3

ESTRATEGIA REGIONAL DE SEGUIMIENTO A CONFINTEA V

Reuniones subregionales de Montevideo (Mercosur y Chile),Cochabamba (área andina) y Pátzcuaro (México,

América Central y Caribe Latino)

Compiladora: Graciela Messina

Documento final

UNESCO/CEAAL/CREFAL/INEA

Oficina Regional de Educación para América Latina y el CaribeUNESCO - Santiago

4

El presente texto fue preparado por la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO-Santiago, el CEAAL, el CREFAL y el INEA de México.

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el textopublicado siempre que se indique la fuente.

Publicado por UNESCO-SantiagoOficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe.

Santiago, Chile, 1999

5

INDICE

Introducción 7

I. LAS REUNIONES SUBREGIONALES:LAS TRES ESTACIONES DE UN PROCESO 11

II. LOS CAMPOS PRIORITARIOS DE LA EDUCACIONDE JOVENES Y ADULTOS 17

Mesa 1Alfabetización: acceso a la cultura escrita 17

Mesa 2Educación-trabajo 27

Mesa 3Educación y participación ciudadana y derechos humanos 39

Mesa 4Campesinos e indígenas 47

Mesa 5Educación y jóvenes 54

Mesa 6Educación y género 61

Mesa 7Desarrollo local y desarrollo sustentable 71

III. LA CONSTRUCCION DE UN HORIZONTE PARA LAEDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS 77

7

INTRODUCCION

La Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997) hasido un proceso de larga duración que se inició con las reuniones nacionales y regionalespreparatorias y se continuó en actividades de seguimiento durante los dos años posterioresa su realización. La Conferencia de Hamburgo se caracterizó por una presencia significati-va del sector no gubernamental, por la movilización que acompañó a la convocatoria, ladefinición de una agenda para el futuro y el seguimiento de nivel regional.

El proceso de seguimiento (1998-1999) adoptó la misma estructura que la etapa prepa-ratoria: consultas nacionales y subregionales, en vistas de generar un cuerpo teórico prácti-co y una red o sistema de acciones. Así como la Reunión Regional preparatoria de AméricaLatina y el Caribe (Brasilia, enero 1997) hizo posible que la voz de las ONGs estuvierapresente en la Conferencia Mundial de Hamburgo, el proceso de seguimiento afianzó losvínculos entre las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

La CONFINTEA V puede ser definida como una consulta prolongada en varios nive-les que contribuyó a nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad civil en el campo de laeducación de adultos. Un espacio que contribuyó a una mayor visibilidad social de la edu-cación de adultos en el continente.

Aun más, el proceso de seguimiento reafirmó la comprensión de que en América Lati-na y el Caribe la educación de adultos se caracteriza por la diversidad de campos y expe-riencias. El proceso confirmó una vez más que la categoría “educación de adultos” ya no dacuenta de su referente y que “educación de jóvenes y adultos” (EDJA) es un nombre másclaro para designar un tipo de educación donde los jóvenes son la mayoría y un lugar desdedonde se pueden generar nuevas oportunidades sociales para el conjunto de las generacio-nes excluidas del sistema educativo regular.

El vínculo entre la educación de adultos y el camino hacia una educación sin exclusio-nes se hizo más nítido, así como el carácter siempre político de la educación que la educa-

8

ción de adultos revela. En el mismo sentido, el proceso de seguimiento hizo posible elencuentro y el diálogo entre las personas que trabajan en la educación de jóvenes y adultosy consolidó los lazos entre las organizaciones que trabajan en esta área. A partir de estetrabajo en colaboración, el proceso de seguimiento ha permitido pensar enreconceptualizaciones y en nuevas políticas, estrategias y actividades para los próximosaños.

Durante 1998-1999, en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe serealizaron reuniones para discutir las recomendaciones de Hamburgo y sus aplicacionesnacionales, constituir un espacio de encuentro para las organizaciones gubernamentales yno gubernamentales, así como proponer actividades e indicadores de seguimiento.

Como parte de este sistema de acciones, fueron convocadas tres reuniones subregionalesen las cuales convergieron las citas nacionales: la reunión de Montevideo (países de Mercosury Chile, 17 al 20 de noviembre 1998), la reunión de Cochabamba (subregión andina, 19 al22 de enero de 1999) y la reunión de Pátzcuaro (subregión Golfo de México y Caribe dehabla hispana, 22 al 25 de marzo de 1999). Un “consorcio” de instituciones se hizo cargo dela convocatoria: UNESCO/Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe(OREALC), CEAAL, CREFAL e INEA, turnándose en la coordinación de las reunionessubregionales.

En síntesis, el proceso de seguimiento de la Conferencia de Hamburgo contempló dosestrategias centrales, que se combinaron entre sí: las reuniones nacionales, concebidas comopreparatorias de los debates subregionales; y las reuniones subregionales, en el entendidode que la diversidad regional de la EDJA era tan alta, que se justificaba dar cuenta de esasespecificidades.

El proceso de seguimiento hizo posible aprendizajes institucionales en las organiza-ciones convocantes, así como la especificación del conocimiento en torno de los temas dela educación de jóvenes y adultos definidos como centrales o prioritarios desde AméricaLatina a partir de las temáticas establecidas por la Conferencia de Hamburgo.

El seguimiento se hizo relato colectivo y se plasmó en este documento. El texto fueconstruido “transversalmente”, sin ordenarse los diálogos según las reuniones en que tuvie-ron lugar; por el contrario, los relatos de cada reunión (o relatos parciales) se unieron en unúnico relato, el cual a su vez se estructuró según los 7 temas de la EDJA elegidos comoprioritarios: alfabetización, educación-trabajo, educación y ciudadanía, educación de cam-pesinos e indígenas, educación y jóvenes, educación y género, educación y desarrollo local.Consecuentemente, las presentaciones de los especialistas y los debates de las mesas re-dondas, que se presentan en el Capítulo 2, así como las conclusiones y recomendacionesgenerales plasmadas en el Capítulo 3, condensan y dan cuenta de “todas” las participacio-nes ocurridas en las tres reuniones subregionales. Cuando se hace referencia a la “presenta-ción” del especialista de una mesa redonda, ésta sintetiza las “presentaciones” durante lastres reuniones subregionales de uno o más de los especialistas que coordinaron esa mesa;en el mismo sentido, los debates en plenaria y las conclusiones de los grupos condensanpara una misma mesa todos los testimonios vertidos en las tres reuniones subregionales. Eneste sentido, el texto final se organizó “por temas” (o mesas) y no “por reuniones”.

La construcción del relato se facilitó por la estructura común adoptada para las tresreuniones subregionales: 7 mesas redondas coordinadas por especialistas en el tema, quie-nes iniciaron la actividad con una exposición de “ambientación” destinada a presentar las

9

categorías de análisis y el enfoque de la temática que se les había encomendado así comolos principales logros, debilidades y tareas pendientes de cada campo de la EDJA. JudithKalman fue invitada como especialista en alfabetización; Enrique Pieck, en educación ytrabajo; Sergio Haddad, Jorge Osorio y Carlos Zarco, en ciudadanía, derechos humanos yparticipación; Luis Benavides y Marlit Moreno, en educación con campesinos e indígenas;Alberto Brusa en educación y jóvenes; María E. Irigoin y Victoria Guzmán en educación ygénero; María Rosa Boggio en educación y desarrollo local. La continuidad de los especia-listas en la mayoría de las mesas de trabajo hizo posible que se acumularan y transfirieranaprendizajes de una a otra de las reuniones subregionales. En este sentido, la última reunión(Pátzcuaro) da cuenta de un pensamiento más elaborado y específico.

En las tres reuniones subregionales participaron en tareas de coordinación los repre-sentantes de UNESCO (José Rivero), CEAAL (Sergio Haddad, Jorge Osorio y Carlos Zar-co), CREFAL (Juan Millán) e INEA (Enrique García Aristía).

Los informes finales de las tres reuniones subregionales así como el presente trabajode síntesis estuvieron a cargo de la UNESCO y fueron elaborados por Gráciles Messina. Elequipo de relatoría de la UNESCO estuvo constituido por María Luisa Jáuregui, quienparticipó en las reuniones subregionales de Montevideo y Pátzcuaro y por Graciela Messina,quien participó en el ciclo de las tres reuniones subregionales. La relatoría de cada reuniónsubregional se realizó contrastando los registros de los equipos de relatores nacionales conlos de las dos relatoras de la UNESCO. Como relatores por los países participaron: en lareunión de Montevideo, profesionales del equipo del Ministerio de Educación y Cultura delUruguay; en la reunión de Cochabamba, el grupo de apoyo del CEAAL, constituido porprofesionales de la red de ONGs afiliadas en Bolivia; y en la reunión de Pátzcuaro, elequipo de profesionales del CREFAL. En Pátzcuaro se contó con un equipo de relatoresespecialmente capacitados para este evento, relatores de primera y segunda generación(“relatores” y “capturistas”), para cada mesa y para cada grupo de trabajo. Esta organiza-ción hizo posible una mayor exhaustividad y precisión en los relatos parciales, así como enun informe final que se caracterizó por recuperar una mayor diversidad de testimonios.

De este modo, el documento síntesis que estamos compartiendo se afirmó en los regis-tros y relatos de muchos y se construyó como un texto colectivo de los distintos grupos einstituciones participantes. Al mismo tiempo, lo que aconteció en el proceso de seguimien-to no puede reducirse a este texto; los aprendizajes de cada cual, los intercambios, losencuentros y las diferencias, los debates y las réplicas, las transformaciones, los pensa-mientos que se pusieron en libertad, las revisiones necesarias, las desregulaciones de lasrutinas institucionales e individuales, los acontecimientos que llegaron y pusieron en crisisla cotidianidad, exceden el ámbito de lo narrable y allí radica su mayor riqueza. Este docu-mento, entonces, da cuenta de lo que queda y se hace relato, del recuerdo, de ese resto quese sedimenta, de la reconstrucción que acontece siempre después que una experiencia hatenido lugar. Algo así como un rescate de sentidos que son de suyo fragmentarios.

Invitamos a leer este texto con la misma disposición con la que nosotros lo hemoselaborado: como un espacio permanente para la construcción de un discurso colectivo,abierto e inconcluso acerca de la educación de jóvenes y adultos.

11

I. LAS REUNIONES SUBREGIONALES: LAS TRES ESTACIONES DE UN PROCESO

Las reuniones subregionales fueron las piezas claves del proceso de seguimiento: el lugarde la convergencia. Todas ellas tuvieron por propósito analizar y especificar las estrategiasregionales del seguimiento, así como establecer acuerdos en torno de las estrategias deacción. La pregunta “qué hacer (o “ahora qué”) estuvo rondando en los eventos subre-gionales.

Como ya se señaló, las reuniones subregionales se organizaron en torno del debate de7 temas de la EDJA seleccionados por la región a partir de los campos identificados enHamburgo: alfabetización; educación y trabajo; educación y ciudadanía, derechos huma-nos y participación; educación con campesinos e indígenas; educación y jóvenes; educa-ción y género; educación y desarrollo local.

La decisión de que las reuniones subregionales adoptaran la misma estructura, organi-zada en torno de estos 7 temas, contribuyó a crear un encuadre que facilitó la construcciónde un único relato a lo largo del proceso. Las tres reuniones subregionales se organizaronpor mesas redondas referidas a los 7 temas, con presentaciones de especialistas, debates enplenaria y trabajo de grupos para cada una de ellas.

En las tres reuniones subregionales los 7 temas elegidos se constituyeron en camposde trabajo para y con los propios participantes, reafirmándose al finalizar el ciclo en Pátzcuaroque se continuaría con la tarea de reconceptualización de los temas y que se especificaríanlos procesos de seguimiento para los próximos dos años. La formación de educadores, lasistematización de experiencias, los foros permanentes y la construcción de indicadores,fueron las actividades centrales propuestas para el seguimiento durante 1999-2001.

El proceso de seguimiento incluyó a organizaciones gubernamentales y no guberna-mentales de 21 países de América Latina y el Caribe. Es importante destacar que la incor-poración de Haití y Belice en el encuentro de la subregión del Golfo de México y el Caribeimplicó una expansión del área de influencia del evento, originariamente pensado sólo parael Caribe de habla hispana.

12

Montevideo o los comienzos

El proceso de seguimiento se inició con la reunión subregional de Montevideo, que fuecoordinada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y elCaribe con la colaboración del CEAAL, CREFAL, INEA y con el apoyo del Ministerio deEducación y Cultura del país sede.

Esta primera reunión subregional tuvo lugar del 17 al 20 de noviembre de 1998 en elpalacio Taranco de la ciudad de Montevideo.

En el evento participaron 96 educadores de los países del MERCOSUR (Argentina,Brasil, Uruguay y Paraguay) y Chile y representantes de las instituciones convocantes delseguimiento (UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEA). Es interesante destacar la diversidadde las filiaciones institucionales: ministerios nacionales y provinciales o estaduales de edu-cación, ONGs, foros permanentes para la educación de adultos, sindicatos docentes, profe-sores universitarios, investigadores que concurrieron a título individual. Cerca de la mitadde los participantes pertenecía al sector no gubernamental.

En la cita se reafirmó la necesidad de una educación de jóvenes y adultos renovada eintegral, capaz de dar respuesta a los procesos de globalización que se acompañan de unapresencia creciente de la pobreza. Igualmente se destacó en la reunión que la parálisis delsector oficial de la EDJA coexiste con procesos de cambio, tales como la construcción de laciudadanía y el fortalecimiento del tema de género, que hacen emerger en ella nuevos cam-pos de trabajo.

Se enfatizó que la EDJA hace suyos los principios orientadores sistematizados en elInforme Delors y en el Informe Pérez de Cuéllar. En particular, una concepción educativaque busca el aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir. Una educación de jóvenes yadultos que contribuye y se realiza desde la “sociedad educativa”. Igualmente, una educa-ción de jóvenes y adultos interesada en hacer visibles las culturas locales, contribuir a larecuperación de la diversidad cultural y construir una ética mundial de aceptación de ladiferencia.

En este marco, se destacó que se visualizan algunas novedades promisorias: un interéscreciente por los jóvenes; una mayor articulación con el sistema productivo, que se expresaentre otros en la mayor presencia de programas de educación y trabajo; y un mayor poderlocal, dado el peso igualmente fuerte de los programas de educación de adultos que seinsertan en los municipios.

Se concluyó que es necesario problematizar la relación entre el Estado y la sociedadcivil, así como diseñar políticas de Estado para la EDJA a fin de garantizar la igualdad y lajusticia en este campo de la educación. Se propuso focalizar las políticas y estrategias de laEDJA en los sectores más postergados. La sistematización de experiencias y laprofesionalización de los educadores de adultos mediante la promoción de la formacióndocente y la introducción de mejoras salariales, se reivindicaron como estrategias paragenerar nuevas prácticas y enfoques en la EDJA. También se hizo referencia a recuperar latradición de la educación popular en la educación de adultos. La formación docente seasoció con el aprendizaje en el uso consciente de la lengua escrita y sus posibilidades entérminos de participación y comunicación social. En particular, se recomendó trabajar enformación docente con una metodología de reflexión desde la práctica.

13

Se propuso la creación de foros permanentes de nivel nacional y regional. Se enfatizóla importancia de crear nuevos vínculos con la demanda social por educación de jóvenes yadultos. En general, el planteo central de la reunión de Montevideo giró en torno de laimportancia de cautelar la educación pública y garantizar desde el Estado el derecho a laeducación de los jóvenes y adultos de los grupos socialmente más vulnerables.

Es importante destacar que la reunión subregional de Montevideo estuvo signada porla presencia del sindicato docente de Argentina (CTERA) y de algunos miembros del Foropermanente por la educación de adultos del mismo país. Esta fue la única reunión subregionaldonde participaron miembros de los sindicatos docentes.

La reunión de Cochabamba

La reunión de la Subregión Andina se realizó del 19 al 22 de enero de 1999 en la ciudad deCochabamba, Bolivia, y en ella participaron 83 educadores de Bolivia, Colombia, Ecuador,Perú y Venezuela así como representantes de las instituciones convocantes. En este caso, secombinaron los representantes de los gobiernos con los del sector no gubernamental, queresultó mayoritario. Todos los países de la subregión, con la excepción de Venezuela, reali-zaron su reunión nacional.

La reunión de Cochabamba fue organizada por el CEAAL con la colaboración de laUNESCO, el CREFAL y el INEA así como con el apoyo del gobierno de Bolivia. La re-unión se caracterizó no sólo por la presencia fuerte de las organizaciones gubernamentales,sino por su propuesta de generar nuevos lazos entre el Estado y la sociedad civil y dereivindicar la tradición de la educación popular. El evento contó con la participación espe-cial de un representante del Instituto de Educación de Adultos de la UNESCO de Hamburgo(UIE) y uno de la Red de Mujeres REPEM.

En la cita se retoma y afirma una posición crítica respecto del libre mercado y sepropone fortalecer el concepto y la práctica de la aceptación de la diversidad cultural en laeducación de jóvenes y adultos. Se hace referencia a la confluencia creciente entre el Esta-do y las redes de educadores populares y se da cuenta de las experiencias convergentesentre las universidades y las organizaciones comunitarias.

Se evidencia que están teniendo lugar nuevas relaciones con el conocimiento, ya quese busca la construcción de estructuras antes que la memorización de contenidos y se men-ciona que la perspectiva de género se está afianzando en la educación de adultos y que seestá constituyendo como una política pública.

Una propuesta central de la reunión de Cochabamba fue la reconceptualización de laeducación de jóvenes y adultos, de sus prácticas y enfoques, que implica tanto expandirexplícitamente las fronteras de su campo de trabajo –con especial referencia a la focalizaciónen algunos de los destinatarios (incluyendo en particular a migrantes, niños y adolescentestrabajadores, adultos mayores, mujeres, indígenas y campesinos)– como asumir el carácterpolítico de esta opción organizada en torno de dos grandes ejes: la justicia y la paz. Estaposición implica también asumir el enfoque intercultural como un organizador educativo ysocial transversal, no limitado a las poblaciones indígenas sino interesado en el diálogo y lanegociación entre las culturas.

14

En la reunión de Cochabamba se reafirma también la importancia de construir unanueva institucionalidad para la EDJA, mediante el trabajo conjunto del Estado y la socie-dad civil, con la participación de movimientos sociales (movimientos de mujeres, de comu-nidades indígenas) y de los sindicatos docentes. Una nueva institucionalidad supone tam-bién la definición de políticas públicas para la EDJA, su inscripción en políticas socialesmás inclusivas, la creación de instancias conjuntas de coordinación y la creación de nuevosespacios educativos alternos a la escuela.

Estas posibilidades implican también reafirmar la necesidad de diseñar nuevas rutasde trabajo para la EDJA; nuevamente, al igual que en Montevideo se propone la sistemati-zación de las experiencias relevantes, los sistemas de intercambio y la formación de loseducadores de adultos. En particular se plantea que se forme a los educadores de adultospara los campos prioritarios identificados para el seguimiento (alfabetización y uso de lalengua escrita, educación-trabajo, educación para la ciudadanía, desarrollo local, género,educación de campesinos e indígenas y educación de adultos y juventud); asimismo que losprogramas de formación docente continua impulsen la convergencia e integración de estoscampos entre sí y en torno de proyectos de desarrollo local. Se proponen también progra-mas de sensibilización para la población en general y para los funcionarios, profesionales ytécnicos intermedios de los gobiernos y las ONGs. En todos los casos, se recomienda lametodología de reflexión desde la práctica.

Los elementos nuevos que se mencionan en Cochabamba son:– la construcción de indicadores de seguimiento de los compromisos de los gobiernos y

de los avances y dificultades de la EDJA;– la incorporación de la práctica de la investigación como una condición de calidad de la

EDJA;– el desarrollo de pedagogías específicas (pedagogía de género, del desarrollo local,

otras);– la contribución desde la EDJA a las llamadas Reformas educativas de segunda genera-

ción, donde se articulen las demandas de cobertura con las de calidad y se centre elproceso en el desarrollo autónomo de los sujetos participantes (estudiantes, educado-res y comunidades).En la reunión de Cochabamba fue donde más presente se hizo la voz del movimiento

de mujeres (REPEM), quienes reivindicaron el género como una categoría política y dondemás se enfatizó la importancia de construir una agenda política para la EDJA sobre la basedel debate ampliado entre Estado y sociedad civil. Los representantes de las ONGs pusie-ron sobre la mesa el tema de la interculturalidad cruzado con los derechos humanos y laarticulación Estado-sociedad civil.

La reunión de Pátzcuaro

La reunión de la subregión del Golfo de México y el Caribe tuvo lugar del 22 al 25 demarzo de 1999 en la sede del CREFAL en Pátzcuaro, Estado de Michoacán, México. Parti-ciparon en la reunión 85 educadores de once países: Belice, Costa Rica, Cuba, El Salvador,Guatemala, Haití, Honduras, Nicaragua, México, Panamá, R. Dominicana así como repre-sentantes de las instituciones convocantes. La mayoría de los países de la subregión realizó

15

su propia reunión nacional, con las excepciones de Belice, Haití y El Salvador. Es impor-tante destacar que Belice y Haití participaron por primera vez en una reunión educativa dela subregión, referida a la educación de adultos. También participaron una representante delInstituto de Educación de Adultos de la UNESCO (UIE, Hamburgo) y una de la OEA.

En la reunión de Pátzcuaro se hizo presente una aspiración subregional –la unidad deCentroamérica– y se propuso una “cultura de la prevención”, en respuesta a los desastresnaturales (tornados, huracanes, otros), con especial referencia a los ocurridos el último añoen Centroamérica.

En la reunión subregional de Pátzcuaro, coordinada por el CREFAL con el apoyo de laUNESCO, el CEAAL y el INEA, se hizo referencia a que se está produciendo una articula-ción y un acompañamiento inéditos entre el Estado y la sociedad civil, que suponen unamayor confianza mutua. Al mismo tiempo, se mencionó que es necesario mantener unarelación crítica desde las ONGs que permita la interlocución y la confrontación de puntosde vista y haga posible la emergencia de lo nuevo.

No sólo la integración subregional se presenta como una aspiración muy fuerte de lospaíses participantes, sino que se propone que la EDJA se integre a políticas sociales desuperación de la pobreza y la exclusión.

Se destaca que han aparecido movimientos educativos en la subregión que colaboranen la EDJA. Se recuerda que la tradición de la educación popular no es cosa del pasado,sino que sus principios tienen plena vigencia. Se reafirma la necesidad de articular a losdistintos campos de la EDJA entre sí (género, educación y trabajo, desarrollo local) asícomo integrar la EDJA a las reformas educativas.

El analfabetismo, tanto absoluto como funcional, es reconocido como un problemacentral para los países de la subregión, cuando en otras latitudes este problema se ignora ose minimiza. En este marco, la alfabetización fue abordada desde y para la participaciónsocial y definida como un mecanismo de empowerment1 y recuperación cultural.

Nuevamente se propone crear un sistema de intercambio entre los países, así comosistematizar las experiencias relevantes como un camino para el aprendizaje institucionalcompartido. En relación con la formación docente de los educadores de adultos se reafirmala necesidad de capacitarlos en los campos específicos que se trabajaron durante el segui-miento y se reitera la importancia de la metodología de reflexión desde la práctica.

Los elementos novedosos que se plantean en Pátzcuaro son:– la convocatoria a una reunión de ministros de educación de la subregión, para lograr

que la EDJA se inserte en la agenda política y educativa de los países; se contemplóincluso la posibilidad de ampliar la invitación a algunos ministros de la subregiónandina, en vistas de extender la invitación hacia Sudamérica y hacia el conjunto de laregión de América Latina;

– la definición de la formación de educadores de adultos y de los formadores de estosdocentes, como una tarea o proyecto conjunto de las instituciones convocantes delseguimiento regional de la CONFINTEA V;

– la promoción de una línea editorial y la difusión electrónica de información básica.

1 Este término inglés es frecuentemente utilizado como “empoderamiento” y da cuenta del incremento en la capacidadde negociación, participación y poder social de la gente. (Nota de la recopiladora).

16

Un hecho importante fue la participación de dos países que habitualmente no partici-pan en este tipo de foros subregionales: Belice y Haití.

A modo de recapitulación

Es importante destacar que las tres reuniones subregionales convocaron a unos 260 espe-cialistas de la educación de jóvenes y adultos de 21 países de América Latina y el Caribe,inscritos en organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. La presencia de la UIE(Instituto de Educación de adultos de la UNESCO, Hamburgo) y de la OEA, unida a la delas instituciones convocantes e invitadas, abren nuevas posibilidades para el seguimiento.

Esta modalidad de operación implicó un proceso de consulta ampliado, que a su vez semultiplica en los países y organizaciones a través de las reuniones nacionales previas y delas actividades de difusión posteriores a las reuniones subregionales.

Las reuniones subregionales permitieron crear un cuerpo teórico práctico referido alos distintos campos de la EDJA así como reflexiones y recomendaciones generales para elconjunto de la educación de jóvenes y adultos. A lo largo de este proceso se reafirmó laimportancia de la tradición de la educación popular en la EDJA así como una postura críticarespecto del modelo neoliberal y de las reformas educativas que asignaron prioridad a laeducación de las nuevas generaciones y ubicaron en un segundo plano la educación desti-nada a los jóvenes y los adultos. Consecuentemente, la educación de jóvenes y adultos sereafirma como un espacio educativo promisorio para la reflexión y resolución de la des-igualdad y la exclusión educativa y social.

El proceso de seguimiento, además de las reuniones subregionales, contempló la rea-lización de encuentros nacionales previos en la mayoría de los países de América Latina yel Caribe (16 de los 21 países participantes realizaron este tipo de reuniones). El principalmérito de las reuniones nacionales fue garantizar un diálogo entre las organizaciones gu-bernamentales y las no gubernamentales. Si bien en gran parte de las reuniones nacionalesse hicieron presentes las diferencias entre las instituciones participantes, el punto a destacares la emergencia de este espacio de confrontación y encuentro interinstitucional. En lascitas nacionales también se discutió el documento base de las reuniones subregionales,elaborado por las instituciones convocantes UNESCO y CEAAL, se caracterizó el nivel dedesarrollo de la educación de jóvenes y adultos en cada país, se analizaron los programasque se estaban desarrollando y se reflexionó y adoptaron acuerdos acerca del proceso deseguimiento.

Este proceso en espiral ha hecho posible que se constituya un nuevo horizonte para laeducación de jóvenes y adultos, que es específico en temas particulares y se organiza entorno de la emergencia de un nuevo paradigma para la relación entre Estado y sociedadcivil y de políticas públicas para la EDJA, inscritas a su vez en políticas sociales.

17

II. LOS CAMPOS PRIORITARIOS DE LA EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS

Mesa 1Alfabetización: acceso a la cultura escrita

Presentación de la especialista Judith Kalman

La alfabetización se ha constituido como un campo teórico y práctico importante no sóloporque el grupo de personas no alfabetizadas sigue siendo muy alto en América Latina y elCaribe sino por la reconceptualización que se está produciendo en torno de la lengua escritay del valor social de su aprendizaje. Durante mucho tiempo la alfabetización fue considera-da el primer paso en la educación de las personas adultas, el “kinder” de las personas adul-tas. Paulo Freire inaugura otro tipo de discurso cuando afirma: “la tarea de revelar unapráctica, de examinar su rigor o su falta de rigor es una tarea teórica, una práctica teórica”.A partir de esta afirmación, se propone analizar la alfabetización no como un proceso técni-co sino como una práctica social, inscrita en la historia.

La definición de alfabetización suscrita en Hamburgo, concebida como los conoci-mientos de capacidades básicas necesarias para todas las personas y como un catalizador dela participación en las actividades sociales, culturales, políticas y económicas, puede serampliada hacia una visión de la escritura como práctica comunicativa.

El saber en torno de la alfabetización da cuenta de la necesidad de resignar una visiónmecanicista del aprendizaje de la lectura y escritura para arribar a una manera distinta deentender la alfabetización, como procesos múltiples y determinados por los distintos con-textos sociales en los cuales se inscribe. La experiencia en programas de alfabetización conmujeres en el Estado de México muestra que el aprendizaje se potencia cuando tiene lugara partir de los conocimientos de las participantes; en este caso, las mujeres daban cuenta delo que sabían respecto de las hierbas medicinales y desde allí se realizaba la alfabetización.

18

En la década de los ochenta, se ha reafirmado el principio de que la lengua escrita no es“una lengua” sino múltiples formas de uso de la lengua, en el marco de contextos específi-cos y de relaciones de poder, igualmente determinadas. Consecuentemente, si se diversificanlos usos de la lengua, se generan nuevas relaciones sociales y nuevas relaciones de poder.La alfabetización se asume como un proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura;un proceso social e individual, que no se puede reducir a la apropiación de un código, altrazo de letras, a un proceso lineal de repetición de letras y sonidos.

En el paradigma tradicional, la alfabetización se visualizaba como una apropiaciónindividual y única, en el entendido de que el aprendiz integraba elementos parciales, demanera automática y por su propia cuenta, y desde ese estado lograba leer textos.

La posición actual plantea una posición diferente: la alfabetización como un procesosocial de construcción, que se expresa en múltiples formas y usos, y a través de los cuales elaprendiz selecciona aquello que resulta útil o no para su vida. Este proceso es antes quetodo un proceso cultural interminable, usos y formas de entendimiento, que se arraigan enla vida comunicativa de las personas y que se enmarcan en una trama de relaciones socia-les, creencias, ideas, usos y costumbres.

¿Qué significa ser un usuario de la lengua escrita? Se alfabetiza para convertirse enusuario, para actuar en el mundo, para entenderse con otro o entenderse a sí mismo; ensuma, para participar.

Las definiciones actuales resaltan que la lectura y la escritura se vinculan con la vidadiaria y su uso constituye una forma de participar en el mundo. Al usar la lengua escritaestamos participando de manera diferente, al acceder a un proceso de aprender a leer yescribir ya se está actuando de manera diferente. El proceso no consiste en aprender y luegoactuar; la participación en el mundo social es múltiple, diversa, se aprehende y se aprendede y con otros lectores y escritores.

En este marco, sin duda existe un gran número de jóvenes y adultos sin escolaridadmientras los programas de alfabetización no han alcanzado los resultados esperados. Ade-más, se trabaja en el campo de la alfabetización con un modelo, que es una réplica del estilotradicional consagrado en la educación básica regular destinada a los niños. La práctica dela alfabetización no ha avanzado al mismo ritmo que el debate teórico. Se observan, ade-más, múltiples poblaciones en situaciones especiales que requieren de programas y pro-puestas acordes con sus necesidades: indígenas, mujeres, campesinos, migrantes, poblado-res rurales, jóvenes

En el mismo sentido, es necesario revisar una concepción didáctica que asume que elcamino del aprendizaje de la lengua transita desde “lo fácil a lo difícil”. Desde nuestraperspectiva, para comprender el aprendizaje de la lengua debemos ubicarnos en la relaciónsocial y no en el que aprende; consecuentemente para aprender a leer y escribir hay queestar rodeado de personas que escriben y de un ambiente letrado, como el niño que necesi-taba estar rodeado de hablantes para aprender a hablar. El niño puede hablar a partir de unaserie de situaciones comunicativas continuas, que dan significado a lo que está oyendo;habla cuando quiere participar. Igualmente, no es suficiente aprender a leer en voz alta paradecir que se es un lector competente; ser un lector es algo mucho más complejo.

Aquí nuevamente asistimos a otro cambio de paradigma: antes se pensaba que leer eraleer en voz alta. Por el contrario, ahora se asume que comprender un texto implica la posi-bilidad de relacionarlo con la propia vida, con la experiencia; esto supone también relacio-

19

nar un texto con otro texto, subordinar el texto a un contexto, hacer un diálogo entre el textoy otra persona. Texto hace referencia a cualquier texto: una obra literaria, un formulario,una cartilla de alfabetización.

Estamos en un momento en que es vital hacer preguntas y preguntas duras, que mar-quen distinciones. Si bien se han hecho muchos esfuerzos para crear situaciones de alfabe-tización, no se han acompañado con una crítica a los resultados y es nuestra obligaciónpreguntarnos por qué. El problema de la alfabetización no se resuelve “regando” abeceda-rios por doquier; no es ésta la solución.

La alfabetización necesita ser comprendida como un “problema de acceso”. ¿En quéconsiste el acceso? Habitualmente se ha usado la categoría “acceso” sin definirla. ¿Accesose reduce acaso a contar con recursos, con materiales, con un currículo, con un centro dealfabetización? ¿Son estos elementos suficientes? La categoría acceso es una que nos per-mite reconceptualizar el proceso de la alfabetización y comprender que éste es de largoplazo, que implica una diversificación de los usos del lenguaje, usar la lengua escrita y oralde diferentes maneras, en diferentes contextos; por ejemplo, decir “había una vez una célu-la”, no es la forma discursiva para hacer un informe de una práctica de laboratorio. Ensíntesis, ¿qué es tener acceso a la lengua escrita y a la información y cuáles son las condi-ciones para lograrlo?

La tesis central de esta presentación es que el aprendizaje de la lectura y la escritura esun proceso social, múltiple y contextualizado, que tiene lugar en un espacio social, en larelación con los otros y que implica una manera igualmente social de participación. Conse-cuentemente es necesario continuar trabajando en la reconceptualización de la categoríaalfabetización a partir de revelar su práctica, en el entendido de que ella es tanto lo quehacemos como lo que pensamos acerca de eso que hacemos. Esta tarea requiere recurrir a lainvestigación etnográfica y a la sociolingüística para desarrollar un proceso didáctico queparte de los contextos específicos.

En síntesis, la idea principal que organizó esta presentación es que la alfabetización esuna forma de participación social, que se realiza en contextos específicos y con propósitosmúltiples. Asimismo, la alfabetización no puede ser reducida a una dimensión funcional(una mujer en proceso de alfabetización afirma: “me pongo a leer un libro para saber de quése trata...” “un libro quiero leer”). La escritura es caracterizada como una práctica comu-nicativa que se da siempre con los otros. La alfabetización no es una actividad exclusiva dela escuela y la organización social puede ser mirada desde una perspectiva pedagógica,como un espacio que alfabetiza y hace posible las prácticas comunicativas. Si asumimosque la alfabetización es un “código de la modernidad”, cuenta antes que la iniciación en elcódigo el proceso de arraigo de prácticas contextualizadas para poder vivir en un mundo deescritura y de cambio sociocultural acelerado.

Premisas teóricas y temas emergentes de los debates en plenaria y grupos de trabajo

Sobre la base de asumir una concepción “interminable” de alfabetización, como procesopermanente estrechamente ligado a la vida, se cuestionó la noción de postalfabetización,que implica una secuencia por etapas, de lo simple a lo complejo, una profundización de laalfabetización, a partir de parámetros definibles y de tareas identificadas desde la escuela.

20

Por el contrario, se propone integrar los denominados programas de alfabetización ypostalfabetización desde un enfoque común: el uso de la lengua como participación social.

Sigue predominando una visión técnica de la alfabetización, cuando ésta es un procesosocial, un proceso de expresión siempre contextualizado, que no supone empezar con letrasy sonidos, ni hacer una réplica de la escuela para niños, sino construir otra situación, otrolugar teórico y práctico.

El concepto de alfabetización se vincula con aspectos sociales y políticos; en conse-cuencia, es importante reflexionar acerca de si “somos pobres porque somos analfabetas osomos analfabetas porque somos pobres”. Se reconoció una vez más que el analfabetismoes un problema estructural social y no un problema meramente educativo, que se resuelvecon métodos de enseñanza. Mientras las condiciones sociales sigan produciendo gruposmarginados, aunque éstos sepan descifrar códigos, siguen siendo analfabetas.

Se observa una distribución desigual de prácticas de la lengua escrita, desde grupossociales que no usan o usan al mínimo la escritura, hasta otros que no pueden imaginar elmundo sin escritura. De allí que la lengua escrita es un bien social, que se distribuye deacuerdo con las relaciones sociales establecidas.

En la interacción cotidiana se construye la relación con la escritura; se aprende laescritura en la relación con los otros. En ese sentido es pertinente preguntarse: ¿cómo pode-mos arraigar prácticas de uso de la lengua escritura? En países donde se produjeron cam-bios sociales radicales, como en Nicaragua o Cuba, el éxito de la alfabetización no depen-dió de los métodos utilizados sino del contexto social y político.

El aprendizaje de la lengua escrita, bajo las condiciones arriba reseñadas, hace posiblela integración social y el desarrollo del pensamiento y la comunicación, amplía el horizontecultural y permite la incorporación de los seres humanos a la sociedad así como el acceso ala información, el desarrollo tecnológico y a procesos de autoeducación.

Ser alfabetizado es parte de nuestra identidad social y se constituye en un “marcadorsocial”; decir analfabeto es quedar referido a lo que esa persona no puede hacer.

La alfabetización es un problema social y ético que no puede circunscribirse a unproblema lingüístico. Si bien se pueden realizar lecturas de la alfabetización desde la lin-güística, no es suficiente abordarla únicamente desde esa perspectiva, ya que ese enfoquelleva a reducir al lector a un descifrador. Desde los nuevos paradigmas, se sostiene que lossignificados se construyen en la interacción de los sujetos con el texto y el contexto, proce-so que permite atribuir significados. Así emerge la interpretación. En educación popular sellama a este proceso la “resignificación”. Por ejemplo, lo que está determinando en el casode los pueblos indígenas no es el material sino el contexto, en el cual la tradición comunicativaestá basada en la oralidad. La tensión está en quién define la necesidad de la alfabetizacióny los pretextos para que desde nuestra cultura este proceso se realice.

¿Qué significa para cada persona alfabetizarse? La respuesta se vincula con la metáfo-ra de la mesa puesta: cada cual se acerca por lo que le interesa más, por escribir una carta,ayudar a los hijos, o recuperar la cultura local.

Ante la pregunta de cuáles son los parámetros para decir que alguien se ha alfabetizado,es importante apelar a otras preguntas antes que dar una respuesta totalizadora, tales como:¿cuándo una persona adulta sabe escribir?, escribir ¿qué?, leer ¿qué?, leer y escribir ¿paraqué?

21

El proceso de alfabetización debe permitir cierta flexibilidad, para que también la eva-luación sea flexible y contextualizada.

El aprendizaje de la lectura y la escritura implica una aproximación paulatina y unproceso que tiene lugar en la convivencia con otros; al mismo tiempo, la escritura constitu-ye un sistema regido por normas. Leer y escribir implica cumplir con reglas asignadas; todocomportamiento que se aleja de la norma es categorizado como una desviación y etiqueta-do / rotulado como tal (por ejemplo, dislexia).

Si se asume que alfabetizarse es participar en el mundo de otra manera, para aprendera leer y escribir se tiene que aprender a participar en eventos en los que la lengua escritatenga un lugar importante. Para aprender a leer y escribir hay que convivir con lectores yescritores que lo son plenamente; para que algo ocurra en el espacio psicológico, debeocurrir en el espacio social. Esto supone replantear las prácticas de enseñanza desde unarevisión radical del concepto de alfabetización. Las aproximaciones metodológicas no soncerradas ni concluyentes pero son fundamentales.

Acceso es uno de esos conceptos complejos que se relaciona con varias situaciones; enprimer lugar, “acceso a...” otros lectores y escritores. Esta categoría se asocia también conlos alfabetizadores y cómo éstos logran o no permitir ese acceso. Acceso además se vinculacon políticas públicas más allá de lo educativo, en particular con una política cultural am-plia. Y aún más, la categoría “acceso” a la alfabetización guarda relación con el acceso atodos los bienes y servicios de una sociedad. Acceso implica tanto la posibilidad de accesocomo de “no acceso” y se relaciona con el poder, no sólo con distribución desigual y condiscriminar y ser injustos, sino con el “reparto”. El reparto permite el acceso y pone líneasmuy sutiles; hay un grupo que está “fuera” y otro que disfruta plenamente de todo.

El acceso y el reparto tienen que ver con la posibilidad o no de proponer un aprendiza-je significativo y con los espacios, más que con los físicos, con los sociales y mentales. Elacceso está referido a todas las manifestaciones de la lengua que posibiliten incorporarinformación, tener elementos para dialogar mejor, otros. En nuestras sociedades el vocabu-lario que circula sigue siendo insuficiente; consecuentemente, los niños no saben expresarmuchos de sus sentimientos y muchas otras cosas de su vida.

En este marco, es importante incluir el tema de los desertores y analizar bajo quécondiciones y con qué continuidad han tenido o no acceso a la lengua escrita. Tener accesoimplica apropiarse de información y contenidos nuevos y aprender a representarlos. Esimportante que cada educador de adultos, jóvenes y de niños posibilite ese acceso. Teneracceso a la educación supone la existencia de una senda, una vereda que coadyuve a laalfabetización, a la educación básica como deber y como derecho. El requerimiento paralograrlo es la existencia de la voluntad política de que el acceso sea para todos y constituyauna tarea de todos. Se retomó a Martí para enfatizar que todas las personas tienen el dere-cho a la educación y el deber de contribuir a la educación de los demás. En cuanto a ladiferencia con la posibilidad generalizada de acceso en Cuba respecto a otros países, ade-más del momento histórico, también fue muy importante la voluntad de hacer.

Es fundamental contar con buenos educadores (as), ya que son ellos y ellas quienesdeben hacer las adaptaciones pertinentes para adecuar las propuestas de alfabetización alcontexto. Los mejores materiales y metodologías sólo tienen sentido en la práctica y ellorequiere de educadores (as) con formación adecuada. Antes que métodos, lo que se precisaes el desarrollo de la conciencia. Al interactuar con el contexto, el educador también apren-de y tiene acceso a información, conocimientos y, sobre todo, a una nueva forma de vida.

22

En ese sentido, es fundamental la profesionalización del educador para permitir el desarro-llo de esa conciencia, además de la elaboración de metodologías e información sobre elproceso de alfabetización y la propuesta educativa. La posibilidad de desarrollar espacios,más allá del propiamente educativo –es decir, espacios sociales comunitarios y espaciosmentales–, depende en gran medida de la creatividad de los educadores.

Si se plantea la alfabetización como un proceso por la distribución equitativa del acce-so a la cultura y del uso de la lengua, no puede dejarse como una responsabilidad de lossujetos demandantes sino del gobierno y sociedad civil. En el mismo sentido, dada la con-ceptualización de la alfabetización como un proceso a lo largo de la vida, deberían asumirsepolíticas culturales permanentes de promoción de la lengua escrita.

El aprendizaje de la matemática es una dimensión de la alfabetización. La matemáticaes un lenguaje, una herramienta, que permite la apropiación del mundo en que vivimos; nose hace referencia a la matemática como la adquisición de una destreza para resolver unalgoritmo. En este campo, es importante reconocer los saberes previos de los adultos, quedeben recuperarse y ponerse en diálogo con los algoritmos convencionales. El uso social dela matemática es mucho más común que el uso de la lengua escrita.

Se propone retomar una idea nueva que está circulando: la alfabetización de las emo-ciones, que tiene que ver con la posibilidad de vincularnos con lo que se nos está presentan-do y expresarlo. Cuesta mucho trabajo decir qué sentimos; si la construcción del conoci-miento es dar cuenta de lo que somos y de lo que está, esta tarea es imposible si no podemosdar cuenta de nosotros mismos. El cambio de actitudes y la superación de la violencia por lapaz sólo será posible si hay capacidad en las personas para expresar sus sentimientos. Espor ello que se hace un llamado a los tomadores de decisiones para que incluyan en laspropuestas educativas este tema; en gran medida, es probable que se escriba poco, porqueello implica confrontarse consigo mismo.

En el campo de la alfabetización es central garantizar la continuidad del trabajo entreorganismos gubernamentales y no gubernamentales mediante el apoyo de instituciones quepueden establecer puentes, como pueden ser los organismos internacionales.

La alfabetización debe estar vinculada a otros procesos y necesidades, en particular ala formación profesional.

Es necesario generar procesos integrales que involucren a organizaciones comunita-rias y populares que permitan incorporar realidades locales, necesidades, intereses y de-mandas de las personas y generen las condiciones para aprender a participar.

En cuanto al tema de la evaluación y acreditación, se sugiere repensar las formas,adaptándolas a las nuevas concepciones. Tal vez sea pertinente hacer estudios sobre elanalfabetismo funcional.

Se insistió en el tema de la motivación, como una condición para lograr el éxito de losprogramas, buscando que una parte importante de esa motivación sea el hecho de que éstossean funcionales.

Se plantea revisar el problema de la alfabetización con detenimiento, con mucho res-peto y tolerancia, contemplando los aspectos éticos, epistemológicos, políticos, económi-cos y metodológicos. La posición política dominante está basada en una ética de la exclu-sión y las metodologías que se adoptan van en ese sentido. Esta discusión llevará a replan-tear esa ética. Los procedimientos y métodos, en este caso los de alfabetización, manifies-tan una actitud ante el mundo, de ahí que ésta sea ética. Uno de los problemas éticos es que

23

siempre se habla de números y no de personas involucradas en procesos de analfabetismo;“nuestra lucha es contra números”, por lo que es importante generar un proceso en todossentidos humanizador, ya que todo analfabeto tiene una historia.

Se enfatiza que el desarrollo de un proyecto educativo como proyecto de vida subyacea la idea de la construcción colectiva de la propuesta de alfabetización.

Es importante concebir la alfabetización vinculada con la educación básica. Esta op-ción se relaciona con una concepción distinta de la lengua escrita y de la propia educaciónbásica, sobre todo si tiene que ver con acceso a la educación, pero acceso con calidad, noúnicamente para cubrir el rezago. En ese sentido se retoma la definición que hace PabloLatapí de calidad, en tanto “capacidad de autoexigencia, moderada por la solidaridad y lacooperación”.

En relación con el tema de cómo aprenden los adultos, se cuestiona la pertinencia deesta pregunta. Se propone hacer una pregunta previa: ¿cómo aprenden los seres humanos,acompañados de otros seres humanos? A partir de ella, puede retomarse la pregunta acercadel aprendizaje de los adultos.

Se afirma que el tratamiento de la alfabetización como un único proceso que incluyetanto la alfabetización como la denominada postalfabetización, no se corresponde con lamanera en que las agencias financiadoras definen los proyectos que ellas mismas promue-ven, diferenciando el momento de la postalfabetización. Además, las instituciones ejecutorasde programas necesitan acreditar la experiencia de los estudiantes y dar cuenta de sus lo-gros ante las agencias de cooperación; en ambos casos, la postalfabetización es un cortetemporal establecido.

Al mismo tiempo se reconoce que el manejo insuficiente de la escritura se presentatambién en los jóvenes que estudian en la escuela secundaria o en la universidad: de allí laimportancia de plantearse el aprendizaje de la lengua como un proceso interminable e inin-terrumpido.

Propuestas de estrategias de acción

Dado que la alfabetización es un derecho básico de las personas y como tal es un temainscrito en el campo más amplio de los derechos humanos, es necesario abordar la alfabeti-zación como una tarea específica, como una tarea cultural que remite a una relación totali-zadora con la vida social.

El acceso a la lengua escrita es una responsabilidad del Estado. No es suficiente elacceso a la educación formal; resulta necesario garantizar el acceso a la convivencia conusuarios de la lengua escrita y las tecnologías de la información; igualmente poner en situa-ción el uso de la lengua escrita en contextos diversos. La simple oferta de servicios no essuficiente; se requiere de políticas públicas en torno del acceso a la lengua escrita, paraasegurar el financiamiento, los espacios adecuados, los profesores y su formación inicial ycontinua.

La alfabetización fue una tarea muy importante en las décadas del 60 al ochenta. Sinembargo, en la actualidad la alfabetización es considerada en la región como un tema “fue-ra de moda”, que no forma parte de las prioridades para el desarrollo, porque se acepta latesis de que los problemas de cobertura han sido solucionados mientras que las tareas pen-dientes se asocian con la calidad de la educación. Los países desarrollados, por su parte,

24

siguen dedicando espacios importantes de investigación y trabajo al campo de la alfabetiza-ción.

En este marco, se afirma que ha llegado el momento y la oportunidad política de reto-mar la tarea alfabetizadora, elaborando estrategias integrales de alfabetización que articu-len esta línea con los primeros grados de la educación básica.

Este proceso exige un conjunto de convergencias:– acoger los aportes de otras disciplinas (la sociología, la historia, la lingüística, la filo-

sofía) y transitar por ellas, en el entendido de que este camino multidisciplinario escentral para abordar la alfabetización de una manera abierta y crítica;

– investigar qué está sucediendo con la educación básica, en el marco de las Reformas;– reconocer que la alfabetización necesita ser pensada en primer lugar como una tarea de

empowerment, especialmente de las mujeres. El acceso a la alfabetización es un hecho político que no puede ser concebido como un

momento sino como un proceso interminable; de allí que el “problema del acceso” es máscomplejo que el acceso mismo y su resolución requiere de permanencia en el sistema edu-cativo (o de garantizar la continuidad).

La categoría acceso da cuenta del punto de vista del propio sistema educativo quecontrola cuántos acceden y cuántos no pueden hacerlo, en un corte en el tiempo. Otro puntode vista es el de las propias personas: para qué les sirve alfabetizarse y en qué medida elacceso a la alfabetización implica la apropiación y reapropiación de la cultura y de la len-gua. Aun más, el acceso a la alfabetización sólo se logra cuando el uso de la lengua escritase transforma en un hecho habitual.

Si acceso significa permanencia y dar continuidad a la lengua escrita, la pregunta escómo. Se requiere de políticas públicas que saquen a la alfabetización del círculo de la clasey de la escuela; igualmente, inscribir la alfabetización en programas de políticas culturales,generar oportunidades de producción y consumo cultural, desarrollar una prensa paraneolectores, entre otros. Cada una de estas medidas requiere de financiamiento y éste es untema no resuelto.

La alfabetización requiere de la voluntad política de los gobiernos así como de laarticulación del Estado y la sociedad civil, con especial referencia al sector empresarial. Enel mismo sentido, el analfabetismo es un fenómeno estructural, un fenómeno político ysocial y no exclusivamente educativo. Necesitamos preguntarnos por la funcionalidad delos millones de analfabetos de América Latina (o “para qué” estos analfabetos, para quéproyecto político). En este sentido, no podemos olvidar que la alfabetización es parte de unproceso de exclusión social.

La alfabetización es un proceso de educación continua e interminable (tiene principiopero no tiene fin), vinculada y comprometida con las necesidades e intereses de los gruposmarginados. Asimismo, la alfabetización es un proceso colectivo que se produce tanto en laescuela como en el conjunto de la vida; se propone propiciar la creación de múltiples espa-cios para la alfabetización.

En este marco, si la opción es escolarizar la vida o dar continuidad a la lengua escritaen nuestra vida cotidiana, nos inclinamos por esta segunda posibilidad. Igualmente, intere-sa destacar que siempre “leemos algo...” y “para algo” y que este sentido tiene que estarpresente en las acciones de alfabetización.

25

En los pueblos indígenas la alfabetización ha operado como un mecanismo de moder-nización o de salida de la comunidad (para poder insertarse laboral y socialmente) o comoun mecanismo de defensa respecto de la cultura dominante (para negociar con el gobierno,para transar en el mercado) La tarea pendiente es potenciar que la lengua escrita se transfor-me en una estrategia “interna”, en un camino para el encuentro con la propia cultura y lapropia lengua.

La alfabetización necesita constituirse como una política de Estado e inscribirse en unproyecto nacional de desarrollo. Un punto central es garantizar la calidad y la sustentabilidadde la alfabetización mediante la articulación del Estado, la sociedad civil y la cooperacióninternacional.

La concepción de la alfabetización necesita superar la contradicción entre lo urgente ylo importante. Superar la visión de que primero está la sobrevivencia (lo urgente) y destacarque la importancia de la alfabetización radica en que es una manera de participar y recupe-rar la propia cultura.

Es importante destacar que si bien la alfabetización se asocia con la superación de lasexclusiones, los sistemas educativos son excluyentes. Consecuentemente, las estrategias dealfabetización necesitan abordar estas dos dimensiones en forma conjunta.

La alfabetización puede ser trabajada como un componente transversal de programasde educación de adultos de distinto tipo: educación y trabajo, desarrollo local, ciudadanía yparticipación, género, otros. Asimismo, la alfabetización puede relacionarse con programasde salud y de educación al consumidor, programas de promoción del crédito y lamicroempresa.

Distintos actores pueden participar en los procesos de alfabetización: adultos, jóvenes,niños, mujeres, emigrantes, grupos indígenas, sectores urbanos o rurales. En cada caso, laalfabetización necesita ser abordada como un proceso participativo.

Es necesario crear organismos coordinadores de las acciones en el campo de la alfabe-tización, constituidos por el Estado y la sociedad civil, tales como un Consejo Nacional dela educación de adultos (este organismo puede ocuparse de la alfabetización).

La sistematización de experiencias, la formación de los alfabetizadores y la evalua-ción de los resultados, son todos procesos necesarios para garantizar la calidad de la alfabe-tización. La formación de los educadores, que involucra tanto a los maestros como a losvoluntarios, exige analizar la ruptura entre objetivos y método y proponerse la articulaciónentre ambos. Se plantea la formación en un tema específico: la relación con la lengua,entendida ésta como una manera de participación social y como una operación reflexiva.En este marco, es vital que se promueva tanto para los educadores como para toda la pobla-ción el gusto por la lectura y la observación de la pauta cultural, en vistas de comprender loque significa dominar la lengua escrita.

Se propone dar cuenta de las distintas situaciones de analfabetismo realizando investi-gaciones acerca del denominado “analfabetismo funcional”. En este marco, es importantediferenciar tipos de analfabetismo y tipos de analfabetos; la UNESCO ha contribuido aacuñar el término de “analfabetismo funcional”. En América Latina, como parte de estanueva discriminación conceptual, estamos realizando desde la UNESCO una investigaciónsobre el analfabetismo funcional (quiénes son los “analfabetos funcionales”, qué saben ycómo aprendieron lo que aprendieron); ya se cuenta con los resultados de la investigaciónpara 7 países de la región. A partir de esta investigación se concluye que contar con 5 ó 6

26

años de escolaridad ubica a las personas pobres en la categoría de analfabeto funcional, unarelación parcial con la lengua escrita que implica también una marca o una limitación desdeel punto de vista de participación social.

Es necesario establecer criterios e indicadores de seguimiento y acciones estratégicascon la participación y compromiso de la sociedad civil y el Estado; un punto importante esque los indicadores permitan evaluar el cumplimiento de los acuerdos.

Existe una polémica acerca de las cartillas de alfabetización: mientras que para algu-nos las cartillas son necesarias y útiles y como tales necesitan ser diseñadas y producidasantes de comenzar la práctica de la alfabetización, otros plantean que estos materiales, deexistir, deben ser emergentes del proceso educativo y elaborados con y desde la experienciade los participantes.

La narrativa puede constituir una herramienta útil para la alfabetización. La literaturapuede entrar por el ojo y por el oído. Cuando se trata del desarrollo del lenguaje, no importapor donde entra, lo importante es generar nuevas formas de conciencia; qué es lo que en-contramos por escrito y cómo nos acercamos. Podemos leer una novela juntos yalfabetizarnos. Dentro de este marco podemos pensar en varias actividades en una solasesión y eso abre muchas posibilidades.

Cuando se piensa en metodologías y en materiales de alfabetización, es necesario to-mar en cuenta que el hábitat natural de las palabras es el texto. Por ello, es necesario elabo-rar las metodologías y materiales desde una pregunta central: ¿la palabra en aislamiento esel mejor lugar para acceder a la lengua escrita o necesitamos pensar en un espacio socialpara la palabra?

Se sugiere no hacer una equivalencia entre alfabetización y desarrollo de la inteligen-cia; la lengua escrita es sólo una forma de apoyo a la expresión del pensamiento y a lareflexión.

El CEAAL se compromete a promover una consulta latinoamericana sobre alfabetiza-ción, teniendo como base las reflexiones y las propuestas emanadas del seguimiento de laCONFINTEA V.

27

Mesa 2Educación-trabajo

Presentación del especialista Enrique Pieck

La educación de adultos relacionada con el trabajo no sólo es una de las modalidades másmarginales de la educación de adultos sino que se inscribe en un subsistema cuestionado.Se critica a la educación de adultos por su falta de efectividad, por su escaso impacto en lacalidad de vida y por la ausencia de vínculos con el trabajo productivo. Además, la educa-ción de adultos prioriza la alfabetización y la educación básica en desmedro de la articula-ción educación-trabajo.

Desde el punto de vista de las prácticas, la educación-trabajo se caracteriza por unagran diversidad; se presenta una clasificación que en modo alguno pretende dar cuenta detodas las experiencias:– prácticas de educación no formal asociadas con las llamadas habilidades domésticas y

los oficios menores (peluquería, corte y confección, otros), relacionadas principal-mente con la población femenina. En efecto, según investigaciones en algunos paíseslas mujeres constituyen el 90% de los participantes de estos cursos. Estos programascumplen una clara función política de contención así como una función de reproduc-ción social;

– cursos técnico-productivos, de carácter sectorial. Un ejemplo claro son los cursos deextensión rural, los que en general han sido responsabilidad del Estado e implicancapacitaciones técnicas puntuales;

– cursos técnicos asociados con los institutos nacionales de formación profesional, gran-des aparatos de formación, distintas modalidades de cursos, incluyendo unidades mó-viles, capacitaciones puntuales (herrería, electricidad, otros); algunas de ellas se ins-criben en sistemas de capacitación más permanente. En general están destinados a lapoblación ocupada aun cuando la tendencia es que más y más los institutos de forma-

28

ción profesional han empezado a dar respuesta a las necesidades de capacitación de losdesocupados, a pensar los programas desde la demanda;

– prácticas de educación-trabajo de las ONGs, que constituyen la excepción, en las cua-les la formación para la actividad productiva se acompaña con actividades educativas.Estos programas por lo general han tenido poco éxito económico.Las prácticas de educación-trabajo tienen lugar en un contexto mundial y regional

donde coexisten dos dimensiones: la competitividad y la globalización por una parte y ladesigualdad social, la pobreza y la polarización social. Consecuentemente, se generan con-diciones de trabajo precario y la pobreza se constituye como un fenómeno estructural. Deaquí se deriva la necesidad de desarrollar competencias básicas en las personas que vivenen situaciones de pobreza.

Sin embargo se constata que no existen programas que vinculen la educación y eltrabajo para los sectores de pobreza. Esta es una tierra de nadie, que no es atendida ni porlos programas que se inscriben en una educación para el desarrollo (en el campo de compe-tencia de la OIT) ni por los programas educativos de corte asistencialista o programaseducativos para los pobres (en el campo de competencia de la UNESCO). Uno de nuestrosdesafíos es romper con la desvinculación entre la educación para el desarrollo y la educa-ción para los pobres.

Al mismo tiempo, no cabe pensar a una educación de adultos, especialmente para lossectores pobres, para gente que necesita hacerse cargo de sus vidas, disociada del mundodel trabajo.

En este marco, una tarea prioritaria es determinar cuáles son las competencias que esnecesario promover en los sectores de pobreza. Al llegar a este punto necesitamos pregun-tarnos si estamos buscando la inserción laboral en el mercado en términos de empleo o sipodemos pensar de otra manera el trabajo. Nos ubicamos en un nuevo escenario si asumi-mos una definición de trabajo como “la actividad productiva de la gente”, toda la actividadproductiva, sin reducirla a las actividades ligadas al mercado. Consecuentemente, podemosencontrar en lo cotidiano los contenidos relevantes para la educación-trabajo; a su vez, lapertinencia de la educación de adultos implica reconocer o rescatar la especificidad propiadel trabajo productivo de la gente.

Sin embargo, tampoco podemos dejar de lado las mutaciones en los procesos de traba-jo como consecuencia del desarrollo tecnológico y de la globalización. En este marco serequiere la formación para puestos específicos de trabajo; además, las nuevas tecnologíasgeneran una segunda exclusión, nuevas formas de analfabetismo y nuevas personas quedanfuera del mercado de trabajo.

Desde el punto de vista de la relación educación-trabajo este contexto implica que estácambiando la noción de “empleabilidad” y que trabajo ya no es sinónimo de empleo; serevaloriza lo cotidiano como espacio educativo, se hacen necesarias nuevas competenciasno asociadas directamente con el mercado ni con los sectores de punta, se afianza el valorde la calidad de vida y de la educación “técnica” como educación a lo largo de la vida y paratodos, al ser central el trabajo en la vida diaria.

Sin embargo, es importante destacar dos lecciones centrales que se derivan de la expe-riencia:– La capacitación técnica no crea por sí sola empleo ni trabajo ni mejora la calidad de

vida; se necesitan políticas sociales orientadas hacia la promoción del trabajo. En este

29

sentido, es importante cuestionar el valor de las estadísticas tradicionales que miden eléxito de la capacitación en términos del número de cursos y cantidad de participantes.Aun más, la educación-trabajo es un campo donde predomina la cobertura sin calidad.Se está consagrando una nueva noción de aprendizaje: interesa rescatar la noción ela-borada por la Comisión Delors: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer yaprender a convivir o a vivir con los otros.A partir de las prácticas y categorías que hemos reseñado es posible definir los nuevos

retos para la educación-trabajo: redimensionar las nociones y prácticas de la educación-trabajo y lograr el acceso de los sectores excluidos a las nuevas competencias acordes conel contexto.

Los acuerdos de CONFINTEA V y las prioridades planteadas en Brasilia se constitu-yen como puntos orientadores de nuestra reflexión; entre otros se destacan:– el reconocimiento del derecho al trabajo y a una EDJA vinculada al trabajo;– el acceso de los diferentes grupos beneficiarios y la diversificación de contenidos y de

las modalidades de la capacitación;– el reconocimiento de los aprendizajes informales;– la reconceptualización de la educación de adultos vinculada al trabajo sin reducirla a la

formación profesional;– la importancia de dar respuesta a las necesidades de formación del sector informal y de

grupos especialmente vulnerables como los emigrantes y las mujeres;– la necesidad de incorporar en educación la categoría de género y de garantizar la igual-

dad de género;– la incorporación de la educación-trabajo como un componente transversal de los pro-

gramas de educación de jóvenes y adultos;– la sistematización de experiencias innovadoras;– la formación de los educadores; la asociación de la formación con actividades produc-

tivas;– la valoración de las pedagogías no convencionales, los trayectos educativos flexibles y

las estructuras modulares de enseñanza y aprendizaje.A partir de estos antecedentes se gestan algunas preguntas, en particular:

– ¿cuáles son los modelos de formación y producción útiles para los sectores de pobre-za?;

– ¿qué cambios se requieren para mejorar los niveles de salida y “empleabilidad”?;– ¿cómo apoyar integralmente a los proyectos productivos en zonas marginadas?;– ¿qué articulaciones institucionales existen entre la formación profesional y el sistema

educativo formal?;– ¿qué cambios promover en los institutos profesionales para fortalecer su impacto?

El propósito o asunto central de este taller es analizar qué lecciones se derivan de lasexperiencias en el campo de la educación de adultos y el trabajo, desde el punto de vista deesquemas pedagógicos, modelos curriculares y articulaciones institucionales. Es importan-te destacar que la propuesta es que se infieran lecciones desde las experiencias y no desde eldeber ser. Las lecciones, a su vez, nos permitirán delinear políticas y estrategias para elfortalecimiento del campo de la educación de adultos y el trabajo y pensar en torno deactividades regionales.

30

Premisas teóricas, temas emergentes, reflexiones

La educación de adultos y el trabajo tiene lugar en un contexto donde conviven el desem-pleo y la flexibilización laboral y donde cada vez existen menos puestos de trabajo. Aunmás, el sector informal ya no es un nicho o un sector del mercado de trabajo sino que seasiste a una informalización y desregulación del trabajo que es transversal a los distintosgrupos sociales. Además, se observa que el apoyo de la cooperación internacional es escasoen este campo.

La educación de adultos se desarrolla en contextos de pobreza y sin embargo las expe-riencias contribuyen escasamente a mejorar las condiciones de vida; por el contrario, enEuropa, la educación de adultos está vinculada al trabajo y esto determina su especificidad.De allí que si la educación de adultos de América Latina y el Caribe se relacionara plena-mente con el trabajo ganaría en especificidad.

Es importante reconocer el derecho al trabajo así como negarse a aceptar la desregulaciónlaboral como la realidad que impone el neoliberalismo.

Inscribir las políticas y estrategias de educación de adultos y el trabajo en el marco depolíticas sociales.

La crítica más frecuente a la educación es su falta de eficiencia. Por el contrario, sereafirma el principio de que la educación de adultos es útil y necesaria y que el problemaradica en la falta de apoyo político y técnico.

La capacitación técnica no basta, ya que en primer lugar no se acompaña con la crea-ción de empleos para las personas capacitadas. Y en segundo lugar, no es una educacióntécnica, dadas las condiciones y los contenidos que se ofrecen; además que no responde alas necesidades ni logra mejorar las condiciones de vida. A pesar de esto, la gente aprove-cha estos cursos para mejorar algo de su entorno familiar.

Si bien se están desarrollando programas de capacitación, éstos son principalmenteprogramas puntuales que no responden a las necesidades de la población y que tienen esca-so impacto en el empleo y la calidad de vida. Asimismo, se observan débiles articulacionesentre las instancias educativas formales y no formales. Se comprueba, también, que noexisten ofertas novedosas que garanticen la formación educativa en el marco de la educa-ción continua. Por el contrario, se reduce el propósito de la capacitación a la “empleabilidad”,es decir, al mejoramiento de las condiciones para el acceso individual en el mercado deempleo. También se observa que la capacitación destinada a las personas que viven ensituaciones de pobreza tiende a desfocalizarse: los participantes suelen exceder los requisi-tos establecidos mientras los beneficiarios para los cuales fue diseñado el programa nologran acceder a él.

La capacitación que se requiere en los sectores de pobreza es otra diferente; no senecesita formar a la gente para competir en un mercado de trabajo restringido, sino formar-los en competencias pertinentes que respondan a sus necesidades, ofreciendo programasque permitan vincular el trabajo con el contexto y con actividades estratégicas que haganposible trascenderlas y vincularse con los niveles educativos superiores. En el presente seofrecen una enorme cantidad de cursos sin saber su impacto dentro de las comunidades; enalguna medida estos cursos apoyan la organización familiar y permiten sobrevivir con me-jores elementos.

31

En relación con el papel del Estado en la educación de adultos y trabajo, se observandistintas situaciones en los países de la región. Mientras que en algunos países el Estadocontinúa a cargo de la coordinación y ejecución de los programas de capacitación, en otrosse ha delegado en el sector privado su ejecución, organizándose un mercado de la capacita-ción que no da respuesta a los grupos más vulnerables. Sin embargo, es importante noatribuir al Estado una capacitación mecanicista y a las ONGs experiencias de formaciónlaboral con un enfoque educativo crítico; es necesario dar cuenta en cada caso de lo queestá sucediendo en cada país y en cada institución.

Coexisten en los países formas diferentes de capacitación: por un lado una formaciónprofesional para los sectores que ya tienen poder de negociación y, por otro, capacitacionesfragmentarias y disgregadas para los sectores pobres. La formación profesional está segre-gada por el nivel educativo y la condición económica de las personas o por su ubicacióninstitucional. La distribución desigual de la formación profesional reproduce las diferen-cias sociales previas.

Otro tema central es el autoempleo. La contradicción consiste en que los programas deautoempleo se ofrecen a los jóvenes, quienes no tienen la posibilidad de desarrollar estasoportunidades. De allí la importancia de acompañar institucionalmente a los proyectos delos jóvenes microempresarios.

Un tema central es cómo determinar los contenidos curriculares de la educación deadultos y trabajo; existen barreras culturales en el acceso y las mujeres se concentran enalgunas actividades. Al egreso, se hacen presentes los estereotipos que circulan en el mer-cado de trabajo; a modo de ejemplo, las mujeres se siguen inscribiendo en programas sindesenlace laboral, como peluquería. De allí los riesgos de seguir los intereses de una de-manda espontánea.

Se observa que los programas de formación ocupacional para las mujeres pobres nomejoran su situación de empleo (se cuenta con resultados de investigación al respecto). Sinembargo, se producen pequeños cambios en la situación de trabajo (por ejemplo, algunasmujeres “inactivas” pasan a ser mujeres que buscan empleo o las mujeres que trabajan enservicios domésticos empiezan a incursionar en los trabajos por cuenta propia) y la mujermodifica su relación al interior de la familia y la comunidad. Hasta ahora, las evaluacionesde los programas de formación ocupacional para mujeres pobres se centraban en el impactolaboral; en el caso de las mujeres este indicador puede mostrar resultados nulos o muyincipientes.

Los cursos de formación laboral deben ayudar a que las personas puedan pasar de la“favela” a la computadora. Asimismo, deben contribuir a que la población pueda sobrevi-vir; en este sentido, la formación para el sector informal de la economía ha sido muy cues-tionada. Es importante destacar que coexisten dos ofertas: una pensada para las personaspobres y otra para las que han salido de la pobreza y cuentan con una trayectoria laboral enel mercado de empleo.

Se observa que en varios de los países las ONGs coordinan actividades con el gobier-no, colaboran con actividades no formales de capacitación de trabajadores para lograr unamayor efectividad en el trabajo e incluso pueden certificar la competencia laboral. En algu-nos casos, las ONGs operan como el nexo entre la gente, que demanda servicios y lasinstituciones gubernamentales que ofrecen programas de educación básica y de formaciónprofesional. Además, los participantes reafirman que la educación popular está compro-

32

metida en acciones de educación de adultos y trabajo y que desde este enfoque se busca quela gente elabore sus propios proyectos productivos y que se constituyan como sujeto colec-tivo antes que sujetos individuales referidos al mercado formal del empleo.

Se afirma que las políticas de los gobiernos en este campo de la educación de adultosy trabajo no tienen un seguimiento.

Se plantea que los jóvenes que estudian una carrera universitaria en México carecen deuna formación que articule la educación formal con la educación no formal. Se dejan abier-tas las siguientes preguntas: ¿Cómo vincular a los estudiantes del área formal, para impul-sar el proceso de la educación de adultos relacionada con el trabajo? y ¿cómo inculcarvalores entre los privilegiados que estudian para aportar elementos a los que no tienenposibilidades de hacerlo?

Se identifican un conjunto de preguntas para la reflexión:– ¿Cómo determinar los contenidos del currículo?– ¿Cómo mejorar la calidad de vida a través de los programas de educación de adultos

relacionada con el trabajo?– ¿Cómo formar en competencias laborales o en educación básica a niños de 12 a 15

años?– ¿El mercado de trabajo podrá captar a la población capacitada?– Entre lo deseable y lo posible, ¿hay una respuesta única para definir cómo desarrollar

experiencias de educación de adultos y trabajo?– ¿Las experiencias exitosas son replicables?– ¿El debate debe estar referido a la educación de adultos para el trabajo o a la educación

de adultos y el trabajo?En relación con las experiencias a partir de las cuales se infieren lecciones acerca de

las articulaciones institucionales y modelos curriculares, se señalan algunas, a modo decompartirlas:– En México existe una larga tradición en educación de adultos que sí vinculaba la edu-

cación con el trabajo: desde la experiencia de Vasco de Quiroga en Michoacán hasta laescuela rural mexicana. Es importante reconocer que la ruptura o desfase entre la edu-cación de adultos y el trabajo tiene lugar en la actualidad bajo el modelo neoliberalimperante;

– En algunos países, como Cuba, son compatibles la educación regular y la educación deadultos; los niveles de la educación básica, tecnológica y superior se vinculan con laeducación de adultos y todo el sistema educativo está pensado para el trabajo (trabajoproductivo y trabajo intelectual);

– En Nicaragua está en proceso una ley general de educación para integrar los sistemasde educación formal, formación profesional y educación superior. Se cuenta con con-venios para que los egresados del subsistema de la educación de adultos puedan acce-der a la educación técnica (básica y media). También existen programas que se organi-zan desde los centros de trabajo (mediante convenios con el Ministerio de Educación ylas empresas), programas para niños de la calle, programas para personas que trabajanen el sector informal y otros para personas que están recluidas en cárceles. Se destacael programa CECO (Centro de capacitación obrera) que forma en oficios para elautoempleo y en estrategias de autogestión a mujeres que están recién alfabetizadas y

33

egresadas del sistema de educación primaria acelerada. En relación con las mujeres, sebusca organizar-sistematizar lo que ellas ya saben. Además, existe una política definanciamiento “tipo bono” para apoyar a los trabajadores en la compra de serviciosinstitucionales que los preparen técnicamente. Nicaragua cuenta con cursos para elautoempleo, ya que los cursos de alfabetización a secas no resultan atractivos para losparticipantes;

– En El Salvador, dada la situación de pobreza, la educación de adultos se ha visto obli-gada a vincularse con el trabajo mediante la preparación en oficios para el mercado detrabajo a través de cursos cortos;

– En Cuba operan distintos tipos de capacitación laboral: cursos en los centros laborales,vinculados con la enseñanza técnica profesional; cursos comunitarios que se iniciancon los diagnósticos que realizan los consejos populares acerca de las necesidades decapacitación laboral. En todos los municipios funcionan academias de artes manualesdonde las mujeres participan en cursos de oficios domésticos y educación sexual;

– En Honduras, la experiencia de articulación entre el Estado y las ONGs hizo posibleque se vinculara la educación básica y la formación para el trabajo. Si bien finalizó elProyecto POCET, se creó a partir de su experiencia un centro permanente de educa-ción de adultos, donde se combina la educación básica y la formación profesional;además, la formación profesional se utiliza como “un anzuelo” para hacer posible quelos jóvenes completen la educación básica;

– En Guatemala se ha organizado un comité nacional de alfabetización, encargado decoordinar el trabajo conjunto entre el gobierno y las ONGs. Se cuenta con un progra-ma en los centros de trabajo que articula la educación básica con la formación con eltrabajo; esta convergencia permite a los trabajadores estar más protegidos de los acci-dentes y ascender a puestos de trabajo que requieren de competencias más complejas.A modo de ejemplo, se alfabetiza a los jornaleros y esto no sólo los protege de acciden-tes sino que les posibilita el acceso a otros ámbitos del trabajo como el manejo demaquinaria;

– En México, el INEA se está replanteando la educación básica para los adultos, buscan-do formar un adulto que ejerza sus derechos y obligaciones como ciudadano y al mis-mo tiempo mejore su inserción laboral. Se asume que la educación básica debe satisfa-cer las necesidades básicas del ser humano, tales como vivienda, alimentación etc., ylas necesidades básicas de aprendizaje: cálculo, lectoescritura, trabajo en equipo, tomade decisiones, etc. La vinculación institucional en relación con la educación de adultosy trabajo tiene lugar con los responsables de los diferentes ámbitos de trabajo y educa-ción básica, por ejemplo INEA, SAGAR, etc., y los diferentes sectores de la poblacióncon los que se actúa haciendo investigaciones conjuntas en campo. El INEA, además,está en tránsito hacia nuevas modalidades educativas, ya que no sólo ofrece serviciosde educación de adultos sino que cuenta con mecanismos de acreditación de la expe-riencia. Otro punto a destacar es que en los programas del INEA los diseños curricularesse determinan a partir de un diagnóstico elaborado con la participación de las institu-ciones y los diferentes sectores de la comunidad.

34

Propuestas de estrategias de acción

Replantear la noción y práctica de la educación de adultos y trabajo, en el marco másgeneral de problematizar también la educación de adultos, dada la escasa presencia de po-líticas y programas de educación de adultos y trabajo para los sectores más pobres de lapoblación.

Focalizar la educación de adultos y trabajo en los sectores más pobres. Asimismo,reconocer que la pobreza es heterogénea y que se requiere especificar las acciones al inte-rior de los grupos vulnerables, diferenciando y estableciendo prioridades: jóvenes, campe-sinos, mujeres. Esto implica también asumir una estrategia de territorialidad.

Establecer acuerdos entre la sociedad civil, el Estado y el sector empresarial para pro-mover la educación de adultos y trabajo. Las tareas conjuntas evitan tanto la duplicación odispersión de acciones como la competencia entre las instituciones. En este sentido, serecomiendan las articulaciones intersectoriales, interministeriales e interinstitucionales. Otropunto central en relación con la concertación de esfuerzos es el esclarecimiento de cuál esel papel de las agencias de financiamiento, su impacto en términos de promoción de enfo-ques, campos de trabajo, tipos de programas y tipos de evaluación.

En este marco, promover la elaboración de políticas públicas en el campo de la educa-ción de adultos y trabajo recuperando distintas tradiciones y reconociendo la importanciade reivindicar la tradición proveniente de la educación popular.

Repensar la relación entre la educación de adultos y el trabajo, que se destina a lossectores de pobreza, implica no privilegiar la formación para el mercado de trabajo asícomo redefinir los conceptos de trabajo, empleo y “empleabilidad”. Se recomienda promo-ver una capacitación ligada a los grupos y comunidades, que rescate el trabajo de la gente,entendido como toda la actividad productiva que ésta realiza, esté o no orientada al mer-cado.

Garantizar la calidad de la oferta de la educación de adultos y trabajo, para superar laactual situación de cobertura sin calidad. Al mismo tiempo cautelar que en nombre de lacalidad de la oferta no se produzcan procesos de destrucción cultural. También es impor-tante reconocer que los programas de educación de adultos y trabajo cumplen funciones dereproducción social. De allí la recomendación de preservar y potenciar el patrimonio de lascomunidades y de crear espacios educativos abiertos y no espacios conservadores de lasprácticas tradicionales.

Satisfacer las necesidades económicas de las personas que viven en situación de po-breza y al mismo tiempo crear espacios educativos sin limitarnos a programas que denrespuestas exclusivamente económicas.

Articular la educación para el trabajo con la formación general y la reflexión críticaacerca del contexto, en particular garantizar el dominio de la lengua y de ciertos conoci-mientos tecnológicos básicos así como promover la capacidad de preguntarse acerca de larealidad cotidiana.

Una estrategia central para garantizar la calidad de la oferta es la formación de loseducadores; otra, la inversión en la infraestructura adecuada o bien los convenios con lasempresas para tener acceso a las tecnologías de punta. También constituye una estrategia demejoramiento de la calidad el diseño de estructuras curriculares flexibles, surgidas desdelas propias comunidades.

35

Fortalecer la coordinación interinstitucional entre organismos de educación, de capa-citación profesional, centros de trabajo y gobiernos.

La certificación de competencias laborales y con ello el reconocimiento de los apren-dizajes informales, es otra de las búsquedas importantes para el mejor desarrollo de losprogramas de educación de adultos y trabajo. En relación con este tema se plantearon dis-tintas posturas: se propuso que la certificación fuera un mecanismo extendido que permitie-ra reinserciones y continuidades con el sistema educativo formal e incluso la continuaciónde estudios superiores; se planteó que el valor de la formación radica más en los procesosde aprendizaje y en la creación de comunidades entre los estudiantes.

Articular la formación laboral con la producción, en particular, crear estrategias dedesarrollo de unidades económicas a partir de los pequeños esfuerzos que puede hacer lagente, pero sin limitarse a ellos. Es fundamental trascenderlos. Asimismo, fortalecer y promo-ver programas educativos que contemplen proyectos productivos (programas para elautoempleo y las microempresas). Esto supone articular la educación de adultos y el trabajocon los circuitos de la economía popular, los proyectos de desarrollo local y los movimien-tos cooperativos. En relación con las microempresas, se recomienda acompañar los proyec-tos de los microempresarios desde instituciones que se dediquen a la promoción, acompa-ñamiento y evaluación de estas experiencias (concursos de proyectos, materiales, talleres,otros).

En el campo de la educación de adultos y el trabajo es necesario contemplar algunoscriterios u orientaciones básicos:– Buscar la integración, rebasando la capacitación técnica y desarrollando procesos en

los cuales se puedan combinar los cursos de estimulación temprana, sexualidad, otros,que complementan y dan más el tono estrictamente educativo;

– La educación de adultos y el trabajo va de la mano con el género y con programasdestinados a jóvenes;

– Al establecer estas vinculaciones se van fortaleciendo las actividades locales, que cons-tituyen auténticas estrategias productivas que refuerzan el desarrollo de proyectos pro-ductivos; todo esto se inscribe en la economía popular y el fortalecimiento del desarro-llo local;

– Atender a distintos grupos igualmente vulnerables: jóvenes, adultos, mujeres, emi-grantes, niños (niños trabajadores expulsados o que nunca se incorporaron a la escue-la);

– Articular la formación laboral con la reflexión acerca de la vida social;– Promover una cultura del trabajo así como la educación en torno de los derechos hu-

manos y la ciudadanía y una perspectiva intercultural y consciente de las diferenciasde género y de la necesidad de crear relaciones más libres, igualitarias y colaborativasentre hombres y mujeres;

– Crear unidades de capacitación en los centros de trabajo;– Asociar la formación laboral con la educación básica, la educación media, la alfabeti-

zación;– Desarrollar contenidos y prácticas relacionados con la gestión local, la participación,

la microempresa, y los procesos de desarrollo sostenible.Asociar los programas de educación de adultos y trabajo con los proyectos de desarro-

llo local, en vistas del empowerment de las comunidades. Esto implica realizar los progra-mas desde y con las comunidades.

36

Lograr que los programas estatales se vuelvan tan atractivos que el sector empresarialdemande servicios educativos y en particular la organización educativa de las capacitacio-nes técnicas.

Desarrollar programas intersectoriales acerca el tipo de trabajo que se realiza en lainstitución y de la responsabilidad social que implica (especialmente en instituciones desalud, reclusión, otras).

Integrar la investigación como un componente central de la educación de adultos ytrabajo; no se trata de estudios de necesidades para determinar las características de lacapacitación sino de una investigación como programa permanente y referida al contexto,los grupos prioritarios, los cambios en las prácticas de trabajo, otros.

Sistematizar experiencias para observar articulaciones específicas entre educación deadultos y trabajo.

Armar una red de programas, instituciones y especialistas que trabajan en el campo dela educación de adultos y trabajo.

Crear un foro permanente, a nivel regional, subregional y nacional, que permita anali-zar experiencias y generar bases para el debate de políticas públicas.

Si en el campo de la educación de adultos y trabajo se hace esta clasificación entrepobres y no pobres, se diluyen las fronteras de clase social y se desdibujan las diferencias ylas contradicciones principales. El propósito en el campo de la educación de adultos ytrabajo es la construcción de poder para que se constituyan sujetos colectivos con podersocial, económico y político. Además, si se rescata el principio del aprender a convivir y aemprender, es importante reconocer que el mundo actual está organizado según una lógicahostil a estas orientaciones.

Articular y distribuir de una manera más justa las diferentes ofertas de educación deadultos y trabajo, en un camino de superación de las exclusiones sociales, evitando quequienes cuentan con mejores condiciones de vida sean los que tienen acceso a las formacio-nes de mejor calidad.

Garantizar una adecuada certificación de las capacitaciones y cómo incorporar a lossindicatos en este proceso.

Identificar los contenidos curriculares de los programas de educación de adultos ytrabajo considerando no sólo la demanda de los sujetos individuales sino pesquisando ydialogando con la demanda social y en particular con la demanda de grupos organizados ode comunidades no organizadas. Aun más, es necesario articular en mayor grado la relaciónentre oferta y demanda, sobre la base de las características del mundo del trabajo.

Evaluar los programas de educación de adultos y trabajo, especialmente los programaspara mujeres, buscando nuevos indicadores y sin reducir los logros al impacto laboral;indicadores tales como: el nivel de autoestima, la capacidad para tomar decisiones y dife-renciarse de la familia patriarcal, los pequeños cambios laborales que les permiten transitarhacia una mayor autonomía.

Determinar, especialmente en contextos de pobreza, para qué se está capacitando; quéaparatos productivos tiene el país; a qué tipo de empresas se van a insertar los trabajadores;cuál es el grado de especialidad adecuada (un trabajador polivalente o capacitado en unoficio específico). Uno de los riesgos que está siempre presente es capacitar a la gente entecnologías obsoletas.

37

Articular las instituciones y las ofertas mediante estrategias múltiples y flexibles, talescomo:– integrar los sistemas de educación formal, formación profesional y educación supe-

rior, a través de leyes generales de educación;– promover convenios bilaterales entre instituciones (por ejemplo entre el Ministerio de

Educación y los institutos de formación profesional) para que los egresados de la edu-cación de adultos asociada con el trabajo puedan continuar estudios de nivel técnicomedio y superior;

– promover los programas de educación de adultos para el trabajo que promuevan laautogestión, especialmente para las mujeres;

– articular la educación básica y la formación profesional desarrollando cursos en loscentros de trabajo que contemplen ambas dimensiones; y relacionar ambos aspectos, asu vez, con la promoción de actividades productivas;

– vincular al gobierno y a las ONGs para la puesta en marcha de programas que integreneducación básica y formación profesional;

– propiciar programas de alternancia escuela-comunidad, donde se combine la educa-ción básica con la incorporación de los adultos al trabajo que les gustaría realizar (unprograma de esta naturaleza existe ya en Honduras);

– inscribir los programas de educación de adultos y trabajo en proyectos de desarrollolocal, en particular proyectos municipales que permitan el diagnóstico de necesidades.Promover el diseño y puesta en marcha de carreras técnicas intermedias.Sensibilizar a las empresas acerca de la importancia de la capacitación, ya que éstas

siguen gastando en infraestructura y no perciben la formación de los recursos humanoscomo parte de un plan de inversiones.

Crear condiciones para el seguimiento de los programas de la educación de adultos ytrabajo, ya que los proyectos que se generen no deben quedar aislados; se parte del supuestode que los proyectos tienen mayor impulso cuando involucran a la mayoría de los sectoresposibles y son apropiados por las comunidades.

Reflexionar y crear comunidades de reflexión acerca de la orientación actual de laeducación de adultos y trabajo, en particular para qué y para quiénes se capacita: para lasempresas del sector formal de la economía, que después no pueden absorber a la gentecapacitada o para el sector informal, que en algunos países concentra a la mayoría de lostrabajadores.

Rescatar los aprendizajes institucionales, considerando el tránsito de los agentes edu-cativos de una a otra institución, en vistas de garantizar la continuidad de las experiencias.

Vincular todas las ofertas, estableciendo una colaboración entre dos lógicas o dosracionalidades claramente diferenciadas todavía: la educación de adultos y la formaciónprofesional; si se aspira a educar y crear nuevos espacios de trabajo y aprendizaje, el campoque habitualmente se denomina “educación de adultos” es insuficiente (tampoco basta laformación profesional).

Asumir que los recursos son escasos y aceptar que se requiere una colaboracióninterinstitucional en el campo de la educación de adultos y trabajo. Se propone buscar laparticipación tanto de los ministerios de educación, trabajo, ministerios de la mujer y lajuventud, organizaciones de mujeres y campesinos, sindicatos como de los empresarios yde las instituciones de crédito y de comercialización.

38

Una de las grandes lecciones es la necesidad de retomar todas las experiencias deeducación de adultos y trabajo y asumirlas como una gran enseñanza que permitirá entrenosotros el desarrollo de nuevos niveles de conciencia. Es importante recordar que en cadaexperiencia, en cada práctica hay una teoría que está presente y que podemos leer.

39

Mesa 3Educación y participación ciudadana y derechos humanos

Presentación de los especialistas Sergio Haddad, Jorge Osorio y Carlos Zarco Mera

El propósito de esta mesa es elaborar propuestas que fortalezcan una educación de jóvenesy adultos orientada hacia la construcción de una ciudadanía propositiva en la región.

Se reafirma el principio de que el tema de educación, ciudadanía y derechos humanosocupa el primer lugar en una agenda para el futuro referida a la educación de jóvenes yadultos. En el mismo sentido, ya la declaración de Hamburgo había legitimado el lugarprivilegiado que le cabe a la educación para la ciudadanía. En este marco, se propone tam-bién incorporar el debate acerca de la educación para la ciudadanía y los derechos humanosen las Reformas educativas de la región.

En América Latina se asiste a una crisis de la política: crisis de la legitimidad de lapolítica desde la ética, crisis de la institucionalidad política y crisis del sentido de la políti-ca. Asimismo, déficit de la participación real, devaluación de la democracia representativay fortalecimiento de la democracia delegativa (autoritaria) Por otra parte, una racionalidadcreciente orientada hacia el control, desde la macroeconomía; una transición hacia un Esta-do neoliberal donde persiste un Estado patrimonialista; una mercantilización de las políti-cas sociales (el crédito como vía de integración) no sólo en el endeudamiento sino tambiénen el consumo. En este escenario, coexiste la homogeneización por la vía del mercado conla fragmentación espacial de la pobreza (ciudad de los ricos y ciudad de los pobres). En elcampo laboral, estos procesos se acompañan con una reorganización del mercado de traba-jo que genera una apertura de la educación técnica a los sectores sociales en situaciones depobreza. En el campo educativo, crisis de la escuela originada por una cultura “practicista”y “mediatista”. Desde los sectores marginados, resistencia que se expresa en un conjuntode movilizaciones y fundamentalismos; también se hace presente una agenda emergente

40

desde los movimientos sociales, ONGs y movimientos ciudadanos cada vez más comple-jos.

En este marco, cuatro son los fenómenos que nos desafían:– La emergencia mundial de las sociedades civiles en un contexto de globalización y

cambios radicales en los estados nacionales.– La afirmación creciente, intensiva y extensiva, de los derechos humanos (derechos de

tercera generación, tales como los derechos económicos, raciales, de género, otros) yel respeto a la diversidad cultural (concepción de sociedades multiculturales).

– La escalada de las situaciones de violencia (guerras étnicas, guerras civiles, guerrillas,conflictos fronterizos, delincuencia, narcotráfico, violencia urbana, modelos econó-micos excluyentes, violencia familiar...) y las experiencias de negociación para el finde conflictos armados. Asimismo, los países de la región, especialmente los del Conosur, han salido de procesos de dictadura a una transición hacia democracias “inconclu-sas”, que se pueden romper en cualquier momento.

– La constatación acerca de la educación como “la llave para el siglo XXI, factor clavepara la democracia y la equidad.Es posible afirmar que nos encontramos en “la experiencia del límite”; esta situación

requiere de grandes reclamos:Frente a la pobreza y la exclusión/exigencia de desarrollo económico con justicia.Frente al deterioro del medio ambiente/ Exigencia de desarrollo con sustentabilidad.Frente al autoritarismo, corrupción y escasa gobernabilidad (violencia)/ Exigencia de

desarrollo con gobernabilidad democrática, con participación.Frente a las desigualdades sociales/ Exigencia de desarrollo con equidad.En síntesis, la situación actual exige de un desarrollo humano con equidad y con justi-

cia, un desarrollo sustentable y con democracia.La educación para la ciudadanía requiere que acordemos en torno de algunos concep-

tos básicos, tales como educación, ciudadanía, democracia, otros.Se entiende por “Educación” el esfuerzo humano más humanizador; algunas catego-

rías claves se han consagrado en los últimos años en el campo de la educación. Se asocia laeducación con aprendizajes para la vida; también con aprender a aprender, a hacer, a ser, aconvivir, a saber; y finalmente se relaciona educación con la satisfacción de necesidadesbásicas de aprendizaje para la convivencia en la comunidad y la sociedad.

Aun más, necesitamos reflexionar acerca de: “¿Sería posible concebir una educaciónque permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el co-nocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?” (Informe Delors). Una educa-ción que fomente el “aprender a convivir” tendría dos ejes orientadores:– El descubrimiento del otro: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a

una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los sereshumanos.

– Tender hacia objetivos comunes: iniciar a las personas en el trabajo mancomunado, enla valorización de los puntos de convergencia, en la elaboración de proyectos comu-nes.En relación con el concepto de Ciudadanía, se vincula con la polis, la ciudad, la perso-

na (libre) que hace política; de allí que ciudadano significa la persona (libre) que intervieneen lo público y que conoce y ejerce sus derechos.

41

La ciudadanía implica un conjunto de expresiones, tales como:

Ciudadanía política Derecho a elegir y ser elegido Responsabilidad (y obligación)de participar

Ciudadanía social Derecho a una vida digna y a Responsabilidad (y obligación)cultivar mi “manera de vivir” de fomentar la solidaridad, la(cultura) interculturalidad y el cuidado

del entorno natural.Ciudadanía económica Derecho al trabajo y a un Responsabilidad (y obligación)

salario digno. de pagar impuestos para la ad-ministración y obra pública.

A partir de estas reflexiones acerca de la ciudadanía, se recomienda ampliar el concep-to de ciudadanía como ciudadanía activa, conquistada y participativa.

La tercera categoría que interesa explicitar es democracia, el gobierno de “muchos”.Se observa que predomina actualmente una democracia representativa y delegativa antesque una democracia social. Se reclama una democracia directa y sustantiva así como sereivindica la lucha por ampliar y consolidar jurídicamente los márgenes y espacios de par-ticipación de la ciudadanía para el ejercicio del poder de decidir. Asimismo, las demo-cracias latinoamericanas son frágiles y se pueden romper en cualquier momento; de allí elnombre de democracias “inconclusas”, ya que estamos saliendo de dictaduras y sus marcascontinúan presentes. Los acuerdos siguen llegando desde arriba. La categoría “democraciainconclusa” da cuenta de una transición donde gran parte de las cosas sigue igual, porqueno han cambiado las relaciones de poder.

Por último, en relación con los Derechos Humanos, se apela a una afirmación intensi-va y a una afirmación extensiva de los derechos. Mientras la primera hace referencia a losgrupos a los cuales se refieren estos derechos: (hombres libres, todos los hombres, las mu-jeres, los indígenas, las minorías étnicas, las minorías sexuales.), la segunda da cuenta delos distintos campos en que se dirimen los derechos humanos: los derechos civiles y políti-cos, los derechos económicos, sociales y culturales; derechos de los pueblos. Es importantedestacar que los derechos humanos que se han reivindicado desde el siglo pasado son losderechos “individuales”, el derecho político, los derechos sociales básicos de educación,salud y vivienda. En una etapa muy reciente se han incorporado los derechos económicos ylos derechos para que todos tengan las mismas oportunidades de condiciones generacionales,de género, raciales, culturales. Los nuevos derechos deben ser considerados con amplitud;es particularmente necesario legitimar a los derechos culturales.

En relación con este mismo tema se propone la afirmación de una ética global: normasmínimas que debe observar la comunidad mundial.

“El ethos de los derechos humanos universales proclama que todos los seres humanosnacen iguales y gozan de estos derechos sin distinción de clase, sexo, raza, comunidad,generación”. (Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo).

En este marco, se presenta un conjunto de preguntas para iniciar el debate:– ¿Cómo es nuestra experiencia de participación, de democracia, de ciudadanía y de

respeto a los derechos humanos en nuestros países?– ¿Cómo es nuestra experiencia en nuestra localidad?

42

– ¿Qué valores, actitudes y conductas (cultura política) niegan y promueven, en nuestrospaíses, el ejercicio de una ciudadanía plena y el respeto a los derechos humanos?Se destaca que existen diferentes expresiones de educación para la ciudadanía y los

DDHH, tales como:– educación para la paz– educación para los derechos humanos– educación para el consumo– educación para la participación electoral– educación cívica (civismo)– educación en valores

Asimismo, se enfatiza que la cuestión de la educación en los derechos humanos debeser abordada a partir de grupos organizados de la sociedad civil, con los valores de la basee inscritos en la educación popular. Igualmente, se hace referencia a que existen diferentesmodalidades de enseñanza: talleres, cursos (actividades presenciales), campañas masivas:aprendizaje del diálogo y acceso a los medios.

Los grupos de trabajo se organizaron en torno de tres preguntas:– ¿Cuáles serían las principales exigencias o desafíos que se le plantean a la educación

de personas jóvenes y adultas en nuestros países, en este campo de la construcción dela ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia?

– ¿A través de qué líneas de acción (estrategias, caminos, políticas) podríamos fortaleceruna EDJA vinculada a la construcción de ciudadanía y al fortalecimiento de la demo-cracia?

– ¿Cuáles serían los principales obstáculos para que se dé ese fortalecimiento?

Premisas, reflexiones

Se considera importante preguntarnos por qué, desde diferentes organismos internaciona-les y países “desarrollados”, se está impulsando el tema de la democracia y ciudadanía bajomodelos ajenos a nuestros contextos, ¿qué visiones están detrás de estas conceptualizaciones,por qué hay ahora una preocupación de formar en democracia y qué implicaciones tieneesto en nuestros países?

Se plantea como necesario concebir la democracia como una actitud de vida, es decir,una actividad que se da en lo privado y en lo público y que por lo tanto tiene implicacionesen ambos ámbitos. Paralelamente a esta idea se advierte que, sin embargo, hay un virajeradical en la ciudadanía en tanto se la está reduciendo a la vida privada. La situación deviolencia e inseguridad en lo público ha provocado situaciones de temor y de riesgos quehan orillado a la gente a refugiarse en el espacio privado.

Es necesario clarificar mejor el concepto de democracia y ciudadanía desde laconflictividad de nuestras realidades ya que algunas nociones sobre ciudadanía parecenocultar las diferencias y contradicciones sociales afirmando una igualdad que no existe.

Es bueno distinguir entre la moral y la ética. La moral es histórica y contextual, en estesentido, lo que en una época y lugar puede ser moral en otra puede ser inmoral. La ética, encambio, tiene que ver con los valores sustantivos. Por ejemplo, el valor de la tolerancia hasido definido por Freire como la “capacidad de discernir entre semejantes para enfrentar loantagónico”, afirmando que la ética tiene también una dimensión de conflictividad.

43

En América Latina se vive un proceso de autoaprendizaje acerca de los siete temaspara la educación de adultos derivados de Hamburgo. Con la excepción de alfabetización yeducación y trabajo, los otros cinco temas que se han relevado para América Latina sonnuevos para la mayoría de los agentes educativos. Por ello una tarea inmediata es la forma-ción en estos temas para los educadores y educadoras. Entonces, la pregunta es ¿cómoformar en estos temas y cómo convertir dichos temas en propuestas curriculares concretas?

Un fenómeno que nos desafía es la crisis de legitimidad de los gobiernos y de laspropias instituciones; esto abre un espacio para el rediseño institucional en un sentido degobernabilidad participativa y de una cultura ciudadana de participación.

Al hablar de derechos humanos debemos referirnos a derechos y obligaciones.Es necesario actualizar la Declaración de Derechos Humanos, a la luz del debate que

se ha dado con motivo del 50 aniversario. Es necesario enfatizar los derechos y demandasde sectores como los niños y niñas y los jóvenes. Se perfilan nuevos derechos: los derechoseconómicos, los derechos de género, los derechos raciales, los derechos culturales.

Un pregunta que debemos hacernos es acerca de la oferta oficial que tienen los paísesen materia de educación ciudadana: cuál es, a qué exigencias responde y si se debe, portanto, hacer cambios curriculares en este sentido.

Se destaca que es necesario caracterizar los distintos escenarios políticos y sociales deAmérica Latina. Al mismo tiempo, se observa que en general la democracia no se constitu-ye como una práctica cotidiana; entonces, desde dónde enseñarla.

La educación para la ciudadanía y los derechos humanos está a la base de los otrostemas o contenidos de la educación de jóvenes y adultos en tanto afirma la plena dignidadde todas las personas, tal como lo proclama la Declaración Universal de los Derechos Hu-manos, así como la corresponsabilidad social para la construcción de sociedades más justasy, cada vez, más plenamente humanas.

Es importante reconocer que el terreno social en que nos movemos no es demasiadofértil; básicamente se presentan en la mayoría de nuestros países procesos tales como:– La existencia de culturas políticas en las diversas poblaciones, marcadas por el

paternalismo, el autoritarismo, la apatía o el escepticismo frente a la participaciónsocial y política.

– La falta de voluntad política de las elites en el poder para dar cauce real a la participa-ción ciudadana que, en los hechos, significa activar el antídoto contra la impunidad yautoritarismo de quienes, en determinado momento, ejercen el poder gubernamental.

– La situación de pobreza y de exclusión social que ha creado profundas asimetrías en lapoblación de nuestros países.

– Si bien hemos “salido” de las dictaduras y nos encontramos viviendo en democracia,los acontecimientos siguen determinándose desde arriba; en las democracias de transi-ción “todo sigue igual” (no transita), se mantienen las reglas básicas de las dictadurasy permanece la exclusión en espacios más y más empobrecidos.

– El modelo neoliberal inhibe la participación y sin ella no existe democracia ni un realintercambio de información.

– Las deficiencias pedagógicas y los estilos verticales que suelen predominar en lossistemas educativos y que inhiben la participación real de los jóvenes y adultos.Se confirma, sin embargo, que en este contexto emerge la ciudadanía, la lucha por

defender y afirmar los derechos humanos, la equidad y la democracia. En este sentido, las

44

poblaciones de nuestros países están aprendiendo lo que significa ser ciudadano a partir desus luchas y procesos de afirmación de su dignidad.

Las prácticas sociales autoritarias, tanto en la escuela y los programas educativos conjóvenes y adultos como en la vida social, exigen reelaborar estrategias de reconstrucción dela ciudadanía.

Se observa un alto grado de autoritarismo en el sistema educativo; si bien los derechoshumanos han sido incorporados al currículo como temas transversales, no se cuenta con lasmetodologías adecuadas ni con una reflexión suficiente. Aun más, está ausente una políticainstitucional de revisar la propia práctica, la cual podría permitir la creación de nuevasrelaciones de poder entre profesores y estudiantes. En este marco se recomienda desarrollarinvestigaciones acerca de los temas y prácticas que se puedan observar.

La educación de jóvenes y adultos puede contribuir a una educación ciudadana desa-rrollándose contracorriente y afirmando una cultura de participación y de respeto a losderechos humanos.

La educación para los derechos humanos está asociada con grupos organizados y estáinscrita en la tradición de la educación popular.

Propuestas de acción

La caracterización de las situaciones de los diferentes países es el punto de partida de laeducación de adultos para la ciudadanía. En esta línea es necesario combinar las estrategiaslocales, asentadas en la diversidad, con la identificación de nudos problemáticos regionales(América Latina) que harán posible una mejor articulación entre Estado y sociedad civil.

Reconceptualizar las categorías de ciudadanía, participación y derechos humanos conuna perspectiva ética. Esta tarea implica también articular la educación para la ciudadaníacon las categorías de género, interculturalidad, relaciones intergeneracionales.

La educación de jóvenes y adultos para la ciudadanía y los derechos humanos debearticular los esfuerzos de las organizaciones civiles con los programas y políticas guberna-mentales, activando la participación de otros actores sociales, como el sector privado, lasautoridades locales, las asociaciones u organizaciones vecinales o comunitarias.

Las nuevas políticas de EDJA para la construcción de ciudadanía deben partir de lasexperiencias educativas existentes, evaluándolas y proyectándolas. Consecuentemente, sepropone identificar y sistematizar las experiencias en este campo.

En el terreno de la educación ciudadana las políticas de EDJA no pueden soslayar larelación crítica, creativa y propositiva con los medios de comunicación. Esto implica que,además de la elaboración de propuestas curriculares para actividades presenciales, se desa-rrollen estrategias comunicacionales que contribuyan a construir significaciones e imagi-narios sociales que estimulen y favorezcan la participación.

Continuar con el esfuerzo permanente de la elaboración conceptual y el análisis críticofrente a las diversas corrientes de pensamiento que elaboran marcos de referencia parapensar la construcción de ciudadanías en nuestros países, sobre todo conociendo que mu-chos de los planteamientos y modelos de “ser ciudadanos y ciudadanas” se están generandodesde contextos diferentes.

La educación ciudadana debe ser coherente con su propósito, en el mismo acto educa-tivo; consecuentemente, debe educar desde la participación, desde el diálogo, desde el re-conocimiento del otro, desde la elaboración de proyectos comunes, desde la democracia

45

como experiencias y vivencias en el proceso educativo mismo. No se puede hablar de de-mocracia y de derechos desde espacios y relaciones que, en la práctica, los niegan.

Una educación de jóvenes y adultos que forme para la ciudadanía debe procurar lavinculación entre el espacio escolar o formal y los otros espacios sociales de la poblaciónen una determinada localidad, de tal manera que los contenidos sobre participación y traba-jo en común tengan referencias vitales concretas.

Se deben construir propuestas educativas que reconozcan, expliciten y favorezcan laexpresión de las particularidades y diferencias (culturales, de género, étnicas, generacionales,otras) de los jóvenes y adultos. Las propuestas ajenas a los contextos particulares puedenser el punto de partida para los fracasos. En el mismo sentido, se propone definir comogrupos prioritarios a los jóvenes, las mujeres, indígenas, personas de la tercera edad, niñosy niñas expulsados o no incorporados al sistema educativo.

Las propuestas educativas deben incorporar con mayor claridad la dimensión humanade los sujetos educativos al facilitar procesos de diálogo, de autorreflexión, de elaboraciónde proyectos comunes, de autoestima.

Una EDJA que quiera contribuir a la participación ciudadana debe arriesgarse a cons-truir mucho de sus propuestas y programas educativos directamente con la participación delas personas jóvenes y adultas destinatarias de esos programas. La mayoría de las veces, sinembargo, éstas son invitadas a un juego donde los límites y las reglas han sido definidas deantemano y dónde ellas no tienen mayor injerencia.

En las propuestas curriculares orientadas a fomentar la conciencia y participación ciu-dadanas y el respeto a los derechos humanos, deben ser contenidos centrales aquellos queremitan a la realidad de los jóvenes y adultos, a la lectura crítica de los acontecimientos, ala información de lo que sucede, al análisis de la conflictividad social.

Se debe procurar la vinculación entre los conocimientos que se van adquiriendo en elproceso educativo con experiencias de empowerment concretas por parte de las personas ygrupos en su condición ciudadana: desarrollo de autoestima, de habilidades para el diálogo,de relación con autoridades, de organización comunitaria, de resolución de problemas.

Establecer una política clara de intercambio de materiales sobre el tema. Iniciar unreconocimiento de dónde hay materiales ya elaborados y establecer formas concretas parasu circulación.

Identificar y sistematizar experiencias educativas en el campo. Es viable pensar entener en el corto plazo, al menos un inventario de experiencias exitosas o relevantes ennuestros países.

Iniciar en nuestros países la creación de instancias paritarias, conformadas por actoresinvolucrados en la EDJA, para diseñar estrategias y acciones de educación ciudadana. Pen-samos que existen condiciones para empezar a hacer realidad o para profundizar la relaciónconstructiva entre las instancias gubernamentales y civiles o sociales en materias funda-mentales como lo es estimular la democratización y el respeto a los derechos humanos ennuestros países. Esto exige voluntad política por ambas partes, la superación de los prejui-cios existentes y el establecimiento de acuerdos claros en torno de procesos y resultadosespecíficos.

Promover iniciativas de control ciudadano, tales como el apoyo a la vigilancia social yla fiscalización de los asuntos públicos y construir agendas públicas en materia de educa-ción de adultos y ciudadanía.

46

Construir indicadores sobre la base de los resultados de investigaciones ysistematizaciones de experiencias en educación, ciudadanía, derechos humanos y partici-pación.

Promoción de políticas públicas de difusión de los derechos humanos para la partici-pación en igualdad de oportunidades.

Incorporar el campo de la educación y la ciudadanía en los programas educativos conjóvenes y adultos y en la escuela; asimismo, integrar esta perspectiva a las reformas educa-tivas e iniciar un diálogo con los medios de comunicación social para la difusión y cons-trucción de una ciudadanía responsable y una cultura de paz.

47

Mesa 4Campesinos e indígenas

Presentación de los especialistas Luis Benavides y Marlit Moreno

Se exponen las orientaciones de la mesa y se explicita que se esperan obtener orientacionesde corte político y estratégico para un plan decenal de trabajo en relación con la educaciónde adultos con poblaciones indígenas y campesinas. En particular se aspira a definir: reco-mendaciones de políticas educativas y lineamientos para un programa de seguimiento. Enel tema de políticas, se esperan comentarios acerca de dos preguntas claves: ¿qué políticasy estrategias debemos tener nosotros los educadores de adultos?, ¿qué políticas y estrate-gias recomendaremos a los gobiernos?

A partir de las recomendaciones de la declaración de Hamburgo, se propone desarro-llar una reflexión acerca del conocimiento y de la transición de una concepción de educa-ción para hacia una educación con; aun más, se invita a los participantes a trabajar por unaeducación sin exclusiones de ningún sector.

Se plantea que en las poblaciones indígenas y campesinas se hacen presentes la pobre-za y la marginación. La pobreza, entendida en una acepción estrictamente económica, es lalimitación en cuanto al consumo de bienes y servicios. La marginación es más amplia quela pobreza e incluye la falta de participación política, la exclusión de la toma de decisiones,otros.

Es importante destacar que los indígenas y los campesinos no se encuentran al margensino integrados al sistema dominante y su exclusión se manifiesta como la manera en quereciben la parte de la riqueza social de la que pueden disponer o en términos del disfrute desus beneficios. Al mismo tiempo se encuentran excluidos del ámbito político.

La pobreza no se reduce a no tener acceso a la canasta familiar, implica también lapobreza política, la falta de empleo, los niños en la calle, la gente sin tierra, sin agua, sin

48

ayuda para la producción, sin posibilidades de plantar, pequeñas propiedades que no sonviables, campesinos en situación de emergencia. La pobreza es altamente heterogénea y alinterior de ella es importante diferenciar entre los pobres y los “miserables”. La pobrezainvolucra la degradación humana y la desintegración familiar y comunitaria, que unidas alas migraciones configuran un panorama sombrío. La marginación y la pobreza son produ-cidas por la sociedad; consecuentemente, es necesario hacer referencia a la explotación,que se acompaña con miseria y muerte.

Nuestra tarea como educadores es denunciar los procesos de marginación y explota-ción. Asimismo, la pobreza no puede ser encarada exclusivamente en términos de “supera-ción de la pobreza”, sino que es importante identificar y valorar los aportes que realizan laspersonas que viven en situación de pobreza, en términos de solidaridad, capacidad desobrevivencia, flexibilidad.

La tesis central de esta presentación es que los indígenas son diferentes de los campe-sinos; consecuentemente es necesario diferenciarlos y no incluirlos en “la misma bolsa” ocategoría social. Por un lado, gran parte de los indígenas viven en las ciudades capitales denuestros países; además, “indígenas” hace referencia a una categoría cultural y “campesi-nos” a una conceptualización productiva.

En este marco, uno de los especialistas propone que en vez de trabajar en torno de estadiversidad es necesario centrarse en “lo común”. Los elementos comunes en torno de loscuales se propone trabajar son:– todos somos “sujetos de relaciones”, sujetos en relación, consigo mismo, con otros y

con el entorno;– la identidad personal basada en la respuesta a dos cuestionamientos: ¿a qué pertene-

ces? y ¿qué te pertenece? Identidad, se afirma, es relación de pertenencia; identidad estener identidad y ser tenido por la identidad (o sea, la identidad antes que ser unaelección individual es una construcción social que nos elige y nos está esperando).Desde esta visión, se percibe a los campesinos y a los indígenas como personas que

“de tanto no tener nada, no tienen de donde ser”; se les ha quitado la posibilidad de apro-piarse de sus opciones de futuro. A partir de esta idea se propone una segunda tesis acercadel papel de la educación: hay que educar “para la utopía”. En este marco, la educación concampesinos e indígenas necesita trabajar en torno de los elementos “comunes” a todos losseres humanos: la posibilidad de ser soberanos; la capacidad de definir nuestro propio fu-turo.

Se derivan de este planteamiento un conjunto de preguntas, en particular:– ¿qué políticas seguimos para ser soberanos?– ¿qué estrategias en materia educativa podemos desarrollar para que ellos hagan el

futuro que ellos quieren hoy y con los recursos que ellos tienen?La presentación culmina con la afirmación de que “nosotros no hemos promovido

hasta ahora la apropiación del futuro”. Hay muchos marcos para abordar el problema encada país, a lo que el expositor respondió que se presenta la disyuntiva de partir de ladiversidad o de los elementos que nos permiten ser diversos.

Premisas teóricas, reflexiones y temas emergentes

Profundizar el debate sobre el replanteo y la reconceptualización de la educación con po-blaciones indígenas y campesinas así como sobre las categorías de interculturalidad y enfo-

49

que intercultural. También se destaca que no existe un debate suficiente acerca de la discri-minación que implica la educación bilingüe (similar a las “escuelas especiales”).

Inscribir el tema indígena en el marco de un debate general sobre la cultura, las rela-ciones y las negociaciones culturales.

Potenciar el encuentro y debate entre saberes, conocimientos, ciencias y tecnologíasindígenas y modernas occidentales.

El eje diversidad-común fue un punto central del debate en una de las reunionessubregionales. Concurrieron dos tesis: por un lado, la de trabajar en lo común, en las di-mensiones de ser un sujeto en relación y ser-tener una identidad-pertenencia, por otro lado,la tesis de la reivindicación de la diversidad.

La tesis de trabajar en torno de lo común se sustenta en la idea de que esta opción nospermite ser diversos y arribar de una manera fundada a la diversidad; la diversidad se trans-forma de punto de partida en punto de llegada. Como parte de este debate, se cuestionótanto esta postura de centrarse en “lo común” como la posición del especialista en cuanto aque los indígenas –en varios aspectos– no son los dueños de sus opciones, de su presente yde su futuro. Por el contrario, se señaló que la marginación en que viven es un indicio nosólo de su exclusión por la sociedad dominante, sino de su decisión de mantener la identi-dad y el proyecto de vida de su cultura. Asimismo, se enfatizó que existen evidencias sufi-cientes acerca de que los campesinos y los indígenas son diferentes entre sí y que los indí-genas constituyen un grupo con un importante pasado histórico y por lo tanto con opcionesde futuro.

Se reafirmó la postura de que es importante analizar la educación con campesinos eindígenas como un sistema de relaciones en el cual los educadores dejen de tratarlos como“objetos” de su trabajo. Consecuentemente, la educación de los indígenas es de los indíge-nas; la educación es con ellos y no para ellos. Se propone aprender de las comunidadesindígenas y construir juntos nuevos modelos societarios.

Se hizo referencia a la necesidad de entablar un diálogo intercultural y que esta tarea es“imposible” en este espacio, donde se habla “de” los indígenas y los campesinos mientrasellos están ausentes.

Se propone encarar la diversidad como la mayor fortaleza de la educación de campesi-nos e indígenas.

Es necesario recuperar una visión integral del problema, observando las diferenciasentre el discurso y la práctica de la educación de campesinos e indígenas.

Se destaca que predomina una visión compensatoria acerca de la educación campesinae indígena. Además, hasta ahora los programas se han elaborado desde el centro y desde allíse han difundido a las comunidades.

Se señala que en algunos países las mujeres indígenas participan en programas deradio (“ellas están en la radio”); también se hace referencia a que pequeños grupos deindígenas usan la televisión como medio local.

Se afirma que los educadores de adultos que trabajan en educación de campesinos eindígenas, que se han formado en las universidades y tienen una referencia urbana, miran aesos procesos educativos desde la cultura dominante.

Se manifiesta que la brecha entre lo rural y lo urbano es significativa y tiende a ensan-charse en algunos países. Asimismo, se observa una nueva “ruralización” que implica nue-vos movimientos migratorios hacia el campo y la proletarización del campo. Es necesario

51

personas adultas y ancianas en el proceso educativo. Esto supone también la formación demaestros indígenas y la elaboración de materiales de aprendizaje desde las demandas de lospueblos indígenas. El alto número de etnias y de lenguas indígenas dificulta la formaciónde los educadores de adultos que trabajan en este campo. La formación de educadores siguesiendo “un problema”.

Se reafirma que las identidades culturales de América Latina son identidades en con-flicto, producto de la colonización, del etnocidio, de la discriminación interna y víctimasdel eurocentrismo cultural. La globalización de los mercados con estructuras capitalistasconvierte al sistema económico de subsistencia de las culturas indígenas en un sistemaexcluido del sistema económico global, ya que se encuentran fuera del modelo económicocon expectativas de ganancias.

Se plantea que una política democrática ofrece el marco razonable y la base para unaconstrucción cambiante de la realidad entre indígenas y la población no indígena. Unaperspectiva intercultural que quiere desarrollar algo nuevo necesita la participación de losotros para la reflexión y evaluación de las ideas existentes y nuevas. El cambio intenciona-do dentro de su propio contexto cultural y en el contexto de la sociedad multicultural tieneque ser aprendido e incluye el diálogo intercultural.

Se propone como política y estrategia la incorporación de la historia indígena, el cono-cimiento y elementos valóricos de la cosmogonía indígena en el manejo y el establecimien-to de los currículos nacionales. Asimismo, se manifiesta la importancia de lograrmetodologías pedagógicas que garanticen la presencia de ese conocimiento indígena. Estoimplica también una reflexión necesaria acerca de un nuevo tipo de Estado nacional y de lapresencia de una voluntad política que haga posible este nuevo orden.

Se destaca que el reconocimiento de los derechos indígenas y campesinos sólo quedaen los papeles y no se traduce en acciones reales.

Conclusiones y propuestas de acción

Dado que lo indígena no es similar o equivalente a lo campesino o rural, se propone dife-renciar lo campesino de lo indígena. La primera distinción apela a una categoría productivay la segunda es de orden cultural. La educación campesina e indígena contiene más diver-sidad que los dos ámbitos mencionados y es necesario reconocer esa diversidad (dar cuentade grupos o fenómenos tales como asalariados, pequeños productores, temporeros, trabaja-dores forestales, artesanos, vendedores informales, cultura negra, nuevos procesosmigratorios, otros) Consecuentemente, se recomienda abrir espacios sociales e intelectua-les para la construcción conjunta del concepto de interculturalidad y la definición más pre-cisa de las fronteras entre lo indígena y lo campesino. Asimismo, se propone generar meca-nismos y espacios para los encuentros, diálogos y negociaciones entre culturas.

Dado que la interculturalidad ha quedado encerrada en lo referido a los pueblos indí-genas, se propone generar políticas y programas que permitan que la educación intercultural,como enfoque, esté presente en todos los procesos educativos, en especial de los sectoresculturalmente hegemónicos.

Inscribir las políticas educativas de la educación de adultos con campesinos e indíge-nas en políticas sociales que garanticen su participación así como el reconocimiento de suautonomía, autodeterminación e identidad. Es necesario crear condiciones para la presen-

52

cia de una voluntad política que haga posible su participación y les permita definir su futurosobre la base del pasado y presente. Esto implica también contribuir al debate sobre lalegalización de la tierra, condición necesaria para la autonomía y la autodeterminación.

Lograr una coherencia entre las definiciones políticas y sociales y las realidades de laspoblaciones campesinas e indígenas.

Definir políticas educativas y programas específicos para el sector rural sin por estodejar de lado la dimensión nacional, en el entendido de que es necesario resguardar que loindígena no torne invisible lo campesino.

Impulsar procesos de descentralización educativa más allá de lo administrativo, entodos los momentos y elementos de los procesos educativos. Esto se deriva del principio deabandonar las propuestas globales y únicas para recuperar la diversidad.

Incorporar conocimientos indígenas a los planes y programas educativos nacionales.Promover que la actores indígenas y campesinos participen en la definición de estas

políticas y estrategias, mediante una participación conjunta e incluyente. Convivir en ladiversidad implica aceptar y propiciar que cada uno de los grupos que forman nuestrassociedades sean capaces de tomar sus propias decisiones y que todos los otros las acepten yreconozcan como legítimas. Consecuentemente se propone potenciar y fortalecer la pre-sencia y participación de las poblaciones indígenas y campesinas en la generación de pro-puestas, la negociación y la gestión de sus propios procesos educativos.

Recuperar una visión integral de las problemáticas regionales sin incurrir en políticascompensatorias y promoviendo la igualdad.

La actualidad latinoamericana requiere de una perspectiva multicultural e interculturalasí como del aprendizaje en y para una convivencia democrática, bajo el principio de lacorresponsabilidad social.

Reconocer social, jurídica y educativamente la diversidad e interculturalidad, sin dis-criminación, otorgando igualdad de oportunidades en lo productivo, político, cultural ysocial y reafirmando la educación como un derecho humano.

La definición de políticas y estrategias debe partir del reconocimiento de la situaciónde marginación y pobreza en que se encuentran los campesinos e indígenas de Latinoamérica.

Impulsar acciones orientadas a la inclusión de las mujeres campesinas e indígenas enla definición de sus procesos educativos.

Incorporar la problemática de los jornaleros agrícolas y emigrantes en la definición deestrategias y proyectos educativos.

El Estado debe otorgar apoyo técnico y económico para favorecer sus procesosautogestivos, incorporando como políticas nacionales el empowerment de los sectores de lapoblación.

La distribución de los recursos debe ser proporcional a los niveles de marginación yexclusión.

Incorporar el enfoque intercultural en las reformas educativas de los noventa, desde laperspectiva de las negociaciones culturales en todos los elementos del proceso educativo:objetivos, metodologías, contenidos, recursos, espacios, otros.

Propiciar la incorporación de una perspectiva intercultural en los medios masivos decomunicación social. Asimismo, dado que la mayoría de los programas de los medios estándirigidos hacia la población hispanohablante, se propone promover la instalación de pro-gramas acerca de las poblaciones campesinas e indígenas en los medios; también, propiciar

53

programas de radio y televisión organizados por las propias comunidades campesinas eindígenas.

Formar a los educadores de adultos en un enfoque intercultural, con especial referen-cia a quienes trabajan con comunidades campesinas e indígenas. Promover un modelo deformación centrado en relacionarse con las comunidades con una lógica de aprender juntosy no de ir a enseñar. En particular se recomienda la formación a través de una metodologíade taller con una estrategia de reflexión desde la práctica.

Promover desde el proceso de seguimiento de la CONFINTEA V la visibilidad de lapresencia y participación activa de las poblaciones indígenas y campesinas.

Sistematizar las experiencias de educación intercultural y las experiencias de educa-ción con campesinos e indígenas desde una lectura intercultural así como contribuir a quelos gobiernos conozcan las experiencias exitosas que las ONGs están desarrollando con lospueblos indígenas.

Recuperar la realidad sociolingüística de las comunidades; en particular, recuperar laslenguas indígenas e identificar los espacios de uso de las lenguas indígenas y del castellano.En el mismo sentido, los materiales de aprendizaje deben realizarse con las comunidades yno ser impuestos desde fuera. Los adultos campesinos e indígenas que participan en progra-mas educativos pueden hacer posible la recuperación de la medicina tradicional; se reco-mienda plasmar estos saberes en materiales de postalfabetización.

Crear espacios de intercambio de experiencias.

54

Mesa 5Educación y jóvenes

Presentación del especialista Alberto Brusa

En Hamburgo se reafirma una educación sin exclusiones con y para los jóvenes; sin embar-go, la realidad en la cual viven los jóvenes está lejos de este discurso así como los desafíosy propuestas acordadas en CONFINTEA V tampoco parecen haberse extendido.

Nuestros jóvenes viven en la frontera de dos siglos; vivimos en un mundo con profun-das transformaciones marcadas por la Revolución Tecnológica, por los cambiosorganizacionales, por un mundo que crea y recrea valores y hábitos, impone cambios en lasrelaciones sociales, genera nuevas contradicciones entre el capital y el trabajo, abre aúnmás el espacio entre el norte y sur, planifica economías mundializadas e imparte modelostotalizantes.

América Latina a inicios de los 90 tenía 430 millones de personas, de los cuales 90millones eran jóvenes entre 15 y 24 años. En nuestros países muchos de esos jóvenes vivenen situación de pobreza y marginación (más del 40% de los jóvenes se encuentra en situa-ción de pobreza y de ellos el 70% son jóvenes urbanos)

La pobreza, en los tiempos que vivimos, es un problema fundamentalmente ético ypolítico. Asimismo, la pobreza de millones de jóvenes en América Latina no es un proble-ma fundamentalmente cuantitativo.

Como plantea José Weinstein, “el fenómeno es primordialmente cualitativo, puestoque a la pobreza material y a la falta de oportunidades de educación y empleo, se adicionauna alta vulnerabilidad psicosocial, con extendidas ‘conductas-problema’ y una débil parti-cipación en el sistema democrático de esta juventud popular.”

Los jóvenes se caracterizan por su heterogeneidad; sus diferencias se establecen porrazones de género, educación, grado de articulación familiar, nivel socioeconómico, lugar

55

de residencia, otros. La recíproca generación de demandas y expectativas entre jóvenes yadultos complejiza aun más la situación.

Jóvenes excluidos son aquellos que no pueden compartir un espacio y un tiempo co-mún ni un sentido compartido; consecuentemente, los jóvenes que están excluidos tampo-co pueden compartir ni participar en el poder político.

CONFINTEA V presentó al mundo un conjunto de recomendaciones que no obligan alos países. El desafío es lograr que estas recomendaciones-acuerdos se transformen en com-promisos y en realidades.

Dos temas fueron identificados como claves para la educación con jóvenes: a) la gene-ración de espacios para que los jóvenes participen en el diseño y puesta en marcha deprogramas educativos que los involucren; b) la creación de condiciones para que los jóve-nes puedan asumir tareas protagónicas asociadas con impulsar cambios en la definición devalores expresados como necesidades sociales.

Consecuentemente, se identificaron tres temas o prioridades en relación con la situa-ción de los jóvenes en situación de pobreza:– la participación ciudadana;– la inserción laboral y– la educación media, organizada en forma tal que responda a las necesidades y expecta-

tivas de los jóvenes y sus realidades.El tema de los jóvenes se cruza con la educación para la participación ciudadana, el

género y la educación y el trabajo. En el caso de la educación media, es importante determi-nar cuáles son los logros en este nivel y qué tareas quedan pendientes.

Un hecho es evidente: la educación no resuelve la inserción al trabajo de los jóvenes.Además, cuando se pregunta a los jóvenes de sectores pobres por sus aspiraciones hacenreferencia a que quieren estudiar la educación secundaria y no mencionan ni la educaciónprimaria ni la alfabetización. Tampoco los jóvenes están dispuestos a integrarse a progra-mas de educación donde participan personas adultas.

En este marco, una tarea central es socializar a los jóvenes en los códigos de la moder-nidad, al mismo tiempo que es necesario preguntarnos qué significa la modernidad en lahistoria de la pedagogía. Otro tema importante: socializar desde nuestra experiencia comoeducadores y no desde nuestros roles como padres o madres; los educadores tendemos aabordar a los jóvenes desde un lugar de madres. Un aporte importante que podemos hacer alos jóvenes es contribuir a que clarifiquen sus miedos y a que no teman al miedo. Es vitalrecordarles a los jóvenes que: “si no sientes miedo, no lo puedes vencer”.

En este marco, necesitamos identificar las estrategias y las acciones que queremosproponer para la participación ciudadana integral de los jóvenes, para desarrollar proyectosque contribuyan a su inserción laboral y para lograr una educación media que responda alas realidades y expectativas de ellos. Asimismo, necesitamos determinar quiénes partici-parán y cómo debemos organizarnos.

Interesa establecer cuáles son los mecanismos e instrumentos que existen o debemoselaborar para el proceso de seguimiento y control de lo acordado por los países enCONFINTEA V con relación a los jóvenes en condiciones de pobreza. Aun más, en elproceso de seguimiento de los Acuerdos: cómo lo haremos, quiénes participarán y cómodeberemos organizarnos.

56

Temas emergentes, reflexiones

Los debates están referidos a la problemática de jóvenes en situación de pobreza, con espe-cial referencia a las mutuas percepciones que existen entre los grupos etarios: jóvenes–adultos.

La educación de los jóvenes debe corresponderse con la realidad actual de fines de estemilenio y comienzo del próximo, cuyas características son la creciente importancia que vaadquiriendo el conocimiento, el progresivo proceso de la democratización que viven lospaíses latinoamericanos y el prominente avance tecnológico. En este mundo se viven pro-fundas transformaciones, se crean y recrean nuevos valores, nuevas relaciones sociales; seabre notablemente el espacio entre el norte y el sur; las economías se planifican en formamundial y se implanta un modelo totalizante. La diversidad, en este contexto, tiende adesaparecer; es aplastada por este modelo.

Los jóvenes se caracterizan por ser un grupo profundamente heterogéneo. Las diferen-cias se establecen en general, por situaciones de género, educación, lugar de residencia,situaciones familiares y por otros comportamientos. Françoise Doltó, psicoanalista france-sa, escribe sobre la causa de los jóvenes y de los adolescentes. Afirma que esta etapa secaracteriza por ser una enorme transición y usa el ejemplo de la langosta para explicaranalogías con la juventud. Nace con una caparazón, cuando llega a la etapa de desarrollo,pierde la concha y queda la langosta a cuerpo descubierto. Se torna muy vulnerable y es ellala que tiene que segregar y construir su nuevo caparazón que le va a servir para toda la vida.Es la etapa de construcción. Lo hace a cuerpo descubierto. Todo golpe que recibe, posible-mente, va a cicatrizar; no obstante, la impronta va a quedar abajo. Es como morir para nacerde nuevo. Este simple y sencillo ejemplo puede servir de puente para la interpretación delos aconteceres en la adolescencia.

La juventud es una construcción social. Los diferentes discursos políticos, sociales,culturales, psicologistas, entre otros, indican la importancia que asigna a los jóvenes.

Estos no se diferencian por lo que son, sino por los mecanismos que construyen paraestablecer las relaciones.

Existe una clara diferencia y desventaja entre jóvenes y adultos. Los últimos poseen elpoder, los conocimientos, los salarios, el dinero, generando niveles de inferioridad para losjóvenes. El control social que los adultos ejercen sobre los jóvenes no garantiza la com-prensión hacia ese universo humano. La brecha se profundiza cuando ambos grupos semanejan con preconceptos, tales como: “los jóvenes de ahora, no son como los de antes...”;o “esos viejos insoportables...”.

La recíproca relación de demandas complica aún más el tema y aumenta losdesencuentros. Los mayores, portadores del orden, integran a los nuevos miembros, sinreconocer que son agentes de cambio. En tanto que los jóvenes creen que son “únicos” eneste sentido y que en ellos está la transformación de la sociedad.

En el documento de Hamburgo se postula una educación sin exclusiones. Los jóvenes,como grupo, son esencialmente excluidos, esto significa no tener la posibilidad de compar-tir un espacio y un tiempo común, ni la de tener igualdad de posibilidades en el acceso a unavida de calidad.

Tres temas son claves en relación con los jóvenes en situación de pobreza, a saber:– Participación ciudadana

57

– Inserción laboral– Incorporación de los jóvenes a la educación media

En el último punto, se reconoce un alto porcentaje de la población juvenil con unamarcada subescolarización, ésta no tiene las necesidades básicas educativas satisfechas.Los trabajos de investigación sobre la problemática juvenil arrojan como resultado que lamayoría de los jóvenes (86%) quieren terminar la escuela secundaria. Esto obedece a queen el imaginario común se da por supuesto que todo se va a solucionar allí. También aspirana incorporarse laboralmente, en el Estado, a través de la policía, fuerzas armadas, etc. Eneste marco, es importante reafirmar que la declaración de Hamburgo sostiene que la educa-ción media se transforma en un tramo estratégico, para la “adquisición de los códigos de lamodernidad”.

En uno de los países (Belice) la problemática de exclusión se asocia con que sólo laescuela primaria es obligatoria y, por lo tanto, gratuita; consecuentemente, sólo el 50% delos jóvenes tiene acceso a la educación secundaria, el resto se convierte en población dealto riesgo social. Un agregado es la falta de ofertas laborales, tanto para los que tienenestudios como para quienes no lo tienen. También se observa una gran carencia de infraes-tructura y de financiamiento para atender la demanda. La franja poblacional juvenil sóloestá presente en los discursos de manera incriminatoria.

En Haití sólo el 50% de la población tiene acceso a la educación secundaria, en conse-cuencia, es notable el aumento de la violencia. Se debe favorecer el ingreso de los jóvenesmás pobres a la escuela y crear programas para el trabajo con ellos. Se carece de la infraes-tructura adecuada. Es necesario incitar a la participación en la vida nacional, para disminuirla violencia y avanzar en el desarrollo local.

En varios de los países de la región, el acceso al nivel primario y medio está mediadoy obstruido por la situación económica. Incluso quienes logran subir la pirámide y accederal nivel superior público, ven amenazados sus estudios con la frecuente inestabilidad gene-rada por los conflictos sociales. La alternativa es la universidad privada, a la que accede ungrupo selecto.

Los países han “descubierto” a los jóvenes como sector estratégico de abordaje.Las propuestas que las diferentes organizaciones hacen se centran en brindar espacios

muy tutelados; se impone el “adultismo”. Esta opción implica una descalificación de losjóvenes. Estos programas se comportan como placebos, con la intención de mantenerlosentretenidos; es una manera encubierta de violar sus derechos, no los ayuda a crecer comopersonas y los mantiene en una infancia prolongada.

Una problemática emergente es la proliferación de madres adolescentes. Se convierteninmediatamente en una franja poblacional excluida de la educación formal, perjudicandosu futuro y el de sus hijos.

En el campo de la educación técnica la oferta académica está desarticulada de la ofertalaboral; en el caso de las mujeres esta ruptura implica en algunos países una mayormarginación.

Las manifestaciones de los jóvenes no siempre han tenido un espacio aceptable. Larespuesta gubernamental ha sido en muchos casos la represión.

Urge pensar el tipo de ciudadanos que se quiere formar; actualmente el joven estádesarraigado de su contexto. Imperan modelos foráneos que seducen a la población juvenil,por la facilidad con la que se obtiene éxito. No obstante, es una falacia porque sólo muypocos llegan a obtenerlo.

58

Un programa de capacitación de jóvenes para que asumieran tareas de observadoreselectorales (República Dominicana) logró resultados interesantes, desde el punto de vistade una disminución sensible de la violencia. Si bien esta experiencia es puntual, puedeservir como brecha para otras. En general, los programas de juventud son de índoleasistencialista y no existen políticas masivas de otro corte diferente a la mera promoción.

Los jóvenes se perciben a sí mismos como diversos y destacan entre sus problemas que:– tienen dificultades para obtener empleos y que cuando lo logran éstos son muy mal

pagados;– el estudio no es rentable y dejar de hacerlo suele ser una solución;– los adultos no confían en ellos;– los centros de educación se convierten en verdaderos “reservorios” de jóvenes.

Las escuelas de adultos se encuentran pobladas de jóvenes mientras los docentes oasesores carecen de elementos pedagógicos y de herramientas didácticas adecuadas para eltrabajo con jóvenes. Estos merecen un abordaje diferente de los adultos.

Las actuales escuelas secundarias, en su mayoría, ofrecen un servicio educativo debaja calidad y como consecuencia se afecta el futuro de los jóvenes.

El análisis de la temática de los jóvenes por los adultos se dificulta porque interfierenlas vivencias que tuvieron en su propia juventud. Es conveniente no plantear una rupturaentre ambas generaciones.

Es necesario creer en los jóvenes. Las experiencias políticas que tienen éxito son lasque han confiado en los jóvenes, ya que ellos tienen las mayores posibilidades de asumirlos retos.

Se están desarrollando en la región programas para jóvenes de distinto orden:– programas educativos regulares que incluyen componentes de salud o becas de apoyo

a jóvenes rurales para el estudio del bachillerato a distancia;– programas de servicio social integrado con la educación secundaria donde jóvenes

enseñan a otros jóvenes;– programas educativos para niños y jóvenes de la calle, en coordinación entre el minis-

terio de educación y otros ministerios;– centros juveniles de recuperación que incluyen componentes educativos;– programas de educación básica para jóvenes;– equivalencias y alternancias entre el sistema educativo regular y el subsistema de edu-

cación de adultos (un solo país, Cuba);– programas para jóvenes microempresarios emprendedores;– programas de participación ciudadana que se orientan a que los jóvenes se incorporen

a actividades de prevención ante desastres naturales y se transformen en promotoressociales;

– trabajos educativos con las pandillas para que se asuman como líderes locales para eldesarrollo;

– proyectos educativos de “educación para la vida”, que parten del análisis de los pro-blemas que tienen los jóvenes y utilizan temáticas educativas comunitarias que, a suvez, derivan en proyectos de educación no formal;

– la metodología de análisis de problemas contempla clubes deportivos, talleres ocupa-cionales y misiones comunitarias.

59

Los jóvenes son sospechosos de violencia. Esta visión construida desde la opiniónpública aumenta la ruptura entre los jóvenes y el mundo adulto. Los jóvenes son también laprincipal preocupación de los candidatos presidenciales. Es conocida por todos ladespolitización creciente de la juventud, que se expresa entre otras en la tendencia a noparticipar en las elecciones de autoridades nacionales o de otro nivel. Los jóvenes por suparte manifiestan que las promesas de los políticos no se concretan en programas y accio-nes. Esta falta de coherencia entre el discurso y la práctica, unida a la corrupción, son losprincipales reclamos que alejan a los jóvenes de la política tradicional.

Se están generando nuevas formas de organización en las poblaciones juveniles, movi-mientos de resistencia de carácter cultural que se diferencian de los clásicos movimientosestudiantiles de los años sesenta y setenta.

La opinión pública juvenil es un reto y un espacio a conquistar. Aun más, el reto queimplican los jóvenes no se resuelve a nivel del centro escolar.

En los últimos años el tema de los jóvenes ha tenido una mayor presencia en la opiniónpública, generándose así una mayor sensibilización hacia los jóvenes y su participación.

Los jóvenes constituyen un grupo altamente vulnerable y al mismo tiempo un grupocreativo y propositivo. De allí la necesidad de crear condiciones para su participación yprotagonismo.

Conclusiones, propuestas de acción

Es necesario continuar reflexionando acerca de los jóvenes, a partir de un enfoquemultidisciplinario y articulando esta problemática con el tema de género. En este marco sereafirma que los tres temas claves en la problemática de los jóvenes son: la inserción labo-ral, la participación y la educación media. A estos temas se unen la salud y la sexualidad.

Los programas educativos con jóvenes deben elaborarse a partir del reconocimientode sus saberes, incluir acciones de autodiagnóstico y articularse con programas de equidadde género, cultura de paz, tolerancia, derechos humanos y respeto a la diferencia.

Es necesario contemplar proyectos con jóvenes que contribuyan a su inserción laboral,en particular en el caso de los estudiantes de la educación media. Se propone promoverprogramas de autoempleo destinados a distintos tipos de jóvenes, especialmente a los másvulnerables.

Se propone replantear la educación media y superior de acuerdo con los intereses,proyectos y visión de futuro de los jóvenes.

Construir políticas públicas acerca de los jóvenes con la participación del Estado y lasociedad civil. Asimismo, se define como función del Estado garantizar la educación de losjóvenes. Se recomienda encarar la construcción de políticas a partir de las características dela realidad socioeconómica y cultural de cada región y del país, recuperando además losestudios disponibles.

Desarrollar programas con, para y desde los jóvenes. Este enfoque implica:– Crear espacios de encuentro entre los jóvenes y los adultos así como para que adultos

y jóvenes puedan reflexionar acerca de las actitudes de unos hacia los otros. Cómo losjóvenes ven a los adultos y cómo los adultos ven a los jóvenes.

– Asumir una perspectiva responsable que supone no “usar” a los jóvenes según intere-ses partidarios, religiosos o sectoriales.

60

– Incluir en los programas educativos a aquellos sectores con los cuales los jóvenes sevinculan o confrontan (policía, fuerzas de seguridad, personal de salud).

– Realizar la educación en valores desde y por la experiencia.– Promover programas donde jóvenes enseñan a otros jóvenes.– Considerar las migraciones juveniles como un hecho que afecta a los jóvenes, a la

comunidad local y a la sociedad en su conjunto.– Adoptar un enfoque intercultural y considerar los sentimientos de pertenencia, identi-

dad y transculturación.– Contribuir a que los propios jóvenes resuelvan los problemas de los jóvenes. A modo

de ejemplo, jóvenes organizados de la educación secundaria se encargan de resolver eltema de las pandillas.

– Desarrollar programas con jóvenes orientados hacia la promoción de su participación,como reaseguro contra la violencia.

– Reflexionar acerca de la categoría jóvenes en riesgo, que da cuenta de que la sociedadse percibe como en riesgo por esos jóvenes.

– Promover una pedagogía de lo público en los jóvenes, creando condiciones para que seconstruya una ciudadanía juvenil, tanto desde la escuela como desde programas edu-cativos no formales.Todos estos elementos pueden contribuir a una educación de jóvenes que responda a la

realidad de los jóvenes. En caso contrario se corre el riesgo de una educación con jóvenesconcebida desde los adultos que remeda el modelo de una educación de adultos pensadadesde la educación para niños.

Articular las distintas instituciones gubernamentales y no gubernamentales que traba-jan en la educación de los jóvenes. Asimismo, promover la creación de distintos tipos deprogramas educativos con jóvenes, que no se desarrollen necesariamente en el ámbito de laescuela pero que sean equivalentes a la educación básica y hagan posible la acreditación.

Garantizar mayores recursos económicos y humanos para la educación de jóvenesproponiendo a los gobiernos la reorientación del gasto social.

Contribuir a que se genere una confianza social en la juventud.Fortalecer y crear espacios deportivo-recreativos destinados a los jóvenes y sus fami-

lias, en el marco más general de la definición de políticas culturales para los jóvenes.Perfilar acciones de sistematización de los diferentes ejes temáticos relacionados con

los jóvenes. Asimismo, compartir las experiencias sistematizadas y desarrollar investiga-ciones en torno de los ámbitos que abordan el tema de la juventud.

Realizar consultas nacionales para ver las expectativas e intereses de los jóvenes.Crear una red para intercambiar experiencias y continuar con el proceso de seguimien-

to de la CONFINTEA V.Articular acciones con organismos que trabajan el tema de los jóvenes, en particular

con las instituciones como CEPAL, BID, OIT, otros.

61

Mesa 6Educación y género

Presentación de las especialistas María E. Irigoin y Virginia Guzmán

La categoría de género es un concepto “relacional” que apela a relaciones entre hombres ymujeres. El tema de género es un tema fuerte o principal, que ha sido analizado tanto enconferencias acerca de la mujer como en conferencias sociales y en cumbres presidencia-les. En los últimos años el tema de género se ha constituido más y más como un tematransversal. La gran innovación cultural es que la pregunta “quién soy yo” ha sido formula-da como una pregunta colectiva de las mujeres: “quiénes somos, qué lugar ocupamos ycómo lo ocupamos”. Esto supone cuestionar las relaciones entre lo público y lo privado ycrear una fuerza social nueva: el colectivo de mujeres. El tema de género es un tema simul-táneamente ético, político y económico, es un gran tema cultural; es un tema de justicia,que compromete a la paz, ya que ésta se establece desde la igualdad. El tema de la igualdadde género, por su parte, es un tema complejo. Celia Amorós hace referencia a que igualdadsignifica homologar bajo un mismo parámetro a entes capaces de ser discernidos, respetan-do la diversidad y reconociéndoles su equipotencia, equivalencia y equifonía (igual capaci-dad de discurso).2

En educación se han implementado tres tipos de estrategias para garantizar la igualdadde género:– acciones en el acceso, garantizando una convocatoria amplia y evitando la selección y

la orientación sexista. Las manifestaciones más evidentes de la discriminación en elacceso han sido el mayor analfabetismo femenino, especialmente de las mujeres rura-les e indígenas, y la consagración de las llamadas carreras femeninas;

2 Equipotencia = equivalente potencia.Equifonía = equivalente potencia. (Nota de la compiladora).

62

– acciones en el proceso, mediante estrategias de apoyo intraeducativas y extraeducativas;intraeducativas, por ejemplo, la incorporación del género como un componente trans-versal en el currículo; extraeducativas, por ejemplo, programas de cuidado infantilconcebidos como parte de un sistema de acciones y no como un complemento (o uncomponente subsidiario) de los programas de capacitación para mujeres;

– acciones relacionadas con los resultados del proceso educativo, procurando un tratono discriminatorio para garantizar probabilidades iguales de buenos resultados y con-tinuidad de estudios y/o inserción laboral.En este marco, se recuerdan los mandatos y compromisos de la Conferencia de

Hamburgo que giran en torno de reafirmar tanto una mayor justicia para las mujeres comola igualdad de oportunidades y trato entre hombres y mujeres en todos los aspectos de laenseñanza. Sin embargo, la extensión de las oportunidades a todas las mujeres sigue siendouna meta lejana. Sin duda persisten diferencias entre hombres y mujeres consagradas por laautoridad y la tradición. Se podría decir que Beijing es una invitación a lograr que lasmujeres puedan aportar más a la construcción de la vida social y los hombres a la vidafamiliar. No se trata en el caso de las mujeres de abandonar los viejos lugares sino de crearun nuevo orden. Si se observa lo que sucede en esta etapa de transición generalmente cuan-do una mujer está en los lugares públicos, otra mujer está en la retaguardia cumpliendo lastareas “dejadas” por la primera. Todavía existe una escasa experiencia en compartir respon-sabilidades familiares entre mujeres y hombres.

En este marco se hace referencia a resolver los obstáculos que impiden el acceso de lasmujeres a los recursos intelectuales, capacitarlas para convertirlas en interlocutoras activasde la transformación social y permitir que las mujeres tomen conciencia de la necesidad deorganizarse a fin de que logren el acceso a las estructuras formales de poder y una mayorautonomía en las decisiones de las esferas pública y privada. Se hace referencia al papelcentral de la educación de adultos en la promoción de la capacitación y la autonomía de lamujer y la igualdad entre los géneros. Igualmente, se menciona la tarea de crear concienciaentre hombres y mujeres de las desigualdades entre los géneros, velar por su representaciónequitativa, eliminar cualquier obstáculo que impida el acceso de las mujeres a la educacióny alentarlas a organizarse para promover una identidad colectiva y organizaciones femeni-nas que fomenten el cambio social.

Es necesario preguntarse en qué medida han sido incorporados en las políticas de laeducación de adultos los objetivos de CONFINTEA con relación a mejorar la situación delas mujeres y promover la equidad entre los géneros. Y aun más, cómo se han incorporadoestos compromisos, quiénes los han asumido, qué resistencias se enfrentan para llevar acabo estos compromisos. Qué programas, proyectos y acciones se están realizando parasacar a las mujeres de la marginalidad, exclusión y promover su autonomía e intervenciónen procesos de decisión colectiva. Finalmente, ¿cuáles son las propuestas de estrategiaspara avanzar en los acuerdos y recomendaciones de CONFINTEA, en términos de estadís-ticas, capacitación y sensibilización, indicadores, monitoreo, evaluación y seguimiento deexperiencias?

Los cambios en la relación entre los géneros tienen lugar en un contexto mundialdonde impera la exclusión. Se observan avances significativos en el camino de la igualdady al mismo tiempo persisten profundas desigualdades. En efecto, las investigaciones mues-tran que los niños tienen más oportunidades que las niñas en la sala de clases, las niñas

63

sufren más desnutrición que los varones y persiste la violencia familiar y el incesto a meno-res del sexo femenino. En el mismo sentido, las mujeres están más sujetas a desregulaciónlaboral, tienen más dificultades para participar en los programas de alfabetización (no sóloporque tienen menos tiempo por su doble jornada sino porque están convencidas de que nopueden aprender), si se salen de la formación esperada no encuentran trabajo y están sub-representadas en la política.

Al mismo tiempo es necesario reconocer la heterogeneidad que caracteriza a las muje-res; existen diferencias de distinto orden: generacionales, culturales, económicas. Las mu-jeres jóvenes en general tienden a contar con más escolaridad y tienen en mayor grado unproyecto personal y las mujeres de 35 años y más trabajan para ayudar a la familia, antesque vivir el trabajo como un proyecto personal. De todos modos, las mujeres en su conjuntose asumen como personas con derecho al trabajo. Las brechas generacionales son menoresque las diferencias culturales. Las mujeres rurales cuentan con menores oportunidades quelas mujeres urbanas; si bien un mayor número de mujeres ingresa a la universidad, siguenexistiendo diferencias en el acceso a la educación según género. En este momento históricoen que peligra el empleo estable, a los hombres les resulta agotador su rol tradicional deproveedor de la familia; aun más, se observa que los hombres no tienen comportamientofrente a los cambios en las nuevas actitudes y prácticas de las mujeres. En suma, la relaciónde género es una relación social, una construcción social que está en acelerado proceso decambio. Si bien las relaciones entre los géneros están cambiando y se observan avances entérminos de una participación más igualitaria, al mismo tiempo es necesario reconocer,investigar y dar respuesta a las desigualdades que se hacen presentes.

El género se construye en diferentes niveles: simbólico, en el ámbito de normas yprocedimientos, a nivel legal o de la subjetividad. En el ámbito simbólico, todos contamoscon representaciones sociales acerca de lo que tenemos que hacer y de las metas posibles;contamos con imaginarios sobre lo masculino y lo femenino que no están necesariamentehechos conscientes en nosotros. Además, hemos internalizado normas formales e informa-les y procedimientos que regulan las relaciones entre los géneros. A modo de ejemplo, si unniño se cae, en general se recurre a una mujer para pedir ayuda; igualmente, no suele llamarla atención que sean hombres la mayoría o totalidad de los parlamentarios de un país.

En relación con el campo de la subjetividad, las mujeres construyen su identidad y surepresentación de sí mismas, según un sentimiento y una categoría de que tienen menosderechos que los hombres

Esta división social de las tareas y estas atribuciones simbólicas por género tienenventajas y desventajas para hombres y mujeres. La división opera en una manera tal que loshombres asumen el mercado y la sociedad como su espacio natural y las mujeres, la casa.También se observa una división de las profesiones según género y una división socioculturalque se hace presente en los pequeños hechos de la vida cotidiana y en todos los ámbitossociales. En este marco, la propuesta es que cada mujer es una fuerza de cambio y quenecesitamos cambios en todos los niveles de la vida social. En consecuencia, se proponeempezar los cambios “por casa” y empezarlos desde las mujeres, sin esperar cambios socia-les o cambios impulsados por los propios hombres. El supuesto es que el género es unarelación y que si uno de los componentes cambia, también el otro se transforma. Las actua-les relaciones de género son también muy exigentes para los hombres; según estudios, losniños son más objeto de violencia que las niñas, ya que se los expone más; los hombres de

64

todas las edades están también más desprotegidos afectivamente, porque han internalizadoun patrón de no expresar sus sentimientos.

Esta descripción muestra que el viejo orden patriarcal ya no se sostiene, aun cuando elautoritarismo está presente en nuestras vidas y tenga las ventajas de las estructuras familia-res o conocidas por nosotros.

Al mismo tiempo, queremos destacar los avances en el camino hacia la igualdad degénero: sin duda se están creando nuevas formas de convivencia entre hombres y mujeres.Mayores aportes de las mujeres desde su experiencia están teniendo lugar y modificando latoma de decisiones; algunos problemas sociales urgentes de las mujeres se están atendien-do o se han resuelto en mayor grado que en el pasado, tales como alfabetización, programasde cuidado maternal, programas de capacitación para madres trabajadoras y jefas de hogar,mayor protección en salud, otros.

La democracia implica igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de la vidasocial y la posibilidad de que hombres y mujeres podamos decidir y cuestionar en libertad.De allí la necesidad de regresar a los mandatos de Hamburgo y comprometernos en elcampo de la educación de adultos a:– garantizar el acceso a los recursos intelectuales sin discriminación de género;– contribuir a que las mujeres sean interlocutoras activas del cambio social;– contribuir a que las mujeres puedan organizarse para participar en las relaciones de

poder.La pregunta es qué hacemos con una problemática tan compleja y que opera en tantos

niveles; cómo permear la sociedad en su conjunto y cómo hacer para que se generen políti-cas públicas. La propuesta es que el Estado debe garantizar la igualdad de género y estoimplica que debe afectar la desigualdad. Una estrategia central es abrir espacios socialespara la discusión y reflexión en torno de los temas de género así como propiciar el recono-cimiento de la diversidad de situaciones que enfrentan las mujeres para considerarlas en eldiseño de políticas. Finalmente un tema central es propiciar la organización y participaciónde las mujeres en el diseño tanto de las políticas educativas como de las políticas sociales.Esto en respuesta a la situación más habitual de la escasa participación de las mujeres en lavida pública; aun más, las mujeres no suelen estar organizadas y si no lo están no hacenllegar sus demandas. De aquí se derivan estrategias de distribución de recursos en favor delas mujeres así como seguir produciendo conocimiento acerca del tema de su discrimina-ción (investigaciones, capacitación y sensibilización de los funcionarios y maestros,transversalización del tema de género en planes y programas, implementación de progra-mas y planes pilotos, estadísticas según género). También se propone elaborar indicadorespara el seguimiento de Hamburgo, con especial referencia a los factores que han impedidoel éxito de las políticas públicas en pro de la igualdad de género.

En vistas de dar cumplimiento a los acuerdos de Hamburgo resulta útil dar una miradaa las estrategias que se han empleado y se emplean para luchar por la igualdad de género.Se identifican tres tipos de estrategias:– Una mayor visibilidad de las mujeres y sus desventajas por razón de su género;– La creación de condiciones facilitadoras contra toda discriminación; esta medida es

transitoria hasta tanto las mujeres desarrollan un poder social (de lo contrario, podríaoperar como una nueva discriminación). Esto implica un particular trabajo con losmedios de comunicación y el tema de las cuotas femeninas en el trabajo;

65

– El empowerment de las mujeres, tarea de largo plazo, que no puede ser postergada ennombre de las anteriores.Un punto central a considerar son los efectos positivos que tiene la inclusión de la

perspectiva de género para una reconceptualización de políticas públicas ya que hace posi-ble una mayor intersectorialidad, integración y diversidad así como la convergencia dedistintos actores en la elaboración e implementación de políticas.

Es importante identificar lo que se está haciendo en relación con el proceso de segui-miento de Hamburgo, con especial referencia a las estrategias de implementación, sus ob-jetivos y quiénes están participando.

El trabajo de grupo se organizó en torno de las siguientes preguntas:Los objetivos de CONFINTEA con relación a mejorar la situación de las mujeres y

promover la equidad entre los géneros ¿están siendo incorporados en las políticas de educa-ción de las personas de las personas adultas?

¿De qué manera, con qué objetivos, quiénes han asumido tales objetivos, etc.? ¿Quéresistencias se enfrentan para llevar a cabo estos objetivos?

¿Qué programas, proyectos y acciones se están realizando para sacar a las mujeres dela marginalidad, exclusión y promover su autonomía e intervención en procesos de deci-sión colectiva.

¿Cuáles son las propuestas de estrategias para avanzar en los acuerdos y recomenda-ciones de CONFINTEA, en términos de estadísticas, capacitación y sensibilización,indicadores, monitoreo, evaluación y seguimiento de experiencias?

Premisas teóricas, reflexiones, temas emergentes

La situación de la mujeres está cambiando en la subregión; aun más, el género aceptadoantes como una diferencia “natural” está insertándose como un tema en la discusión públi-ca. El tema de género se ha constituido hoy como un tema fuerte y poderoso. En el mismosentido, todos los países participantes reconocen avances en la igualdad de género; algunoshacen referencia a programas educativos particulares, tales como proyectos educativos so-ciales para mujeres jefas de hogar; también se reconoce la importancia de la participaciónde las ONGs en este campo de la educación de adultos y género. Esto asigna una urgencianueva a la relación género y educación.

Se propone construir un cierto consenso en torno del tema de género, para partir demarcos explícitos y comunes. Asimismo, reconocer que en los cambios en la relación degenero intervienen factores políticos. Este es un tema que se cruza con otros. La constitu-ción del género como un tema público ha hecho posible el empowerment de las mujeres yha favorecido la democratización de las relaciones de género. El trabajo con las mujeres hacreado condiciones para promover su organización y su consolidación como un colectivo.

La problemática de género se debe abordar en diferentes niveles; uno de ellos es incor-porarlo para superar las inequidades en la educación. En este marco, la tarea central de laeducación de jóvenes y adultos consiste en responder a las necesidades diferenciadas dehombres y mujeres y al mismo tiempo garantizar la igualdad de oportunidades y el cese detoda discriminación. Otra tarea importante es garantizar la visibilidad de las mujeres en laeducación así como su organización. Esta visibilidad, contra la cual atentan factores estruc-turales, incluye tanto a las estudiantes como a las educadoras de jóvenes y adultos. Los

66

colectivos de mujeres, especialmente los asociados con mujeres jóvenes, son estructurasque ayudan a la visibilidad, promoción y empowerment de la mujer.

El tema de género está condicionado culturalmente y necesita ser encarado mediantealianzas con los trabajadores de la cultura. La relación entre género y cultura es tan impor-tante que sus consecuencias en términos de políticas son promisorias más allá de lo previ-sible. Además, la relación de género se presenta con una gran diversidad cultural. Tambiénse señala que el tema de género se asocia a educación para los derechos humanos y coneducación de adultos y trabajo. Asimismo, incorporar el tema de la masculinidad al debateacerca del género. En el mismo sentido, se reivindica que es necesario empezar el trabajoen nuestras propias instituciones, creando espacios de diálogo entre hombres y mujeres entorno del tema de género.

Se observan evidentes avances en la igualdad de género, tanto en la vida cotidianacomo en una relativa institucionalización del tema.

Las ONGs y los movimientos de mujeres han hecho grandes aportes en el camino de laigualdad de género. Aun en los programas con mujeres sin intencionalidad de género seobservan efectos no esperados que contribuyen a una mayor igualdad.

Se hace referencia a la prostitución de las mujeres y a la importancia de encarar estetema como una problemática social y no como una elección de las mujeres.

En algunos países se han abierto espacios para discutir el tema de género entre mujeresy hombres; algunos grupos piensan que este camino es correcto y otros grupos lo cuestio-nan.

Un asunto específico es que evidentemente está teniendo lugar un cuestionamiento dela identidad masculina patriarcal que asigna un rol proveedor al hombre. Consecuentemen-te, es importante crear espacios de reflexión para los hombres de distintos niveles cultura-les, lo que propiciaría incorporarlos activamente en los cambios; también se afirma que hayinvisibilidad de la situación de las mujeres, ya que el privilegio no se ve, lo que se ve es ladiferencia. El otro, el diferente, visualiza la diferencia.

Se afirma que el trabajo habitual que se ha realizado en relación con el tema de géneroha consistido en generar un sinnúmero de políticas que privilegian a las mujeres, en vez deoptar por una transformación genérica. Se considera que este enfoque ha ampliado la ini-quidad en la sociedad. Por el contrario, se propone educar a la mujer, al hombre y a lafamilia. Toda esta construcción social tiene una expresión fenomenológica, en la construc-ción de identidades, que se reflejan como violencia. En las líneas estratégicas de acción,sólo se visualiza la salud reproductiva enfocada a las mujeres: cáncer cervicouterino, par-tos, etc.

Se debe generar una cultura de género, una reflexión acerca de cómo las personasjóvenes y adultas extraen, reconceptualizan, resignifican y reconstituyen las experiencias,los textos, las campañas televisivas.

Se afirma que la construcción de una nueva relación de género parte de nuestras histo-rias, del interés por una vida propia y de su ejercicio, de nuestra capacidad de dialogar connuestros hijos. Esto crea crisis, en el sentido de que en nuestra sociedad en los últimos 20años las mujeres que estamos en proceso de criar y socializar a las nuevas generacionesestamos menos dispuestas a aceptar inequidades. Se está gestando un reajuste en las rela-ciones sociales y se reconoce cada vez más que la responsabilidad del bienestar de la fami-lia no es tarea exclusiva de las mujeres.

67

Se observa un problema en el trabajo con mujeres indígenas, ya que los discursosfeministas contradicen prácticas culturales. Se lanza un discurso de defensa de los derechosde la mujer, sin mirar desde el punto de vista de la comunidad indígena ni analizar qué estápasando allí con las relaciones de género.

En varios de los países se cuenta con programas para las mujeres indígenas coordina-dos por las ONGs, que promueven el desarrollo integral, combinando procesos de forma-ción y capacitación, salud reproductiva, derechos humanos, derechos de la mujer y capaci-tación de las mujeres como promotoras y dirigentes.

Se hace referencia al tema de género y pobreza y se afirma que existe un currículooculto de género en los programas educativos. Estas consecuencias no previstas trascien-den enormemente el potencial de un curso de capacitación sencillo y marginal. A modo deejemplo, los típicos cursos de corte y confección, aun cuando no se lo proponen en formaexplícita, hacen posible una posición diferente de la mujer frente al hombre y un mayorreconocimiento de la mujer por parte del hombre. Consecuentemente, se destaca que loscurrículos deben trascender lo meramente productivo y que la vinculación de la educaciónde adultos y la cuestión de género debe fomentar la inserción de la mujer en distintos espa-cios sociales.

Se enfatiza que el machismo atraviesa toda posición de carácter político o ideológico,desde la extrema izquierda a la extrema derecha; cruza también posiciones de clase y étnicas.Asimismo, existen estereotipos acerca de las profesiones y su distribución según género.Las mujeres siguen siendo las más afectadas por el analfabetismo, especialmente las muje-res rurales y las mujeres indígenas.

Se reconoce que no existe una sola identidad femenina ni una sola identidad masculi-na. Tampoco la familia es una institución fija sino cambiante, por lo que es necesario hablarde familias. Se hace mención de una investigación reciente realizada en Costa Rica, ElSalvador y Guatemala, sobre jefaturas de hogar, que revela que las familias y los roles en lafamilia son cambiantes. En efecto, los niveles de pobreza obligan a que ambos miembrosde la pareja salgan a trabajar; ello cambia los patrones, ya que la jefatura se determina porel ingreso que se aporte al hogar. Sin embargo, aunque la mujer aporte más ingresos sueleser subyugada y sometida por los hombres.

Se reafirma que basta que se modifique un polo de la relación de género para que elotro cambie. Las relaciones de hombres y mujeres están en un proceso de confrontaciónpolítica.

Se manifiesta que los factores de cambio de las relaciones de género son múltiples.Consecuentemente, se deben combinar estrategias de acción, en particular actividades decapacitación con sensibilización así como utilizar la fuerza social de los medios de comuni-cación masiva, ya que la implementación de los programas exige la intersectorialidad condistintas instituciones. También se propone incluir un trabajo vivencial con las mujeres yconsiderar cuestiones como la autoestima colectiva con un sentido político y no sólo en elámbito personal.

Las políticas de igualdad que se traducen en mecanismos de integración de las mujeresson, generalmente, temporales. Sin embargo, estas políticas son afirmativas, por lo quetienen sentido en condiciones de desigualdad social.

En varios de los países de la región se han desarrollado acciones de sensibilización delos funcionarios y maestros en torno del tema, así como se están desarrollando programas

68

de especialización o postgrado, se ha incorporado el tema de género como contenido trans-versal en el currículo y se han trabajado los estereotipos sexistas en los libros de texto.Estos cambios se han producido en un contexto donde el tema de género ha adquiridomayor visibilidad. Desde el Estado se han creado oficinas de la mujer y programas deasistencia legal a las mujeres mientras en la sociedad civil se han consolidado los movi-mientos de mujeres.

En relación con los principales problemas y obstáculos se manifiestan los siguientes.Uno de los primeros es la falta de una voluntad política desde los Estados, que se acompañacon la falta de financiamiento para los procesos educativos y en particular para la alfabeti-zación. El machismo, en particular la violencia física contra las mujeres, es otro de losobstáculos identificados por varios de los países. Se afirma que todo lo que se hace en laeducación de adultos es debilitado y empobrecido por los medios de comunicación. Asi-mismo, se indica que no se difunden públicamente las acciones que se están realizando yque existen una gran cantidad de investigaciones que no se encuentran circulando en elmundo de la educación ni tampoco han sido divulgadas y dadas a conocer a la gente co-rriente. Se destaca la complejidad que implica incorporar la dimensión de género en losprogramas de alfabetización; cuando los alfabetizadores son hombres, es necesario un pro-ceso de reflexión acerca de las relaciones de género que involucre el debate de la identidadmasculina. Se menciona que en algunos casos los programas creados para beneficiar a lasmujeres se convierten en obstáculos para su desarrollo, al intensificar sus jornadas de traba-jo. Se destaca que las mujeres participan más que los varones en los círculos de alfabetiza-ción pero que se retiran antes y no continúan en los programas de postalfabetización. Tam-bién se hace referencia a que las mujeres populares tienen mas confianza en la escuela queen su propia capacidad para educar a sus hijos. De allí la importancia de desarrollar progra-mas con mujeres madres orientados a recuperar y potenciar su capacidad educativa.

Se destaca que aun cuando siguen predominando las familias patriarcales estánemergiendo nuevas estructuras familiares donde los hombres asumen mayores responsabi-lidades en la educación de sus hijos y las decisiones educativas son compartidas por lapareja.

Propuestas de acción

Trabajar el género como una categoría “relacional”, como una categoría política. Igual-mente, abordar la autoestima de las mujeres como el sentido político de un grupo y nocomo una realización individual. Asimismo, incorporar al trabajo en torno del tema degénero “otros” temas que han sido identificados en las consultas, tales como masculinidad,el empowerment de la mujer, democracia social y política y democratización de la vidacotidiana y de los ámbitos domésticos.

Legitimar el tema de género mediante estrategias múltiples, en particular comenzar eltrabajo por casa, abrir en las instituciones educativas unos espacios para la reflexión y laformación y realizar un trabajo sostenido con los medios de comunicación. Se recuerda quepara definir políticas es necesario antes abrir espacios sociales. Además, no debemos olvi-dar cuáles son los hechos que sustentan el tema de género: el movimiento de mujeres y elhito que representó la Conferencia Mundial de la Mujer.

69

Priorizar a las mujeres más pobres y a las mujeres más afectadas por la violencia,mujeres indígenas, mujeres emigrantes y mujeres con discapacidad. Asimismo, trabajarcon distintos actores, la familia, la escuela, la pareja, los educadores.

Priorizar la alfabetización de mujeres, para lo cual es necesario conocer cuáles son losorganismos que están trabajando en este campo y establecer una visión conjunta e incluir laperspectiva de género.

Considerando que la formación docente es una de las condiciones facilitadoras delempowerment de las mujeres, se recomienda formar en el tema de género a los docentes dela educación para adultos y de la educación en general. Se asume como supuesto que lasmaestras “maternizan” más a los alumnos que los maestros, ya que debido a que se lesasigna el rol de cuidadoras, hacen una reproducción inconsciente o no pensada de los este-reotipos de género. Dado que en el magisterio se ha producido un proceso de feminización,especialmente en la educación básica, la formación docente es una tarea estratégica ya quelas maestras son en gran parte las que moldean las relaciones de género. En este marco, sepropone incluir el tema de género en las mallas curriculares de la formación docente inicialy continua; asimismo, se recomienda incluirla en los programas educativos pensados parafuncionarios municipales, profesionales de los ministerios de educación, las ONGs y lasuniversidades.

Auspiciar investigaciones y sistematizar las experiencias de educación y género.Promover las estadísticas por sexo, la identificación de indicadores y el monitoreo de

los cambios en la relación de género. Igualmente, se propone “sincerar” la información (amodo de ejemplo, cuando se afirma que se ha incrementado la delincuencia en AméricaLatina se omite que la mayoría de los delitos son cometidos por varones, lo que da cuentade cómo el género establece distinciones significativas en los procesos sociales). Losindicadores no sólo cumplen funciones diagnósticas sino que permiten orientar los proce-sos y constituyen un compromiso y un elemento de apoyo para fortalecer el camino educa-tivo hacia la igualdad de los géneros.

Pensar un enfoque de trabajo que permita asumir el género como un tema transversale incluir el tema de la masculinidad tanto en programas educativos con hombres como enprogramas educativos con mujeres. Esto implica establecer alianzas de distinto orden: alian-zas temáticas con temas tales como ciudadanía, trabajo, derechos del consumidor, campesi-nos e indígenas, desarrollo local; alianzas territoriales, a nivel local, regional, nacional yalianzas de gestión, buscando la coordinación de los recursos humanos, técnicos, materia-les y financieros.

Desarrollar una campaña de concientización a través de los medios de comunicaciónpara que cambien su visión de la mujer y el hombre.

Trabajar la dimensión subjetiva del género junto con la dimensión jurídicaCrear una Red Nacional de instituciones para insertar el tema género en las propuestas

de desarrollo. La red puede tener tanto funciones de intercambio de estudios e informacióncomo de producción de conocimiento, de observatorio de experiencias y de promoción detalleres de reflexión y formación.

Vincular las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en el campo de laeducación y de las políticas sociales, para establecer políticas coherentes y estables, ya queen algunos países existen las secretarías, servicios o ministerios de la mujer y el espaciojurídico apropiado para su promoción, pero no hay políticas coherentes ni continuidad en

70

las políticas. Se recomienda en particular cautelar la continuidad de las políticas y lasostenibilidad de los programas con mujeres.

Contribuir al fortalecimiento de las organizaciones de mujeres y trabajar con padres,madres y docentes en proyectos de educación y género.

Dentro del movimiento de mujeres o movimiento feminista no existe una sensibilidadparticular a la educación; se ha trabajado en distintos ejes como derechos sexuales yreproductivos, ciudadanía, entre otros, pero no en educación como eje específico. Conse-cuentemente, se propone la vinculación con el movimiento de mujeres para impulsar el ejede educación.

Crear desde el Estado estructuras de cuidado de los hijos para las madres que trabajany/o estudian.

Diseñar programas educativos formales y no formales en materia de género; igual-mente, se sugiere diseñar materiales de aprendizaje para las mujeres participantes e incor-porar el tema de género en las reformas educativas.

Garantizar la permanencia en el sistema educativo de las jóvenes embarazadas.Emplear metodologías de trabajo en los programas con mujeres que posibiliten que se

constituyan como grupos de reflexión, en particular lograr la superación del aislamiento delas mujeres en los espacios privados.

Desarrollar programas con mujeres para garantizar su participación en el mundo deltrabajo, promoviendo el autoempleo y la formación de microempresas, a partir de la expe-riencia y los saberes de las mujeres y sin asumir el mercado como el único destino de lacapacitación y el empleo.

71

Mesa 7Desarrollo local y desarrollo sustentable

Presentación de la especialista María Rosa Boggio

El propósito de esta mesa es clarificar el papel de la educación de adultos en el desarrollolocal así como proponer estrategias y formas de acción en el campo del desarrollo local.

Un idea clave para el debate es que necesitamos reconocer la importancia del desarro-llo local a partir de que estamos viviendo una época de revalorización desde las cienciassociales de los espacios comunitarios y de proyectos locales, de revalorización de los espa-cios comunitarios, mientras se ha producido un debilitamiento de las las relaciones socialesde nivel local y una globalización creciente en todos los campos. Factores económicos,culturales y políticos inciden en esta revalorización de lo local. En América Latina se pre-senta la necesidad de construir sociedades locales, ya que hay sistemas de acción que sebasan en lo local y al mismo tiempo éste es sensiblemente débil, debido a las políticasneoliberales que atomizan las bases sociales.

En virtud de lo anterior, es necesaria la construcción de sociedades locales con proce-sos de participación social. La construcción de lo local debe tener una base propia con unproceso de diálogo en una sociedad global. Pensar lo local hace alusión a lo global. Cuandoalgo se define como local es que pertenece a otro sistema más inclusivo. Lo local es unsistema de acciones; un sistema de redes locales. En este marco, lo local es tanto el lugar dela debilidad como el lugar de la promesa. El desarrollo local llama a la construcción desentidos y metas comunes entre las personas

¿De qué desarrollo estamos hablando? En primer lugar, desarrollo no es equivalente acrecimiento económico. La educación de adultos se relaciona con el desarrollo humano;desarrollo es equivalente a libertad. La equidad y la integración son también dimensionescentrales del desarrollo. En esta perspectiva, se revalora el papel de lo educativo: educarse

72

es desarrollarse y la educación es una dimensión estratégica del desarrollo y no una estrate-gia o herramienta para el desarrollo, que la subordina a éste.

Al mismo tiempo se reafirma que la educación no es la varita mágica para el desarro-llo; la educación no lo resuelve todo sino que se requiere de una voluntad política expresa-da en políticas sociales. En este marco, se propone fortalecer la educación de adultos parael desarrollo humano sostenible. Sustentabilidad se asocia no sólo con el manejo de recur-sos sino que su eje se ubica en la vida, en la calidad de vida. De allí que una pregunta clavees: ¿cómo pensar el desarrollo sustentable desde lo local? Los gobiernos concentran esfuer-zos en la educación escolarizada, pero se ha descuidado la educación de los adultos. Sihablamos de desarrollo humano y sostenible tenemos que revalorizar la educación de adul-tos; hay que vincular las políticas de desarrollo a la educación de adultos como un compo-nente del desarrollo. La afirmación de lo local permite replantear cuál es el lugar posiblepara el poder, así como la posibilidad de generar poder en y desde lo local.

Otro punto central a considerar es la vinculación de la educación de adultos con losplanes de desarrollo local. Aquí es necesario fortalecer la relación de la educación de adul-tos y las políticas de desarrollo. Existen limitaciones porque las acciones se han concentra-do en ciertos sectores de la localidad y no se ha realizado el vínculo con una propuesta dedesarrollo local.

Es importante destacar que los gobiernos locales tienen mayor impacto y que los mu-nicipios han asumido más responsabilidades en el desarrollo local en los últimos años,aunque esto puede ser diferente para cada país.

La presencia de la educación de adultos en el desarrollo local hace posible una mayorarticulación de la educación de adultos a el nivel sectorial, porque hay sectores específicoscon los que se puede trabajar, potenciando una perspectiva mayor con actores específicos.

Un objetivo central es colocar a los excluidos como actores y lograr que participen enlas metas comunes del desarrollo local; esta estrategia promueve el protagonismo de losexcluidos como promotores de su propio desarrollo.

El debate en los grupos de trabajo se organizó en torno de preguntas o temas talescomo:– ¿Cómo diferenciar lo micro de lo local?– ¿Cómo redimensionar lo social de lo público?– ¿Qué se entiende por territorialidad?– Considerar que en el desarrollo local se deben tomar en cuenta los tiempos y los ritmos

de las acciones.Otro tema que se propuso para el debate fue la relación entre la educación popular,

educación de adultos y poder local.A la luz de las orientaciones propuestas, se propuso contestar en los grupos ¿qué apren-

dizaje o lecciones se pueden sacar de las experiencias que se conocen de educación deadultos y desarrollo local? ¿Qué estrategias de acción prioritarias podemos proponer y cómopodríamos darles seguimiento?

Temas emergentes, reflexiones, premisas teóricas

Se menciona que lo imaginario de la gente no es el desarrollo, sino el progreso; no se debeaspirar al intercambio de aspectos teóricos de lo que es el desarrollo, sino de experiencias

73

en el desarrollo local. En los sesenta se hablaba de desarrollo economicista, pero también seintrodujo el concepto de desarrollo integral y humanista. Los procesos de desarrollo localse relacionan hoy con poder ciudadano y alternativas de participación. En este sentido, semencionó que en la mesa se debería crear consenso acerca de qué se entiende por desarrollolocal.

El desarrollo local se relaciona con el tema del poder, el cual se origina en la comuni-dad. Cuando se habla de poder local se refiere a la recuperación del sentido comunitario,desde la propia identidad y cotidianidad de las personas. Hay que pensar en el desarrollolocal como un fortalecimiento del poder desde abajo. Se reafirma lo local y el desarrollolocal como un espacio de identidad cultural desde donde reclamar el poder central.

El poder local no es una rebeldía sin causa, debe entenderse como una capacidadorganizativa de autonomía, y de vinculación con otros actores. La construcción del podersupone una vinculación entre poder comunal y local, ONGs y poder público; supone, por lotanto, autogestión política y económica, hasta arribar a la capacidad de proponer proyectoseconómicos y políticos en beneficio local y nacional.

El espacio local ha sido percibido como un lugar “sospechoso”, donde imperan lacorrupción, la contingencia y las visiones localistas. Aun más, instituciones como el BancoMundial recomiendan el desarrollo local, con el consecuente retiro del gasto social delnivel central; ahora las instituciones locales se hacen cargo de las funciones que tradicio-nalmente asumía el Estado nacional.

El espacio local es tanto el lugar de la debilidad como de la promesa de transforma-ción. En el mismo sentido, si bien existe consenso acerca de que se asiste a un proceso derevalorización de lo local, para algunos los espacios locales están escasamente desarrolla-dos mientras que para otros se está produciendo una “explosión” de lo local, de participa-ción comunitaria (comedores escolares, centros de salud, otros).

El trabajo interdisciplinario es fundamental para el desarrollo local.El desarrollo local se asocia con los procesos comunitarios y de participación comuni-

taria, con la territorialidad y con la conservación del medio ambiente; la planificación esotro factor clave para hacer posible el desarrollo local.

En este momento de la modernidad, es necesario articular el desarrollo local y el com-promiso con la tierra con una aspiración y un encuentro con lo universal. Asimismo, esinteresante destacar que la revalorización de lo local se da simultáneamente con un procesocreciente de globalización; lo local, que es tanto el lugar de la debilidad como la promesa dela transformación, está inscrito en un sistema mundial y es local en tanto existe lo global.

Se enfatizó que es necesario integrar el concepto de lo local y los procesos de desarro-llo, vinculando lo nacional y lo local.

Algunos países cuentan con muy poca experiencia en los procesos de desarrollo local.La descentralización es un factor facilitador del desarrollo local.Es importante la preparación de personal que va a estar al frente del desarrollo local.El desarrollo local debe determinar las propuestas de desarrollo nacional.La experiencia acumulada en torno de los procesos de desarrollo local debe delinear

las propuestas y estrategias del desarrollo local.Se destacó la importancia de diferenciar lo local, lo comunitario y lo territorial.Es necesario asociar el desarrollo local con una cultura de la prevención ante los desas-

tres naturales. Esta posición se sustenta en los siguientes argumentos:

74

– los grupos más pobres son también los más vulnerables desde el punto de vista econó-mico ante los desastres naturales;

– las sociedades divididas y enfrentadas son también más vulnerables;– en lo político, gobiernos centralizadores de recursos y decisiones y poco abiertos a la

participación hacen a las sociedades más vulnerables;– en la dimensión cultural, si generamos una cultura de la prevención tendríamos socie-

dades menos vulnerables;– en la dimensión educativa, el analfabetismo y la baja escolaridad aumentan la vulnera-

bilidad; consecuentemente, se propone educar para una cultura de la prevención y parael desarrollo sustentable;

– en la dimensión ecológica, es necesario mantener y mejorar el equilibrio natural dis-minuyendo los riesgos ante los desastres naturales.El desarrollo local se relaciona con el empowerment de los ciudadanos, quienes deben

ser activos, con capacidad de construir consensos y anteponer sus intereses a los de lospartidos políticos y el gobierno.

El poder local es indispensable para definir y consolidar el desarrollo local. Si estepoder no existe, las políticas de desarrollo siempre vendrán de fuera y de “arriba”. En elmismo sentido, para que los grupos oligárquicos locales no sean quienes tomen las decisio-nes, es necesario garantizar la presencia de todos los sectores locales, haciendo énfasis en laparticipación de los marginados, “los de abajo”.

El concepto de desarrollo sustentable debe considerar lo que la gente necesita. Tenerapertura para el control social por parte de la ciudadanía. Se propone la formación de comi-tés de desarrollo municipal, y la formación y capacitación para gobernar.

Las estrategias de desarrollo local necesitan contemplar los siguientes procesos:– los insumos necesarios;– el análisis inicial de la realidad local;– organizar y concertar con representantes y líderes y de la sociedad civil;– fortalecer la cultura ciudadana y las capacidades del liderazgo local, como ejes funda-

mentales del desarrollo;– promover la educación ciudadana en la población y capacitar sobre liderazgo social y

político;– facilitar la concertación y consenso entre actores del desarrollo local;– evaluar los procesos educativos de organización, concertación y participación realiza-

dos para retroalimentar uno de los procesos.El espacio local es un lugar privilegiado para desarrollar la educación de adultos como

una política pública; sin embargo, se observa un vacío en la intersección de la educación deadultos con el desarrollo local (no existen programas que articulen la educación de adultoscon el desarrollo local).

Conclusiones, propuestas de acción

El concepto de desarrollo local está en proceso de revalorización y de reconceptualización.En nuestro caso, desarrollo local se asocia con poder local, se busca construir poder localen función del desarrollo de la colectividad, en conjunto con las personas y para promoverla capacidad de convivencia. En este proceso tiene un lugar central la educación de adultos,

75

para propiciar la autonomía y la capacidad propositiva de las personas para el desarrollo dela comunidad. Las estrategias de desarrollo local pueden ser diversas y se recomienda nosatanizar algunas y exaltar otras.

Se propone incluir la dimensión educativa en el desarrollo local y en particular losprogramas de educación de adultos, para que se incorpore el desarrollo humano y sosteni-ble en los planes y gestión del desarrollo local. Consecuentemente se propone que todoprograma de desarrollo tenga un componente de desarrollo de capacidades locales para quesea sustentable y, al mismo tiempo, que todo proyecto de desarrollo local incluya un pro-grama de educación de adultos. En este marco, un punto central es identificar las condicio-nes favorables para articular la educación de adultos con el desarrollo local.

De acuerdo con las experiencias de desarrollo local que se presentaron en el debate,muchos proyectos de desarrollo local están definidos desde fuera. De allí la importancia depromover procesos endógenos y de concertar con distintos sectores de la comunidad.

La experiencia de recientes huracanes en Centroamérica hace evidente la necesidad depromover una cultura de la prevención, en el entendido de que los pobres son los másvulnerables y las sociedades divididas y enfrentadas son las más vulnerables.

Se propone realizar diagnósticos en profundidad de las realidades locales y desde allíiniciar proyectos de desarrollo local.

Se confirma la importancia de articular y promover la participación de los diversosactores en torno del desarrollo local, cautelando que participen los más excluidos. En rela-ción con la educación de adultos, es necesario desarrollar programas que articulen a diver-sos actores en el plano local.

Fortalecer y formar liderazgos locales (a nivel social y político) en la perspectiva deldesarrollo local; asimismo, formar funcionarios públicos en el enfoque del desarrollo local.Un reto pedagógico es la construcción de liderazgos de nuevo tipo, que implica tanto inte-grar a los viejos líderes como formar líderes nuevos, asignando una importancia especial alos asociados con la interculturalidad y la identidad.

Promover una cultura de la ciudadanía donde se asuma el desarrollo como interéspúblico y responsabilidad ciudadana.

Capacitar a formadores de educadores o de promotores para el desarrollo local.Generar capacidades pedagógicas en los promotores locales, particularmente en los

profesionales y técnicos que participan en programas de desarrollo.En los programas de formación pedagógica para el personal que trabaja en el desarro-

llo local, se propone promover la apertura al otro y la aceptación entre personas diferentes,que se ubican en posiciones sociales igualmente diferentes (funcionarios públicos, líderessociales, técnicos y profesionales, políticos, otros). Igualmente, se propone trabajar la di-mensión afectiva de los encuentros y la creación de confianza, orientándose no sólo a laacción común inmediata sino a la creación de un tejido social y al fortalecimiento del go-bierno local.

Utilizar estrategias amplias de comunicación a través de la radio y la televisión en losprogramas de desarrollo local.

Propiciar una legislación nacional más funcional, que valorice la educación de adultoscomo una dimensión necesaria de los procesos de desarrollo.

Potenciar a cada uno de los campos de la educación de jóvenes y adultos desde y entorno del desarrollo local; el desarrollo local se puede constituir en el horizonte para todoslos programas de la EDJA.

76

Incorporar contenidos “locales” (o referidos a procesos locales) en los currículos de laeducación de adultos así como incorporar la problemática del desarrollo local en la escuelapública.

Se proponen criterios o ejes para la selección de los contenidos locales, en términos desu contribución a:– el fortalecimiento de la identidad local y la recuperación de las historias locales;– la diversidad cultural;– la justicia y la dimensión ética en general;– el sentido de lo público en la gestión local, con especial referencia a denunciar y com-

batir la corrupción en los gobiernos locales;– la construcción de una ciudadanía local, en particular en los gobiernos municipales;– la capacidad de inscribir lo local en la realidad nacional sin llegar a formas de naciona-

lismo ni de localismo.Se propone incorporar la investigación educativa como un componente permanente

del desarrollo local y de los procesos pedagógicos de la educación de adultos ligados con eldesarrollo local.

77

III. LA CONSTRUCCION DE UN HORIZONTE PARA LA EDUCACION DE JOVENES YADULTOS

Se presentan en este apartado las categorías, propuestas de políticas y experiencias queconstituyen un nuevo horizonte para la EDJA. Este horizonte se ha construido consideran-do tanto las experiencias del campo de la educación de adultos que se están realizando enlos países de América Latina y el Caribe como las posiciones de los especialistas y losdebates de los grupos de trabajo y de las sesiones plenarias sostenidos en las tres reunionessubregionales de seguimiento de la CONFINTEA V (Cono Sur, subregión andina y Golfode México y Caribe).

La construcción de un horizonte futuro para la EDJA es un relato colectivo elaboradosobre la base de los relatos específicos emanados de las tres reuniones subregionales.

Propuestas de redefinición del campo de trabajo

Reconceptualizar el enfoque y las prácticas de la educación de jóvenes y adultos se presen-ta como una tarea perentoria. Esta reconceptualización implica reafirmar la importancia dela educación para todos y la concepción del aprendizaje como un proceso de aprender a ser,a saber, a hacer y a convivir (principios consagrados por el Informe Delors). En este con-texto, la educación de adultos se constituye como el espacio que garantiza la incorporacióny permanencia de los sectores sociales más excluidos. Consecuentemente se propone:

Reconocer y reafirmar la diversidad de experiencias que constituyen la educación dejóvenes y adultos; esto supone no reducir la educación de adultos a los programas de alfa-betización o de educación básica formal, sino abrirse a distintos ámbitos y a la convergen-cia entre ellos. Así como la Conferencia Mundial de Hamburgo legitimó un conjunto decampos de trabajo para la educación de jóvenes y adultos, el proceso de seguimiento ha

78

permitido confirmar la vigencia de 7 campos de la EDJA: alfabetización, educación-traba-jo, jóvenes, ciudadanía y derechos humanos, campesinos e indígenas, desarrollo local ygénero.

Redefinir los enfoques y prácticas en todos y cada uno de los campos de trabajo de laEDJA y de las articulaciones y convergencias entre ellos. A modo de ejemplo, la alfabetiza-ción necesita articularse con la dimensión de género, con las problemáticas específicas delas comunidades campesinas e indígenas, con el principio de integración, educación y tra-bajo, con el desarrollo local, con las necesidades de la población juvenil, con la construc-ción de ciudadanía.

Debatir y reconceptualizar las categorías de género, ciudadanía, jóvenes, indígenas ycampesinos, educación-trabajo, desarrollo local, alfabetización.

Reflexionar, problematizar y explicitar los límites de la definición de los grupos con ypara los cuales trabaja la EDJA, incluyendo a:– los jóvenes (y los distintos tipos de jóvenes);– las mujeres y la diversidad de mujeres;– los grupos indígenas y campesinos;– los emigrantes;– los adultos mayores;– los niños y adolescentes trabajadores que habiendo sido expulsados o no incorporados

por los sistemas educativos formales tampoco son atendidos por los subsistemas deeducación de adultos, por no satisfacer los requisitos de edad (menores de 15 años).Todos estos grupos con necesidades diferenciadas; grupos acerca de los cuales necesi-

tamos saber más; grupos que merecen ser convocados y escuchados; grupos para trabajarjuntos y para realizar programas y estudios con ellos y desde ellos; grupos respecto de loscuales ya contamos con más información que en el pasado, como resultado de investigacio-nes realizadas en las últimas décadas.

Asumir el carácter político de la opción por la educación de jóvenes y adultos y sureferencia a grupos vulnerables y excluidos por el modelo económico y político vigente enAmérica Latina y por la mundialización capitalista. La desigualdad social y educativa y lapobreza que están presentes en la región, junto con los principios de igualdad y justiciasocial, son referentes prioritarios de la educación de jóvenes y adultos. Al mismo tiempo, laEDJA se asocia a la paz y a la promoción de la paz y de los derechos humanos, como partede la construcción de una ciudadanía responsable y participativa. La EDJA, asimismo,debe estar ligada al trabajo productivo, posibilitando competencias para la creatividad einserción laboral. La integración regional y la integración subregional también se constitu-yen en ejes que la EDJA debe asumir para orientar su quehacer.

Adoptar un enfoque intercultural transversal, que especifique los dos grandes parámetrosde la justicia social y la paz. Este enfoque intercultural no está limitado a las poblacionesindígenas. Busca el reconocimiento y la potenciación de la diversidad así como lavigorización de las culturas indígenas y el encuentro, el diálogo y la negociación entre lasculturas.

Ampliar los horizontes de la EDJA con la inclusión de la categoría de género comouna categoría política y como una categoría relacional y como un logro de los movimientosde mujeres, tanto en el conjunto de la sociedad como en el campo de la educación.

79

Asumir que el desarrollo local potencia a todos los campos de la EDJA (género, educa-ción y trabajo, ciudadanía, alfabetización, otros) y que ella necesita ser incluida en proyec-tos locales, los que así se potencian.

Reconceptualizar la articulación entre educación de jóvenes y adultos y trabajo, enten-diendo a éste como “la actividad productiva de la gente” y pensando el trabajo como unproceso que no se limita al empleo y al mercado.

Incorporar en la EDJA un enfoque acerca del valor social del aprendizaje de la lenguaescrita, como una forma de participación y de comunicación que se realiza con los otros yque se aprende en el uso. Aun más, asumir –en el caso de las comunidades indígenas– queel aprendizaje de la lengua escrita oficial puede ser vivido no sólo como un mecanismo deingreso a la sociedad “moderna” o de defensa respecto de ésta sino como un camino dereapropiación y reencuentro con la propia cultura y la propia lengua; un enfoque que asumeel rédito político del aprendizaje de la lengua escrita.

Promover la educación al consumidor como un proceso transversal que se articule conlos programas de desarrollo local, los programas de educación-trabajo, los programas dealfabetización, los programas para construcción de la ciudadanía y los derechos humanos ylos programas de educación ambiental. La educación al consumidor es una tarea política enuna sociedad mundializada y organizada en torno de la producción y el consumo masivo debienes y servicios.

Enraizar las problemáticas de la EDJA en la cultura latinoamericana, entendida comouna trama de significaciones y prácticas; cultura que implica necesariamente el enfoqueintercultural, el tránsito y el encuentro de una cultura con otra, de una disciplina a otra.

Los nuevos escenarios en los países

Se ha acumulado una tradición en la educación de jóvenes y adultos, sobre la base de lasexperiencias y de la lectura de ellas desde la política y la investigación educativa. En estemarco, se reseñan múltiples escenarios –entre los cuales hay novedades e innovaciones–que han acaecido en los países de América Latina y el Caribe.

La educación de adultos sigue siendo una preocupación central de los gobiernos enalgunos de los países de la región mientras que en otros ocupa una posición marginal, queha implicado incluso el cierre de los servicios nacionales y el traspaso de todas las funcio-nes de la EDJA a los niveles descentralizados.

Un nuevo paradigma entre Estado y sociedad civil está emergiendo en la educación dejóvenes y adultos de la región, con algunos matices subregionales y nacionales. La tenden-cia regional es que se está produciendo una articulación y un acompañamiento inéditos, quesuponen una mayor confianza mutua. Sin embargo, mientras en algunos países ha aumen-tado la cooperación entre el Estado y las ONGs, en otros esta relación sigue siendo pocofluida, conflictiva o insuficiente.

La integración regional y especialmente la integración subregional se presenta comouna aspiración de los países y como una política de la cooperación internacional. La conso-lidación de las democracias sociales y de una cultura de paz se constituyen como dimensio-nes centrales de la integración; esto implica asumir en la agenda el tema de los emigrantesy de su educación.

80

Se hace presente un mayor interés por la educación no formal tanto desde las institu-ciones como desde los estudiantes, ya que los jóvenes demandan en mayor grado progra-mas educativos no formales. Se observa asimismo que en algunos países existe una largatradición en educación abierta (algunos de estos programas son además escuelas radiofónicaso modalidades radiofónicas). También se hace presente un mayor énfasis en la acreditaciónde la experiencia así como nuevas formas de colaboración (voluntariado de estudiantes dela educación media; maestras jubiladas, otros). Un punto interesante es que en algunospaíses aparecen movimientos educativos que sustentan los programas de alfabetización obien la educación de adultos es sostenida y nutrida principalmente desde los sindicatosdocentes a través de programas de formación en servicio con distinto grado de certifica-ción. En algunos países la presencia de los sindicatos en la educación de adultos coincidecon el retroceso de la acción estatal, especialmente de los programas de nivel nacional.

La acreditación de la experiencia de los participantes se constituye en una exigencia eneducación de jóvenes y adultos que ya no se limita a ofrecer servicios.

El analfabetismo sigue siendo un campo reconocido como problemático por los paísesasí como un problema que los convoca; esta situación afecta especialmente a los paísescentroamericanos y del Caribe (con las excepciones de Cuba y Costa Rica), a los paísesandinos y a Brasil. En algunos países como Haití el analfabetismo es tan fuerte que requierede esfuerzos de la cooperación internacional.

No sólo el analfabetismo absoluto es mayor que el identificado por las estadísticasoficiales sino que en algunos países afecta a sectores tan amplios de la población que re-quiere de estrategias que trascienden el espacio nacional. A esto se une el analfabetismofuncional, que involucra a sectores aun más amplios de la población. El abordaje de laalfabetización de estas mayorías requiere de una concepción educativa que asocie alfabeti-zación con participación social y que conciba el aprendizaje de la lengua como un mecanis-mo de empowerment social y de recuperación de la propia cultura.

La tendencia más generalizada en los países es encarar la alfabetización como un pro-ceso permanente, tratándose de superar la tradicional idea de las “campañas”. Se observaque la alfabetización comienza a integrarse en mayor grado que en el pasado con la educa-ción básica y con la formación profesional.

El enfoque intercultural bilingüe en el campo de la alfabetización se ha fortalecido enforma creciente en los países multiculturales.

Aparece un modelo emergente de educación de jóvenes y adultos que asocia el servi-cio ciudadano con poder político.

Los jóvenes siguen siendo desde los ochenta los principales participantes de la deno-minada educación de adultos y demandan adaptaciones curriculares y de atención.

La construcción de la paz y de la cultura de paz es una referencia permanente de lospaíses, especialmente en aquellos que han pasado por procesos de profunda violencia so-cial.

La integración regional y subregional y la definición de las fronteras como líneas soli-darias son propuestas reivindicadas por varios de los países de la región, especialmente porlos países centroamericanos.

Se considera que existen grupos de jóvenes y adultos especialmente vulnerables y noatendidos, en los cuales sería necesario concentrar ofertas futuras, tales como los niños dela calle, las personas que están encarceladas, los campesinos e indígenas.

81

Se presentan nuevas formas y modalidades de la educación de adultos, que son tam-bién nuevos enfoques, tales como instituciones que se definen como sistemas de acredita-ción, para legitimar lo que sabe la gente, y no sólo como instituciones que ofrecen servicioseducativos. En algunos países, la dirección de educación de adultos del Ministerio de Edu-cación contrata servicios a las ONGs, por los que se encarga a éstas las tareas de investiga-ción y de ejecución técnica.

La integración regional aparece no sólo como una disposición política de los gobier-nos de la región sino como una orientación de la cooperación internacional; en algunas delas subregiones, la presencia de la cooperación internacional es tan fuerte en alguna de lassubregiones que unifica a los países en torno de enfoques y programas de educación dejóvenes y adultos.

Propuestas de políticas

Un nuevo paradigma está emergiendo en la relación entre Estado y sociedad civil, no sóloen la educación de adultos sino en todo el campo de la educación. Asistimos a un saltocualitativo; en el pasado las ONGs eran consideradas como instituciones de resistenciapolítica por los gobiernos y para éstas todo esfuerzo que provenía de los gobiernos eravisualizado como un mecanismo de control o regulación conservadora. En la actualidad seestá produciendo una articulación y un acompañamiento inédito entre el Estado y las ONGs.Junto con estos nexos más estrechos y solidarios aparecen temas que cada vez tienen mayorfuerza como la educación intercultural, la preparación para los desastres naturales, la ecología,el género, la alfabetización se integra cada vez más con la educación básica.

Estos cambios tienen lugar en sociedades donde se comienza a poner en cuestión elmercado como la única instancia de regulación y diálogo. Se están haciendo presentesnuevas concepciones acerca de las políticas públicas; en particular, aparecen las llamadas“Reformas de segunda generación”, que ante la insuficiencia de las reformas de la presentedécada, propugnan la participación, la elevación de los salarios docentes, la promoción dela educación superior, la revalorización de la EDJA. Estas nuevas concepciones dejan atrásel dualismo entre cobertura y calidad y se centran en el desafío de la igualdad en respuestaa la exclusión y la discriminación.

En este marco, se reafirma que:– La responsabilidad innegable del Estado es formular políticas públicas que garanticen

la educación para todos. Asimismo, una de las funciones centrales de las institucionesy educadores de la educación de adultos es reclamar esta responsabilidad y contribuira que la educación de adultos ocupe un espacio relevante en las políticas educativas.

– El fortalecimiento de la sociedad civil y sus organizaciones necesita ser encarado comoun proceso de apertura a las voces de los distintos sectores sociales en vistas de laigualdad y la justicia social y no sólo para constituirse en un factor de presión de losgobiernos.

– Es necesario reconocer los límites de la educación de adultos y de la educación engeneral que, si bien contribuye al desarrollo de las sociedades, no es la solución por símisma para la pobreza y el desempleo, que son productos de la aplicación sistemáticade las políticas que reproducen, aumentan y agudizan la pobreza y la desigualdad. Este

82

reconocimiento lleva a la inscripción de las estrategias de la educación de adultos en elmarco de las políticas sociales para superar la exclusión y la pobreza.

– La educación de jóvenes y adultos necesita integrarse en las reformas educativas deno-minadas de segunda generación así como lograr que sus educadores participen y sebeneficien de los programas de formación docente inicial y continua y de las innova-ciones que están teniendo lugar en este campo. Asimismo, la reflexión y práctica de laeducación de adultos necesita incorporarse al horizonte de todo educador.

– La educación de jóvenes y adultos necesita integrar la alfabetización con la educaciónbásica y la formación para el trabajo, entendiendo a ésta como la actividad productivaque realizan las personas y sin limitar la articulación educación-trabajo a una capacita-ción puntual para el mercado de empleo; esto supone, como ya se señaló en el apartadoanterior, redefinir las nociones de trabajo, empleo y “empleabilidad”.

– La dimensión de género, el desarrollo local, la formación para la ciudadanía así comoel enfoque intercultural y el reconocimiento de las especificidades de las poblacionesjuveniles, campesinas e indígenas son dimensiones centrales de la educación de adul-tos. En este sentido la educación de adultos involucra toda esta diversidad, sin reducir-se a programas homogéneos de alfabetización o de educación básica para adultos delas ciudades.

– Una tarea central para la educación de adultos es asociar el debate acerca de este cam-po educativo con el fortalecimiento de la democracia y de una modernidad de nuevocuño que no se sustente en la exclusión sino en la justicia social.

– Otra tarea central para la EDJA es la reivindicación del financiamiento tanto para apo-yar la oferta como la demanda. Para fortalecer la demanda es necesario contar confinanciamiento para esta tarea.

– En el entendido de que la garantía para la educación de adultos es el trabajo sostenido,se propone desarrollar la educación de adultos bajo la modalidad de proyectos, enforma abierta y flexible. Esto no implica negar la escuela sino hacer proyectos desdecentros educativos o desde organizaciones sociales, pero en forma abierta y reflexiva.

– La construcción de una agenda política para la EDJA requiere de un debate ampliado;esta construcción genera discurso y da densidad y sentido a este campo de trabajo.Esta agenda es o puede ser leída como poder social para dialogar con el Estado, ya quese asume que no hay diálogo sin un poder que lo sustente.Es vital pensar las políticas públicas desde una convergencia de actores; si se aspira a

formular políticas públicas la pregunta es: dónde está la confluencia. En el mismo sentido,se hace presente una referencia recurrente acerca de la concertación de acciones, las con-versaciones y consultas entre los distintos sectores, las políticas intersectoriales einterinstitucionales, la movilización de las personas. Dos ideas centrales sustentan este dis-curso: participación e igualdad social versus modernización y eficiencia.

Al mismo tiempo, es necesario mantener una relación crítica entre el Estado y lasONGS que permita la interlocución y la confrontación con una realidad otra y consecuente-mente el surgimiento de la creatividad y de lo nuevo.

Importancia de la creación de una nueva institucionalidad

La importancia de crear una nueva institucionalidad para la EDJA demanda unainterinstitucionalidad construida con el trabajo conjunto del Estado y la sociedad civil, con

83

la participación de la gente, de los movimientos sociales, de los movimientos de mujeres,de los sindicatos docentes, del sector empresarial.

Esta nueva institucionalidad supone:– La definición de políticas públicas para la EDJA y la creación de instancias conjuntas

Estado-sociedad civil que orienten el diseño, la implementación y la evaluación depolíticas.

– La creación de nuevos espacios educativos no formales junto con reconocer que laescuela es un lugar privilegiado que no necesitamos abandonar; aun más, la EDJApuede ser un mecanismo para repensar la educación formal.

– El trabajo conjunto entre los Ministerios de Educación y los Ministerios de Trabajo,Salud, organismos especializados para la mujer y la juventud y otras instituciones ysectores sociales.

– La inclusión de las políticas educativas de la EDJA en las políticas sociales y la crea-ción de una sociedad educativa para jóvenes y adultos, donde la educación se realizacomo proceso permanente.

– La definición de una agenda propia acerca de la EDJA por parte de la sociedad civil asícomo la formulación de estrategias de seguimiento para observar y evaluar si los go-biernos cumplen con sus compromisos.

– Estrategias para atraer a y concertar con núcleos empresariales y medios de comunica-ción social para la organización y el desarrollo de programas de capacitación y forma-ción.

– Garantizar tanto la acreditación, para que los programas de jóvenes y adultos seanequivalentes a los de la educación “regular” así como la integración en los programasde componentes de formación general, formación para el trabajo y formación reflexi-va (formación acerca de la posición en la sociedad, saber y poder, el tema de género ypoder, de pertenencia a un sistema de clases sociales y a una generación, de pertenen-cia cultural, otros).

– Garantizar recursos financieros para la EDJA, provenientes tanto del Estado como delsector privado y de la sociedad civil; se propone no dejar de lado el tema de los recur-sos o abordarlo como un tema de segundo orden sino negociarlos tomando como refe-rencia y como eje a las personas más necesitadas.

– Sistematizar las experiencias de la EDJA para intercambiar aprendizajes entre las ins-tituciones de la región así como transformar prácticas y dar lugar a nuevas maneras departicipar en las instituciones.

– Incorporar en esta estrategia interinstitucional el uso y la generalización de nuevastecnologías en las instituciones y en determinadas prácticas educativas.

Propuestas de estrategias y programas

Se propone el diseño y puesta en marcha de nuevas rutas de trabajo para la EDJA, definidascomo campos en construcción, inacabados y que requieren de la participación de muchos yde la creación de espacios nuevos y flexibles. En particular se plantea:– La sistematización de las experiencias relevantes, en vistas de la multiplicación de

espacios de reflexión y participación; la sistematización puede constituirse como unespacio de formación de los educadores, los investigadores, los planificadores y los

84

que toman decisiones en la EDJA así como en una modalidad de desarrollo institucional.– La difusión de experiencias probablemente exitosas de la EDJA, seleccionadas en los

siete campos prioritarios. Para ello, se pueden utilizar mecanismos tales como: lasredes nacionales y regionales, las reuniones periódicas, los foros permanentes, las pu-blicaciones, la creación de espacios de intercambio (pasantías, intercambios documen-tales, espacios virtuales), otros.

– La inclusión como núcleo prioritario de la EDJA de estrategias y programas de forma-ción inicial y actualización para los educadores de adultos, quienes enfrentan situacio-nes cada vez más complejas derivadas de la exclusión y la pobreza. El reconocimientode los saberes previos se constituiría en el eje de la formación junto con la promociónde una reflexión crítica que busque alternativas, interrogue la realidad y permita supe-rar los actuales obstáculos que afectan al desarrollo profesional de los educadores.

– La necesidad de crear nuevas estrategias para convocar a la población adulta y juvenil;en especial, el diseño de convocatorias de carácter local, asociadas con necesidadesespecíficas y de mecanismos de promoción de la demanda.

– La construcción de indicadores de seguimiento de los compromisos y de los avances ydificultades de la EDJA así como la definición de estrategias respecto de los medios decomunicación y la incorporación de la computación y de redes virtuales como meca-nismos educativos.

– La promoción de la investigación se constituye en una condición de calidad de laEDJA; investigación con y para los educadores y los estudiantes de la EDJA; la inves-tigación se constituye en una manera de relatar, escuchar, dar cuenta y hacer una me-moria acerca de la gente y de su historia y de la configuración y procesos de las insti-tuciones y programas de la EDJA, con estructuras siempre cambiantes y diversas.

– El desarrollo de pedagogías específicas, una pedagogía de género, una pedagogía deldesarrollo local, una pedagogía de la educación-trabajo, en vistas de poner en libertady determinar, acceder a la comprensión de nuevas significaciones y prácticas para laEDJA.

– La apertura de nuevos campos de trabajo, que permitan contribuir a la creación denuevos estilos societarios. En particular se propone el diseño y puesta en marcha deprogramas educativos para funcionarios de los distintos niveles de las instituciones“no educativas”, con especial referencia a “instituciones totales” (prisiones, hospitalesgenerales, hospitales psiquiátricos, centros de “rehabilitación” de menores”), en vistasde crear condiciones para reflexionar acerca de su trabajo, del sentido social de sutrabajo, de la relación con el otro y de su responsabilidad con el otro.

– La contribución desde la EDJA a las Reformas educativas. En este momento no bastacon insertar o incorporar la EDJA a las reformas sino en conservar su especificidad ydesde allí aportar a la profundización y/o transformación de las reformas en curso y ala emergencia de nuevas propuestas de reforma, donde se respete a los docentes y a losparticipantes y se supere la oposición entre cobertura y calidad de la educación.

– Diseño y puesta en marcha de programas de capacitación para los educadores de jóve-nes y adultos en alfabetización y uso de la lengua escrita, educación para la ciudada-nía, educación para poblaciones campesinas e indígenas, educación y trabajo, género,desarrollo local, juventud así como la promoción de la convergencia de estos camposy de su articulación en torno de proyectos de desarrollo local. Asimismo, el diseño y

85

puesta en marcha de programas de difusión-sensibilización en torno a estos temas parala población en general, funcionarios, profesionales y técnicos de nivel intermedio delos gobiernos y de las ONGs. En todos los casos, se hace referencia al empleo prefe-rente de la metodología de reflexión desde la práctica, como un enfoque que permiteconfrontar la experiencia y crear conocimiento a partir de ella.

– La contribución a los procesos de construcción de la ciudadanía juvenil, la inserciónlaboral de los jóvenes y la formulación de una educación media que responda a susnecesidades se constituye como una de las prioridades de la EDJA.

– El diseño de programas para migrantes, jóvenes y adultos, en el marco de la promo-ción de procesos de integración regional y subregional.

Propuestas de seguimiento hasta el año 2000

Se define el seguimiento como un proceso de prácticas sociales compartido, donde se recu-perarán las experiencias que han tenido lugar y se construirá un relato colectivo, que culmi-nará en la elaboración de políticas públicas, con la participación de especialistas y de lasinstituciones convocantes y participantes En este marco se propone:– Poner en marcha un sistema de intercambio entre los países de América Latina y el

Caribe, coordinado por las instituciones coordinadoras del proceso de seguimiento dela CONFINTEA V.

– Difundir el libro resultado de esta estrategia regional de seguimiento a CONFINTEAV y convocar talleres especializados sobre las siete áreas prioritarias.

– Promover, en coordinación con el Gobierno de México, la convocatoria de una re-unión de Ministros de la subregión del Golfo de México y el Caribe, para lograr que laeducación de adultos se inserte en la agenda política y educativa de los países. Secontempla la posibilidad de ampliar la invitación a ministros de la subregión andina,para crear condiciones para extender la convocatoria a Sudamérica y al conjunto deAmérica Latina y el Caribe

– Sistematizar experiencias relevantes de la educación de adultos como una camino parael aprendizaje institucional compartido.

– Iniciar una política de formación de formadores de educadores de adultos y de educa-dores de adultos, como un proyecto conjunto de las instituciones convocantes.

– Realizar reuniones nacionales en los países que no convocaron a la reunión preparato-ria del evento subregional.

– Promover una línea editorial y la difusión electrónica de información básica (especial-mente a través de páginas Web).