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/" .--Serie Enseñando a aprender. Lisette PoggioliDtrategiaS de adquisición de conocimiento

http://WWW.fpolar.org.ve/poggioli/poggio21.htm#modelo

El modelo tetrahedral del aprendizaje

Este modelo, inicialmente propuesto por Bransford (1979) yJenkins (1979), señala que elaprendizaje es el resultado de la interacción entre cuatro grupos de variables:

1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar, almacenar y evocarinformación.

2. Las características del aprendiz o atributos individuales que posee y que, de algunamanera, influyen en los procesos de codificación, de almacenamiento y de recuperaciónde la información.

3. Los materiales de aprendizaje o características que definen su naturaleza, su estructura,su longitud, su nivel de dificultad, etc.

4. La tarea criterio o ejecución posterior que el aprendiz va a realizar con los materiales asícomo también el tipo de prueba -cuantitativa o cualitativa- que se utiliza para evaluar losresultados del aprendizaje. 01er Figura 1).

caracterrStiCaS delaprendiz

Tarea crilet\o

Figura 1.El modelo tetrahedral del aprendizaje según Bransford (1979)

Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado el modelo tetrahedral delaprendizaje y su rasgo más importante lo constituye la naturaleza interactiva de las variables quelo conforman. Por ejemplo, una estrategia específica utilizada por un aprendiz con baja habilidadverbal puede promover un tipo de ejecución en la realización de una tarea, mientras que la mismaestrategia utilizada por un sujeto con alta habilidad verbal puede generar una ejecución muydiferente.

Igualmente, una estrategia puede ser más efectiva cuando se aplica a un texto expositivo que auno narrativo, o puede favorecer el rendimiento de un sujeto en una prueba tipo ensayo más queen una de selección simple o múltiple. Lo que deseamos dejar muy claro es que los cuatro gruposde variables están estrechamente relacionados y que el aprendizaje se deriva de la interacción

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entre ellas. Es decir, el aprendizaje no resulta de los materiales nada más o de los atributospersonales del aprendiz solamente, sino de todos ellos juntos: el aprendiz con sus características ysus estrategias, los materiales de aprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a esematerial.

Desarrollo de estrategias

A continuación nos referiremos a las estrategias que puede utilizar un aprendiz con el fin decodificar, almacenar y recuperar o evocar información, procesos éstos que conducen al logro deun objetivo más general como es el de adquirir conocimiento. En este sentido, destacaremos,especialmente, las estrategias de ensayo, de elaboración y de organización que un aprendiz puedeutilizar para hacer más significativa la información que recibe y así transferirla a su sistema dememona.

Estrategias de ensayo

Como ya señalamos en el primer título de esta serie, ensayar consiste en practicar o repetirinformación con el fin de codificarla o registrarla. En consecuencia, las estrategias de ensayo,también denominadas estrategias de memoria, las podemos utilizar para ensayar o practicar lainformación que recibimos y están directamente relacionadas con el incremento en nuestrahabilidad para transferir la información a nuestro sistema de memoria.

Para que una información sea adquirida, es decir, aprendida, debe ser procesada, desde sucomprensión inicial y almacenamiento hasta su posterior recuperación, de acuerdo con las .~demandas de la tarea criterio, ya sea esta una prueba de conocimiento, la elaboración de unresumen o de un esquema, una presentación oral, etc.

En relación con las estrategias de ensayo, se ha señalado que existen tres principios generalesbajo los cuales se pueden describir la adquisición y la generalización de las estrategias dememoria (Waters y Andreassen, 1983).

Tabla I.Principios sobre el uso y la generalización de estrategias(tomado de Waters y Andreassen, 1983)

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Tipos de estrategias de ensayo

Las estrategias de ensayo se pueden agrupar en:

1) Estrategias de codificación que promueven la atención del aprendiz hacia aspectos relevantesdel material y la tarea y que conducen a representaciones más elaboradas y significativas y 2)Estrategias de organización del material, que se aplican durante el proceso de aprendizaje odurante el proceso de su evocación o recuerdo.

Mientras que las estrategias de codificación facilitan la adquisición de la información en elmomento de su presentación, las estrategias de organización son más útiles durante elproceso de evocación ya que le permiten al aprendiz tener acceso a la información almacenadaen su sistema de memoria. A continuación haremos referencia a las estrategias de codificación,posteriormente, consideraremos las estrategias de organización.

Estrategias de codificación o registro de la información

Uno de los aspectos más examinado en el área de las estrategias de memoria es su utilizaciónespontánea por parte de niños en tareas de aprendizaje, observándose que algunos niños practicanla información, ya sea porque mueven los labios o porque repiten en voz alta, mientras que otrosno lo hacen. Se ha observado que cuando se entrena a los niños para que practiquen lainformación que quieren aprender, su rendimiento en tareas de recuerdo o de reconocimiento,incrementa. Sin embargo, cuando dejan de utilizar las estrategias que les fueron enseñadas, surendimiento decrece notablemente.

El uso espontáneo de las estrategias de ensayo se incrementa con la edad. Si comparamos niñosde diferentes edades, encontraremos que los niños más grandes utilizan más las estrategias deensayo que los de preescolar, por ejemplo. Se ha argumentado que algunos niños poseen lasestrategias, pero generalmente fallan en su uso espontáneo. A este fenómeno se le ha denominadodeficiencia de producción porque el niño falla en la producción de estrategias de ensayoapropiadas cuando las necesita (Flavell, 1970).

Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan los niños, se podría decir que hayestrategias de memorización pasiva y estrategias de memorización activa. Esto quiere decirque cuando un niño desea memorizar alguna información, si utiliza estrategias de memorizaciónpasiva, tiende a repetir las unidades de información presentadas varias veces, sin realizarelaboraciones sobre la información y sin imponerles ninguna organización o estructura. Porejemplo, si quiere memorizar algunas capitales de entidades federales venezolanas, repite:Aragua, capital: Maracay, Maracay, Maracay, sin establecer ningún tipo de relación entre ambosítemes.

Sin embargo, cuando los niños utilizan estrategias activas, tienden a ensayar cada unidad deinformación que se les presenta conjuntamente con las anteriores, estableciendo entre ellasrelaciones y asociaciones que les van a permitir, posteriormente, evocarlas más fácilmente. Porejemplo, si quiere memorizar las capitales de las entidades federales andinas, su ejercitaciónpodría ser así: Táchira, San Cristóbal; Mérida, Mérida; Trujillo, Trujillo; Trujillo, Trujillo;Mérida, Mérida; Táchira, San Cristóbal; Táchira, San Cristóbal; Mérida, Mérida; Trujillo,

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Trujillo e ir estableciendo, de esta manera, algún tipo de relación más significativa,particularmente si ensaya las entidades federales por región geográfica.

El ensayo puede ser una estrategia útil, particularmente si se utiliza para realizar unprocesamiento del material con el fin de hacerlo más significativo. Los hallazgos reportados en laliteratura indican que a medida que los niños incrementan en edad, hay más posibilidades de queutilicen el ensayo en situaciones relevantes. Además, es menos probable que usen estrategias deensayo memorístico, -práctica de una o dos unidades de información- y más probable que usenestrategias de ensayo acumulativo -práctica de varias unidades a la vez-o

Uno de los aspectos importantes del ensayo como estrategia de memoria es que supuestamenteestablece las bases para un procesamiento semántico más profundo. La repetición del material nogarantiza el procesamiento semántico de la información. El enfoque de los niveles deprocesamiento, planteado por Craik y Lockhart (1972), señala que se deben codificarsemánticamente las palabras, los dibujos o los materiales más complejos con el fin de asegurar suretención. La clave está en procesar el significado del material ya que el procesamiento de suscaracterísticas fisicas, fonológicas o sintácticas no facilita su aprendizaje ni su retención.

Los niños no se involucran espontáneamente en actividades de procesamiento semántico de unmaterial. Sin embargo, cuando se les pide que recuerden información contenida en él, ya seamediante instrucciones para memorizar o a través de tareas orientadoras de naturaleza semánticacomo son las preguntas, sí se involucran en este tipo de procesamiento. Estos hallazgos secorresponden con el principio que señala que una estrategia de memoria puede generarse bajociertas condiciones de procesamiento y luego ser generalizada a condiciones menos favorables.

En síntesis, podríamos señalar que:

1. Las estrategias de ensayo se adquieren a medida que los niños avanzan en edad y nivelescolar.

2. En general, los niños menores de cinco años:• no utilizan, de manera espontánea, las estrategias de ensayo cuando deben aprenderlistas de unidades de información,• no se distraen por actividades que puedan interferir con el ensayo y• no utilizan diferentes enfoques para tareas que les exigen diferentes requerimientos.

3. Hacia la edad de seis o siete años, los niños, con frecuencia, usan las estrategias de ensayocuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan espontáneamente. Aparentemente,poseen las estrategias pero no saben como utilizarlas.

4. Hacia la edad de once o doce años, los niños tienden espontáneamente a :• ensayar durante el aprendizaje,• a distraerse por actividades que interfieren en el ensayo y• a modificar su conducta de práctica con el fin de alcanzar el objetivo de la tarea.

5. Parece haber cierta progresión en la manera como los niños utilizan la práctica o el ensayopara facilitar el aprendizaje y la retención del material.

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Estrategias de organización de la información

Las estrategias de organización se refieren a aquellos procedimientos utilizados por elaprendiz para transformar la información a otra forma que sea más fácil de comprender yaprender. El efecto facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado en lograr dichatransformación, así como también, a la estructura impuesta a la información.

Las estrategias de organización incluyen el agrupar u ordenar las unidades de información a seraprendidas en categorías como, por ejemplo, agrupar las batallas del proceso de independencia deVenezuela por su localización geográfica u organizar diferentes tipos de animales en su categoríarespectiva. Agrupar, pues, consiste en ordenar las unidades de una lista en grupos, con base en losatributos o características que tienen en común.

Varios estudios han evidenciado la importancia de la organización en el aprendizaje y lamemoria. La organización es particularmente efectiva cuando se agrupa el material que se debeaprender. Por ejemplo, estudios realizados con niños en edad preescolar y de 1°, 3° y 5° grado hanevidenciado que cuando se presentan, aleatoriamente, dibujos de objetos pertenecientes a variascategorías (por ejemplo, animales, mobiliario, vehículos, prendas de vestir, juguetes, frutas, etc.),los niños en edad preescolar y de 1° y 3° grado no tienden a reordenar los dibujos, mientras quelos niños de 5° grado agrupan los dibujos dentro de su categoría respectiva, utilizando estrategiasde organización.

Las estrategias de organización no solamente sirven para aprender, sino que también, son útilespara evocar, siempre y cuando el aprendiz esté en capacidad de identificar las categoríasconceptuales que están implícitas en los materiales. Algunos estudios han evidenciado que losniños de dos años tienden a organizar los materiales sobre la base de su rima (casa, taza), laorganización sintáctica es propia de los niños de tres años, la organización por categoríastaxonómicas se encuentra en niños de cuatro años y el ordenamiento serial es la estrategia másutilizada por los niños de cinco años.

El uso de estrategias de organización de información parece incrementar con la edad. Elagrupamiento de unidades relacionadas semánticamente se ha encontrado en niños de dos y tresaños, mientras que el agrupamiento de unidades no relacionadas (organización subjetiva) noaparece de manera consistente hasta la adolescencia.

Todos estos planteamientos deben considerarse en el momento de diseñar situaciones deaprendizaje. A los niños más pequeños no les es fácil imponer una estructura a la informaciónque deben aprender, por 10 tanto, el docente puede crear dicha estructura para facilitarles elproceso de codificación, registro y recuperación de la información. Si bien es cierto que elaprendizaje de materiales verbales, aparentemente inconexos, no debe constituir el centro delproceso de enseñanza-aprendizaje, también es cierto que el aprendizaje de este tipo deinformación puede sentar las bases para el aprendizaje de información más compleja. Recuérdeseque es importante que el aprendiz automatice ciertos procesos para que su memoria de trabajo selibere y disponga de su capacidad para realizar otro tipo de procesamiento más complejo. Enconsecuencia, no desdeñe este tipo de estrategia porque sus consecuencias son tambiénbeneficiosas y útiles para el aprendizaje.

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En función de lo planteado, te hacemos las siguientes sugerencias:

l. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias de organización. De esta manera,podrán reorganizar o reestructurar la información a aprender y será más fácil realizar elproceso de codificación.

2. Organiza la información y los materiales, de manera que los presentes de tal forma queestimulen el uso de estas estrategias en tus estudiantes.

3. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de organización mediantela práctica, ya que ésta incrementa las probabilidades de que ellos puedan transferir el uso delas estrategias a situaciones nuevas de aprendizaje.

4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas, seguidas de oportunidadespara que tus estudiantes se involucren en la práctica de la estrategia descrita. Los estudiantespueden ser estimulados a involucrarse en un procesamiento semántico de la información y autilizar estrategias de organización durante un evento de aprendizaje mediante el uso deinstrucciones apropiadas.

5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de organización parareestructurar los materiales: organización subjetiva, es decir, la que ellos le quieranimponer; organización taxonómica, por categorías; organización jerárquica, estableciendoniveles de acuerdo con la importancia de la información.

6. Enseña a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas en las cuales las estrategias deorganización son apropiadas y más útiles y enséñalos a reconocer tales situaciones.

7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener como resultado del usode estrategias de organización.

8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales información acercade su ejecución.

El conocimiento base

Además de las estrategias de ensayo (codificación y organización), hay otro elementofundamental para el aprendizaje de información: el conocimiento base. Este conocimiento ocontenidos del sistema de memoria permanente (memoria a largo plazo) influye de maneradeterminante en la adquisición, retención y evocación de información.

Durante los últimos años, la investigación en el área de la psicología cognoscitiva e instruccionalha enfatizado el papel del conocimiento de los individuos y su relación con el procesamiento y laadquisición de información. A pesar del debate existente con respecto a cómo está representadoel conocimiento en la memoria, hay acuerdo en relación con el principio general que señala quelo que ya se sabe - conocimiento previo - es de gran importancia para lo que se desea saber -conocimiento nuevo.

Ilustraciones de este principio se han evidenciado en las demostraciones de actividadesconstructivas realizadas tanto por niños como por adultos. Estas demostraciones indican que, entodas las edades, los individuos utilizan la información almacenada para elaborar sobre elmaterial a recordar de una manera constructiva, transformando la información presentada, demanera tal que lo que se recuerda está en función del conocimiento previo y de los estímulos quese reciben del ambiente.

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El uso de las estrategias de memoria no es sólo una cuestión de si el individuo posee la estrategiao no, o de si la puede utilizar o no, según su edad y su nivel de maduración. Más bien, el uso delas estrategias de memoria interactúa de manera compleja con el conocimiento previo delindividuo, de forma tal, que es este conocimiento el que facilita la adquisición y el uso deestrategias de memoria apropiadas.

Para comprender la relación entre el conocimiento previo y la adquisición de nueva información,es necesario determinar qué aspectos del conocimiento base afectan la ejecución de la memoria.Cuando se trata de dominios particulares del conocimiento se debe establecer cómo éstos estánestructurados. Así mismo, se considera esencial utilizar procedimientos que permitan identificarlos procesos de memoria que se ponen en funcionamiento en la adquisición de información ydiferenciar entre procesos deliberados y procesos automáticos de la memoria. De igual manera, esnecesario determinar cómo las estrategias y los procesos cambian con la edad, en función de loscontenidos y la estructura del conocimiento base.

Se ha encontrado que las estrategias utilizadas por los individuos para ensayar la información quereciben:

a) están directamente relacionadas con el incremento en su habilidad para transferir lainformación a su sistema de memoria,

b) aparecen bajo condiciones óptimas de procesamiento,

e) se generan con materiales que promueven su uso, y

d) surgen a medida que los sujetos se hacen mayores y adquieren más experiencia. Por lotanto, te hacemos las siguientes recomendaciones:

1. Ofrece oportunidades a tus estudiantes para que ensayen o practiquen la información encondiciones óptimas de procesamiento como: tiempo suficiente para ensayar la información,instrucciones que centren la atención de los estudiantes hacia los aspectos relevantes de lainformación y de la tarea a realizar, y materiales que les sean familiares a los aprendices yque tengan un alto valor significativo e imaginativo.

2. Estimula a tus estudiantes para que utilicen estrategias de ensayo (codificación u organización)que favorezcan la adquisición de la información en el momento de su presentación.

3. Promueve en tus estudiantes el uso efectivo de estrategias de ensayo con el fin de convertirlosde "memorizadores pasivos" a "memorizadores activos".

4. Evita que tus estudiantes abusen de los "ensayos memorísticos" y promueve el "ensayoelaborado" de los materiales de aprendizaje con el fin de que puedan codificarlos en formasemántica. Como ya sabes, la práctica en sí misma no garantiza un procesamiento profundo dela información.

5. Trata de activar siempre el conocimiento base de tus estudiantes de manera tal que esteconocimiento interactúe, a través del uso de estrategias de ensayo, con la información nueva.Esta activación del conocimiento previo la puedes llevar a cabo mediante: a) el uso depreguntas, para indagar cuánto saben tus estudiantes y cuál es la calidad de ese conocimiento,b) el uso de ilustraciones, e) el uso de organizadores previos, d) utilizando representacionesgráficas (mapas de conceptos, mapas arañas, mapas semánticos, esquemas).

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6. No desestimes el valor del conocimiento previo de tus estudiantes, ya que éste es la clavepara lo que ellos comprenden, aprenden, retienen y evocan.

7. Promueve en tus estudiantes el recuerdo de la información mediante la creación deasociaciones múltiples, las cuales se generan cuando se mezclan los estímulos.

8. Promueve el ensayo activo de la información mediante el uso de estrategias, generandouna estructura u organización de las unidades de información recibidas, como porejemplo, las categorías taxonómicas.

9. Facilita oportunidades en tu salón de clases para que promuevas el uso de las estrategiasde ensayo, por parte de tus estudiantes, especialmente por aquellos que no las utilizanespontáneamente.

Estrategias de elaboración

Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar algunaconstrucción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con el propósito dehacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos deelaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas, es necesarioinvolucrarse activamente en el procesamiento de la información que se desea aprender.

Las estrategias de elaboración se utilizan. generalmente, cuando la información nueva carece designificado para el aprendiz como puede ser el caso de definiciones de conceptos. pronunciaciónde palabras en lenguas extranjeras. fórmulas, etc. En este caso. es conveniente enseñar a losaprendices a utilizar algunos elementos del material y a asignarles significado medianteactividades como la creación de una frase o de una oración. el establecimiento de relacionesbasadas en características específicas del material o la formación de imágenes mentales.

Cuando las estrategias de elaboración se aplican a tareas más complejas como el aprendizaje deinformación contenida en textos, las actividades para elaborar sobre el material incluyen:parafrasear, resumir en nuestras propias palabras, crear analogías, hacer inferencias, extraerconclusiones, relacionar la información que se recibe con el conocimiento previo, utilizarmétodos de comparación y contraste, establecer relaciones de causa/efecto, tratar deenseñarle a otra persona lo que se está aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas(Weinstein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). De igual manera, el tratar de aplicar lo aprendidoa la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso con el contenido de otro. el de unaconferencia con la discusión que se realiza en clase. o tratar de utilizar una estrategia de soluciónde problemas en una situación nueva, constituyen también formas diferentes de estrategias deelaboración.

El objetivo principal de las estrategias de elaboración es integrar la información nueva. laque se recibe. con el conocimiento previo, es decir. transferir el conocimiento almacenado en lamemoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que llega a la yaexistente.

Wittrock (1989). en su modelo de aprendizaje como un proceso generativo. señala que losprocesos de integración. utilizados por el aprendiz para relacionar nueva información con losesquemas almacenados en la memoria a largo plazo. constituyen la clave del aprendizaje y eléxito de los aprendices en ejecuciones posteriores. El establecimiento de conexiones internas o

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externas y la creacion de elaboraciones entre la información nueva y el conocimiento yaadquirido constituyen componentes fundamentales de los modelos de adquisición delconocimiento.

Tipos de elaboración

La elaboración es una estrategia muy eficaz, sin embargo, sus efectos varían y podría decirse queestán en función de las características del aprendiz, de la naturaleza de los materiales y de la tareacriterio. Existen dos tipos de elaboración: la elaboración imaginaria y la elaboración verbal. Acontinuación nos referiremos a cada una de ellas y a las estrategias involucradas en su uso.

Elaboración Imaginaria

Una de las estrategias de elaboración más examinada y más efectiva es el uso de imágenesmentales. En el aprendizaje de pares de palabras - por ejemplo, Caracas/Venezuela, perro/gato,manzana/pera - la formación de la imagen involucra tanto la relación entre las dos unidades delpar como su representación, de manera tal, que el sujeto que aprende los pares, al escuchar o leeruna de las unidades que conforma el par, puede evocar el otro.

A partir de los resultados de investigaciones realizadas en el área de las estrategias deelaboración, se ha distinguido entre 1) Estrategias de elaboración imaginaria inducidas,aquellas generadas por el aprendiz y utilizadas para asociar unidades de información mediante eluso de imágenes mentales y

2) Estrategias de elaboración imaginaria impuestas, aquellas en las que el docente provee laimagen y los aprendices la utilizan para asociar las unidades de información recibidas.

Se ha encontrado que las imágenes impuestas tienden a incrementar el aprendizaje de niñosde preescolar y de primer grado, pero que las imágenes inducidas son más efectivas en niñosa partir de sexto grado y en adultos. Aparentemente, los niños pequeños no están en capacidad degenerar sus propias imágenes, pero sí pueden utilizar con éxito las que les ofrece el docente.

Igualmente, se ha encontrado que: 1) existen diferencias individuales en el uso de estrategias deelaboración imaginaria, 2) la proporción de sujetos que reportan haber utilizado este tipo deestrategia, incrementa a medida que los sujetos se hacen mayores y 3) el uso de estrategias deelaboración imaginaria está consistentemente asociado con la ejecución en tareas de aprendizajede alto nivel.

Las estrategias de elaboración imaginaria también se pueden utilizar para aprender de textos. Losestudios realizados en esta área han encontrado que las imágenes no facilitan el aprendizaje deinformación contenida en textos cuando los sujetos son niños muy pequeños, pero cuando se lesda instrucciones y/o entrenamiento en la formación de imágenes, se ha encontrado que éstasincrementan el aprendizaje de los sujetos independientemente de su edad.

En una revisión de estudios realizados sobre la comprensión de textos, Tierney y Cunningham(1984) concluyen que las estrategias de elaboración imaginaria no siempre ayudan a aprender lainformación de los textos. Cuando éstos son muy largos, es difícil lograr que los sujetos

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mantengan la estrategia. Los estudiantes que no aprenden con la ayuda de dibujos, tampocoparecen beneficiarse del uso de esta estrategia. Sin embargo, señalan que a partir del

En líneas generales, las estrategias de elaboración imaginaria constituyen una herramientamuy útil para comprender y aprender de textos. Es una actividad mental que nos permiterealizar construcciones simbólicas sobre la información que intentamos aprender con el fin dehacerla significativa.

Dados los planteamientos antes expuestos, nos permitimos hacerte las siguientes sugerencias:

1. Brinda oportunidades a tus estudiantes para que se involucren activamente en elprocesamiento de la información a ser aprendida mediante la formación de imágenesmentales.2. Enseña a tus estudiantes a utilizar elementos de los materiales y a asignarlessignificado mediante actividades mentales que les permitan la generación de frases, oraciones oimágenes.3. Estimula la elaboración imaginaria de la información mediante: a) la creación deimágenes mentales en aquellos estudiantes que las pueden generar espontáneamente o b) lapresentación de imágenes o ilustraciones relacionadas con la información, a aquellos estudiantescuya edad no les permita la elaboración de imágenes efectivas.

Elaboración verbal

Las estrategias de elaboración verbal se refieren básicamente a aquellas estrategias utilizadaspara aprender información contenida en textos. Tales estrategias tienen como objetivo laformación de un vínculo entre información ya aprendida (conocimiento previo) y lacontenida en el texto (conocimiento nuevo) con el fin de incrementar su procesamiento y, enconsecuencia, su comprensión y su aprendizaje. Estas estrategias incluyen: parafrasear, hacerinferencias, relacionar el contenido con el conocimiento previo, utilizar la estructura del texto yresumir, entre otras.

A continuación te ofrecemos información referida a cada una de estas estrategias.

Parafrasear

Existe una vinculación estrecha e importante entre el lenguaje oral y la comprensión de textos, yaque el conocimiento del lenguaje que los aprendices traen consigo a una situación de lectura o deaprendizaje constituye un factor determinante para la comprensión.

Una de las estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboraciónverbal es parafrasear. Esta estrategia requiere que el lector o el aprendiz utilice sus propiaspalabras para reconstruir la información contenida en un texto usando vocabulario, frasesu oraciones distintas a las del texto, pero equivalentes en significado. Luego debereestructurar dicha información de manera global con el fin de conformar un recuento personalacerca del mismo. Al parafrasear un texto, el lector debe centrar su atención en los aspectos másimportantes de la información contenida en él.

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Parafrasear, aparentemente, es una estrategia sencilla; sin embargo, para poder parafrasearcorrectamente el contenido de un texto, el lector debe:

1. Comprender el texto.2. Identificar y extraer la información importante.3. Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a la información detectada

como relevante.4. Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto.5. Proveer un recuento personal acerca de su contenido, ya sea en forma oral o escrita.

Como se puede observar de los pasos antes señalados, es muy importante que el lectorcomprenda el texto. Este es el primer paso. Nadie puede explicar con sus propias palabras algoque no ha comprendido. El uso del parafraseo como estrategia de elaboración constituye unaforma de enriquecimiento del lenguaje. Si uno debe usar vocabulario, frases y oracionesequivalentes en significado al utilizado en el texto original, es muy probable que se vea obligadoa buscar y a utilizar otro vocabulario, otras frases y oraciones diferentes a las del texto.

En los estudios realizados con el propósito de examinar la efectividad del uso de esta estrategiaen la comprensión y el aprendizaje de información contenida en materiales escritos, se haencontrado que al utilizar el parafraseo como una estrategia de elaboración durante la lectura deun texto y posteriormente a ella, los aprendices rinden más en pruebas de comprensión y deaprendizaje que aquéllos que se involucran en otras actividades de elaboración como hacerdibujos o responder preguntas, o que no realizan alguna de estas actividades.

En este sentido, es necesario que enseñes a tus estudiantes a parafrasear la información nueva quedesean aprender. El parafraseo se puede practicar en el aula para que los estudiantes realicen laactividad en parejas o en forma individual. Los pasos fundamentales involucran: a) la lecturasilenciosa de la información por parte de los estudiantes, b) el trabajo en parejas en donde unestudiante realiza la actividad y hace un recuento personal de lo leído y el otro hace el papel deloyente, alternándose la actividad. Te sugerimos la siguiente secuencia:

1. Explica en qué consiste la estrategia. Tus estudiantes deben saber por qué están realizando laactividad y por qué es importante. Indica que el parafrasear es como volver a contar lo que seha leído y que tal actividad les permitirá evaluar si han comprendido o no el texto leído.

2. Modela la estrategia. Lee el texto y luego, parafraséalo destacando sus aspectos importantes.Utiliza textos cortos -entre 80 y 120palabras- y haz el parafraseo en tres o cuatro oraciones.

3. Guía la práctica de los estudiantes. Después que modeles la estrategia, ofrece oportunidadespara que tus estudiantes la practiquen. Pide que: a) lean un texto, b) mantengan en mente lasideas importantes, e) parafraseen el texto leído. Permite el trabajo en grupos y ayúdalos con eluso de preguntas.

4. Permite la aplicación del parafraseo y su práctica en forma individual. Después que tusestudiantes hayan practicado la estrategia, promueve su aplicación. Es importante que tusestudiantes se den cuenta de la utilidad de esta estrategia para comprender y recordarinformación.

5. Sugiere a los estudiantes que parafraseen para sí mismos (práctica verbal silenciosa) comouna estrategia independiente cuando necesiten recordar información leída.

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Hacer inferencias

La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia fundamental para lacomprensión de textos. La elaboración de inferencias constituye una estrategia que tiene comopropósito construir significado. Cuando se infiere información de un texto, se lleva a cabo unproceso constructivo: el lector expande el conocimiento mediante la proposición de hipótesisacerca del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su comprensión.

Diferentes autores han señalado que la elaboración de inferencias facilita la comprensión deinformación presentada en un texto y que este proceso constituye una parte integral de lacomprensión y el recuerdo de información contenida en textos. Igualmente, se ha establecidocomo aspecto importante de este proceso, que las inferencias no sólo sirven para establecerrelaciones entre los diferentes elementos de un texto, sino que son fundamentalmente útiles paraintegrar la información del texto con el conocimiento previo.

Stein y Policastro (1984) desarrollaron un modelo de la comprension de cuentos y unaclasificación de las inferencias. Estos autores señalan que el lector utiliza la informacióncontenida en un texto narrativo como punto de partida para desarrollar una representación lacual incluye la información disponible acerca de las relaciones entre los eventos. Cuando estasconexiones no están explícitas en el texto, deben construirse (inferirse) para poder lograr unarepresentación coherente del mismo. Las inferencias que se pueden construir, según estosautores, son de tres tipos :

l. Inferencias lógicas, requieren la construcción de las relaciones básicas causales entre loseventos del texto, el cómo y el por qué de la historia.2. Inferencias de información limitada, determinadas por la información en el texto yreferidas a alguna información específica contenida en él.3. Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero no determinadas por lainformación contenida en él.

Existe abundante literatura que evidencia la habilidad básica de los individuos, incluso niños muypequeños, para "ir más allá de la información" y extraer conclusiones a partir de la informaciónrecibida. En pruebas de memoria o de recuerdo, se ha encontrado que los individuos reconocenfalsamente oraciones no leídas, pero que son la secuencia lógica de lo leído.

Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en la generación de inferencias. Laevidencia sugiere que los niños de seis y siete años pueden generar inferencias aceptables enalgunas circunstancias. Sin embargo, la probabilidad de que los niños más pequeños utilicen estaestrategia en la comprensión de textos es menor que en niños mayores o en adultos.

Es importante que promuevas en tus estudiantes la generación de inferencias, para que aprendan a"ir más allá" de la información recibida. En este sentido, es conveniente utilizar materiales quefaciliten el uso de esta estrategia, de esta forma, tus estudiantes podrán establecer relacionesinternas entre el conocimiento previo y la información no explícita en el texto.

Debido a que esta estrategia no es muy fácil de aplicar y, por lo general, los estudiantes no estánfamiliarizados con ella, tú, como docente, debes promover su uso mediante preguntas que los

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obliguen a reflexionar y a pensar sobre el contenido del material. Estas preguntas no deben serrespondidas a partir de información explícitamente expresa en el texto; por el contrario, lasrespuestas deben ser construidas o inferidas a partir de las relaciones que el estudiante tiene queestablecer entre su conocimiento previo y la información que no está en el texto.

Activar el conocimiento previo

Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en lacomprensión evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situación deaprendizaje, influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.

El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos teóricos que hacontribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensión.

Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es elconocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoriapermanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y lasrelaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones yeventos que difieren en sus particularidades.

En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen "espacios" quepueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, laspersonas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para losingredientes, las instrucciones de preparación y de cómo cocinar el plato. De igual manera,tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente,el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por "Había una vez ...,érase una vez ..., esta es la historia de ...", luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clímax yluego viene el desenlace. Hasta los niños más pequeños saben qué esperar de un cuento, es poreso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace dificil sucomprensión.

Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o de construcción deun esquema que ofrece una explicación coherente de las relaciones entre los eventosreferidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones:

1. Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.2. Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos

más importantes del texto.3. Permiten la elaboración de inferencias.4. Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria5. Facilitan la integración de información.6. Permiten la reconstrucción ínferencial,

En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensión y elrecuerdo de información, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca deun tópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos conmayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento

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influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión y la calidaddel conocimiento relativo al tópico.

La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; porello es importante que tú, como docente:

1. Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecen un marco semánticopara interpretar y asimilar la información nueva. La generación de esquemas de interpretaciónincrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con éxito.

2. Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que lespermitan comprender textos con contenidos específicos.

3. Enseñes a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo,ya que la construcción de esquemas facilita la retención de información mediante la elaboracióny la organización de las ideas.

4. Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesión declase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de lanaturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentesformas de representaciones gráficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos.

Reconocer y utilizar la estructura del texto

Los textos poseen características propias. Los materiales en prosa generan resultados deaprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones deaprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales enprosa poseen una estructura más compleja e involucran niveles mayores de abstracción.

Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje en contextos académicos implican lacomprensión de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en estaárea han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del texto porparte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensión y el aprendizaje de la informacióncontenida en él. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización de suselementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán, 1993).

Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), lasideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textosmejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.

La macroestructura

La macroestructura es el patrón organizacional de un texto, se puede caracterizar deacuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo deestructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas (Kintsch y vanDijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975).

Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecendente/consecuente,comparación, agrupación, descripción y respuesta.

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l. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relación causal entre lostópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, "cuando haycambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo quehace que se fragmenten en pedazos más pequeños").

2. La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre dos o mástópicos. (por ejemplo, "los cambios fisicos no modifican la composición interna de la materiamientras que los cambios químicos alteran completamente su composición convirtiéndola enotra con propiedades diferentes").

3. La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo se relacionan las ideas y loseventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en común. (porejemplo, "las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadaspor la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad").

4. Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y ofrecen másinformación acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientación. (Por ejemplo, "elhorizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, está formada por partículas orgánicas yminerales, humedad, aire y microorganismos").

5. La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y deproblema/solución. (por ejemplo, ''un problema es que las caries dentales destruyen los tejidosy producen cavidades en los dientes y una solución es tomar medidas preventivas").

Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencianque la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, está altamenterelacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que estén expresadasexplícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión y en el recuerdo. Aunque lasestructuras de texto más estudiadas son las de los textos narrativos, también se han examinado lasestructuras de los textos descriptivos.

Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún tópicocuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido,los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienenun patrón organizacional que consiste en la presentación de un problema, la acción-reacción porresolverlo y el desenlace final.

Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar,relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textosdescriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado enargumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández y García, 1991).

Las macroproposiciones

Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de lasmacroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas decomprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdanmás que las microproposiciones o detalles.

Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. Enlos textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos

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mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias omicroproposiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción.

Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del textoen la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren que cuando el textoestá organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en formacoherente, los lectores no solamente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejory 10 retienen más. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, loslectores 10 procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades dereorganización de la información con el fin de comprenderla mejor.

Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del textoconstituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es conveniente que tú,como docente:

1. Enseñes a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de estructura detextos, de manera tal, que puedan saber qué esperar de un texto en particular. La estructura deltexto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada porel estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite laasimilación de la información recibida.

2. Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos conlas diferentes estructuras: textos científicos, textos narrativos, textos expositivos, etc.

3. Enseñes a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar lasestructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla:

Tabla 2. Tipos de estructuras de texto

Tipo dc estructura dctexto

Pregunta

!DescriptivoSecuencial orocedimental

F- .Da el texto una lista específica denumerativo osas relacionadas con el tópico y

escribe cada una?

1I',causa/efecto ¿Da el texto razones por las cualeslgún evento ocurre?

r~l'-------- • Establece el texto algún tipo deroblema/solución roblema relacionado con el tópico y

frece soluciones?

I~c---.-ó-n/-c--tr-t- .Enseña el texto las semejanzas y/o lasomparaCI on as e .~. dos tónicos?

I irerencias entre os tOpICOS.

~Describe el texto 10 que es algo?

.Dice el texto cómo hacer algo?

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Resumir

La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera simplificada lainformación contenida en un texto, en nuestras propias palabras, una vez que se ha leído,aislando y resaltando solamente aquellas secciones o segmentos que contienen informaciónimportante.

La información incluida y la omitida en el resumen de un texto revela aspectos de lo que seha comprendido y se ha recordado, así como también, evidencias acerca de las destrezas paraelaborar resúmenes. La habilidad para resumir el contenido de un material es de gran utilidadpara la comprensión y el aprendizaje, particularmente en contextos académicos.

Uno de los trabajos más importante acerca del resumen lo constituye el realizado porBrown, Campione y Day (1981). Estos autores señalan que los lectores expertos utilizan conmucha frecuencia la estrategia de resumen para comprobar su nivel de comprensión, tarea que noes tan fácil para los lectores menos expertos o novatos.

Después de analizar muchos ejemplos de resúmenes elaborados por lectores expertos ynovatos, estos autores lograron identificar seis reglas básicas para elaborar un buen resumen:

a) Dos reglas involucran eliminación de material, se debe eliminar material trivial y/omaterial importante pero redundante. b) Dos reglas consisten en la sustitución de una lista detérminos (mesa, cama, silla, sofá) por una categoría o término inclusivo (muebles) o unasecuencia de acciones (cortar, rasgar, pegar) por una acción general (ensamblar). e) Las dosreglas restantes implican proporcionar una síntesis del párrafo. La primera consiste en laselección de la oración principal explícita. La segunda regla se aplica si no existe una oraciónprincipal explícita, en cuyo caso se deberá construir. (Ver Figura 2).

Figura 2La estrategia de resumen según Brown, Campione y Day y según Kintsch y van Dijk

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Estas operaciones son muy similares a las macro-reglas que Kintsch y van Dijk describencomo las operaciones básicas involucradas en la comprensión y el recuerdo de materiales enprosa: eliminación, generalización, integración y construcción.

En el estudio de Brown, Campione y Day (1981) se encontró que los estudiantes de quinto,séptimo y décimo grados y de nivel universitario poseen habilidades para eliminar material trivialo redundante cuando elaboran un resumen. Sin embargo, existen diferencias pronunciadas entreestos grupos en su habilidad para agrupar unidades de información o un conjunto de accionesbajo un término inclusivo o una acción general y para seleccionar o inventar una oraciónprincipal para segmentos de textos sobre los cuales hacen el resumen.

La elaboración de resúmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad, yaque para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector haya comprendido lainformación del texto, sino que también debe:

1. Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementosimportantes del texto y asípoder eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante.

2. Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones se puedenagrupar bajo un término genérico que los incluya a todos.

3. Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar unaoración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.

4. Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.5. Presentar una versión coherente del texto.

Todas estas actividades contribuyen a que el aprendiz elabore activamente la informacióncontenida en un texto, lo cual como lo han evidenciado diversas investigaciones realizadas,facilita su comprensión, aprendizaje y retención. Los hallazgos reportados en la literatura indicanlo siguiente: 1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes o después de leerlo,recuerdan mejor su contenido en comparación con aquellos que no lo reciben, 2) los estudiantesque elaboran resúmenes de los textos leídos, recuerdan más información que los que no lo hacen.

Es importante que promuevas en tus estudiantes la elaboración de resúmenes. En talsentido, es conveniente que:

1. Entrenes a tus estudiantes en la elaboración de resúmenes mediante la aplicaciónde las reglas para elaborar resúmenes efectivos: a) regla de eliminación, eliminarinformación no importante o trivial o eliminar información importante, pero redundante,b) regla de generalización, agrupar objetos o acciones bajo un término que los incluya atodos, e) regla de síntesis o de construcción, seleccionar la idea principal en cadapárrafo del texto o construir una en caso de no estar explícita o de no existir.

2. Estimules en tus estudiantes la integración y la construcción de la información,mediante el uso de sus propias palabras (parafraseo) a fin de evitar la copia textual de lainformación, ya que esta actividad no favorece la elaboración de las ideas contenidas enel texto.

3. Pidas a tus estudiantes que presenten el resumen, por escrito, en forma organizada ycoherente y que lo comparen con el texto original.

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Para concluir esta sección, pasamos a presentar una serie de principios propuestos porLevin (1988) (citado por Beltrán, 1993, pp. 194-196) Yderivados de diversos estudios realizadosen el área de las estrategias de elaboración. Estos principios señalan que las elaboraciones deben:

l. Ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante.2. Integrar la información que va a ser relacionada.3. Suministrar consecuencias lógicas.4. Estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes.5. Ser vívidas, principalmente, las construidas por los estudiantes, como las imágenes

mentales.6. A más elaboraciones, mejores resultados.

En líneas generales, podríamos señalar que la investigación en el uso de estrategias deelaboración se ha realizado con el fin de explorar cómo los sujetos aprenden nueva información.Los estudiantes que tienen información almacenada en su sistema de memoria y pueden accedera ella y relacionarla con el material nuevo que reciben, pueden comprender, aprender y recordarmejor lo que leen o estudian.

Estrategias de Organización

En esta sección nos referiremos a las estrategias de organización que podemos utilizarpara comprender, aprender, retener y evocar información contenida en textos. Sediferencian de las referidas en la sección sobre las estrategias de ensayo en que nos permitenorganizar la información contenida en textos, una vez procesada y elaborada mediante el uso deotras estrategias como el resumen, el reconocimiento de la estructura del texto, etc. Lasestrategias de organización, al igual que las de elaboración, exigen del aprendiz un papel másactivo que el requerido por las estrategias de ensayo o de práctica de la información (Weinstein,1988).

Cuando las estrategias de organización se aplican a tareas de aprendizaje más complejascomo por ejemplo, la comprensión y el aprendizaje de textos, se utiliza otro tipo de estrategia conel fin de facilitar la codificación, el almacenamiento y el recuerdo de la información. Estasestrategias son, entre otras, identificar las ideas principales y secundarias de un texto oconstruir representaciones gráficas como esquemas o mapas de conceptos, etc.

Las representaciones gráficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Muchasrepresentaciones de este tipo son familiares: diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos,redes semánticas, matrices de comparación y contraste, entre otras (Ver Figura 3). Por lo general,estas representaciones constituyen el esquema organizacional subyacente al texto y sonimportantes porque ayudan al aprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideascomplejas de manera que, en muchos casos, sobrepasan la información contenida en enunciadosde tipo verbal, ya que incluyen conceptos claves y sus relaciones, ofreciendo una visión global dela información que las palabras por sí solas no logran. A continuación nos referiremos a algunasde las estrategias de organización de la información contenida en textos.

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Figura 3Ejemplos de representaciones gráficas

Nunllw I NolnbI.2

Solio dOC4donll de o•••na

E_lIriOllI

E.•C'IIlO 1A:IIl)ulO 1

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EsquIcna • pteóIImlL'IollICl6ll

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Flgum3.Ejemplos de represen1aciones gráficas

Los esquemas

Los esquemas favorecen la organización de la información y facilitan su recuerdo. Laelaboración de esquemas es una estrategia que requiere un procesamiento semántico de lainformación ya que exige construir una representación alternativa del material.

Los esquemas involucran la denominación y, cuando es apropiado, el agrupamiento deconceptos y la descripción de las relaciones entre ellos por líneas que reflejan diferentes tipos derelaciones. Camstra y van Bruggen (1984) han identificado siete tipos de relaciones: estáticas(clasificaciones, propiedades, tiempo, espacio, comparaciones) y dinámicas (condicionales,causa-efecto).

La aplicación de esta estrategia permite la producción de diagramas de dos dimensionesserialmente organizados de izquierda a derecha. Los esquemas son similares a los mapas deconceptos: utilizan líneas para describir las relaciones entre conceptos, y ayudan alreconocimiento de la macroestructura del texto; pero difieren en: los tipos de relaciones que se

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describen, los métodos de denominación de las relaciones y la estructura organizacional deldiagrama, ya que el esquema tiene una organización serial, mientras que el mapa de conceptostiene una estructura jerárquica.

Tabla 3.Semejanzas y diferencias entre los esquemas y los mapas de conceptos.

Características

Denominan conceptosUtilizan recuadros para losconceptosDescriben las relaciones entreconceptosUtilizan líneas para describirlas relacionesFacilitan la identificación dela macroestructura del textoEstructura organizacional deldiagrama:

SerialJerárquica

La evidencia empírica que demuestre la efectividad de la elaboración de esquemas no esmuy abundante; sin embargo, ha resultado ser una ayuda para el procesamiento efectivo de textosen el contexto de programas de entrenamiento para el desarrollo de habilidades para comprendery aprender.

Los mapas de conceptos

Otra de las estrategias de organización la constituye la elaboración de mapas deconceptos o redes semánticas como también se les ha denominado (Beltrán, 1993). Estaestrategia permite identificar y representar visualmente las relaciones más importantes entrelas ideas de un texto.

Desde 1978, Dansereau y sus colaboradores han desarrollado, evaluado y modificado loscomponentes de un sistema de estrategias de aprendizaje con el objetivo de desarrollar en losestudiantes habilidades para reorganizar, integrar y elaborar material nuevo de manera que seacompatible con las estructuras de la memoria a largo plazo. Estos investigadores parten delsupuesto que cuando los individuos identifican o establecen más relaciones entre conceptos,objetos, ideas o acciones, la comprensión es más profunda, la retención mayor y la recuperacióndel material más fácil. Esta estrategia requiere que el estudiante transforme el material en redes omapas de conceptos, de allí su denominación: mapas de conceptos.

Durante el proceso de adquisición de la información, el estudiante identifica conceptos oideas importantes en el material y representa su estructura y sus relaciones en forma de red;

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para ello utiliza óvalos (nodos) que incluyen el concepto o la idea y líneas para representar susrelaciones. Con el fin de ayudar a los estudiantes en esta tarea, se les enseña una serie derelaciones y sus denominaciones, las cuales pueden utilizarse para codificar las relaciones entrelas ideas o conceptos.

Los mapas que resultan de la aplicación de esta estrategia brindan al estudiante unaorganización espacial de la información contenida en el texto. De igual manera, latransformación del contenido del texto en forma de red ayuda a visualizar el concepto globalpresentado por el autor. Así mismo, la codificación del material en términos de sus relaciones, lebrinda al estudiante la opción de utilizarlas para tener acceso al material durante la recuperaciónde la información. La figura 2 sobre la estrategia de resumen es un ejemplo de un mapa deconceptos.

Los hallazgos referidos a la utilidad de esta estrategia para tareas de comprensión yaprendizaje señalan que los estudiantes que elaboran mapas de conceptos, rinden más que losestudiantes que utilizan sus propios métodos.

En síntesis, se puede señalar que las estrategias de organización son fundamentales para ellogro de un aprendizaje efectivo, ya que el uso de estas estrategias permite: 1) la organización dela información mediante la imposición de una estructura por parte del aprendiz, 2) laidentificación de la macroestructura del texto, 3) la construcción de una representación gráficaalternativa del material a aprender, 4) la visualización de la organización general de lainformación y 5) la reconstrucción de la información (Ver Figura 4).

Figura 4Las estrategias de organización

En tal sentido, te sugerimos lo siguiente:

1. Entrena a tus estudiantes en la construcción de representaciones gráficas, ya que larepresentación visual y espacial de la información contenida en un texto: a) permite que seinvolucren activamente en su procesamiento, b) promueve un pensamiento no lineal y e) ofrece laventaja de que los estímulos de entrada (texto) sean codificados de dos maneras: visual y verbal.

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El procedimiento a seguir es el que se presenta a continuación:

A. Revisión del texto

En esta etapa inicial, el estudiante debe revisar el título, los subtítulos, las ilustraciones, sihay palabras en negrita o en cursiva, si hay un resumen o no de su contenido, todo ello con elpropósito de determinar de qué trata el texto, cómo está estructurada la discusión y hacersepreguntas, tales como:

¡,Cuáles son los conceptos claves'!

¿Están los conceptos presentados en formajerárquica'!

¿Compara )/0 contrasta el autor dos o másconceptos'!

¡,Constitu:vc el texto una explicación sobre algo'!

¡,Constitu)c el texto una explicación sobre algo'!

¿Qué palabras clave utiliza el autor'!

En este proceso de preguntas y respuestas, el estudiante interactúa en forma intensiva yextensiva con el texto y relaciona el contenido con su conocimiento previo a la vez que puedeevocar cuáles estructuras gráficas en particular se asocian con el tópico y la estructuraorganizacional del texto,

B. Representación del texto

En esta fase, el estudiante comienza a formarse una hipótesis acerca de la estructura deltexto y puede, mentalmente, buscar las estructuras gráficas que mejor la representen, En estepunto, el estudiante puede conformar una predicción tentativa acerca de cuál representacióngráfica expresa mejor la información del texto. El estudiante puede intentar construir unarepresentación gráfica, pero esto también depende de otros factores como pueden ser: a) suconocimiento previo sobre el tópico, b) la claridad del texto,c) evidencias en el texto que apoyensus hipótesis acerca de la representación gráfica que intenta realizar y d) el propósito delaprendizaje. Si el texto no puede ser representado en el primer intento, entonces el estudiantedebe leer nuevamente el texto, tantas veces como sea necesario, con el fin de examinar suconocimiento previo sobre el tópico, la estructura del texto y sus rasgos más relevantes paradeterminar cómo organizar la representación gráfica,

c. Lectura del texto

Después de haber intentado construir una representación gráfica, el estudiante debe leernuevamente el material con el propósito de llenar vacíos en su comprensión, buscar ideas norepresentadas en el gráfico y clarificar preguntas no respondidas en la revisión inicial del texto,

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D. Revisión de la representación

Luego de haber escogido una de las formas de representación gráfica, el estudiante debecompletarla, puede añadir algunos detalles seleccionados de su conocimiento previo o inclusomodificar la representación.

E. Resumen del texto

Finalmente, el estudiante debe elaborar un resumen del texto basándose en la informacióncontenida en la representación gráfica.

1. Presenta, al menos, un buen ejemplo de una representación gráfica adecuada a lainformación del texto que se está tratando de aprender. Asegúrate de que tus estudiantestengan la oportunidad para examinar la representación gráfica.

2. Modela cómo construir la representación gráfica.3. Describe los procesos involucrados.4. Enseña cómo utilizar las preguntas para poder planificar la representación.5. Modela el proceso de resumen6. Enseña conocimiento procedimental.7. Discute cuándo utilizar las representaciones gráficas y por qué.8. Señala que con la práctica, se puede dominar la técnica.9. Promueve la aplicación de las estrategias de organización en diferentes situaciones.10. Entrena a tus estudiantes en el uso de este tipo de estrategia.11. Brinda oportunidades para que tus estudiantes practiquen la estrategia.12. Evalúa la ejecución de tus estudiantes.

Conclusión

En la revisión de las estrategias presentadas se puede observar que la adquisición deconocimiento es un proceso complejo, activo, constructivo, orientado hacia metas e interactivo.Dicho proceso es el resultado de la interacción de cuatro factores o elementos: las característicasdel aprendiz, las actividades que realiza, los materiales de aprendizaje y la tarea que se lleva acabo con dicho material. Es decir, el aprendizaje está en función de las características de quienaprende, de sus conocimientos, de sus expectativas, intereses y motivación, de las propiedadesestructurales de los materiales, de la información que recibe y de la manera como se diseña lainstrucción con el fin de brindar oportunidades que permitan la interacción efectiva de loselementos componentes involucrados en el proceso.

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PREGUNTAS DETONADORAS

¿Por qué cambiar mi proyecto a uno basado en competencias?¿Estoy haciendo bien mi trabajo? ¿Cómo especificar lo que hago enuna competencia? ¿Se puede aplicar adecuadamente con el númerode alumnos con que contamos? ¿Cuál es el fondo actual de las re-formas educativas? ¿Cuál es el objetivo de la docencia y de mi prác-tica docente? ¿Qué esperan los alumnos de nuestros cursos? ¿Quées la docencia? ¿Cuál es el propósito de comprender la docencia?¿Cómo permanecer actualizados en estrategias educativas? ¿Quéson los alumnos, grupo o individuos agrupados? ¿Cómo enfrentaruna situación conflictiva con los estudiantes? ¿Qué requiere saberuna persona que tiene la responsabilidad de educar? ¿Educamos onadie educa a nadie? ¿Qué requiere ser una persona que trabaja eneducar alumnos? ¿Qué requiere saber hacer una persona que pre-tende ser docente? ¿En qué te ocupas como docente? ¿De quiénes la tarea? ¿Qué me llevó a ser docente? ¿Tengo otras opcionesprofesionales? ¿Tengo otras opciones de vida? ¿Cómo me gustaríallegar a ser? ¿Qué aspectos de mi práctica docente considero quedeberian ser reconocidos?

LA PRÁCTICA DOCENTE • 4

El enfoque basado en competencias presenta una dificultad fun-damental, ya que no especifica en profundidad las competenciaspersonales y profesionales que se deben poseer para orientar sus ac-tividades dentro del salón de clases y fuera de él. Un docente que

83

---------_. __ ._------~---~~~~~~~-- --

84 Cap. 3. la puesta en práctica

planee y ejecute dicha planeación con un enfoque por competenciasse enfrenta en un primer momento la disyuntiva de si 61 es compe-tente para facilitar procesos con un enfoque basado en competencias.El proceso educativo en el cual está inmerso puede ser visto comoun movimiento dialéctico en el que se involucran todos los actores,todas las capacidades que se espera desarrollar y todos los mediospara alcanzarlas. Estos elementos pueden parecer inconexos sin lamirada por competencias, que demanda del docente contar con unavida académica crítica y responsable.

Es necesario un modelo de maestro. un docente que tenga las com-petencias básicas y específicas que le permitan interactuar de maneramás profunda con cada estudiante, tener un amplio dominio de su co-nocimiento específico y un compromiso enorme con su labor. Se nece-sita un profesor con claridad histórica que no se deje abatir por el pe-simismo de la época; que más allá de las dificultades del presentevislumbre un mundo mejor por el cual ha de trabajar a diario.'

ESTILOS DOCENTESY COMPETENCIAS

El estilo personal con el que conducimos nuestras actividadeseducativas, ya sea con niiios pequeños de preescolar o con jóvenesen proceso de desarrollo, como con alumnos en educación superiory posgrado, está determinado por lo que somos como docentes ypor lo que podemos llegar a ser; es decir, por las capacidades actua-les y potenciales con las que se cuenta para desarrollar, en el mejorde los casos, la práctica docente con la intención de ayudar a quelos alumnos transformen sus experiencias en aprendizajes. A estaintención y a esta posibilidad las denominaremos los fines de las ca-pacidades docentes, mediados por lo que es el ser docente." Por otraparte, distinguiremos del ejercicio docente los medios a través delos cuales realiza su práctica educativa. Estos medios nuevamenteestán determinados e influidos por lo que el docente es, conoce

IIgnacio Abdón Montenegro, Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Competen-cias Magisterio, Bogotá. 2003, pág. 18.

2 Leslie Cazares Aponte, Las contribuciones del progama de Filosojúl para niños enla construcción del ser y el ser docente, Tesis de Maestría, Universidad Iberoamericana,Leon,2004.

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Estilos docentes y competencias 85

o desconoce, debido a que a través de ellos ofrecerá un estilo en supráctica educativa. Los vehiculos, es decir, los medios por los quehace llegar a los alumnos sus sabidurías y sus errores o temores, lohacen tipificarse dentro de un estilo que muchas veces es extrava-gante, o aparecer como un ser bipolar de alegrías y tristezas. Trate-mos de definir esto con cinco grandes estilos docentes, que tienendeterminadas competencias personales y para la docencia, que pro-ducen determinados resultados y desempefios en los alumnos.

Tratar de establecer una categoria que defina estilos docentespuede ser un ejercicio estéril al intentar definir lo indefinible. Haycategorias que pueden ser adjudicables al desempeño de algunosdocentes; sin embargo, los estilos docentes no son un camino traza-do, algo conceptuado e inamovible, sino una ruta que se construyey se modifica de acuerdo con el proceso personal, ambiental y socio-cultural dentro del que se desarrolle un curso. Es posible distinguiralgunos estilos generales caracterizados por ciertas repeticiones enlos actos educativos dentro de las aulas y que dependen tanto delgrupo como de la situacidn personal por la que el docente atraviese.Se transita de un estilo a otro, con diferentes énfasis, y un estiloretoma particularidades de otro dependiendo de las situaciones quedeba enfrentar y, sobre todo, de las competencias que pretenda des-arrollar o fomentar en sus alumnos. Revisemos algunas generalida-des sobre los estilos teniendo en mente las preguntas siguientes: ¿aqué estilos docentes se parece su práctica educativa? ¿Qué de cadauno de los estilos docentes tiene su ejercicio frente a grupos? ¿Quéelementos suele olvidar en su práctica educativa? ¿Qué elementosno le gustaría retomar para su práctica docente? Consideramos im-portante destacar que estos grandes estilos docentes se presentan entodos los niveles educativos y se adaptan como seres camaleónicosa los diferentes niveles de desempeño de sus alumnos. A continua-ción se presenta un cuadro con algunos elementos definitorios deciertos estilos: en la última fila, la invitación es para autoanalizar elpropio estilo.

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Ienfrentar los problemas real. y una motivación donde lor alumnos de elementos

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sin pensarlo demasiado. I explícita y manifiesta i resuelvan situaciones prácticos. ¡i ante los aprendizajes : educativas. rvstundo

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IPIRATA normatividad y con alto la norma, buscadores vida, el manejo de I sistematizada,I

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Recuperado el 13 de abril de 2004 de http://www.tuobra.ullam.mx/publicadas/021123224856.html

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoDirección de Educación Continua

ANDRAGOGíA. SU UBICACiÓN EN LA EDUCACiÓN CONTINUA

Lic. Néstor Fernández Sáncheznís(ci),servidor.unam.mx

julio 2001

Esta ficha tiene el propósito de rescatar elementos teórico - metodológicos de laAndragogía para una mejor práctica de la educación continua.Para mayores detalles, consúltenos en http://www.unam.mx/redec

La necesidad de hablar de Andragogía, como cuestión diferente de la Pedagogía,se basa en la distinción de los propósitos, fines, formas de atención, tipos demateriales y formas de evaluación de sus aprendizajes. Definitivamente, elproceso educativo en los adultos requiere tomar en cuenta sus características bio -psico - sociales y sus experiencias anteriores, presentes y futuras o deseables.

CONCEPTOHoy en día se considera a la andragogía como la disciplina que se ocupa de la

. educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía que se aplicó ala educación del niño.

ANTECEDENTESLa primera vez que se ocupó esta expresión, fue el maestro alemán AlexanderKapp, en 1833, quien intentó describir la práctica educativa que Platón ejerció alinstruir a sus pupilos que, como se sabe, no eran precisamente niños. A principiosdel siglo XX, se retoma el concepto por Eugen Rosenback para referirse alconjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, como son:filosofía, profesores y métodos. En la década de los sesenta es cuando se aplicael concepto con cierta frecuencia, tanto en Europa como en América del Norte,para referirse específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todoel currículum diseñado para llevar a cabo la educación integral en la poblaciónadulta. El enfoque de la andragogía obtuvo fuerte impulso mediante eldenominado Grupo andragógico de Nottingham en los años ochenta.

Bajo el interés por el proceso de la formación y de la educación permanente dehombres y muieres adultas, de manera diferencial a la formación del niño, laUNESCO retomó el concepto en sustitución de la expresión de Pedagogía paraadultos.

A últimas fechas, se ha dado suma importancia a los preceptos andragógicos paraidentificar la forma en que se logra el aprendizaje en la Educación de Adultos deforma tal que éstos logran el desarrollo autosostenido e integral que les lleva a

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----~_. -- ~- -----~----~---_.. ----------_ .._--/

En el presente no ha existido acuerdo entre todos los estudiosos del tema paradefinir al adulto y asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapasvitales.

Es, precisamente, que la edad adulta incluye otras características que lediferencian de las etapas anteriores y posteriores.

Bajo el tema que nos compete - Educación Continua - respetaremos que lascaracterísticas especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran medida"de la psicología propia de esta edad evolutiva. rEl tema es demasiado amplio para atenerle aquí completamente pero se destacanlas principales características a tomar en cuenta dentro del proceso educativo yespecialmente en la Educación Continua y Permanente.

El adulto...

• Pretende y desarrolla una vida autónoma en lo económico y en lo social. 'jf• Cuando tiene buena salud, está dispuesto a correr riesgos temporales de

entrega corporal en situaciones de exigencia emocional• Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular

los ciclos de trabajo, recreación y procreación, a fin de asegurar también a t- •.la descendencia todas las etapas de un desarrollo satisfactorio.

• Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones yautodirigirse. • •

• Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de !(vista económico)y cívico. • ~

• Forma parte de la población económicamente activa y cumple una funciónproductiva.

• Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.• Su inteligencia sustituye a la instintividad.• Además de su preocupación por el Saber, requiere del Saber hacer y el ~_

Saber ser. /'• Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas V-

así como para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales • _compromisos.

• Sus experiencias sexuales y sociales, así como sus responsabilidades, loseparan sustancialmente del mundo del niño.

• En los últimos años de ésta etapa, se considera como alguien que enseña,educa o instituye, así como buen aprendiz. Necesita sentirse útil y la .-madurez requiere la guía y el aliento de aquello que ha producido y quedebe cuidar

A su vez, en su papel de educando

~ acerca al acto educativo con disposición para aprender, responsable y• consciente de la elección del tema a atender

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--_ ... _-------- -~-----~--------

• Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre loseducandos.

• Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergía) del grupo para lograr losobjetivos de aprendizaje. J

• Aceptar al grupo como un conjunto más de recursos para el aprendizaje,descubriendo y reconociendo el bajage con el que cuentan sus integrantes. \/

• Provocar que los educandos tomen parte en el acto académico comoagentes de intra e interaprendizajes

• Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias deaprendizaje diferenciales. J

• Promover la transfrerencia de los aprendizajes hacia situaciones reales decada uno de sus educandos. Esto implica necesariamente contar coninformación acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del t/desarrollo del acto educativo.

• Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseñanza -aprendizaje

• Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferenciapara el aprendizaje. .1

• Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios oactividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar unmismo problema y considera la aplicación a diferentes campos de la misma e/adquisición.

• Mantenerse atento a todos los cambios que intervienen en la vida escolar yprofesional relacionado con su campo de dominio y el de sus educandos.

• Esforzarse por establecer vínculos entre los contenidos del acto educativo ylas condiciones actuales del contexto de sus receptores. ./

• Permanecer permanentemente a la expectativa acerca de lo que loseducandos manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.

• Procurar un ambiente en la cual el adulto pueda expresarse, rescatar ycompartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios. v

• Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes engrupos, en los cuales el fracaso no sea una amenaza.

• Influir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de /'conocimientos y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes; v

• Acordar entre él o ella y el grupo un contrato o convenio en el que semanifiesten las responsabilidades de ambas partes, siempre orientadashacia el logro del aprendizaje.

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