estrategias para mejorar la pronunciación y facilitar la
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Estrategias para mejorar la pronunciación y facilitar la adquisición Estrategias para mejorar la pronunciación y facilitar la adquisición
de la fonología del idioma inglés de la fonología del idioma inglés
Luis Jesús Rincón Ussa Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Rincón Ussa, L. J. (2005). Estrategias para mejorar la pronunciación y facilitar la adquisición de la fonología del idioma inglés. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/994
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ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PRONUNCIACIÓN Y FACILITAR LA ADQUISICIÓN DE LA FONOLOGÍA DEL IDIOMA INGLÉS.
LUIS JESÚS RINCÓN USSA Código 23962249
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTA, MAYO 25 DE 2005
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TABLA DE CONTENIDO
PAGINA INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 7 1. GENERALIDADES DE LA MONOGRAFÍA ........................................................... 11 1.1. TITULO DEL TRABAJO .........................................................................................11 1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ..........................................................................11 1.3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .....................................................................12 1.4. SUB PREGUNTAS ....................................................................................................12 1.5. ANTECEDENTES .....................................................................................................13 1.6. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................15 1.7. OBJETIVOS .............................................................................................................17 1.7.1. Objetivo general .......................…….......................................................................17 1.7.2. Objetivos específicos ..........................................................................................17 2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................18 2.1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO ..............................…………………................................18 2.1.1. Teorías naturalistas .............................................................................................19 2.1.2. Teorías ambientalistas .......................................................................................20 2.1.3. Teorías interaccionistas .....................................................................................21 2.2. TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA FONOLOGÍA DE LAS SEGUNDAS LENGUAS .....................................................…….......……………..................22 2.2.1. El análisis contrastivo.............................................................……...................... 23 2.2.2. Hipótesis de la marcadez .................................…..............…..............................24 2.2.3. El modelo universalista o natural...............…….................................................25 2.2.4. El modelo cognitivo.............................................................................................27 2.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA.....................................................…………………….............................29 2.3.1. Influencia de la lengua materna .......................................................................29 2.3.2. El entorno lingüístico y la adquisición de la fonología de la segunda lengua..................................................................................................................................32
3
2.3.3. La edad y la adquisición de la fonología de las segundas lenguas................................................................................................................................35 2.4. LOS SISTEMAS FONÉTICOS DEL IDIOMA INGLÉS Y ESPAÑOL...........................................................................................................................40 3. MARCO METODOLÓGICO ......................................................................................46 3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................46 3.2. MARCO INSTITUCIONAL Y POBLACIÓN .....................................................46 3.3. DURACIÓN ..............................................................................................................48 3.4. INSTRUMENTOS Y METODOLOGÍA ..............................................................49 3.4.1. Talleres ........................................................................………………….......................51
3.4.2. Echo reading ............................................................……...…………..........................52 3.4.3. Choral reading .......................................................................…........................….53 3.4.4. Trabalenguas ........................................................................................................55 3.5. ANÁLISIS DE DATOS..........................................................................................55 3.6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ..................................................................58 4. CONCLUSIONES .......................................................................................................58 4.1. CONCLUSIONES ....................................................................................................58 4.2. DIFICULTADES .....................................................................................................58 4.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ....................................................................60 BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................................61 ANEXO 1. GRAFICAS DE LOS ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................65 ANEXO 2. GLOSARIO ..................................................................................................73 ANEXO 3. TALLER NÚMERO 1 ...................................................................................79 ANEXO 4. TALLER NÚMERO 2 ..................................................................................80 ANEXO 5. TALLER NÚMERO 3...................................................................................81 ANEXO 6. TALLER NÚMERO 4 ..................................................................................82 ANEXO 7. TALLER NÚMERO 5 ..................................................................................83 ANEXO 8. TALLER NÚMERO 6 ..................................................................................84 ANEXO 9. TALLER NÚMERO 7...................................................................................85 ANEXO 10. CD. CON LA GRABACIÓN DE LOS TALLERES.................................86
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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JURADO.
________________________________
JURADO.
BOGOTA MAYO 25 DE 2005
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DEDICATORIA
A MIS HIJAS, LAURA Y LUISA, QUIENES SIN SABERLO HAN SIDO LA
FUENTE DE INSPIRACIÓN Y QUIENES ME HAN BRINDADO SU AMOR
INCONDICIONAL EL CUAL ME DIO LA FORTALEZA SUFICIENTE PARA
SUPERAR LOS MOMENTOS DIFÍCILES.
TAMBIÉN QUIERO DEDICAR ESTE TRABAJO A MIS PADRES QUIENES
DEDICARON GRAN PARTE DE SUS VIDAS A EDUCARME CON AMOR Y
RESPETO.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar al TODO PODEROSO por haber escuchado mis
plegarias e iluminado el camino que he recorrido desde el inicio de mi carrera.
Un reconocimiento a todos los docentes que guiaron mi recorrido por la
universidad con sus enseñanzas y concejos; en especial, mi gratitud a la
profesora FLOR MARINA HERNÁNDEZ quien ilumino mis primeros pasos y
quien me ha orientado igualmente en la culminación de mi carrera.
También quiero agradecer a mis estudiantes pues ellos han motivado la
realización de este trabajo.
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INTRODUCCIÓN
El campo general en el cual se desarrolla la monografía es el relacionado con la
adquisición lingüística, y más específicamente la adquisición de un aspecto
lingüístico, la fonología de una segunda lengua, en este caso en particular la
adquisición de la fonología del idioma ingles por parte de hispanohablantes.
Teniendo en cuanta lo anterior y para una mejor comprensión y análisis de los
diferentes datos. En el marco teórico se abordan primeramente elementos
conceptúales relacionados con algunas teorías lingüísticas sobre el aprendizaje
lingüístico en general, estos conceptos se abordan primeramente puesto que a
partir de estos se han desarrollado las diferentes teorías y modelos
relacionados con el aprendizaje de la segunda lengua, por lo tanto brindan una
visión global de los principios que han orientado el desarrollo de las teorías y
modelos desarrollados en el campo de la adquisición de segundas lenguas, los
cuales son tratados seguidamente.
Estas teorías y modelos sobre la adquisición de las segundas lenguas se
desarrollan bajo ciertas circunstancias o factores, (edad, entorno lingüístico,
influencia de la primera lengua), que afectan de alguna manera el proceso de
aprendizaje; por estas razón estos factores se abordan en la siguiente parte
de la presente monografía y son tenidos en cuenta para el análisis de los
datos, la formulación de la propuesta pedagógica así como de las conclusiones.
8
Teniendo en cuanta el campo especifico de desarrollo de la investigación, la
fonética y la fonología, se incluye también una explicación de los elementos de
estas disciplinas que son fundamentales así como una relación y descripción de
los elementos fonéticos que son objeto de estudio.
Además de los elementos teóricos y conceptuales mencionados anteriormente
se incluye un anexo con glosario donde se definen algunos términos que se
emplean y que por su carácter técnico o especifico ameritan ser puntualizados.
La monografía también hace uso de otros términos conceptuales los cuales son
necesarios aclarar desde el comienzo puesto que son vitales para una correcta
interpretación por parte de personas no expertas en el campo de desarrollo de
la investigación, estos términos son: aprendizaje, adquisición, segunda lengua y
lenguas extranjeras.
Para comenzar, los dos primeros términos que pueden presentar alguna
dificultad en su interpretación son: aprendizaje versus adquisición de una
segunda lengua. S. Krashen (1777) en su teoría del monitor sobre la adquisición
de segundas lenguas, la cual gira en torno a la distinción entre estos dos
procesos, en términos generales aclara que el aprendizaje es el conocimiento
conciente de las reglas del idioma, este conocimiento según el autor no lleva a
la fluidez conversacional y se deriva de la instrucción formal sobre el código
lingüístico. Por otra parte la adquisición se da en una forma inconsciente y
espontánea, facilita la fluidez conversacional y se da en un ambiente que
promueve el uso natural del idioma con propósitos comunicativos.
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En la presente monografía se utiliza el termino adquisición puesto que la
pronunciación del idioma no se ha abordado formalmente, es decir no ha habido
instrucción especifica, ya que dentro del programa no se contempla la
pronunciación como un elemento independiente, por lo tanto la pronunciación
se ha adquirido por la simple exposición a la lengua objeto y la constante auto
corrección de los estudiantes en un continuo esfuerzo por alcanzar el modelo
del idioma.
Los siguientes dos elementos son; segunda lengua y lengua extranjera, estos
dos términos son ampliamente utilizados en la literatura para hacer referencia
al código lingüístico que sé esta aprendiendo. La diferencia de estos dos
termino esta determinada por las funciones lingüísticas que el idioma tiene
dentro del entorno sociocultural en el cual se esta aprendiendo el idioma. El
termino segundo idioma hace referencia al idioma que tiene funciones
comunicativas dentro de la comunidad en la cual se esta aprendiendo, en otras
palabras el idioma es usado con por razones sociales, económicas, o
profesionales. Por el contrario el termino idioma extranjero se emplea en
situaciones el las cuales el idioma carece de funciones comunicativas en el
contexto social en el cual es aprendido, su uso esta limitado al aula de clase y a
actos comunicativos artificiales.
El presente trabajo adopta el termino segunda lengua puesto que el programa
en el cual han estado los estudiantes tiene este enfoque. Para comenzar los
estudiantes tienen 10 horas de clase a la semana, se utilizan textos para la
enseñanza del inglés como segunda lengua, además las ciencias naturales,
10
cuatro horas a la semana, también es impartida en ingles con textos nativos,
aparte de la instrucción recibida en ingles, el idioma es utilizado
frecuentemente como medio de comunicación entre estudiantes y profesores
fuera del salón de clase. Estos elementos permiten hablar de segunda lengua
más que de lengua extranjera y justifica el empleo del término en la presente
monografía
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GENERALIDADES DE LA MONOGRAFÍA
1.1. TITULO DEL TRABAJO.
Estrategias para mejorar la pronunciación y facilitar la adquisición de la
fonología del idioma inglés.
1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.
Uno de los elementos que conforman un código lingüístico es el relacionado con
la fonología, la cual es propia a cada idioma y lo identifica. Su dominio es
indispensable para hacer posible la comunicación entre los usuarios del idioma.
Pese a su importancia este elemento es frecuentemente relegado a un segundo
plano durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua y es abordado
únicamente en forma casual. Generalmente en un proceso de aprendizaje basta
con alcanzar una pronunciación mas o menos aceptable la cual en muchos casos
esta muy lejos del nivel nativo lo cual impide el buen desempeño en situaciones
comunicativas reales. Esta tolerancia o ambigüedad es debida en gran medida
al desconocimiento del proceso mismo de la adquisición de este elemento
12
lingüístico, y por consiguiente la carencia de estos elementos imposibilita al
docente establecer estrategias que faciliten la adquisición de una fonología
propia del código lingüístico objeto de aprendizaje.
Esta es básicamente la situación con la cual he tropezado como docente de
ingles en este momento. En el colegio Gimnasio el Hontanar los estudiantes de
décimo grado han estado en un proceso de adquisición del idioma como segunda
lengua durante 10 años. Este grupo de estudiantes muestra algunas
dificultades en su pronunciación las cuales no han superado por consiguiente se
hace necesario determinar con precisión los aspectos específicos en los cuales
los estudiantes tienen dificultad lo anterior con el propósito diseñar
estrategias que mejoren su pronunciación, y además realizar un análisis de los
elementos que han intervenido durante su proceso de aprendizaje para
replantear y reorientar el programa, estableciendo estrategias encaminadas a
facilitar la adquisición de la fonología del idioma de parte de los estudiantes
del resto del colegio. Por ello se plantea la siguiente pregunta de investigación.
1.3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo mejorar la pronunciación y facilitar la adquisición de la fonología del
idioma inglés?
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1.4. SUB- PREGUNTAS.
- ¿Cuáles son los elementos que integran un sistema fonológico?
- ¿Qué diferencias hay en el proceso de adquisición del sistema
fonológico de la lengua materna y la adquisición del sistema fonológico
de la segunda lengua?
- ¿Cuales son las diferencias fonéticas de los sistemas lingüísticos del
español y el idioma ingles?
- ¿Qué rasgos fonéticos son comunes al idioma Ingles y Español?
- ¿Cuál es el papel del sistema fonológico del español en el proceso de
adquisición de la fonología del idioma inglés?
- ¿Qué elementos de la fonología del idioma ingles como segunda lengua
son más difíciles de adquirir por parte de un hispanohablante y porque?
- ¿Qué papel desempeña la edad de los aprendices en la adquisición de la
fonología del inglés como segunda lengua y porque?
- ¿Qué estrategias pueden contribuir para mejorar la pronunciación y
adquisición de la fonología del idioma ingles por parte de
hispanohablantes?
1.5. ANTECEDENTES
La experiencia en lo relacionado con la adquisición de la fonología del idioma
Ingles como segunda lengua se divide en dos; la experiencia derivada como
aprendiz del idioma, y la que he obtenido como profesor del idioma. La relación
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con el idioma como aprendiz comenzó hace aproximadamente diez años cuando
inicie formalmente el proceso de aprendizaje del idioma en un instituto y
posteriormente en la universidad, dos años después, al iniciar los estudios de
lenguas modernas. Me tomo un buen tiempo aproximadamente cinco años
adquirir un buen nivel de ingles en lo relacionado con lectura y producción
escrita, sin embargo, mi competencia comunicativa en forma oral aun era muy
pobre, al igual que lo relacionado con mi comprensión auditiva, esto sé hacia
claramente evidente al tratar de mantener una conversación con un hablante
nativo, debido a la mala pronunciación y fuerte acento latino elementos que
definitivamente afectaban la fluidez y naturalidad de una conversación.
Fue en este momento cuando después de superar la frustración comencé a
documentarme sobre el tema de la pronunciación y la fonología del ingles como
segunda lengua, la cual estaba muy lejos de adquirir y que parecía no poder
alcanzar puesto que sentía estar anclado en un punto sin avanzar mucho por
mas que me esforzara.
El segundo aspecto; la experiencia como docente del idioma, comenzó hace
unos cinco años, durante este tiempo he tenido estudiantes de todas las
edades y con diferente nivel de dominio del idioma desde principiantes hasta
estudiantes con un nivel avanzado. A lo largo de este tiempo, de la relación y
observación de los estudiantes que se ha tenido se ha observado que todos
ellos tenían más o menos las mismas dificultades con la fonología que yo había
tenido, y algunas de las cuales no había superado aun. Surgieron aquí algunas
inquietudes; ¿Cómo ayudar a esos estudiantes a superar esas dificultades?,
¿Todos los estudiantes tienen las misma dificultades?, ¿Cuales son las
dificultades especificas que un hispanohablante debe superar adquirir la
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fonología del ingles?, ¿Es posible alcanzar una pronunciación libre de acento?,
¿Qué estrategias y metodologías facilitan la adquisición de la fonología de
ingles por parte de un aprendiz hispanohablante?, ¿Qué factores intervienen
en el proceso de adquisición de la fonología de un segundo idioma? ¿Qué
influencia tiene el idioma español en la adquisición del inglés por parte de
hispanohablantes?
Además de haber impulsado y motivado esta investigación, la solución a estos
interrogantes se hizo fundamental para mejorar el desempeño como docente
en el área de Inglés, y un mejor dominio del idioma, herramienta indispensable
en el quehacer profesional.
1.6. JUSTIFICACIÓN
El acelerado proceso de globalización ha planteado nuevos retos y desafíos al
hombre moderno, entre ellos, y talvez él más importante es el de la
comunicación. Es así como la adquisición del idioma ingles es una necesidad
educativa social, que se plantea a todos los niveles y ya no solamente a un
pequeño grupo social privilegiado. Por esta razón el docente de lenguas
modernas ha cobrado gran importancia puesto que responde directamente a
esta necesidad no solamente nacional sino internacionalmente. Este papel exige
de parte del docente primero; estar altamente calificado en el dominio del
idioma puesto que es el modelo directo que los aprendices de una segunda
lengua tienen y por lo tanto su competencia lingüística y comunicativa debe
asemejarse lo mejor posible a las de un hablante nativo; y segundo estar en la
16
capacidad de orientar los diferentes procesos que tienen lugar durante la
adquisición de un segundo idioma para que los aprendices realmente lleguen a
alcanzar la competencia comunicativa en el idioma.
Entre los elementos que tienen que ver con el dominio de un código lingüístico
esta el aspecto fonológico, elemento que es particular a cada idioma y que da
a cada lengua sus características particulares, además de ser elemento
fundamental para alcanzar la competencia comunicativa en cualquier idioma. En
el proceso de aprendizaje de una segunda lengua el aprendiz atraviesa por
diferentes etapas en el proceso de adquisición de la fonología, y enfrentan
dificultades las cuales deben ser superadas por medio de estrategias
orientadas por el docente de lenguas modernas.
Además de las etapas naturales por las cuales atraviesa un aprendiz de una
segunda lengua; la influencia, positiva o negativa, que tiene la lengua materna o
primera lengua es muy importante y amerita ser abordado y tenido en cuanta
por parte del profesor de idiomas. El profesional en la enseñanza de lenguas
modernas debe conocer en detalle los sistemas fonéticos y la fonología de los
dos idiomas así como los diferentes sucesos y acontecimientos que tienen lugar
cuando los dos idiomas entran en contacto y como estos fenómenos afectan
positiva o negativamente la adquisición de la fonología de la segunda lengua.
Estos aspectos son esenciales para que el docente adquiera un mayor nivel de
competencia comunicativa y lingüística del idioma, y para que a su vez pueda
determinar estrategias y metodologías que puedan llevar al estudiante a
alcanzar un buen nivel de adquisición de la fonología de la segunda lengua y por
consiguiente una buena competencia comunicativa la cual es indispensable en un
proceso comunicativo regido por unas pautas de comportamiento lingüístico
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propias del idioma que permite al estudiante establecer contacto real con
otras culturas por medio de actos comunicativos.
1.7. OBJETIVOS.
1.7.1. Objetivo general.
Establecer estrategias que contribuyan a mejorar la pronunciación y
adquisición de la fonología del idioma ingles.
1.7.2. Objetivos específicos.
- Identificar algunos de los aspectos que tienen un papel en el proceso de
la adquisición de la fonología del idioma ingles como segunda lengua.
- Describir algunos de los elementos que determinan el proceso de
adquisición de segundas lenguas.
- Establecer las diferencias fonéticas más relevantes entre el idioma
ingles y el español.
- Proponer cinco estrategias que ayuden a mejorar la pronunciación y la
adquisición de la fonología del idioma ingles.
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MARCO TEÓRICO
2.1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS GENERALES SOBRE EL
APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO.
Como se explico en la introducción el presente trabajo adopta el termino de
segunda lengua debido a las condiciones ambientales especificas en las cuales
se desarrollo la investigación, sin embargo es necesario precisar que el
aprendizaje del idioma inglés en el país es un proceso como lengua extranjera
debido a que el idioma no tiene funciones comunicativas inmediatas dentro del
ámbito social. Este hecho es particularmente relevante al hablar del
aprendizaje lingüístico de una segunda lengua puesto que es un factor
determinante en el proceso, como se explicara después de tratar los aspectos
generales sobre el aprendizaje lingüístico que se tratan a continuación.
Las principales teorías que dan cuenta del proceso de aprendizaje lingüístico
aportaron los conceptos clave para el diseño de las diferentes pruebas y
estrategias, además de haber sido fundamentales en el momento de realizar la
interpretación de los datos y el análisis de los resultados ya que dieron
claridad acerca de los diferentes fenómenos que tienen lugar durante el
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Proceso por eso a continuación se recogen los conceptos que más influencia
tienen en el campo de la investigación y el aprendizaje lingüístico en general.
Diane Larsen- Freeman y Mchael H. Long (1991) clasifican las diferentes teorías
desarrolladas en este campo en tres categorías; Teorías naturalistas, teorías
ambientalistas y las integracionistas, las diferentes teorías e hipótesis son
agrupadas en estas tres categorías de acuerdo al énfasis que la teoría haga
sobre alguno de estos tres aspectos. A continuación se recogen los principales
postulados de cada una de las tres clases de teorías.
2.1.1. Teorías naturalistas.
Las teorías de corte naturalista explican el aprendizaje lingüístico a partir de la
existencia de mecanismos innatos los cuales son activados por el entorno
lingüístico; algunos investigadores además afirman la existencia de
conocimientos lingüísticos universales innatos (sujeto, objeto, sustantivos,
verbos) además de principios igualmente innatos a partir de los cuales se
estructuraría el código lingüístico (Chomsky 1965) Según este investigador la
existencia de estos conocimientos lingüísticos innatos así como de los principios
igualmente innatos explicarían el porque el humano puede aprender su lengua
materna en un tiempo relativamente corto, cinco años, a partir de un input
insuficiente y distorsionado, este ultimo elemento ya ha sido rebatido por
posteriores investigaciones que han demostrado que el input que recibe un niño
no es tan distorsionado, ni deformado.
O'Grady (1987); Parker (1988) sostienen que lo que es innato son nociones
cognitivas generales (dependencia, continuidad, contigüidad) a partir de los
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cuales se construye los principios gramaticales, y los mecanismos para cualquier
clase de aprendizaje incluido el lingüístico. Como de Investigadores Dulay y Burt
1975, 1977; Felix 1985 aseguran que los humanos están dotados tanto de
principios lingüísticos como de nociones cognitivas innatas.
2.1.2. Teorías ambientalistas.
Las teorías ambientalistas otorgan un papel fundamental al estimulo que brinda
el medio este configuraría las estructuras mentales por medio del mecanismo de
estimulo respuesta. Las primeras teorías en este sentido fueron las de Skinner
(1957) esta teoría tuvo alguna influencia en el campo de las segundas lenguas
dando origen por ejemplo al método (audio – lingual) pero fue desplazada
rápidamente dando paso a teorías llamadas conexionistas, las cuales afirman que
el aprendizaje se da a partir de la frecuencia de los estímulos recibidos en el
input lo que llevaría al fortalecimiento o debilitamiento de las diferentes redes
neuronales las cuales a su vez se reflejarían en conductas especificas,
McClelland y Rumelhart (1986) esta teoría tuvo igualmente algunos efectos en el
campo de la adquisición de las segundas lenguas; Schmidt (1988) y Passer (1990)
Otro autor que ha dado cuenta del papel de los factores ambientales,
sociolingüísticos y psicológicos en relación con la adquisición de las segundas
lenguas es John H. Shuman (1978), según Shuman el grado de proximidad
emocional a la lengua meta esta determinado por dos conceptos claves, primero,
la distancia social que marca la posición del aprendiz como parte de un grupo
social frente a la segunda lengua; en términos generales dice que a mayor
subordinación del individuo con respecto a la segunda lengua mayor distancia,
esta distancia haría que el individuo adoptara dos posiciones, por un lado el
21
rechazo de la segunda lengua, lo cual dificultaría el proceso de adquisición, o un
deseo de identificación total con la segunda lengua lo que facilitaría el proceso
de adquisición. El segundo concepto es la distancia psicológica determinada por
cuatro factores emocionales; el choque cultural, el choque lingüístico, la
motivación, y la permeabilidad del ego, estos factores sumados a las variables
lingüísticas y cognitivas harían la diferencia entre el éxito o el fracaso del
proceso de adquisición de una segunda lengua.
2.1.3. Teorías interaccionistas
Las teorías interacionistas en general tratan de integrar elementos de las dos
teorías anteriores lo cual las hacen mucho más complejas para los
investigadores, puesto representan muchas más variables, causas y procesos que
manejar y relacionar. Estas teorías se inspiran en ideas provenientes del campo
de la psicolinguistica, la psicología cognitiva, la lingüística del habla y el análisis
del discurso. Los trabajos más influyentes son los de orientación funcionalista,
cuya idea básica es que la sintaxis emana de las propiedades del discurso
humano y que la interacción personal que se da en el discurso es el origen de la
comprensión y la producción del habla en la segunda lengua. El modelo
multidimensional de Pienemann, Johnston y Brindley (1988) ofrece una
explicación de la segunda lengua desde distintas dimensiones, cognitiva,
emocional, sociolingüística y lingüística, e intenta da cuenta de cómo el aprendiz
pasa de una ínter lengua a otra, es decir, como avanza en su camino hacia la
adquisición del código lingüístico de la lengua objeto.
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Las tres corrientes teóricas expuestas aportan 3 elementos básicos a partir de
los cuales se derivan todos los modelos y teorías sobre el aprendizaje lingüístico
incluido el aprendizaje de las segundas lenguas, estos son. El papel de los
elementos innatos o genéticos (teorías naturalistas), el papel del medio
ambiente o entorno lingüístico (teorías ambientalistas) y el papel de la
interacción activa del aprendiz a partir de la cual se produce el aprendizaje
(teorías interaccioncitas) Los anteriores elementos son determinantes puesto
que dependiendo del enfoque teórico del modelo o teoría adoptado se orientan
los aspectos metodológicos y estratégicos del proceso de aprendizaje lo cual es
necesario tener en cuanta para poder interpretar correctamente las teorías que
se relacionan a continuación las cuales ya tienen directa relación con el campo
del aprendizaje de segundas lenguas.
2.2. TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA FONOLOGÍA DE LAS
SEGUNDAS LENGUAS.
Partiendo de las orientaciones conceptuales dadas por los diferentes tipos de
teorías lingüísticas abordadas anteriormente los investigadores en el campo de
las segundas lenguas han elaborado diferentes teorías o modelos para explicar
el aprendizaje de un segundo código lingüístico, a continuación se relacionan los
más influyentes y que por lo tanto han orientado la metodología y las
estrategias relacionadas con la adquisición y la enseñanza de las segundas
lenguas.
23
La descripción de los siguientes modelos sobre la adquisición de la fonología de
la segunda lengua tiene por objeto dilucidar algunos conceptos y servir de marco
referencial, así como ofrecer una visión clara sobre la evolución en el campo de
la investigación en lo que respecta a la investigación en el campo de la
adquisición de segundas lenguas.
Un elemento que es importante tener en cuanta antes de abordar las diferentes
teorías es el de que los modelos que se describen a continuación son el reflejo
de las teorías desarrolladas en el campo de la adquisición de la fonología de la
primera lengua, lo cual podría estar cambiando en los últimos años puesto que la
investigación en el campo de las segundas lenguas ha tenido especial auge y
ganado espacio como una disciplina autónoma.
2.2.1. El análisis contrastivo.
Es el primer modelo que da cuenta de los procesos de la adquisición de la
fonología de la segunda lengua a partir de la comparación de los sistemas
fonológicos de la primera lengua y la lengua objeto. En su versión más simple
afirma que los elementos de la segunda lengua similares a la lengua materna
serán fáciles de aprender y que los elementos propios de la segunda lengua, es
decir, que no existen en la lengua materna serán difíciles de adquirir.
Este modelo fue introducido por Lado (1957) y tuvo su mayor auge en los años
60, tuvo varias modificaciones, pero posteriores investigaciones como las
realizadas por Moulton (1962) y Gradman (1971) evidenciaron sus falencias en el
ámbito predicativo, además de que estaba planteada sobre la base del contraste
fonemático de los dos idiomas sin tener en cuenta las diferentes distribuciones
24
o realizaciones fonéticas de los fonemas de los dos idiomas las cuales también
evidenciaron dificultades para su adquisición.
Este modelo dio origen a los términos de “interferencia” según el cual la lengua
materna tiene un papel negativo en la adquisición de la segunda lengua, concepto
que ha sido objeto de numerosas objeciones y re evaluaciones.
La presente monografía se basa en la comparación de los dos sistemas
fonéticos, enfocándose en los fonemas del idioma ingles que no son propios del
sistema fonológico español, también se tienen en cuenta algunos alófonos de
fonemas existentes en español. Se ha tomado como base el trabajo comparativo
realizado por NASH, ROSE (1987), en el cual se realiza una comparación
detallada de los dos sistemas fonológicos estableciendo con claridad las
diferencias y las similitudes.
2.2.2. Hipótesis de la Marcadez Diferencial.
La hipótesis de la marca diferencial según Eckman, (1977 – 1985) al igual que el
modelo anterior parte de la comparación de las dos lenguas pero incorpora el
concepto de “grado de relativo de dificultad” el cual es independiente de una
lengua es decir es universal. El concepto de marcadez es definido por Jakobson
así:
Un fenómeno A en una lengua es mas marcado que B si la presencia de A en una lengua
supone la presencia de B, pero la presencia de B no supone la de A.
Otros investigadores, kellerman, 1977; Grass, 1979; Zobl, 1983; también han
definido el concepto de marcación en términos de complejidad, de la rareza
25
relativa de un uso, o de la desviación de lo más básico, característico o
normativo de una lengua.
Sobre la base de las nociones de marcadez esbozadas anteriormente Eckman
(1977) define la hipótesis de la marcadez diferencial de la siguiente manera:
Las áreas de dificultad para un aprendiz de una segunda lengua se pueden predecir sobre
la base de una comparación de la lengua materna y la lengua objeto y las relaciones de
marcadez enunciadas en la gramática universal de tal manera que:
a. Las áreas de L2 que difieran de la L1 y sean mas marcadas que L1 serán difíciles.
b. El grado relativo de dificultad de las áreas de L2 que sean mas marcadas que las de
L1 corresponderán al grado relativo de marcadez.
c. Las áreas de L2 que sean distintas de L1, pero no sean mas marcadas que L1 no serán
difíciles.
Ioup (1986) avala la capacidad predicativa de la hipótesis en lo referente a la
fonología, afirma que la hipótesis contribuye a determinar los estadios de
desarrollo a través de los cuales va progresando un aprendiz. Sin embargo
Conxita (1991) aclara que la hipótesis tiene una limitación debido a que hay
muchas zonas de la adquisición de la primera lengua que aun no son claras
especialmente en lo que tiene que ver con la secuencia.
2.2.3. El modelo universalista o natural.
Las diversas investigaciones en el campo de la adquisición de las segundas
lenguas en ausencia de instrucción, es decir, bajo circunstancias similares a las
de la adquisición de la primera lengua realizados en los años 70 por Dulay & Burt
(1974) o Rutherford, (1982), entre otros, arrojaron resultados que mostraron
26
que el proceso de la adquisición de las segundas lenguas es paralelo al de la
primera lengua en lo que respecta a la sintaxis. Sin embargo, en lo que respecta
a la fonología las propuestas en este sentido han encontrado grandes
dificultades para explicar por ejemplo las grandes diferencias del resultado
final y los procesos que se dan entre la adquisición de la fonología de la primera
lengua y la adquisición de la fonología de una segunda lengua, lo que no ha
permitido establecer un paralelo entre los dos procesos, además del evidente
papel que tiene la fonología de la primera lengua y su posible transferencia al
sistema de la segunda lengua.
Conxita (1991) define claramente los elementos que no se han podido integrar
para establecer un paralelo entre la adquisición de la fonología de la primera
lengua y la segunda lengua de la siguiente manera:
Sabemos que la transferencia, o algún mecanismo semejante, tiene un papel importante
en la adquisición de la fonología de L2 y que los principios universales de marcadez, que
se manifiestan en la adquisición de L1, desempeñan un papel... lo que todavía no esta
claro es la interrelación entre estos dos factores, así como el valor cuantitativo que
corresponde a cada una y el cualitativo, en el sentido de que fenómenos tienden a estar
mas afectados por transferencia o que aspectos son los que dan lugar a la aparición de
los principios universales de adquisición.
Algunas propuestas de que en la adquisición fonológica de la segunda lengua se
reactivan los principios de adquisición de la primera lengua proceden de Taron
(1978) y Wode (1980) Taron observa una tendencia a la simplificación silábica
que va más allá de la simplicidad de la silaba propia de la primera lengua. Así en
un estudio sobre la adquisición de del ingles por sujetos de distintas primeras
lenguas observo que la tendencia a la silaba CV. (Consonante vocal) los llevaba a
simplificar incluso grupos consonánticos que existían en su primera lengua.
27
Wode parte de la idea de que la sustitución de un sonido de la segunda lengua
por otro de la primera, a la manera de los sugerido por la hipótesis de la
marcadez y el análisis contrastivo, solo tiene lugar si existe semejanza fonética,
entre ambos sonidos; En el caso de que esta semejanza no se dé, el aprendizaje
de la segunda lengua aplica a los sonidos distintos de la primera lengua los
mismos procesos de sustitución propios de la adquisición de la primera lengua.
Los anteriores conceptos son valiosos para la presente monografía puesto que
brindan elementos para la interpretación de los resultados y para la formulación
de las estrategias por sus implicaciones pedagógicas.
2.2.4. El modelo cognitivo.
Las investigaciones en el campo de la adquisición de la primera lengua en los años
60 a los 70 se enfocaron en el papel creativo y activo del aprendiz en el proceso
de la adquisición del código lingüístico dando como resultado propuestas
constructivitas del modelo cognitivo. En lo que respecta a la adquisición de
segundas lenguas, estos enfoques tuvieron amplia acogida y cambiaron el
enfoque de la investigación el cual hasta el momento se centraba en la
enseñanza de los idiomas dejando al proceso de aprendizaje como algo pasivo,
las investigaciones llevadas a cabo bajo estos nuevos parámetros llevaron a
formulación de conceptos como el de la “ínter lengua” propuesto por Selinker
(1969 – 1972) en donde el fenómeno de la transferencia misma se ve como una
estrategia de adquisición y no ya como un fenómeno negativo.
Eckman (1981), amplia la idea de ínter lengua como un sistema independiente de
la lengua materna y de la segunda lengua el cual es conformado a través de un
proceso creativo por parte del aprendiz.
28
Conxita (1991) amplia aun más el concepto de la fonología de ínter lengua de la
siguiente manera:
.... en los últimos años se ha tendido a ver el componente fonológico del hablante de ínter
lengua como el componente de una lengua natural cualquiera..... con la particularidad de
que las reglas de L1 están fundamentalmente constreñidas por principios universales,
estos desempeñan un papel menos decisivo en la adquisición de L2. El elemento
condicionante de las reglas de la fonología de la ínter lengua es esencialmente el
componente fonológico de L1.
En las anteriores hipótesis y modelos hay un elemento que aparece
repetidamente, la influencia de la lengua materna en la adquisición de las
segundas lenguas. Comenzando con una concepción donde el papel de la
fonología de la primera lengua era visto como interferencia la cual se tenía que
superar. Seguidamente él termino interferencia dio paso al de transferencia la
cual puede darse en forma negativa o positiva; Negativa cuando la influencia
dificulta o entorpece el proceso de adquisición de la segunda lengua y positiva
cuando el sistema fonológico de la primera lengua facilita la adquisición del
sistema de la segunda lengua. El desarrollo de las teorías cognitivas dio paso a la
concepción del fenómeno de la transferencia visto como una estrategia
lingüística empleada para suplir las deficiencias lingüísticas de los hablantes
además de ser el elemento condicionante de las reglas fonológicas de la ínter
lengua debido al aprendiz hace uso del sistema fonológico de su primera lengua
de una forma activa y dinámica durante su transición por el campo de la ínter
lengua, la cual va desapareciendo a medida que el aprendiz incorpora elementos
fonéticos y fonológicos propios de la segunda lengua. Este es el campo en el cual
se desarrolla la presente investigación, puesto que a pesar de partir de un
29
análisis contrastivo, el modelo pedagógico en el cual han estado los aprendices
tiene una orientación cognitiva lo cual también ha orientado el programa de
ingles y por consiguiente las diferentes actividades pedagógicas y las
metodologías relacionadas con la adquisición del idioma.
2.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE
UNA SEGUNDA LENGUA.
Los siguientes son los factores que más tienen influencia en el proceso de
adquisición de una segunda lengua, los cuales juegan un papel determinante a la
hora de determinar las metodologías y estrategias e igualmente durante la
planeación de un programa de inglés, si no que también son elementos
importantes para el docente de ingles puesto que pueden orientar al docente en
la elaboración de actividades y estrategias encaminadas a facilitar la adquisición
de un elemento lingüístico o para superar alguna dificultad por parte del
aprendiz.
2.3.1. Influencia de la primera lengua. Durante los años 50 y 60 el papel de la primera lengua en el proceso de
adquisición de segundas lenguas era percibido como decisivo y en general su
influencia era considerada como negativa, interferencia. Esta interferencia
podía ser predicha comparando y contrastando los dos sistemas lingüísticos, en
general las diferencias de la segunda lengua respecto de la primera lengua
30
representarían un obstáculo puesto que eran un riesgo de error para el
aprendiz.
Estudios posteriores demostraron que eran las similitudes mas que las
diferencias las que tenían mayor dificultad para la adquisición; Hammerly (1982)
y Wode (1978) y el termino interferencia, aunque aun vigente, tuvo otras
denominaciones entre ellas la de transferencia para denominar el fenómeno de
la incorporación de algunos rasgos y sistemas de la primera lengua al código
lingüístico de la segunda lengua. Además de dar cuenta de cuando los últimos
estudios también han abordado el cómo la primera lengua afecta la segundo
lengua en el proceso de adquisición de esta, el resultado es que la influencia de
la primera lengua se manifiesta de diferentes formas: el préstamo, la
interferencia, la transferencia, las omisiones, las sobre generalizaciones. Ulrike
Jessner (1996) las analiza y Larsen Freeman y Long por su parte realizaron
varios estudios cuyas conclusiones se resumen de la siguiente manera:
a.)La secuencia de desarrollo en cada lengua es semejante: sea cual sea la primera
lengua del nuevo hablante, de tal modo que alumnos de diferentes procedencias
lingüísticas producen el mismo tipo de ínter lengua en las mismas secuencias del
desarrollo. Dependiendo de su primera lengua, la velocidad con la que pasan de una
secuencia a otra varia.
b.)El tiempo que tardan los distintos aprendices en superar una determinada secuencia
depende en gran medida de si la construcción de que se trata es semejante a la de su
primera lengua o no. En los casos en que lo es, pueden tardar mas en superarla que los
que no la tienen en su primera lengua, pues tenderán a sobre generalizar el uso de esa
forma.
c.)Cuando la segunda lengua tiene una categoría nueva, que en la primera lengua del
alumno no existe, el paso por esa secuencia del desarrollo se ralentiza.
31
d.)Hay diferencia de adquisición respecto a los rasgos marcados y no marcados de una
lengua: se llaman marcados a aquellos rasgos que se consideran convencionalmente que
desvían de lo simple, lo más común o lo que corresponde al uso mas frecuente.
Normalmente se obtienen añadiendo morfemas. Por ejemplo, el plural es marcado frente
al singular del español, que añade el morfema –s, el femenino frente al masculino, etc.
Los rasgos lingüísticamente no marcados de la primera lengua se transfieren mas
fácilmente que los marcados. La hipótesis sobre la marca diferencial de Fred R. Eckman
(Larsen Freeman y Long, 1994) contiene tres predicciones:
- Serán más difíciles aquellas partes de la segunda lengua que son mas marcadas que
las de la primera lengua.
- El grado de dificultad es proporcional al grado de marcación.
- Aquellas partes de la segunda lengua distintas de la primera lengua, pro no marcadas,
no presentaran dificultad (por ejemplo la ausencia de genero en ingles para los
castellanohablantes)
En relación con la influencia de la primera lengua sobre la segunda Krashen
(1977), arguye que la primera lengua puede servir como iniciador alternativo de
locuciones en los casos en que se exige hablar en las primeras etapas y se ha
adquirido una cantidad muy pequeña de la segunda lengua.
La influencia de la primera lengua es más persistente en situaciones de
adquisición donde el entorno lingüístico es pobre como el -aula de clase- y menos
común en situaciones donde se favorecen las situaciones naturales, como las de
la adquisición de la segunda lengua por parte de niños en programas de
inmersión; Buró y Dulay (1974)
En conclusión la influencia de la primera lengua es compleja pero no tan negativo
si las condiciones ambientales son adecuadas. Las diferencias no necesariamente
significan dificultad en el proceso de adquisición, por el contrario son las
32
similitudes entre los dos códigos lingüísticos las causan mas problemas. La
primera lengua puede facilitar o el paso por una determinada etapa del
desarrollo lingüístico, también puede prolongar el uso erróneo de una forma de
la ínter lengua que se asemeje a una estructura de la primera lengua
produciendo fosilizaciones de errores. Por ultimo la transferencia parece ser
una estrategia que usa el aprendiz para compensar su falta de conocimiento del
sistema lingüístico de la segunda lengua la cual abandona en el momento en que
domina los rasgos y sistemas propios del código lingüístico de la segunda lengua.
2.3.2. El entorno lingüístico y la adquisición de la fonología de la segunda lengua. Los estudios realizados sobre el papel del entorno lingüístico en la adquisición
de una lengua han arrojado las siguientes conclusiones:
- El lenguaje dirigido a los niños por parte de las personas que están en
contacto con él, es un lenguaje mucho mas simple que el utilizado
generalmente en actos comunicativos habituales entre adultos.
- Contrario a la concepción general el lenguaje dirigido a los niños es un
lenguaje bien formado (Cross 1997) encontró que solamente el 3.3%
de las expresiones de las madres no eran fluidas, y que solamente el
2% eran incompresibles.
- Sintacticamente las expresiones dirigidas a los niños son mas cortas y
menos variadas; Menos verbos por expresión, menos frases
coordinadas y subordinadas, menos adjetivos, adverbios y pronombres,
al igual que menos palabras funcionales(artículos, preposiciones, y
auxiliares) que sustantivos.
33
- Fonologicamente el lenguaje dirigido a los niños se caracteriza por
tener un tono mas alto, una entonación exagerada, articulación mas
clara, pausas entre frases y una velocidad de producción mas lenta;
Remick (1971) y Broen (1972) hallaron que la velocidad de producción
del habla dirigida a un niño de 2 años era un 50% más lenta que la
dirigida a un adulto.
- En lo semántico el vocabulario es mas restringido, determinado por el
aquí y ahora, las relaciones semánticas expresadas son mucho mas
limitadas; Phillips (1972) y Snow et al (1976)
Los hallazgos en el campo de la adquisición de las segundas lenguas reportan
características similares a las halladas para la primera lengua. El lenguaje
dirigido a niños y adultos dentro de un ambiente educativo es casi por completo
bien formado aunque con modificaciones fonológicas, semánticas y sintácticas
similares a las descritas para la primara lengua. Ver Gaies (1977); Freed (1978);
Arthur et al (1980); Long (1980); Scarcella y Higa (1981) entre otros.
Aparte de las modificaciones fonológicas ya mencionadas vale la pena mencionar
que el lenguaje dirigido a aprendices de una segunda lengua se utiliza más
formas completas evitando las contracciones.
El papel que el entorno lingüístico tiene en el campo de la adquisición de una
segunda lengua es muy importante puesto que es un elemento que puede ser
modificado y ajustado de acuerdo con las circunstancias educativas especificas,
algunas investigaciones reportan que un entorno lingüístico que provee un input
insuficiente o incorrecto facilita la adquisición de formas desviadas del código
lingüístico objeto y en casos extremas da origen a la creación de pidginalizacion
de la lengua; Clyne (1978); Bikerton (1983), y Shuman (1978)
34
En relación con la adquisición de la fonología, el entorno lingüístico es
determinante puesto que suministra el modelo que el aprendiz de la segunda
lengua imitara y tratara de alcanzar, además de servir de modelo fonológico el
entorno también facilita la interacción del aprendiz con los demás usuarios
lingüísticos por medio de la cual el aprendiz compara, contrasta, evalúa y ajusta
sus producciones lingüísticas en una forma dinámica, constante y en un incesante
esfuerzo por comunicarse e interactuar con sus congéneres por medio del
código lingüístico. Si el entorno lingüístico no permite o no brinda las
oportunidades de interacción adecuadas o el input que suministra no es
suficiente, o es incorrecto, o desviado el aprendiz de la segunda asimilara e
internalizara elementos desviados del código lingüístico real dando origen al
fenómeno conocido como fosilización.
Retomando las características del lenguaje dirigido a los niños durante la
adquisición de la primera lengua mencionadas anteriormente estas parecen ser
fundamentales para asegurar la comprensión del niño lo cual a su vez es
requisito para la asimilación e internalizacion de los diferentes elementos
lingüísticos. Respecto de la relación entre la comprensión y la adquisición del
lenguaje; Krashen (1980,1981, 1982) afirma en su hipótesis del input que el paso
de un estadio de adquisición al siguiente se alcanza por medio de la comprensión
de material lingüístico que contiene elementos que aun no han sido asimilados, él
afirma que la atención del aprendiz se centra en el significado o el mensaje y no
en las nuevas formas lingüísticas las cuales son comprendidas o inferidas a
través de su conocimiento lingüístico, el contexto y por la ayuda que el hablante
adulto provee por medio de los ajustes lingüísticos que realiza a su habla.
Las evidencias de algunos otros estudios avalan las afirmaciones hechas por
Krashen, el hecho de que los adultos y niños que no están en un entorno
35
lingüístico que suministre un input compresible no adquieren el idioma o
adquieren elementos lingüísticos muy simples; saludos y un léxico muy limitado.
Este hecho es valido tanto para la primera lengua como para la segunda por
parte de niños y adultos; Long (1981, 1983) Por el contrario todos los casos de
aprendizaje de adquisición lingüística están marcados por un entorno
lingüístico que provee de input comprensible a lo largo de todo el proceso.
Un entorno lingüístico que asegure un input comprensible, correcto y en
cantidad suficiente además de promover y facilitar los intercambios
comunicativos de calidad donde la comprensión mutua este asegurada parece ser
un elemento esencial en el proceso de adquisición de una segunda lengua y
especialmente determinante para la adquisición de la fonología del idioma puesto
que es a través de la interacción que el aprendiz además de usar los elementos
lingüísticos adquiridos en conversaciones, y diálogos sobre temas de interés y
conocimiento de los participantes, esta ejercitando los órganos articulatorios
del sistema fonológico en un continuo esfuerzo por alcanzar el modelo
suministrado por el entorno lingüístico.
2.3.3. la edad y la adquisición de la fonología de las segundas lenguas.
Es una concepción de dominio general el hecho de que la adquisición exitosa de
la fonología de una segunda lengua esta directamente relacionada con la edad, es
decir que entre mas temprano se inicie el proceso más probabilidades hay de
alcanzar el nivel fonológico nativo. Es bien sabido que el niño expuesto a una
segunda lengua domina en tiempo relativamente corto la pronunciación del
idioma a diferencia del adulto que por lo general conserva algún tipo de acento
sin importar el tiempo de exposición ni el tiempo de uso del idioma.
36
Las diferentes investigaciones y observaciones indican que la persona que
aborda el aprendizaje de una segunda lengua después de la primera infancia
puede alcanzar una muy buena competencia fonológica en una segunda lengua,
pero lo más probable es que conserve un acento extranjero, que puede ser mas o
menos fuerte, el cual salvo en muy raras excepciones no desaparecerá a pesar
de muchos años de experiencia en esa lengua.
Conxita Lleo (1997) Afirma lo siguiente respecto de la adquisición de la
fonología de las segundas lenguas:
Si bien en la sintaxis, en la morfología y en el léxico se puede ir progresando y
experimentando un acercamiento paulatino a la gramática de la lengua objeto, en la
fonología el progreso suele detenerse antes de llegar a adquirir una competencia nativa.
Esto se conoce como fosilización…esta es especialmente notable en la fonología; la cual
de cualquier modo, la variación individual es enorme; las personas fosilizan antes y otras
después, es decir, una retiene un acento extranjero durante toda su vida….
Esto parece ser especialmente cierto al hablar de la fonología, estudios como
los relazados por Hatch (1983); McLaughlin (1984) avalan esta posición. Al
tratar de determinar una edad especifica estudios como los realizados por
Tahta et al, (1979) sugieren que aproximadamente a la edad de seis años ya se
establecen limitaciones para alcanzar un dominio nativo de los elementos
suprasegmentales de la fonología y un poco después limitantes para los
elementos segméntales. Después del establecimiento de estas barreras se hace
extremadamente difícil para un aprendiz de una segunda lengua alcanzar una
pronunciación nativa. Este hecho ha llevado a diferentes investigadores a pensar
en la existencia de un periodo crítico o lámenos un periodo sensitivo después del
cual la adquisición de un idioma a un nivel nativo se dificulta enormemente.
37
Payne, (1980) investigo la adquisición de la fonología de niños inmigrantes a un
pueblo cercano a Filadelfia sus hallazgos concluyeron que solamente los niños
que llegaban a este pueblo a una edad aproximada de seis años adquirían una
fonología libre de acento. Las evidencia aportada por los estudios realizados
por investigadores como Oyama, Asher, Garcia, Major and Payne (1980) con
relación a la adquisición de la fonología de segundas lenguas la cual según las
conclusiones de estos investigadores esta fuertemente condicionada por la edad
del aprendiz, alcanzar un acento nativo parece ser imposible a menos que haya
una exposición al idioma a una edad muy temprana alrededor de os seis años,
después de esta edad se pueden alcanzar estándares a un nivel de pronunciación
muy altos, pero no un nivel nativo.
Algunas investigaciones realizadas por críticos de la teoría del periodo crítico
han aportado algunas evidencias que demuestran que alcanzar una pronunciación
nativa por parte de adultos y aprendices de un segundo idioma como lengua
extranjera es posible y que por lo tanto no existiría un periodo crítico para la
adquisición de una segunda lengua. Nuefeld (1978, 1979) realizo una serie de
estudios en este sentido, sin embargo sus estudios han sido cuestionados debido
a fallas metodologicas y prosediméntales que cuestionan la validez de sus
investigaciones.
Hay varias explicaciones para las diferencias en la adquisición de una segunda
lengua relacionadas con la edad. Entre las más sobresalientes se encuentran
explicaciones, socio-psicológicas, cognitivas, nivel de exposición, y explicaciones
neurológicas; a continuación se resumen cada una de ellas:
38
- Explicación socio-psicológica: Esta explicación esta relacionada con la
resistencia del adulto a la socialización en un segundo idioma, la cual es
el objetivo último de todo idioma, esta resistencia estaría
determinada por su firme y bien establecida identidad sociocultural
como hablante de la lengua materna; H.D. Brown (1987) Esta
resistencia haría que el aprendiz prefiriera hablar un segundo idioma
con un acento que lo identifique como hablante de una lengua materna
particular; Taylor (1974) Otro factor tendría que ver con las
actitudes negativas hacia los hablantes nativos de la segunda lengua
por parte de los adultos, estas actitudes podrían entorpecer el
proceso, por el contrario, los niños al no haber desarrollado estas
actitudes no tendrían ningún elemento que los limitara en el proceso de
adquisición de la segunda lengua; Lambert ( 1967)
- Explicación cognitiva: la explicación cognitiva esta fundada en el
concepto de que los adultos y los niños emplearían diferentes procesos
para la adquisición de un segundo idioma; Los niños emplearían los
mismos mecanismos empleados durante la adquisición de su primer
idioma, los adolescentes y adultos harían uso de su capacidad para
pensar abstractamente y su habilidad para resolver problemas lo cual
les imposibilitaría tener acceso a los mecanismos de adquisición del
lenguaje empleados por los niños. Esta explicación esta basada en la
etapa de las operaciones formales de Piaget y ha sido acogida por
diversos investigadores tales como; Rosansky (1975), Felix (1981), y
Krashen (1982)
- Grado de exposición al idioma: Peck (1978) afirma que los niños
disfrutan jugando con el idioma con sus compañeros y son más
39
espontáneos para utilizar el idioma para comunicarse entre si lo cual
les facilita tener mucha mas practica fonológica. Hatch (1976)
también asevera que los niños generalmente están más expuestos a un
lenguaje menos complejo en cierta forma simplificado, lo cual permite
contar con ejemplos del segundo idioma más claros y concretos que
permiten la adquisición del idioma.
- Explicación neurológica: la explicación neurológica esta fundada en la
plasticidad del cerebro, capacidad que permite entre otras cosas
transferir una función de un hemisferio del cerebro al otro, cuando
uno de los hemisferios ha sido dañado, esta capacidad se pierde
durante la pubertad cuando el proceso de lateralización tiene lugar,
este proceso hace que los dos hemisferios se especialicen en
diferentes funciones. Esta pérdida de plasticidad del cerebro es
significativa puesto que también se perdería la flexibilidad de los
mecanismos de programación neurológica de la coordinación neuro-
muscular (Scovel 1981) lo cual afectaría la habilidad para controlar los
órganos articulatorios necesarios para la pronunciación del segundo
idioma. En este campo, Scovel (1988) afirma que hay más de una causa
neurológica para la pérdida de la plasticidad tales como, a.) La
especialización hemisférica; b.) Incremento en la producción en de
neurotransmisores.
La conclusión parece ser clara; solamente los aprendices de una segunda lengua
que inicien el proceso en una primera infancia, antes de los siete años, podrán
alcanzar un nivel de pronunciación nativa.
40
2.4. LOS SISTEMAS FONÉTICOS DEL IDIOMA INGLES Y ESPAÑOL.
Uno de los aspectos que caracteriza a los hablantes de una segunda lengua es el
acento extranjero, especialmente cuando se relaciona con hablantes que han
adquirido el idioma en edad adulta (después de la pubertad) El acento
extranjero en el ámbito fonológico esta dado por las diferencias fonéticas, o
suprasegmental del código lingüístico de la segunda lengua. La presente
investigación tendrá en cuenta los elementos fonéticos (fonemas, alófonos y las
restricciones fono tácticas) propias del idioma ingles que marcarían el acento
extranjero de un hispanohablante. El primer elemento fonético que se abordara
es el relacionado con los fonemas que conforman el código lingüístico Ingles.
Según Nash, Rose el idioma español americano tiene 28 fonemas, divididos en 18
fonemas consonánticos y 10 fonemas vocálicos, por su parte el idioma ingles
americano cuenta con un total de 38 fonemas divididos en 24 fonemas
consonánticos y 14 fonemas vocálicos. Este hecho marca la primera meta para el
hispanohablante, alcanzar el dominio de los 10 fonemas que no se tienen en el
idioma español.
Esta primera diferencia no es la única, otra diferencia es la relacionada con la
distribución de los fonemas de los dos sistemas; en español todas las vocales
pueden aparecer al final de una palabra, por el contrario en ingles solamente
algunas aparecen en esa posición. En cuanto a las consonantes la situación es a la
inversa; solamente cinco de los 24 fonemas consonánticos aparecen en la
posición final y nunca combinaciones fonéticas consonánticas en esa posición,
mientras que en ingles con excepción de un fonema consonántico los otros 23
41
pueden aparecer en posición final y combinaciones de dos, tres y hasta cuatro
consonantes son frecuentes no solamente en posición final sino también en
posición inicial. La primera de las características mencionadas no afectaría al
hispanohablante aprendiendo ingles por lo tanto no se tendrá en cuenta, la
segunda de las diferencias si seria una característica propia del idioma ingles
que el hispanohablante tendría que dominar y por lo tanto será tenida en cuenta.
Otra de las características propia de los dos códigos es la relacionada con la
variación determinada por los dialectos dentro de cada uno de los idiomas; en
español la variación la marca las consonantes y el sistema vocálico es estable,
por el contrario en ingles son las vocales las que varían entre los diferentes
dialectos y solamente unas pocas consonantes marcan la diferencia dialectal.
Esta característica tampoco será tenida en cuenta en la presente investigación.
Los siguientes gráficos hacen un inventario de los fonemas que conforman los
dos códigos lingüísticos según Nash, Rose (1987) y fueron los utilizados para
definir los fonemas con los cuales se llevaron a cabo los talleres y estrategias.
42 Fonemas consonánticos del español y del inglés. Tomado y adaptado de Nash, Rose, 1987.
ESPAÑOL INGLES
bila
bial
labi
oden
tal
dent
al
alve
olar
pala
tal
vela
r
glot
al
bila
bial
labi
oden
tal
dent
al
alve
olar
pala
tal
vela
r
glot
al
/ π /
/ β /
/ τ /
/ δ /
/ κ /
/ γ / stop
s
/ π /
/ β /
/ τ /
/ δ /
/ κ /
/ γ /
s o r d a
sonora
/ φ / / σ / / η /
fric
ativ
as / φ /
/ ϖ /
/ 8 /
/ ∆ /
/ σ /
/ ζ /
/ Σ /
/ Ζ /
/ η / sorda
sonora
/ τ Σ /
afri
cada
s / τ Σ /
/ δ Ζ /
sorda
sonora
/ µ /
/ ϑ /
/ ν /
nasa
l / µ /
/ ν /
/ Ν /
sonora
/ ρ / / ρ ρ /
r-
soni
dos
/ ρ /
sonora
/ λ /
late
rale
s / λ /
sonora
/ ϕ /
/ ω /
Sem
icon
sona
ntes
/ ω /
/ ϕ /
sonora
FONEMAS CONSONÁNTICOS QUE NO APARECEN EN ESPAÑOL
FONEMA EJEMPLO FONEMA EJEMPLO
/ζ /
/∆ /
/ϖ /
/Ν/
ZOO
THE
VASE
SING
/ Τ /
/ Σ /
/ δΖ /
/ Ζ /
THANK
SHOE
JEWEL
PLEASURE
FONEMAS VOCÁLICOS INGLESES QUE NO EXISTEN EN ESPAÑOL
FONEMA EJEMPLO FONEMA EJEMPLO
/ ς /
/ Ι /
/ { /
/ i: /
UP
IN
AT
EAT
/ Ε /
/ u: /
/ αΥ /
/ Ο /
EGG
SOON
OWN
FOR
Aparte de las diferencias en el plano fonético, otra fuente del acento extranjero
es el proveniente de los alófonos es decir de las diferentes realizaciones o
variantes que cada uno de los fonemas tiene según la posición de este en la
palabra o silaba. Los alófonos que señala el autor son los siguientes: /π /- /τ /-
/k /- /l / - /r/ Estos no fueron tenidos en cuenta directamente para la
realización de la investigación pero fueron considerados en la propuesta
pedagógica.
44En cuanto a las restricciones fono tácticas, es decir, de la posición que los
fonemas pueden asumir en los morfemas, se destaca la posición final de las
consonantes del inglés así como de los grupos consonánticos en posición inicial a
diferencia del español, a continuación se hace una relación de grupos
consonánticos propios del idioma ingles, según Nash, Rose, los cuales no aparecen
en español y que son una característica del sistema lingüístico inglés.
GRUPOS CONSONÁNTICOS INGLESES QUE NO EXISTEN EN ESPAÑOL
GRUPO CONSONÁNTICO
EJEMPLO GRUPO CONSONÁNTICO
EJEMPLO
/σπ/
/στ/
/σκ/
/πσ/
/πτ/
/π8/
/πστ/
/πτσ/
/π8σ/
/τσ/
/τ8/
/τστ/
/τΤσ/
/κσ/
/κτ/
/κστ/
SPY
STATE
SCAPE
LAPS
TIPPED
DEPTH
LAPSED
SCRIPTS
DEPTHS
SITS
EIGHTH
MIDST
EIGHTHS
FIX
ACT
FIXED
/κσ8/
/κτσ/
/κστσ/
/κσ8σ/
/βδ/
/βσ/
/δζ/
/γδ/
/γσ/
/φτ/
/φσ/
/φ8/
/φτσ/
/φ8σ/
/ϖδ/
/ϖζ/
SIXTH
FACTS
TEXTS
SIXTHS
RIBBED
RIBS
GODS
BEGGED
LEGS
GIFT
GRAPHS
FIFTH
THEFTS
FIFTHS
LOVED
LOVES
45Las anteriores graficas muestran con claridad los fonemas consonánticos y
vocálicos así como también los grupos consonánticos que caracterizan al idioma
ingles en contraste con el español. Debido a la complejidad para realizar un
estudio en el cual se cubrieran todos los fonemas, alófonos, y grupos
consonánticos se seleccionaron algunos de ellos para la aplicación de las
estrategias y talleres y basándose en los resultados se formulo una propuesta
pedagógica general en la cual se incluyen todos los elementos fonéticos
especificados anteriormente. La siguiente grafica especifica los elementos
fonéticos sobre los cuales se realizo la investigación directamente.
FONEMA EJEMPLO FONEMA EJEMPLO
/ 8 / Think / ∆ / The
/ λ / Rural / ρ / Real
/ ι / Heat / Ι / Hit
/ Σ / She / τΣ / Church
/ δΖ / Judge / Ζ / Major
/ { / And / Ε / End
46
MARCO METODOLÓGICO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación que se seguirá será el “descripción focalizada” el cual es
definido por Diane Larsen & Michael H. long ( 1991) de la siguiente manera:
Una metodología descriptiva focalizada pretende reducir al ámbito de estudio a un
conjunto concreto de variables, a un plano lingüístico especifico…. Los estudios
descriptivos focalizados pretenden determinar si existe alguna relación entre dos
fenómenos y, en caso de que la haya, que grado de relación hay.
El plano especifico de esta investigación es el de la adquisición de la fonología
del idioma ingles por parte de hispanohablantes y como este proceso es
influenciado por diferentes factores tales como la instrucción, la influencia de
la lengua materna en este caso el español, y el nivel de exposición al idioma
ingles por parte de los aprendices, así como también el papel diferentes
metodologías.
47
3.2. MARCO INSTITUCIONAL Y POBLACIÓN
El colegio gimnasio el Hontanar esta ubicado en la transversal 66 #148-26 en la
hacienda Casablanca. Su planta física cuenta con amplios espacios abiertos y
esta rodeado por un
bosque natural que hace de este lugar un ambiente bastante campestre. La
filosofía de la institución esta basada en la reflexión sobre las experiencias
personales para la construcción del conocimiento de una forma crítica y auto
reflexiva. La institución respeta la libertad de credos pero practica los
principios cristianos de la religión católica.
Dentro de su filosofía también resalta la educación personalizada para lo cual
los diferentes grados cuentan con un número de estudiantes no superior a 25
estudiantes.
Dentro del proyecto educativo de la institución la enseñanza del Ingles como
segunda lengua tiene gran importancia; por este motivo los estudiantes desde
preescolar reciben diez horas de ingles a la semana, hora de 45 minutos, además
las ciencias naturales, biología y química son enseñadas en Ingles.
La población estuvo constituida por cuatro estudiantes del grado décimo, se
eligió esta población por reunir características que son comunes para los
cuatro, las cuales se exponen a continuación:
- Los cuatro estudiantes han estando en el colegió desde primero de
primaria, por lo tanto durante todo el proceso han estado sometidos a
las mismas condiciones de aprendizaje.
- Los estudiantes han tenido diez horas de inglés a la semana, además
de cuatro horas de ciencias naturales las cuales también se realizan en
inglés y con textos igualmente en Inglés lo cual asegura que su nivel de
48
adquisición del idioma en el momento sea bueno y que hayan superado
las etapas iniciales, etapas en las cuales la fonología de la lengua
materna tiene una fuerte influencia. Esto es sumamente importante
puesto que al determinar el nivel de adquisición de la fonología del
Inglés en una etapa final del proceso permitió establecer el papel de
los diferentes factores que han intervenido en el proceso.
(Metodologías, entorno lingüístico, edad e influencia de la lengua
materna)
- Los estudiantes tienen el español como primera lengua, los cuatro
nacieron y han vivido en Bogota lo cual igualmente asegura que no haya
interferencia de algún acento regional.
- La relación directa que se ha tenido con el proceso de adquisición en el
cual han estado estudiantes durante los últimos cuatro años facilito
establecer los diferentes factores que han intervenido en el proceso
3.3. DURACIÓN
La realización del proyecto tuvo una duración de un mes y cinco días divido de la
siguiente manera:
La primera semana se realizaron las grabaciones y análisis de las mismas, se
ajustaron y planearon las estrategias, talleres y actividades a realizar durante
las siguientes tres semanas, igualmente se reprodujo el material como
fotocopias y la preparación de los estudiantes explicándoles la clase de
actividades y el propósito de las mismas.
49
Durante las 3 semanas siguientes se desarrollaron los talleres y se llevaron a
cabo las actividades diariamente las cuales no tuvieron ningún inconveniente,
salvo por la ausencia de uno de los estudiantes a dos clases, las actividades a las
cuales no asistió este estudiante fueron realizadas en forma individual en
tiempo extra clase. Al cabo de las tres semanas se realizo nuevamente la
grabación de la lectura inicial así como la lista de palabras y se procedió al
análisis de los datos recolectados y a la formulación de las conclusiones y la
propuesta pedagógica final para lo cual se emplearon 3 días más.
Antes de llevar a cabo la presente investigación fue necesario revisar la
bibliografía y la documentación en el campo de la investigación lo que
básicamente corresponde al marco teórico, esta tarea llevo aproximadamente
dos meses en periodos de tiempo intermitentes los cuales no están incluidos en
el tiempo de ejecución de la investigación como tal.
3.4. INSTRUMENTOS Y METODOLOGÍA
El mecanismo para la recolección de datos fue lectura en voz alta, este
procedimiento se ha empleado en estudios de investigan de la pronunciación de
una segunda lengua; Beebe, (1980) y Flege (1980) La utilización de este
instrumento tuvo dos variantes; la lectura de una lista de palabras previamente
escogidas y la lectura de un texto donde aparecían los diferentes elementos
fonéticos objeto de estudio. Las diferentes lecturas fueron grabadas para su
posterior análisis. Los elementos fonéticos que se tuvieron en cuanta fueron los
que se relacionaron en el marco teórico tomando como referencia el estudio
50
realizado por Nash, Rose (1987) esto quiere decir que se puso especial atención
en aquellos elementos que hacen al sistema fonético del idioma ingles diferente
del español.
Para poder comparar y analizar la información se utilizo los símbolos del
alfabeto fonético internacional el cual fue elemento importante a la hora de
definir con exactitud las características de los elementos fonéticos objeto de
estudio.
Una vez recogida la información se realizo el análisis de las grabaciones, y la
aplicación de las actividades y talleres que se enumeran mas adelante.
El procedimiento específico para la recolección de la información fue de la
siguiente manera:
1. Cada estudiante escucho la grabación del mismo texto,
seguidamente cada estudiante leyó en voz alta y se realizo la
grabación de la lectura. Para el análisis se diseño una copia del
texto en el cual se marcaron los elementos que se tuvieron
enguanta para su análisis. Seguidamente se realizo una segunda
grabación esta vez de una lista de palabras escogidas de
acuerdo a los elementos fonéticos objeto de estudio y teniendo
en cuenta que fueran palabras bien conocidas por los
estudiantes para facilitar su lectura.
2. Una vez analizados los resultados, se aplicaron las estrategias
y se desarrollaron las actividades durante un lapso de tiempo de
3 semanas.
3. Al término de este periodo se volvió a realizar la misma lectura
que se hizo en el primer paso para confrontar los resultados de
las pruebas de las dos grabaciones para esto se diseño una
grafica en la cual se totalizaron el numero de veces que cada
51
uno de los fonemas fue leído y poder sacar la estadística de los
resultados antes de la aplicación de las estrategias y la
realización de los talleres.
4. El último paso correspondió a la confrontación de los resultados
de las pruebas y su relación con los diferentes factores que han
estado presentes a lo largo del proceso aprendizaje de los
estudiantes y la descripción de la propuesta pedagógica
encaminada a mejorar la pronunciación de los estudiantes y
facilitar la adquisición de la fonología del idioma.
Las estrategias y actividades que se aplicaron durante las tres semanas fueron;
talleres, eco-reading, choral reading, y lectura de trabalenguas, a continuación
se describen detalladamente cada uno de ellos.
3.4.1. Talleres. (Ver anexos 1 al 6)
Se aplicaron un total de seis talleres por medio de los cuales se trabajo la
pronunciación de los siguientes fonemas:
/ 8 / − / ∆ / − / λ / − / ρ / − / ι / − / Ι / − / δΖ / − / Ζ / − / { / − / Ε /. los talleres
presentan una primera parte en la cual se presenta el símbolo fonético seguido
de algunos ejemplos su correspondiente trascripción fonética. Esto se
aprovecho para llamar la atención de los estudiantes sobre la importancia de los
símbolos fonéticos y la utilidad para descifrar la pronunciación correcta de
cualquier palabra por medio del diccionario facilitando el auto aprendizaje y la
autonomía del estudiante en su proceso de adquisición del idioma.
52
Seguidamente los talleres explican como se produce el sonido, a continuación
viene un ejercicio de repetición de palabras en donde el estudiante tiene la
oportunidad de escuchar e imitar el sonido.
A continuación se realiza un ejercicio denominado minimal pairs en el cual los
estudiantes deben hacer la distinción de los fonemas en comparación con otros
muy similares.
El siguiente ejercicio es de escucha, en este ejercicio los estudiantes
escucharon una serie de frases y debían identificar si los sonidos estaban
incluidos en la frase o no, seguido de dos ejercicios mas en los cuales los
estudiantes debían identificar los sonidos en contraste con otros muy similares.
En el siguiente ejercicio los estudiantes practicaron los sonidos leyendo una
serie de trabalenguas, cada estudiante escogió 3 de estas frases y las practico
con un compañero después de algunos minutos se realizaron competencias en las
cuales se trataba de leer las frases escogidas lo mejor posible y en forma
rápida. Los talleres finalizan con una serie de ejercicios en los cuales los
estudiantes trabajaron con un compañero lo que les dio la oportunidad de auto
corregirse y evaluarse.
3.4.2. Echo reading.
Esta estrategia al igual que la de choral reading son actividades de lectura en
voz alta las cuales fueron sugeridas durante un seminario ofrecido por la
editorial que provee de los textos para el área de ingles y de ciencias.
La lectura en voz alta también es recomendada por Gerald Kelly, (2000) como
estrategia para mejorar la pronunciación.
La estrategia denominada echo reading consiste en que mientras que el
estudiante lee un párrafo no muy largo cinco a diez renglones el profesor sigue
53
su lectura poniendo atención o marcando en su texto las palabras que el
estudiante pronuncia incorrectamente, cuando el estudiante ha terminado, el
profesor lee el texto correctamente mientras el estudiante sigue la lectura, el
profesor hace un pequeño énfasis en las palabras que el estudiante no pronuncio
correctamente. Una vez el profesor termine el estudiante nuevamente vuelve ha
hacer la lectura y el procedimiento se repite una vez más. Al final el profesor
puede hacer un trabajo específico con las palabras que el estudiante no corrigió
durante el proceso.
La anterior actividad se alterno con la de choral reading, la cual se explica a
continuación, y se realizaron como una rutina a lo largo de las 3 semanas, se
leyeron diferentes párrafos en cada sesión y se trabajo por parejas debido a la
limitante de tiempo para realizarlo en forma individual.
3.4.3. choral reading.
A diferencia de la anterior estrategia esta se realiza en forma grupal, el
profesor realiza la lectura en voz alta de algunas frases o por frases
dependiendo del nivel de lectura de los estudiantes se hace una pausa para que
los estudiantes realicen la lectura nuevamente luego el profesor reanuda y se
repite el proceso.
3.4.4. Trabalenguas.
Los trabalenguas son actividades sugeridas por Geral Nelly, (2000) como una
estrategia que facilita la practica de un elemento fonético en forma especifica
y repetida además de ser una estrategia que puede ser muy divertida para los
estudiantes.
54
Los trabalenguas que se emplearon aparte de los incluidos en los talleres
tuvieron el propósito de practicar la pronunciación de los siguientes fonemas:
/Σ/ − /8/ a continuación se relacionan en el orden respectivo:
- She sells seashells by the seashore.
The shells she sells are surely seashells.
So if she sells shells on the seashore,
I’m sure she sells seashore shells.
- King Thistle stuck a thousand thistles in the thistle of his thumb.
A thousand thistles king thistle stuck in the thistle of his thumb.
If king Thistle stuck a thousand thistles the thistle of his thumb,
How many thistles did king thistle stuck in the thistle of his thumb?
Cada estudiante recibió una copia con todos los trabalenguas, los cuales se
practicaron leyéndolos renglón por renglón hasta que cada una de los
estudiantes los leían apropiadamente, seguidamente se les pidió que los
practicaran por su cuenta, como parte de la rutina se leyeron diariamente y al
final de la tercera semana se realizaron diferentes concursos organizando los
estudiantes por parejas y dándoles un tiempo para que los practicaran entre
ellos con el fin de que se auto corrigieran.
Las anteriores fueron las cuatro estrategias empleadas con el fin de mejorar la
pronunciación de los estudiantes, analizar el impacto de las mismas lo mismo que
su validez y efectividad como estrategias para mejorar la pronunciación y
facilitar la adquisición de la fonología del idioma ingles.
55
3.5. ANÁLISIS DE DATOS. (ver anexo 2)
Como se puede observar en los cuadros comparativos del anexo 1, en los cuales
se tabulan los resultados del análisis de las grabaciones que se realizaron antes
y después de la aplicación de las estrategias y los talleres, estos muestran
claramente una mejor pronunciación de los sonidos analizados al termino de los
mismos. Si bien aun se siguen cometiendo errores estos fueron menores que el
numero de veces que se pronunciaron incorrectamente. Por el contrario las
veces que los fonemas se pronunciaron correctamente antes de las estrategias y
los talleres fueron siempre menores que el numero de veces que se pronunciaron
incorrectamente.
Como elemento adicional también cabe resaltar que se noto una mejor fluidez de
lectura hacia el final de la tercera semana, este aspecto no estaba contemplado
dentro de los elementos que se estaban analizando, pero fue relevante por lo
que vale la pena mencionarlo.
Otro elemento que se observo fue el de la gran disposición de los estudiantes
para la realización de las actividades especialmente de las realizadas con los
trabalenguas, esto probablemente debido a que se resalto la importancia de
lograr una buena pronunciación la cual es determinante en el momento de
desempeñarse apropiadamente en situaciones comunicativos reales.
56
3.6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA.
Avalada la eficacia y valides de los talleres y las estrategias utilizadas por
medio de los resultados obtenidos se propone la aplicación de los talleres a
todos los grados de bachillerato, los talleres no son recomendables para los
grados de primaria por su complejidad en cuanto al vocabulario. La aplicación de
los talleres tiene el objetivo de hacer un trabajo de carácter correctivo, es
decir, corregir los malos hábitos de pronunciación que han adquirido los
estudiantes a lo largo de los años y despertar conciencia en los estudiantes de
la importancia de alcanzar una buena pronunciación lo cual se logra claramente
con estos talleres por medio de los ejercicios en los cuales se realizan contraste
entre palabras con sonidos similares las cuales pueden llevar a dificultades en la
comunicación oral.
Si bien los talleres no se recomiendan para los grados de primaria se pueden
realizar ejercicios similares a los realizados en los talleres, como los ejercicios
con los trabalenguas los cuales además están grabados por un nativo lo cual
asegura que los estudiantes tengan un modelo apropiado para imitar. Además de
los trabalenguas se pueden hacer ejercicios similares utilizando vocabulario de
acuerdo al nivel.
En cuanto a las estrategias de echo reading y choral reading se sugiere
integrarlas como parte de las actividades curriculares, la realización de estas
debe ser particularmente enfatizada durante los primeros años escolares
puesto que es en esa edad cuando los niños tienen la posibilidad de adquirir un
correcto dominio de todos los aspectos fonológicos del idioma, evitando así la
transferencia, la cual es normal en las primeras etapas de la adquisición, pero
que es superada rápidamente por los niños siempre y cuando tenga las
57
suficientes oportunidades lingüísticas para imitar los rasgos fonéticos y
fonológicos de un modelo adecuado, por esto, estas estrategias bien orientadas
facilitarían la suficiente practica asegurando el alcance de una pronunciación
buena a una temprana edad, y evitando que las transferencias que tienen lugar
durante las primeras etapas de la adquisición se fosilicen debido a La falta de
practica que facilite la auto corrección de la pronunciación al tratar
constantemente de imitar un modelo durante la lectura en voz alta.
Para la correcta aplicación de estas estrategias así como de los talleres es
necesario que el docente conozca cual es el propósito real de las mismas lo que
implica que se debe conocer cuales son los elementos fonéticos que son propios
del idioma Ingles y con los cuales un hablante hispano puede tener dificultades.
El conocimiento de estos elementos permite al docente monitorear la producción
oral de sus estudiantes poniendo especial cuidado a estos elementos fonéticos
pudiendo determinar con certeza las dificultades de los estudiantes tanto en lo
grupal como individual y diseñar las actividades que faciliten a los estudiantes
alcanzar un buen dominio del sistema fonológico del idioma ingles.
58
CONCLUSIONES
A continuación se relacionan las conclusiones, las dificultades así como también
las implicaciones pedagógicas que se establecieron al cabo de la realización de la
investigación.
4.1. CONCLUSIONES
- Los estudiantes evidenciaron grandes falencias en el dominio de la
fonética del idioma ingles.
- Las actividades y estrategias aplicadas probaron ser efectivas y que
es posible mejorar la pronunciación a través de su aplicación
sistemática.
- Es necesario hacer un seguimiento de la adquisición de la fonología del
idioma a lo largo del programa para detectar falencias y aplicar las
estrategias apropiadas para facilitar el aprendizaje de este elemento
lingüístico evitando así que los estudiantes lleguen a grados superiores
con una pronunciación pobre.
59
4.2. DIFICULTADES.
Las siguientes son las dificultades que se identificaron para la aplicación de la
propuesta pedagógica:
- La aplicación de las estrategias empleadas en el proyecto con grupos
numerosos no se ha tenido en cuenta y podría ser una limitante para la
efectividad de las mismas.
- La aplicación de los talleres esta limitada a los grados superiores
excluyendo a la población estudiantil de primaria, debido a su
complejidad es inapropiado para estudiantes de estas edades.
- La carencia de profesores nativos obliga a los docentes no nativos a
brindar a los estudiantes modelos nativos a través de medios audio
visuales, puesto que un docente no nativo con un acento latino no
facilita la realización de las estrategias ya que no podrá brindar un
modelo en donde los diferentes sonidos tengas todas los rasgos
propios del sistema fonológico ingles.
- Las estrategias de choral reading y echo reading exigen del docente
no nativo una muy buena pronunciación y fluidez de lectura, caso
contrario el efecto seria negativo puesto que un modelo que refuerce
los errores cometidos por transferencia del sistema fonético de la
60
lengua materna reforzarían los mismos y eventualmente llevarían a los
estudiantes a fosilizar estos errores.
4.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS.
- La correcta aplicación de las estrategias requiere conocimiento y
correcto manejo de los elementos fonéticos que se trabajan, por lo
tanto se hace necesario una capacitación a los docentes del área con el
fin de asegurar que el propósito de las estrategias sea el correcto.
- Teniendo en cuanta que los estudiantes iniciaron su proceso de
aprendizaje desde una edad muy temprana, en la cual la adquisición de
la fonología de una segunda lengua se da de manera espontánea es
evidente debido a las falencias que presentaron que se deben buscar
los mecanismos que corrijan esta debilidad en el programa y que se
favorezca la adquisición de una pronunciación correcta durante los
primeros años escolares. Aprovechando así la capacidad innata del niño
para adquirir los aspectos fonológicos de la segunda lengua en una
edad temprana.
- Teniendo en cuanta que las estrategias fueron efectivas se
promoverán en todos los demás cursos realizando los ajustes al
programa que sean del caso.
61
BIBLIOGRAFÍA
CONXITA ILEO ( 1997) La adquisición de la fonología de la primera lengua y de
las lenguas extranjeras. Visor.
FREEMAN, DIANE L. & LONG, MICHAEL H. (1991) An introduction to second
language acquisition research. Longman.
LICERAS, JUANA (1996) La adquisición de las lenguas y la gramática universal.
Editorial Síntesis.
LICERAS, JUANA (1992) La adquisición de la lenguas extranjeras. Visor.
OWENS, ROBERT E, (2003) Desarrollo del lenguaje. Prentice Hall.
SOLER, MIGUEL S. (2001) Bilingüismo y lenguas en contacto. Alianza Editorial.
RICHARDS J. PLATT J, WEBER H. (1989) Longman Dictionary of Applied
linguistics.
JEREMY HARMEY. (2004) The practice of English language teaching. Longman.
GERALD KELLY. (2000) How to teach pronunciation. Longman.
62
Los siguientes sitios en Internet corresponden a una selección hecha por el EUROPEAN CENTRE FOR MODERN LAGUAGES, institución que publico en Internet una lista de sitios relacionados con la el campo de la pronunciación la siguiente es la lista de los sitios consultados los cuales fueron fuente de gran cantidad de información y ejercicios incluyendo los talleres los cuales fueron bajados del sitio OKANAGAN UNIVERSITY COLLEGE (CADADA) el cual se relaciona mas adelante.
Provider: Digital Education Network (US)
Link: http://www.edunet.com/english/grammar/alpha.html
Description:
A good site for learning the alphabet. The grouping of the letters does not follow the criteria to help the pronunciation, but it can serve as a useful first step to learn the basics. It provides a spelling help too.
Recommendation: Recommended. Provider: Okanagan University College (Canada)
Link: http://www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron/
Description: The focus is on /i/ vs. /i:/ Minimal pairs, tongue twisters and dictation are available.
Recommendation: An extremely good and useful resource. Provider: BBC Online – BBC Education (UK)
Link: http://www.bbc.co.uk/education/wordsandpictures/longvow/index.shtml
Description: It is a lovely way of practising long vowel sounds through ten little poems; all concentrating on different vowel sounds.
Recommendation: Amazing, especially for kids.
63
Provider: Okanagan University College (Canada) Link: http://www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron/
Description:
An extremely valuable resource for learning and practising proper pronunciation: vowels, consonants, and minimal pairs. A great variety of exercises for all levels having a very good pedagogical approach as it leads the student step by step: how to produce sounds, examples as well as offering a great deal of exercises.
Recommendation: Very good. Provider: Easton Language Education Link: http://eleaston.com/pronunciation/consonants.html
Description:
This page provides an introduction, an overview of the consonant system as well as good examples and valuable practice. It also focuses on the more difficult sounds and on various phenomena happening in the world of consonants. Issues covered: word final S, past tense -ED, the way written CH, TH is pronounced, GH words, word with silent letters, R words (homonyms and crossword puzzle as well as /s, z, iz/ and /t, d, id/ practice.
Recommendation: Good. Provider: Easton Language Education Link: http://eleaston.com/pronunciation/_s_z_iz_.html
Description: It gives an accurate and quality explanation with examples, followed by practice and quizzes (practice through poems and little stories focusing on the relevant sounds).
Recommendation: Extremely good.
Provider: University of Utah – Randall’s ESL Cyber Listening Lab (United States)
Link: http://www.esl-lab.com/pron2.htm
Description: A minimal pair quiz. Students listen to the sentences choosing one of the two words displayed. There is also a quiz script.
Recommendation: A good practice.
64
Provider: Okanagan University College (Canada) Link: http://www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron/minpair1.html
Description: Words containing a voiceless TH are to be recognised by listening and comparing with similar sounds. With explanation of the words.
Recommendation: Very good. Provider: Okanagan University College (Canada)
Link: http://www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron/minpair5.html
Description: Words containing “s”, “sh” and “ch” are compared to each other. With explanation of the listed words.
Recommendation: Extremely useful. Provider: Okanagan University College (Canada) Link: http://www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron/twisters3.html
Description: The series of the Okanagan University's tongue twisters continues.
Recommendation: Very good. Provider: Okanagan University College (Canada) Link: http://www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron/twisters4.html
Description: Similar to No. 92, but in this case words contain “s”, “sh” and “ch”.
Recommendation: Very good.
65
ANEXO NUMERO 1
GRAFICAS DEL ANÁLISIS DE LAS GRABACIONES HECHAS DURANTE EL
PROYECTO.
ANÁLISIS REALIZADO ANTES DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.
NOBRE DEL ESTUDIANTE: Ana Maria Fandiño
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 3 3
/ ∆ / 4 3 7 5 2
/ λ / 5 3 8 5 3
/ ρ / 7 3 10 6 4
/ ι / 8 3 11 7 4
/ Ι / 5 3 8 7 1
/ δΖ / 2 3 5 2 3
/ Ζ / 3 3 6 4 2
/ { / 4 3 7 5 2
/ Ε / 4 3 7 5 2
/ Σ / 4 3 7 4 3
/ τΣ/ 5 3 8 4 4
66
ANÁLISIS REALIZADO ANTES DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Juliana Restrepo.
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 3 3
/ ∆ / 4 3 7 4 3
/ λ / 5 3 8 5 3
/ ρ / 7 3 10 6 4
/ ι / 8 3 11 8 3
/ Ι / 5 3 8 6 2
/ δΖ / 2 3 5 4 1
/ Ζ / 3 3 6 4 2
/ { / 4 3 7 4 3
/ Ε / 4 3 7 4 3
/ Σ / 4 3 7 3 4
/ τΣ/ 5 3 8 4 4
67
ANÁLISIS REALIZADO ANTES DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Juan Camilo Mongui.
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 4 2
/ ∆ / 4 3 7 5 2
/ λ / 5 3 8 6 2
/ ρ / 7 3 10 7 3
/ ι / 8 3 11 6 5
/ Ι / 5 3 8 6 2
/ δΖ / 2 3 5 3 2
/ Ζ / 3 3 6 4 2
/ { / 4 3 7 4 3
/ Ε / 4 3 7 4 3
/ Σ / 4 3 7 6 2
/ τΣ/ 5 3 8 5 3
68
ANÁLISIS REALIZADO ANTES DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.
NOBRE DEL ESTUDIANTE: Sebastián Fandiño.
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 3 3
/ ∆ / 4 3 7 4 3
/ λ / 5 3 8 4 4
/ ρ / 7 3 10 5 5
/ ι / 8 3 11 8 3
/ Ι / 5 3 8 6 2
/ δΖ / 2 3 5 3 2
/ Ζ / 3 3 6 4 2
/ { / 4 3 7 4 3
/ Ε / 4 3 7 5 2
/ Σ / 4 3 7 4 3
/ τΣ/ 5 3 8 6 2
69
ANÁLISIS REALIZADO DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Ana Maria Fandiño
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 2 4
/ ∆ / 4 3 7 2 5
/ λ / 5 3 8 2 6
/ ρ / 7 3 10 3 7
/ ι / 8 3 11 4 7
/ Ι / 5 3 8 3 5
/ δΖ / 2 3 5 1 4
/ Ζ / 3 3 6 2 4
/ { / 4 3 7 3 4
/ Ε / 4 3 7 3 7
/ Σ / 4 3 7 2 5
/ τΣ/ 5 3 8 3 5
70
ANÁLISIS REALIZADO DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Juliana Restrepo
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 1 5
/ ∆ / 4 3 7 3 4
/ λ / 5 3 8 2 6
/ ρ / 7 3 10 3 7
/ ι / 8 3 11 3 8
/ Ι / 5 3 8 2 6
/ δΖ / 2 3 5 2 3
/ Ζ / 3 3 6 2 4
/ { / 4 3 7 3 4
/ Ε / 4 3 7 3 4
/ Σ / 4 3 7 1 6
/ τΣ/ 5 3 8 2 6
71
ANÁLISIS REALIZADO DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Juan Camilo Mongui.
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 2 4
/ ∆ / 4 3 7 3 4
/ λ / 5 3 8 3 5
/ ρ / 7 3 10 4 6
/ ι / 8 3 11 5 6
/ Ι / 5 3 8 4 4
/ δΖ / 2 3 5 2 3
/ Ζ / 3 3 6 3 3
/ { / 4 3 7 3 4
/ Ε / 4 3 7 4 3
/ Σ / 4 3 7 2 5
/ τΣ/ 5 3 8 3 5
72
ANÁLISIS REALIZADO DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Sebastián Fandiño.
Fonema Veces pronunciado en la lectura
Veces pronunciado en la lista
de palabras
Total de pronunciaciones
Pronunciaciones incorrectas
Pronunciaciones Correctas.
/8 / 3 3 6 1 5
/ ∆ / 4 3 7 2 5
/ λ / 5 3 8 2 6
/ ρ / 7 3 10 3 7
/ ι / 8 3 11 4 7
/ Ι / 5 3 8 3 5
/ δΖ / 2 3 5 2 3
/ Ζ / 3 3 6 2 4
/ { / 4 3 7 2 5
/ Ε / 4 3 7 2 2
/ Σ / 4 3 7 0 7
/ τΣ/ 5 3 8 2 6
73
ANEXO NUMERO 2
GLOSARIO.
Las áreas y temas que constituyen el soporte teórico de la investigación son
múltiples y cubre diversos aspectos de diferentes disciplinas por lo que se fue
necesario hacer una definición de diversos conceptos con el fin de tener
claridad de los distintos términos empleados a lo largo de la investigación.
FONOLOGÍA
La fonología es la disciplina que estudia lo relacionado con los sistemas
fonológicos de las lenguas. David cristal en su diccionario de lingüística y
fonética determina el objetivo de la fonología:
El objetivo de la fonología es mostrar los patrones de sonidos distintivos de una lengua y
hacer afirmaciones lo mas generales posibles sobre la naturaleza de los sistemas de
sonidos de las lenguas del mundo. En otros términos, la fonología se preocupa de la gama
y de la función de los sonidos en las lenguas. (2000, Pág. 242)
Por lo tanto la fonología permitirá establecer los rasgos distintivos de los dos
idiomas objeto de estudio, permitiendo realizar una comparación tanto de los
elementos segméntales (fonemas) como de los elementos suprasegmentales
(entonación, ritmo, acento.)
74
Robert E. Owens (2003) define la fonología aportando otros elementos que nos
ayudan a determinar esta disciplina y su relación con el área de esta
investigación:
La fonología es la disciplina que estudia las reglas que gobiernan la estructura, la
distribución y la secuencia de los sonidos del habla, y la configuración de las silabas.
Cada lengua recurre a diferentes sonidos de habla o fonemas.
FONÉTICA
La fonética, rama de la lingüística, que estudia la producción, naturaleza física, y
percepción de los sonidos de una lengua para lo cual se divide en tres ramas
fonética articulatoria, fonética acústica, y la fonética perceptiva las cuales
define David Cristal:
Fonética articulatoria. Rama de la fonética que estudia el modo en que los órganos
vocales realizan (articulan) los sonidos del habla.
Fonética acústica: rama de la fonética que estudia las propiedades físicas de los sonidos
del habla en su transmisión entre la boca y el oído. Se basa exclusivamente en la
utilización de técnicas instrumentales de investigación. Sobre todo eléctricas. Ciertos
conocimientos de física y matemáticas.
Fonética perceptiva: estudia la respuesta perceptiva a los sonidos del habla en su
transmisión por el oído y el nervio auditivo hasta el cerebro. (2000, Págs., 238, 239,
240)
Los elementos que esta ciencia brindara permitirán describir, clasificar y
transcribir los sonidos que conforman los sistemas fonológicos del español e
ingles.
75
SOCIOLINGÜÍSTICA
La sociolingüística estudia la lengua en relación con la sociedad, estableciendo
correlaciones entre los fenómenos lingüísticos y los sociales, su objeto central
de estudio tiene que ver con el funcionamiento del lenguaje dentro de una
estructura social también determinada. Recientemente la sociolingüística ha
abordado un campo especifico relacionado con los fenómenos que tienen lugar
cuando dos o más códigos lingüísticos están en contacto, es este campo
especifico es el que permitirá dilucidar las situaciones sociolingüísticas que se
presentan y que son importantes para caracterizar y explicar el fenómeno de la
interferencia fonética.
ALÓFONO
Variante fonética de un fonema; las diferentes realizaciones dentro de una
cadena hablada que puede presentar un fonema. Robert E. Owens define los
alófonos como cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de un
mismo fonema, según la posición de este en la palabra.
FONEMA
Un fonema es la unidad lingüística sonora más pequeña que puede reflejar una
diferencia de significado.
76
ÍNTER LENGUA
Definida en términos generales como un sistema Lingüístico o psicolinguistico
que se forma en la mente del aprendiz de una segunda lengua, el cual puede
recibir la influencia de la primera lengua y de la lengua objeto así como de otras
fuentes. LICERAS (1991) hace referencia a la propuesta de SELINKER (1972)
haciendo la siguiente afirmación:
Selinker propone una serie de principios teóricos a partir de los cuales se puede determinar
que datos son importantes para elaborar una teoría psicolinguistica del aprendizaje de
lenguas segundas. El presupuesto básico del que parte el autor es la existencia en la mente
de una estructura psicológica latente que se activa cuando el adulto trata de producir o
entender oraciones en una segunda lengua.
Eckman (1981), profundiza en la idea de la ínter lengua como sistema de reglas
independiente, propone que la construcción de este sistema de reglas es un
proceso creativo.
La teoría de la ínter lengua es importante para esta investigación puesto que
replantea la visión del papel de la primera lengua en el proceso de adquisición de
una segunda lengua brindando nuevos elementos que pueden orientar la
investigación.
SEGUNDA LENGUA
En términos generales se considera segunda Lengua la adquirida después de
haber adquirida la lengua materna o primera lengua, lo cual es especialmente
cierto en la adquisición de la fonología puesto que la adquisición de la fonología
de la primera lengua se alcanza en forma completa hacia los cuatro años de
77
edad. Sin embargo ( Conxita, 1997) explica que si se tiene en cuenta no el
momento de inicio del proceso de adquisición de una segunda lengua, si no el
resultado final del proceso en determinados casos en que la lengua adquirida en
segundo lugar alcanza el nivel de un nativo esta se convertiría en primera lengua.
Esto es especialmente cierto respecto de la sintaxis y la morfología. Lo cual no
parece suceder con la fonología puesto que a diferencia de los anteriores
elementos el proceso de la adquisición de la fonología suele detenerse antes de
alcanzar una competencia nativa. Conxita se refiere a este fenómeno como
fosilización y afirma al respecto.
Aunque en todos los componetes de la gramatica puede darse algun grado de
fosilizacion, esta es especialmente notable en la fonología; de cualquier modo, la
variación individual es enorme: unas personas fosilizan antes y otras después, es decir,
unas retienen un acento extranjero durante toda su vida, por mas que sigan sirviendose
intensamente de la segunda lengua, mientras que otras logran desprenderse de gran
parte de ese acento.
FOSILIZACIÓN
El concepto de fosilización ha aparecido en forma repetitiva en diversas
investigaciones y trabajos relacionados con el papel de la primera lengua en el
proceso de adquisición de una segunda lengua y ya que el campo de esta
investigación tiene relación directa con esta área este concepto amerita ser
aclarado y tenido en cuenta. Liceras (1986) lo define como el resultado de la
existencia de permeabilidad permanente de los diferentes sistemas de la
primera lengua durante el proceso de adquisición de una segunda lengua. Otro
importante definición de este concepto lo suministra (Juana Muñoz – 1992) para
78
ella la fosilización es un mecanismo por medio del cual ciertos sistemas y
subsistemas de la primera lengua tienden a permanecer en la ínter lengua del
aprendiz de una segunda lengua y los cuales no se erradican sin importar cuanta
instrucción o exposición se reciba en la segunda lengua, esta autora también
afirma sobre este concepto:
Es importante observar que las estructuras fosilizables tienden a permanecer como
actuación potencial, emergiendo en la producción de una interlengua incluso cuando parecían
ya erradicadas.
Algunos de estos fenómenos reaparecen en la producción de la intelengua cuando la atención
del alumno se dirige a temas nuevos o difíciles intelectualmente, o cuando se encuentra en
un estado de ansiedad o excitado por cualquier causa y, de manera menos habitual, también
cuando se encuentra en un estado de máxima relajación.
Esta autora identifica cinco mecanismos por los cuales los diferentes sistemas y
subsistemas de una lengua se pueden fosilizar. A) la transferencia de
instrucción. B) estrategias de aprendizaje. C) estrategias de comunicación. D)
hipergeneralizacion del material lingüístico de la segunda lengua. E)
transferencia lingüística.
79
ANEXO NÚMERO 3
TALLER NÚMERO 1 SOBRE EL FONEMA / 8 /
Unit One: /T/think bathroom teeth /TINk/ /bQTrum/ /tiT/
How to Make the SoundPlace the tip of your tongue between your upper and lower teeth. Don't put it between yourlips. Make the sound by forcing air through the opening between your teeth and tongue.Don't vibrate your vocal cords.
Exercise One: Word RepetitionListen to the following words and repeat.
Thursday without teeththink bathroom paththird nothing methodthrow breathless boothThelma mythology wrath
Exercise Two: Minimal PairsListen to the following word pairs. Repeat them, being careful to make the distinctionbetween the two sounds.
three free thin sinThor soar pass pathboth boat fought thoughttore Thor moth mossfrilled thrilled three free
Exercise Three: Phrases with /T/You will hear phrases of words that either contain the sound /T/ or do not. As you listen to
each, phrase circle yes if you hear /T/, and circle no if you do not.
1. yes no 4. yes no 7. yes no2. yes no 5. yes no 8. yes no3. yes no 6. yes no 9. yes no
Exercise Four: Minimal Pair Distinction
Part OneYou will hear the sentences below, but only one of the italicized words will be spoken.Circle the one word which you hear.
1. Geoffrey saw the pass/path and took it.
2. Thora and Thelma read all about the trees/threes.
3. After the rain, his booths/boots were covered with mud.
4. All the students saw the free/three men and applauded.
5. The new manager really liked his new theme/team.
Part TwoListen for the missing words and write them on the lines below.
6. That man was when I saw him.
7. Paula and John were by the Halloween costumes.
8. The little girl had a big ___________.
9. My are no good.
10. The baseball player had a hot .
Exercise Five: DictationListen to the sentences and write them.
1. _____________________________________thumb._______
2. ____________________thirsty _________________________
3. _________________________________________healthy.___
4. ____________________________________________fine.___
5. _______________________moths_______________________
Exercise Six: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer.)
1. Do you think…
2. Have…
3. Was…
4. Did…
5. Was…
Unit One Tongue TwistersSay these tongue twisters out loud to practice the sound.
1. Thor is the god of Thunder.
/Tçr Iz D´ gAd !v T!nd´r/
2. Thelma and Theo have bad breath.
/TElm´ Qnd TioW hQv bQd brET/
3. Three free thrilling frills fought on Ruth's roof.
/Triy friy TrIlIN frIlz fAt çn ruTs ruf/
4. Thieves are thankless thugs who deserve our wrath.
/Tivz Ar TQNkl´s T!gz huW d´z´rv AWr rQT/
5. Nothing is worth thousands of deaths.
/n!TIN Iz w´rT TAwz´nz !v dETs/
6. Mr. Smith's teeth are thin and lethal.
/mIst´r smITs tiT Ar TIn Qnd liT´l/
7. Thursdays are thirsty days for lethargic Ruth and Thelma.
/T´rzdeyz Ar T´rsti dEIz fçr l´TArdZIk ruT ´n TElm´/
8. It seems themes are sought by thousands of mythical misses.
/It simz Timz Ar sAt baI TAWz´nz !v mIT´k´l mIs´z/
9. Thick ticks on three trees brought broth to ten thin tin men./TIk tIks An Tri triz brAt brAT tu tEn TIn tIn mIn/
10. Sick thickets thwarted seven thin sinners from passing through.
/sIk TIk´ts Twçrt´d sEv´n TIn sIn´rz frvm pQsIN TruW/
Unit OneMinimal Pair Exercises for Student Pairs A
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword was different (either the first, second, or third). Then, your partner will read, and youwill mark down on your worksheet either the first, second, or third (whichever is different).
Example: You hear "Thor—sore—Thor"; you write 2 in the space provided, as the second(sore) was different from the first and third (Thor).
1. think sink sink 1. ____________________ (1, 2, or 3)
2. fought fought thought 2. ____________________
3. boat both boat 3. _____________________
4. broth broth brought 4. _____________________
5. sin thin thin 5. _____________________
6. moth moth moss 6. _____________________
7. Thor sore sore 7. ______________________
8. pass pass path 8. ______________________
9. three free three 9. ______________________
10. frilled frilled thrilled 10. ______________________
Unit OneMinimal Pair Exercises for Student Pairs B
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword was different (either the first, second, or third). Then, your partner will read, and youwill mark down on your worksheet (either the first, second, or third, whichever is different).
Example: You hear "Thor—sore—Thor"; you write 2 in the space provided, as the second(sore) was different from the first and third (Thor).
1. thin sin sin 1. ____________________ (1, 2, or 3)
2. frilled thrilled thrilled 2. ____________________
3. boat both both 3. _____________________
4. path path pass 4. _____________________
5. thin thin sin 5. _____________________
6. moss moth moss 6. _____________________
7. free three three 7. ______________________
8. sink sink think 8. ______________________
9. brought broth brought 9. ______________________
10. sore Thor sore 10. ______________________
Unit One Pair Dictation A
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Beth and Faithful
Beth, a nurse, likes to think about how things were in the good old days. Beth rememberstaking her dog, Faithful, for a walk along the garden path. She liked to throw things forFaithful to catch. The garden had 33 kinds of plants and thousands of flowers. For Beth,nothing compared to a thoughtful walk through the garden.
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Unit One Pair Dictation B
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Thankful Ruth
Ruth doesn't like to remember things from the past. 13 years ago, Ruth came close to death.She was very thin and lost 30 pounds. Three of her teeth also fell out. Ruth is thankful forher nurse, Beth, who helped her through thick and thin. Now, Ruth can enjoy long,thoughtful baths.
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
Unit One: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
sought free
three
Thor
root
sink fink
think
Unit One: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
fought
three
tree
sore
Thor
Ruth
both throb
Unit One: DialogueWith a partner, practice the conversation below until you have memorized it. Then, performit in front of your class. (For names, you can substitute Thor, Theo, Thelma, Beth or any
other name with / T / on the lines provided)
__________: Hello __________ how are you?
__________: Fine, thanks. And how are you, __________?
__________: I'm OK, I guess. Thanks for asking. But I think my health is not so good.
__________: You think so, __________? You look fine! I think you seem a little thin.
__________: No, I don't think I'm any thinner, but thanks anyway. No, I think
my teeth are unhealthy.
__________: You should see a dentist. I'm thinking of going on Thursday. Do
you want to come with me, __________?
__________: Thanks, but no. I think by Thursday I'll have healthy teeth
again. I hope.
__________: I hope so too, __________.
80
ANEXO NÚMERO 4
TALLER NÚMERO 2 SOBRE EL FONEMA / ∆ /
Unit 2: //those mother soothe /oz/ /mr/ /su/
How to make the soundPlace the tip of your tongue between your upper and lower teeth. Don't put it between yourlips. Make the sound by forcing air through the opening between your teeth and your tongue.Vibrate your vocal cords to make//. The difference between // and // is that the first isvoiced and second, voiceless.
Exercise One: Word RepetitionListen to the following words and repeat.
than although sheathethose mother loathethere father teethethem northern soothethy whether seethe
Exercise Two: Minimal PairsListen to the following word pairs. Repeat them, being careful to make the distinctionbetween the two sounds.than Dan breathing breedingfather fodder dare thereeither ether clothing closingteething teasing thy thighthose doze thy die
Exercise Three: Phrases with //You will hear phrases of words that either contain the sound // or do not. As you listen to
each phrase circle yes if you hear //, and circle no if you do not.
1. yes no 4. yes no 7. yes no2. yes no 5. yes no 8. yes no3. yes no 6. yes no 9. yes no
Exercise Four: Minimal Pair Distinction
Part OneYou will hear the sentences below, but only one of the italicized words will be spoken.Circle the one word which you hear.
1. They were breathing/breeding like rabbits.
2. I don't enjoy getting ether/either at all.
3. When exactly will they/day come?
4. My neighbours soothe/sued me often.
5. I don't think that essay is worthy/wordy.
Part Two
Listen for the missing words and write them on the lines below.
6. He can spell very well.
7. All my children like her ____________ .
8. His writing became ___________ after each paragraph.
9. The little girls are ______________.
10. The snake is beginning to ______________.
Exercise Five: Dictation
Listen to the sentences and write them on the lines below.
1._________________________bathing____________________
2. _______________soothing_____________________________
3. ________bother______________________________________
4. __________________northerner_________________________
5. ________________soothes_____________________________
Exercise Six: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer.
1. Did…
2. Has your…
3. Is your…
4. Have you been …
5. Is your…
Unit TWO: Tongue TwistersSay the following sentences aloud, paying attention to the sound.
1.Those of the southern and northern areas are still writhing and seething./oz v srn ænd nrrn riz r stl ray n siy/
2. Breathe the breeze, loathe the lows, and soothe the Sues./bri briz, lo loz, ænd su suz/
3. Rather than loathing their mothers, soothe their fathers./rar æn lo r mrz, su r frz/
4. Bathing in the bays is soothing to those teething brothers./b n bz z su tu oz ti brrz/
5. Dan would rather scythe in wetter weather./dæn wd rær say n wtr wr/
6. Their dare was to Dan rather than those dozing northerners./r dr wz tu dæn rær æn oz doz nrnrz/
7. Ether either makes Thor writhe or seethe./ir ir myks r ray r siy/
8. Though dough is worthy, it is worthier with their father's tithe./o do z wri, t z wrir w r frz tay/
9. That thatch there on their thighs, although sheathed, is weathered./æt æt r n r ayz, lo id, z wrd/
10. Breeding breathing southern otters in the north is worth thousands tothem.
/brid bri srn trz n nr z wr znz tu m/
Unit TwoMinimal Pair Exercises for Student Pairs A
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword is different, either the first, second, or third. Then, your partner will read, and you willmark down on your worksheet either the first, second, or third, whichever is different.
Example: You hear "thy—thigh—thy"; you write 2 in the space provided, as the second(thigh) was different from the first and third (thy).
1. though dough though 1. ____________________ (1, 2, or 3)
2. teething teething teasing 2. ____________________
3. D.A.T. that that 3. _____________________
4. bays bathe bays 4. _____________________
5. wetter weather weather 5. _____________________
6. breathe breathe breeze 6. _____________________
7. lows loathe loathe 7. ______________________
8. there dare there 8. ______________________
9. Dan than than 9. ______________________
10. breeding breeding breathing 10. _____________________
Unit TwoMinimal Pair Exercises for Student Pairs B
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword is different, either the first, second, or third. Then, your partner will read, and you willmark down on your worksheet either the first, second, or third, whichever is different.
Example: You hear "thy—thigh—thy"; you write 2 in the space provided, as the second(thigh) was different from the first and third (thy).
1. breeze breathe breeze 1. ____________________ (1, 2, or 3)
2. teasing teething teething 2. ____________________
3. bays bays bathe 3. _____________________
4. lows loathe loathe 4. _____________________
5. there there dare 5. _____________________
6. than Dan than 6. _____________________
7. though though dough 7. ______________________
8. breeding breeding breathing 8. ______________________
9. D.A.T. that D.A.T. 9. ______________________
10. wetter weather weather 10. _____________________
Unit Two Pair Dictation A
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
One Thursday, Thora and Thelma were bathing in the lake when Thelma said that sheneeded a breath mint. Thora thought Thelma was either joking or crazy, as bathing in thewater was soothing, and Thora didn’t want to leave. Rather than have Thelma loathe her,Thora sank into the water a little deeper and said, “Thelma, the weather is fine, and I’mwetter than you, so why don’t you go if you think it’s worth it?” Thelma replied with a thinsmile, “This is such a thankless task. I either have to walk thousands of steps or have badbreath the rest of the day. However, I will go; otherwise, what would Mother and Fathersay?”
__________________________________________________________________________
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Unit Two Pair Dictation B
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Three thieves were sleeping under a tree when they woke to the sound of thunder. Oneof the thugs said that he thought the weather was changing and it would soon rain. The othertwo were lethargic and didn’t want to move. Rather than wait for his companions, the firstthief left the other two thugs, saying, “I’ve thought it over, and it’s not worth getting wet inthis weather. Whether I go north or south, I’m not sure, but either way, we won’t be threeanymore.” And off he went.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
Unit Two: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
teeth loathe
weather
breathe
root
teethe breed
wetter
Unit Two: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
ether
Thee
though
Dan
either
rather
than dough
Unit Two: Dialogue
With a partner, practice the conversation below until you have memorized it. Then, performit in front of your class. (For names, you can substitute Thor, Theo, Thelma, Beth or any
other name with // on the lines provided)
__________: Heh,__________! How is it going?
__________: Good, __________. And you?
__________: OK. Say, are your mother and father coming over for dinner
this Thursday?
__________: I think so, though mother’s a bit under the weather.
__________: Why’s that?
__________: Oh, my baby brother is teething. He just lies in bed writhing in
pain.
__________: Oh, that’s terrible. Are you soothing your brother?
__________: Yes, regularly. That’s a worthy thing to do, though I’d rather
have a quieter brother.
__________: That’s for sure.
Unit Two Answer Key
Exercise Three: Phrases with TH1. A dog bays only when a full moon arrives. no2. Yesterday I saw an eider-down quilt. no3. I bathe my dog only when a full moon arrives. yes4. Breathing dogs are noisy at night. yes5. Breeding dogs are noisy at night. no6. My research paper was worthier than I thought. yes7. My research paper was wordier than I thought. yes8. Teasing babies does not make mom happy. no9. Teething babies do not make moms happy. yes
Exercise Four1. They were breathing/breeding like rabbits.2. I don't enjoy getting ether/either at all.3. When exactly will they/day come?4. My neighbours soothe/sued me often.5. I don't think that essay is worthy/wordy.Part TwoListen for the missing words and write them on the lines below.6. He can spell ether/either very well.7. All my children like her dough/though..8. His writing became wordier/worthier after each paragraph.9. The little girls are teething/teasing.10. The snake is beginning to rise/writhe.
Exercise Five: Dictation1. His mother is bathing the baby.2. Her father is soothing her brother.3. Don't bother to breathe under water.4. Although he is a northerner, he is still my brother.5. Sue's father soothes her when she is sick.
Exercise Six: Questions for Answers Given1. Did you see your mother and father? Yes, I saw my mother and father.2. Has your brother bathed? No, my brother hasn't bathed, but he has showered.3. Is your father bigger than Dan? No, my father is not bigger than Dan.4. Have you been breeding northern otters? No, I haven't been breeding northern otters. Ihave been breeding southern otters.5. Is your baby brother teething? Yes, my baby brother is teething. He cries every night.
81
ANEXO NÚMERO 5
TALLER NÚMERO 3 SOBRE LOS FONEMAS /λ/ − /ρ/
Unit Three: /l/ & /r/ rarely lures rural /rrli/ /lurz/ /rurl/
How to Make the SoundThere are two /l/ sounds in English. One is the light /l/, which occurs at the beginning of a word, and thedark /l/, which can be found in the middle or at the end of a word. To make the light /l/, place the tip of yourtongue just behind your top teeth. Your breath should pass along both sides of the tongue and through theopen lips. The dark /l/ is similar, except have the tip of your tongue further back. /r/ is very close to the dark/l/, except the tip of your tongue should not touch the roof of your mouth.
Exercise One: Word RepetitionListen to the following words and repeat.
leaf reef leerlick Rick realsilly serious reallyfull hurry mirrorrile rural lure
Exercise Two: Minimal PairsListen to the following word pairs from your tape. Repeat them, being careful to make thedistinction between the two sounds.
limb rim berry bellylot rot jelly jerryspool spoor raw lawlight right bowling boringfree flee climb crime
Exercise Three: Phrases with /l/Listen to your tape. You will hear phrases of words that either contain the sound /l/ or donot. As you listen to each phrase circle yes if you hear /l/, and circle no if you do not.
1. yes no 4. yes no 7. yes no2. yes no 5. yes no 8. yes no3. yes no 6. yes no 9. yes noExercise Four: Minimal Pair Distinction
Part OneListen to your tape. You will hear the sentences below, but only one of the italicized wordswill be spoken. Circle the word which you hear.
1. Her lace/race was lost.
2. John was always right/light.
3. The judge thought that it was a real climb/crime.
4. My friend comes from a very loyal/royal family.
5. The people erected/elected their hero.
Part TwoListen for the missing words and write them on the lines below.
6. The was a dull brown colour.
7. His was getting bigger every day.
8. He gave his paper for the .
9. He lost a in the car accident.
10. The got bigger minute by minute.
Exercise Five: DictationListen to the following sentences and write them.
1. _________________________________________is out.______
2. ___Crimes___________________________________________
3. ____________fleas_____________________________________
4. _Is Roland____________________________________________
5. __Rural______________________________________________
Exercise Six: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer. Then, cue your tape andlet your instructor listen.)
1. Is the…
2. Are you…
3. Did the…
4. Have you…
5. Can I…
Tongue TwistersSay the following sentences aloud, concentrating on the sounds L and R.
1. Laura and Larry rarely lull their rural roosters to sleep./lr n lri rrli ll r rurl rustrz t sliyp/
2. Sri Lankans are really leery of Landry's rules./sri lænknz r riyli liri v lændriyz rulz/
3. Climbing crimes are lures for crowded clowns./klaym kraymz r lurz fr krdd klwnz/
4. There are free fleas for all the loyal royalty./r r friy fliyz fr l lyl ryltiy/
5. It's the right light with the glimmer in the mirror./ts rayt layt w lmr n mrr/
6. Collecting the corrections is the role of the elderly./klkt krknz z rol v ldrliy/
7. Are Roland and Sally rallying here in their lorry?/r rolnd ænd sæliy ræliy hir n r lri/
8. Jerry's berry jelly really rankled his broiling belly./driz bri dli rili rækld hz brl bliy/
9. Yellow arrows frilled with reefed leaves are rarely light./ylo roz frld w riyft liyvz r rrli layt/
10. A leaky rear latch on the listing bark lifted right up and the water rushed in./æ liyki rir læt n lst brk lftd rayt p ænd wtr rt n/
Unit Three /l/ & /r/
Minimal Pair Exercises for Student Pairs A
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword is different, either the first, second, or third. Then, your partner will read, and you willmark down on your worksheet either the first, second, or third, whichever is different.
Example: You hear "rim—limb—rim"; you write 2 in the space provided, as the second(limb) was different from the first and third (rim).
1. limb rim rim _______________________
2. belly berry belly _______________________
3. climb crime climb _______________________
4. lot rot rot _______________________
5. right light light _______________________
6. spoor spool spoor _______________________
7. boring boring bowling _______________________
8. flee free free _______________________
9. law raw law _______________________
10. jelly jerry jelly _______________________
Unit Three /l/ & /r/
Minimal Pair Exercises for Student Pairs B
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword is different, either the first, second, or third. Then, your partner will read, and you willmark down on your worksheet either the first, second, or third, whichever is different.
Example: You hear "rim—limb—rim"; you write 2 in the space provided, as the second(limb) was different from the first and third (rim).
1. free flee free ___________________
2. spool spool spoor ___________________
3. raw law raw ___________________
4. bowling bowling boring ___________________
5. jerry jelly jerry ___________________
6. light right right ___________________
7. belly berry berry ___________________
8. limb rim limb ___________________
9. crime crime climb ___________________
10. rot rot lot ___________________
Unit Three Pair Dictation A
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Lucky Larry
When Larry lived in Alberta, he loved to ride the range. He regularly left early in themorning and rode until he saw the lovely lake on his land. Larry then required his horse,Lady, to wait while he ran into the lake and did several laps. Luckily, the weather is rarelyrainy in Alberta. So Larry could ride and swim every morning. Lucky Larry!
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Unit Three Pair Dictation B
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Lucky Laurie
Laurie is a lawyer in the Northwest Territories. She loves law and writes many articlesabout right and wrong. Lots of other lawyers like Laurie because she rarely loses a case.Actually, Laurie was so popular that she ran in the provincial election. Unfortunately,Laurie lost the election. But she believes that winning isn't everything. Luckily, she learnedthat lesson early in life. Lucky Laurie!
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Unit Three: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
rarely
mirror
Larry
Laurie
rural
rally
Laura Arnold
Unit Three: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
leery really
rarely
correct
rule
linger collect
lures
DIALOGUE Unit Three l/rDIRECTIONSWork with a partner and practice the following dialogue until you memorize it. When youhave memorized it, say it for your instructor.
SITUATIONTwo friends are going to watch a play.
Laurie: Hurry, Ronald, or we'll be late!
Ronald: All right, all right, Laurie! I'm almost ready.
Laurie: I'm really looking forward to the play, aren't you?
Ronald: Yeah, I am. But, Larry told me the play was really boring.
Laurie: Really? Well, Ryan loved it.
Ronald: That's good. Well, I read a review of the play late last night.
Laurie: And was it a great review, Ronald?
Ronald: Absolutely! The actors, lighting, script, everythingreceived excellent ratings!
Laurie: Right on!
82
ANEXO NÚMERO 6
TALLER NÚMERO 4 SOBRE LOS FONEMAS /Ι/ − /ι/
Unit 4: /i/ //seen sin /sin/ /sn/
How to make the soundsTo make the /i/ sound, raise the middle of your tongue high in your mouth and tense your muscles into a
smile. Make a voiced sound. For //, relax your muscles but keep your tongue in the same position.
Exercise One: Word RepetitionListen to the following words from the tape and repeat.
Pete heat lip kipperleak cheap miss ginscene ether chip grinbelieve seen live pillleave breathe bin quiz
Exercise Two: Minimal PairsListen to the following word pairs from your tape. Repeat them, being careful to make thedistinction between the two sounds.
pit Pete bitch beachliving leaving gin Jeanbid bead pick peakmid mead lick leaklive leave grin green
Exercise Three: Phrases with /i/ //Listen to your tape. You will hear phrases of words that either contain the sound /i/ or //. As
you listen to each phrase, write i on the line if you hear /i/, or I on the line if you hear //.
1. _____ 4. _____ 7. _____2. _____ 5. _____ 8. _____3. _____ 6. _____ 9. _____
Exercise Four: Minimal Pair DistinctionPart One: Listen to your tape. You will hear the sentences below, but only one of theitalicized words will be spoken. Circle the word which you hear.
1. John and Sarah were living/leaving happily.
2. Sally took the bins/beans to the warehouse.
3. The orchard workers picked/peeked most of the day.
4. The team needed Jean/gin to win the game.
Part TwoListen for the missing words and write them in the spaces provided.
5. The farmer had only one _______________.
6. He had to _____________ the chickens.
7. The baseball player _____________ the ball before the game.
8. Tim had to have a ______________ when he saw the ice cream.
Exercise Five: DictationListen to the sentences and write them on the lines below.
1._________________________________Slim's_______________
2. _____________________________________________________
3. _____________________________________________________
4. _____________________________________________________
5. _______________________________________gin.________
Exercise Six: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer.)
1. Does…
2. Will Bill's…
3. Did…
4. Were you…
5. Has…
Unit Four Tongue TwistersSay the following sentences aloud, concentrating on making the distinction between the two sounds.
1. Tim's team was licked by the leaking roof./tmz tiym wz lkt bay liyk ruf/
2. Pip and Pete shipped the sheep ships cheaply./pp ænd piyt pt iyp ps tiypliy/
3. Those bins are for Bill Beal's beans./oz bnz r fr bl biylz biynz/
4. Does Jim still steal Jill's jeans?/dz dm stl stiyl dzlz diynz/
5. Will Wheeler's team get many hits in this heat?/wl wiylrz tiym t mniy hts n s hiyt/
6. The girls snickered at Jill and Jean's sneakers./ rlz snkrd æt dl n dinz snikrz/
7. Leaving the living sinners at the scene, Will Wheeler grieved./liv lv snrz æt siyn, wl wiylr rivd/
8. Pick cherries at their peak or Pete will see the pits./pk triz æt r piyk r pit wl siy pts/
9. Beach bins are filled with field filler./biyt bnz r fld w fiyld flr/
10. He's giving his healing pills to all the sinners on the scene./hiyz v hz hiyl plz tu l snrz n siyn/
Unit Four /i/ & /I/Minimal Pair Exercises for Student Pairs A
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword is different, either the first, second, or third. Then, your partner will read, and you willmark down on your worksheet either the first, second, or third, whichever is different.
Example: You hear "sin—scene—sin"; you write 2 in the space provided, as the second(scene) was different from the first and third (sin).
1. pit pet pit __________________
2. bead bid bead __________________
3. mid mead mead __________________
4. green green grin __________________
5. bitch beach bitch __________________
6. leak lick lick __________________
7. peel pill pill __________________
8. sin scene sin __________________
9. live leave leave __________________
10. gin jean gin __________________
Unit Four /i/ & /I/Minimal Pair Exercises for Student Pairs B
You and your partner have different sheets, either A or B.Read your words from the list below to your partner, and he or she will mark down whichword is different, either the first, second, or third. Then, your partner will read, and you willmark down on your worksheet either the first, second, or third, whichever is different.
Example: You hear "sin—scene—sin"; you write 2 in the space provided, as the second(scene) was different from the first and third (sin).
1. gin gin jean __________________
2. bitch beach bitch __________________
3. lick lick leak __________________
4. leave live live __________________
5. peel peel pill __________________
6. scene sin seen __________________
7. pit pet pit __________________
8. bead bid bead __________________
9. grin green green __________________
10. mead mead mid __________________
Unit Four Dictation ARead the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
The Treehouse
Rick and Mitsy live in a treehouse which is covered with leaves. It is very weird to live in atreehouse, but Rick and Mitsy think it’s neat. In the winter when it rains their house leaks,and they don’t have any heat. That’s when Mitsy misses living in a real house and she thinksabout leaving. But she just grins and wishes for more green leaves to live in.
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Unit Four Dictation B
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Cheap Pete
Pete lives near a peach orchard, and is a peach picker. Every morning, he leaves his livingquarters and picks peaches all day. Peach picking leaves Pete with a good living, though hiswages are sometimes cheap. So, Pete picks the peaches when they are at their peak, and heleaves the peaches without the pits in the green leaves.
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Unit Four: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
gins lives
sneakers
leaking
beans
fills scenes
pick
Unit Four: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
snickers
jeans
bins
licking
leaves
peak
feels sins
Unit Four: DIALOGUE
DIRECTIONSWork with a partner and practice the following dialogue until you memorize it. When youhave memorized it, say it for your instructor.
SITUATIONTwo students are going to their friends' for dinner.
Lisle: You're really keen on that reading, Richard. But we have to go!
Richard: Give me a minute, Lisle. I'm almost finished reading!
Lisle: You're not nearly finished. Read when we get back.
Richard: Yeah, you're right. I'll miss dinner, otherwise. What are we having?
Lisle: Some really strange meat. And wheat bread with thin beets.
Richard: I bit into some bad beets last week. My teeth ached for a week.
Lisle: Yes, I'm sure bad beets bitten are really a rip-off. But Tina is cooking, so it won't be so bad.
Richard: Good. I've seen Tina cook some sinfully good dinners.
Lisle: Yeah, we'll see if it is sinful if we get going!
Unit 4 Answer Key
Exercise Three: Phrases 1. Thrift is good. I2. Gin makes him grin. I3. John was green after he saw Jean. i4. Rocco's teeth were lethal weapons. i5. Sam and Sarah grin a lot. I6. Steve and Pete are happy boys. i7. The little girl had a big kipper. I8. Distant thunder is interesting. I9. The scene last week was good. i
Exercise Four: Minimal Pair Distinction1. John and Sarah were leaving happily.2. Sally took the bins to the warehouse.3. The orchard workers peeked most of the day.4. The team needed Jean to win the game.5. The farmer had only one ship.6. He had to still the chickens.7. The baseball player heats the ball before the game.8. Tim had to have a lick when he saw the ice cream.
Exercise Five: Dictation1. Jim still steals Slim's jeans.2. The heat wave hit the city.3. I have seen many sinners.4. Pete shipped the chips.5. Jean loves to drink gin.
Exercise Six: Questions for Answers Given1. Does Jim still steal Jill's jeans? Yes, Jim still steals Jill's jeans.2. Will Bill's team beat Tim's team? No, I think Bill's team will not beat Tim's team.3. Did you leave Vancouver?Yes, I left Vancouver.4. Were you living in Vancouver?No, I wasn't living in Vancouver.5. Has Jim shipped the bean bins?Yes, Jim has shipped the bean bins.
83
ANEXO NÚMERO 7
TALLER NÚMERO 5 SOBRE EL FONEMA /σ/ − /Σ/ − /τΣ/
Unit 5: /s/, // /t/ sip ship chip /sp/ /p/ /tp/
How to make the sounds/s/ is a voiceless fricative. // is also voiceless, but to make it different from /s/, pull the tipof your tongue slightly back and up. (It is the same sound you make when you wantsomeone to be quiet: Shshshshshshsh!) For /t/, just put a /t/ in front of //, and you will
get a /t/.
Exercise One: Minimal Pair RepetitionListen to the following words and repeat.
sip ship chipsane Shane chain leasing leashing leachingbass bash batchCass cash catch
Exercise Two: Minimal Pair/Trio DistinctionListen to your tape. You will hear the sentences below, but only one of the italicized wordswill be spoken. Circle the word which you hear.
1. She was leasing/leashing/leaching when I called.
2. The man was watching his bass/bash/batch .
3. We saw a girl with Cass/cash .
4. He was watching/washing his car.
5. They were going to shoe/chew/sue it.
Exercise Three: Minimal Trio DistinctionListen to your tape. You will hear three words. One of the words will be different. If the firstword is different from the other two, write 1 on the line provided. If it the second, write 2,and if it the third, write 3.
a. ____ b. ____ c. ____ d. ____
e. ____ f. ____ g. ____ h. ____
Exercise Four: DictationListen to your tape and write the sentences on the lines below .
1. __Seashells_________________________________________
2. ________________chimes_____________________________
3. __Sean_____________________________________________
4. ___________________________________chow-chow.______
5. _____________________sop___________________________
Exercise Five: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer. Then, cue your tape andlet your instructor listen. Try not to write anything down for this exercise.
Unit Five Tongue TwistersSay the following tongue twisters, paying attention to the three sounds in this unit.
1. Check the sheep shippers for seeping chips./tk iyp prz fr siyp tps/
2. Chuck and Russ's cherries and peaches get mushy in a rush.tk n rss triys n piyts t miy n r/
3. Insane Shane chained his catch close to his ketch./nsn n tnd hz kæt klos tu hz kt/
4. The searchers for perch perished on the chilly seashore./ srtrz fr prt prt n tli siyr/
5. Sean Schick was seasick selling seashells in shallow shoals./n k wz sisk sl siylz n ælo olz/
6. 'Shush', said Sally as she shredded Charlotte's cheap shirts./ sd sæli æz iy rdd rlts tiyp rts/
7. Sherman was shy about chips and sherbet in Chatanooga./rmn wz ay bt tps n rbt n tætnu/
8. Charlie is sure sore about the chipped Tahitian fuschia he purchased./trli z r sr bt tpt thin fyu hi prtst/
9. Shawn shuddered and stopped chopping his hashish./n drd ænd stpt tp hz hæiy/
10. Grecian TV stations sometimes sell such cheap chinchillas./riyn tiyviy stinz smtaimz sl st tiyp tntlz/
UNIT 5: Minimal Pairs ADIRECTIONSWork with a partner. First, repeat the words below. Your partner will write down the wordwhich sounds different. Then, your partner will read his/her words. Write down the wordwhich sounds different.
1. sane sane Shane __________________
2. cash catch cash __________________
3. leasing leasing leaching __________________
4. rust rushed rushed __________________
5. lass lash lash __________________
6. silly silly chilly __________________
7. Sam sham sham __________________
8. chop shop shop __________________
9. sheer sear sear __________________
10. sheer cheer cheer __________________
UNIT 5: Minimal Pairs BDIRECTIONSWork with a partner. First, repeat the words below. Your partner will write down the wordwhich sounds different. Then, your partner will read his/her words. Write down the wordwhich sounds different.
1. leasing leasing leaching __________________
2. cash catch cash __________________
3. Sam sham sham __________________
4. rushed rust rushed __________________
5. sear sheer sear __________________
6. silly chilly silly __________________
7. sheer cheer cheer __________________
8. chop shop shop __________________
9. sane sane Shane __________________
10. lass lash lash __________________
UNIT 5 Pair DICTATION A
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then, write downwhat your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Sam and Sarah's Shopping Spree
Sam and Sarah love to shop. Fortunately, they are really rich. Last Saturday, instead ofskiing, they changed their mind and shopped at Orchard Park Shopping Centre. They spentlots of money on things for their house and for themselves. Sam bought dishes and pots forhis delicious meals, and Sarah purchased shears, silk shirts, and a chess game. They spent somuch money that now they are broke.
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UNIT 5 Pair DICTATION B
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Chip and Chelsea's Shopping List
Chip and Chelsea think shopping is the best! Unfortunately, they have saved so little moneythat they have to shop at the cheap shops. So, last Sunday, they shopped for things on sale atFields. Chip has several hobbies so he spent his savings on fishing hooks and runningshoes. Chelsea sews for a hobby, so she bought lots of cheap sheets so she can sew curtains.Even though they wish they were richer than they are, Chip and Chelsea see that you don'tneed to be rich to shop.
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Unit Five: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
cheap chips
Shaun’s chick
Sean’s sheep
chilly seashore
chat rooms
shipped chips
Charlie’s Charlotte
Shane’s shins
Unit Five: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
Sean Schick
sheep chips
sheep ships
silly chore
Shane’s ship
shrill Shawn’s chin
Charlotte’s Charlie
UNIT 5 DIALOGUE
DIRECTIONSWork with a partner and practice the following dialogue until you memorize it. When youhave memorized it, say it for your instructor.
SITUATIONSean and Shelly discuss the news in their lives.
Sean: So, Shelley, what's new?
Shelly: Not much, Sean. Except that I saw a super movie last night.
Sean: Which one did you see? "Rising Sun" with Sean Connery?
Shelly: No, no. That's a disgusting movie. So much sex and violence.
Sean: Really? Maybe I should see it then. I love sex and violence.
Shelly: You're sick, Sean. I like romance and adventure movies. They're myfavorite.
Sean: So, you saw "Sleeping Beauty"?
Shelly: Give me (Gimme) a break, silly. Of course not. I saw that one last year.
Sean: Seems like I just can't guess what you saw, Shelly. Tell me!
Shelly: Well, it stars Tom Hanks and Denzel Washington.
Sean: I know, I know. I just can't remember the name, but it's about AlDS, isn’t it?
Shelly: That's right. The title starts with "p".
Sean: "P"? No, still can't catch it, Shelly.
Shelly: Okay, okay. It's the name of a big American city.
Sean: Philadelphia!
Answer Key Unit 5
Exercise Two: Minimal Pair Distinction
1. She was leasing when I called.2. The man was watching his batch.3. We saw a girl with cash.4. He was watching his car.5. They were going to sue it.
Exercise Three:a. cash cash catch 3b. sewer sure sewer 2c. sheep seep seep 1d. much mush mush 1e. bash bass bash 2f. cheap cheap sheep 3g. wished whist wished 2h. Shauna sauna sauna 1
Exercise Four: Dictation
1. Seashells on the seashore are sold in shops.2. Cheap ship chimes shine sometimes.3. Sean was ashamed of leasing his leash.4. Sue's shoes were chewed by her chow-chow.5. Chop shops sop shoppers.
Exercise Five: Questions for Answers Given
1. Have you seen the sheep shippers?No, I haven't seen the sheep shippers.2. Do seashells make you seasick?Yes, seashells make me seasick.3. Did you eat cheap chips at the party? No, I didn't eat cheap chips at the party.4. Are you meeting Sherry and Cherry at the party tonight?No, I don't think I am meeting Sherry and Cherry at the party tonight.5. Can you say, "cheap sheep are shipped with chips?Yes I can say that: "Cheap sheep are shipped with chips".
84
ANEXO NÚMERO 8
TALLER NÚMERO 6 SOBRE LOS FONEMAS /δΖ/ − /Ζ/
Unit 7: /d/ // eore zsa zsa /drd/ /
How to make the soundsFor the sound //, first make the // sound, and then use your voice. // is voiceless, // is
voiced. To make the /d/ sound, try making the // sound with a /d/ in front of it. In /d/,
the tip of the tongue touches the tooth ridge; in //, it does not.
Exercise One: Word RepetitionListen to the following words and repeat.
Asian version major agileoccasion pleasure legion divergingPersian azure Trojan pledgerlesion immersion purging virginerosion diversion religion aging
Exercise Two: Minimal Pair DistinctionListen to the following pairs of words from your tape and repeat.(note: some of the pairs are not minimal pairs, and will have more than one sound which isdissimilar)
Asian aging version virginoccasion Oh Cajun! lesion legionelision religion immersion emergingPersian purging measure majorerosion Trojan pleasure pledger
Exercise Three: Phrases with //Listen to your tape. You will hear phrases of words that either contain the sound // or not.
As you listen to each phrase, circle yes if you hear // , and circle no if you do not.
1. yes no 4. yes no 7. yes no2. yes no 5. yes no 8. yes no3. yes no 6. yes no 9. yes no
Exercise Four: Minimal Pair DistinctionPart OneListen to your tape. For each number below, you will hear three words. Two of the wordswill be the same. Write a if you hear the first one as different, b if the second, or c if youhear the third one as different.
1. _____ 2. _____ 3. _____ 4. _____
Part Two:Listen for the missing words and write them in the spaces below.
5. He was an _____________ politician.
6. The ____________ of the story was unbelievable.
7. He received a great ____________ from the movie theatre.
8. He saw a movie called ______________.
Exercise Five: DictationListen to the sentences and write them on the lines below .
1. _Roger____________________________________occasion.____
2. _______________Parisians_______________________________
3. _____________________________________________________
4. _____________________________________________________
5. __Majors_____________________________________________
Exercise Six: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer. Then, cue your tape andlet your instructor listen.)
1.
2.
3.
4. Is George_______________________________over?
5. Who saw…
Unit Seven Tongue TwistersSay these tongue twisters out loud to practice the sounds.
1. John saw an unusual collision while indulging in a rigid regime./dn s æn nyuyul kln wayl ndld n rdzd riym/
2. George and Zsa Zsa urged on the Egyptian pigeons with derision./drd n rdd n i iydpn pdnz w drn/
3. Casual clothes are provisional for leisurely trips across Asia./kæul kloz r provnl fr liyrli trps krs /
4. Pleasure is measured under Marjorie's rigid supervision./plr s mrd ndr mrdriyz rdd suprvn/
5. Angela's original diversion was encouraged by Jane and Jean./ændlz rdnl dayvrn wz nkrdd bay deyn n diyn/
6. Frazier envisioned a provision for his Parisian subdivisions./freyr nvnd provn fr hz priyn sbdvnz/
7. Her version of the procedure verges on injury to the individual./hr vrn v prosiydr vrdz n ndri tu ndvdul/
8. Purging the Persian legions in the Eurasian regions was a diversion./prd prn liydnz n i yreyn ridnz wz dayvrn/
9. Jack is cagey on occasion, but is also an original visionary./dæk z keydi okeyn, bt z lso n rdnl vnriy/
10. Imogene, George, and Roger are diverging fugitives./modin, drd, ænd rdr r dayvrd fyudtvz/
Pair Distinction A
Work with a partner. First, repeat the words below. Your partner will write down the wordwhich sounds different. Then, your partner will read his/her words. Write down the wordwhich sounds different.
1. version virgin version ________________
2. pledger pledger pleasure ________________
3. legion lesion lesion ________________
4. occasion Oh Cajun! Oh Cajun! ________________
5. purging Pershing Pershing ________________
6. Pershing Pershing purging ________________
7. Oh Cajun occasion occasion ________________
8. legion legion lesion ________________
9. pledger pledger pleasure ________________
10. virgin version version ________________
Pair Distinction B
Work with a partner. First, repeat the words below. Your partner will write down the wordwhich sounds different. Then, your partner will read his/her words. Write down the wordwhich sounds different.
1. Pershing Pershing purging ________________
2. virgin virgin version ________________
3. Oh Cajun! occasion Oh Cajun! ________________
4. legion lesion legion ________________
5. pleasure pleasure pledger ________________
6. purging Pershing purging ________________
7. version version virgin ________________
8. occasion Oh Cajun! Occasion ________________
9. lesion legion lesion ________________
10. pledger pleasure pledger ________________
Unit Seven Pair Dictation A
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
Roger and Zsa Zsa are Persian refugees. They have a provisional visa to stay in Canada. Theprocedure for getting a visa is occasionally verging on rigid supervision.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Unit Seven Pair Dictation B
Read the following text to your partner. Repeat as many times as your partner needs. Then,write down what your partner tells you. Ask your partner to repeat if necessary.
George and Angela had an unusual collision yesterday. They were taking a leisurely tripacross Asia when it happened. Their casual clothes were torn, but George and Angela werenot injured.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Unit Seven: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
a pleasurable measure
lesion procedure
legendary legions
your Asian regions
an Asian agent
A Cajun region
rigid supervision
casual injury
Unit Seven: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
proceedinglegion
Eurasian legions
a measurable pleasure
casually injured
legendary lesions
a Cajun occasion
visionaryindividual
an aging Asian
UNIT 7 DIALOGUE
DIRECTIONSWork with a partner and practice the following dialogue until you memorize it. When youhave memorized it, perform it for your instructor and class.
SITUATIONJean Jacobs meets the Prime Minister of Canada, Jean Chretien.
[F]: Hello, Mr. Prime Minister. It's a major pleasure to meet you.
[M]: Bonjour, Ms. Jacobs. The pleasure is all mine.
[F]: Please call me Jean, Mr. Prime Minister.
[M]: Thank you, Jean. And please call me Jean.
[F]: Thank you very much, Jean.
[M]: Jean, I hear that you are studying in a FrenchImmersion program.
[F]: Yes, that's right, Jean. It's a rigid regime — six hours a day.
[M]: Six hours a day! That's a major block of time, Jean.
[F]: Yes, it is. But I'm very encouraged by the results.
[M]: Good for you, Jean! Well, Canada's an unusual country for itsLanguage immersion programs.
[F]: Thank Goodness for that!
[M]: Yes, and TGIF!
85
ANEXO NÚMERO 9
TALLER NÚMERO 7 SOBRE LOS FONEMAS /{/ − /Ε/
Unit 8: /æ/ // pat pet /pæt/ /pt/
How to make the soundTo make /æ/, put your tongue low and pushed forward a little. Spread your lips slightly, and
keep your jaw open. For //, close your jaw while saying /æ/, and you will hear the change
to //.
Exercise One: Word RepetitionListen to the following words and repeat.
ad than bet blendham man ten ledmass clam meddle netladder sandwich step dressSally Andy Dennis Fred
Exercise Two: Minimal PairsListen to the following word pairs. Repeat them, being careful to make the distinctionbetween the two sounds.
then than Brendan Brandonbet bat Kent can'tmet mat bread Bradblend bland guess gasend and led lad
Exercise Three: Phrases with /æ/ //.Listen to your tape. You will hear phrases which either contain /æ/ //, or neither. For eachphrase, answer appropriately on the lines below by writing a, e, or ø.
1.____ 2.____ 3.____ 4.____
5.____ 6.____ 7.____ 8.____
Exercise Four: Minimal Pair DistinctionPart OneYou will hear the sentences below, but only one of the italicized words will be spoken.Circle the word which you hear.
1. The boys set/sat their bottoms down on the curb.
2. They bought a lot of gems/jams from the specialty shop.
3. All my friends saw me and left/laughed.
4. He was sending/sanding some furniture when I called.
Part Two: Listen for the missing words and write them on the lines below.
5. The sea captain's ________________ was big.
6. The Prime Minister was _________________ to be home.
7. The church service was a real _____________________.
8. The gymnast managed a __________________ at the Olympics.
Exercise Five: DictationListen to the sentences and write them on the lines below.
1. _____________________________________ad said._____
2. _________________________________________________
3. _____________________________lacks________________
4. _____________________________bland_______________
5._______________________________________batter._____
Exercise Six: Questions for Answers GivenIn this section, you will hear 5 answers. You will not hear the questions. Listen carefully tothe answer, and then record the question in the space provided on your tape by using yourdrill/record button.
Example: ______________________? I'm fine, thanks.(you record "How are you?" onto your tape BEFORE the answer. Then, cue your tape andlet your instructor listen.)
1. Was…
2. Has…
3. Have Fran's…
4. Haven't…
5.
Unit 8 Tongue TwistersRead each of the following sentences aloud, paying attention to the sounds from this lesson.
1. Lassie headed back to Peg and Allen for ten apples./læsiy hdd bæk tu p n æln fr tn æplz/
2. Hedley sadly said sending Sally a man was extra bad./hdliy sædliy sd snd sæliy mæn wz kstr bæd/
3. Matt never had less capital than several checks ago./mæt nvr hæd ls kæptl æn svrl tks o/
4. Rather than settling Al and Ellie's debts, Fran just laughed and left./rær æn stl æl n liyz dts, fræn dst læft ænd lft/
5. Dennis and Kent can't dance because they're dense dancers./dns n knt kænt dæns bikz r dns dænsrz/
6. Dan's den is a sad shed back of Beck's badly built bed and breakfast./dænz dn z sæd d bæk v bks bædliy blt bd ænd brkfst/
7. Clem's clams went up Betty's back and tampered with her temper./klmz klæmz wnt p btiz bæk ænd tæmprd w hr tmpr/
8. Ed's ad said track treks led lads into mass messes./dz æd sd træk trks ld lædz ntu mæs msz/
9. Ted tampered a tad in Brad's bread and jam./td tæmprd tæd n brædz brd n dæm/
10. Stan stemmed his temper tantrum and lent Landry a bank check./stæn stmd hz tmpr tæntrm ænd lnt lændri bk tk/
UNIT 8: PAIRED DISTINCTION A
DIRECTIONSWork with a partner. First, repeat the words below. Your partner will write down the wordwhich sounds different. Then, your partner will read his/her words. Write down the wordwhich sounds different.
1. then than then _______________
2. end end and _______________
3. set sat sat _______________
4. left laughed left _______________
5. guessed gassed gassed _______________
6. led led lad _______________
7. rap rep rep _______________
8. brad bread brad _______________
9. met mat mat _______________
10. ladder letter letter _______________
UNIT 8: PAIRED DISTINCTION B
DIRECTIONSWork with a partner. First, repeat the words below. Your partner will write down the wordwhich sounds different. Then, your partner will read his/her words. Write down the wordwhich sounds different.
1. ladder letter letter _______________
2. led led lad _______________
3. set sat sat _______________
4. brad bread brad _______________
5. left laughed left _______________
6. rap rep rep _______________
7. then than then _______________
8. end end and _______________
9. met mat mat _______________
10. guessed gassed gassed _______________
Unit 8 Pair Dictation A
Directions: Work with a partner. Stand on the opposite side of the room from your partner.Read, practice, and remember the first sentence from the dictation. Then, walk over to yourpartner, and tell your partner the sentence. When your partner has written it correctly, goback to this page, and read, practice and remember the next sentence. Finish the dictation inthis way.
Fat Pat
Pat was so fat that she made a bet with Lenny the vet. She bet him that she could get a fatcat and a wet rat under her hat. Unfortunately, the fat cat was not Fat Pat's pet, and it sat onthe rat. The rat naturally ran away. Poor Fat Pat. She lost her bet.
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
Unit Eight Pair Dictation BDirections: Work with a partner. Stand on the opposite side of the room from your partner. Read, practice,and remember the first sentence from the dictation. Then, walk over to your partner, and tell your partnerthe sentence. When your partner has written it correctly, go back to this page, and read, practice andremember the next sentence. Finish the dictation in this way.
Lenny the Vet
Lenny is a vet, and he met Fat Pat's wet rat. The rat had been sat upon by Pat's fat cat whileit was under Pat's hat. That rat was in bad shape. Lenny had to let that rat have a little nap.
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Unit Eight: Information Gap Exercise AIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
Brandon’s ladder
The guest was gassed
Brad’s jam
end that now
bread and jam
it’s rather sad
Wrap the present
Jen kept laughing
Unit Eight: Information Gap Exercise BIn this exercise, sit opposite your partner. Your partner will ask you which word goes intothe empty boxes. You will pronounce the word in your box, and your partner will writedown what you said. Then you ask your partner to pronounce the words in your missingboxes.
Possible questions:
"Can you tell me the word which is in D-2?""Could you repeat that, please?"
A1 B1 C1 D1
D2C2B2A2
D3C3B3A3
A4 B4 C4 D4
Matt guessed it was gas
and that’s the end
Brendon’s letter
whether it’s said
Brad’s gem
The president rapped
Jan kept refereeing
My pajamas are wrecked
UNIT 8: DIALOGUE
DIRECTIONSWork with a partner and practice the following dialogue until you memorize it. When youhave memorized it, say it for your instructor.
SITUATIONTwo friends give each other advice on their pets.
Terry: Allison, what can I do? My pet rabbit likes to nap on the door mat.
Allison: Well, Terry, why does the rabbit like the mat?
Terry: I think it's because the rabbit has a habit of nappingin warm places.
Allison: That's easy. Place a plastic map there.
Terry: Good idea, Allison.
Allison: My problem, Terry, is with my dog, Lassie. He likes toleave home.
Terry: That's really bad. He could have an accident.
Allison: I know! Last January, he ran away to Saskatchewan!
Terry: Saskatchewan?! That's where Ariadne lives. Give Lassie to her.
Allison: Excellent suggestion, Terry!
Answer Key Unit 8Exercise Three:1. John and Susan heard the bell three times.2. Sarah saw Theo ring it every time.3. Did you know Sally can stop him?4. She thinks the boy needs some restrictions.5. I think that's a good idea.6. I guess you've the same thoughts on the subject?7. John spoke about having Theo see a doctor.8. Not a bad idea, I replied to John.
Exercise Four:1. The boys set/sat their bottoms down on the curb.2. They bought a lot of gems/jams from the specialty shop.3. All my friends saw me and left/laughed.4. He was sending/sanding some furniture when I called.5. The sea captain's catch/ketch was big.6. The prime minister was sad/said to be home.7. The church service was a real mess/mass.8. The gymnast managed a tan/ten at the Olympics.
Exercise Five: Dictation1. It's sad what Ed's ad said.2. Kent can't dance because he's dense.3. I guess the gas lacks lead.4. Brad's bread was a bland brand.5. But Betty's bet was on the batter.
Exercise Six: Questions for answers given1. Was Brad's jam a gem? No, Brad's jam was not a gem. It was a wreck.2. Has Matt met Dennis and Dan? Yes, Mat has met Dennis and Dan.3. Have Fran's friends laughed or left? Neither. I don't think Fran's friends have laughed orleft yet.4. Haven't you tanned for ten hours today? No, I haven't tanned for ten hours today.5. Has Betty gone batty? Yes, Betty has gone batty.
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ANEXO NÚMERO 10 CD. CON LAS GRABACIONES DE LOS TALLERES.