estrategias para promover la lectura

8/12/2019 Estrategias Para Promover La Lectura

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Estrategias para promover la comprensin lectoraen estudiantes de alto riesgo

Alan N. Crawford *

Durante esta ltima dcada del siglo veinte, nuestros conceptos de lalectoescritura estn en un perodo de cambios rpidos y fundamentales. Unenfoque vigente integra la lectura, la escritura, la ortografa, la caligrafa y ellenguaje oral, en un proceso que se llama lenguaje integral .

Otra tendencia corriente en muchas partes del mundo es el uso de laliteratura autntica en su forma original. Pero uno de los resultados de usaresta literatura es que los estudiantes encuentran ideas, tanto orales comoescritas, que requieren niveles ms altos de conocimientos previos, devocabulario y del uso del lenguaje.

El problema es ms crtico entre los estudiantes de alto riesgo defracaso, los que viven en barrios urbano-marginales y en reas rurales,especialmente si su lengua materna no es el castellano. Muchas veces se loscoloca en programas remediales en los cuales tratan de aprender a leer y aescribir a travs del uso de fragmentos incompletos de texto y de laadquisicin de destrezas aisladas. El resultado ms comn es que siguenfracasando y desertan de la escuela.

El propsito de este artculo es examinar distintas estrategiasinstruccionales que ofrecen, a los estudiantes de alto riesgo, el apoyo que

necesitan para tener xito en la lectoescritura, especialmente con respecto a lacomprensin de la literatura autntica.

Fuentes de la literatura para estudiantes de alto riesgo

La calidad de la literatura es un factor muy importante para promover lacomprensin. Hay una gran cantidad de excelente literatura en castellano paranios. Esta literatura debe ser la base para el proceso de aprender a leer yescribir, porque contiene el texto necesario para promover la comprensin.

Los estudiantes para los cuales el castellano es la segunda lenguadeben aprender a leer y a escribir en su lengua materna. Segn Goodman(1989), los nios bilinges no sufren de una desventaja. Tienen un potencialmuy fuerte en la lengua materna y pueden, ms tarde, hacer unatransferencia para leer y escribir en el segundo idioma. Muchas investigacionesponen en evidencia que no es necesario aprender a leer ms de una vez: losconceptos y habilidades que tenemos en la lengua materna se transfieren a lasegunda lengua (Cummins, 1981, 1986; Krashen, 1988).

El mtodo de ensear la lectoescritura a base de experiencias es otrafuente de la palabra impresa, muy til cuando faltan libros en la lenguamaterna. Los estudiantes pueden dictar un cuento, un relato u otro texto al

* El autor es profesor de la Facultad de Pedagoga, Universidad Estatal de California, Losngeles, Estados Unidos.


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maestro para que l lo escriba en un carteln. A travs de un proceso delectura compartida entre el maestro y los alumnos, este dictado se usa comotexto en vez de un libro. Estamos seguros de que los estudiantes ya entiendenel contenido, el vocabulario y la sintaxis porque ellos mismos lo dictaron

(Heald-Taylor. 1989). El mtodo de ensear la lectoescritura a base deexperiencias es excelente tanto en la lengua materna como en el castellanocomo segundo idioma para introducir textos de inters y de relevancia(Moustafa y Penrose, 1985; Nessel y Jones, 1981; Dixon y Nessel, 1983).

Adems, el maestro puede leer o contar un cuento de la segundalengua, pero en la lengua materna (Crawford, 1992). Los estudiantes dictan suversin en la lengua materna y la usan para leer. Ms tarde, cuando puedanleerla en castellano, la van a comprender mejor como resultado de suexperiencia previa.

Tambin se puede usar este proceso del dictado para que los niosutilicen el texto a un nivel ms alto que sus habilidades para comprender. P.e.,el maestro lee un cuento en voz alta y luego los estudiantes dictan su versinoral, usualmente en una forma ms simple que la original. Este texto se usapara la lectura compartida.

Cuando no es posible proporcionar un programa de lectoescritura en lalengua materna, los alumnos aprendern a leer y escribir en castellano comoparte del programa de aprender la segunda lengua. El mtodo de ensear elcastellano como segunda lengua se parece mucho al programa delectoescritura en que uno va del todo a la parte. Los mtodos ms apropiadosson los de total physical response (TPR) (Asher, 1982), que permiten lasrespuestas no-verbales y el mtodo natural de Krashen y Terrell (1983).

En estos mtodos comunicativos, los estudiantes aprenden la segundalengua como ya han aprendido con xito su lengua materna. No estudiangramtica. Usando gestos, dibujos y dramatizaciones, el maestro se aseguraque los nios entiendan todo lo que se les dice para mantener lacomunicacin. Estos responden a preguntas o mandatos con gestos orespuestas verbales en forma de una palabra sola o frases. Ms tardeempiezan a hablar con oraciones completas y correctas. Aprenden la segundalengua cuando escuchan y entienden, no cuando hablan. Al hablar, practican loque ya saben. El enfoque est en el contenido del mensaje y en sucomunicacin, no en la correccin. Los errores y las frases incompletas sonvistos como indicadores de falta de madurez, no como errores para corregir. Elnfasis est en la comprensin, no en la produccin, especialmente en lasprimeras etapas. As se mantiene en el aula un ambiente que es menosinquieto y ms positivo.

Hay otras fuentes importantes de la palabra impresa. En los barriosurbanos, los nios se rodean de un ambiente de letreros y otros ejemplos de lapalabra impresa. En la casa, tambin habr varias fuentes de texto en formade cajas, botellas, latas, un calendario, peridicos, etc. En las regiones rurales,son menos comunes estos ejemplos. Sin embargo, podemos valernos de losletreros en los autobuses, en los caminos y en productos que se venden all.Aunque los alumnos no conozcan los nombres y los sonidos de las letras, ya


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pueden leer. En el aula debemos rodearlos con muchas formas de la palabraimpresa.

Otra fuente de texto para los estudiantes es el libro grande, un libro

con un formato suficientemente amplio para que todos lo puedan ver. Si soncaros, el maestro puede hacer en un carteln una copia grande de un libroregular. En un primer momento, el maestro lee el libro a los estudiantes envoz alta. Luego, a travs de un proceso de lectura compartida, stos empiezana leer con el maestro y, finalmente, leen para el maestro. En realidad, alprincipio no leen, sino que empiezan a reconocer muchas de las palabrascontenidas en el texto. Los dibujos son muy tiles para hacer prediccionesacerca del contenido del cuento y para aprender el vocabulario. El maestrosirve como modelo de lector. Este proceso es efectivo cuando el libro contieneun lenguaje predecible, tal vez con estribillos que se repiten,acumulativamente, aumentando una frase en cada pgina.

Muchos maestros se preocupan de cmo un estudiante puede leer unlibro sencillo antes de aprender a leer, es decir, sin saber los sonidos de lasletras. Segn Smith (1988), es un proceso de demostracin en que el maestrolee un libro al nio, quien posteriormente lo lee al maestro. En un proceso deaproximacin, el nio lee con ms y ms exactitud. Empieza a reconocer quparte del texto corresponde a cul parte del cuento. Empieza a reconocerpalabras de inters, las cuales no son necesariamente palabras sencillas desdeel punto de vista del profesor, sino sencillas desde el punto de vista del nio.P.e., la palabra Parangaricutirimcuaro es una palabra muy sencilla paraestudiantes del primer grado en Mxico porque es muy conocida y porque lesinteresa mucho por su longitud y su repeticin de las vocales.

Estrategias para promover la comprensin

Los estudiantes de alto riesgo de fracaso en la lectoescritura necesitan apoyo oandamios (scaffolding) para mejorar su comprensin lectora. Cules sonalgunas de las actividades y estrategias especficas que se pueden usar en elaula?

Lectura en voz alta por el maestro

Como ya se ha indicado, los nios van a comprender mejor si el maestro leslee en voz alta antes de que lean ellos mismos. Cuando los alumnos empiezana leer, una actividad muy eficaz es la lectura ecoica (Peetoom, 1986). Elmaestro y los estudiantes leen al mismo tiempo. Aparece una brecha entre lalectura del maestro y la de los nios cuando stos se adelantan. Si unestudiante, o varios, tienen un problema, el maestro empieza a leer otra vezhasta que todo el grupo est leyendo. Hay menos inquietudes entre losalumnos durante esta lectura en voz alta porque los errores, un aspecto muynatural en el proceso de aprendizaje, no se hacen muy evidentes. Tambin semantiene la comprensin; y lo ms importante es que todos estn leyendo.

Adems Peetoom (1986) describe un proceso en el que el estudiante ysu maestro escogen de una obra, con mucho cuidado, un trozo de texto deunas 150 palabras. El alumno practica en voz alta la lectura de ese trozo para


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leerlo en menos tiempo y con menos errores. Segn Dowhower (1987), elresultado de esta prctica es que los estudiantes leen ms rpidamente, conms exactitud y mejor comprensin. Tambin hay evidencia de que transfierenestos resultados a trozos con los cuales no han practicado. En su investigacin,

los alumnos grababan sus lecturas hasta que lograban leer el fragmento sindificultad, o practicaban hasta que pudieran leerlo a una velocidad establecida.Esta es, tambin, una buena actividad para trabajar en pares. En unainvestigacin de Samuels (1979) aparece otro resultado de este proceso: eldesarrollo de la automaticidad, etapa en la cual los estudiantes reconocenpalabras sin pensar en ellas, lo que les permite centrarse en el significado delo que leen en vez de pensar en los elementos grafofnicos.

Conocimientos previos

Como resultado de muchas investigaciones sobre los conocimientos previos y

los esquemas, sabemos que los lectores tienen que usar lo que ya saben paraconstruir su comprensin de lo nuevo, es decir, para hacer y verificarpredicciones acerca de la nueva informacin e incorporarla (Smith, 1988).Todos los nios, incluso los de las reas marginales, tienen conocimientosprevios. Sin embargo, los editores y autores de libros de texto hacen muchassuposiciones acerca de lo que ya saben los alumnos, pero dichas suposicionesmuchas veces no guardan correspondencia con lo que realmente ellos saben.P.e., un nio mexicano usa su conocimiento anterior de la piata cuando leeun cuento acerca de un cumpleaos, pero el nio norteamericano piensa en unpastel con velas por cada ao de edad. Y un chico de Marruecos o de Senegalno piensa en el cumpleaos porque no se celebra en su cultura.

Antes de leer, entonces, debemos proporcionar a los alumnos las ideasque necesitan para comprender lo que van a leer. Esto se puede lograr atravs de discusiones en las cuales compartan lo que ya saben acerca del tema(Mara, 1989). Tambin pueden hacer un esquema u organizador grfico, unmapa semntico (Recasens, 1986; Heimlich y Pittelman, 1986). Loscomentarios acerca de algunos de los dibujos del libro pueden servir paraintroducir la informacin que necesitan.

El desarrollo del vocabulario

El vocabulario es un problema para muchos estudiantes de alto riesgo defracaso en la lectoescritura. Consideraremos dos estrategias en cuanto a estacuestin.

1. El alumno aprende la mayor parte de su vocabulario como resultadode la riqueza del currculo. Recordemos que, en el contexto de las cienciasnaturales, las ciencias sociales, el arte, la msica, y otras materias de laescuela, ampla en gran medida su vocabulario, mientras que no aprendemucho estudiando palabras aisladas. Segn Nagy, Anderson y Herman (1987),el factor ms importante en el aprendizaje del vocabulario es la cantidad delibros que leen los estudiantes. Stanovich (1986) se refiere a este conceptocuando describe el efecto de Matthew e indica que los que leen ms, leenmejor (los ricos se hacen ms ricos).


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2. Otra estrategia es la enseanza directa, antes de leer, de laspalabras que necesita entender el lector. Lo importante es que se enseen enel contexto. Los mtodos ms eficaces se parecen a los usados para introducirlos conocimientos previos que necesitan los estudiantes para comprender

mejor lo que leen, como la discusin de palabras en el contexto en que seusan en el texto, el uso del esquema grfico y una discusin acerca de losdibujos que acompaan el texto.

La lectura dirigida

Si bien es cierto que los alumnos del tercer grado en adelante deben leermucho en silencio porque as pueden practicar, encontrar vocabulario dentrodel contexto y adquirir ms conocimientos, es necesario que el maestro sepa sicomprenden lo que leen para proporcionarles, en caso de que lo necesiten,apoyo o andamios. Una forma de ayudarlos es dirigir o guiar la lectura con

preguntas. P.e., cmo nos dice el autor que el personaje principal estcontento?, para averiguarlo por favor lean la pgina 78. Entonces, losestudiantes leen en silencio para buscar la respuesta y luego leen, en voz alta,la oracin donde la encuentran. De esta manera, el maestro puede dar nfasisa las partes ms importantes para apoyar la comprensin lectora (Crawford,1992). Adems, la pregunta proporciona a los estudiantes un objetivo paraleer. La discusin subsiguiente les va a indicar que lo importante son las ideasy no solamente leer las palabras.

Despus de leer

Despus de que los nios leen, tenemos otra oportunidad para dar apoyo a sucomprensin. A travs de un anlisis, vuelven a narrar (retell) el cuento o elrelato. Este proceso les proporciona la oportunidad de conversar con suscompaeros sobre el significado del texto.

Tambin es sta la oportunidad para integrar la escritura: los alumnospueden expresar su narracin del texto en forma escrita. Como en el caso delos estudiantes que no tienen el castellano como lengua materna, no debemoscorregir los errores que cometen en su escritura. Nuevamente, es un indicadorde su falta de madurez. Con el fin de poner nfasis en la comprensin y no enla forma en que se expresa, el maestro debe responder por escrito el mensajedel estudiante. A veces, es necesario que le lea su respuesta al nio porqueste no puede hacerlo. Por otra parte, el maestro no puede leer los garabatosdel alumno, quien tiene que leerlos al maestro. Se da as una situacin en quelos dos tienen que leerse para mantener la comunicacin y la comprensin. Sedebe permitir nuevamente la escritura no convencional, es decir inventedspelling, para que el nio piense en el contenido y no se preocupe por laforma. El maestro hace el papel de modelo y, poco a poco, el alumnoaprender el deletreo de las palabras, el uso de la puntuacin y otros aspectosde la escritura como resultado de comunicarse por escrito con el maestro y conlos dems estudiantes (Ferreiro y Teberosky, 1979).


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La actividad ms necesaria despus de leer es que los estudiantes leanms .

Condemarn (1984) nos ofrece un buen modelo para la lectura

silenciosa sostenida. La lectura promueve ms la comprensin que losejercicios artificiales de comprensin.

En conclusin

En general, hay dos clases de estrategias que podemos usar para promover lacomprensin. En primer lugar, tenemos que proporcionar a los alumnos unagran cantidad de literatura autntica para motivarlos y, a la vez, debemosdarles tiempo para leerla. Los nios que no hablan castellano necesitanliteratura en su lengua materna. Despus de aprender a leer y a escribir en lalengua materna y luego de aprender a hablar el castellano, pueden hacer una

transferencia de lo que saben y de las destrezas que han adquirido en lalengua materna y pasar as sin problemas al castellano.

En segundo lugar, es necesario proporcionar apoyo a los nios paraque entiendan bien lo que leen. Los estudiantes de reas urbano-marginales orurales van a mejorar la comprensin si utilizamos sus conocimientos previospara que puedan comprender la informacin nueva y el vocabulario que van aencontrar. Entre las estrategias ms eficaces estn el mtodo de ensear lalectura en base a experiencias, la lectura compartida, la discusin de susconocimientos anteriores relacionados con el texto, el uso de esquemasgrficos, la lectura dirigida y la discusin acerca de las ilustraciones del texto.

Durante la lectura, podemos asegurar la comprensin si usamos deantemano la lectura en voz alta realizada por el maestro. Adems, podemoshacer preguntas para dirigir la lectura silenciosa. Y despus de la leccindirigida, podemos usar la estrategia de volver a narrar en forma oral y escrita.

La idea ms importante es que los estudiantes deben leer mucho. Es,fundamentalmente, por la prctica que se va a mejorar la comprensin.

Referencias bibliogrficas

Asher, J.J. (1982) The Total Physical Response Approach. En Robert W. Blair (ed.)En Innovative Approaches to Language Teaching . Rowley, MA, Newbury,35-66.

Condemarn, M. (1984) El programa de lectura silenciosa sostenida . Santiago deChile, Editorial Andrs Bello.

Condemarn, M. (1990) Los libros predecibles: caractersticas y aplicacin. EnLectura y Vida , Ao 11, 3 , 23-28.

Cummins, J. (1986) Empowering Minority Students: A Framework for Intervention.En Harvard Educational Review , 56 , 18-36.

Cummins, J. (1981) The Role of Primary Language Development in PromotingEducational Success for Language Minority Students. En California StateDepartment of Education (ed.) Schooling and Language Minority Students: A

Theoretical Framework . Los Angeles, Evaluation, Dissemination and AssessmentCenter, California State University, Los Angeles, 349.


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