estrategias de enseÑanza para la...

Ciclo escolar 2012- 2013, Departamento de Psicopedagogía, Área de diseño Curricular ICP.

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“COMPENDIO DE

ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA PARA LA

PROMOCIÓN DE

APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS Y

MECANISMOS DE

EVALUACIÓN”

Ciclo escolar 2012- 2013, Departamento de Psicopedagogía, Área de diseño Curricular.


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ÍNDICE

Contenido

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 4

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?............................................................... 6

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ....................... 7

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER

EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS. .............................................................. 8

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS ................................... 9

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER ........ 10

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA

NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER ......................................................... 10

ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS ........... 11

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS

Ensayo ...................................................................................................................... 13

Resumen .................................................................................................................. 15

Artículo ..................................................................................................................... 18

Mapa mental .......................................................................................................... 23

Mapa y red conceptual ....................................................................................... 26

Entrevista ................................................................................................................. 30

Panel ........................................................................................................................ 33

APB ........................................................................................................................... 35

Informe de lectura ................................................................................................. 39

Relatoría .................................................................................................................. 42

Cuadro sinóptico (simple y CQA) ........................................................................ 45

Debate..................................................................................................................... 48

Portafolio ................................................................................................................. 50

Resolución de problemas ..................................................................................... 54

Diagrama causa – efecto .................................................................................... 60

Diagrama v o Gown .............................................................................................. 64

Línea del tiempo .................................................................................................... 67

Elaboración de un periódico ............................................................................... 72

Elaboración de proyectos .................................................................................... 75

Exposición ................................................................................................................ 80

¿CÓMO EMPLEAR LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, COMO

ORGANIZADORES GRÁFICOS DEL APRENDIZAJE? ......................................................... 84

¿CUÁNDO EMPLEARLOS? ................................................................................................. 89

¿CÓMO EMPLEARLOS? ..................................................................................................... 90

MECANISMOS DE EVALUACIÓN ....................................................................................... 91

Introducción

Evaluación diagnóstica


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Evaluación Formativa

Evaluación Sumativa

Evaluación Final

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Retroalimentación a los alumnos ........................................................................ 95

¿Qué significa evaluar bajo el enfoque formativo? ......................................... 96

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ......................................................................................... 98

¿Qué es una estrategia de evaluación?

¿Qué son los instrumentos de evaluación?

¿En qué momentos se establece la estrategia y se definen los instrumentos de

evaluación? ............................................................................................................ 99

¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación?

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .............................................................. 100

Guía de observación ........................................................................................... 101

Registro anecdótico ............................................................................................ 104

Diarios de clase .................................................................................................... 105

Diarios de trabajo ................................................................................................. 107

Escala de actitudes ............................................................................................. 108

Técnicas de desempeño .................................................................................... 109

Cuadernos de trabajo ......................................................................................... 111

Rúbrica ................................................................................................................... 112

Lista de cotejo ...................................................................................................... 117

Técnica interrogatoria ......................................................................................... 119

Exámenes escritos ................................................................................................ 120

RECURSOS TIC´s ................................................................................................................ 123

HDT ......................................................................................................................... 124

Gerza...................................................................................................................... 126

Rubistar .................................................................................................................. 126

Reforma Integral ................................................................................................... 127

Formación Continua ............................................................................................ 127

Cnep ...................................................................................................................... 128

IIce .......................................................................................................................... 129

Doredin .................................................................................................................. 129

Educared ............................................................................................................... 130


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INTRODUCCIÓN

as estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el

agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. Ambos tipos de

estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la

promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún

cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación,

elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es

tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad

recae en el aprendiz.

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los

siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas

insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes

semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos.

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo

del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de

intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el

mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos,

composición de textos, solución de problemas, etcétera).

Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y

conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos

clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y

autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de

aprendizaje.

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5

En ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el

alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y

adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

El compendio de estrategias didácticas bajo el enfoque por competencias, pretende

mostrar con un lenguaje claro, las actividades y procedimientos encaminados hacia

una labor docente eficiente y eficaz; y además, invitar a los involucrados en el

proceso de enseñanza- aprendizaje, a divertirse y despertar su creatividad, con la

intención de fomentar una formación basada en el desarrollo de competencias.

Este compendio de estrategias esta elaborado bajo el enfoque de competencias y

pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente. En la actualidad, la

flexibilidad en el desarrollo de competencias y adaptación a la tecnología es una

prioridad; es por ello que no se busca ser una guía rígida, sino una adaptación que

permita adaptar las estrategias descritas al contexto particular que vive cada

docente.

Tobón (2003) hace mención de algunos puntos deseables en la educación, cuando se

emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias:

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formación.

Formación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la

información.

Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que

permitan realizar labores en grupo de distribución de tareas, apoyo mutuo,

complementación, etc.

Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al qué, por qué, para qué, cómo,

dónde, cuándo y con qué.

Comprensión de la realidad personal, social y ambiental, de sus problemas y

soluciones.

En este compendio, el interés se centra en presentar una serie de estrategias de

enseñanza, las cuales serán detalladas en particular en su forma sugerida de uso.


6

Posteriormente, en la parte 2 se explicarán los mecanismos de evaluación que son

pertinentes en el aprendizaje por competencias.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

uchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para

conceptualizar a las estrategias de aprendizaje, sin embargo en términos

generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquéllos otros aspectos vinculados con ellos.

Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien que sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición, más

formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)

que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible

para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en

afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza, o integra el nuevo

conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del

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aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o

extracurriculares que se le presentan.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el

docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los

alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su

efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en el

adinámica de la enseñanza (exposición, negación, discusión, etc.) ocurrida en la

clase.

Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular

específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En este sentido

podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza,

basándonos en su momento de uso y presentación.

PREINSTRUCCIONALES Las estrategias preinstruccionales, por lo general

preparan y alertan al estudiante en relación a qué y

cómo va a aprender (activación de conocimientos y

experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse

en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de

las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos

y el organizador previo.


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COINSTRUCCIONALES Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo

de enseñanza o de la lectura de texto de enseñanza. Cubren

funciones como las siguientes: detección de la información

principal; conceptualizan de contenidos; delimitación de la

organización, estructura e interrelaciones entre dichos

contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.

Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes

semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

POSINTRUCCIONALES Se presentan después del contenido que se ha de aprender y

permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e

incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar

su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias

posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas

intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas

conceptuales.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA

ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar conocimientos previos de los alumnos o

incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a

aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas

que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE LA

ESTRATEGIA

TIPOS DE ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA


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Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos

Preinterrogantes

Generación de expectativas

apropiadas

Actividad generadora de información previa

Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas

Ilustraciones

Pistas o claves tipográficas o discursivas

Promover una organización más

adecuada de la información que se

ha de aprender (mejorar las

conexiones internas)

Mapas conceptuales

Redes semánticas

Resúmenes

Para potenciar el enlace entre

conocimientos previos y la

información que se ha de aprender

(mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos

Analogías

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS

Tales estrategias son aquéllos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para

focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto.

Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo

de cualquier acto de aprendizaje.


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En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo

coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los

alumnos sobre puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,

codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son

las siguientes: las preguntas intercaladas, el uso de pistas o claves para explotar

distintos índices estructurales del discurso (ya sea oral o escrito y el uso de

ilustraciones).

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que

se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada

organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su

significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje

significativo de los alumnos.

Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes

constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de

“conexiones internas”.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

Podemos incluir en ellas a las de representación visoespecial, como mapas o redes

semánticas y a la representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y

LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER


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Son aquéllas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los

conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con

ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de

integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones

externas”.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo

considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje

de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las didácticas efectuadas y de

ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo,

conocimientos previos, etc.) Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada

una de las estrategias de enseñanza presentadas.

ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO

OBJETIVOS Conoce la finalidad y alcance del material y cómo

manejarlo.

El alumno sabe qué se espera de él al terminar de

revisar el material.

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles

sentido.

ILUSTRACIONES Facilita la codificación visual de la información.

PREGUNTAS INTERCALADAS Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.

Resuelve sus dudas.

Se autoevalúa gradualmente.


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PISTAS TIPOGRÁFICAS Mantiene su atención e interés.

Detecta información principal.

Realiza codificación selectiva.

RESÚMENES Facilita el recuerdo y la comprensión de la información

relevante del contenido que se ha de aprender.

ORGANIZADORES PREVIOS Hace más accesibles y familiar el contenido.

Elabora una visión global y contextual.

ANALOGÍAS Comprende información abstracta.

Traslada lo aprendido a otros cambios.

MAPAS CONCEPTUALES Y

REDES SEMÁNTICAS

Realiza una codificación visual y semántica de

conceptos, proposiciones y explicaciones.

Contextualiza las relaciones entre conceptos y

proposiciones.

ESTRUCTURAS TEXTUALES Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más

importante de un texto.

DESCRIPCIÓN

DE


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ESTRATEGIAS

ENSAYO

¿En qué consiste la estrategia?

n ensayo es el “escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de

mostrar el aparato erudito” (Real Academia de la Lengua Española, 2001)

Miguel Montaigne, creador del género ensayístico, lo describe diciendo: “Los autores

se comunican con el mundo en extrañas y peculiares formas; yo soy el primero en

hacerlo con todo mi ser, como Miguel de Montaigne, no como gramático o como

poeta, o como jurisconsulto”; y Gómez de Baquero (1917) menciona: “El ensayo está

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en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del

uno a otro.”

Lo que resalta en cada uno de los conceptos anteriores es el toque personal del

escritor hacia la estrategia; una peculiaridad entre el análisis y la creatividad.

¿Cuándo hacer uso de dicha estrategia?

El ensayo, se emplea cuando se pretende que el alumno revise una unidad temática

(el alumno se centra generalmente, en un único objeto de estudio: problema, área

problemática, autor, concepto, campo de conceptos, proceso, ámbito de procesos,

u otro); y a la vez, que se presente una unidad argumentativa (es decir, el ensayo

pretende ofrecer un conjunto de “pruebas” relevantes a favor de la tesis o posición

que se pretende defender en él).

¿Cómo hacer uso de la estrategia?

Todo ensayo ha de observar una estructura interna, misma que debe hacerse del

conocimiento del ensayista (alumno), aunque en este, no se muestre explícitamente

que la tiene.

Estructura del ensayo

1. Apertura o introducción: Se describe la presentación del tema, justificación de

su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el tema,

entre otras posibles características.

2. Desarrollo: En esta fase se desdobla el argumento del ensayo; entre otras

palabras, esta sección contiene, usualmente, el grupo de razones que justifican

la tesis principal. También es el lugar para desarrollar los argumentos secundarios

(aquellos que apoyan, aclaran, justifican o amplían los datos o argumentos

controversiales o no obvios, del argumento principal).


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3. Cierre o conclusión: No significa necesariamente “solución a problemas”; puede

dar cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo

establecido en la apertura o en el desarrollo y/o emitir juicios de

valor sobre la información.

¿Que se espera alcanzar con la estrategia?

Generar la aproximación a diferentes a diferentes áreas del conocimiento, para

abordar una problemática a través del análisis y la creatividad, desde diferentes

perspectivas.

¿Qué beneficios ofrece?

La agilidad o su sencillez productiva; su capacidad de comunicar en forma directa. La

brevedad; su corta extensión permite publicarlos con mayor número de lectores,

producir un efecto más directo y escribirlos más rápidamente con la adecuada

oportunidad. El carácter persuasivo en el ensayo se usa para impulsar ciertas ideas,

para convencer de ciertas posiciones con respecto a los hechos. El intercambio, tanto

entre ensayista y lector como entre ensayista y diferentes autores. Ventajas que

resultan ser rasgos propios del ensayo, como un género literario.

Recomendaciones

Es recomendable que encada asignatura se aclaren los criterios que serán evaluados

en la presentación de los ensayos y se deje por sentado las razones suficientes para

que se devuelva el trabajo al estudiante para su reelaboración, o bien, para otorgar

calificación reprobatoria.


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Referencias Vargas Acuña Gabriel (1999). Un concepto de ensayo, Redacción de documentos científicos, informes técnicos, artículos científicos, ensayos. Escuela de Ciencias del Lenguaje (ITCR).

Guajardo González Gonzalo y Serrano Franco Fco. Javier (2001). Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. Coordinación de Innovación Educativa/QFB-UMSNH

RESUMEN


“El resumen es la redacción de un nuevo texto a partir de otro, donde exponemos, de

forma abreviada, las ideas principales o más importantes del escrito original” (CICE)

Se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a diseñarse

esquemáticamente al numerar o marcar las ideas principales; o bien, representándolo

con ciertos apoyos gráficos que incluyen otras formas de redacción.

Cuando la información sea extensa (abundante) y contenga diferentes niveles de

importancia; o sea condensada, y requiera de organización alternativa al contenido.

Así mismo, el resumen puede emplearse antes de la presentación de un texto o de una

lección como estrategia preinstruccional; o bien, al final del mismo como estrategia

posintruccional. También, es posible construirlo de forma acumulativa durante la

sección, y hacerlo funcionar como estrategia construccional. (Díaz Barriga y

Hernández, 2003).


Es primordial facilitar los pasos para su elaboración e indicar claramente los criterios

bajo los cuales se realizará el resumen.


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La redacción de todo resumen involucra dos procesos: la lectura y comprensión del

primer escrito y, posteriormente, su reelaboración en un nuevo texto. Según Ana María

Maqueo (2000), los pasos a seguir en su elaboración son cuatro:

1. Leer con atención un texto: En necesario comprender lo que se lee, por lo que

es recomendable emplear un diccionario para las palabras desconocidas en el

texto.

2. Separar la información en bloques de ideas: Se identifican las ideas principales y

aquéllas que apoyan o explican las primeras.

3. Subrayar las ideas principales: Se destacan en el texto las ideas que el autor

considera esenciales.

4. Redactar el resumen enlazando las ideas principales con los textos

correspondientes: Se selecciona lo más relevante, sin hacer cambios o alterar palabras

del autor.

Algunas preguntas que pueden ser de utilidad para guiar la elaboración de un

resumen, sobre cualquier tema: son:

• ¿Qué es

• ¿Quién lo realiza?

• ¿Cuáles son sus causas?

• ¿Por qué sucede?

• ¿Cuándo sucede?

• ¿Cuáles son sus características?

King y otros (1984), han enunciado 7 reglas que siempre se deben considerar al realzar

un resumen:

Regla 1. Ignorar la información poco relevante.

Regla 2. Ignorar la información repetida.

Regla 3. Agrupar listas mediante títulos (categorizar)

Regla 4. Señalar las frases temáticas.

Regla 5. Inventar o generar las frases temáticas (cuando no están explícitas o han sido

olvidadas).


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Regla 6. Elaborar de 3 a 5 frases en forma abstracta.

Regla 7. Enumerar detalles importantes.

Estructura del Resumen.

• Interpretar textualmente el texto original.

• Identificar el significado del texto.

• Extractar lo más importante de la información secundaria.

• Integrar la información relevante.

• Revisar el resumen.


• Promover el desarrollo de la memoria, y facilitar el recuerdo de la información

más relevante del contenido por aprender.

• Llevar a cabo una organización global más adecuada de la información nueva

(mejorar las conexiones internas)


• Ubicar la estructura u organización general de la información.

• Subrayar la información importante.

• Introducirse (familiarizarse) al nuevo material de aprendizaje.

• Organizar, integrar y consolidar la información por aprender (presentada o

discutida).

Recomendaciones

Indicar claramente al alumno la extensión del resumen y definir las fuentes de

información que puede emplear, en caso de que se solicite una indagación

bibliográfica.

Referencias

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Arceo, 2002. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da. Edición. Mc Graw- Hill Interamericana Editores S.A de C.V.


19

José Antonio López Espinoza y otros. Junio 1995. Propuesta de una guía para la elaboración de resúmenes más informativos. Trabajo presentado en panel efectuado durante la Jornada Científica por el XXX Aniversario del Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas. La Habana, Cuba.

Jesús Beltrán Llera, 1998. Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje, Editorial Síntesis, S.A Madrid, España.

ARTÍCULO


os artículos se dividen fundamentalmente en empíricos, teóricos, metodológicos

y de revisión, y reflejan el interés de sus autores por socializar los resultados de una

investigación realizada, un planteamiento teórico, un planteamiento

metodológico y una revisión de un tema específico.

Diferentes forma de artículos

Tipo editorial para revista o periódico

Artículos de opinión

Columna de género periodístico de opinión

Artículos para revistas especializadas: médica, académica, tecnológica, de arte,

de recreación.


La estrategia es útil cuando se desea organizar y comunicar información sobre los

resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y

fidedigna.

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20


A continuación, se muestra una guía para elaborar y presentar un artículo. Es

importante retomar aquello que mejor se adapte a los fines del curso y facilite a los

alumnos los criterios para si elaboración.

Antes de plantear los criterios para la implementación de la estrategia, conviene

hacer una breve mención de tres estrategias fundamentales en la redacción de un

artículo de investigación: Preparación, planificación y revisión.

1. Preparación. Implica tener todo el material necesario ordenado.

2. Planificación. Es igualmente importante, es necesario tener una visión clara de

la información que se desee transmitir, y organizarla de acuerdo al propósito de

la investigación; así mismo, es imprescindible una revisión del texto en cada

etapa del proceso, de preferencia a lápiz sobre una copia en papel.

3. Organización. O estructura del artículo, generalmente está en función de los

siguientes elementos:

4.

ELEMENTOS CARACTERÍSTICA PRINCIPAL

Título Mayúscula, preciso y sin abreviatura.

Autores En orden de contribución al artículo.

Resumen Información sobre la justificación, los objetivos, metodología y

resultados en un máximo de 250 palabras.

Palabras clave Máximo, cinco.

Summary Traducción del resumen y de las palabras clave en idioma

inglés.


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Estructura del artículo

La estructura del artículo debe contener, fundamentalmente, los siguientes capítulos:

INTRODUCCIÓN: Contiene brevemente las formulaciones conceptuales y teóricas, y los

reportes empíricos que permitan ubicar al lector en ele problema de investigación y su

abordaje.

MATERIALES Y MÉTODOS: Su finalidad es informar todos los aspectos metodológicos

involucrados en la investigación. Es conveniente dividir el método en las siguientes

subsecciones, rotuladas, no numeradas:

Participantes: En ella se especifica apropiadamente la población objetivo y el tamaño

de la muestra, los criterios de selección de los participantes, el tipo de

muestreo implementando y la naturaleza de la asignación de los sujetos a

los grupos.

Instrumentos/ Materiales: Aquí aparecen los instrumentos utilizados para medir

variables bajo estudio.

Procedimiento: En este apartado se especifican las acciones seguidas para la

implementación del experimento.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN: Resumen los datos recolectados, así como su tratamiento

estadístico (datos de estadística descriptiva: medias, desviación estándar,

entre otros) y los datos fruto de las pruebas estadísticas implementadas.

Con el fin de presentar los datos, se sugiere el uso de tablas o figuras,

además del texto, que en lo posible, no deberá repetir lo que dicen estas

tablas o figuras. En la discusión se evalúan e interpretan las implicaciones

de los resultados, particularmente con relación a la hipótesis de trabajo.

CONCLUSIONES: Recapitulación de la información más importante desarrollada en el

articulo y, si es pertinente, recomendaciones.


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BIBLIOGRAFÍA: Que en el texto corresponden a referencias que no sólo han permitido

documentar las afirmaciones realizadas, sino sustentar las interpretaciones

que se lleven a cabo. Por ello, todas las citas dentro del manuscrito deben

aparecer en la lista de referencias y todas estas deben ser citadas en el

texto.

APÉNDICES: Son descripción útil y detallada de material que produciría distracción

dentro del texto. Sólo deben incluirse si ayuda al lector a comprender el

texto o a replicar el estudio.


Desarrollar características del pensamiento (lógico, claro, preciso) y de comunicación,

que permitan transmitir nuevos conocimientos y/o experiencias conocidas o informas

resultados experimentales.


Comunica y presenta un tema específico.

Fomenta la aparición de nuevas y posibles teorías.

Permite explicar lo observado, ya sea de forma clínica o experimental.

Recomendaciones

1. Puede iniciarse presentando los resultados relevantes de cara a la puesta a

prueba de a hipótesis experimental o el objetivo general de la investigación,

para luego dirigir la atención hacia los aspectos relevantes de los datos.

2. En la redacción del texto, se puede hacer alusión a la información presentada

en las figuras y tablas para facilitar la comprensión de los datos.

3. El autor deber tener en cuenta el gran público a quien se dirige.


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4. El lenguaje debe ser de estilo sencillo, sin utilizar, en lo posible, términos técnicos.

5. Si es un artículo de opinión, debe plantear una posición argumentativa, que

genere controversia.

6. Si es académico o resultado de una investigación, debe evidenciar el valor del

proceso que se llevó a cabo.

7. El lenguaje debe ser acorde con el fin que persigue la columna.

8. La columna da lugar a un tipo de comunicación más personal.

9. Escribir un artículo o columna exige tener un profundo conocimiento del tema.

10. Para atraer al público, el columnista debe proyectar una personalidad fuerte.

11. Tanto el artículo como la columna se escriben mezclando información y

comentarios.

12. El artículo está compuesto por los juicios del columnista.

13. Este tipo de escrito debe ser muy cuidadoso en su composición textual, frente a

la coherencia y cohesión textual, el manejo de los recursos lingüísticos y uso de

signos de puntuación.

Referencias

Eduardo B. Arribalzaga. Consejos para redactar un artículo científico / Rev. Chilena de Cirugía. Vol. 57

Nº 2. (2005).


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MAPA MENTAL


a técnica de los mapas mentales fue desarrollada por el británico Tony Buzan,

con el objetivo de fortalecer las conexiones sinápticas que tienen lugar entre las

neuronas de la corteza cerebral y que hacen posible, prácticamente, todas las

actividades intelectuales del ser humano.

Permite la memorización, organización y representación de la información con el

propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración y planeación

organizacional, así como la toma de decisiones.

Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras técnicas de ordenamiento de

información es que nos permite representar nuestras ideas utilizando de manera

armónica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales; además, de enfocarse

en una sola idea.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Es una estrategia sencilla y que no toma mucho tiempo; por lo cual, su uso es más

generalizado a mayor número de situaciones dentro del aula.

Los Mapas deben usarse para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones y/o

priorizar una temática central.

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25

¿Cómo hacer uso de la estrategia? Los mapas mentales son una estrategia fácil de desarrollar, siempre y cuando se tenga

claro el proceso de generación de la misma. A continuación, se muestra una delas

diversas formas planteadas para hacer un correcto uso de la estrategia.

Estructura del Mapa Mental. Mapa mental de producción explosiva de ideas:

1. Se comienza por dibujar una imagen central estimulante. La imagen debe estar

ubicada en el centro de una gran página en blanco, y de ella deben irradiar todas

las ideas que se ocurran al pensar en determinado tema.

2. Se comienza por dibujar una imagen central, durante un máximo de 15 minutos,

debe dejarse que las ideas fluyan con la mayor rapidez posible, para liberar al

cerebro de sus modelos de pensamiento habituales y estimular la aparición de

ideas nuevas, que con frecuencia, puedan parecer absurdas y sin embargo,

deben ser respetadas.

La primera reconstrucción y revisión:

3. Hacer una breve pausa, para que el cerebro descanse y empiece a integrar las

ideas que se han generado en el primer borrador.

4. Después, será necesario hacer un Mapa Mental nuevo, en el cual se identifiquen

las ramas principales de las Ideas Ordenadoras Básicas (IOB), y combinar en forma

de categorías y jerarquizarlas; de esta manera se podrán descubrir asociaciones

nuevas y volver a considerar cualquier idea que inicialmente no se tenía

contemplada.

Los mapas mentales tienen múltiples aplicaciones y modalidades, como por ejemplo,

los mapas mentales grupales.

A continuación se muestran las principales etapas del proceso de elaboración de

mapas mentales grupales:


26

a. Definición del tema. A los miembros del grupo se les da toda la información que

pueda tener importancia para sus deliberaciones.

b. Lluvia de ideas individual. Cada miembro del grupo, de forma individual, debe

dedicar tiempo (éste va en proporción a la complejidad del tema).


Desarrollar el pensamiento creativo y productivo.

Promover la organización más adecuada de la información nueva a aprender, ya que

mejora las conexiones internas.


Permitir la organización de un tema.

Lograr un aprendizaje más profundo y significativo.

Integrar los conocimientos previos y nuevos.

Repasar y preparase para exámenes, así como tomar apuntes

Representar gráficamente las actividades destinadas a la realización de un

objetivo.

Ubicar nuevas ideas en una estructura.

Comunicar ideas complejas.

Ahorrar tiempo.


27

Lograr una articulación entre los conocimientos formulados exterior e

interiormente.

Recomendaciones

Para el desarrollo eficaz del mapa mental, hay que considerar que se deben mostrar a

los alumnos algunas instrucciones como las que se presentan a continuación:

Utilizar el mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave”; o mejor

aún imágenes.

Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj (Timing), para jerarquizar las

ideas o subtemas.

Subrayar las palabras clave o encerrar en un círculo colorido para reforzar la

estructura del Mapa.

Utilizar el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún

contenido.

Utilizar flechas, íconos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y

hacer más clara la relación entre ideas.

Plasmar las ideas tal cual lleguen, sin juzgarlas ni tratar de modificarlas.

Referencias Joe Landsberger. Mapas Mentales y Conceptuales. (Concept mapping). Estudio: Guías y Estrategias

(Study Guides and strategies).

Pontifica Universidad Católica del Perú. Los Mapas Mentales cono eficaz herramienta para el

aprendizaje y la producción de conocimientos.

MAPA Y RED CONCEPTUAL


28


os mapas o redes conceptuales, son representaciones gráficas de segmentos de

información o conocimiento conceptual y suelen tener similitudes y diferencias.

Un mapa mental conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles

de generalidad o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1998-Ontoria 2002) formada

por conceptos, proposiciones y palabras de enlace, a diferencia de los mapas, las

redes conceptuales por niveles jerárquicos.


Los mapas conceptuales pueden ser empleados como estrategia antes, durante o

después de la instrucción, ya que permiten la incorporación de nuevos conceptos,

antes de profundizar en ellos, la construcción grupal de los mismos, durante el proceso

enseñanza- aprendizaje y una revisión de que los conceptos fueron comprendidos al

final.


Es preciso, antes de emplear los mapas y redes conceptuales, tener claro cómo se

puede elaborar e indicarlo a los alumnos; de preferencia, realizando un pequeño

ejemplo con ellos.

Para la construcción de mapas conceptuales, hay que tener presente lo siguiente:

Los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos.

Los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas

(relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo)

Pasos a realizar mapas conceptuales:

L


29

3 Identificar el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalmente es así), ubircarlo en la àrte superior del mapa; si no lo es, destacarlo con un color especial (este

paso puede hacerse simultáneamente con el anterior)

2

Clasificar por niveles de abstracción o inclusividad; permitiendo establecer las relaciones de supra, co o subordinación existente entre los conceptos.

1

Hacer una lista- inventario de los conceptos involucrados.

6

Reelaborar el mapa, cuando menos, una vez más; volver a hacerlo, permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

5

Valore la posibilidad de utilizar enclaces cruzados y ejemplos.

4

A partir de la clasificación hecha en el punto2, intentar construir un primer mapa concpetual, no olvidar que el mapa debe estar organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad y que todos los

conceptos deben estar vincualdos entre si, mediante líneas rotuladas.


30


Promover una organización global más adecuada de la información nueva a

aprender (mejora las conexiones internas).

¿Qué beneficios ofrece? La representación gráfica de los conceptos (que se van a revisar, que se están

revisando o que se han revisado) y las relaciones semánticas existentes entre ellos.

Facilita la exposición y explicación de conceptos.

Negociación de significado entre el alumno y el maestro.

Revisión de los temas vistos y la articulación entre los mismos.

Activar los conocimientos previos y/o determinar el nivel de comprensión de los

conceptos revisados.

Recomendaciones

Asegurarse de que los alumnos comprendan el sentido básico de los mapas y redes

conceptuales.

Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompañado de explicaciones y

comentarios que profundicen los conceptos.

Debe emplearse una de las dos modalidades (mapas conceptuales o redes

conceptuales) para evitar confusión.

No emplearlos en exceso, pues resultarán tediosos y perderán sentido pedagógico.

Referencias Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Arceo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo,

2da. Ed. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V.

7

Si se va a ocupar con los alumnos, acompñar la presentación o uso del mapa con una explicación.


31

ENTREVISTA


a entrevista temática, generalmente empleada en la investigación exploratoria,

es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una teoría exacta

sobre el tema, si se elige este método, los encuestados con frecuencia aportarán

más puntos de vista nuevos que los que podamos usar.

Entre sus características están:

La preguntas son abiertas, permiten agregar nuevas preguntas durante la entrevista,

rara vez es posible el análisis cuantitativo y no es anónima sino directa.


La entrevista es una buena elección como estrategia, dentro del aula cuando:

El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo de estudio

pueden ser revisados durante el proyecto.

El “rango” de las respuestas no puede ser conocido con anticipación.

Se necesita la opción de presentar preguntas adicionales basadas en la información

de los encuestados.

Las preguntas están relacionadas con el conocimiento implícito o los puntos de vista

personales (actitudes, valores, creencias) de los encuestados.

L


32


Antes de la entrevista.

Solicitar autorización a la persona o grupo que se desee entrevistar, y explicar quién

es el organizador responsable, la finalidad del estudio y cómo serán usados los

resultados.

Es aconsejable elegir un lugar neutro y familiar para el encuestado.

Documentarse sobre el personaje, la situación o temática de la entrevista.

ENTREVISTA

DESPUÉS

Título

Introducción

Pregunta-respuesta

Fin de entrevista

DURANTE

Comportarse

Grabar

Términos generales

Preguntas abiertas

Estimular positivamente

ANTES

Solicitar autorización

Elegir un lugar

Documentarse

Elaborar un guión


33

Elaborar un guión con las preguntas se han pensado durante la documentación.

Durante la entrevista.

Vestirse y comportarse de forma no llamativa.

Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas

temáticas.

Las preguntas son “abiertas” y con la finalidad motivado para explicar y ampliar sus

respuestas. Ejemplos:

o ¿Puede decirme más sobre eso?

o ¿Por qué piensa que ocurrió eso?

o ¿Cómo solía sentirse la gente cuando oía eso?

Estimular positivamente, para llevar (de vuelta) al encuestado a los temas

interesantes.

Título: Puede ser una frase que aluda a las características, habilidades, actividades

o una frase dicha por el entrevistado. En este caso, el título debe ir entre comillas.

Entrada: Se entrega una breve introducción del personaje antes de empezar con la

estructura pregunta – respuesta. La entrada puede ser una descripción de la

biografía del personaje, o bien, una introducción de aquello que lo distingue entre

los demás.

Pregunta – respuesta: En este punto es necesario tener presente, al redactar las

preguntas – respuestas, que el texto sea lo más claro posible; se pueden cortar,

siempre y cuando se saquen solamente las ideas repetidas o los comentarios poco

importantes.

Formas básicas de finalizar una entrevista son: Dejar que el entrevistado diga la

última palabra; y para ellos deberá terminar con una respuesta, en lo posible una

en que el entrevistado haga una afirmación contundente, concluyente o

provocadora; o bien, terminar con un párrafo propio que resuma o anuncie algo

respecto al tema tratado con el entrevistado, o con una descripción de la situación

en que finaliza la entrevista.



34

Desarrollo de una comunicación asertiva, de tomar conciencia de la conducción de

diferentes tipos de lenguaje durante la entrevista y de habilidades para la escucha

activa; además de promover habilidades en el manejo eficaz y eficiente de

información.


Puede ser eficaz cuando reúne información sobre maneras colectivas de vivir, de

trabajar y de recrear; así como en usos y evaluaciones.

La entrevista dirigida hacia un grupo puede ser empleada como una discusión entre

un grupo social existente; en este caso, permite la creación de dinámica en el aula.

Recomendaciones A final de la entrevista podríamos preguntar al entrevistado si estaría dispuesto a

revisar y corregir en su caso.

Hay que tomar muy en cuenta, al considerar hacer uso de la estrategia, el tiempo

suplementario y el soto de la entrevista.

Referencias Medios Digitales de COPESA: ¿Cómo realizar y redactar una entrevista periodística?

PANEL


n esta estrategia se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre

determinado tema. La diferencia con otro tipo de discusiones, consiste en que

el panel, los especialistas no exponen, no actúan como oradores, sino que

dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde el punto de vista de

su especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general.

E


35

Los integrantes del panel – de 4 a 6 participantes- tratan de desarrollar, a través de la

conversación, todos los aspectos posibles del tema para que la audiencia obtenga así,

una visión relativamente completa acerca de éste.

Una vez finalizado el panel, el debate del tema pasa al público. La informalidad, la

espontaneidad y el dinamismo son característicos de esta estrategia.

¿Cómo hacer uso de la estrategia? Antes de iniciar el panel es conveniente.

Plantear a los alumnos los objetivos que se deben lograr.

Elegir al grupo de panelistas (5 o 6 es lo indicado). De preferencia, que la clase

designe al grupo.

Cada alumno seleccionado deberá estudiar el tema que desarrollará en forma

individual.

Durante el panel:

Un secretario designado por la clase, irá anotando en el pizarrón los argumentos

de cada expositor discute con el grupo sus argumentos; lo aceptado por la

mayoría es anotado en el pizarrón; son las conclusiones generales del panel que

deben copiar todos.


Ampliar y favorecer el conocimiento y análisis de las diversas orientaciones, enfoques o

aspectos de un mismo tema, a través de la discusión fundamentada.

¿Qué beneficios ofrece? Estimula el pensamiento crítico

Promueve información variada

Permite el intercambio de ideas e información

¿Cuándo hacer uso de dicha estrategia? Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema; o bien,

cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

Recomendaciones Si el tema no queda claro, debe sugerir otro panel. Como parte de las actividades del

profesor, éste podrá indicar bibliografía y otras fuentes de información acerca del

tema elegido, así como rechazar conclusiones erróneas y extravagantes. De


36

preferencia, el moderador (preferentemente el maestro) debe tener experiencia en el

ejercicio de esa actividad.

Referencias La metodología didáctica: http://www4.ujaen.es/jmortega/tdi/metodol.pdf

ABP

¿En que consiste la estrategia?

l aprendizaje basado en problemas (ABP) originalmente o (PBL) Problem Based

Learning. Permite la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo de

habilidades y actitudes mediante pequeños grupos de alumnos, que se reúne

con un tutor como facilitador, para analizar y resolver un problema seleccionado o

diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.


Para emplear la estrategia, se considera ideal contar con:

Alumnos deben ser activos, independientes y poseer autodirección.

Equipos de trabajo entre seis y ocho participantes, de preferencia.

Docentes capaces de asumir un rol de tutor durante el desarrollo de la técnica.

Promoción de trabajo independiente en los alumnos fuera de las sesiones de

grupo.


Antes de iniciar el trabajo en equipo, el diseño por parte de tutor recae en el

planteamiento del problema y la elección del mismo. No hay que perder de vista que

el alumno se sentirá más involucrado en la medida en que identifique en el problema

un reto, algunas de las características del problema para lograr esto son las siguientes:

E


37

1

El problema debe estar con relación al curso; con problemas o situaciones de la vida

diaria.

2

Los problemas deben llevar al alumno a tomar decisiones o hacer juicios basados en

hechos, información lógica y fundamentada.

3

La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el Tutor.

4

Las preguntas de inicio, deben de tener algunas de las siguientes características:

Los problemas deben conectar el conocimiento anterior a nuevas

conceptos y ligar nuevos conocimientos o conceptos de otros cursos o

disciplinas.

Deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de

información.

Estructurando el problema, los alumnos deben enfrentarse y vivir los siguientes pasos de

interacción:

Relación Toma de

decisiones

Complejidad Preguntas


38

Pasos previos al trabajo con los alumnos:

1

Diseño del problema, cubriendo los objetivos del curso (conocimientos, habilidades,

actitudes y valores deseados en el tema en que se trabaje, claramente incluidos).

2

Establecer y compartir las reglas de trabajo y características de los roles con el grupo

de forma clara.

3

Identificar el momento oportuno para la aplicación del problema, y determinar el

tiempo que se requiere para la solución del mismo.

PASOS PARA EL TRABAJO CON LOS ALUMNOS:

1

El grupo identifica los puntos clave del problema.

2

Se formula la hipótesis y se reconoce la información necesaria para comprobar las

hipótesis y se genera una lista de temas a estudiar.

3

El profesor – tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de

aprendizaje.

PASOS POSTERIORES AL TRABAJO CON LOS ALUMNOS:

1

Al término de la sesión, los alumnos deben establecer los planes de su propio

aprendizaje:

Desconfianza

Nivel de

Valorar trabajo

Seguridad y autosificiencia


39

Identificar temas a estudiar, objetivo de aprendizaje por cubrir y la lista de tareas

para la próxima sesión.

Identificar u decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles se

estudiarán de manera individual.

Identificar funciones y tareas en la siguiente sesión, así como las necesidades de

apoyo y áreas de participación del experto.

La evolución de un grupo que utiliza APB, se da mediante momentos o etapas en

donde los participantes muestran las características que se describen a continuación:

ETAPA DE INICIO: Se muestran con desconfianza, resistencia a iniciar el trabajo y se

dificulta distinguir entre el problema y los objetivos.

SEGUNDA ETAPA: Presentar nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran

que la metodología que no tiene estructura definida.

TERCERA ETAPA: Valoran su trabajo, toman conciencia de hacerse responsables de su

propio aprendizaje y desarrollan habilidades de discernimiento de información.

CUARTA ETAPA: Seguridad y autosuficiencia ene l grupo, congruencia entre

actividades y objetivos, intercambio de información y efectiva resolución de los

conflictos.


Buscar el desarrollo integral en los alumnos y conjugar la adquisición de conocimientos

propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y valores.


Mayor motivación y aprendizaje significativo al interactuar con la realidad y observar

los resultados de dicha interacción.

Desarrollo de habilidades de pensamiento (crítico y creativo), y habilidades para el

aprendizaje (observación, generación de estrategias, definición de problemas, análisis,

construcción de hipótesis y evaluación)

Mayor retención y generalización de lo aprendido.


40

Mejora de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, además de la

autodirección.

Recomendaciones

Es importante buscar asuntos de interés, propiciar escenarios para discutir hipótesis, dar

tiempo suficiente para el desarrollo de actividades y buscar la simplificación de los

problemas.

Es de utilidad entregar copias del problema impreso por equipo o individualmente, así

como las preguntas; y de ser necesario, la copia debe ser entregada con la firma de

todos los participantes.

Otra sugerencia es evaluar el progreso en intervalos de tiempo e intentar llevar a los

equipos a un ritmo promedio de trabajo.

Referencias Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Taller: Aprendizaje Basado en

Problemas como técnica didáctica.

INFORME DE LECTURA


La estrategia es un trabajo escrito que se caracteriza por ser restringido al análisis de

una problemática, que será abordada a partir de determinados textos (bibliografía

primaria) y que encontrará apoyo en bibliografía secundaria.


41

El informe de lectura es una modalidad de trabajo académico; en otras palabras es un

texto escrito en prosa que tiene como propósito fundamental, suministrar al lector una

determinada información sobre otro texto escrito.


Generalmente, hay materias más teóricas que otras, o bien, contenidos muy amplios

en los cuales se requiere la revisión de varios libros o lectura de grandes volúmenes de

información. En esos casos, es útil emplear este tipo de estrategia que orientará la

revisión y análisis de información.


La elaboración de un informe de lectura atraviesa distintas etapas, que serán de

utilidad para guiar al alumno en la construcción de buenos informes. Dichas etapas

consiste en:

1. Planeación (Preescrito)

Cronograma de actividades: Se distribuye el tiempo para elaborar el plan de

trabajo (recolectar información y organizar las ideas centrales o preguntas del

informe).

Plan de trabajo: Escrito donde figuran el título del informe, el índice, la

bibliografía y el cronograma de actividades.

2. Redacción.

Quien redacta y para quien se redacta: Generalmente, se escribe en primera

persona de forma académica, además nunca se debe dar por sentado que el

lector lo comprende de antemano.

Planeación

Redacción

Revisión

Reescritura


42

Qué se escribe: A partir de una pregunta, va a mostrar cómo un autor (o autores)

ha intentado responderla, además de tener presente que la redacción comienza

con un esbozo que, desde el principio, debe tener una estructura definida, la cual

se integra por:

Portada

Índice

Introducción: anunciar qué va a hacer y cómo se va a hacer.

Desarrollo: Mostrar qué sucedió (presentar cómo sucedieron

temporalmente los acontecimientos). Describir el estado de la cuestión (en

qué consiste el problema). Comparar y contrastar dos respuestas de un autor

(fuente primaria) frente a un problema dadas por autores diferentes. Mostrar

cómo otros autores (fuentes secundarias) se han referido al problema o lo

han revisado.

Cierre: En el cierre se puede.

o Retomar las preguntas de la introducción señalando qué ha

respondido (o no) y por qué (o cómo).

o Mostrar al lector el recorrido hecho o su importancia

o Abrir nuevos interrogantes señalando qué pasos se podrían dar para

resolverlos

o Bibliografía

o Apéndice

Citas, notas y paráfrasis. Se sugiere emplear el sistema APA.

3. REVISIÓN

La revisión debe cuidar que el texto pueda leerse como un todo global y continuo.

En la revisión se debe:

o Simplificar las frases muy extensas (acortándolas o expresándolas

de modo más claro)

o Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases hechas)

o Revisarla cohesión entre párrafos (elección de conectores

adecuados)

o Comprobar que los títulos expresen claramente las ideas que se

desarrollan en las secciones correspondientes.

o Verificar que cada párrafo exprese una idea central; usar el punto

y parte sólo cuando pasa de un tema a otro (o cuando añade

una idea importante)

o Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que ha

hecho (permitiéndole al lector no perder el hilo conductor del

texto)

o Revisar la ortografía

o Controlar que las referencias bibliográficas estén correctamente

consignadas


43

o Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la introducción y

lo que realiza, así como entre la introducción y el cierre.

4. REESCRITURA

Durante esta etapa, previa a la entrega final del escrito, se debe:

Pasar en limpio los párrafos corregidos verificando que no se haya perdido la

cohesión entre los mismos.

Prestar atención a la presentación del texto (que los títulos se destaquen

adecuadamente, que las notas tengan un cuerpo más pequeño).

Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos.

Seleccionar e imprimir el material que añadirá en el apéndice (si

corresponde).

Controlar la numeración de las páginas.

Reexaminar la ortografía.

Hacer una copia del texto que se entregará al profesor.


Desarrollar habilidades de reformulación; es decir, comunicar el texto original de

diversas maneras sin distorsionar los conceptos. Así como exponer, describir, explicar,

analizar, interpretar o argumentar.


Ampliar los conocimientos, recoger información.

Estructurar el pensamiento.

Forjar un criterio propio.

Estar preparado para abordar otras formas de escritura más complejas, como la

monografía, la tesis y el ensayo.

Recomendaciones

Para la evaluación es recomendable tener en cuenta los siguientes puntos:

Presentación, lenguaje y ortografía

Uso de citas

Uso de fuentes primarias y secundarias.

Cohesión entre párrafos y coherencia global del informe.

Brindar tiempo suficiente para la revisión de un borrador, antes de entregar el trabajo

final.

Referencias María Elena Sánchez, 2006. Postítulo de Periodismo y Comunicación. Escuela de comunicación Social.

Facultad de Cienciaas Políticas y R.R. II. Universidad Nacional de Rosario.


44

Cinthia Acuña. Cómo hacer un informe de lectura. Instructivo de los Seminarios de Historia de la

Psicología. Facultad de Psicología UBA.

RELATORIA


na relatoría es una escritura de varios acontecimientos. Posa de ser síntesis

dialéctica de lo discutido, de lo pensando, de lo vivido.

De manera popular, relatar significa dar testimonio, oral o escrito, de lo que

acontece. La estrategia consiste en la elección de una línea temática que se aborda

desde un enfoque epistemológico para desarrollar una sesión; generalmente, la

técnica es empleada en el desarrollo de mesas de trabajo, ponencias, seminarios o

paneles, aunque puede ser desarrollada durante una investigación de varios meses.


La relatoría, básicamente se emplea cuando se busca recopilar la información

relevante de una investigación o temática disertada. También, se puede decir que

busca aprovechar la exposición a la información más allá de la simple audiencia.


A continuación, se muestran aspectos relevantes de la metodología para la

elaboración de relatorías, empleada por la Universidad Autónoma de California.

U


45

1. Misión y conceptos claves de la relatoría:

a. Identificar objeticos de la investigación, mesa de trabajo, panel u otra

técnica, donde se vaya a realizar la relatoría

b. En el marco de los objetivos, plantear la misión de la relatoría.

c. Conceptos claves: Recoger el sentido de las respuestas o comentarios

manteniendo la intencionalidad y el contenido de lo dicho; identificar

disensos y consensos manifestando que se expresan ideas divergentes o

no, y que lo expresado fue “x” o “y” elementos.

2. Metodología: Criterios metodológicos en el desarrollo de la dinámica generada

por la mesa de trabajo, el panel, la conferencia u otra técnica.

a. En todo momento se debe tener en cuenta que se intenta rescatar una

imagen de futuro deseable (lo que será pertinente, necesario, requerido y

sobre todo realizable) a partir de lo que se haya expresado.

b. Utilizar como apoyo la hoja de relatoría, considerando el criterio de

relevancia (anotar de acuerdo a la misión de la relatoría), ubicar las

respuestas o comentarios donde el relator crea conveniente y anotar la

frecuencia de ideas similares.

NOTA: Para efectos de este trabajo, el formato anexo ha sido modificado.

2

Metodología

3

Nota técnica para la

redacción de la relatoría

1

Misión y conceptos

claves de la relatoría


46

Formato de relatoría

Datos de identificación

Ámbito Institucional (Academia, grupo o equipo):

Responsable de Relatoría (Nombre, teléfono y mail)

Lugar, Fecha y Hora:

Nombre y correos electrónicos de los asistentes a la reunión:

1.

2.

3.

4.

5.

Relatoría

Líneas Temáticas Respuestas o comentarios

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

3. Nota técnica para la redacción de la relatoría.

a. Deberá asumirse una personalidad colectiva, como si fuese un

organismo, en consenso, de quien aporta las ideas.

b. Homogeneidad, en el formato de presentación.


Promover el desarrollo de actividades reflexivas que se apoyen en el lenguaje oral o

escrito y que le permita transferir formas de expresión y comunicación a su proceso de

aprendizaje, así cómo el manejo de las habilidades de observación, síntesis y análisis.


Recolecta información oral (ideas, comentarios, respuestas a preguntas), gestual

y escrita de manera concreta.

Permite estructurar la información de acuerdo a objetivos planteados.


47

Promueve la apertura hacia la redacción objetiva.

Facilita la redacción de conclusiones.

Logra destacar propuestas e ideas que surgen durante la discusión.

Consolida acuerdos ante ideas divergentes.

Desarrolla habilidades receptoras en la comunicación.

Referencias

Jaime Pineda Muñoz. Relatar, narrar y fabular los modos del habitar ecopoético. Licenciado en

Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas. Manzinales, 2004.

CUADRO SINÓPTICO


l cuadro sinóptico es uno de los tipos de esquemas u operaciones de registro

que permite una distribución ordenada y jerarquizada de la información, y

ayuda a identificar gráficamente el contenido de un tema específico. En este

tipo de esquema, el asunto general o título se pone a la izquierda de la página.

Después, por medio de llaves, se van introduciendo los temas secundarios y las

subdivisiones temáticas.

Datos presentados gráficamente en los que se advierte la relación existente entre ellos.

Se pueden utilizar, llaves, flechas, círculos o estrellas, abreviaturas, letras o números que

ayuden a organizar la información. En ellos se incluye:

E

Título o idea general

Idea importante

Idea importante

Idea importante

Idea secundarias

Idea secundarias

Detalles

Detalles


48


Cuadro sinóptico simple

Proporciona una estructura coherente y global de una temática y sus múltiples

relaciones.

Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte del

tópico que se desea enseñar.

Sirve para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para analizar

información que se verá en clase.

El o los temas centrales se colocarán a la izquierda del cuadro resaltándolos con

negrillas o color para distinguirlo de otros niveles de análisis.

En la parte superior del cuadro se colocarán las variables a analizar.

Cuadro sinóptico C-Q-A

La primera fila señaliza con “C” que es lo que se conoce sobre el tema tratar

(conocimientos previos).

La segunda columna llevará la letra “Q” representando lo que se quiere conocer del

tema.

La tercera columna se asigna con la letra “A” y ahí señalará lo que se aprendió del

tema. También se puede señalar lo que falta de aprender.

Lo que se conoce “C”

Lo que se quiere conocer

“Q”

Lo que se ha aprendido

“A”

Antecedentes

Características


49


Antes que otra cosa, lee toda la información, para tener la idea general del tema y

preparar su estructura organizativa.

Paralelamente, subraya las ideas principales y secundarias.

Identifica los datos que se consideren significativos (implica analizar y jerarquizar los

asuntos).

Jerarquiza la información de izquierda a derecha, el asunto general quedará en la

izquierda y se irá avanzando a lo particular hacia la derecha.


El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus

múltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase

magistral como en los textos. Esta herramienta indica cómo se ordena un texto y sus

elementos principales, permite visualizar una representación esquemática de la

información, lo cual aclara su comprensión y facilita la percepción y el recuerdo de las

relaciones entre las ideas.

Los cuadros sinópticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de

diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas.


Permiten definir la forma como se encuentra organizado un escrito, sus elementos

principales y la manera como están organizados.

Consejos para elaborar un cuadro sinóptico:

No se deben incluir ideas propias, solamente los puntos principales en forma

breve y concisa.

Deben indicarse los conceptos centrales de manera ordenada y sistemática.

Representar en forma esquemática las relaciones entre los conceptos centrales.

Identificar los puntos principales del texto.

Identificar los conceptos centrales del texto.

Relacionar los conceptos centrales de manera que puedan ser organizados.

Elaborar un esquema que contenga los conceptos centrales y sus relaciones.

Ampliar las ideas principales con las ideas subordinadas a estos.


50

Referencias http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid1/unidad3/operacionesderegistro/cuadrosinoptico

DEBATE


onsiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema,

realizado por un grupo, bajo la conducción estimulante y dinámica de una

persona que hace de guía e interrogador.


Se aplica para contrastar diferentes puntos de vita son respecto a un tema; o bien,

cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.


La forma de discusión consiste en que la mitad del grupo debe actuar como defensor

de la situación y la otra mitad como fiscal o detractor. Un alumno toma nota de los

puntos sobresalientes de cada subgrupo.

El docente organiza un plan de preguntar o cuestiones a tratar, fijando el tiempo para

que cada subgrupo elabore y discuta internamente los argumentos que ha de utilizar

en la defensa o detracción. Sólo actuará como guiador/moderador: proporcionará

información, sugerencias y guía para que los alumnos adquirieran un conjunto

integrado de ideas.

Es muy útil como cierre de una unidad, en temas que se presentan en forma de

alternativas opuestas.

C


51

A pesar de la oposición que suele pedirse, a la idea fundamental, es arribar a una

propuesta integradora basada en el enfoque sistémico-situacional (todo depende de

la situación y del punto de observación).


La transferencia de estructuras, vocabulario y métodos de argumentación necesarios

en los discursos y trabajos escritos. Además, de incrementar el entendimiento y

fomentar el pensamiento crítico.


Permite ensayar argumentos y explorar ideas a través de la palabra oral.

Despliega la seguridad en la persona y la capacidad de expresar su opinión en

temas de actualidad.

Facilita el ver y analizar ambos lados de los argumentos.

Involucra a todos los miembros de un grupo.

Permite el desarrollo de la habilidad para juzgar críticamente.

Genera cambios de actitudes y conductas (saber escuchar al otro, respeto,

valoraciones, etc.).

Recomendaciones

Es importante que el docente aclare las consignas de respeto hacia el otro y de

aportar argumentos en la defensa o cuestionamiento de la situación.

Se puede retomar el siguiente formato como apoyo a la participación en el debate:

ETAPA A DE ARGUMENTACIÓN

TURNO TIEMPO DE INTERVENCIÓN EQUIVALENTE RETÓRICO

PRO 2 min. Sin interrupciones El objeto del exordio es ganarse la simpatía de

la audiencia hacia el asunto del discurso.

En el narrativo se hace participe a la audiencia

del estado de la cuestión, exponiendo de

manera concisa, clara y verosímil los hechos

sobre los que se va a tomar una decisión.

CONTRA 2 min. Sin interrupciones El objetivo del exordio es ganarse la simpatía de

la audiencia hacia el asunto del discurso.


52

En el narrativo se hace partícipe a la audiencia

del estado de la cuestión, exponiendo de

manera concisa, clara y verosímil los hechos

sobre los que se va a tomar una decisión.

CONTRA

PRO

3 minutos de exposición

con posibilidad de una

interrupción de la

contraparte de hasta 2

minutos. Luego, puede

responder con tiempo

similar de hasta 2 minutos.

La contraparte podrá

replicar en un tiempo no

superior a 1 minuto.

Presentación de las pruebas favorables.

Referencias

Universidad Andrés Bello, 2006. Beneficios del Debate, 2004-2008.

Universidad Diego Portales, 2005. IX TORNE DE DEBATE UDP. Sociedad de Debates.

PORTAFOLIO


l portafolio es un sistema de recopilación de evidencias de la generación de

nuevos aprendizajes o saberes – competencias – entre profesores y alumnos,

en diversos entornos o ambientes educativos, en función de metas o

objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra persona o

institución. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de

experiencias en las que se sintetiza el trabajo realizado a lo largo de un

E


53

periodo determinado por parte de sus autores, acompañando de una reflexión de los

conocimientos adquiridos, las competencias desarrolladas y los valores asociados a

cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Al portafolio se le ubica como

una


Es un sistema alternativo de evaluación que comprende la compilación sistemática de

trabajos, materiales y actividades que desarrolla el estudiante durante un periodo

determinado, y que demuestra evidencias y vivencias de aprendizaje que facilitan la

apreciación de su progreso y apropiación de determinados conocimientos.

(Ahumada, 2005; p.141)


El portafolio, recolecta evidencias o producciones de las y los estudiantes, es idóneo

para evaluar el proceso o crecimiento gradual e integral del aprendizaje experiencial,

relacionado con el currículo o una actividad profesional. Además, es posible que

contenga propuestas originales. Las evidencias que se incluyan en un portafolio

pueden ser de lo más variado. Es posible categorizarlas en tres tipos: evidencias

escritas, evidencias audiovisuales y evidencias artísticas.

Evidencias escritas: Son problemas resueltos, resúmenes y comentarios de lecturas,

hojas de trabajo, ensayos, trabajos de investigación, organizadores gráficos (mapas

conceptuales, diagramas, líneas de tiempo, organigramas, diagramas de flujo, entre

otras), apuntes de clase, exámenes, reportes (de laboratorio, de observación), fichas

de trabajo, tareas, reflexiones, etc.

Evidencias audiovisuales: se trata de grabaciones de audio (entrevistas), grabaciones

de video (entrevistas, video clips, experimentos), presentaciones en computadora, etc.


54

Es necesario advertir que las producciones deben tener un formato accesible para el

estudiando y el profesorado.

Evidencias artísticas: A esta categoría pertenece todo tipo de trabajos relacionados al

arte (fotografías, dibujos, pinturas, poemas, etc.)


No se trata de una colección azarosa de trabajos, ni de inventario, ni de una

recopilación de “todos” los trabajos elaborados porcada estudiante.


A continuación se presentan siete pautas a seguir para que una colección de

evidencias se pueda considerar un verdadero portafolio de evaluación. (Paulson, etc.

al., 1991)

1) El desarrollo de un portafolio brinda al estudiante la oportunidad de aprender

acerca del proceso de aprendizaje mismo. Por lo tanto, el producto final debe

contener información que demuestre que el estudiante se ha involucrado en la

autorreflexión.

2) El portafolio es algo realizado por los y las estudiantes, ofrece rutas concretas

para aprender a valorar su propio trabajo, y por extensión, para valorarse así

mismos como aprendices. Por consiguiente, el y la estudiante tiene involucrarse

en la selección de evidencias que conformarán el portafolio.

3) El portafolio se debe diferenciar de un folder acumulativo. Evite incluir en el

portafolio trabajo, tareas, exámenes o cualquier otro tipo de producto que ya

tenga una calificación asignada, a menos que cobren un nuevo significado en

el contexto del resto de las evidencias del portafolio.

4) El portafolio debe de expresar explícita o implícitamente las actividades del

estudiando; por ejemplo, las razones (propósito para formar el portafolio),


55

intenciones (sus metas), contenidos (las evidencias como tales), estándares (lo

que se considera un buen desempeño y lo que no) y juicios u opiniones (que es

lo que nos dicen los contenidos).

5) Es posible que el portafolio tenga diferentes propósitos, pero esto no tiene que

ser un conflicto. Los intereses y metas personales de cada estudiante se ven

reflejados en la selección de materiales que hacen. Un propósito casi universal

del portafolio de un estudiante, es mostrar progreso de las metas y objetivos

representados en el programa instruccional (es decir, las competencias).

6) Debe incluir información que muestre crecimiento, desarrollo. Existen muchas

formas de hacerlo. La más obvia es incluir una serie de evidencias de

desempeño escolar que muestren cómo es que el estudiante ha mejorado.

Otros cambios observados como reportes de actividades fuera de clase,

lecturas, cambios actitudinales, etc., son otra forma de mostrar crecimiento.

7) Finalmente, muchas de las habilidades, conocimientos y actitudes involucradas

en la producción de un portafolio efectivo no ocurren por sí mismas. A manera

de soporte, los estudiantes requieren de modelos de portafolios y de ejemplos

de cómo otras personas se desarrollan y reflexionan sobre su aprendizaje.

Recomendaciones

Es aconsejable seguir las fases que a continuación se presentan:


56

Fases Características

Fase I: Colección de evidencias

Se recaban documentos que reflejen el aprendizaje del

alumno (conceptual, procedimental y actitudinal), así

como tareas fuera y dentro del aula.

Fase II: Selección de evidencias

Al no ser un álbum ni un inventario de todo el trabajo, se

seleccionan aquellas actividades que muestran un buen

desempeño del alumno.

Fase III: Reflexión de evidencias

Se reflexiona sobre capacidades, pero también sobre

limitaciones, con la finalidad de avanzar en el logro de

adquisición de nuevos aprendizajes.

Fase IV: Publicación del portafolio

Se hace uso del pensamiento creativo y divergente, y se

asocia al desarrollo de un producto complejo no lineal.

Recomendaciones previas al diseño de un portafolio:

Articular claramente el propósito del portafolio.

Comunicarlo a los involucrados.

Usar contenidos que sean congruentes con los objetivos propuestos.

Asegurar el papel que cada grupo tomará en su desarrollo, de acuerdo con el

propósito establecido con anterioridad.

Familiarizar a los participantes con las responsabilidades y actividades asociadas al

papel que desempeñarán en su elaboración.

Elegir el método más apropiado para su presentación.

Asegurar que el portafolio sea revisado y analizado por terceras personas

(compañeros, profesores, autoridades, expertos, etcétera).


57

Puede ser:

Físico (Carpeta)

Electrónico (Audio, Video)

Digital (En una PC o CD, SD, USB)

En línea (En internet dentro de una plataforma, etc.)

Referencias Sep. “Lineamientos de evaluación del aprendizaje”. DGB/DCA/SPE/DES-07-2011.

López Carrasco, Miguel Ángel. “Aprendizaje, competencias y TIC”. México, DF.2012. Always Learnign,

PEARSON.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


Es una técnica didáctica basada en el diseño de problemas (escenario) y en una

metodología en la cual un grupo pequeño de alumnos trabaja con el apoyo de un

facilitador para resolverlos. Los problemas se seleccionan o diseñan para el logro de

objetivos específicos de aprendizaje.


58


No necesariamente deben proporcionar una respuesta correcta o única.

Proceso orientado al estudiante.

Las habilidades y conocimientos se adquieren “resolviendo” los escenarios, es decir,

durante el proceso.

Se enfatizan los procesos de adquisición de conocimiento más que los productos de

dichos procesos.

El alumno trabaja de manera

individual y colaborativa

practicando y desarrollando

actividades, observando y

reflexionando sobre actitudes y

valores.


59


Primero se tiene un escenario o problema (incluso antes de haber estudiado el tema en

clase).

El escenario se presenta como una situación real o lo más cercana a la realidad.

Los alumnos trabajan en él razonando y aplicando su conocimiento al nivel actual.

Durante el proceso, los alumnos identifican y aprenden los temas o conceptos que

deben saber para dar una solución al problema.

Estas nuevas habilidades y conocimientos se aplican al problema.

Habilidad para resolver problemas

Habilidades de pensamiento

Trabajo en equipo

Una mejor comunicación oral y escrita

Habilidades para la administración

de tiempo

Habilidades para el manejo de

información

Habilidades para el uso de la

tecnología


60

DISCUSIÓN PRELIMINAR

1. Leer y analizar el problema/ escenario.

2. Hacer una lista de lo que se conoce (lluvia de ideas)

3. Generar un enunciado del problema.

4. Hacer una lista de necesidades (qué saben hacer y qué no)

5. Hacer una lista de acciones posibles (objetivos de investigación y estrategias de

trabajo).

PASOS DEL PBL

6. Autoestudio, análisis y decisiones en equipo.

7. Búsqueda, organización y análisis de la información (ponderación de

soluciones).

REPORTE DE HALLAZGOS

8. Presentación de resultados.

PASO 1. LEER Y ANALIZAR EL PROBLEMA / ESCENARIO

Los alumnos identifican lo que entienden del escenario discutiendo al interior del

equipo. El esfuerzo del equipo será más efectivo al decidir cuáles son los factores clave

de la situación. Dado que la situación es muy parecida a la realidad, el equipo

necesitará recabar la información necesaria para resolver el problema.

PASO 2. HACER UNA LISTA DE LO QUE SE CONOCE.

Hacer una lista en la que se anotará todo lo que se conoce acerca de la situación. Se

debe empezar con la información que proporciona el escenario. Luego se agrega la

información y/o conocimiento relevante al problema que cada elemento del equipo

proporcione.

PASO 3. GENERAR UN ENUNCIADO DEL PROBLEMA.

El enunciado debe ser consecuencia del análisis que se ha llevado a cabo y de lo que

se conoce. En una o dos oraciones los alumnos deben ser capaces de describir lo que

su equipo está tratando de resolver, producir, responder o encontrar.


61

Posiblemente, conforme obtengan más información, sea necesario reformular el

enunciado.

PASO 4. HACER UNA LISTA DE SUS NECESIDADES

Deben preparar una lista de preguntas que identifican como claves para poder

resolver el problema (“¿qué debemos saber?”)

Otras preguntas pueden dar origen a la búsqueda de mayor información o

información nueva.

Las preguntas deben servir como guía para la búsqueda de información en la

biblioteca o en cualquier otra fuente fuera del aula.

PASO 5. HACER UNA LISTA DE ACCIONES POSIBLE.

Enlistan las recomendaciones, soluciones o hipótesis bajo el título ¿qué debo hacer?.

Hacen una lista debajo de ese encabezado de las acciones a realizar

Preguntar a un experto, al profesor,…

Ir a la biblioteca

Consultar la biblioteca digital

PASO 6 BÚSQUEDA, ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Los alumnos analizarán la información que como equipo han obtenido. Puede

ser que necesiten revisar su enunciado del problema ya que es probable que

hayan encontrado otros enunciados más adecuados. Es en este punto en el

cual el equipo deberá realizar y comprobar las hipótesis que expliquen el

problema.

Algunos problemas pueden no necesitar hipótesis, en lugar de ello puede ser

suficiente la recomendación de una solución o la emisión de una opinión

(basada y sustentada en sus datos e información)

PASO 7. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Los alumnos preparan un reporte escrito y una presentación oral de acuerdo a

las rúbricas que se les proporcionen.


62

En el reporte escrito incluirán sus recomendaciones, predicciones, inferencias o

cualquier solución al problema a la cual hayan llegado gracias a la información

obtenida, a los conocimientos previos y a los adquiridos durante el proceso.

En la presentación oral deberán estar preparados para justificar sus respuestas.

NOTA: Es posible realizar más de una vez algunos de los pasos (2→5) conforme

obtengan información nueva.


Cuando existe un buen escenario, es interesante y capta la atención del alumno.

Contiene material interesante y motivador, con un número limitado de dilemas, con

palabras clave y título atractivo.

Los alumnos cuentan con información previa.

Involucra al alumno como un protagonista del escenario.

Permite la consecución de le (los) objetivo (s) de aprendizaje.

Incluye contenidos clave del curso.

Representa un reto y desarrolla habilidades de pensamiento y razonamiento.

Incluye una guía para el profesor adoptador.


Trabaje en su aprendizaje y en la búsqueda de fuentes de información disponibles.

Trabaje de manera individual y en equipo.

Define sus objeticos mínimos de aprendizaje.

Consulta fuentes bibliográficas (además de las que se le haya proporcionando).

Recomendaciones

Querer trabajar de memoria.

Olvidar que el instructor puede servir de fuente.

Que alguien trate de imponer su punto de vista.

Que existan elementos pasivos en el equipo.

Conflictos en el equipo.


63

El síndrome de la “respuesta correcta”.

Que le pidan al instructor la definición del problema.

Ineficiencia en el manejo del tiempo.

Buscar “la solución”.

DIAGRAMA CAUSA- EFECTO


Cuando el propósito es que los estudiantes identifiquen las causas de un problema o

de un suceso, o las relaciones causales entre dos o más procesos se puede hacer un

Diagrama Causa- Efecto (Diagrama de Ishikawa) y son idóneos para motivar el

análisis y la discusión grupal, de manera que se pueda ampliar la comprensión del

problema.

El diagrama causa- efecto, es llamado usualmente “Diagrama Espina de Pescado”

porque su forma es similar al esqueleto de un pez:

Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna

vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo


64

(espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas

(espinas) y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.


Para cuando se quiere crear y organizar las espinas de un diagrama, hay que

considerar lo siguiente:

Todas las espinas deben ser causas posibles.

Todas las causas deben ser representadas en las vías que inciden cómo se

relacionan con el problema.

La disposición de las espinas deben reflejar las relaciones entre las causas.


Pasos para construir un diagrama causa- efecto:

A. Identificar el problema.

Se debe identificar y definir el suceso o proceso de estudio. Éstos deben plantearse de

manera específica y concreta para que el análisis de la multicausalidad se oriente

adecuadamente y se eviten confusiones.


65

Una vez que el proceso de estudio se delimite correctamente debe escribirse con una

frase en el recuadro principal cabeza del pescado, tal como se muestra en el

siguiente ejemplo:

Consolidación de las monarquías nacionales

B. Identificar las principales categorías dentro de las cuales pueden clasificarse las

diferentes causas del proceso.

Para identificar categorías en un diagrama causa- efecto, es necesario definir

los factores generales que dan origen al suceso o proceso que se quiere analizar

y que hacen que presente de una manera determinada. Generalmente, la

mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categorías posibles, es

realizar una lluvia de ideas con los estudiantes. Cada categoría que se

identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas

principales del pescado.

C. Identificar las principales categorías.

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas de la consolidación de

las monarquías nacionales, pueden clasificarse dentro de los siguientes rubros:

a. Expansión del comercio.

b. Regímenes políticos centralizados.

c. Conformación territorial.

d. Mejor sistema de comunicaciones y

e. Organización de ejércitos nacionales.

Consolidación de

las monarquías

nacionales


66

D. Identificar las cusas.

Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas,

se identifican las causas del proceso. Éstas son por lo regulares, aspectos

específicos de cada una de las categorías que, al estar presentes de una o otra

manera generan el proceso.

Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, del pescado. Si

las causas son de diferentes ámbitos (político, económico, social, cultural) se

pueden ubicar en nuevas espinas.

E. Identificar las causas.

También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del

proceso que no pueda clasificarse en ninguna de las categorías previamente

identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categoría e

identificar otras posibles causas del proceso relacionadas con ésta.

En el ejemplo, se identifican diferentes causas del proceso y se clasifican en las

categorías correspondientes para comprender la multicausalidad de este

proceso.


67

F. Analizar y discutir el diagrama

Cuando el diagrama ya esté finalizado, los estudiantes pueden discutirlo,

analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusión debe estar

dirigida a identificar las causas desde diferentes ámbitos: social, político, cultural,

económico.

Los diagramas causa- efecto, pueden elaborarse tanto en el aula con el lápiz y

papel como en la computadora, si es posible con un programa de cómputo

especial. Aunque ambas opciones son efectivas, vale la pena resaltar que el uso

de programas de cómputo facilita notablemente la elaboración de estos

diagramas e incrementa la motivación de los estudiantes para realizarlos.


Visualizar, en equipo, las causas principales y secundarias de un problema.

Ampliar la visión de las posibles causas de un problema, enriqueciendo su

análisis y la identificación de soluciones.

Analizar procesos en búsqueda de mejoras.

Conduce a modificar procedimientos, métodos, costumbres, actitudes o

hábitos, con soluciones - muchas veces - sencillas y baratas.

Educa sobre la comprensión de un problema.

Sirve de guía objetiva para la discusión y la motiva.

Muestra el nivel de conocimientos técnicos que existe en la empresa sobre un

determinado problema.


68

Prevé los problemas y ayuda a controlarlos, no sólo al final, sino durante cada

etapa del proceso.

No basta con decir "trabajen más", "esfuércense!!!" Hay que señalar pasos, y

valorar las causas de los problemas. Ordenarlas para poder tratarlas.

Referencias

http://www.eduteka.org/

DIAGRAMA V O GOWIN


El diagrama de UVE consiste en elaborar un esquema en el que se lleve a cabo el

análisis e interpretación de la información.

Consta de los siguientes elementos:

A. Pregunta central

Es el planteamiento de la situación problema y se formula a partir de los

conocimientos previos. Debe sugerir los procesos principales que se van a

analizar.

Se coloca al centro de la UVE.

B. Objeto de estudio

Se presenta el objeto de estudio analizado por el diagrama. Puede ser el

nombre del proceso histórico que nos interesa estudiar, o un título creado por el

alumno para expresar el tipo de información que se presenta. Se identifica el

proceso histórico principal y se sugiere cuales son los datos a analizar, además

debe corresponderse con la pregunta central. Se coloca en el vértice de la UVE.

C. Conceptos o ideas principales

Se identifican los principales conceptos utilizados para explicar el proceso

histórico sujeto de análisis. Se pueden presentar por medio de un Mapa

http://www.eduteka.org/


69

Conceptual u otros recursos esquemáticos. Se coloca en el lado izquierdo de la

UVE.

D. Registro y afirmaciones de conocimientos

Se anotan las conclusiones del análisis realizado, la información es producto del análisis

sugerido por la pregunta central y se desprende de los conceptos básicos utilizados. Se

coloca en el lado derecho de la UVE.


Una aplicación de los diagramas UVE es la del análisis de documentos, ya que nos

permite realizar una lectura crítica.

Desarrollar habilidades de indagación e interpretación históricas.


Su enseñanza y aplicación puede ser implementada desde los primeros años del

colegio secundario, con ayuda docente, ya que es muy complejo, necesitando

mucho entrenamiento, y es muy eficaz en los estudios posteriores universitarios y de

postgrado.


70

Muestra, en torno a un interrogante central, la relación entre los elementos

conceptuales y los metodológicos, que se colocan en los laterales de la abertura. En el

vértice de la V se ubica el acontecimiento o experimentación que va a demostrar la

pregunta.

En la zona de conceptos, se anota todo lo que permite pensar sobre el problema: los

principios (juicios que surgen de observar las conexiones entre fenómenos); las teorías

(elaboradas en base a los conceptos) estructuras, constructos (que permiten dar una

explicación al objeto de la observación) y los conceptos (términos que representan

regularidades en el objeto o fenómeno objeto de la observación científica); mientras

que en el sector metodológico, se pone lo que se va a hacer para solucionarlo: las

afirmaciones sobre conocimientos (que explican y desarrollan el concepto) los registros

transformados y los registros (datos recogidos de la observación).


Contribuye a desarrollar un pensamiento creativo e innovador, al buscar soluciones

enlazando conceptos y métodos, por lo cual se la considera una técnica heurística

que ayuda a comprender y desarrollar la formación del pensamiento científico.

Recomendaciones

Pueden incluirse afirmaciones de valor, expresados sobre la utilidad de la investigación

y afirmaciones de conocimiento, que van surgiendo durante la investigación y

producen nuevas generalizaciones

Referencias http://educacion.laguia2000.com/estrategias-didacticas/diagrama-uve


71

LÍNEA DEL TIEMPO


Son una representación gráfica del paso del tiempo y su elaboración en clase permite

que nuestros alumnos aprendan el Sentido del tiempo histórico. Dependiendo de su

propósito y contenido se pueden identificar en ellas las nociones que nos permiten

comprender el tiempo histórico, por ejemplo: cambios, continuidades, duración,

sucesión, simultaneidad, etapas o periodos, etc.


A. Actividades previas.

Antes de iniciar la elaboración de líneas del tiempo es importante que los

estudiantes identifiquen y apliquen nociones históricas sobre medidas

convencionales del tiempo: año, siglo, milenio; representación y significado de

los términos a.C y d.C.; representación de los siglos en números romanos.

B. Primera actividad

Solicitar a los estudiantes que anoten dentro de la casilla correspondiente el

año en que empieza el siglo que se indica en número arábigos. Por ejemplo:

SIGLO AÑO


72

El siglo V empieza en el año:

El siglo XII empieza en el

año:

El siglo IV a.C. empieza en

el año:

El siglo XIX empieza en el

año:

C. Segundas actividad

Transformar las siguientes fechas a números romanos.

FECHA SIGLO EN NÚMEROS ROMANOS

El año de 1789 d.C. pertenece al siglo:




D. Tercera actividad.

Ordenar del más antiguo, a lo más moderno en la siguiente serie cronológica.

SERIE

CRONOLÓGICA SERIE ORDENADA

501 d. C

499 d. C

1848 d. C

3000 d. C

499 d. C


73


La línea del tiempo es la representación gráfica de periodos cortos, medianos o largos

(años, lustros, siglos, milenios, por ejemplo). N dicha línea podemos representar la

duración de procesos, hechos y acontecimientos, y así poder darnos cuenta de cuáles

suceden al mismo tiempo, cuánto tiempo duran, cómo se relacionan y en que

momento se produjeron.


Mediante la utilización de las líneas de tiempo, el estudiante será capaz de:

Recuperar saberes previos, de manera ordenada y cronológica.

Desarrollar series de acontecimientos, reforzando la capacidad de organizar

hechos en secuencias coherentes.

Evaluar su capacidad de recordar sucesos en orden.

Profundizar en un período de tiempo determinado, al detallar y articular los

hechos que lo componen

Recomendaciones

Metodología. A continuación se hará un ejemplo de elaboración.

Para la elaboración de una línea del tiempo sobre las civilizaciones agrícolas y del

Mediterráneo.

1. Determinar la primera y última fecha que hay que representar: 5,000 a. C. a 476

d. C.

2. Decidir, vista la duración total, la unidad de medida. En este caso debido a la

duración del periodo a trabajar, lo más conveniente es usar los milenios. Decide

cual será la escala de medición que se utilizará (meses, años, lustros, décadas,

siglos, etc.)


74

3. Trazar dos líneas rectar paralelas. O traza una línea horizontal de derecha a

izquierda y señala las marcas temporales de acuerdo con la escala de

medición que utilizarás.

4. Interrumpir las paralelas con segmentos perpendiculares a distancias iguales.

Ejemplo: Dos paralelas cortadas en partes iguales.

5. Es necesario tener presente que cada distancia entre segmento y segmento ha

de ser de la misma longitud y ha de ser divisible en diez partes iguales. Estas diez

partes se representarán con un trazo que vaya de paralela a paralela.

Dos paralelas cortadas por segmentos los que se dividen en diez partes iguales.

6. Encima de las líneas verticales que sobre pasan las paralelas se colocarán los

años en que inicia cada milenio.


75

7. Debajo de cada segmento de la línea se sitúan los hechos históricos más

relevantes. La temporalidad del periodo a representar en la línea debe

marcarse con flechas que deben señalar el año de inicio y el del fin del periodo

representado.

Las civilizaciones agrícolas y del Mediterráneo

8. Encima de la línea del tiempo se escribe un título, en este caso podría ser: Las

civilizaciones agrícolas y del Mediterráneo.


76

Recomendación 2: Las líneas del tiempo pueden ser muy útiles para representar de

forma gráfica una cadena de eventos. En el sitio www.dipity.com es posible navegar

entre más de 20.000 de estas líneas que otros usuarios han creado, sobre las temáticas

más diversas: actores, música, literatura, cine, negocios, ciencia, etc.

Recomendación 3: En software de aplicación SmartDraw, permite realizar líneas del

tiempo de excelente calidad, que facilitan la incorporación de este recursos didáctico

como una efectiva estrategia para diversificar y enriquecer la enseñanza.

Referencias

www.historiap9.unam.mx/documentos/4.pdf

Cabero, Julio. (2000) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España: Editorial Síntesis. E-

academia (2009). Tú en tu línea del tiempo. Consulta realizada el 27 de marzo de 2009, en http://e-

academia.es/aprendizaje/tu-en-tu-linea-del-tiempo.html


77

ELABORACIÓN DE PERIÓDICO


Es una estrategia de enseñanza y de aprendizaje, que utiliza las características de los

periódicos actuales y en circulación, permite desarrollar habilidades cognitivas,

procedimentales y actitudinales por medio de esta estrategia, además de permitir

evaluar el aprendizaje.


La elaboración de un periódico histórico en clase es una estrategia docente que

permite desarrollar habilidades procedimentales de búsqueda e interpretación de

información, análisis y síntesis.

Favorece la comprensión y aprendizaje de los contenidos estudiados ya que genera

interés por los mismos.

Fomenta el desarrollo de actitudes, creatividad y valores, responsabilidades,

cooperación y aprecio por el legado que ha dejado el pasado al presente.


ACTIVIDADES PREVIAS

Revisión y análisis de periódicos actuales. Considerar que es un medio de difusión de

ideas a través de la palabra escrita en el que diariamente se comunican noticias,

artículos, reportajes y anuncios.

PARTES QUE CONFORMA EL PERIÓDICO

Nombre del periódico.

Número de edición, año, lugar y fecha.

Encabezado de la noticia principal.

Texto escrito presentado a través de

columnas


78

Fotografías

Secciones

REVISIÓN Y ANÁLISIS DE PERIÓDICOS ACTUALES

Secciones de un periódico

Noticias nacionales

Noticias internacionales

Notas sociales

Deportes

Economía y finanzas

Política

Espectáculos

Cultura

Policía

Anuncios Clasificados

Ejercicios de identificación de las secciones de un periódico actual, por ejemplo:

TIPO DE NOTICIA SECCIÓN EN QUE APARECE

México dará mayor atención a los problemas de los

campesinos.

Nacional

Anuncia FIBA Américas que México jugará en

Premundial de Venezuela.

Deportes


79

La renuncia del Papa abre una era de incertidumbre

en la Iglesia.

Internacional

Un grupo policíaco detuvo a peligrosos sujetos que se

dedicaban al robo de autopartes, en el norte de la

ciudad.

Policíaca

Importante agencia de publicidad solicita licenciado

en relaciones internaciones. Interesados llamar al 551-

579-8531

Anuncios Clasificados

Recomendaciones

Es altamente recomendable analizar una noticia. Ya que es un informe oportuno de

aquello que puede ser de interés para la sociedad, analizar:

Titular: Nombre de la noticia.

Análisis del primer párrafo, si responde a las siguientes preguntas: ¿Qué

sucedió?, ¿cómo sucedió?, ¿en dónde pasó?

Si a partir del segundo párrafo se amplía la información.

Y analizar todas las partes de un periódico y compararlo con algunos otros, tanto de

circulación nacional como de circulación internacional.

Para evaluar se recomienda considerar los siguientes aspectos:

Empatía con el tema estudiado.

Noción del tiempo histórico.

Comprensión, análisis e interpretación de la información.

Presentación y creatividad.

Conclusión de las tareas durante la clase.

Presentación de secciones completas.

Participación respetuosa y responsable en el trabajo.

Referencias http://www.psicol.unam.mx/laboratorio_de_cognicion_y_comunicacion/Apj/page2/page10/Periodic

o-escolar.html

http://www.cuadernointercultural.com/periodico-como-recurso-didactico/

http://www.psicol.unam.mx/laboratorio_de_cognicion_y_comunicacion/Apj/page2/page10/Periodico-escolar.html

http://www.psicol.unam.mx/laboratorio_de_cognicion_y_comunicacion/Apj/page2/page10/Periodico-escolar.html

http://www.cuadernointercultural.com/periodico-como-recurso-didactico/


80

ELABORACIÓN DE PROYECTOS


Proyecto es un boceto, intención, bosquejo, esbozo de pensamiento de hacer algo,

dentro de la institución un proyecto sería el armado de un boceto, un bosquejo de

planificación que se va concretando en el transcurso de su desarrollo, con los aportes

de los diferentes participantes del mismo.

Toda elaboración de un proyecto debe basarse, fundamentalmente, tanto en los

objetivos que se plantea en la institución como en las características grupales: edad e

intereses de los alumnos.

Al planificar un proyecto, se deben fijar objetivos, priorizar contenidos,

elaborar un “bosquejo inicial” que se irá complementando, cuando el mismo se

ponga en marcha.

El proyecto propone al alumno jugar, se sugieren temas a investigar que se

ampliarán o modificarán a partir de las inquietudes que se plantean, buscando

fuentes de información, confrontando opiniones, reconstruyendo la realidad en

un producto grupal, pero con procesos individuales.

Los proyectos didácticos especifican las acciones y los medios necesarios

para alcanzar una meta determinada. Permiten planear las tareas y sus

requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes, anticipar

dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad del

proceso.

Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se

realizan con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos


81

de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio

entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en

su realización. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer,

pero también a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe

procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes.

Organizar un debate sobre un tema de interés general, grabar un programa de

radio, producir una gaceta literaria o científica son proyectos que ayudan a los

estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a resolver problemas

concretos y a compartir sus resultados con los compañeros del salón y otros

miembros de la comunidad escolar.

De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la

escuela con la comunidad, ya que ésta puede beneficiarse del conocimiento que se

genera en la escuela.

El docente es quien define los propósitos didácticos de cada proyecto

a partir del análisis de las prácticas sociales del lenguaje estipulado en el

programa, los propósitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para

cada bloque. El maestro puede planear proyectos de diferente duración,

calculando cuántos se pueden realizar en el bloque.

Es importante considerar que dentro de los proyectos habrá contenidos que

requieran un trabajo más sistemático que otros. Para abordarlos será necesario

desarrollar secuencias didácticas específicas. Por ejemplo, en la

elaboración de un texto, el maestro puede detectar que los estudiantes tienen

dificultades para citar textualmente la información. En lugar de dejarlas de lado,

puede dedicarles un tiempo, abundar sobre la importancia de distinguir entre lo

expresado por otros y la propia opinión, y abordar los aspectos de puntuación y

organización gráfica vinculados con las citas.

También puede suceder que los estudiantes experimenten dificultades con el

uso de los acentos ortográficos, la puntuación o los nexos; el maestro puede,

entonces, dedicar el tiempo que sea necesario para desarrollar y explicar el

contenido de manera sistemática.


82

Las secuencias didácticas específicas consisten en una serie de actividades

diseñadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los

temas de reflexión que les resulten particularmente difíciles. Su objetivo es

contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el

proyecto; por eso no deben ser tan extensas que desvíen la atención del

proceso original.

La duración dependerá de las características de los contenidos y el alumnado. Es

el maestro quien decide en qué momento debe hacer un alto en el desarrollo de

un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia

didáctica específica.

Recomendaciones para planear el trabajo de un bloque o bimestre:

• Leer los propósitos estipulados para el grado escolar.

• Leer los aprendizajes esperados para el bloque o bimestre.

• Leer las prácticas que integran el bloque en las listas de contenidos y definir el orden

en que se trabajarán.

• Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el número de clases disponible

para desarrollar cada práctica.

Recomendaciones para preparar el contenido de un proyecto didáctico:

• Elegir la práctica social del lenguaje a partir de la cual se elaborará el proyecto.

Leer y analizar todas las actividades y temas de reflexión que la integran.

• Buscar los textos y materiales necesarios en las bibliotecas de aula y escolar,

bibliotecas públicas, hemerotecas o páginas de Internet. Leerlos y analizar su

contenido y estructura.

• Buscar en gramáticas, diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, información

relativa a los textos y temas de reflexión señalados en la práctica; tomar notas y prever

algunas secuencias didácticas para trabajarlos.


83

• Decidir cuál o cuáles productos de los que se sugieren en la práctica se realizarán,

considerando el tiempo de que se dispone y el interés de los alumnos.

• Hacer un listado de lo que considera que sus alumnos deben aprender en esa

práctica, tomando en cuenta los conocimientos que poseen y lo que se especifica en

el programa de estudio (ver de nuevo los aprendizajes esperados para el bimestre si así

se requiere).

• Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran la práctica y decidir qué

otras son pertinentes para alcanza los objetivos de aprendizaje y el (los) productos(s)

previamente definidos.

Recomendaciones para preparar los recursos didácticos del proyecto:

• Preparar la lista de textos que se propondrá a los alumnos. Prever cómo se obtendrán

(recordar que siempre es mejor proporcionar a los alumnos libros y materiales originales

que entregarles fotocopias en hojas sueltas).

• Prever y preparar el material extra y los recursos tecnológicos necesarios para facilitar

las actividades o guiar las explicaciones.

• Calcular el tiempo que llevará desarrollar cada actividad (tomar en consideración

que hay actividades que podrán realizarse en menos de una clase y otras requerirán

más tiempo).

• Planear las estrategias didácticas necesarias para llevar a cabo cada una de las

actividades propuestas. Considerar:

- Qué modalidades de lectura, escritura o intercambio oral es conveniente poner

en práctica durante el desarrollo de cada actividad (evaluar, por ejemplo, si

resulta más apropiado leer en silencio o leer para un grupo los relatos míticos; si

basta con una charla informal para comentar el texto del Siglo de Oro o se


84

requiere preparar un intercambio más informado; si conviene más reescribir el

reglamento a partir de otro o sólo tomar como modelos algunos aspectos).

- En qué actividades se requiere trabajo individual, en cuáles se puede trabajar por

parejas o en equipos más grandes, y en cuáles es conveniente que participe todo

el grupo; asimismo, la distribución del espacio dentro del salón.

- Cómo iniciar la actividad de tal manera que motive a los alumnos.

- Qué instrucciones u orientaciones dar a los alumnos para que entiendan la

actividad y la puedan realizar.

- Qué preguntas plantear a los alumnos para promover la reflexión sobre los

aspectos del lenguaje involucrados en cada actividad (ver su listado de lo que los

alumnos deben aprender en este proyecto y los temas de reflexión señalados en la

práctica).

Recomendaciones para evaluar los proyectos didácticos:

Evaluar el desarrollo del proyecto y no únicamente el producto final. Tomar en cuenta:

- Los subproductos realizados por los alumnos a lo largo del proyecto: notas,

resúmenes de investigación, esquemas de planeación y borradores de textos,

guiones para entrevistas, exposiciones o debates, materiales de apoyo para

presentaciones.

- Su participación en la planeación de las actividades, los intercambios de

opiniones y comentarios, la presentación de los productos de los compañeros y de

los propios.

- La cantidad y calidad de la bibliografía consultada.

• Evaluar el progreso de los alumnos en la redacción de los productos y subproductos,

así como en su participación oral.

Referencias

http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/Sergio_tobon/metodo_trabajo.pdf

http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/Sergio_tobon/metodo_trabajo.pdf


85

EXPOSICIÓN


Consiste en la presentación oral de un tema que se hace ante un grupo (tanto el

docente como el alumno). Las sesiones en las que se utiliza la técnica expositiva

reproducen la situación de las conferencias un grupo, las sesiones en las que se utiliza

la exposición, reproducen la situación típica de las conferencias: un grupo de personas

atentas a quien expone, es decir, habla, pregunta, muestra, ilustra.

La actividad que se desarrolla, consiste básicamente en reflexionar sobre lo que

escuchan, en contestar las preguntas que el grupo formula.

La exposición oral académica es la presentación clara y estructurada de ideas acerca

de un tema determinado con la finalidad de informar y/o convencer a un público en

específico. En este tipo de género oral se recurre mucho a la argumentación, la

descripción y la narración (Ver Estructuras retóricas).

Por otro lado, la exposición oral no se realiza de forma improvisada. Para llevar a

cabo una exposición oral, es necesario el conocimiento general de la información así

como la planeación y estructuración previas para la presentación.

Existen diferentes tipos de exposición sujetas, tanto en función del expositor como del

público. De acuerdo con el orador, la exposición puede ser de participación individual

o colectiva. Las más comunes, de acuerdo con el público, son la exposición

divulgativa y la especializada.


86

Normalmente, la exposición divulgativa se imparte a un público de gran número,

buscando facilitar la comprensión por medio de un vocabulario sencillo y de uso

común; mientras que la especializada, por medio de un vocabulario específico, se da

para un público experto en el tema y, por lo tanto, reducido.


Principalmente, en el medio académico, la exposición oral es una de las principales

herramientas que se utilizan para evaluar los conocimientos de los estudiantes acerca

de un tema específico. Generalmente, se evalúa la capacidad de claridad, precisión

e investigación que el alumno realiza; por otro lado, la exposición oral es uno de los

métodos más utilizados por los profesores para impartir clases. Al igual que otros

géneros 2 orales, la exposición oral se utiliza como una forma dinámica y dialógica

para transmitir, tanto conocimiento como ideas y problemas fundamentales de un

asunto de interés.


En general, toda exposición oral se estructura de la misma manera que cualquier

discurso; es decir, introducción, desarrollo y conclusiones. El siguiente cuadro, muestra

tanto la estructura como los objetivos de cada una de las fases así como diferentes

formas de introducir y concluir, de acuerdo con el público y los objetivos del expositor:

ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL

Introducción Objetivos Despertar el interés del público, captar su atención y

plantear el tema central o la tesis a seguir.

Procedimientos Personalizar el tema. Por ejemplo, señalando como

éste afecta al público

Abordar directamente el tema. Por ejemplo,

narrando la historia del tema o invalidando una tesis

vigente para proponer otra.


87

Empezar con una breve introducción no relacionada

directamente con el tema. Por ejemplo, una

anécdota o breve narración.

Desarrollo Objetivos Concretar el objetivo de la exposición, insistir en las

ideas principales y mantener la atención del

auditorio.

Procedimientos Utilizar medios audiovisuales. Por ejemplo, una galería

de foto en PowerPoint.

Usar ejemplos, anécdotas etc., para mantener la

atención del público.

Interactuar con el público. Por ejemplo, preguntar la

opinión acerca de algún asunto mencionado.

Utilizar dinámicas de grupo.

Interactuar con el público. Por ejemplo, preguntar la

opinión acerca de algún asunto mencionado.

Utilizar dinámicas de grupo.

Objetivos Resumir el punto central de la exposición y responder

a la pregunta o tesis inicial.

Procedimientos Finalizar con la afirmación o negación de una tesis.

Finalizar con sugerencias.

Recomendaciones

Pasos para la presentación de la exposición oral

1. Elegir el tema.3

2. Recopilar toda la información necesaria así como los apoyos audiovisuales, gráficos,

materiales, etc., que se necesitarán para llevar a cabo una exposición convincente

y clara.

3. Clasificar y estructurar la información.

4. Definir y elaborar los elementos de apoyo.

5. Elaborar un guión, de acuerdo con la estructura de la exposición.

6. Si es necesario, pensar en un título llamativo para la exposición.

7. Practicar varias veces la exposición, cuidando la entonación de voz, el tiempo y la

postura.


88

Recomendaciones generales

Ensayar la exposición tantas veces como sea necesario.

Permanecer de pie o sentarse adoptando una posición natural.

Buscar de vez en cuando, la espontaneidad.

Evitar las muletillas.

Modular el tono de voz y hacer pausas pertinentes.

Articular bien las palabras.

Recurrir a sinónimos.

No abusar de adjetivos calificativos ni adverbios cuya terminación sea ‘mente’

(naturalmente, cómodamente, etc.).

No utilizar palabras o expresiones extranjeras que no se entiendan

No sobrecargar la exposición sólo con conceptos.

Buscar diferentes recursos para mantener el hilo conductor y la atención del

público. Por ejemplo, las anécdotas.

Referencias http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/exposicionOral.pdf

Álvarez, Alfredo. Hablar en español. México: Editorial Porrúa/ Ediciones Nobel, 2005. Pp. 167-174

“Exposición oral”. Ministerio de Educación del Gobierno de España. 25 de julio de 2007. Consultado el

1 de junio de 2011. Disponible en:

http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso2/t2/teoria_1.htm#VI

Fuentes Kren, Melisa. Exposición oral. Consultado el 1 de junio de 2011. Disponible en:

http://es.scribd.com/doc/15508214/exposicion-oral

Pautas para una buena exposición oral. Colegio Asunción. Consultado el 1 de junio de 2011. Disponible

en: http://colegiolaasuncion.e.telefonica.net/Departamento/NNTT/Tic/PautasExposicionOral.pdf

___________________________________________________________________

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/exposicionOral.pdf


89

___________________________________________

¿CÓMO EMPLEAR LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, COMO

ORGANIZADORES GRÁFICOS DE APRENDIZAJE?

os organizadores gráficos son herramientas visuales no lingüísticas que permiten

al alumno:

Conectar la información nueva a sus conocimientos.

Descubrir cómo los conceptos se relacionan e integran entre sí.

Recordar la información fácilmente.

Los organizadores gráficos tienen su origen en las teorías cognitivas del aprendizaje,

que lo explican en función de los procesos de pensamiento. Existe la presunción entre

los teóricos cognitivos de que los procesos mentales operan de manera organizada y

predecible, y que el uso de organizadores gráficos durante el proceso de aprendizaje

mejorará la funcionalidad de estos procesos, así como la capacidad de recordar la

información.

Bajo el enfoque constructivista, existen dos enfoques que se adecúan al empleo de

estrategias como organizadores gráficos, en el proceso de enseñanza- aprendizaje

L


90

bajo el enfoque de evaluación por competencias: Taxonomía de Bloom y Taxonomía

de Marzano y Kendall.

TAXONOMÍA DE MARZANO Y KENDALL.

La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos que proponen Robert Marzano y

John Kendall se fundamenta en la propuesta presentada por Benjamin Bloom en 1956.

Aunque la Taxonomía de Bloom sigue vigente en muchas prácticas educativas en la

actualidad, se sabe que estudios científicos en el área de psicología de los últimos

treinta años han clarificado aún más cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje y

por lo tanto cómo se estructura (Anderson, 1983 y LaBerge, 1995; en Marzano y Kendall,

2007).

Uno de los principios que fundamentan las variaciones que existen entre la Taxonomía

de Bloom con la Nueva de Marzano y Kendall es lo que se entiende por dificultad para

ejecutar un proceso mental.

Se sabe que dicha dificultad es una función que se centra en dos factores: la

complejidad inherente del proceso en términos de los pasos o fases que involucra y el

nivel de familiaridad que uno tiene con respecto al proceso.

La Nueva Taxonomía parte de diferentes estudios sobre los procesos de pensamiento y

dominios del conocimiento.

Dicha Taxonomía constituye una alternativa actual para identificar mejor dónde

estamos y hacia dónde queremos llegar en el proceso de enseñanza- aprendizaje en

las diferentes disciplinas. Esperamos que los docentes encuentren esta guía útil y

práctica para fines de mejoramiento de su quehacer formativo.

ENFASIS EN EL DISEÑO Y USO DE ORGANIZADORES


91

ORGANIZADORES CAPACIDAD DE

CONOCER

CAPACIDAD DE

COMPRENDER

CAPACIDAD DE

APLICAR

CAPACIDAD DE

ANALIZAR

CAPACIDADE

SITENTIZAR

CAPACIDAD DE

EVALUAR

1. Definir Predecir Mostrar Ordenar Combinar Decidir

2. Identificar Asociar Relatar Comparar Planear Recomendar

3. Describir Estimar Descubrir Clasificar Formular Justificar

4. Enlistar Explicar Completar Explicar Modificar Concluir

5. Repetir Diferenciar Cambiar Explicar Integrar Graduar

6. Recoger Extender Resolver Seleccionar Crear Apoyar

7. Rotular Resumir Examinar Categorizar Preparar Juzgar

8. Examinar Parafrasear Clasificar Conectar Diseñar Discriminar

9. Tabular Describir Construir Separar Reordenar Seleccionar

10. Nombrar Interpretar Modificar Contrastar Generalizar Jerarquizar

11. Contar Discutir Experimentar Dividir Desarrollar Probar

12. Citar Ilustrar Calcular Inferir Sustituir Valorar

13. Contrastar Arreglar Inventar Apoyar

14. Distinguir Componer Predecir

15.

Comparar Plantear

Hipótesis Comparar

16. Medir

17. Criticar

18. Convencer

19. Argumentar

20. Estimar

LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir; estos

objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia

educativa. Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación, se

requiere que exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos

generales, específicos, actividades y recursos didácticos a utilizar. Estos objetivos nos

permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar como al evaluar

lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo


92

que se evalúa. Una vez elaborados estos objetivos podremos elaborar reactivos de

exámenes adecuados a la enseñanza.

TAXONOMÍA DE BLOOM

ORGANIZADORES CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLIACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN

1. Escribir Clasificar Usar Analizar Crear Valorar

2. Describir Citar Recoger Discriminar Adaptar Comparar

3. Numerar Convertir Calcular Categorizar Anticipar Contrastar

4. Identificar Describir Construir Distinguir Planear Concluir

5. Etiquetar Discutir Controlar Comparar Categorizar Criticar

6.

Leer Estimar Determinar Ilustrar Elaborar

hipótesis Decidir

7. Reproducir Explicar Establecer Contrastar Inventar Definir

8. Seleccionar Generalizar Incluir Precisar Combinar Interpretar

9.

Hacer listas Dar

ejemplos Producir Separar Desarrollar Juzgar

10. Hacer

cartees Exponer Proyectar Limitar Comparar Justificar

11. Nombrar Resumir Proporcionar Priorizar Comunicar Ayudar

12. Decir Ilustrar Relacionar Subdividir Compilar

13.

Definir Parafrasear Solucionar Construir

diagramas Componer

14. Transferir Contrastar

15. Aplicar Expresar

16. Resolver Formular

17. Utilizar Integrar

18. Demostrar Codificar

19. Informar Reconstruir

20. Aplicar Reorganizar

21. Relatar Revisar

22. Contribuir Estructurar

23. Administrar Sustituir


93

24. Validar

25. Facilitar

26. Generar

27. Incorporar

28. Iniciar

29. Reforzar

EL ROL DE LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS EN ALGUNAS TEORÍAS

CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE

Teoría de la

Asimilación (1963)

Teoría del

procesamiento de

la información

George Miller (1962)

Teoría de la

codificación Dual

Allan Paivio (1986)

Teoría del esquema

R.C. Anderson

(1977)


94

El aprendizaje

ocurre cuando el

nuevo material se

relaciona de forma

pertinente con las

ideas que ya están

presentes en la

estructura cognitiva

de la persona.

Los estudiantes

aprenden mejor

cuando agrupando

la información. Si

son capaces de

agrupar

información

significativa en su

memoria a corto

plazo, serán

capaces de

transferirla con éxito

a su memoria.

La memoria tiene

dos sistemas de

procesamiento de

la información:

verbal y visual. El

primero almacena

la información

lingüística y el

segundo almacena

las imágenes. La

interconexión de

estos sistemas

permite la

codificación dual

de la información,

lo que propicia la

comprensión y

retención.

La memora se

compone de una

red de esquemas.

Un esquema es una

estructura de

conocimiento que

las personas crean

y utilizan como

marco para

comprender el

mundo.

Los organizadores

gráficos pueden

facilitar este

proceso,

proporcionando a

los estudiantes un

marco para

relacionar el

conocimiento

previo con la nueva

información

adquirida.

Los organizadores

gráficos facilitan la

fragmentación de

la información y

ayudan en el

aprendizaje.

Los organizadores

gráficos ayudan al

proceso visual y con

ello al proceso de

aprendizaje.

Los organizadores

gráficos permiten al

alumno insertar la

información en su

esquema pre-

existente.

Desde una perspectiva constructivista, diversos estudios afirman hallazgos relevantes

sobre la contribución que los organizadores gráficos significan para el aprendizaje:

Permiten a los estudiantes involucrarse activamente en su comprensión de los


95

fenómenos (Alshatti et al., 2011).

Facilitan el pensamiento visual cuando el alumno representa lo que ha

comprendido (Beissner, Jonnassen y Grabowski, 1994, citado por Kang, 2004).

Visibilizan el pensamiento y la organización del pensamiento, conduciendo a

una comprensión más profunda (Kang, 2004).

Ayudan a la restructuración del pensamiento y la información (Kang, 2004).

Facilitan la retención y el recuerdo a través de la síntesis y análisis de la

información (Kang, 2004).

Promueven la recuperación y retención a través de la síntesis y el análisis (Kang,

2004).

Facilitan el cambio conceptual (Alshatti et al., 2011).

Facilitan las habilidades metacognitivas (Alshatti et al., 2011).

Mejoran el pensamiento crítico y las habilidades superiores de pensamiento

(Brookbank et al, 1999;.DeWispelaere y Kossack, 1996).

Mejoran las habilidades de resolución de problemas (Alshatti et al., 2011).

¿CUÁNDO EMPLEARLOS?

l utilizarlos al inicio de una actividad de investigación o aprendizaje, en general,

los organizadores ayudan a estructurar los conocimientos previos que los

alumnos tienen de algún tema y anticipan la dirección de los aprendizajes.

Cuando se utilizan como parte de una lección o un tema, éstos ayudan a los

alumnos a ordenar y analizar información, a evaluarla y crear nuevos

productos, desarrollando así habilidades cognitivas.

Al utilizarlos con posterioridad al estudio de los contenidos, la utilidad de los

organizadores radica en la reflexión de los pasos que se siguieron, lo que se aprendió,

etcétera, fortaleciendo el conocimiento metacognitivo.

A


96

¿CÓMO EMPLEARLOS? (IDEAS GENERALES)

omo en toda estrategia de aprendizaje, el rol del docente es fundamental.

La tarea inicial de los maestros al presentar el uso de organizadores gráficos

en clase es modelar o ejemplificar, cuantas veces sea necesario:

Muestre a sus alumnos cómo se utiliza el organizador, comenzando con ejemplos

sencillos que ellos conozcan o puedan imaginar con facilidad: cuáles son los pasos

para preparar un sándwich, cuál es la diferencia entre los perros y los gatos, cuál sería

su línea del tiempo personal, etcétera.

Organice sesiones de grupo y fomente discusiones, lluvia de ideas y todo tipo de

dinámicas que favorezcan la participación. Dé la oportunidad de que, entre todos, se

reflexione sobre cómo completar un ejemplo del organizador en cuestión.

Ofrezca suficientes oportunidades a los estudiantes para realizar sus primeros ejercicios,

revise en clase, con todo el grupo, algunos casos. Asegúrese de que los alumnos

comprenden lo que deben hacer en cada caso.

Evalúe el proceso y el resultado de los estudiantes.

Referencias

http://edublogki.wikispaces.com/Organizadores+visuales

http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/

http://www.eduteka.org/modulos/4/86

ANTES

•Ordenar conocimientos

previos

•Anticipar contenidos de

aprendizaje

DURANTE

•Organizar, analizar,

comunicar, crear

información y conocimiento.

•Monitorear tareas y

aprendizaje.

DESPUÉS

•Reconstruir los pasos seguidos,

sintetizar lo aprendido.

C

http://edublogki.wikispaces.com/Organizadores+visuales

http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/


97

“MECANISMOS DE

EVALUACIÓN”


98

INTRODUCCIÓN

esde este enfoque, la evaluación favorece el seguimiento al desarrollo del

aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la enseñanza o

la observación. Por tanto, la evaluación formativa constituye un proceso en

continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas

pedagógicas que promueva el docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

De acuerdo con estas consideraciones, la evaluación para la mejora de la calidad

educativa es fundamental por dos razones:

a) proporciona información que no se había previsto para ayudar a mejorar.

b) provee información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias

interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares).

En consecuencia, la evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones;

la primera es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda, social –

acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final.

Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y

sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg,

Brawerman y Ruiz, 2003).

La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso

educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya

poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como

parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base

de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por

D



99

ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una

situación o secuencia didáctica.

La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar

la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento

determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de

acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean

para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y

proactiva.

Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se obtenga un juicio global del

grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al

concluir una secuencia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de primaria y

secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas con la acreditación al

final de un periodo de enseñanza o ciclo escolar, no así en el nivel de preescolar,

donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

Asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolección de información acerca de

los resultados de los alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades

que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados.

Generalmente, la evaluación final suele tener más atención por parte de los docentes

que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la evaluación de

los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no aplicar

adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de

varias maneras; por ejemplo:

• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante

aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán

mejorar sus aprendizajes.

• La asignación de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la

motivación de los alumnos por aprender.


100

• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación como un logro fuera de su

alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.

• Las prácticas de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir

la colaboración entre los alumnos o la motivación por aprender de los demás.

Lo anterior implica que la evaluación por desempeño estará sustentada en dos pilares

fundamentales: la evaluación formativa y la sumativa.

La primera será el proceso mediante el cual se observará el proceso,

identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que sigue con metas,

actitudes y valores.

La segunda, será el proceso mediante el cual se observará el resultado,

demostrando qué tanto se logró.

Esto implica que se tendrá que llevar a cabo una dinámica en la que se observe el

proceso, pero también el resultado, cómo se llega y en que condiciones y qué

productos se logran. Para poder hacerlo se cuenta con instrumentos distintos que

pueden ser utilizados por el docente de manera que se pueda lograr un perfecto

equilibrio entre amabas. Es decir, ninguna de las dos puede tener más peso que la otra

en la calificación final.

Un instrumento será cualquier mecanismo de evaluación, que nos sirva para recopilar

evidencias, entre ellos: portafolios, puntos de referencia, inventarios de observación,

productos, registros anecdóticos, diarios de campo, autoevaluaciones, exámenes,

entrevistas, encuestas, etc.

Cada instrumento debe contar a su vez con un mecanismo de verificación: rúbrica,

lista de cotejo, lista de verificación, son instrumentos que sirve para hacer constar que

lo que se está calificando es objetivo, válido y confiable.

Por ejemplo, si esta definiendo la participación como parte de la evaluación,

entonces tengo que contar con un instrumento de observación que defina que se va a

observar: cuántas veces levanta la mano para decir algo relacionado con la clase,


101

qué tanta atención pone, si hace los trabajo que se piden en clase, etc. El conjunto de

estos indicadores constituye los mecanismos de verificación de la evaluación.

Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que

ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse

los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que

realizan los docentes:

Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus producciones y

su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta

con más bases para mejorar su desempeño (SEP, 2011).

Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus

compañeros acerca de alguna producción o evidencia de desempeño determinada.

De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la

responsabilidad que esto conlleva. Además, representa una oportunidad para

compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011).

Heteroevaluación: es la evaluación que el docente realiza de las producciones de un

alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los

aprendizajes de los alumnos mediante la identificación de las respuestas que se

obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de

oportunidades para mejorar el desempeño (SEP, 2011).

RETROALIMENTAR A LOS ALUMNOS

Uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que la retroalimentación

facilita el aprendizaje; sin ésta es probable que el alumno siga cometiendo los mismos

errores. En este sentido, uno de los mecanismos que puede establecerse como

andamiaje de la enseñanza es la retroalimentación.


102

La evaluación formativa demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz

cuando dirige su atención a cualidades particulares del desempeño del alumno en

relación con criterios establecidos, y proporciona una guía de qué hacer para mejorar.

Además, para que la retroalimentación sea formativa los docentes deben propiciar un

clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva y

las opiniones fundamentadas. Estratégicamente, esto significa que la retroalimentación

debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya se terminó el

aprendizaje de ese tema): docente y alumnos deben tener una comprensión

compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje

(Sheppard, 2008).

Para que haya una retroalimentación eficaz es necesario que los docentes sean

capaces de analizar el trabajo de los alumnos e identificar los patrones de errores y las

interferencias en el aprendizaje que más atención requieren. En un estudio de

intervención, Elawar y Corno (1995) descubrieron que los docentes mejoraban

extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en

estas preguntas:

¿Cuál es el error principal?

¿Cuál es la razón probable de que el alumno cometiera este error?

¿Cómo puedo guiar al alumno para que evite el error en un futuro?

¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR BAJO EL ENFOQUE FORMATIVO?

En el Plan de estudios 2011. Educación Básica se define la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias,

elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los

alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y

del aprendizaje” (SEP, 2011:22).


103

Para evaluar desde el enfoque formativo es necesario realizar un seguimiento

sistemático del aprendizaje de los alumnos, a partir de la recolección de evidencias

relacionadas con su desempeño. Reunir dichas evidencias sin el análisis del

desempeño y la propuesta de mejora, no es parte del enfoque formativo de la

evaluación porque no contribuye al logro educativo.

En la actualidad la evaluación es un tema importante en el ámbito educativo. La

mayoría de los actores educativos están conscientes de las implicaciones de evaluar o

ser evaluado en el proceso educativo. En este sentido, la evaluación verifica lo que los

alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los docentes enseñan y cómo lo

enseñan, qué contenidos y mediante qué estrategias. Es decir, la actividad educativa

de alumnos y docentes está orientada en algún grado por la evaluación para mejorar

el aprendizaje (De la Orden, 1989). Con esta perspectiva, es importante conocer qué

es evaluar desde el enfoque formativo, con el fin de que la evaluación contribuya a

una mejor enseñanza y al aprendizaje de los alumnos.

Evaluar mediante el enfoque formativo implica reconocer que existe una cultura de

evaluación que no se limita a la escuela. Tradicionalmente, la evaluación se aplicaba

para conocer el desempeño escolar de los alumnos en un nivel cognoscitivo: referir

conceptos, hechos, principios, etcétera, adquiridos por ellos en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje. A partir de la década de 1960, la evaluación se ha

extendido a otros elementos del proceso educativo: la práctica docente, el

funcionamiento de los programas de apoyo al currículo y los componentes del sistema

educativo.

En el principio pedagógico “Evaluar para aprender”, señalado en el Plan de estudios

2011. Educación Básica, se menciona que los docentes son los responsables directos

de la evaluación de los alumnos, independientemente de su momento (inicial, de

proceso y final) y/o finalidad (acreditativa o no acreditativa). En este contexto, la

evaluación con enfoque formativo se concibe como un insumo importante para

mejorar los procesos de aprendizaje durante todo el trayecto formativo. Esto se


104

sustenta en el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la

Educación Básica (SEP, 2011).

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de

desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además de identificar los apoyos

necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones

de manera oportuna. En ese sentido, la evaluación en el contexto del enfoque

formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de

diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención

docente.

Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento

porque de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades,

actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la planificación de aula el docente

selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados

por medio de la técnica el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar

el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o referencia numérica

cuando se requiera.

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de

reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver

problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias, técnicas e

instrumentos de evaluación.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


105

Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el

logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y

del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla

a cabo.

Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos,

técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz

Barriga y Hernández, 2006).

Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias, las

técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a

docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso de

enseñanza y de aprendizaje.

fLas estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener

las siguientes finalidades:

Estimular la autonomía

Monitorear el avance e interferencias

Comprobar el nivel de comprensión

Identificar las necesidades

¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN?

Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus

avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar una intervención efectiva

en su proceso de aprendizaje.

¿Qué son las técnicas de evaluación?


106

Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información relacionada

con el aprendizaje de los alumnos.

¿QUÉ SON LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN?

Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del

aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.

¿EN QUÉ MOMENTO SE ESTABLECE LA ESTRATEGIA Y SE DEFINEN LOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN?

La planificación es el momento donde se diseñan e incluyen las estrategias y los

instrumentos de evaluación, ya que en esa fase se define qué se enseña y cómo, es

decir, qué aprenderán los alumnos y cómo se medirá ese conocimiento en función del

cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia no está brindando los

resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse.

¿CÓMO UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN?

El uso de los instrumentos de evaluación dependerá de la información que se desea

obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no existe un instrumento que pueda

evaluar conocimientos, habilidades, actitudes o valores al mismo tiempo.

Considerando que la evaluación es importante para aprender, conviene usar

diferentes instrumentos durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, porque de

esta manera se contará con información suficiente para el registro de los resultados.


107

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

as técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente

para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada

técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación,

definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos.

Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las

características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje,

es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la información

que se desea.

Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su

pertinencia está en función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y

qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.

En Educación Básica algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden

usarse son: observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e

interrogatorio.

En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que

pueden evaluarse con ellos:

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

APRENDIZAJES QUE PUEDEN

EVALUARSE CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Y

VALORES

OBSERVACIÓN

Guía de observación x x x

Registro anecdótico x x x

Diarios de clase x x x

Diario de trabajo x x x

Escala de actitudes x

L


108

DESEMPEÑO DE LOS

ALUMNOS

Preguntas sobre el procedimiento x x

Cuadernos de los alumnos x x x

Organizadores gráficos (se

incluyen algunas estrategias de

enseñanza)

x x

ANÁLISIS DEL

DESEMPEÑO

Portafolio x x

Rúbrica x x x

Lista de cotejo x x x

INTERROGATORIO

Tipos textuales: Debate y Ensayo x x x

Tipos Orales y escritos: Pruebas

escritas.

x x

GUÍA DE OBSERVACIÓN

a guía de observación es un instrumento que se basa en una lista de indicadores

que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo

de observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al

observar.

Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante

una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en alguno de sus tres

momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

Finalidad

La guía de observación como instrumento de evaluación permite:

Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la

evaluación del docente.

Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica al

interior del aula.

Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los

contenidos, los materiales y el docente.

L


109

Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el

aprendizaje de los alumnos.

Procedimiento

Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes aspectos:

Propósito(s): lo que se pretende observar.

Duración: tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana,

secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en

determinados momentos.

Aspectos a observar: redacción de indicadores que consideren la realización de

las tareas, ejecución de las actividades, interacciones con los materiales y

recursos didácticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas,

relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente, entre otros.

Ejemplo:

La guía de observación también puede usarse en primaria y secundaria; el siguiente

ejemplo está diseñado en función de una práctica social del lenguaje de la asignatura

de Español, de segundo grado de secundaria. La guía de observación tiene como

propósito recuperar información acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos,

para orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores que debe considerar.

Por ser un instrumento de corte más cercano a lo cualitativo, no deriva en la

asignación de calificación sino en la observación y registro de actitudes que forman

parte de los aprendizajes de la asignatura.

Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es interpretar

las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los

expedientes de sus alumnos.

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo

observado de acuerdo con el desempeño del alumno, del grupo en su conjunto o de

un grupo de alumnos. La guía de observación permite diferentes niveles de registro, a

partir de lo que se requiera.


110

Los aspectos a observar tienen relación con la competencia, porque cuando se

elabora un texto se toman decisiones acerca de qué, cómo, dónde y a quién se dirige,

y cuando los niños aprenden esto se vuelven partícipes de la cultura escrita. Cuando

se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel, es

fundamental que el docente anote la fecha de la producción y tome nota de las

circunstancias en que los niños mostraron lo que se documenta.

REGISTRO ANECDÓTICO


111

l registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones

concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da

cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para

que resulte útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador

registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un alumno,

algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático

para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.

Finalidad:

El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un alumno,

algunos alumnos o del grupo, con La finalidad de hacer un seguimiento sistemático

para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.

Procedimiento:

El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:

Fecha: día que se realiza.

Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase

sucedió la acción.

Nombre del alumno, alumnos o grupo.

Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto ó actividad está

sujeta a evaluación.

Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación.

Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones

personales.

Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el docente

hace de la situación, incluye por qué se considera relevante.

Para realizar el registro anecdótico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y

destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro

anecdótico se anotan únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin de

conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus

E


112

procesos de aprendizaje. A continuación se muestra un registro que corresponde a un

alumno, a manera de ejemplo.

Ejemplo:

DIARIOS DE CLASE

l diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su

experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea

durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza

para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las

actividades realizadas.

Finalidad

El diario de clase permite:

Promover la autoevaluación.

Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.

Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Procedimiento

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:

E


113

Definir la periodicidad del diario, es decir, por cuánto tiempo va a realizarse y con qué

propósito.

Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.

Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.

Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.

Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la

autoevaluación y la reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, porque

permite identificar los logros y las dificultades. La revisión periódica del diario de clase

aporta información de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los

alumnos para la elaboración del diario de clase son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me

gustó más y por qué? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra manera

cómo sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta por aprender

acerca del tema y cómo lo puedo hacer?

Ejemplo


114

DIARIO DE TRABAJO

tro instrumento para recopilar información es el diario de trabajo que elabora

el docente, en el cual se registra una narración breve de la jornada y de

hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del

trabajo.

Finalidad

Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y

reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:

a) la actividad planteada, su organización y desarrollo;

b) sucesos sorprendentes o preocupantes

c) reacciones y opiniones de los niños respecto a las actividades realizadas y de su

propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los niños se

interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué se

debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o

sencillo realizarla?, ¿por qué?,

d) una valoración general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de

autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer

algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir? Y ¿qué necesito

modificar?

Ejemplo

O


115

ESCALA DE ACTITUDES

Finalidad

s una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal

(disposición positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o

situaciones.

Procedimiento

Para elaborar la escala de actitudes se debe:

Determinar la actitud a evaluar y definirla.

Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido

positivo, negativo e intermedio.

Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.

Utilizar criterios de la escala tipo Likert:

Totalmente de acuerdo (TA );

Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/ND)

Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).

Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

Ejemplo

NÚM. INDICADORES TA PA NA

/ND PD TD

E


116

1. Comparto mis materiales con compañeros que no los

tienen.

2. Me gusta ayudar a mis compañeros en las actividades que

no entienden.

3. Creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos.

4. Me disgusta ayudar a los compañeros que no entienden

las actividades.

5. Puedo organizar actividades para integrar a compañeros

que están solos.

6. Me gusta trabajar en equipo.

7. Puedo organizar las actividades del equipo cuando me lo

piden.

8. Me alegro cuando mis compañeros mejoran.

9. Me molesta compartir mis materiales con compañeros que

no los tienen.

10. Puedo escuchar con atención las opiniones de mis

compañeros.

11. Me burlo de mis compañeros cuando se equivocan.

12. Me molesta escuchar las opiniones de mis compañeros.

13. Respeto las opiniones de mis compañeros aunque no esté

de acuerdo con ellas.

14. Creo que es mejor formar equipos con mis amigos.

15. Puedo formar equipos con todos mis compañeros.

Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en

desacuerdo

(NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).

La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un alumno tiene

actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos que

pueden interferir en el aprendizaje o en la integración del grupo.

TÉCNICAS DE DESEMPEÑO

Las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que el alumno responda o

realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situación.

Involucran la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puesta en

juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.


117

Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de desempeño se encuentran las

preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los

organizadores gráficos, entre otros.

Finalidad

Con las preguntas se busca:

Promover la reflexión de los pasos para resolver una situación o realizar algo.

Fomentar la autoobservación y el análisis del proceso.

Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.

Promover la verificación personal de lo aprendido.

Ser aplicable a otras situaciones.

Procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener información de los

alumnos, acerca de la apropiación y comprensión de conceptos, procedimientos y la

reflexión de la experiencia.

Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:

Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a través

de ellas buscamos saber aspectos específicos del proceso, favorecer el

razonamiento o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos,

comprobar hipótesis, motivar la generalización y proponer situaciones

hipotéticas, entre otros.

Ordenar las preguntas graduando su dificultad.

Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lista de cotejo o escala de

valoración (rúbrica).

Ejemplo


118

CUADERNOS DE LOS ALUMNOS

os cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluación, permiten hacer

un seguimiento del desempeño de los alumnos y de los docentes. También son un

medio de comunicación entre la familia y la escuela.

Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones

con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se

pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es recomendable incluir

ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento

que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar información o seleccionarla

y analizarla.

Organizadores gráficos

L


119

Un organizador gráfico es una representación visual que comunica una estructura

lógica de un contenido. Los organizadores gráficos pueden utilizarse en cualquier

momento del proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluir el proceso

como instrumentos de evaluación porque permiten que los alumnos expresen y

representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos

(Díaz Barriga, 2004).

Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas

conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes

semánticas.

Finalidad

Los organizadores gráficos, como instrumentos de evaluación, permiten identificar los

aspectos que los alumnos consideran relevantes de determinado contenido y la forma

en que los ordenan o relacionan.

Procedimiento

Para usar organizadores gráficos como instrumentos de evaluación, es necesario:

Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.

Seleccionar los conceptos involucrados.

Cuando se usen organizadores gráficos por primera vez, es recomendable

diseñar un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como

referencia.

Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las características del

organizador, por ejemplo, la jerarquización

de los conceptos y el uso de conectores, llaves, líneas y flechas que

correspondan.


120

RUBRÍCA

Instrumento de medición en los cuáles se establecen criterios y estándares por niveles,

mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la

ejecución de los estudiantes en unas tareas especificas. Es importante aclarar que las

rúbricas siguen pasos que no son rígidos y sus secuencias no tienen que ser lineales.

El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o

alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en

una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los

rangos de valoración.

Finalidad

La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que

permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o

valores, en una escala determinada.

Y su importancia se basa en los siguientes puntos:

1. En toda tarea que se le asigne a los alumnos deben de establecerse de forma

clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza.

2. Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.

3. Enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para

garantizar trabajos de excelencia.

4. Permitir a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto

como del proceso.

5. Los estudiantes tienen una guía explícita para realizar sus tareas.

6. El alumno se puede autoevaluar más fácil y objetivamente.


121

Procedimiento

Para elaborar una rúbrica es necesario:

Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.

Establecer el grado máximo, intermedio y mínimo de logro de cada indicador

para la primera variante.

Redactarlos de forma clara.

Proponer una escala de valor fácil de comprender y utilizar.

Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus propias matrices

de valoración se recomienda: “Rubistar”

http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=es herramienta de

internet, con versión en iniciarse en el desarrollo de esas motrices. Rubistar

ofrece:

Plantillas de matrices para evaluar varios tipos de productos en distintas

materias.

La posibilidad de modificar esas plantillas, para adaptarlas a las necesidades

particulares del maestro y de la situación. Las modificaciones pueden ser desde

elementales hasta radicales.

Le ayuda a no partir de cero cuando necesita construir una Matriz, aportándole

ideas tanto en los aspectos o categorías, como en los criterios con los que estos

se van a evaluar.

Un riesgo es que sería un error confundir la elaboración de largar listas de cotejo

con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios y triviales o que

conduzcan a observaciones inoperantes o intrusivas. Es un acierto la rúbrica con

los alumnos a partir de ciertos criterios.

http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=es


122

Ejemplo


123

Referencias

Criterios convencionales según Díaz Barriga, Revista electrónica de Investigación Educativa. Vol. 5

Enseñanza Situada, Frida Díaz Barriga Pág. 140

Rita Ferrini, Ed. Trillas


124

RÚBRICA DE EVALUACIÓN/ VALORACIÓN DEL ENSAYO

No. CRITERIO /

ASPECTO

4 EXCELENTE

100 – 90%

3 BUENO

89 -80%

2 REGULAR

79- 70%

1 DEFICIENTE

60-menos de 60%

% OBTE-

NIDO

1

PRESENTACIÓN

Cuenta con el escudo

de la escuela, nombre

de la asignatura,

nombre de quien lo

elabora, nombre de

quién lo encomendó,

lugar y fecha de

entrega, y en general

con todos los aspectos.

Cuenta con la

mayoría de los

aspectos: el escudo

de la escuela,

nombre de la

asignatura, nombre

de quien lo elabora,

nombre de quién lo

encomendó, lugar y

fecha de entrega.

Cuenta sólo con la

mitad de los

aspectos: el escudo

de la escuela,

nombre de la

asignatura, nombre

de quien lo elabora,

nombre de quién lo

encomendó, lugar y

fecha de entrega.

No cuenta con los

aspectos mínimos: el

escudo de la escuela,

nombre de la

asignatura, nombre de

quien lo elabora,

nombre de quién lo

encomendó, lugar y

fecha de entrega.

2

TÍTULO

Muestra el título y está

relacionado con el

objetivo de la

investigación y no

excede de 25 palabras.

Es claro, corto, y

proporciona algunas

pistas del tema a tratar.

El título está

elaborado con la

mayoría de los

aspectos:

relacionado con el

objetivo de la

investigación y no

excede de 25

palabras. Es claro,

corto, y proporciona

algunas pistas del

tema a tratar.

El título está

elaborado sólo con

algunos de los

aspectos:

relacionado con el

objetivo de la

investigación y no

excede de 25

palabras. Es claro,

corto, y proporciona

algunas pistas del

tema a tratar.

El título no está

elaborado con los

aspectos indicados.

3

INTRODUCCIÓN

4

Emplea frases

motivadoras que

despiertan el interés y

que presentan las

razones por las cuales

se escogió el tema.

Presenta atractiva la

idea central del tema.

Define claramente el

enfoque, afirmación

central o posición

frente al tema que

deberá ser mostrada.

Frecuentemente,

emplea frases

motivadoras que


que presentan las




idea central del

tema. Define

claramente el


central o posición

frente al tema que


Esporádicamente,

emplea frases

motivadoras que


que presentan las




idea central del

tema. Define

claramente el


central o posición

frente al tema que


No emplea frases

motivadoras que


que presentan las




idea central del tema.

Define claramente el


central o posición

frente al tema que


4

CUERPO O

DESARROLLO

(con tesis o

idea principal y

argumentos)

Expone y desarrolla los

argumentos para

demostrar esa

afirmación o posición

frente al tema. Cada

argumento debe

considerar al menos

una cita. En esta parte

se incluyen los

contraargumentos o

posiciones que existan

a su posición.

Frecuentemente

expone y desarrolla

los argumentos para

demostrar esa



argumento debe

considerar al menos

una cita. En esta

parte se incluyen los

contraargumentos o

posiciones que

existan a su posición.

Difícilmente expone

y desarrolla los

argumentos para

demostrar esa



argumento debe

considerar al menos

una cita. En esta

parte se incluyen los

contraargumentos o

posiciones que

existan a su posición.

No expone y desarrolla

los argumentos para

demostrar esa



argumento debe

considerar al menos

una cita. En esta parte

se incluyen los

contraargumentos o

posiciones que existan

a su posición.

5

CONCLUSIÓN

Describe brevemente

las ideas o conclusiones

de cada párrafo:

Expresar con

coherencia y claridad

sus propios puntos de

vista. Se deja clara la

conclusión de la

afirmación ya

demostrada.

Frecuentemente

describe brevemente

las ideas o

conclusiones de

cada párrafo:

Expresa con




conclusión de la

afirmación ya

demostrada.

Difícilmente, describe

brevemente las ideas

o conclusiones de

cada párrafo:

Expresa con




conclusión de la

afirmación ya

demostrada.

No describe

brevemente las ideas o

conclusiones de cada

párrafo: Expresa con




conclusión de la

afirmación ya

demostrada.

6

REFERENCIAS /

BIBLIOGRAFÍA

Las referencias son

nombradas al final del

texto, en una hoja

anexa de acuerdo al

APA y son vinculadas al

Cumple con la

mayoría de los

aspectos al nombrar

las referencias son

colocadas al final del

Las referencias son

nombradas al final

del texto, en una hoja

anexa de acuerdo al

APA y son vinculadas

Las referencias no son

nombradas al final del

texto, en una hoja

anexa de acuerdo al

APA y son vinculadas al


125

texto. texto, en una hoja

anexa de acuerdo al

APA y son vinculadas

al texto.

al texto, de manera

incompleta.

texto.

TOTAL

LISTA DE COTEJO

s una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las tareas,

acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar.

La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que sólo se

consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los

ordena según la secuencia de realización.

Ejemplo

E


126


127

Técnicas de interrogatorio

Tipos textuales orales y escritos

Finalidad

Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles para valorar la comprensión,

apropiación, interpretación, explicación y formulación de argumentos de diferentes

contenidos de las distintas asignaturas.


128

Procedimiento

Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:

Determinar el tipo de texto.

Verificar que se conozcan sus características (forma y contenido).

Seleccionar el tema.

Definir el propósito.

Identificar al destinatario.

Delimitar la extensión o el tiempo de intervención.

Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala

de valoración (rúbrica), donde los indicadores se relacionen con los aprendizajes

esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del propósito comunicativo, y las

características de la tipología textual. Para asignar un valor se realiza el proceso de

medición adecuado para cada instrumento.

EXAMENES ESCRITOS

El diseño de un examen debe contar con el establecimiento de las competencias a

evaluar, los indicadores y los niveles de desempeño, estos últimos se definen por la

articulación de los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y el contexto

en la resolución de problemas de la vida con mayor o menor capacidad de ejecución.

Para poder diseñar un examen escrito en el que los alumnos demuestren su nivel de

desempeño en la adquisición de la competencia, se tienen que elegir los tipos de

reactivos a utilizar entre ellos, según la UNESCO (Citado por Combeta en la obra

citada P. 81), los ítems objetivos pueden ser agrupados en tres tipos distintos:

De respuesta simple

De completación simple o laguna

De completación sugerida

Opción múltiple

TIPOS DE RECUERDO


129

Opción múltiple compleja

Falso/ verdadero

Palabras faltantes

Escalas de opinión

Relación entre columnas

Relación entre objeto y nombre

Preguntas abiertas de respuesta corta

Preguntas abierta de respuesta larga

Ensayos

Crucigramas

Sopas de letras

Relación de columnas

Completar frases

Resolución de problemas (Aplica más para problemas

matemáticos)

Por regla general un examen escrito debe contar con un equilibrio en la presentación

de estos reactivos, de manera que se elimine la variable: cansancio, en la aplicación

del examen, porque baja la confiabilidad del mismo.

La elaboración de los reactivos debe cumplir con ciertos criterios y principios que nos

brinda la lógica, de tal manera que la confiabilidad esté garantizada y nuestras

preguntas no sean sujetas de interpretaciones diversas por parte de los alumnos, las

reglas son las siguientes:

Las preguntas deben estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores

de desempeño, así como con los conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes definidos en la planeación utilizada, debe quedar estar muy claro el

nivel de desempeño.

Las preguntas deben estar relacionadas al trabajo realizado en clase.

Las preguntas no deben ser más cortas que las respuestas.


130

Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.

Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y con la misma dificultad

que la pregunta, o sea, deben estar relacionadas al tema del que se trata.

Las respuestas distractoras deben estar bien redactadas, deben cumplir su

función: distraer, por lo que no tienen que incluir otros conceptos que por sí

mismos, por su diferencia con el tema, de descarten. Más bien deben estar

hasta cierto punto relacionadas para aumentar la complejidad en la respuesta.

Las opciones de respuesta deben estar enlistadas verticalmente, de preferencia.

Si se quiere ahorrar papel, entonces se deben poner horizontalmente, pero

debe haber espacio suficiente para diferenciarlas. Además deben seguir un

orden lógico.

En una lista de respuestas, la respuesta correcta debe variar de posición entre

las respuestas distractoras, por ejemplo: si son 10 reactivos, la respuesta no debe

estar siempre en la respuesta del inciso: a)

Nunca usar frases como: “Todas las de arriba” o “Ninguno de los elementos

mencionados” porque no generan una coherencia lógica y se prestan a

diversas interpretaciones.

Las preguntas deben estar hechas de manera positiva. Si se usa una forma

negativa, la negación debe estar subrayada.

Los reactivos de opción múltiple sencilla se utilizan para evaluar los niveles de

desempeño más simples, correspondientes generalmente a conocimiento,

comprensión y aplicación, en el esquema básico de Bloom.


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132

RECURSOS TECNOLÓGICOS

“RECURSOS TIC´S”



133

http://www.hdt.gob.mx/hdt/

¿EN QUE CONSISTE?

“Habilidades Digitales para Todos es una estrategia educativa integral que impulsa el

desarrollo y utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las

escuelas de educación básica, a través de un modelo pedagógico que contempla: la

formación y certificación de los docentes y directivos; el equipamiento tecnológico y la

conectividad (Aula Telemática); la generación de materiales educativos, y el

desarrollo de sistemas de información que permitan la gestión escolar y el uso de

contenidos íntimamente relacionados con los planes y programas de estudio, así como

de herramientas de comunicación y colaboración que propicien la generación de

redes de aprendizaje entre los distintos miembros de la comunidad escolar.

Su objetivo es proporcionar elementos sobre el manejo de la información que

acompañen el proceso educativo, dentro y fuera de la escuela, para apoyar el

aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y el desarrollo

de habilidades fundamentales que demanda la sociedad del conocimiento, con lo

que se favorecerá su inserción en ésta.

En el Aula Telemática, los alumnos y maestros interactúan con los materiales

educativos digitales, a través del equipamiento, la conectividad y las plataformas

tecnológicas. Esta mediación se da, dentro y fuera del aula, en el horario de clase y

fuera de él, en el centro educativo, en casa o en lugares públicos como centros

comunitarios o los cibercafés. No obstante, estos ambientes tecnológicos se convierten

en ambientes de aprendizaje, gracias a la actuación del docente, que los construye y

emplea.”

http://www.hdt.gob.mx/hdt/


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RECURSOS QUE OFRECE

MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES

Organizados por Grado, Materia y Bloque

Videos

Actividades de cada bloque

Libros Digitales

Archivos PDF

Los cuales se podrán descargar, guardar en USB o vía e-mail para

posteriormente emplearlos en el aula, los cuáles de igual manera de podrán

ordenando conforme a la planeación del docente.

REDES DE APRENDIZAJE

Blogs

Foros

ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORÍA

Estándares de competencias

Formación y evaluación estándar

Mesa de servicios pedagógicos federales

Acuerdos

CIUDADANÍA DIGITAL

Es un sitio en Internet donde se ofrecen prácticos consejos para usar las TIC de

forma segura, a la vez que brinda orientaciones para que las personas que las

utilizan, con énfasis especial en los niños y jóvenes, aprendan a protegerse de las

distintas situaciones de riesgos que hoy día están presentes en los distintos espacios

de su vida cotidiana: cuando están en la red, juegan videojuegos, usan sus

celulares o las redes sociales.

HDT EN TU ESTADO


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http://www.gerza.com/dinamicas/dinamicas.html

¿EN QUE CONSISTE?

En este sitio encontrarás todo lo relacionado con las dinámicas de grupo y actividades

para la integración de equipos de trabajo:

TALLERES Y GRUPOS

Dinámicas de integración

Cursos

Talleres de integración

DINAMICAS DE GRUPO

Cd`s dinámicas

Dinámicas gratuitas

Dinámicas on line

RECURSOS DE APOYO

Técnicas dinámicas

Artículos

Bibliografía

http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es

&skin=es

¿EN QUE CONSISTE?

RubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas de

calidad.

Los usuarios registrados pueden guardar y editar sus rúbricas en línea y acceder a ellas

desde sus casas, la institución educativa o durante viajes. Tanto registrarse como usar

esta herramienta es gratuito.

RECURSOS QUE OFRECE

http://www.gerza.com/dinamicas/dinamicas.html


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MANUAL INSTRUCTIVO PARA RUBISTAR

PROYECTOS DESTACADOS

“¿Le gustaría ver nuevas ideas para temas comunes? Visite la página de inspiración o

lea las siguientes rúbricas: sin incertidumbre y continuar con el proyecto, para hallar

ideas innovadoras para motivar a su clase a aprender.”

CREACION DE RUBRICA

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.ph

p?act=primaria

¿EN QUE CONSISTE?

Ofrecer al docente materiales educativos en línea.

RECURSOS QUE OFRECE

Normatividad

Plan de Estudios de Educación Básica 2011

Programas y Guías

Bases de operación

Seguimiento

Experiencias

Acompañamiento a los Equipos Técnicos Estatales

Materiales Educativos

Programas Educativos

Actividades Sustantivas

Evaluaciones e Investigaciones

http://formacioncontinua.sep.gob.mx/

http://formacioncontinua.sep.gob.mx/


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¿EN QUE CONSISTE?

Normar a nivel general los servicios de actualización permanente y capacitación para

maestros de educación básica en servicio, de acuerdo al carácter nacional de la

educación básica en México.

Promover y garantizar, en coordinación con las autoridades educativas estatales, el

desarrollo del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de

Maestros en Servicio, en todas las entidades federativas.

RECURSOS QUE OFRECE

RIEB

INICIATIVA DE REFORMA EDUCATIVA

PREVIOLEM

ALIEANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

FOMENTO A LA LECTURA

BLOG SEP

BIBLIOTECA VIRTUAL

SITIOS DE INTERÉS

NOVEDADES

ACTIVIDADES

http://www.cnep.org.mx/

¿EN QUE CONSISTE?

La CNEP es un organismo que unifica, representa, anima, fortalece y asesora a las

Federaciones de Escuelas Particulares; ejerce su liderazgo en la educación nacional, a

través de la promoción de la libertad de educación, de la calidad de las escuelas

desde su identidad, de la formación integral e integradora; para el desarrollo armónico

de una sociedad que tome en cuenta todas las dimensiones de la persona humana.


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RECURSOS QUE OFRECE

Sea un organismo con fuerte identidad y pertenencia; su solidez se refleja en la

participación corresponsable de todos sus afiliados proyectando un sentido de

unidad.

Esté bien relacionada, representada y reconocida ante los organismos y las

autoridades civiles y religiosas.

Sea líder de opinión educativa a nivel nacional e internacional, con presencia

oportuna y eficaz en la política educativa del país.

Cuente con la infraestructura óptima para dar un servicio de calidad.

Su proceso de acreditación de la calidad educativa sea económicamente

accesible a todas las escuelas particulares.

Ofrezca actualización constante a los diferentes actores del proceso enseñanza

aprendizaje.

Contribuya al desarrollo plenamente humano de la persona, teniendo a Cristo

como modelo y propiciando el encuentro con él.

Colabore con la Pastoral Educativa de la Iglesia en México; profundice y tome

en cuenta su Proyecto Educativo en servicio de la educación del país.

Cuente con un equipo especializado para la obtención de recursos, su

concentración y gestión para trabajar en beneficio de las instituciones afiliadas.

http://red.ilce.edu.mx/

¿EN QUE CONSISTE?

Con la diversificación de la oferta en materia de estrategias educativas, buscamos

transcender los ámbitos educativos, institucionales y geográficos que hoy en día

atendemos, de tal manera que esta red de trabajo colaborativo se extienda,

enriquezca y consolide significativamente con las aportaciones y experiencias con el

uso de las tic en la educación, tanto de sus actuales como de sus futuros integrantes.

RECURSOS QUE OFRECE

Proyectos colaborativos

http://red.ilce.edu.mx/


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Docentes

Recursos educativos

http://www.doredin.mec.es

¿EN QUE CONSISTE?

En un red de información educativa mundial.

RECURSOS QUE OFRECE

Diversos links con información educativa mundial.

http://www.educared.org/global/educared/

¿EN QUE CONSISTE?

Al pasar formar parte de la Comunidad EducaRed, podrá participar en los proyectos

del portal, colaborar con otros usuarios, aportar contenidos, participar en foros, blogs,

chats, etc.

Al registrarse podrá aportar datos que nos ayudarán a ofrecerle de forma

personalizada los proyectos, comunidades y contenidos que sean más acordes con sus

intereses.

RECURSOS QUE OFRECE

Curalia

Publicaciones propias (Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre modelos

educativos de futuro, Alfabetización digital y competencias informacionales, Educalinks)

Investigación

Comunidad

Actualidad

Generaciones Interactivas

http://www.doredin.mec.es/

http://www.educared.org/global/educared/

estrategias de enseÑanza para la...

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