ESTRUCTURA, RELACIONES, LÍMITES YPERSPECTIVAS DE ÉTICAY EDUCACIÓNFloralba Aguilar GordónDocente de la Carrera de Filosofía y Pedagogía de laUniversidad Politécnica Salesiana

Resumen:

El presente artículo pretende realizar una integra-ción de teoría y praxis, combinando la reflexión con la accióndel sujeto, revisando la estructura, analizando las relaciones,los límites y las perspectivas de la ética y la educación; refle-xionando sobre el valor de la ética en los procesos educati-vos, analizando enfoques y proponiendo nuevos elementospara problematizar y para comprender la educación.

En el proceso de reflexión, revisa los límites éti-cos de las ciencias de la educación y, en particular, los lí-mites éticos de la pedagogía como ciencia; expone algunosargumentos acerca de los límites de la ética en la actividadeducativa y concluye con una breve sistematización de lasperspectivas acerca de la ética profesional.

1. Ética. Éste acápite presenta una serie de preci-siones terminológicas acerca del significado, división, mé-todo y estructura de la ética como ciencia, aspectos quepermitirán situarse en la temática objeto de estudio.

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1.1. Significado de Ética. El término ética1 con-lleva el análisis del término moral2, los dos son vocablosque significan etimológicamente lo mismo: costumbre,hábito, pero como es de conocimiento general, no son tér-minos equivalentes porque la ética es una disciplina nor-mativa que trata de fundamentar filosófica y científica-mente el contenido de la moralidad, es una disciplinacientífica que investiga la esencia, el origen, la valoración,la obligatoriedad, el problema de la libertad y la realiza-ción de los actos morales, mientras que la moral es unadisciplina práctica que formula reglas concretas para laacción que se manifiestan en los deberes. Filosóficamen-te, la ética pertenece al problema del obrar, se encuentraubicada dentro de la Filosofía Práctica3.

1.2. División de la Ética. Existen diversos crite-rios acerca de la división de la ética: algunos la miran co-mo el resultado de la historia de la lucha de clases socia-les; otros la consideran desde la estructura económica so-cial; unos hablan de la ética idealista representada a tra-vés de algunas de sus variantes como la ética teológica, te-leológica, formal y valorativa; mientras otros hablan deuna ética materialista con sus variantes principales la éti-ca empírica y la ética marxista.

Hay quienes como Mario Bunge señalan trescorrientes relacionadas a la ética, y sostienen la existenciade una Ética Descriptiva, una Ética Analítica y una Éticade la Ciencia, donde se involucra una confluencia de ex-periencia y razón, de investigación empírica y análisis ló-gico y metodológico, considera que la confluencia de lastres corrientes podría contribuir para la construcción deuna ética científica, como ciencia de la conducta deseableque emplee el método científico y los conocimientos acer-ca del individuo y de la sociedad.

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En términos de Urmson, la ética se divide deacuerdo a tres vías específicas y complementarias del co-nocimiento: Ética Normativa (o moral) que responde a lacuestión sobre ¿qué debo hacer?; Ética Empírico-Descrip-tiva que analiza las consideraciones de los grupos huma-nos sobre sus acciones; y, Ética propiamente dicha o ÉticaFilosófica-Teórica que trata temas como los fundamentosde la ética, la validez de sus juicios, sus componentes, etc.

También hay quienes sostienen la presencia deuna ética normativa y de una teoría de la moral, en don-de la primera investiga el problema del bien y del mal, es-tablece el código moral de la conducta, indica qué aspira-ciones son dignas, qué conducta es buena y cuál es el sen-tido de la vida; mientras que la segunda investiga la esen-cia, el origen, el desarrollo, el carácter histórico y las leyesque rigen a las normas morales. Tanto la ética normativacomo la teoría moral se relacionan entre sí.

En los últimos tiempos se ha desarrollado lametaética (el análisis lógico de los enunciados éticos, delas relaciones con la verdad, de la estructura y la constitu-ción de la teoría ética), encargada de reflexionar y criticarlos conceptos, juicios y conclusiones éticos.

1.3. Estructura de la Ética. La ética como cienciaes un conjunto de enunciados o juicios acerca de lo quelas cosas deben ser; pero como estructura normativa, lamoral no es ciencia o teoría de algo real sino ideología, esdecir, un conjunto de ideas, normas y juicios de valor queresponden a los intereses de un determinado grupo social.

Hablando de la estructura de la ética, es necesa-rio referirse brevemente a la moral, a la norma, a los actoshumanos, a la conducta y a sus problemas principales co-mo la libertad, los valores, el fin, los medios y la obliga-ción moral.

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La moral. En cuanto comprende el conjunto deprincipios, normas, categorías de una época o una socie-dad conlleva a la moralidad4 entendida como conjunto derelaciones efectivas o actos concretos que se relacionancon una moral determinada. La moral como forma espe-cífica de la conciencia social, cumple la función de regularlas relaciones morales entre los hombres

La norma. De acuerdo al criterio de algunos es-tudiosos, la esencia de la norma se manifiesta mediantelos siguientes caracteres: la norma expresa lo que el hom-bre debe ser más no lo que el hombre es; la norma com-prende un valor, para que algo deba ser es necesario quese reconozca que ese algo es valioso; la norma tiene el ca-rácter de generalidad sea que se dirija a la colectividad o aun sector de ella.

Los actos humanos5. Lo fáctico está conformadopor los actos humanos que se dan efectivamente, que sonreales y concretos. Lo normativo se encuentra en relacióncon lo fáctico ya que toda norma al enunciar algo que de-be ser, apunta a la esfera de los hechos puesto que encie-rra una exigencia de realización, por lo que lo normativono se da al margen de lo fáctico ni lo fáctico puede darseal margen de lo normativo. Lo fáctico sólo cobra un signi-ficado moral en cuanto que puede ser referido a una nor-ma.

La conducta. En la estructura de la ética juega unpapel importante la conducta humana y los diferentes cri-terios como el placer y los instintos, las normas inconsis-tentes y el super yo, la presión social, las normas morales yciviles, los valores apreciados por sí mismo y el Yo profun-do; además, en relación a la orientación de la conducta sesuele hablar de un criterio legal, el criterio axiológico.

Los principales problemas. Dentro de la estructu-ra es importante mencionar los principales problemas de

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la ética, pues la existencia de las normas morales siemprehan repercutido, incidido y afectado a la persona huma-na. Las normas se aplican de acuerdo a la conciencia decada uno, de acuerdo a los requerimientos sociales y deacuerdo a la época.

Analizando los diferentes enfoques, coinciden-temente con el estudio realizado por Francisco DueñasRodríguez, se pueden mencionar algunos problemas fun-damentales: el problema de la diversidad de sistemas mo-rales (surge como consecuencia del pluralismo existentefrente a un mismo acto, es decir, que cuando un acto escorrecto para unos, para otros el mismo acto puede ser in-moral); el problema de la libertad humana debido a la in-compatibilidad de la libertad humana y las normas mora-les, es decir, entre el ser y el deber ser; el problema de losvalores en cuanto a la objetividad, subjetividad, posibili-dad y la esencia de los valores; el problema del fin y losmedios que opera de acuerdo a la perspectiva de los suje-tos; el problema de la obligación moral vinculado al temade los valores en cuanto a la forma de actuar el sujeto porcoerción externa o como una obligación basada en la pre-sión interna ejercida por los valores en la conciencia deuna persona (Dueñas Francisco, 2007).

Entonces, al hablar de la estructura de la ética sepuede observar que posee dos aspectos: uno de caráctercientífico y otro de carácter racional. El carácter científicoqueda fundamentado en que la ética es una ciencia, envirtud de que esta disciplina presenta un paradigma deconducta valiosa que el hombre debe realizar. El carácterracional viene dado por el uso de la razón, fundamentasus modelos éticos que nos proporciona las causas, expli-caciones y el por qué de la bondad o la malicia en unaconducta realizada.

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2. Educación. Este apartado presentará de ma-nera sintética el significado y el fin de la educación.

2.1. Significado de Educación. De acuerdo a laetimología, la palabra educación proviene del vocabloeducere, que significa conducir, guiar y también sacar ha-cia fuera, desarrollar lo que está implícito.

Se puede sostener, sin embargo, que la palabraeducación es polisémica, porque es entendida como pro-ceso y como hecho. Los pensadores clásicos hicieron unuso axiológico del significante educación, otros la consi-deraron como un problema desde el punto de vista de lainformación recibida, pues, “tanto la información que re-cibimos de la historia como la que nos entrega la sociolo-gía y también la experiencia personal nos aseguran que elconjunto de actos educantes no alcanza jamás la solucióntotal de las dificultades” (Fullat, 2000: 23), efectivamentela educación es un quehacer interminable, conlleva unaserie de obstáculos que deben ser superados por parte delos involucrados en ella.

La educación es considerada como un procesoconsciente que permite el perfeccionamiento del ser hu-mano en relación.

La educación consiste en lograr que una perso-na haga por sí misma lo que debe hacer, que desarrolle ha-bilidades y destrezas que le permitan representar y com-prender el mundo; interpretar la existencia y emprenderen la vida misma, para ello es preciso reconocer la histo-ricidad del proceso educativo, la historicidad de la peda-gogía como reflexión sobre el proceso de formación.

En sí, la educación es una disciplina que com-plementa a la Ética y viceversa. La Ética dicta que es lo quehay que hacer, en tanto que la educación (a través de la Pe-dagogía) muestra el modo en que podemos lograr lo pro-puesto por la ética.

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2.2. Disciplinas sintetizadoras de la educación. Seencuentra que tres son las disciplinas sintetizadoras de loeducativo:

a. La Teoría de la Educación en cuanto teoría ex-plicativa y global de los procesos educativos enla medida en que éstos son aprendizaje de infor-maciones de actitudes y de habilidades.

b. La Pedagogía Fundamental entendida comoteoría pragmática y globalizadora de los proce-sos educativos, teoría que los hace manejablescon eficacia.

c. La Teoría Normativa de la conducta de los edu-candos (Fullat, 2000: 84).

Tomando como punto de referencia los presu-puestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos,tanto del individuo como de la sociedad, algunos estudio-sos recomiendan una metodología determinada por:

a. La Filosofía de la Educación entendida como unsaber globalizador, comprensivo y crítico de losprocesos educacionales que facilitan presupues-tos antropológicos, epistemológicos y axiológi-cos con el fin de producir análisis críticos.

b. La Pedagogía como ciencia general de la educa-ción, incluyendo en ella el aspecto científico-educativo y práctico-normativo, dejando el ra-cional-especulativo para la Filosofía de la Edu-cación según la visión de Sarramona.

2.3. Fin de la Educación. A través de todos lostiempos se ha discutido acerca del fin de la educación, setrata de un problema tan antiguo como el hombre mis-

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mo. La reflexión acerca de esta problemática ha ocupadoun lugar importante en la mente de pedagogos, sociólo-gos, psicólogos y filósofos de la educación. La diversidadde respuestas al problema siempre se ha visto condiciona-da por la tendencia ideológica, política, cultural e inclusi-ve el tiempo histórico al que pertenecen los sujetos y losobjetos de la reflexión.

Sin embargo, independiente de la época y delcontexto, se puede observar que la mayor parte de enfo-ques se inclinan a considerar que el fin de la educación esla moralidad. A lo largo de la historia de la educación po-demos encontrar innumerables ejemplos que verifican laafirmación que antecede6.

La educación tiende a la formación del caráctery a la consolidación de la moralidad, en tal virtud, la mo-ral deberá subordinar y la educación deberá coordinar losdiferentes procesos de formación. Desde esta óptica, el sa-ber constituye un medio para alcanzar la realización per-sonal y, por consiguiente, es preferible “un hombre vir-tuoso a otro docto” (Perelló, 1995: 114).

Si el sentido y fin de la educación es la morali-dad (o la virtud, en la terminología griega), la educacióndeberá abarcar al hombre en su totalidad; o en otros tér-minos, si la educación es un proceso de formación inte-lectual, moral y cultural deberá encaminarse a la constitu-ción del hombre en cuanto tal.

Si se comparte con las ideas formuladas porGramsci, el fin de la educación es la creación de un nuevoindividuo y una civilización acorde a los reclamos de laépoca en que se vive, puesto que “la educación es prácticasocial, en tanto que la naturaleza humana es histórica ensu desarrollo” (Magallón Mario, 2006: 10), en tal sentido,el nuevo individuo deberá formarse dentro de una nue-va escala de valores para responder con eficacia a los nue-vos requerimientos sociales.

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De todo lo expuesto, se puede manifestar que elfin de la educación consiste en alcanzar una verdadera hu-manización del sujeto involucrado en el proceso educati-vo, es decir, la humanización del sujeto que enseña y delsujeto que aprehende.

En el proceso de humanización desempeña unpapel importante un triple enfoque o nivel de la razóneducativa, que al estilo de Carlos Cullen podría sintetizar-se en los siguientes puntos:

1. Una razón Ética centrada en la dignidad de lapersonalidad moral, fundante de los derechoshumanos y de la búsqueda de la justicia, el hori-zonte fundamental de la institución educativa.

2. Una razón Social determinada por la conviven-cia entre las diferentes instituciones de la socie-dad y su interacción solidaria, respetuosa y res-ponsable.

3. Una razón Política que entiende que los princi-pios de la justicia son normativos y que la bús-queda del bien común es valiosa y por eso pro-mueve los sujetos.

3. Relaciones de ética y educación.- Entre ellasse puede observar una relación armónica, las dos se auxi-lian mutuamente. Las relaciones existentes entre ética yeducación podrían sistematizarse de acuerdo al significa-do, al objeto, al método y a la finalidad que persiguen.

a. De acuerdo al significado. Cuando la educaciónsignifica conducir o guiar, la Ética muestra unmodelo de conducta a seguir y la educación di-ce cómo conducir al educando dentro de esemodelo. Cuando educar significa sacar hacia

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fuera, desarrollar lo que está implícito, se da aentender que el mismo educando (la persona aeducar) es la causa principal de su educación,pues contiene en sí mismo las potencialidadesque se van a actualizar. En este caso, la Ética pro-porciona el modelo o guía de conducta huma-na, en tanto que la educación proporciona lasreglas prácticas para enseñar u orientar al edu-cando dentro de esa guía general. Cuando edu-car significa lograr que una persona haga, por símisma, lo que debe hacer, la educación dicta có-mo se debe proceder con el educando a fin dedesarrollar la autonomía, la madurez y la tomade conciencia y responsabilidad necesaria parasu crecimiento.

b. De acuerdo al objeto de estudio. Las dos tienenun mismo objeto material: los actos humanos,pero se diferencian en cuanto al objeto formalya que mientras a la ética le interesa la bondad omalicia de esos actos, a la educación le preocu-pa conducir adecuadamente los procesos paraque el sujeto que se educa pueda alcanzar unaóptima formación que le permita alcanzar elperfeccionamiento y la consolidación de su per-sonalidad, una formación que le proporcionelas herramientas necesarias para que pueda serél mismo, para que actúe con libertad, concien-cia y responsabilidad en todas y cada una de susacciones.

c. De acuerdo al método que utilizan. Se puede ma-nifestar que tanto la ética como la educaciónutilizan un método conformado por los si-guientes pasos:

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1. Observación. Considerada como la actitudnatural que denota el sujeto frente al acto, seencuentra determinada por la intervenciónde los órganos sensoriales.

2. Interpretación. Entendida como el análisisracional y crítico del hecho observado bajolos parámetros, principios y categorías ético-morales.

3. Evaluación. Consiste en la emisión de juiciosvalorativos acerca del acto observado, es latendencia a catalogarlo de tal o cual manerade acuerdo a las principales categorías mora-les.

4. Percepción axiológica. Considerada como laactitud personal para descubrir nuevos va-lores o para percibir los valores propios deese acto.

d. De acuerdo al fin que persiguen. Tanto la éti-ca como la educación tienen como fin pro-porcionar los insumos necesarios para con-seguir la humanización, la formación y elperfeccionamiento del sujeto.

Las dos contribuyen para la formación de ciu-dadanos capaces de construir una sociedad justa, solida-ria, basada en el respeto a los derechos humanos y conproyección social. Una formación tendiente al mejora-miento de la “producción, el crecimiento económico delos pueblos y el crecimiento personal” (Rubio, 2004: 151);en efecto, la dimensión ética que el alumno y el profesor

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han de adoptar determinan el nivel de crecimiento y pro-greso personal y colectivo.

A lo largo de la historia se ha podido evidenciarque tanto la educación como la ética persiguen un objeti-vo fundamental: la formación de la conciencia moral delhombre para que éste intuya los valores éticos, logre el de-sarrollo y la maduración de la personalidad tanto en elámbito físico, mental, afectivo, moral y trascendente, asícomo la integración del ser humano con la naturaleza,con la sociedad y con Dios, lo cual prueba la afirmaciónde que el hombre es por naturaleza: “un ser en relación” yque el desarrollo moral avanza cuando, como dice Lévi-nas, se tiene conciencia del otro como rostro humano, unser que me espera, un ser que me exige una responsabili-dad, que requiere compartir el proyecto de humanizar es-te mundo.

3.1. El acto teleológico y su vinculación con la ac-tividad educativa.

La realización de los valores éticos o morales es-tá estructurada por las siguientes fases del acto teleológi-co y éste a su vez orienta la actividad educativa:

a. La elección del fin. Constituye el motivo queimpulsa al ser humano a preferir un valor y pos-poner otro, en el hecho educativo. Esta fase seencuentra determinada por las decisiones adop-tadas por la comunidad educativa: por la insti-tución en el momento de elegir modelos y enfo-ques pedagógicos que regirán los destinos de laorganización; al planificar y evaluar los proce-sos; por el docente, a la hora de investigar, selec-cionar, organizar, procesar y proyectar la infor-mación; por el estudiante, durante el proceso deobservación, asimilación, construcción y gene-

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ralización de conocimiento; etc., en definitiva, elfin se convierte en meta de la acción de todos losinvolucrados en los procesos.

b. La elección de los medios. Se encuentra deter-minada por la preferencia y empleo de los me-dios para realizar el fin y alcanzar la meta pro-puesta. En el ámbito educativo, esta fase se hallacondicionada por el contexto y por una serie defactores exógenos que rodean a los sujetos in-mersos en el proceso.

c. La realización. El acto moral se efectiviza cuan-do ha conseguido su objetivo que viene a ser elproducto del mandato intrínseco de la normamoral; en la actividad educativa, esta fase seconcretiza en la formación del ser humano, en lahumanización del mismo.

El ser humano es un nudo de relaciones, un serde naturaleza social y, por ende, sólo en la sociedad en-cuentra su pleno desarrollo y desenvolvimiento. El creci-miento del ser humano se encuentra regido y determina-do por normas que independientemente de su enfoqueconstituyen un producto social, responden a las necesida-des sociales, son el resultado del desarrollo histórico eco-nómico, social y cultural de la sociedad.

El hombre vive y progresa cuando interviene enla vida colectiva participando de sus leyes, de sus institu-ciones (iniciando por la familia y los centros educativos),costumbres y aspiraciones, por tanto, de la relación indi-viduo-actividad educativa se expresa que lo bueno es loque está de acuerdo con los fines y principios y lo malo to-do lo que atenta en contra de ellos.

3.2. Importancia de la educación en relación conla moral. La importancia de la educación en relación con

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la moral se puede sintetizar en la idea John Dewey cuan-do sostiene que “la educación puede eliminar males socia-les manifiestos, induciendo a los jóvenes a seguir caminosque eviten esos males”. Es necesario comprender que laeducación es un factor importante para alcanzar el bie-nestar y el progreso social.

En la educación influyen históricamente una di-versidad de tendencias ético-morales como la ética socrá-tica, platónica, aristotélica, utilitarista, kantiana y la delconsenso. De modo paralelo al análisis de cada una de lascorrientes, se irá construyendo el marco teórico concep-tual de comprensión ética que se encuentra acentuada enla consideración social educativa del ser humano comoun ser en relación con los “otros”, relación a partir de lacual se comprende su actuar ético como un actuar res-ponsable frente a los demás.

La ética es una cuestión social similar a la edu-cación, surgen y responden a un contexto determinado,pues “…el significado de cualquier acción está definidopor las reglas sociales de la comunidad a la que perteneceel agente, y por ende, los motivos e intenciones subjetivasdependen de tales reglas…el aprendizaje de las reglas y desu aplicación correcta constituye un importante factor enel proceso de formación de los individuos como miem-bros de una comunidad determinada” (Magallón Mario,2006: 28).

De allí que, hablar de educación como produc-ción social de conocimientos implica considerar que la es-pecificidad misma de la educación proviene del tipo de ac-ción social que se realiza. En términos de Habermas, laproducción de conocimientos deberá ser entendida comouna acción simultáneamente “comunicativa y estratégica”7.

Ahora bien, entender la educación (proceso deenseñanza-aprendizaje que produce conocimientos) comoacción comunicativa implica que los participantes inter-

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vengan en un diálogo donde se busca la comprensión delotro, donde se intenta consensuar planes de acción, porello, el entorno educativo como acción comunicativa esclaramente ético, y las condiciones para su calidad son lasexclusivas de una acción comunicativa determinada por:

“1. Verdad en los contenidos que se enseñan yaprenden

2. Rectitud en el cumplimiento de las normas queinstituyen y regulan el diálogo

3. Veracidad en las actitudes, es decir, intención deno engañar” (Cullen, 2005: 175ss).

En educación, la verdad de los contenidos invo-lucra el componente curricular del proceso; la rectitud delas normas corresponde al marco institucional y la veraci-dad de las actitudes constituye una dimensión personal.

La ética y la moral mediadas por la educaciónpermiten al individuo actuar y transformar a la sociedad,de modo que como lo expresan algunos estudiosos, “laeducación será en todo momento un proyecto ético, la ley,la religión, la ciencia serán sus paradigmas” (Magallón,2006: 22). La educación tiene por finalidad llevar al indi-viduo a realizar su personalidad, teniendo presente susposibilidades intrínsecas.

3.3. Reformulación de la educación a la luz de laética.

En la sociedad actual, nuestras acciones y deseosdeberán coincidir con los fines y objetivos de la colectivi-dad, es por ello que la educación actual debe luchar poralcanzar una verdadera humanización y con ella lograrigualdad social, solidaridad y cooperación. De esta forma,se edifica:

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a. Una educación apoyada en una ética integrado-ra de todos los miembros de la sociedad para al-canzar el bienestar individual y social.

b. Una educación guiada por una ética de respon-sabilidad social que oriente todas las accioneshumanas y sociales que coadyuven al progresomoral y espiritual de la persona. Pues, el princi-pio de responsabilidad es el fundamento de unaética que responde a los problemas y necesida-des acordes a la sociedad científica-tecnológica.En concordancia con la ética de la responsabili-dad propuesta por Hans Jonas, es una ética queno prescinde de los preceptos de la ética tradi-cional sino que apunta a la necesidad de intro-ducir una dimensión de futuro y un conceptonuevo de responsabilidad como marco racionaly con validez universal compatible con los códi-gos éticos preexistentes (Jonas Hans, 2005: 24)8.Esta ética supone preocuparse por la vida pre-sente, y la dignidad del hombre del futuro9. Elhecho de que el hombre sea un ser inconcluso eimperfecto pero esencialmente libre, un sujetomoral, no implica perseguir el advenimiento deun hombre nuevo, moralmente perfecto o libe-rado de sus necesidades sino que se deposita laconfianza en el hombre del presente.El principio de responsabilidad en la actividadeducativa exige, en cierto modo, una especie depolítica científica que va más allá de los valorespropiamente científicos como el respeto al pro-cedimiento, la neutralidad ante los resultados, elhonor a la verdad: “El concepto de responsabili-dad implica el de deber, primero el de deber-serde algo, después, el de deber-hacer de alguien en

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respuesta a ese deber-ser. Es prioritario el dere-cho intrínseco del objeto. Sólo una exigencia in-manente al ser puede fundar el deber” (JonasHans, 2005: 39). La responsabilidad es, pues, un“deber ontológico”, un deber para con el ser, deallí que la ética de la responsabilidad tendría unfundamento ontológico antes que deontológico.En este sentido, la ética de la responsabilidad seformula como un nuevo imperativo expresadoasí: “incluye en tu elección presente, como obje-to también de tu querer, la futura integridad delhombre”. Por consiguiente, la ética tendría dosvertientes: una objetiva, conformada por su fun-damento racional y otra subjetiva, determinadapor el sentimiento que conduce a la acción.

c.- Una educación auxiliada por una ética civil quepermita la eliminación del egoísmo, los prejui-cios individuales y los conflictos sociales actual-mente existentes, una educación caracterizadapor una ética civil10, entendida como un “espe-cífico y peculiar modo de vivir y de formular lamoral en la sociedad secular y pluralista” (Vidal,2004: 11) y concretizada en un conjunto de ob-jetivaciones morales interpretadas crítica y di-námicamente. Los contenidos de la ética civildependen de la concepción de hombre que setenga en cada época, de allí que entre los conte-nidos morales que componen la ética civil delmomento actual se pueden agrupar de acuerdoa los siguientes criterios: exposiciones sintéticasde valores, preferencias axiológicas y estimacio-nes morales básicas.Parafraseando a Vidal, entre las funciones que lecorresponde a la ética civil11, se encuentran la

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introducción de un dinamismo desacralizadordentro del universo de la moral, la creación deuna plataforma sustentadora del pluralismomoral que apoya y justifica la existencia de pro-yectos humanos plurales, una heurística moralque permite el descubrimiento de las auténticasnormatividades éticas de la realidad humana;tiene una función expresiva de los valores mora-les, mediante ella se manifiesta la dimensión éti-ca de la vida moral (Vidal, 2004: 26).En general, todas las funciones (metodológicasy de contenido) de la ética civil se sintetizan yconcretan en una: “el rearme moral” de la socie-dad en todas sus capas, grupos e individuos; unrearme moral que se refiere, de forma dialéctica,tanto a la renovación ética del individuo como ala moralización de las estructuras sociales (Vi-dal, 2004: 32). Desde esta perspectiva, la funciónde la educación en la sociedad actual sería la decontribuir para ese rearme moral que exige eltiempo actual.En definitiva, sin instancia ética, la vida socialretorna a la ingenuidad del caos primitivo o esdominada por el poder del más fuerte. La épocaactual exige una verdadera educación moral ci-vil, transformadora, real y efectiva. La educa-ción moral en clave de “educación en relación”debe ser un elemento establecido en los progra-mas y en el accionar de las diferentes institucio-nes educativas y en el de sus protagonistas.

3.4. Limitado campo de las Ciencias de la Educa-ción y la Ética.

Las Ciencias de la Educación, en especial, la Pe-dagogía y por otra parte, la Ética, no pueden ir lejos la una

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sin la otra. Los límites del progreso de las Ciencias de laEducación y de la Ética son interdependientes, y en últi-ma instancia no son tanto teoréticos cuanto prácticos.

Ante este problema se presentan varias posturascontrapuestas: la máximamente reguladora (panregula-ción), la completamente liberalizadora (laizer faire) y laopción intermedia (centrismo u opción moderada).

Los límites éticos atañen a diferentes aspectosdel conocimiento: la información como tal, los temas deinvestigación pedagógica y los métodos de indagación. Nocabe descartar que el conocimiento científico pueda resul-tar éticamente inapropiado en supuestos concretos. El co-nocimiento es sólo un importante bien entre otros, es unmedio para, de modo que no puede ser tomado como unabsoluto.

El presente artículo considera la adquisición, di-fusión y aplicación del conocimiento pedagógico en su di-mensión específicamente ética.

Explora diferentes aspectos de la idea según lacual puede haber limitantes éticos o morales de la educa-ción independientemente de los limitantes de la investiga-ción éticamente legítima.

Los tres enfoques básicamente diferentes de lacuestión de los límites éticos de las Ciencias de la Educacióny en especial de la Pedagogía siguen las siguientes líneas:

a. Panregulación. Una necesidad de saber, pública-mente establecida como válida, condiciona cadauna y todas las investigaciones pedagógicas. Sa-ber es poder y el uso del poder en la relacióneducativa debería estar siempre controlado y re-gulado, es aquí donde interviene la acción éticade los sujetos que intervienen en la adquisición,difusión y aplicación del conocimiento.

b. Dejar hacer (laizer faire). Es una tendenciaopuesta a la anterior, considera que no es ade-

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cuado restringir o regular el conocimiento pe-dagógico o la información. Pertenece a la ética elconsiderar a la vida y a la libertad como dere-chos inalienables del sujeto. Sobre la base de es-ta perspectiva no habría restricción alguna parala investigación humana y la industria del co-nocimiento en todos sus componentes deberíaser liberada de todas y cada una de las regulacio-nes y controles.Frente a estas dos posiciones extremas que venel conocimiento pedagógico como un caso es-pecial del todo o nada con respecto a las trabaséticamente restrictivas, se halla una postura in-termedia.

c. Centrismo u opción moderada. Se debe tratar elconocimiento pedagógico no como un caso es-pecial de cosas sino como un bien entre otros.Su búsqueda debería estar sujeta a la misma cla-se general de condiciones limitadoras (por mo-tivos sociales) a las que sometemos cualquierbien.La adquisición de información es un proyectohumano entre otros. Sus operaciones puedenestar subordinadas de forma adecuada a consi-deraciones fundamentadas éticamente de inte-rés general. Exactamente como sucede en otrasactividades, el interés público es una fuente po-tencial de constricciones adecuadas.En una época de la historia, el avance del cono-cimiento llegó a ser visto como un supremobien que no debería permitir interferencia algu-na del sentimiento moral, es el caso de los ilus-trados quienes a pesar de su gran énfasis en lasafirmaciones del desarrollo del conocimiento

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no vieron el asunto de su difusión como algocomparativamente apremiante. El dejar hacertambién es inaceptable porque pone en juego laconducta de indagación pedagógica.

3.5. Límites éticos de la Pedagogía como ciencia.En este acápite se reflexiona acerca de los límites éticos ge-nerales y específicos de la Pedagogía como ciencia.

3.5.1. Límites éticos generales. Tomando comoreferencia los objetos de la ciencia entendida como em-presa de indagación racional se encuentran ciertos facto-res que representan los cometidos de la investigación pe-dagógica en sí misma considerada: la descripción efectiva,la explicación, la predicción y el control de la naturaleza.

En este sentido, se pueden establecer algunosvalores de la ciencia en cuanto teoría (éstos incluyen losrasgos de coherencia, consistencia, generalidad, exactitud,precisión, etc.); en cuanto proceso de producción (inclu-ye rasgos como perseverancia, persistencia, honradez, ac-tuación a conciencia y cuidado por el detalle); en cuantoaplicación (beneficio de los productos de la ciencia comoel bienestar, salud, comodidad, etc.). (Rescher, 1999:94ss.). Desde el campo pedagógico, ¿es deseable moral yéticamente realizar manipulación psicológica de indivi-duos, organizar grupos para orientar la opinión, desarro-llar armas de destrucción masiva, etc.?

Debe resaltarse desde el inicio que las prohibi-ciones éticas con respecto al conocimiento pedagógicopueden relacionarse con asuntos diversos; tres son de par-ticular importancia: los conjuntos organizados de datos,la información pedagógica como tal, los temas de inves-tigación, los métodos y procedimientos de indagación yaplicación.

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En el campo de sanciones éticas, en forma gene-ral desde la investigación pedagógica se puede considerarque hay temas de investigación éticamente inadecuados,pues puede haber razones sólidas de moralidad contra eldesarrollo de ciertos cuerpos de conocimiento. Este po-dría ser el caso cuando el conocimiento pedagógico sepreste a aplicaciones que impedirán la capacidad de lagente para mantener la vida, la libertad, y la búsqueda dela felicidad. La difusión de la información sobre ciertascuestiones puede también probarse como éticamente pro-blemática. Sería imprudente para el individuo adquirirun tipo X de conocimiento y puede ser inmoral para otroque le fuerce a ello.

En cuanto a la idea de procedimientos de inves-tigación pedagógica éticamente inadecuados o cuestiona-bles se pueden mencionar algunos ejemplos:

Experimentación sobre sujetos humanos noconsentida o incluso experimentación consentida que in-volucre dolor o peligros evitables; engaño en la experi-mentación social; colocar sujetos no conscientes en situa-ciones experimentales molestas o inclusive degradantespara ellos; infligir excesivas o evitables incomodidades odolor a animales en el laboratorio; experimentación sobremateriales genéticos de humanos o en fetos de abortos ycontinuar con un grupo de control de placebos tras la efi-cacia de ciertas drogas o procedimientos médicos que es-tán bien establecidas simplemente para adornar la segu-ridad estadística de los hallazgos propios, etc. Tales casosseñalan que algunos de los modos para adquirir informa-ción son claramente inadecuados. Desde el punto de vis-ta ético, los buenos fines no justifican medios malos. Enaquellos casos donde una investigación puede ser sóloproseguida poniendo a la gente en condiciones peligrosasdesagradables o injustificables éticamente, la moralidad

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urge a que hagamos lo posible para dejar esas cuestionesaparte. La búsqueda de metas inherentemente apropiadasno repara la conducta inmoral. Si los únicos medios habi-tualmente disponibles para investigar un determinandoasunto son reprensibles desde un punto de vista ético, en-tonces las consideraciones morales conducirían a indicarque nuestra atención debería dirigirse en otra dirección.

Es digno de consideración, sin embargo, el énfa-sis en la dificultad para aplicar el principio de evitar desa-rrollar conocimientos que puedan tornarse peligrosos ensus aplicaciones o en sus implicaciones (difícil tarea paralos docentes).

La cuestión de fondo es: ¿puede el conocimien-to como tal ser éticamente inapropiado? Esto implica pre-guntarse: pueden haber elementos de conocimiento talesque fuera moralmente erróneo para nosotros el tenerlos,no se trata de la adquisición inadecuada de conocimientoo del abuso potencial de nuestro conocimiento. La pre-gunta es ¿puede la mera posesión de algún conocimientocomo tal, en sí mismo y por sí mismo, ser impropia desdeun punto de vista ético? La inadecuación descansa sólo enel modo de adquisición o en la perspectiva de su mal uso.Frente a esta situación merecen ser considerados tresprincipios básicos:

a. La investigación pedagógica a pesar de ser unainvestigación diferente a la investigación experi-mental, también es una actividad humana suje-ta a los mismos estándares de valoración moralque usamos en relación con cualquier otra acti-vidad humana.

b. La apuesta a favor del conocimiento debe ser re-conocida. Es primeramente a través del conoci-miento que hemos trazado nuestro camino evo-

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lutivo en el mundo y es en el conocimiento don-de debemos buscar una solución a muchos o ala mayor parte de los problemas que encontra-mos en el mundo de hoy.

c. Hacer acuerdos para equilibrar las propuestasde la libre investigación frente a otros intereseshumanos, válidos e importantes. Llegados a estepunto surge la cuestión de la libertad académi-ca, porque alguien puede decir “no se puede po-ner ningún tipo de límites” sean legales, admi-nistrativos o éticos a la investigación pedagógicasin hacer violencia a la libertad académica12. Ellugar de cualquier limitación de la adquisicióno difusión de la información científica está liga-do a impedir una u otra de estas formas de li-bertad. Pero la libertad académica no es un ab-soluto, la libertad de uno puede y debe estar cir-cunscrita por el derecho de los otros.

Quien se pone en situación de riesgo en la con-ducta de la Pedagogía son los investigadores mismos, sussujetos o algún grupo particular de individuos afectados.Los riesgos de la pedagogía son los mismos que aquellosgenerados a través de cualquier otra actividad humana.Por consiguiente, hay límites éticos a la investigación pe-dagógica, éstos pueden ser puestos en práctica cuando sepongan en situación de riesgo otros intereses vitales.

Otros límites de la Pedagogía como ciencia seencuentran determinados por la tecnología que produceun fuerte incremento del bienestar humano en determi-nados sectores de la población educativa, dividiendo, sec-torizando, restringiendo el progreso del hombre como taly colocando al sujeto en una relación compleja y en oca-siones conflictiva; por un lado, hay una racionalidad en la

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tecnología (racionalidad interna) y una racionalidadacerca de la tecnología (racionalidad externa) y por otrolas circunstancias en las que se involucra el sujeto que leconducen a formularse cuestionamientos acerca del apor-te y los beneficios reales y concretos que la racionalidadtecnológica puede representar en términos de felicidad,entendida ésta como el equilibrio entre lo afectivo (psico-lógico) y lo reflexivo (de juicio), evitando caer en los ex-tremos de una racionalidad fría, desapasionada e inhuma-na y situándose en un punto de equilibrio que permita elcrecimiento del hombre.

No se debe olvidar que la teleología de la peda-gogía como ciencia presenta dos sectores bien definidos:los objetivos internos que permiten ampliar nuestro co-nocimiento y responder a nuestras preguntas acerca decómo funcionan las cosas en el ámbito de la educación ylos objetivos externos y de aplicación que permiten desa-rrollar diversos mecanismos para lograr una práctica éti-ca y moral de la tecnología en los procesos educativos ten-dientes a alcanzar una verdadera transformación socialguiada por el nivel de poder y control que el sujeto puedaejercer sobre ella (la tecnología).

3.5.2. Límites éticos específicos. Respecto a loslímites éticos específicos de la pedagogía, se considerarálos principales componentes de la práctica educativa encuanto práctica social: “En cuanto práctica social, la prác-tica educativa es un fenómeno típico de la existencia y poreso mismo un fenómeno exclusivamente humano, de ahítambién que la práctica educativa sea histórica y tenga his-toricidad” (Varios autores, 1994: 86) lo cual permitirá vi-sualizar con claridad las limitaciones éticas en referencia.

Al analizar “educación y participación comuni-taria” de Paulo Freire, encontramos que toda situacióneducativa implica al menos los siguientes componentes:

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a. “Presencia del sujeto” (educador y educando).Un sujeto que enseñando aprende y un sujetoque aprendiendo enseña.

b. “Objetos de conocimientos” o contenidos. As-pectos importantes para que el educador puedacumplir con los fines de la educación y puedaemprender efectivamente su acción.

c. “Objetivos mediatos o inmediatos”. A los que sedestina o se orienta la práctica educativa.

d. “Métodos, procesos, técnicas de enseñanza”. In-dispensables para poder completar el procesoeducativo.

A continuación se expondrán los límites éticosque se presentan en cada uno de los componentes antesmencionados.

En el primer componente, los límites éticos queconllevan la presencia del sujeto educador (docente) seencuentran determinados por el fondo y por la forma. Porel fondo, cuando el docente tiende a cosificar al educan-do, cuando ve al estudiante como objeto y no como suje-to analítico, crítico, reflexivo y propositivo; cuando ve aleducando como una hoja en blanco o como una vasija va-cía que requiere ser llenada; cuando convierte al educan-do en un mero receptor de información; en definitiva,cuando considera que el aprendizaje es unilateral. Por laforma, cuando el docente tiende a instrumentalizar al es-tudiante para conseguir sus fines o cuando considera a laeducación como mecanismo para fortalecer su ego perso-nal; cuando olvida la ética profesional y atenta contra ladignidad de sus estudiantes, etc. En los dos casos, la con-cepción que el docente tenga sobre sí mismo y sobre el es-tudiante determina su accionar.

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Implicaciones

ognitivas

o curriculares

de aprendizaje.

o ogía de la investigación

ca

metodologías de evaluación

ión en valores.

Por su parte, los límites éticos que pueden pre-sentarse en el estudiante son producto de la forma comoha sido concebido dentro del sistema y del proceso educa-tivo, son resultado de las relaciones inter e intrapersona-les que experimenta en el ambiente educativo.

En el segundo componente, los límites éticospueden presentar diferentes facetas. Se encuentran deter-minados por una serie de factores producto del contextoen que se produce la actividad educativa y de la concep-ción filosófica, pedagógica y psicológica que tenga acercadel contenido y su función en el proceso educativo. Los lí-mites éticos surgen como consecuencia del desconoci-miento del qué, del cómo, del cuándo y del para qué de talo cual contenido.

En el tercer componente, los límites éticos se en-cuentran determinados por la ausencia de información delos fines y objetivos de la educación y por la inoperanciade una verdadera ética profesional que en lugar de cons-truir y contribuir para la formación del ser humano lo di-lata, obstruye o destruye.

En el cuarto componente, los límites éticos es-tán relacionados y son una consecuencia de todos los an-teriores.

La relación educativa (educador-educando) dela actualidad deberá propender a la autoconstrucción, de-berá alejar todo tipo de verticalismo y preferir el fortale-cimiento de una verdadera horizontalidad entre los suje-tos involucrados, deberá romper con los viejos paradig-mas (que a pesar de los discursos liberadores, sigue sub-sistiendo en la conciencia del sujeto) y proyectarse haciala consolidación de una sociedad armónica y solidaria. Espreciso que la actividad educativa del presente tienda a lasuperación de los esquemas propios de la modernidadtradicional basada en la división sujeto transformado-r–objeto transformado: “sujeto-profesor que culturiza a

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objetos-alumnos; sujeto-partido que conciencia a obje-tos-trabajadores o sujeto-sociedad que explota el objeto-naturaleza,…” (Varios autores, 1994: 66) que obstaculizael desarrollo individual y social del ser humano.

El contexto educativo actual exige cambios entodos los involucrados. Uno de ellos se inicia con una rup-tura, una crítica epistemológica con respecto a la anteriorforma institucionalizada de asumir o concebir la educa-ción, de allí que “el sistema educativo es, entonces, el en-cargado de hacer compatible dos situaciones: educar–a-prender, su función es la de reflejar y descubrir las aptitu-des naturales que tiene cada uno y de orientarlo a ocuparel puesto que le corresponde en el orden social. Es unaoperación de descubrimiento, de extracción y de selecciónde las disposiciones naturales, adecuadas a las diferentesposiciones sociales: o sea hace patente y mantiene, enton-ces, la división social de funciones”(Bedoya, 2003: 32) en-tre las que se puede mencionar la dialogicidad, la reflexiónprevia, la toma de conciencia crítica y, sobre todo, la nece-sidad de pensar; el estudiante debe aprender a pensar porsí mismo, a confrontarse consigo mismo y con los otros,ya que siguiendo la línea socrática, “la ciencia no se puedeenseñar si antes no se ha logrado crear su necesidad en elalumno mediante la aporía a la que lo ha conducido através del análisis dialéctico de sus opiniones previas y delo que creía saber pero que racionalmente este mismoalumno ha descubierto que son falsas presunciones” (Be-doya, 2003: 60-61), sin este requisito fundamental, el edu-cando quedaría reducido a un mero receptor pasivo de unsaber que se torna incomprensible debido a la falta de in-tegración del proceso de pensamiento con su propio pro-ceso formativo.

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3.6. Límites de la Ética en la actividad educativa.Considerando algunos aspectos propios de la estructurade la ética se puede observar que ésta se encuentra limita-da en la actividad educativa. Si tomamos la libertad en laactividad educativa, debemos considerarla desde al menosdos enfoques:

a. La libertad-de, de obstáculos, de vínculos, derestricciones, sean éstos de orden físico o de or-den moral, es un aspecto que en la educación nose efectiviza debido a la normativa propia delsistema, del centro educativo y en general de di-ferentes factores exógenos nativa que rodean alsujeto involucrado en el proceso.

b. Libertad-para, alcanzar un objetivo, para reali-zar un valor o para llegar a una meta, es de tipointerna y reside en la voluntad. En la actividadeducativa este enfoque de la libertad queda rela-tivizado debido a factores endógenos que reper-cuten en la acción de los actores: en las autori-dades, en el docente, en el estudiante, en los pa-dres de familia y en sociedad en general.

3.6.1 Obstáculos de la libertad y su incidenciaen los procesos educativos. Los obstáculos de la libertadson:

1. La ignorancia. Se convierte en uno de los obstá-culos en los procesos educativos, es un elemen-to que puede involucrar a todos los sujetos par-ticipantes del proceso: en las autoridades delcentro educativo al ignorar los nuevos modelospedagógicos, formas de planificación, mecanis-mos de seguimiento y criterios de evaluación;

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en el docente, desconocimiento a nivel cognos-citivo, procedimental e inclusive actitudinal; enel estudiante al no comprender el sistema contodos sus componentes, al no tener informaciónsobre la existencia de otras especialidades y/ocarreras profesionales que podrían estar más deacuerdo con sus habilidades y destrezas, con suscaracterísticas, con su personalidad o perfil. Lamala elección le convierte en presa fácil del fra-caso y del estancamiento personal. Para elegiralgo es preciso conocerlo, para obtener la liber-tad se debe abrir horizontes, ilustrar acerca denuevas posibilidades.

2. El miedo. Entendido como la perturbaciónemocional producida por la amenaza de un pe-ligro inminente se convierte en un obstáculodentro de la actividad educativa en la medida enque impide el crecimiento personal del ser hu-mano, puede producir una ofuscación completade las facultades superiores que impide que elsujeto llegue a ser él mismo, e inclusive, todocuanto se ejecuta en esos momentos pierde elcarácter de acto humano, el sujeto no puede res-ponder de ello.

3. El enojo (coraje o ira) y otras pasiones. Produ-cen una fuerte limitación en nuestra capacidadde elegir libremente. Las emociones negativascomo el odio, la tristeza, los celos, la envidia,etc., se convierten en obstáculos para el adecua-do funcionamiento de nuestra libertad. Cuandoestas respuestas orgánicas de adecuación o deinadecuación, de aceptación o de rechazo seproducen en la actividad educativa se desenca-denan una serie de reacciones que coartan la li-bertad de todos los sujetos involucrados; en el

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aula, se restringen los interaprendizajes, se cao-tizan las relaciones y se genera un ambiente hos-til, difícil para la difusión, recepción, asimila-ción y construcción del conocimiento.

4. La violencia (fuerza externa, física o psíquica).Puede debilitar la libertad del sujeto hasta elgrado de suprimir toda responsabilidad en loque se refiere a la conducta realizada en esosmomentos. En el aula, la violencia en el docentey en el estudiante tiende a reducir la capacidadde difusión y de aprehensión de la información,respectivamente.

5.- Los desajustes psíquicos como la neurosis. De-bilitan la libertad debido a que la persona sesiente atada a ciertos patrones de conducta, amecanismos de defensa, a lo que le dicta el au-toconcepto o el Super Yo, a las emociones exage-radas, como la ansiedad y la angustia.

4. Perspectivas sobre la ética profesional deldocente. El contexto actual exige una nueva ética profe-sional del docente13, una ética profesional en función so-cial que proporcione una auténtica vida democrática, to-lerancia, honradez y equidad que engrandezcan los inte-reses del pueblo, el mejoramiento profesional, el civismopráctico, el espíritu investigativo, las motivaciones queimpulsen hacia el cumplimiento de los deberes y a la ejer-citación de sus derechos (Rivera, 2003: 108).

Una ética profesional del docente deberá guiar-se por los siguientes aspectos:

Por los principios establecidos por las NacionesUnidas: “Reconocer el valor del ser humano como indivi-duo cualesquiera sean sus circunstancias, condición, reli-gión, opinión política, conducta”. Debe fomentar el valordel propio esfuerzo como medio de desarrollar en el estu-

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diante, el sentimiento de confianza en sí mismo y su capa-cidad para afrontar responsabilidades. Debe promoveruna vida más satisfactoria en las circunstancias particula-res en que se encuentren los individuos, grupos y comu-nidades.

Por la conciencia moral que fija lo que es y for-mula a qué es preciso orientarse, sistematiza las exigenciasmorales destacando entre ellas las más importantes.

Por la responsabilidad moral del docente en cla-ve de una relación dialéctica donde intervengan tanto laresponsabilidad del educador en sí mismo como la res-ponsabilidad con la situación actual, comprometida conel cambio y las transformaciones sociales.

Por la obligación moral del profesor con el cen-tro educativo debe estar caracterizada por la lealtad, lapuntualidad, la cooperación, el sentido de compromiso, lacontribución para la consolidación de un ambiente propi-cio para el trabajo y el crecimiento personal, un ambientesignado por el entendimiento y la comprensión.

Por las normas de comportamiento que el profe-sional de la educación debe observar con sus colegas son:destacar los méritos, valorar las iniciativas, la competenciay dedicación; evitar la supervaloración de su materia y laridiculización a sus colegas y/o a las otras asignaturas.

Por los deberes éticos que el profesional de laeducación debe cumplir, tales como: respeto, lealtad, acep-tación del mandato, verdad para la justicia, responsabili-dad, sentimiento altruista, cordialidad, “…cultivar una ac-titud de justicia y trato igualitario para con sus alumnos,abstenerse de asumir posiciones políticas partidistas, pro-curar el cumplimiento de lo que prometió a sus alumnos yevitar la actitud de hacer prevalecer su opinión, abstenersede asumir actitudes racistas,…” (Rivera, 2003: 150ss).

Por el amor, la firmeza y la conciencia en las ac-tividades educativas que con frecuencia realiza. De allí

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que “los hombres de conciencia se distinguen por tres sig-nos principales: son delicados en el cumplimiento del de-ber, severos en la sinceridad y rigurosamente honrados enel manejo de los intereses del otro… La conciencia es elhonor, la verdad y la justicia” (Rivera, 2003: 116).

En forma general, la ética profesional del docen-te se encuentra determinada por una serie de relacionesque justifican su existencia: con la sociedad, con la insti-tución educativa, con el estudiante, con sus colegas, con-sigo mismo, etc.

La responsabilidad social del profesor incide enla formación de las nuevas generaciones de modo que seintegren positivamente en la coyuntura de la vida social;moralmente, la acción educativa realizada por el profesorpuede eliminar males sociales.

El docente debe creer en la educación, conven-ciéndose de su papel y de su importancia en la formacióndel educando; debe investigar permanentemente, planifi-car adecuadamente y retarse al perfeccionamiento cons-tante; propender al desarrollo del espíritu de autocrítica.

El docente deberá orientarse a desarrollar la com-petencia técnica, “saber-enseñar y saber-aprender”, deberáser consciente de la orientación que debe tener su trabajocon miras al tipo de sociedad que pretende construir.

La ética profesional del docente deberá tendera la construcción de un nuevo éthos cultural y de indepen-dencia ideológica, deberá propiciar la reconquista, la re-construcción de una antropología filosófica de la educa-ción que recupere y resignifique axiológica y epistemoló-gicamente al ser humano y su dignidad, que vea al hom-bre como valioso en sí mismo y no como medio o instru-mento para un fin.

La operativización de la ética profesional deldocente deberá comprender algunas líneas formativas

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complementarias como el análisis de la realidad educati-va, el análisis de todas las dimensiones de la persona paracumplir con los principios y objetivos fundamentales dela formación integral del estudiante, el grado de experien-cia formativa previa y la calidad de aprendizaje construi-dos en el proceso, la apertura al diálogo, a la innovación,a la capacitación permanente y a la apropiación críticadel saber.

Conclusiones

La ética y la educación se encuentran mutua-mente relacionadas, filosóficamente pertenecen al proble-ma del obrar, se encuentran estructuralmente conforma-das y reguladas por principios, normas, categorías, fines yobjetivos; responden a los intereses de un contexto socio-histórico determinado, se ven limitadas en su accionar es-pecífico, se convierten en el mejor mecanismo para el lle-gar a ser, se proyectan hacia el progreso y el perfecciona-miento individual y social.

No puede haber una educación sin una éticaque la justifique y viceversa. La educación debe ser unaherramienta que propicie los cambios y las transforma-ciones a todo nivel, es decir, debe ser una educación des-de y para la vida, de allí que: “la posibilidad de una educa-ción para la vida en sociedad deberá ser el principio regu-lativo del acto educativo, … es importante reconsiderar lareorganización del conocimiento, derribar barreras tradi-cionales que limitan el ejercicio del pensar e incorporar dela tradición, ‘el legado’ que da sentido de ser en la historia.

Trabajar disciplinaria, inter y transdiciplinaria-mente y concebir la posibilidad de volver a unir lo quehasta la actualidad ha estado separado y construir un co-nocimiento holístico” (Magallón Mario, 2006: 14ss). Una

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educación propiciadora de la reflexión y la autoreflexióncrítica sobre el sentir, el ser, el hacer y el saber con sentidoy significación; una educación crítica que intente respon-der a los problemas fundamentales de la vida cotidiana.

Lo anterior implica replantearse las políticaseducativas, reformular los actuales currículos, modificarlos modelos pedagógicos institucionales que operativicenla tan mencionada educación integral guiada por los pila-res fundamentales planteados por la UNESCO, sintetiza-das en el aprender a ser, aprender a conocer, aprender ahacer, aprender a convivir, aprender a emprender, yaprender a proyectarse; una educación integral que alcan-ce metas, objetivos, fines y propósitos que contribuyanpara el perfeccionamiento humano.

El mundo axiológico debe ser un eje transversalen la educación que debe penetrar todo quehacer educa-tivo y formativo. “La educación pretende mejorar al suje-to, desarrollar sus conocimientos, habilidades y actitudespara su más plena realización e integración sociocultural.Ha de llevarle de lo que es a lo que debe ser, o dicho deotro modo hacerle más valioso. Ese paso del ser al deberser nos obliga a precisar ambos términos así como a esta-blecer una estrategia adecuada para llevar al sujeto de sulimitada condición actual a un superior nivel futuro”(Marín, 1992: 38).

Con independencia del sistema de valores queadoptemos y de la posición filosófica desde la que los de-fendamos sabemos que el hombre es un ser que crea valo-res y a la vez es portador de ellos, de allí que, de una u otramanera, la mayoría de los sistemas pedagógicos tiende abuscar la perfección y tiene en la educación un valor, laadquisición de una conciencia crítica y reflexiva por laque el mismo alumno es sujeto de su propio desarrollo ypromoción.

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Vayamos tras la recuperación “del papel del serhumano como actor principal del proceso educativo me-diante una acción pedagógica basada en la razón dialógi-ca y tendiente a la construcción autónoma de la evoluciónde la personalidad” (RIED, 1999: 208).

Reconceptualicemos a la educación y veamos enella al principal agente para el cambio y la transforma-ción.

Propongamos estrategias que permitan repen-sar los procesos pedagógicos y conduzcan a la formula-ción de proyectos alternativos que coadyuven a la supera-ción individual y colectiva.

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Notas1 Procede del vocablo griego “ethos”, que significaba al principio: es-

tancia, vivienda común, luego adquirió otras significaciones: hábi-to, temperamento, carácter, modo de pensar. La Filosofía Antiguale adscribió un sentido terminológico, designando con él la natu-raleza, el carácter estable de uno u otro fenómeno físico o social;por citar algunos ejemplos mencionemos a Empédocles con su “et-hos” de los elementos primeros; a Heráclito con el “ethos” del hom-bre. La historia de la palabra “ethos” ha fijado la observación im-portante de que las costumbres y los caracteres de los hombres seconstituyen en la convivencia. Aristóteles creó un nuevo sujeto Éti-ca que figura en los títulos de sus obras: Ética a Nicómaco, GranÉtica, Ética a Eudemo. Es así como la ciencia ética recibió su deno-minación que se conserva hasta nosotros. Actualmente, a la ética sele ha dado otras denominaciones como filosofía moral , ciencia delbien y del mal, de la virtudes, del destino humano, del vivir bien yser dichosos, del fin ideal de la vida humana, etc.

2 El análogo latino aproximado del vocablo “ethos” es la palabra“mos” que se traduce como hábito, costumbre, carácter, comporta-miento, propiedad, naturaleza interior, ley precepto, moda y fue-ron los romanos (especialmente Cicerón) quienes formaron de lapalabra “mos”, el adjetivo moralis (perteneciente al carácter, a lascostumbres) y de éste surge el término moralitas (moral). De allíque, de acuerdo a su sentido etimológico, la ética griega y la moralromana coinciden, no nacieron entre la conciencia popular sinoque se formaron por vía artificial, designando un determinadocampo de estudio.

3 Comprende varias disciplinas: Ética, Estética, Filosofía de la Reli-gión, Filosofía de la Educación, etc.

4 Se manifiesta en las relaciones humanas concretas y se constituyeen un tipo específico de comportamiento individual y social quese realiza entre los hombres.

5 Existen dos tipos de actos, los actos humanos y los actos del hom-bre, ambos son ejecutados por el hombre pero son diferentes. Losactos humanos son realizados de manera consciente y libremente,en un nivel racional, son originados en las facultades específicas delhombre como son la inteligencia y la voluntad. Éstos son objetomaterial de la ética y son los que pueden ser juzgados como bue-nos o malos desde el punto de vista de la moral. En cambio, los ac-tos del hombre carecen de conciencia o de libertad o de ambos ele-

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mentos, por ejemplo, digestión, respiración, etc. Los actos delhombre sólo pertenecen al hombre porque él los ha ejecutado, pe-ro no son propiamente humanos, su origen no está en el hombreen cuanto hombre, sino en cuanto animal. Estos actos carecen demoral, son amorales, no pueden juzgarse desde el punto de vistamoral como buenos o malos, pero sí pueden juzgarse desde el pun-to de vista fisiológico.

6 “Pensamientos sobre Educación” de Locke y en la “Didáctica Mag-na” de Comenio, en la época moderna.

7 La acción comunicativa se define como acción social orientada alentendimiento, donde los participantes coordinan, de comúnacuerdo, sus planes de acción. La acción estratégica, en cambio, esaquella donde un actor busca influir sobre otro. En la primera esfundamental el consenso y supone simetría. La segunda activa unpoder o autoridad, y es por definición disimétrica (Cfr. Habermas,1989: 125).

8 La propuesta de Jonas Hans no modifica conceptos tradicional-mente asociados con lo moral, como el bien y el mal, lo permitidoy lo prohibido, pero sí supone la irrupción de un nuevo criterio pa-ra el juicio moral: la temporalidad, los efectos de un futuro de de-cisiones que pueden tomarse.

9 La diferencia de la ética tradicional con la ética que introduce la di-mensión de responsabilidad para con el futuro es que la primera,está pensada y es válida para regular las relaciones entre los sereshumanos contemporáneos pero no se preocupa del futuro, la mo-ral tradicional se basa en la reciprocidad derivada de que el sujetoético es a su vez objeto de la ética y viceversa, de igual modo queacontece con los derechos y los deberes en tanto un sujeto es depo-sitario de una serie de derechos, otro sujeto los reconoce como va-liosos y responde a ellos con el deber de respetarlos y viceversa. Lapropuesta jonasiana postula que el sujeto moral debe considerarobjeto de su responsabilidad a seres humanos futuros, es decir, se-res que todavía no son y que por tanto desde una óptica tradicio-nal, no tienen derechos ni pueden ejercer sus deberes

10 Se presenta como la superación de las antinomias, aparentes o rea-les, entre la moral religiosa y la moral no religiosa, y como el pro-yecto unificador y convergente dentro del legítimo pluralismo mo-ral de la sociedad democrática. Para mayor información acerca dela noción, fundamentos, justificación y existencia de la ética civil.VIDAL, Marciano: Ética Civil y Sociedad Democrática: 2004.

11 La ética civil cumple una importante función en relación con laeducación moral.

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12 La libertad académica, como se concibe tradicionalmente, tienedos componentes: libertad de cátedra y libertad de indagación, dedifusión y de enseñanza.

13 FALTARÍA LA CITA QUE AVALA. La cita se encuentra ubicada acontinuación, no se encuentra la referencia porque responde a unaespecie de paráfrasis del pensamiento de Dewey, tal como lo expli-co en el párrafo.

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