en
constante evolución. El aprendizaje es el factor fundamental de estas organizaciones y es
el aprendizaje el principal motivador del cambio y del desarrollo, así como de la
introyección y el afianzamiento de patrones comportamentales que afectan directamente el
clima y la cultura organizacional.
Dado lo anterior, el comportamiento organizacional es una variable que debe tenerse
en cuenta en las instituciones de todo tipo, incluidas las educativas, al momento de pensar
en el desarrollo y el cambio organizacional. Según Gordon (2000), el comportamiento
organizacional son los actos y las actitudes de las personas en las organizaciones. El
comportamiento organizacional es el acervo de conocimientos que se derivan del estudio
de los actos y actitudes de los miembros de la organización. Y es necesario determinar los
aspectos del comportamiento organizacional que inciden directamente en la
implementación de procesos de cambio.
El comportamiento de las personas en las instituciones educativas tiende a ser
sustancialmente diferente al que se da en las empresas de otro tipo, pues en el escenario
escolar el trabajo intelectual y los comportamientos que demanda el proceso de enseñanza-
aprendizaje no se corresponden con los que se esperan en una empresa de producción o con
los de las empresas de servicios de otro tipo. Los docentes, personal administrativo y
demás integrantes de las organizaciones educativas deben implementar comportamientos
95
con alta predisposición al cambio, al establecimiento de relaciones sociales constructivas y
empáticas con los otros.
Estas características no siempre están presentes en los miembros de las
organizaciones educativas, según (Genesi, Romero, & Tinedo, 2011), en las instituciones
educativas, como en las de cualquier otro tipo, existe la resistencia al cambio, que se
expresa en multiplicidad de comportamientos que van desde la oposición radical hasta la
resistencia implícita que implica la pérdida de motivación, ausentismo, desaparición de la
lealtad a la organización y desdén por el proceso educativo. Por ello es de vital importancia
que en este tipo de instituciones el cambio sea un proceso planeado, socializado, conocido
y compartido por todos los miembros de la comunidad educativa, en procura de que se
afecte lo menos posible el necesario equilibrio institucional en medio de los procesos de
desarrollo organizacional y se puedan lograr los objetivos de formación de los estudiantes
al mismo tiempo que se logran los objetivos de calidad y de implementación de nuevos
aspectos en el clima y la cultura organizacional.
3.3.3 La Gestión en la Institución Educativa
Para reflexionar acerca de la gestión, es necesario realizar un análisis y
diferenciación de algunos términos que en la actualidad son de uso cotidiano y que hacen
referencia a todo lo que tiene que ver con la administración, la gerencia y la gestión, en
procura de lograr una claridad conceptual que ilumine el camino y que pueda dar cuenta de
lo que es la gestión educativa. (Torres & Mejía, 2006), determinan que en numerosos
textos los términos administración, gestión, dirección y gerencia son usadas como
sinónimos y en las traducciones existen inconsistencias en las traducciones y usos
intercambiables.
96
Para la palabra Administración estos autores (Torres & Mejía, 2006) apoyados en
diferentes fuentes, determinan que viene del latín administrare con la acepción de
gobernar, regir y disponer de bienes. En español, administrar viene de ministro y éste a su
vez de menester, que procede del latini ministerium, que significa servicio, empleo u
oficio. A su vez este procede de minister, cuyo significado es servidor oficial.
En lo que hace referencia a la gestión, los mismos autores, recurriendo a diversas
fuentes, determinan que las palabras gerencia y gestión vienen de la raíz gesto, que procede
del latin gestos, definido como actividad o movimiento del cuerpo, el cual a su vez deriva
en genere, que significa llevar, conducir, llevar a cabo. La acepción gerente, cuyo origen
es de 1884, viene de gerens, con el sentido del que gestiona o lleva a cabo. Gestión
también proviene de gestio, -onis, definido como la acción de llevar a cabo algo y tiene
como sinónimos gestionar, gestor y administrador.
Lo que puede observarse es que aunque las palabras administrar, gerenciar y
gestionar proceden de raíces etimológicas diferentes y sus significados originales también
lo son, en la época actual y en el lenguaje común son usados indistintamente.
En el siguiente cuadro se realiza una comparación de los términos y conceptos que se
utilizan en la actualidad para designar las acciones de administrar y gestionar y algunas
otras relacionadas con ellas, según su raíz etimológica y su uso actual.
Síntesis de raíces etimológicas
Cuadro 1
Términos de
referencia
Raíces Uso actual
Término Significado
Administrar Ministerium Servir Disponer de bienes
97
Fuente: TORRES VALDIVIESO, Sergio y MEJÍA VILLA, Andrés Hernán. Una
visión contemporánea del concepto de administración: Revisión del contexto colombiano.
En: Cuadernos de Administración. Vol.19.N° 32. Julio – diciembre de 2006. p. 115.
Teniendo en cuenta que en el contexto actual la administración, la gerencia y la
gestión son términos utilizados indistintamente, podemos conceptualizar de igual manera la
gerencia y la gestión educativa.
Según (Martins, Cammaroto, Neris, & Canelón, 2009) “La gerencia educativa se
puede concebir como un proceso de solución de problemas, que incluye planificación,
diseño, implantación, control, evaluación y revisión”. Esta conceptualización no se
circunscribe a los aspectos meramente curriculares de la gestión educativa, sino que
involucra todos los aspectos administrativos de la institución y del proceso educativo y
concibe a la gerencia educativa como una herramienta verdaderamente útil para los
gerentes educativos, ya que tiene inherencia directa en la formación del recurso humano
que debe ser el agente de cambio en las organizaciones.
En este sentido, (Ortega, 2000), menciona que la gerencia debe encaminarse hacia
una planificación, considerando las diferentes teorías atendiendo al perfil que lo debe
caracterizar en la organización, ejercer la comunicación, toma de decisiones y la
delegación de autoridad, orientados hacia un trabajo en equipo que propicie la integración
Dirigir Rex Regir Llevar una operación o empresa
Gestionar Gestos Llevar a cabo Diligencias para un deseo o negocio
Gerenciar Gestos Llevar a cabo Dirigir un negocio
Manejar Manus Destreza Dirigir
98
interpersonal. Por consiguiente el directivo debe considerar un esquema de trabajo para que
se cumplan eficientemente las funciones de diagnóstico, planificación, organización,
ejecución, dirección, control y evaluación. Esto implica no solamente el currículo, sino
todos los aspectos de gestión de la organización educativa.
Otras concepciones de la gerencia educativa se centran en los aspectos curriculares y
circunscriben a ellos todo el proceso de gestión. En esta orientación se encuentra la
concepción de (Ruiz, 1999), quien plantea que un gerente educativo es la persona que
planifica, organiza, dirige y controla una organización con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos en un Diseño Curricular.
En lo que hace referencia a modelos de gestión educativa, (Barroso, 2007), determina
que en este tipo de instituciones la gestión se ha centrado en el logro del aseguramiento de
la calidad, dejando de lado otros aspectos que se encuentran íntimamente relacionados con
el objeto social de estas instituciones y han seguido los modelos administrativos
tradicionales que se implementan en las empresas de carácter industrial.
Por su parte (Pozner, 2000) afirma que la gestión educativa trasciende el ámbito
escolar y permea en la interrelación con otras organizaciones sociales, instituciones y
entornos, en donde su función es materializar acciones conjuntas en beneficio del quehacer
educativo, Incluso, se le define como el hilo conductor del proceso de formación y
desarrollo de competencias en educación.
En este sentido, debe entonces entenderse al día de hoy la gestión educativa como
una acción de carácter estratégico que trasciende la administración escolar, para ello
(Pozner, 2000) realiza un comparativo entre ambos conceptos.
99
Cuadro 2. Comparativo entre los modelos de la administración escolar y la gestión
educativa estratégica.
Administración escolar Gestión educativa estratégica
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesionales
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por
una visión de futuro
Observaciones simplificadas y
esquemáticas
Intervenciones sistémicas y estratégicas
Fuente: (Pozner, 2000). P. 115
Como puede observarse, la gestión educativa va más allá de las actividades que
puedan realizarse en el campo de la administración escolar y su finalidad es intervenir todo
el proceso educativo y garantizar no sólo el cumplimiento de los objetivos de formación en
el proceso enseñanza – aprendizaje, sino intervenir la organización misma, su estructura, su
cultura y todos los factores intervinientes en el mantenimiento de un adecuado clima
organizacional y la introyección de una cultura que favorezca la continuidad, consolidación
y éxito organizacional.
En la gestión educativa estratégica intervienen todos los agentes de la comunidad
educativa y no sólo los docentes o empleados de la institución. La gestión o gerencia
100
educativa implica un proceso en el cual lo pedagógico es el centro, pero los demás
procesos administrativos no se circunscriben a éste, sino que lo toman como el eje
articulador que puede y debe hacer que la institución pueda avanzar hacia un desarrollo
organizacional que le permita ser cada vez más dinámica e implementar los cambios y las
acciones necesarias para garantizar no sólo su supervivencia en el escenario social, sino el
logro de sus objetivos organizacionales.
Cuando se habla de clima y de cultura organizacional de las instituciones educativas,
la gestión educativa se convierte en un pilar fundamental para el logro de comportamientos
tendientes a mantener las condiciones de trabajo adecuadas que favorezcan un buen
ambiente laboral, así como para la introyección por parte de los miembros de la comunidad
educativa de las normas, valores, leyes y patrones que conforman la cultura de la
organización, y para la asunción de los cambios que se implementen en procura de lograr el
desarrollo organizacional.
En las instituciones educativas, la gestión tiene un componente adicional que es
difícil encontrar en las organizaciones productivas y esto tiene que ver con su población,
pues en estas organizaciones los estudiantes, como objeto del accionar de la institución y
como producto ofrecido al mercado, forman parte activa de la institución, son agentes que
hacen o no posible que se logren los objetivos organizacionales, razón por la cual la gestión
debe estar orientada no sólo a los procesos de la organización y a los empleados, sino a los
estudiantes como parte fundamental del proceso y como actores protagónicos de él.
En este orden de ideas, el proceso educativo se convierte tanto en el objeto a
intervenir como en la estrategia de intervención que se utiliza desde la gerencia educativa
para lograr los objetivos organizacionales. Según (Lanza, 1996) la educación es una
permanente construcción y negociación en función de circunstancias específicas en la cual
101
intervienen y se interrelacionan las subjetividades de todas las personas involucradas, por
lo que el papel de la gerencia educativa se centra en lograr el desarrollo organizacional a
través del desarrollo humano, por lo que los valores éticos consagrados en la cultura
organizacional cobran especial relevancia al momento de realizar cualquier actividad de
gestión educativa. (Prieto A. &., 2007)
Según (Prieto, Zambrano, & Martínez, 2007), la gerencia en las organizaciones
educativas se encuentra situada ante dos exigencias fundamentales: la primera se centra en
la transmisión y generación de conocimientos y la segunda, que fundamenta esta actividad
y es la concepción de la gestión educativa como una práctica de la gerencia pública que
debe traducirse en una sola palabra: ética. Este planteamiento concuerda con los
postulados de la gestión educativa estratégica expuestos por (Pozner, 2000) cuando habla
de la centralidad de lo pedagógico en el proceso administrativo de las instituciones y la
necesidad de la cohesión de culturas organizacionales cohesionadas por una visión de
futuro que, necesariamente, debe estar enlazada con el logro de objetivos de formación que
van más allá de la organización educativa.
Teniendo en cuenta lo anterior, la gestión educativa es mucho más que una actividad
de carácter instrumental para administrar una institución. Es un proceso posibilitador de
mejoramiento y/o mantenimiento del clima organizacional, de introyección y modificación
de los patrones de la cultura organizacional, de cumplimiento de los objetivos de la
organización y de formación de los estudiantes, así como una manera de garantizar la
participación de toda la comunidad educativa en el proceso de formación.
3.3.4 Clima organizacional
A nivel general, el Clima Organizacional se define como el ambiente interno de
trabajo. Pero es un concepto que se encuentra íntimamente relacionado con las
102
percepciones de las personas con respecto a diferentes factores que generan satisfacción o
insatisfacción en el escenario laboral y que finalmente conducen a generar un ambiente de
trabajo específico.
Se habla de clima cuando se hace referencia a las propiedades normalmente
permanentes de un entorno laboral, que son percibidas y vivenciadas por los miembros de
la organización y que ejercen influencia sobre su comportamiento en el trabajo. Es una
vivencia real pero subjetiva, dependiente de la percepción y de los valores de cada
individuo (Guillén & Guil, 2000)
Por su parte (Peiró, 1984) conceptualiza al clima organizacional como: a) Una
percepción subjetiva de la organización, sus miembros, sus estructuras y sus procesos, b)
que presenta aspectos comunes, a pesar de las diferencias individuales, c) basados en
indicios o elementos objetivos del ambiente y que, además, d) actúa como antecedente de la
conducta de los sujetos, cualidad que le confiere su verdadera importancia.
Estas concepciones determinan que el clima organizacional es fruto no sólo de las
relaciones y acciones objetivas, sino de la percepción subjetiva que de ellas tienen los
miembros de la organización, las cuales se traducen en acciones que favorecen o no la
creación y mantenimiento de un sano ambiente laboral. Aquí las representaciones
subjetivas realizadas por los individuos se objetivan en el grupo, se comparten y generan
acciones colectivas que inciden de manera directa y radical en el ambiente de trabajo.
En este punto, conviene reflexionar acerca del concepto de organización, ya que ésta
es el escenario en el que los elementos que la constituyen dan origen al clima y a la cultura
organizacional como factores que inciden de manera directa y radical en el cumplimiento
de los objetivos. Para (Daft, 2005) las organizaciones son
103
1) entidades sociales
2) dirigidas a metas
3) diseñadas con una estructura deliberada y con sistemas de actividades coordinados
4) vinculadas con el ambiente externo.
Esto quiere decir que las organizaciones son sistemas creados por los seres
humanos para satisfacer las necesidades sociales y se componen por personas que se
relacionan entre sí y con la sociedad en general en procura de lograr las metas y objetivos
de la organización y se encuentran regulados por una serie de normas que permiten su
adecuado funcionamiento.
Dado lo anterior, las relaciones e interacciones que se establecen al momento de
realizar la producción, tienen la organización como marco de referencia y es la
organización misma, con base en sus patrones culturales, en su estilo administrativo y
gerencial, en sus expectativas, la que determina en gran medida cómo se realizarán las
acciones de los individuos que explicitan el clima organizacional.
Si el clima organizacional entonces, es la percepción subjetiva de los actores
individuales, que se objetiva en sus relaciones sociales y se manifiesta en comportamientos
que determinan cierto ambiente laboral, vale la pena reconocer los factores más importantes
que influyen sobre esas percepciones.
(Hellriegel & Jackson, 2006), retoman los postulados de la Teoría Bifactorial de
Herzberg para acercarse a la descripción del clima organizacional. Este autor postula que
existen dos tipos de factores: los higiénicos y los motivadores. Los primeros previenen la
insatisfacción, pero no generan motivación, los segundos son generadores de satisfacción y
motivación.
104
TEORÍA BIFACTORIAL DE HERZBERG
FACTORES HIGIÉNICOS FACTORES MOTIVADORES
Ambiente físico Percepción del oficio
Salario Capacitación
Disciplina Promoción
Comunicaciones Estabilidad
Relaciones Humanas
Conocimiento de la Organización
Cuadro 3
El clima organizacional se encuentra íntimamente relacionado con la cultura
organizacional, dado que, como afirman (Guillén & Aduna, 2008) la Teoría de la
Organización considera a la organización como una entidad social en donde sus miembros
encuentran sentido a su existencia, es decir, un lugar donde comparten valores, creencias y
costumbres. En este escenario, los elementos de la cultura local-nacional se introducen en
la organización y facilitan la construcción de una identidad propia, que se traduce en
comportamientos que impactan directamente sobre el clima organizacional.
De esta concepción se desprende el hecho de que al valorar, evaluar, describir,
diagnosticar, conocer el clima organizacional, se está haciendo lo mismo con la cultura
organizacional y una intervención dirigida a modificar o mantener aspectos del clima
siempre deberá tocar los aspectos de la cultura de los que el clima se desprende.
105
Para el estudio del clima organizacional existen muchas perspectivas, la mayoría de ellas
ubicadas en el paradigma positivista, desde el que se abordan diferentes aspectos del clima
desde la óptica cuantitativa, pues lo que se pretende no es comprender las dinámicas
internas de la organización, sino medir los factores que inciden en la satisfacción e
insatisfacción de los miembros de la organización.
Para la evaluación y diagnóstico del clima organizacional generalmente se utilizan las
técnicas cuantitativas, basadas en encuestas estandarizadas que se aplican a los miembros
de la organización, con el fin de determinar sus percepciones acerca de los aspectos
evaluados.
El diagnóstico y evaluación del clima organizacional en las instituciones educativas
no es diferente al que se realiza en cualquier otro tipo de organización, los factores
evaluados son los mismos y lo son también las técnicas utilizadas. Un aspecto que cobra
relevancia en este tipo de instituciones es que en ellas, a diferencia de las de otros tipos, los
clientes (estudiantes) forman parte integral del clima, pues son generadores de sensaciones,
percepciones y acciones que condicionan, modifican o mantienen las características del
clima organizacional.
En este sentido, en este tipo de instituciones es necesario evaluar los aspectos que se
abordan en cualquier evaluación de clima, pero el factor de los estudiantes, las relaciones
que establecen entre sí y con los profesores, la intervención de los padres de familia y otros
que intervienen y se presentan en el acontecer cotidiano de la institución son esenciales al
momento de diagnosticar e intervenir el clima organizacional.
106
4. DISEÑO METODOLÓGICO
La presente investigación tuvo un diseño metodológico que se estructuró de la siguiente
manera: El enfoque de la investigación que contiene el tipo de investigación, el nivel de la
investigación y los aportes teóricos, otro aspecto fue el contexto o campo de acción, la población
objeto de estudio, la unidad de análisis, la descripción de las técnicas e instrumentos de
recolección de la información y los aspectos éticos de la investigación y por último se presentó
el proceso de análisis e interpretación.
4.1 Fundamentos del enfoque de investigación
4.1.1 Tipo de investigación
Partiendo del objetivo de la investigación, se construtó un modelo de gestión educativa
que mejore la cultura organizacional de la Institución educativa Concejo de Medellín, ésta
investigación se ubicó en el tipo cualitativo, debido a que la preponderancia del estudio de los
datos, se basó en la descripción de los rasgos característicos de los mismos y en la
comprensión de un fenómeno que se presentó en un ambiente natural, familiar, como es el
lugar de trabajo, donde se tuvo una visión de la realidad múltiple y holística y el papel de los
valores fue explícito. Además se construyó con las opiniones de los instrumentos
metodológicos de investigación, (encuesta, grupo focal y entrevista) los cuales proporcionaron
un análisis de las opiniones dada de cada uno de alumnos, docentes y directivos de la I.E.
Concejo de Medellín, para los resultados significativos del estudio.
107
Como forma de acercarse al problema de investigación, cómo generar una nueva cultura
organizacional en la Institución Educativa Concejo de Medellín desde la gestión educativa, se
realizó un acercamiento teórico que, dado que la investigación fue cualitativa, no se retomó
como marco de referencia sobre el cual interpretar la información para contrastar los
resultados, ya que como afirman Strauss y Corbin (2002; 38) un investigador cualitativo “no
puede comenzar una investigación con una lista de conceptos preconcebidos, un marco
teórico que lo guíe o un diseño muy bien determinado”. Es por ello que se recurrió sí, a una
básica descripción conceptual que permitió a los investigadores acercarse al fenómeno objeto
de estudio, pero se usó como una guía cuya función fue entender algunas características del
fenómeno abordado y ofrecer una base para el establecimiento de algunos supuestos y en
ningún sentido cumplió las funciones de marco teórico.
Dado lo anterior, esta investigación pretendió realizar un abordaje de la gestión educativa y
de su relación con aspectos vitales en las organizaciones modernas, como el clima y la cultura
organizacional.
Así, la gestión educativa se convirtió en el eje articulador del trabajo y se relacionó con las
demás categorías abordadas en el trabajo y las que emergieron en la recolección y análisis de la
información. Una vez abordadas estas categorías, se recurrió a realizar una comprensión
significativa del fenómeno abordado.
Siendo consecuentes con ello y en virtud de lograr una adecuada rigurosidad
metodológica, en este trabajo no se pretendió ni realizar un diagnóstico ni una radiografía de
la incidencia de la gestión educativa en el clima y la cultura organizacional, ni establecer
parámetros comparativos generalizables a todas las instituciones. Lo que se pretendió fue
alcanzar la comprensión de algunos aspectos significativos, de tramas de relaciones e
108
intercambios subjetivos, vivencias y representaciones propias de los individuos en una
organización con respecto a estos aspectos y no necesariamente identificar nomenclaturas que
permitieran construir un mapa de las estrategias de gestión educativa que se aplican en las
organizaciones, ni establecer modelos clasificatorios al respecto o realizar categorizaciones
totalizadoras, se pretendió sí, obtener un conocimiento acerca del objeto de estudio en una
institución específica y ofrecerle a ésta algunas alternativas para el abordaje de la
problemática.
4.1.2 Nivel de investigación
Los niveles de la investigación fueron el descriptivo y el propositivo. Descriptivo, porque
busca describir la situación de una institución educativa específica, y aumentar el
conocimiento que de ella se tiene, por conocimientos previos, con el fin, de delimitar un
problema en particular. Y fue Propositiva, porque respondió a la pregunta, Cómo generar una
nueva cultura organizacional en la Institución Educativa Concejo de Medellín desde la gestión
educativa? y buscó diseñar los pasos para alcanzar metas propuestas. Buscó una solución o
varias soluciones a un problema concreto y específico, sobre la base de un diagnóstico previo.
4.1.3 Aportes del enfoque de la metodología de la investigación
Los aportes de las metodologías de investigación cualitativa que se tomaron en esta
investigación fueron: Aportes de la Etnografía y Aportes del Estudio de caso y se tomaron
aportes de técnicas cuantitativas como la encuesta.
Se consideraron aspectos de la Etnografía debido, a que el problema en cuestión, se derivó
109
de ciertos eventos de un grupo de docentes habituados a trabajar juntos, en la Institución
Educativa Concejo de Medellín. Esta investigación no tuvo, como primer plano, pretensiones
para otros colegios y de alta generalización de los resultados, aunque no los excluye; el fin
próximo es estudiar, conocer y servir a la Institución Educativa Concejo de Medellín. El
objetivo inmediato de esta investigación fue crear una imagen realista y fiel del grupo
mencionado, pero su intención fue contribuir en la comprensión de grupos poblacionales de
otros colegios de la ciudad que tienen características similares. Además se apoyó en la
convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas de la Institución se fueron
internalizando poco a poco y generaron regularidades que pueden explicar la conducta
individual y grupal en forma adecuada.
Se consideraron aspectos del estudio de caso, en el sentido de que la finalidad de la presente
investigación, fue entender a profundidad una situación compleja de docentes relacionada con
un contexto más amplio como es el de toda la comunidad educativa. Además se deseó
investigar una situación en la vida real y en el ambiente natural de los maestros. Se realizaron
estudios de casos a individuos (docentes, estudiantes). Y se utilizó la encuesta porque permite
tener una mirada global de las concepciones y tendencias del grupo que participa de la
investigación.
4.2 Contexto o campo de acción
Contexto Social y Físico: La Institución Educativa Concejo de Medellín, es una Institución
histórica en la ciudad de Medellín. (75 años de existencia). Es la segunda más grande en el
Municipio (4.500 estudiantes, 130 maestros, 8 directivos, 10 administrativos), goza de buena
110
imagen corporativa a nivel de la Secretaría de Educación de la ciudad, debido principalmente a la
exigencia académica que se tiene con los estudiantes.
Físicamente tiene buena infraestructura y está ubicada en la zona central de la ciudad, a dos
cuadras de la Estación Floresta del Metro, en el barrio la Floresta, en la carrera 82 con la 47, es
un sector residencial, estrato 4, es un sector muy calmado y solitario. Esto hace que la mayoría
de los docentes se sienten privilegiados de estar en el Colegio, por la ubicación que éste tiene.
Contexto Económico: Esta Ubicada en estrato 4, la mayoría de los docentes viven en estrato
3 ó 4, muchos de ellos tienen vehículo, y viven cerca de la Institución. (Floresta, La América,
Sector Estadio etc.). Pertenecen a la Institución, familias y estudiantes de todos los estratos
socioeconómicos. En la mayoría de las familias trabaja por lo menos uno de sus integrantes y son
empleados en su gran mayoría.
Contexto Político: No predomina corriente política alguna. A nivel de participación en los
órganos de participación ciudadana existen estudiantes o profesores que lo hacen, pero
independientemente de la Institución Educativa. Al único proceso que la Institución pertenece y
ha pertenecido es al de presupuesto participativo para la consecución de recursos económicos.
Los docentes en su mayoría están sindicalizados, y siempre que hay una manifestación
sindical, ya sea paro, o marcha sindical, el 60% aproximadamente participó.
Contexto Cultural: Es un colegio donde se apoyan las iniciativas y los talentos de sus
estudiantes, hay un grupo musical con gran trayectoria y reconocimiento en la ciudad, de igual
forma se tiene un Club deportivo de gran reconocimiento a nivel ciudad. Cuenta con dos
modalidades de media técnica, una en diseño y otra en programación de sistemas.
111
Contexto Familiar: Existe poco compromiso de parte de las familias de los estudiantes con
la Institución Educativa. La mayoría de los estudiantes tienen familias disfuncionales (que no
están compuesta por papá, mamá e hijos) Aunque cuando se citan, aproximadamente el 80% de
los padres asistiron a las reuniones obligatorias para entrega de boletines, pero el 10% asistió
para otro tipo de reunión como escuelas de padres, entre otras.
4.3 Población objeto de estudio
La población objeto de estudio fue toda la comunidad educativa, que está conformada por 130
docentes de la Institución Educativa Concejo de Medellín, de los niveles de Preescolar, Básica
Primaria, Básica Secundaria y Media, entre los 25 y 64 años. Nombrados bajo los dos estatutos
docentes, 1278 y 2277. Con experiencia profesional desde 1 hasta 25 años, de estratos
socioeconómicos desde 2 hasta 5, profesionales, licenciados, magister, o doctores. Las
características que poseen algunos de ellos, tomando como punto de partida la observación
directa, fueron: La apatía por el cambio, la falta de motivación hacia su labor, la falta de
sentido de pertenencia y compromiso con la Institución, la falta de innovación y de ser
propositivos, la falta de estima por su profesión.
4.300 estudiantes, que oscilan entre los 5 y 18 años, entre los niveles de preescolar y media,
de estratos económicos desde 1 hasta 5. Muchos de ellos con falta de motivación y compromiso
para el estudio, esto se refleja en los pésimos resultados académicos obtenidos durante el año. Se
sienten orgullosos de pertenecer a la Institución Educativa, se vislumbran problemas de
farmacodependencia.
Los padres de familia que pertenecen a la Institución, son desde el estrato 1 hasta el 5,
profesionales, técnicos, bachilleres y hasta analfabetas. Algunos de ellos con muy buenos
cargos, otros independientes, y otros desempleados. Como se vislumbra es una población muy
112
heterogénea, que no pertenece a ningún barrio en particular, por ser un sector céntrico de la
ciudad, hay estudiantes de todo Medellín
4.4 Muestra o unidad de análisis
Se tomó una muestra intencional, con una serie de criterios que se consideraron necesarios y
convenientes para tener una unidad de análisis con más ventajas para los fines de esta
investigación.
Los criterios de inclusión fueron:
Docentes de ambos estatutos docentes( 1278 Y 2277), docentes que tuviesen más de 15 años
de experiencia en el magisterio y docentes que tuvieran menos de 5 años, docentes que
pertenezcan a los distintos niveles de educación (Preescolar, básica y media), docentes que
tuvieran diferente preparación profesional y académica (profesionales, licenciados, magister,
doctores), docentes con un nivel de desempeño medio.
Se tomaro 9 docentes, distribuidos de la siguiente manera:
Cuatro docentes que tuvieran menos de 5 años de experiencia y perteneciesen al
1278, dos con licenciatura y dos con maestría, un docente por cada nivel de
educación (Preescolar, Básica Primaria, Básica secundaria y Media)
Cinco docentes que tengan más de 15 años de experiencia y pertenezcan al
Decreto 2277, dos de ellos con licenciatura y dos con maestría uno con doctorado, un
docente por cada nivel de educación (Preescolar, Básica Primaria, Básica secundaria
y Media académica y media técnica).
113
Se seleccionaron estudiantes de todas las sedes pertenecientes a la Institución Educativa, y
que tuvieran relación con cada uno de los maestros seleccionados. Se seleccionaron 18
estudiantes.
114
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información.
Para la recolección de la información se recurrió a diferentes técnicas, tales como la
observación participante, las entrevistas semiestructuradas y los grupos focales. Estas técnicas
permitieron al investigador adentrarse en la realidad cotidiana de los sujetos investigados y le
brindó el conocimiento y la comprensión de las relaciones que se establecieron entre la población
objeto de estudio y que finalmente se reflejó en la cultura organizacional de la Institución.
Estas técnicas, enmarcadas dentro del enfoque etnográfico de la investigación, permitió al
investigador un acercamiento a las vivencias subjetivas y percepciones que tuvieron los
miembros de la Institución acerca del estilo gerencial actual y su relación con el clima y la
cultura organizacional, al mismo tiempo que proveyeron la información necesaria para ahondar
sobre aquellos aspectos adecuados o que resultaron problemáticos y que debieron ser tenidos en
cuenta en la elaboración de un modelo de gestión educativa que impacte de manera positiva el
clima y la cultura de la Institución.
4.5.1 Descripciones de las técnicas
4.5.1.1 Técnica de observación
En el desarrollo de esta investigación se utilizó la observación participante como una de las
principales técnicas de recolección de información, pues se tenía el terreno abonado para ello,
toda vez que el investigador hace parte activa de la Institución y se encuentra en un rol en el que
puede relacionarse directamente con toda la población objeto de estudio.
Esta técnica puede ser utilizada en cualquier momento del proceso investigativo, pero se
recurrió a ella especialmente en los momentos en que los miembros de la población objeto de
115
estudio se encontraban reunidos ya sea de manera institucional o espontánea y pudo ser
empleada en todos los escenarios de la Institución. Se esperó con ella obtener información
acerca de la manera cómo fue percibido el estilo gerencial en la Institución y su relación con el
clima y la cultura organizacional, de igual manera se quiso determinar cuáles fueron los aspectos
de la cultura organizacional que se encontraron interiorizados en los miembros de la comunidad
educativa y cuáles no lo estuvieron, así como las relaciones e interacciones que se dieron en los
miembros de la población objeto de estudio que favoreció o no la introyección de la cultura de la
organización.
Se pretendió también conocer las percepciones, vivencias, sensaciones y emociones de los
sujetos con respecto al estilo gerencial actual y los que ellos creen que deberían implementarse
en la Institución para favorecer el clima y la cultura.
Para ello se contó con una guía de observación que permitió al investigador determinar cuáles
aspectos fueron esenciales en el proceso de observación. Dicha guía fue construida a partir de las
observaciones iniciales y giró alrededor de las categorías y unidades de análisis y se integraron a
ella de manera progresiva las categorías emergentes. Las observaciones fueron sistematizadas
mediante un diario de campo, que permitió no sólo consignar la información recolectada, sino
que dio la pauta para construir las siguientes guías de observación y la realización de la
categorización descriptiva en la que se apoyó el análisis de la información.
4.5.1.2 Técnica de la entrevista
Entrevista individual: este tipo de entrevista se utilizó para ahondar en aspectos que resultaron
importantes luego de realizar la observación. Fueron entrevistas no estructuradas en las que las
personas tuvieron la posibilidad de hablar de manera profunda acerca de sus vivencias,
116
percepciones, sentimientos y emociones en relación con el estilo gerencial y el clima y la cultura
de la Institución, de la manera como se ven afectadas por éstos, pero también de la manera en la
que ellos los afectan.
Grupo focal: Este tipo de entrevista se realizó con el fin de que las personas, a partir de sus
experiencias, vivencias, sentimientos, percepciones y emociones, pudieran dar sentido a sus
acciones, reflexionar acerca de ellas y determinar los aspectos más relevantes que tuvieron que
ver con los conceptos claves abordados. Se trató aquí de que las percepciones y opiniones
individuales se objetivaran y se pudieran llegar a consensos grupales en cuanto a los conceptos
abordados. Esta técnica permitió también encontrar regularidades y diferencias en las maneras
en las que los miembros del grupo perciben la problemática abordada.
Las entrevistas individuales pueden ser utilizadas en cualquier momento del proceso
investigativo, pero se realizaron luego de las observaciones iniciales, en las que se recolectó
alguna información que se abordó de manera más profunda con las entrevistas.
En este mismo sentido, los grupos focales se realizaron una vez se recolectó información por
medio de la observación y de las entrevistas individuales y se dio inicio a la primera fase de
interpretación de la información. Se proyectó realizar tres sesiones, una al inicio de la primera
recolección de información, otra a la mitad del proceso y la última finalizando la investigación.
4.5.1.3 Técnica de la encuesta
El objetivo fue recolectar información de los docentes sobre su motivación personal y el clima
laboral institucional. Se encuestaron 9 docentes.
4.5.2 Descripciones de los instrumentos
4.5.2.1 Instrumento de la observación
117
Para esta técnica se construyó una guía de observación que permitió al investigador
determinar cuáles aspectos fueron esenciales en el proceso de observación. Dicha guía fue
construida a partir de las observaciones iniciales y giró alrededor de los conceptos claves y se
integraron a ella de manera progresiva las categorías emergentes. Las observaciones fueron
sistematizadas mediante un diario de campo, que permitió no sólo consignar la información
recolectada, sino que dio la pauta para construir las siguientes guías de observación y la
realización de la categorización descriptiva en la que se apoyó el análisis de la información.
Dado lo anterior, cada guía tuvo el mismo formato, pero su intencionalidad fue diferente, ya
que fue también diferente el foco de la observación. En este sentido, se propuso un formato en el
que se integraron los datos generales del proyecto y algunos de los conceptos claves que hasta
este momento fueron establecidos, pero dicho formato podrá cambiar y de hecho deberá hacerlo
en virtud del avance del proyecto y del avance en la recolección de datos.
En esta guía se establecieron algunas relaciones entre los aspectos observados y los conceptos
claves y se realizó una primera interpretación de la información que tuvo como base tanto el
conocimiento del investigador como la teoría y sirvió de base para la realización de la primera
categorización descriptiva. Los aspectos consignados en la guía de observación fueron
ampliados en un diario de campo. (Ver anexo 1)
4.5.2.2 Instrumento de la entrevista
Dado que la investigación es de carácter cualitativo y que las entrevistas, tanto individuales
como grupales son a profundidad, no directivas y no estructuradas, no es posible construir a
priori una guía de ellas, pues dependiendo de las necesidades se irá profundizando en cada uno
de los aspectos que se requiera.
118
En ambos tipos de entrevista solamente puede, en este momento, construirse una guía básica
que consigne los datos generales de los entrevistados.
El objetivo de las entrevistas es ampliar y profundizar en aspectos que han sido detectados
mediante la observación, pero que requieren de un mayor análisis y profundidad al ser tratados,
también para corroborar o descartar algunos supuestos construidos a partir de la observación y
para que los participantes en la investigación puedan realizar construcciones de sentido,
verbalizar muchos de los aspectos que los tocan directa o indirectamente y que se encuentran
relacionados con el objeto de la investigación. (Ver anexo 2)
4.5.2.3 Instrumento de la encuesta
El objetivo fue registrar y obtener información sobre el clima laboral y la motivación de
los docentes encuestados. Fue diseñada con un encabezamiento que la identifica como tal, a
quien va dirigida, luego se describen las instrucciones para que realice la encuesta de manera
correcta y en un ambiente de confianza y confidencialidad. (Ver anexo 3)
4.5.3 Descripción del proceso de recolección de la información
Todo el proceso de recolección de información se desarrolló en la Institución Educativa
Concejo de Medellín, inició durante el primer semestre del año 2011 con la técnica de la
observación, luego finalizando el año 2012 se aplicaron las entrevistas a los directivos y
estudiantes y por último las encuestas a los docentes. Cabe aquí señalar un aspecto que pudo
encarnar alguna dificultad para la utilización de éstas técnicas, es que el investigador se
encuentra ubicado en un rol directivo, es una figura de autoridad dentro de la Institución, por lo
119
que debió recurrir a diferentes estrategias que le permitieron que dicho rol no interfiera de
manera negativa en el logro de los objetivos ni sesgue de ninguna manera la recolección de la
información.
4.6 Aspectos éticos
El Comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura dio su aval a la investigación
“Clima organizacional y motivación docente” en el mes de octubre de 2012, fundamentado en
los siguientes principios éticos: (Ver anexo 4)
Derecho al anonimato: La información que se recoja será confidencial y no se usará para
ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus respuestas a la encuesta y a
la entrevista serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto, serán
anónimas. Una vez trascritas las entrevistas, los cassettes con las grabaciones se
destruirán.
Derecho al retiro de la investigación en cualquier momento: La participación en este
estudio es estrictamente voluntaria, y usted podrá retirarse de la investigación en el
momento que lo desee. Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas
en cualquier momento durante su participación en él. Si alguna de las preguntas durante
la entrevista le parecen incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al
investigador o de no responderlas.
No remuneración: No se recibirá ningún tipo remuneración por la participación en la
presente investigación
120
Derecho a la Socialización: Una vez terminada la investigación, los resultados se darán a
conocer a todos los docentes de la Institución Educativa Concejo de Medellín por medio
de una reunión general de docentes.
4.7 El proceso de análisis e interpretación-Discusión
A continuación se realiza la descripción del proceso de análisis e interpretación de la
investigación de una manera detallada, iniciando por la codificación de la información que
permitió estructurar todo el proceso y finalizando por la definición de las tendencias temáticas
que admitió presentar el resultado de esta proceso de análisis e interpretación.
4.7.1 Descripción del Proceso de Análisis e Interpretación
El proceso de análisis e interpretación de la investigación clima organizacional y motivación
docente se desarrolló en las siguientes etapas:
121
Codificación de la información
Después de realizar las encuestas y las entrevistas se elaboró el siguiente esquema, donde
se presenta el orden de las categorías y los códigos por color..
CATEGORIA/CÓDIGO COLOR
Categoría 1. Satisfacción Laboral del Docente
Categoría 2. Motivación Laboral del Docente
Categoría 3. Trabajo en Equipo
Categoría 4. Gestión Educativa Estratégica
Categoría 5. Comunicación Asertiva
Categoría 6. Clima Organizacional
Categoría 7. Liderazgo-Transformación
Categoría 8. Cultura Organizacional
Cuadro 4
Posteriormente se organizó la información en matrices clasificando la información por
pregunta y por color según las categorías, identificando cada testimonio de los encuestados:
(Ver Anexo 5)
Análisis de la información
Continuando con el proceso, se realizó la respectiva interpretación, análisis y triangulación,
contrastando la información con los sustentos teóricos del referente teórico conceptual (Ver
anexo 6).
122
Definición de categorías
Se definieron ocho categorías: Satisfacción laboral docente, motivación laboral docente,
trabajo en equipo, gestión educativa estratégica, comunicación asertiva, clima organizacional,
liderazgo transformacional, cultura organizacional.
4.7.2 Categorías de análisis
A continuación se describe cada una de las categorías de análisis:
Categoría 1: Satisfacción laboral docente:
Pregunta: ¿Le agrada su trabajo como docente?
Cuadro 5
En esta categoría en donde la interpretación de la satisfacción laboral es más de los
docentes por el desempeño profesional y laboral que realizan, se perciben que en el 100 por
ciento de los casos, éstos se encuentra totalmente satisfechos con la labor que realizan en la
Institución, es decir que se sienten plenos y contentos con cada una de las actividades que
123
realizan dentro de sus actividades diarias, en el acompañamiento permanente con los
estudiantes, compañeros de trabajo y directivos en general. Para ellos ser docente es un disfrute
por que gozan con la función y por ello es alto el nivel de satisfacción así como lo expresa el
autor (Stoner, 1994). Que la satisfacción laboral, es un indicador de la eficiencia y
competitividad de la organización o de parte de ella.
Pero en contradicción a esto sí consideran los docentes que se deben hacer unas mejoras a
las condiciones físicas de la institución para que tenga una apariencia más agradable y
motivadora, ya que es importante sentirse bien por dentro y por fuera en todo lo que se hace y
donde se hace.
Pregunta: ¿Las condiciones y las instalaciones físicas bajo las cuales realizan su trabajo son
óptimas?
Cuadro 6
124
De otro modo expresaron los docentes que el trato que reciben de los coordinadores es
bueno, pero no es 100 por ciento satisfactorio, ya que se presentan algunos desniveles en el
manejo y en la desigualdad entre unos y otros docentes, además con los correctivos que se
aplican. En cambio el trato que reciben de la rectora si es en su totalidad satisfactorio. Por lo
que sienten más tranquilidad con ella que con los coordinadores.
Pero es contradictorio el caso de que no todos los docentes se sienten orgullosos de trabajar
en la Institución. Esto indica que hay algo que no es totalmente satisfactorio y motivante en los
profesores a pesar del cumplimiento y la responsabilidad de sus funciones cotidianas o del
desempeño de los estudiantes con ellos.
Categoría 2. Motivación Laboral del Docente
La motivación es un factor determinante en lo que se hace y donde la persona se
encuentra, es ese sentido de compenetración y compromiso por la actividad realizada. Lo bueno
de esta pregunta es que todos los docentes dicen sentirse feliz con la labor que realizan en la
institución, es decir que se sienten muy a gusto con la función realizada y con el rol de docente
que desempeñan.
También es importante mirar el grado de motivación sobre los estímulos que se dan en la
institución ya que los coordinadores y la rectora aunque hacen algunos esfuerzos no son
suficientes. Los docentes quisieran que se les dieran más incentivos y/o estímulos.
Los estudiantes expresaron que hay una variedad de motivación de los docentes para el
desarrollo de las clases y esto lo demuestran en su desempeño en las mismas.
125
Los estudiantes dijeron que los docentes se encuentran comprometidos con lo que hacen
pero su forma de transmitir los conocimientos no es la más adecuada, a veces demuestran poca
alegría y motivación, esto puede deberse al cansancio, a las diferentes situaciones de la
Institución o a situaciones personales.
Los estudiantes expresaron una variedad en la metodología que tiene cada profesor para
dar inicio a sus clases, algunos son muy estructurados y les dan un orden lógico y consecutivo al
desarrollo de los procesos académicos de la clase, otros son muy sencillos y no tienen en cuenta
ni el saludo para que se proyecten un buen ejemplo y energía a los contenidos que se impartirán
en cada clase. En diferentes modos de pensar, los estudiantes consideraron que los docentes
tienen su propio esquema, que se ve más desde lo tradicional de la educación que lo moderno e
innovador. En muchos casos se dejan invadir por sus asuntos y compromisos solo del
cumplimiento y no de la entrega permanente que se da en el buen sentido de la palabra para que
exista una excelente o adecuada relación laboral entre el docente y el estudiante. El modelo
pedagógico contemporáneo propone que para un buen desempeño formativo, como lo que dice
el autor (Durkheim, 1912) Julián De Zubiría, “Que todo escenario de educación consiste en un
esfuerzo continuado por imponer a un estudiante modos de ver, de pensar y de actuar, a los que
no alcanzaría espontáneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el
medio social al que en particular está destinado a vivir”. Lo que se deduce en la integralidad de
la educación, es decir el conocimiento, la formación y el buen ejemplo para que el estudiante sea
exitosamente construido en su proceso académico.
126
Categoría 3. Trabajo en Equipo
Pregunta: ¿El trabajo en equipo es bueno?
Cuadro 7
En la institución hay buenas relaciones de trabajo, es decir que se dan grupos de trabajo
que se integran por compromiso, pero es evidente que su totalidad no es satisfactorio porque hay
la diferencia principal que señala que un equipo de trabajo genera una sinergia positiva a través
del esfuerzo coordinado mientras que un grupo se limita a lograr determinados objetivos.
Las relaciones entre los estudiantes, docentes y directivos se perciben dentro de un
ambiente agradable, pero dentro de ellos se han creado círculos de conexión por afinidad de
áreas y de amigos cordiales.
Por ellos se evidencia que el trabajo en equipo es un buen complemento siempre que se
tenga una excelente proyección de los ejercicios y una buena programación de los hechos
sociales con los demás miembros que integran una comunidad laboral. En el caso de la
Institución Concejo de Medellín se dan buenos hábitos de trabajo y cordialidad pero no se tienen
equipos de trabajo.
127
Las relaciones de los estudiantes con los docentes de la Institución Educativa Concejo de
Medellín son heterogéneas, lo que demuestra que cada profesor tiene un estilo propio, o un
modelo de interrelacionarse con la comunidad educativa. Los estudiantes expresaron que
algunos docentes tienen más autoridad para orientar y corregir en diferentes comportamientos a
los jóvenes, así mismo hay otros que son muy flexibles y que no son tan dominantes para
proponer soluciones a situaciones presentadas en el aula. También es comentado por estos
aprendices que algunos profesores generan confianza para contarles situaciones de dificultad o
problemas personales, y otro no propician ese escenario, sino que se encierran solo en sus
pensamientos personales y/o familiares, ya que en algunos momentos se reflejan al punto de
mostrar preocupación permanentes en su rostro y cansancio físico. De esto se deduce que
las relaciones académicas del entorno educativo deben ser muy bien estructuradas, con base en
cada situación, en cada persona y en cada comportamiento, según lo que la ocasión amerite;
puesto que en ello es bueno tener presente los siguientes aspectos que producen la integralidad
en una persona en proceso de formación; la prudencia de la comunicación, la proyección de la
imagen para el aprendizaje de la persona, el comportamiento ocasional de cada situación y la
corrección cuando se presentan errores que se deben mejorar de la persona.
Categoría 4. Gestión Educativa Estratégica
Expresa el autor “Idalberto Chiavenato” en sus aportes importantes a las gestiones
administrativas, en las que opina que la eficiencia en los procesos se obtiene por medio de los
resultados que se quieren alcanzar cuando hay una buena programación de ellos, la esencia de
estos resultados radican en la racionalidad, puesto que una vez establecidos los objetivos, le
compete descubrir los medios más adecuados para obtenerlos. La racionalidad está ligada a los
128
medios, métodos y procesos con los cuales la organización proyecta el logro de metas y la
estandarización de competencias efectivas de cada periodo, con ello se considera que se
alcanzará determinados fines o resultados. Para que exista racionalidad es necesario que los
medios, procedimientos, métodos, procesos, etc., sean coherentes con el logro de los objetivos
deseados.
Del mismo modo, con el clima y cultura organizacional para el logro productivo de las
gestiones de la Institución es bueno analizar unas etapas que nutren los procedimientos
generales del desempeño administrativo, los cuales son:
1. Establecimiento de los estándares deseados, por medio de la programación del tiempo,
la calidad de tareas y el costo en procesos.
2. Seguimiento y control de las gestiones de desempeño para la evaluación y
reevaluación de funciones.
3. Retroalimentación de desempeño en cada uno de los estándares establecidos en tareas y
programas.
4. Acción reestructuradora y correctiva: con esta se busca lograr que lo realizado esté de
acuerdo con lo que se planeó y programó para cada periodo institucional.
Algunos docentes expresaron no conocer las metas de la Institución Educativa en cada
una de sus gestiones, dicen que falta más planeación y seguimientos de las actividades
desarrolladas en el año, desconocen la existencia de un plan operativo.
Los docentes y coordinadores aunque cumplen con el desarrollo de sus funciones les
falta innovación, compromiso y esmerado sentimiento de entrega. Para unos coordinadores su
rendimiento laboral se mide por la colaboración con la calidad de la educación, al igual que con
129
la eficiencia de los procesos administrativos que sean estratégicos para los resultados de cada
periodo.
Los estudiantes expresan sentirse muy orgullosos de pertenecer a la Institución Concejo de
Medellín, puesto que han comprobado que sus vidas han cambiado notablemente, desde el
momento que ingresaron a formarse en este Colegio. Esto demuestra que a pesar de sus
travesuras, y diferentes comportamientos ellos esperan mucho de la institución y así le quieren
aportar mucho más a la misma. El hecho de pertenecer a una comunidad que le aporta a un ser
humano a cambiar, a crecer y a ser mejor persona, es una gratificación inmensa que siempre se
lleva con sinceridad por parte de quien lo sabe valorar; Con mucho reconocimiento y esfuerzo
se ha llegados a ello, entonces son méritos ganados por el sentimiento de reciprocidad.
Categoría 5. Comunicación Asertiva:
Pregunta:. ¿La comunicación en la Institución es buena?
Cuadro 8
130
Una de las falencias más grandes que tiene la Institución Educativa Concejo de
Medellín es la falta de una adecuada comunicación asertiva entre cada uno de los miembros
de la comunidad educativa. Se quejan de que no les llega la información a tiempo, o no llega
clara, que hay cambios en las agendas o actividades programadas y se informa a última hora,
se toman decisiones y no se dan las explicaciones o argumentos respectivos, se terminan las
reuniones de los órganos de participación como son el Consejo Académico o Consejo
directivo y no se informa a los demás integrantes de la comunidad.
Así mismo consideran que la falta de acercamiento y de una comunicación asertiva de
algunos docentes con sus estudiantes influye en los bajos rendimientos académicos de los
mismos.
Categoría 6. Clima Organizacional
El escritor (Schneider, 1975), expresa que el clima organizacional nace desde un
fenómeno multidimensional que describe la naturaleza de las percepciones, en donde los
empleados tienen su propias experiencias dentro de la empresa o Institución donde trabajen. De
allí es que surgen múltiples climas o ambientes dentro de la misma organización, lo cual se
fundamenta en la relación de la vida diaria que se maneja permanentemente en las funciones de
131
trabajo, por eso los miembros de una organización en diferentes niveles de la misma, tienen
focos de aplicación variados, pero las relaciones deben ser excelentes para que se dé una
prudente retroalimentación de todos los procesos y se obtengan siempre los mejores resultados
de trabajo.
Ante la pregunta ¿Qué aspectos considera usted que inciden en ese clima organizacional?
Los coordinadores en sus diferentes opiniones expresaron la importancia de una buena
comunicación y de buenas relaciones interpersonales, como factores relevantes para que el
clima y la gestión administrativa sean positivos. Desde la cabeza de la rectora, pasando por
administrativos, docentes, estudiantes y demás empleados, se deben tener claras las definiciones
de funciones para que las relaciones de todos los entes involucrados en el entorno educativo de
la Institución sean satisfactorias. Adicionalmente expresaron los encuestados que el
compañerismo, el profesionalismo, el liderazgo del personal administrativo, las relaciones
interpersonales en todas las áreas, la parte locativa influyen en el clima organizacional.
Ante la pregunta ¿Considera que el estilo administrativo de la Institución tiene alguna
relación con el clima organizacional que en ella se presenta?, los encuestados expresaron que de
acuerdo con la estructura de trabajo que aplique la administración se permite o no que se
desarrollen buenas relaciones y se genere un ambiente de trabajo seguro, agradable y se mejore
el compromiso en las actividades. Expresaron que debe existir liderazgo administrativo y si éste
se da el ambiente es ameno y acogedor y permite aumentar el rendimiento y la calidad del
trabajo
132
Categoría 7. Liderazgo-Transformación:
El liderazgo en la clase de cada profesor varía de acuerdo al carácter, dominio y manejo
que el docente da a la clase. Fue claro y muy resaltado, lo que contaban algunos estudiantes,
que había maestros a los que siempre se les generaba indisciplina en su clase porque ellos no
tenían el criterio y la seriedad para imponer autoridad y respeto en la misma. Es importante
entonces resaltar que las disciplinas académicas se diferencian unas de otras en función de
formas de hacer, pensar, leer y escribir, las asignaturas que comprenden los currículos escolares
se distinguen principalmente por sus contenidos. Algunas buscan los atributos en la fuente que
practican de una situación que es diferente de muchos casos para las personalidades de los
integrantes de la clase. No obstante, como afirma Krishnan (2009), a menudo las disciplinas
académicas se confunden con las asignaturas escolares. Pero en realidad se interpreta que la
disciplina en el aula de clase; puede surgir por problemas cuyas causas se deben detener a
analizar. Unas veces pueden ser debidas al alumnado, pero en otras ocasiones la causa de los
problemas s el profesorado. Si son por el alumno, son problemas de conducta producidos por
falta de estrategias para captar la atención, problemas de conducta como consecuencia directa de
las emociones negativas que tienen relación con la enseñanza, pero cuando la disciplina es por la
conducta específica del personal docente, entonces se tiene un componente de su personalidad
que influye negativamente en los alumnos. La organización de la clase, la disposición física, la
forma de impartir la clase y la disposición de los horarios puede dar lugar a problemas de
control. De allí que el docente debe tener un criterio particular y un dominio motivador para que
sus estudiantes estén concentrados en lo que corresponde y que con la actividad de la clase se
genere el respeto que merecen estudiantes y profesores.
133
Ante la pregunta ¿Crees que tus maestros están bien capacitados? Los estudiantes consideran
que los docentes indudablemente si están bien capacitados, ellos lo afirman con mucha
seguridad, y dicen que sin duda alguna saben de las buenas capacidades del profesorado de la
Institución, lo que consideran algo débil en algunos de ellos, es la forma de transmitir el
conocimiento o la información a cada estudiante, porque cada docente tiene una manera o
metodología distinta y unas son menos apropiadas y efectivas que otras. Además que con los
estilos de personalidad, y los criterios del manejo del conocimiento se presentan dificultades
marcadas entre algunos estudiantes con algunos docentes.
Categoría 8 Cultura organizacional
Ante la pregunta ¿Conoce usted los elementos centrales de la cultura organizacional de la
Institución? Algunos de los encuestados tienen mediano conocimiento sobre los elementos que
la componen, les falta claridad en el conocimiento de la cultura organizacional de la institución
a pesar de que sus respuestas sean positivas, aunque tienen buen manejo de su función, de otro
lado, en otros encuestados, si se evidencia un buen conocimiento del tema, expresan que la
cultura organizacional está integrada con los principios que se manifiestan en la filosofía
institucional, es valioso resaltar el grado de significación que tienen el trabajo en equipo por
medio de la inclusión, las diferencias y el aceptar al otro a pesar de su variada forma de ser o de
actuar, ya que el ser humano es importante desde su función y aplicabilidad a un espacio o
ambiente social.
134
Al respecto, el autor Horacio Andrade Rodríguez de San Miguel, (Trelles. p.161-164),
considera que la cultura organizacional en una institución educativa es la que se integra por el
conjunto de valores y creencias que comparten las personas que pertenecen a él, y por las
múltiples formas en que se manifiestan dichos valores y creencias”.
Ante la pregunta ¿Cómo aporta usted a que se afiance la cultura organizacional de la
Institución?, las respuestas de los encuestados expresaron que convirtiendo el sitio de trabajo
en un espacio de ambiente sano, de compañerismo, de respeto, responsabilidad y que todos
hablen un mismo idioma encaminados a un mismo fin, al progreso y estabilidad de la
institución. Adicionalmente de la importancia del conocimiento y aplicabilidad del manual de
convivencia institucional.
135
5. CONCLUSIONES
La cultura y el clima organizacional son factores muy importantes en una empresa, y más
aún si ésta tiene un enfoque educativo en donde la información y la comunicación juegan un
papel relevante. El objetivo general de la presente investigación fue construir un modelo de
gestión educativa que mejore la cultura organizacional de la Institución Educativa Concejo de
Medellín; para ello se tuvo en cuenta aspectos como la identificación de los factores del
ambiente escolar que determinan la motivación de los docentes como primer elemento para
poder fundamentar dicho modelo de gestión.
Uno de los aspectos más importantes para mejorar la cultura organizacional en la
Institución Educativa Concejo de Medellín es la comunicación que se entiende como la
competencia que deben tener los directivos de la institución para mejorar las relaciones con los
docentes y así se puedan desarrollar procesos colaborativos para la obtención de resultados
comunes. Es importante para los docentes poder entablar diálogos constructivos con los demás,
dar a conocer sus puntos de vista, sus posiciones, necesidades, comprender lo que los otros
buscan comunicar, así mismo, es importante para un adecuado ambiente laboral el uso de un
lenguaje con un enfoque apreciativo, es decir, que busque lo mejor de las personas, la institución
y el contexto, hace recuperar la confianza de las personas y es un elemento clave de un buen
liderazgo.
Otro aspecto, es el trabajo colaborativo, entendido como la creación y conformación de
equipos de trabajo, esto permite que la motivación de los docentes trascienda de lo personal a lo
institucional, al aprovechar el conocimiento, la experiencia de los docentes, y el reconocimiento
136
del contexto para solucionar problemas, alcanzar las metas institucionales y promover los
procesos de mejoramiento y cambio que requiere la Institución. Para conformar equipos de
trabajo en la Institución Educativa Concejo de Medellín, es importante definir condiciones que
sean esenciales para la construcción de los mismos: La comunicación, la confianza y la
cooperación. Adicionalmente, existen otros dos elementos fundamentales para este fin, la
apropiación y el alineamiento. La apropiación es el grado en que las personas creen o sienten
como propios un proceso, decisión o producto. El alineamiento es el grado en que las personas
ven y comprenden el problema, la meta, o el proceso de la misma manera.
Por último, el liderazgo del rector, es otro factor fundamental para mejorar la cultura
organizacional en la Institución Educativa Concejo de Medellín. Éste se debe caracterizar por la
integridad de su ser y la búsqueda de la excelencia en su equipo de trabajo y en su rol como
rector. En este sentido, el estudio de Barber, Fenton y Clark, 2010, señala que dentro de las
prácticas exitosas de los líderes escolares se encuentran:
Construir una visión conjunta de propósito, crear expectativas altas sobre el desempeño de
la Institución, crear modelos de comportamientos y prácticas, diseño y manejo de programas de
enseñanza, establecer equipos efectivos entre el personal y distribuir el liderazgo en la
Institución, entender y ayudar a desarrollar a los actores en la comunidad educativa, establecer
rutinas escolares y normas para el comportamiento, monitorear el rendimiento de la institución,
conectar la institución con las familias y la comunidad, reconocer y premiar los logros.
Por consiguiente entonces se puede decir que la nueva cultura organizacional en la
Institución Educativa Concejo de Medellín debe gestionar procesos de motivación,
comunicación y liderazgo que deben ser ajustados en los períodos futuros.
137
Recomendaciones
Para lograr una adecuada comunicación en la Institución Educativa Consejo de Medellín,
es necesario que todos sus miembros desarrollen competencias comunicativas, tales como:
Escucha activa, es decir, estar atentos a lo que los demás están tratando de decir y demostrarles
que están siendo escuchados, esto facilita la construcción de espacios de confianza, las personas
se sienten valoradas y respetadas sus opiniones e ideas y se muestran motivadas para expresar
sus emociones. Asertividad en la comunicación, es decir, poder expresar las necesidades,
intereses, posiciones, derechos e ideas propias de manera clara y enfática, de esta manera se
pueden establecer relaciones basadas en el respeto, abre la posibilidad de expresar desacuerdos
sin agredir y estar dispuestos a solucionar problemas a través de la escucha y el diálogo.
Argumentación, es decir, poder expresar y sustentar una posición de manera que los demás
puedan comprenderla y evaluarla, el desarrollo de esta destreza permite que las personas que la
poseen, tengan la capacidad de explicar claramente las razones que motiven sus actos y que
conducen su labor hasta el punto de posibilitar consensos y acuerdos.
Para mejorar la motivación de los maestros y la conformación de equipos de trabajo se
recomienda facilitar las condiciones humanas y de contexto que se requieren. Las condiciones
humanas son la comunicación, que incide en que las relaciones del equipo sean de mayor
calidad. La confianza, que es fundamental para el desempeño del equipo y el logro de los
propósitos, permite desarrollar relaciones, negociar, discutir, delegar y trabajar abiertamente con
otros. La cooperación, que se materializa cuando los integrantes del equipo establecen relaciones
en busca de un mismo objetivo, llevando a reunir recursos y talentos de los que disponen para
aumentar la probabilidad de logro del objetivo trazado. La cooperación fomenta en la Institución
138
educativa la autonomía de las personas, las decisiones colegiadas, el despliegue de las
competencias colectivas del equipo, la producción compartida y la oportunidad de las acciones
institucionales. Las condiciones de contexto necesarias son: Las personas, se requiere valorar el
talento humano de la institución, sus potencialidades y limitaciones para asignar roles que
potencien altos niveles de identificación con la razón y ser del equipo. Los procesos, el equipo se
constituye en función de la acción que busca la materialización de un objetivo esperado y no
solamente con la reunión de un grupo de personas. Los resultados, el compromiso con los
resultados es fundamental, a partir de la definición clara de responsabilidades individuales, el
desarrollo de procesos que son monitoreados y mejorados permanentemente y la rendición de
cuentas de los resultados alcanzados.
Como recomendación para ejercer un liderazgo transformador, el rector, debe establecer
objetivos claros, definir e identificar el propósito, los fines y los objetivos de la Institución.
Planear, asegurar que haya un plan, acordado de manera participativa. Orientar, explicar
claramente el propósito y el plan. Controlar, se refiere al seguimiento de los procesos, la energía
colectiva debe estar haciendo que las cosas se produzcan, teniendo en cuenta las potencialidades
del equipo y la ruta trazada. Evaluar, si no se evalúa el desempeño no se tiene material para
retroalimentar y mejorar. En conclusión, el rector debe encontrar el camino hacia adelante, esto
genera sentido de dirección y puede incluir la identificación de nuevos objetivos. También el
liderazgo va ligado a la inspiración. Las palabras y el ejemplo de un líder encienden la
motivación, la energía motora en el colectivo y en los individuos.
139
5.1 Generación de otras Preguntas de Investigación
La investigación sobre clima organizacional y motivación docente generó otras preguntas
problematisadoras a saber:
¿Cómo se puede mejorar y optimizar el Clima organizacional de la Institución Educativa
Concejo de Medellín para que genere estrategias de gestión y desempeño administrativo?
5.2 Limitaciones de la Investigación
En el trascurso de la investigación sobre el Clima organizacional y la motivación docente de la
Institución Educativa Concejo de Medellín se encontraron las siguientes limitaciones:
Falta de compromiso de algunas personas que conforman el equipo directivo debido a
que se tomaron mucho tiempo para responder las entrevistas, falta de sinceridad de los
encuestados por saber que era el directivo docente el que estaba haciendo la investigación.
140
6. PROCESO DE DIVULGACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación, en sus diferentes etapas de desarrollo, se presentó en eventos
académicos y se divulgó un capítulo de libro de investigación con registro ISBN.
6.1. Participación en evento académico:
Nombre del Evento: IV Simposio de investigación de Maestrías en Educación.
TERRITORIO INVESTIGACIÓN Y REGIÓN. USB – CINDE – UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA
Lugar: Universidad de San Buenaventura
Fecha: Julio 13-14 de 2012
Tipo de participación: Ponencia
Título de la participación: CLIMA ORGANIZACIONAL Y MOTIVACIÓN DOCENTE
6.2. Producción Académica
Tipo de producción: Capitulo Libro de Investigación
Título: Capitulo XII “Gestión y cultura organizacional contemporánea: un reto para las
instituciones educativas”.
Páginas: Inicial 195 Final: 215
Nombre Libro: Memorias III coloquio de Investigación. Estudios interdisciplinarios sobre
educación”
Número de páginas: 236
Año de publicación: 2012
ISBN: 978-958-8474-32-8
141
7. LO PROPOSITIVO – EL PRODUCTO
7.1 Nombre
Propuesta “Hacia un renovado liderazgo de la gestión educativa”
7.2 Presentación
La propuesta del modelo de gestión llamado “Hacia un renovado liderazgo de la gestión
educativa” concentra sus reflexiones desde la perspectiva del desarrollo personal, en cuatro
funciones básicas de la dirección de la Institución Educativa Concejo de Medellín: La gestión de
personal, la formación de docentes, el uso de los recursos y la valoración de la información. El
enfoque de liderazgo propuesto llama la atención sobre los procesos intelectuales y afectivos que
sustentan la gestión institucional y que impactan la actuación de cada uno de los integrantes de la
comunidad educativa. El estilo de liderazgo tiene como punto de partida la calidad humana que
se logra mediante un proceso de transformación de sí mismo y de las relaciones que establece
para orientar la transformación personal de su equipo por medio del descubrimiento y
potenciación de los talentos.
Las reflexiones propuestas en este modelo se inspiran en los principios de una sana
administración, basada en principios éticos, que suponen: claridad en los propósitos, sinceridad
en la asignación de responsabilidades, objetividad en el seguimiento de las actividades e
imparcialidad en la evaluación de los resultados
142
7.3 Metas
Se establecen las siguientes metas:
Gestión del talento humano: Reconocimiento de la importancia crucial que tienen todas las
personas que integran la institución educativa: Directivos, docentes, administrativos. Valorarlos
como sujetos activos fundamentales que disponen de conocimientos, cualidades, y experiencias y
que deben estar siempre al servicio de los estudiantes.
Apoyo a la formación de docentes: Tener una nueva visión del apoyo a la formación de
docentes, es decir, conceder más importancia a la formación en servicio y a la investigación
educativa que adelantan los mismos docentes mientras realizan su labor pedagógica en la
Institución Educativa, y así lograr que la formación inicial y la formación en servicio sean
efectivamente complementarias.
Gestión de recursos: Dinamizar de una forma creativa con una nueva visión de inversión
los recursos institucionales y generar mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen
los avances actuales de los sistemas de información y los medios de comunicación.
Valoración de la información: Reorientar las reuniones con los diferentes estamentos del
gobierno escolar, de manera planificada y sistemática. Mantener actualizada y completa la
información necesaria para una efectiva toma de decisiones en aspectos tales como: Matrícula,
resultados académicos, recursos, personal, situación de la infraestructura, materiales, servicios,
entre otros.
143
7.4 Objetivos
Objetivo general:
Implementar un modelo de gestión educativa en la Institución Educativa Concejo de
Medellín que permita mejorar la cultura organizacional, mediante un liderazgo transformador.
Objetivos específicos:
Valorar el talento humano de la Institución Educativa para que se motiven hacia los
compromisos y acciones a favor de las personas con las que interactúan.
Inspirar a los docentes a innovar en las prácticas educativas en el aula mediante proyectos
institucionales que respondan a las necesidades de los estudiantes por una educación motivadora
que sea de la mayor calidad durante el proceso formativo actual y futuro
Optimizar el uso de bienes muebles e inmuebles, materiales didácticos, recursos financieros, y
el tiempo escolar para el logro de los propósitos institucionales.
Involucrar los sistemas de información a los procesos institucionales y tener una
información oportuna y veraz para poder diseñar e implementar estrategias que permitan
responder de manera eficaz a los problemas institucionales.
7.5 Población beneficiada
Comunidad educativa de la Institución Concejo de Medellín
144
7.6 Caracterización de la propuesta
Es indispensable que en la Institución Educativa Concejo de Medellín se mejore la cultura
organizacional desde la gestión educativa, es por ello, que se diseña una propuesta de modelo de
gestión llamada “Hacia un renovado liderazgo de la gestión educativa”. El mejoramiento está
en la base de la renovación de la escuela, es un proceso donde la Institución Educativa identifica
los factores que obstaculizan y facilitan el cambio, a la vez, que establece las condiciones para
hacerlo efectivo y progresivo en el tiempo.
Esta propuesta integró tres aspectos básicos: El primero referido a la imagen futura de la
cultura organizacional en la Institución Educativa, el segundo, está relacionado con la situación
actual de la cultura organizacional y el tercero con el abordaje de las brechas existentes entre la
situación actual y la situación que se desea. Al abordar estos tres aspectos, se deberá integrar los
momentos del ciclo conformado por la planeación, ejecución, evaluación y ajuste del quehacer
institucional. Estos momentos generan una serie de relaciones que refuerzan entre sí las
potencilidades de dicho ciclo para consolidar una dinámica de mejoramiento. De esta manera, la
comunidad educativa reflexiona constantemente sobre los diferentes aspectos del accionar de la
Institución y hace seguimiento a la coherencia existente entre los resultados esperados y los
medios usados, la pertinencia de las acciones y los avances que se logran.
Es necesario que la institución Educativa tenga como referencia la totalidad de sus
integrantes, tanto en cantidad como en diversidad, valore las diferencias individuales como
oportunidades de gran potencial para enriquecer el aprendizaje y el desarrollo de todos y cada
uno de los integrantes.
145
7.7 Descripción de la propuesta
Por medio de esta propuesta se quiere plantar un modelo de gestión donde el rector,
además de enfocarse en los procesos de planeación, organización, dirección, seguimiento y
evaluación de los planes y programas institucionales se enfoque en cuatro funciones básicas: La
gestión del personal, la formación de docentes, el uso de los recursos y la valoración de la
información.
Gestión del talento humano:
La propuesta transformadora define al rector como un líder en un marco ético, un rector
motivado por valores y principios que favorece una pedagogía de la escucha y una ética del
encuentro que promueve una estructuración social del saber y que a partir del contexto, aporta
sentido a quienes la construyen, con valoración de la diferencia, la participación y la solidaridad.
Un liderazgo transformador que valore el factor humano de manera que todos se
motiven hacia compromisos y acciones a favor de las personas que interactúan. El trabajo
colaborativo implica el conocimiento del talento humano que conforma la comunidad educativa,
sus conocimientos, habilidades, gustos, motivaciones. Los procesos de cambio de una institución
requieren un líder que reflexione sobre su yo ideal, la persona que le gustaría ser, tanto a nivel
personal como profesional, que se conecte con lo más profundo de su propio ser y asuma con
entusiasmo las posibilidades que tiene, su potencial interior.
Apoyo a la diversidad de talentos: Para lograr mejores resultados con el apoyo
personalizado a los docentes, el rector deberá tener presente los principios generales de las
ciencias humanas que reconocen el potencial de desarrollo que tenemos todos los seres humanos
146
y también las diferencias personales. Así como los estudiantes acuden a la Institución Educativa
con el ánimo de construir sus proyectos de vida, los docentes también se encuentran adelantando
un proceso de mejoramiento personal. Potenciar los talentos pedagógicos de los docentes se debe
convertir en una tarea prioritaria.
El cuidado de las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa: El rector
debe lograr que todos los directivos de la Institución con los procesos que potencien el talento
humano, propicien espacios institucionales para el perfeccionamiento de sus capacidades
personales y profesionales, promuevan redes de intercambio, y generen sinergias que fomenten
la creatividad, la participación y la corresponsabilidad.
7.7.1 Nueva visión del apoyo a la formación de docentes
El rector que conoce las necesidades de actualización de sus docentes, tanto en aspectos
pedagógicos como en los contenidos de sus áreas de formación, tiene la oportunidad de
motivarlos a profundizar en cada uno de ellos para mejorar su labor educativa. De esta manera
los docentes valoran que la institución no es solamente un lugar para apoyar a otros a aprender,
sino que ellos mismos tienen allí esa misma oportunidad de aprender.
Una auténtica institución educativa no es solamente un espacio en el que los estudiantes
aprenden a vivir, sino que los docentes también encuentran en ella un lugar en el que laboran,
aprenden y comparten sus vivencias pedagógicas. Cuando los estudiantes y los docentes tienen la
seguridad de que la institución educativa es un lugar agradable en el que pueden aprender y,
sobre todo, donde aprenden a vivir, el impacto en la situación personal y familiar, actual y futura,
es inmensurable.
147
El liderazgo de un rector que promueve un clima innovador debe manifestarse también en el
estímulo a sus docentes para que participen en los proyectos de investigación dedicados a
optimizar los procesos educativos, para que publiquen sus experiencias pedagógicas en eventos
nacionales o regionales de innovación educativa. En todo caso, el apoyo de sus directivos y
colegas será el aporte más valioso para animar el mejoramiento de los procesos pedagógicos que
corresponden a todos los docentes.
Estos enfoques promueven una nueva forma de realizar la gestión institucional para que logre
hondas repercusiones en el trabajo de aula.
Difícilmente un docente que vive un modelo de gestión basado en la exclusión de aquellas
personas que piensan de manera diferente, que aísla a quienes muestran ideas diversas, podrá
llegar al aula con un ánimo de integración de todos sus estudiantes y de promoción de todas sus
cualidades. Si el ambiente institucional se basa en dar órdenes sin promover el compromiso, si
los planes excluyen la creatividad, si la evaluación deja de lado el reconocimiento de los
avances, si la gestión se basa en la gestión de procesos técnicos sin tener en cuenta el aporte de
todos, difícilmente serán posibles una prácticas de aula renovadoras y formadoras de los
ciudadanos que requiere nuestra sociedad.
Apoyo del rector a los procesos de formación de sus docentes:
Un primer aspecto que merece toda la atención de los rectores es motivar a los docentes que
acuden a congresos, que realizan diferentes cursos de formación o participan en programas de
posgrado, a que compartan con los demás docentes de su institución educativa todos los aportes
de tales programas.
148
Asimismo, los rectores podrán valorar las cinco semanas de desarrollo institucional, previstas
en las normas nacionales, como una muy buena inversión del tiempo para profundizar en la
reflexión compartida sobre las iniciativas pedagógicas de los mismos docenes de la institución
sobre el aprovechamiento de experiencias realizadas por instituciones que comparten contextos
similares, sobre la participación en eventos regionales promovidos por las secretarías de
educación.
7.7.2 Una nueva visión de la gestión de recursos.
Junto con los procesos de reconocimiento y cualificación del talento humano, la gestión
administrativa constituye otro de los aspectos importantes que el rector debe dinamizar de una
forma creativa con una nueva visión de la inversión de los recursos institucionales y con el
propósitos de generar el mejor aprovechamiento de las oportunidades que le ofrecen los avances
actuales de los sistemas de información y los medios de comunicación.
Administración de los recursos:
Es necesario recordar que el cuidado de las instalaciones transmite un mensaje que influye en
el proceso formativo y, por tal motivo, todos los funcionarios de la institución, bajo el liderazgo
del rector, deberán velar por su conservación y buen estado, de tal manera que su buen uso
refleje los valores que inspiran el cuidado del medio ambiente, el aprovechamiento eficiente de
los recursos disponibles y el uso responsable de los espacios. Todo lo cual implica un respeto por
la naturaleza, por los demás compañeros, no solo de los actuales sino de quienes llegan en el
futuro a utilizar esos mismos espacios.
149
Con base en las normas generales vigentes, las instituciones educativas deben establecer
acuerdos sobre el mejor uso de la infraestructura y de los muebles que posee la institución
educativa para prestar el servicio educativo con base en los principios de equidad, calidad y
eficiencia. La administración de los recursos de la institución debe consagrar una consideración
muy importante al conjunto de los materiales didácticos ya sea textos, ayudas didácticas,
instrumentos de laboratorio, equipos y herramientas, dotaciones de laboratorio y otros similares
que requieren de un cuidado especial desinado a fortalecer la tarea pedagógica y deben
constituir una preocupación de los lideres institucionales.
Administración de los recursos financieros
La administración financiera debe sobrepasar la mirada que se centra solamente en el uso de
los recursos del Fondo de servicios Educativos – FSE – con el fin de llegar a la inclusión y
comprensión de la totalidad de los recursos económicos que requiere una institución para prestar
el servicio educativo, entre los cuales ocupa un lugar definitivo el valor total de la nómina de
docentes, el costo de la infraestructura y de los servicios públicos, todos los cuales están
organizados y cumplen su función bajo la responsabilidad del rector.
Si bien la secretaría de educación se encarga de la distribución del personal directivo, docente
y administrativo de la institución educativa y de la remuneración correspondiente, la gestión
directa del personal está bajo la responsabilidad del rector, lo cual significa que la aplicación de
los recursos que destina la Nación para el pago del personal está determinada por la apropiada
gestión del rector. Por tal razón, es muy importante que conozca cual es el monto de los recursos
que requiere la planta de personal de toda la institución educativa. De esta manera podrá
150
informar a su equipo directivo, a los docentes y a las familias cual es el monto de los recursos
financieros implicados en la prestación gratuita del servicio educativo a sus estudiantes.
El buen uso del tiempo escolar
El tiempo escolar es un factor institucional cuya gestión tiene una importancia definitiva en
los resultados del aprendizaje y que va más allá de una concepción lineal de tipo cronológico y
de una organización de calendarios y horarios de clase.
La organización de los tiempos del establecimiento educativo incluye, además de los horarios
de clase y de otras actividades dedicadas a los estudiantes, unas semanas de desarrollo
institucional que deben ser lideradas por los directivos docentes, estas semanas están claramente
separadas de las semanas de trabajo directo con los estudiantes y están dedicadas a la planeación
institucional, a la evaluación del avance del Proyecto Educativo Institucional, a las reuniones de
intercambio pedagógicos, al fortalecimientos de sus experiencias significativas, a la actualización
de su personal docente, a la consolidación de sus procesos de mejoramiento, entre otras
actividades institucionales fundamentales.
151
7.7.3 Información, eficacia, eficiencia y transparencia
Importancia de la información
Con una nueva perspectiva y a partir de los avances del mundo mediático y tecnológico de
hoy, se presenta a los rectores la oportunidad de involucrar los sistemas de información y sus
procesos institucionales, ya que la difusión oportuna y veraz de la información es una de las
acciones necesarias para una labor eficiente enmarcada en el buen gobierno, la toma de
decisiones y gestión del desarrollo institucional.
La oportunidad en el tiempo y la permanente comunicación de las acciones y manejo de
recursos se irradiará en una comunidad educativa más comprometida con los procesos educativos
y administrativos de la institución, que confía en su líder y reconoce lo realizado administrativa,
financiera y pedagógicamente.
Igualmente, la información como insumo central para diseñar e implementar estrategias que le
permitan a la institución responder oportunamente a los problemas y oportunidades identificados,
necesita la optimización y uso constante de los sistemas que el sector educativo tiene en la
actualidad y que facilitan el acceso de la información en la institución educativa sobre múltiples
aspectos de su dinámica escolar.
El acceso a la información contribuye a promover ésta como un bien público y como base de
los procesos de rendición de cuentas. Estas tecnologías condicionan una relación transparente del
gobierno escolar con su comunidad educativa y con toda la ciudadanía. Por último, la gestión
oportuna de la información proporciona y facilita el camino que se debe transitar para la
certificación de procesos institucionales, redundando siempre en el mejoramiento permanente.
152
7.8 Metodología
Se plantea la siguiente estructura metodológica para implementar el modelo de gestión
descrito anteriormente. Se busca generar un cambio constructivo y proyectado a la innovación y
al crecimiento de directivos, docentes y estudiantes.
Esta situación nos plantea la necesidad de formular un Plan Estratégico de mediano plazo que
incluya acciones encaminadas a consolidar el clima organizacional y el mejoramiento continuo
de todos los procesos institucionales.
Inicialmente se elaborará la siguiente matriz con cada uno de las cuatro funciones básicas de
la dirección de la Institución Educativa Concejo de Medellín: La gestión de personal, la
formación de docentes, el uso de los recursos y la valoración de la información.
153
Factores
Históricos
ambientales
I.E. Concejo de Medellín
Proyección
organización
Falencias Fortalezas
Debilidades Ventajas
Factores a
mejorar
Oportunidades
Logros Esperados
Cambios previstos en la EI. Concejo de Medellín
Gestión de personal
Formación de docentes
Uso de recursos
Valoración de la
información
154
Posteriormente se diseñará un plan estratégico para cada uno de los logros esperados en cada
uno de los cuatro aspectos, asi:
Cambio Organizacional en la Institución Educativa Concejo de Medellín
PROPUESTA
OBJETIVO
ESTRATEGIA
Valoración de la
información
Formación de
docentes
Uso de recursos
Gestión Personal
Modelo de gestión “Hacia un
renovado liderazgo de la gestión
educativa”
155
Este cuadro será el insumo para el diseño de un plan operativo a mediano plazo, para cada uno
de los componentes.
156
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167
Anexos
Anexo 1: FORMATO DE OBSERVACION:
OBJETIVO: Conocer las vivencias subjetivas y percepciones que tienen los maestros
de la Institución Educativa, acerca de la gestión educativa, cultura y clima
organizacional.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Observación Número_______
Nombre del Proyecto:
Fecha Hora Lugar
Observador:
Foco de la observación: ________________________________________________________
Gestión Educativa Clima Organizacional Cultura Organizacional
Vivencias del liderazgo
Percepciones del clima Vivencias
Vivencias acerca del trabajo
cooperativo
Relaciones e interacciones Introyección de los valores
organizacionales
Acciones producto del estilo
de gestión educativa
Motivación y satisfacción de
los docentes
Introyección de las metas
institucionales y del modelo
pedagógico
Acciones producto del clima
organizacional
168
Anexo 2: FORMATOS DE ENTREVISTAS
GUÍA DE ENTREVISTA INDIVIDUAL SEMIESTRUCTURADA PARA COORDINADORES
Entrevista Número_______
Nombre del Proyecto:
Fecha Hora Lugar
Entrevistador:
Entrevistado:
El propósito de esta entrevista es garantizar que la Institución Educativa Concejo de Medellín,
se beneficie con sus opiniones, aportes o sugerencias. Los resultados obtenidos serán para
proponer un modelo de gestión educativa que beneficie a toda la comunidad educativa. Le
agradezco su sinceridad.
Aspectos a tratar en la entrevista:
Cultura organizacional Clima Organizacional Gestión o Administración
1. ¿Conoce usted los elementos centrales de la cultura organizacional de la Institución?
2. ¿Cómo aporta usted a que se afiance la cultura organizacional de la Institución?
3. ¿Cómo describiría usted el clima organizacional de la Institución?
4. ¿Qué aspectos considera usted que inciden en ese clima organizacional?
5. ¿Considera que el estilo administrativo de la Institución tiene alguna relación con el clima
organizacional que en ella se presenta?
169
6. ¿Qué elementos cree que son necesarios en el estilo administrativo para mantener un
buen clima organizacional en la Institución?
GUÍA DE ENTREVISTA GRUPAL (GRUPO FOCAL) PARA ESTUDIANTES
Entrevista Número_______
Nombre del Proyecto:
Fecha Hora Lugar
Entrevistador:
El propósito de esta entrevista es garantizar que la Institución Educativa Concejo de Medellín,
se beneficie con sus opiniones, aportes o sugerencias. Los resultados obtenidos serán para
proponer un modelo de gestión educativa que beneficie a toda la comunidad educativa. Les
agradezco su sinceridad.
Participantes:
170
Aspectos a tratar en la sesión:
Motivación docente Comunicación asertiva Liderazgo
1. ¿Cómo inician los docentes sus clases?
2. ¿Cómo son las relaciones de los docentes con los estudiantes?
3. ¿Cómo se sienten tratados por sus maestros?
4. ¿Cómo es la disciplina en el aula de clase durante la clase?
5. ¿Te sientes orgulloso de estudiar en el Concejo de Medellín?
6. ¿Qué es lo mejor del Colegio?
7. Que es lo que se debe mejorar en el Colegio?
8. Crees que tus maestros están bien capacitados?
171
Anexo 3: ENCUESTA PARA DOCENTES
INSTITUCION EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLIN
A continuación le formulamos una serie de preguntas acerca de su trabajo, de sus compañeros y de la
Institución en general. Le solicitamos ser lo más sincero posible, puesto que en esta encuesta no hay
respuestas buenas ni malas, correctas o incorrectas. Son sólo la opinión de un grupo de personas acerca
de algunos aspectos de la Institución.
La información que usted nos facilite será estrictamente confidencial. Le agradecemos su colaboración.
Señale con una X en el número correspondiente, siendo: 1) Siempre, 2) Casi siempre, 3) Algunas veces y
4) Nunca
N° AFIRMACIÓN 1 2 3 4
1. Le agrada su trabajo como docente
2. Las condiciones y las instalaciones físicas bajo las cuales realiza su
trabajo son óptimas
3. Es feliz en esta Institución
4. Sus relaciones laborales son mejores con sus superiores que con
sus compañeros
5. Su Coordinador se da cuenta de cómo realiza usted su trabajo
6. Su Rectora se da cuenta de cómo realiza usted su trabajo
172
7. Cuando usted comete un error, su Coordinador lo (a) corrige con
delicadeza
8. Cuando usted comete un error, su Rectora lo corrige con
delicadeza
9. Cuando hace algo sobresaliente, su superior lo (a) felicita
10. Considera que la persona más adecuada para ayudarle a resolver
sus problemas de trabajo es uno de sus compañeros
11. El trato que usted recibe de su Coordinador es amable
12. El trato que usted recibe de su Rectora es amable
13. Tiene usted dentro de la Institución algún amigo o un grupo de
amigos
14. Le agradan las personas con las cuales trabaja
15. La comunicación en la Institución es buena
16. Los superiores escuchan con atención las sugerencias que
ustedes hacen sobre aspectos de trabajo
17. Las relaciones entre las personas de la Institución son excelentes
18. Su coordinador le inspira confianza y respeto
19. Su rector le inspira confianza y respeto
20. Las capacitaciones en las jornadas pedagógicas, que le ha
proporcionado la Institución son excelentes
21. Ha recibido de la Institución, capacitación que le facilite su
mejoramiento personal
22. Trabajar en esta Institución es para usted un orgullo
173
23. La cooperación que usted recibe de sus compañeros es excelente
24. Su asignación salarial es adecuada
25. El trabajo en equipo es bueno
26. Cuando necesito información de otros docentes la consigo
fácilmente
27. Conoce las metas de la Institución Educativa
28. Conoce el modelo pedagógico de la Institución Educativa
29. Considerando que el Clima Organizacional hace referencia a las propiedades
normalmente permanentes de un entorno laboral, que son percibidas y vivenciadas por
los miembros de la organización y que ejercen influencia sobre su comportamiento en el
trabajo, que es una vivencia real pero subjetiva, dependiente de la percepción y de los
valores de cada individuo (Guillén y Guil, 2000), cómo considera usted que es el clima
organizacional de la Institución Educativa Concejo de Medellín?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
174
30. En este momento ¿cuál es el mayor problema o necesidad de la institución?
a. La comunicación
b. El liderazgo
c. Las relaciones personales entre los docente
d. Otro____________________
31. Le gustaría que la institución se preocupara más por?
a. El espacio físico del ambiente de trabajo
b. El mejoramiento personal
c. La planeación estratégica
d. Otro:______________________
32. ¿Cuáles son, en su concepto, los mejores estímulos o recompensas que pueda darle a
usted la Institución?
a. Reconocimiento público
b. Reconocimiento en privado y por escrito
c. Días compensatorios
d. Otro____________________________
175
Anexo 4 AVAL DEL COMITÉ DE ÉTICA DE LA UNIVERSIDAD SAN
BUENAVENTURA
176
Anexo 5: CATEGORÍAS DEL REFERENTE TEÓRICO DE LA ENCUESTA
CATEGORÍAS DEL REFERETE TEÓRICO DE LA ENCUESTA
CATEGORIAS
PREGUNTAS DE LA
ENCUESTA
ANALISIS DE LA ENCUESTA
REFERENTE TEORICO
OPINIÓN DEL INVESTIGADOR
Trabajo en Equipo
Satisfacción Laboral del
Docente
Gestión Educativa
Estratégica
Comunicación
Asertiva
Motivación Laboral del
Docente
Cultura Organizacional,
Clima Organizacional
Liderazgo y
transformación
177
Anexo 6: FORMATO DE ANALISIS E INTERPRETACION. ETAPA FINAL.
CONFRONTACIÓN DE HALLAZGOS ((Momento-1)
TITULO DE INVESTIGACIÓN:
FORMATO DE ANALISIS E INTERPRETACION. ETAPA FINAL. CONFRONTACIÓN DE HALLAZGOS ((Momento-1)
TITULO DE INVESTIGACIÓN: “MOTIVACION Y BIENESTAR DE LOS DOCENTES DE LA I. E. CONCEJO DE
MEDELLÍN”
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: _MÓNICA PATRICIA PERÉZ SÁNCHEZ
CATEGORIA/CÓ
DIGO COLOR
Interrelación en el texto de estos tres aspectos:
Descripción de los datos
Aporte de Autor desde el referente teórico-conceptual
Aporte conceptual que registra la estudiante investigadora y
que es significativo con los datos.
DOCENTES: ENCUESTA
Interrelación en el texto de estos tres aspectos:
Descripción de los datos
Aporte de Autor desde el referente teórico-conceptual
Aporte conceptual que registra la estudiante investigadora y que es
significativo con los datos.
ESTUDIANTES: GRUPO FOCAL –ESTUDIANTES DE LOS
GRADOS 6, 7, 8, 9, 10, y 11
Interrelación en el texto de estos tres aspectos:
Descripción de los datos
Aporte de Autor desde el referente teórico-conceptual
Aporte conceptual que registra la estudiante investigadora y que
es significativo con los datos.
DIRECTIVOS: ENTREAVISTA (COORDINADORES)
ANALISIS E INTERPRTACION. ETAPA FINAL
CONFRONTACION DE HALLAZGOS:
CATEGORIA/DOCENTE-ESTUDIANTE-DIRECTIVO
contrastar hallazgos entre docentes / estudiantes / directivos y
argumentar por categoria:
Coincidencias
Contradicciones
Categoría 1. Satisfacción
Laboral del Docente
Categoría 2. Motivación
Laboral del Docente
Categoría 3. Trabajo en
Equipo
Categoría 4. Gestión
Educativa Estratégica
Categoría 5. Comunicación
Asertiva
Categoría 6. Clima
Organizacional
Categoría 7. Liderazgo-
Transformación
Categoría 8. Cultura
Organizacional