balance de los 20 años del proyecto principal de educación en...

Séptima Reunión delComité Regional Intergubernamentaldel Proyecto Principalde Educaciónen América Latina y el CaribeAño 2001

ED-01/ PROMEDLAC VII/REF.1Documento de Trabajo

Balance de los 20 añosdel Proyecto Principalde Educación enAmérica Latina y elCaribe

UNESCO/OREALC

.

UNESCO

INDICE

INTRODUCCION.

PRIMERA PARTE: EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y ELCARIBE.

CAPITULO I. EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION A LO LARGO DE LAS DOSDECADAS.

1. ETAPAS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION.1.1. La etapa fundacional del PPE: de México (1979) a México (1984).1.2. Segunda etapa del PPE: Bogotá (1987) a Quito (1991).1.3. Tercera etapa del PPE (1993 – 1999): Santiago (1993) y Kingston

(1996).2. SINTESIS DE LOS 20 AÑOS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION.

SEGUNDA PARTE: LA SITUACION DE LOS PAISES EN RELACION CON LOS OBJETIVOS YCOMPONENTES DEL PPE.

CAPITULO II. POLITICAS EDUCATIVAS Y BALANCE EN RELACION CON LOS TRESOBJETIVOS DEL PPE.

1. PRIMER OBJETIVO: ACCESO DE TODOS LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR A UNAEDUCACION GENERAL MINIMA DE OCHO A DIEZ AÑOS.1.1. La concepción y duración de la educación básica durante las dos

décadas.1.2. Oferta educativa y acceso a la educación básica durante las dos

décadas.1.2.1. Capacidad de los sistemas educativos para atender la

demanda de educación.1.2.2. Acceso y participación en la educación básica.

1.3. Eficiencia interna en el nivel de educación primaria.1.3.1 La deserción escolar durante las dos décadas.1.3.2 La repetición durante las dos décadas.

2. SEGUNDO OBJETIVO: ALFABETIZACION Y EDUCACION DE PERSONAS JOVENESY ADULTAS.2.1. El analfabetismo y la educación de personas jóvenes y adultas en el

marco del PPE.2.2. La situación del analfabetismo en la región.2.3. Políticas y programas de alfabetización y educación de personas

jóvenes y adultas.2.3.1. Visión general durante las dos décadas.2.3.2. Los programas y campañas de alfabetización.2.3.3. La educación formal de adultos.2.3.4. La educación-trabajo.2.3.5. Educación intercultural bilingüe y programas

comunitarios.

3. TERCER OBJETIVO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EFICIENCIA DE LAEDUCACION A TRAVES DE LAS REFORMAS NECESARIAS.3.1. Prioridades y lineamientos de política de los países en relación con la

calidad durante las dos décadas.3.2. Educación como tarea de todos: consensos y participación en la

educación.3.3. Transformaciones en la gestión educativa.

3.3.1. Fortalecimiento institucional y descentralización de lagestión administrativa.

3.3.2 Autonomía de las escuelas y participación de lacomunidad.

3.3.3. Evaluación de la calidad de la educación y de losaprendizajes.

3.4. Transformaciones pedagógicas.3.4.1. Reformas curriculares.3.4.2. Tiempo efectivo dedicado al aprendizaje .3.4.3. Proyectos Educativos de Escuela.3.4.4. Recursos y medios de apoyo a los procesos de

enseñanza y aprendizaje.3.5. Profesión y Formación docente.

3.5.1. El trabajo y la formación docente en la década de losochenta.

3.5.2. La formación y el trabajo docente en la década de losnoventa.

CAPITULO III. SITUACION DE LOS PAISES EN RELACION CON OTROS COMPONENTESDEL PPE.

1. LA EQUIDAD EN LA EDUCACION DURANTE LAS DOS DECADAS.1.1. La equidad en educación en el marco del Proyecto Principal de

Educación.1.2. Políticas educativas y programas para promover la equidad en

educación.1.3. Educación Intercultural y bilingüe.1.4. Educación rural.1.5. Educación con perspectiva de género.1.6. Educación para personas con Necesidades Educativas Especiales.

2. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA.2.1. La década de los ochenta.2.2. La década de los noventa.

3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION.3.1. El Monto de los Recursos Financieros.3.2. Las Fuentes de Financiamiento.3.3. El Destino de los Recursos.

TERCERA PARTE: LAS ESTRATEGIAS REGIONALES Y LA COOPERACION DE LA UNESCO.

CAPITULO IV. LAS CONTRIBUCIONES DEL PPE Y DE LA UNESCO AL DESARROLLOEDUCATIVO EN LA REGION.

1. LA COOPERACION DE LA UNESCO EN LA REGION.

2. LA CONTRIBUCION DEL PPE A LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE LOS PAISES.

3. LAS REDES DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION.3.1. Origen y objetivos de las redes.3.2. El desarrollo de las Redes del PPE (1985-2000).3.3. Los circuitos emergentes relacionados con las redes.3.4. Los logros y perspectivas de las redes del PPE.

CUARTA PARTE: CONCLUSIONES.

CAPITULO V. CONCLUSIONES EN RELACION A LOS TRES OBJETIVOS DEL PPE.

1. PRIMER OBJETIVO: ACCESO DE TODOS LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR A UNAEDUCACION GENERAL MINIMA DE OCHO A DIEZ AÑOS.

2. SEGUNDO OBJETIVO: ALFABETIZACION Y EDUCACION DE PERSONAS JOVENESY ADULTAS CONCLUSIONES DEL SEGUNDO OBJETIVO.

3. TERCER OBJETIVO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EFICIENCIA DE LAEDUCACION A TRAVES DE LAS REFORMAS NECESARIAS.

3.1. Lineamientos y prioridades de las políticas educativas sobre calidad yeficiencia.

3.2. Participación en la educación.3.3. Cambios pedagógicos.3.4. Cambios en la gestión.3.5. Profesión y formación docente.

CAPITULO VI. CONCLUSIONES EN RELACION CON OTROS COMPONENTES DEL PPE.

1. EQUIDAD Y ATENCION A LA DIVERSIDAD.

2. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA.

3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION.

CAPITULO VII. El IMPACTO DEL PPE Y DE LA UNESCO EN EL DESARROLLO EDUCATIVODE LA REGION.

1. LA INFLUENCIA DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION EN LAS POLITICASEDUCATIVAS DE LOS PAÍSES.

2. LA INFLUENCIA DE LA UNESCO EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DE LAREGION.

INTRODUCCION

El Proyecto Principal de Educación nace como resultado de una decisión política de losministros de educación y de planificación económica reunidos en Ciudad de México en 1979,con la intención de construir, en conjunto, una política educacional que tuviera continuidad enel tiempo e impacto en las políticas de desarrollo.

A inicios de los ochenta, una fuerte recesión desestabiliza las frágiles economías de lospaíses. Los gobiernos de la época se ven urgidos a aplicar políticas de ajuste y reformasestructurales para asegurar la estabilidad de los mercados. La CEPAL se refiere a estos añoscomo la “década perdida” debido al retraso económico, al aumento del desempleo, la exclusiónsocial y la violencia en que se vio sumergida la región.

Dentro de este contexto, los ministros concibieron el PPE como una apuesta queayudaría a resolver no sólo los problemas educativos, sino también a procurar la equidadsocial, consolidar la democracia, sentar las bases de un desarrollo duradero y avanzar en laintegración regional.

Se sabía que la situación educativa, política y económica de los países era diferente,pero se esperaba que el PPE permitiera tener un referente común y, al mismo tiempo, pudierahacerse cargo de esa diversidad. El Proyecto Principal fue una oportunidad para que paísesmuy diversos operaran juntos. De esta manera, el PPE se constituyó en un proyecto marcosobre políticas educativas que, admitiendo la diversidad, señalaba un norte común; y se fueconvirtiendo, por lo mismo, en un proceso compartido de construcción de sentido sobre laspolíticas educativas de la región.

Durante 20 años los objetivos del proyecto han sido un referente para la toma dedecisiones en el campo de la educación. Durante este período, los ministros de educación, osus representantes, se han reunido periódicamente para evaluar su marcha y definir nuevosplanes de acción. Estas reuniones, llamadas PROMEDLAC1, se hacían cada dos años y erancoordinadas por el Comité Regional Intergubernamental del PPE, compuesto por seis ministroselegidos en forma rotativa. Las reuniones del Comité se convirtieron, de hecho, en reunionesampliadas de ministros y en un foro permanente de debate y propuestas sobre políticaseducativas para la región2.

Estas propuestas pueden ser consideradas como un patrimonio intelectual sobre laspolíticas educacionales de América Latina y el Caribe, donde han confluido la búsqueda deldesarrollo económico y social, el respeto por la diversidad cultural y el esfuerzo por laintegración regional. Por una parte, este pensamiento se ha alimentado de propuestas depaíses que se han adelantado y tomado iniciativas de políticas educativas y reformas de lossistemas educativos y, por otra, ha contribuido a impulsar políticas específicas en otrasnaciones. Desde esta perspectiva, el Proyecto Principal se convirtió en una construcción enespiral que se fue enriqueciendo por la contribución de los países al PPE y de éste a losgobiernos.

El propósito de este documento es ofrecer un balance de lo que ha significado el PPEpara América Latina y el Caribe en el transcurso de estos veinte años, de acuerdo al mandatorealizado a la UNESCO por los ministros de educación en la VI reunión de PROMEDLAC, quetuvo lugar en Kingston, Jamaica (1996)3. Conforme a esta solicitud, UNESCO/OREALC diseñóun proyecto de evaluación que sometió a consideración del Gobierno de España, el quegenerosamente otorgó los recursos necesarios para su realización. El diseño de evaluación se

1 Sigla que significa Project Mayeur dans le Domaine de l`Education en Amerique Latine et les Caribes. Las reunionesde PROMEDLAC fueron: México (1984), Bogotá (1987), Guatemala (1989), Quito (1991), Santiago (1993) y Kingston(1996).2 En este período se llevaron a cabo, además, dos reuniones ampliadas de ministros de educación (MINEDLAC)convocadas, como era tradición, por UNESCO. Ellas tenían un propósito más amplio que tratar los objetivos del PPE.Estas fueron la reunión de MINEDLAC VI en Bogotá, en 1987, que coincidió con PROMEDLAC II, y MINEDLAC VII enKingston, en 1996, que coincidió con PROMEDLAC VI.3 “La Conferencia invita al Director General de la UNESCO a que, en consulta con el Comité, organice un grupo deexpertos encargado de evaluar el Proyecto Principal de Educación. El Comité entregaría sus conclusiones yrecomendaciones al Director General, quien las incorporaría a la agenda de PROMEDLA VII “, (Kingston, 1996).

llevó a cabo a través de un proceso participativo. En una reunión realizada en Santiago, estediseño fue discutido y enriquecido con los aportes de los representantes de las oficinasnacionales de UNESCO. Posteriormente, los representantes de las oficinas nacionalescontrataron consultores que elaboraron los informes de evaluación de sus respectivos países.Estos informes nacionales, junto con la información obtenida a través de otras fuentes,constituyeron un insumo fundamental para la elaboración del informe regional.

El propósito de la evaluación fue hacer un análisis de los avances logrados en lospaíses en relación con los objetivos y principales componentes del PPE, identificando losdesafíos y temas pendientes para los próximos quince años. La evaluación contempló unadimensión restrospectiva, de la que da cuenta este informe, y una dimensión prospectiva, quese contempla en un documento aparte. Esta última consistió en identificar escenariosdeseables y probables en los ámbitos económico, social, tecnológico y educativo. En el análisisprospectivo se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en la evaluación realizada en lospaíses y se utilizaron técnicas específicas. Se aplicó un cuestionario Delphi a una ampliavariedad de actores en la región, y se desarrolló un taller de expertos en Santiago de Chile.

La evaluación retrospectiva tuvo tres focos de análisis: la evolución del PPE durante lasdos décadas; los avances y dificultades de los países en relación con los objetivos yplanteamientos del PPE; y las contribuciones de las estrategias regionales del PPE y de laUNESCO en el desarrollo educativo de la región. Se ha utilizado una metodología mixta,combinando técnicas para la obtención de información cuantitativa y cualitativa. La recoleccióny análisis de la información cuantitativa ha sido realizada desde la oficina regional de UNESCO,utilizando diversas fuentes, entre ellas, los datos obtenidos en la evaluación de los diez añosde Educación para Todos, realizada durante 1999. En los países, la información de tipocualitativo ha sido recolectada a través de entrevistas individuales y grupales a diferentesactores y del análisis documental realizado por consultores contratados especialmente paraello. En varios países se han organizado talleres de discusión y validación de la evaluaciónrealizada. Por su parte, la oficina regional de UNESCO también ha realizado un análisisdocumental sobre el PPE y sus redes, así como entrevistas individuales y grupales a susexdirectores. El informe regional de evaluación, que aquí se presenta, se ha realizado con baseen los 38 informes de evaluación recibidos de los países (ver Anexo I) y el análisis de otrasfuentes como documentos, entrevistas, publicaciones, investigaciones y anuarios estadísticos.

El presente informe consta de cuatro partes. La primera consiste en una reconstrucciónhistórica del PPE, en la que se describen y caracterizan sus principales etapas en el transcursode estos veinte años. La segunda parte consta de dos capítulos. El primero da cuenta de lasituación educativa de los países en relación con los tres objetivos del PPE: el acceso de todoslos niños y niñas a una educación general mínima de ocho a diez años; la alfabetización de losjóvenes y adultos; y el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación. El otro capítuloanaliza la situación de los países con relación a tres componentes fundamentales del PPE,como son la equidad educativa, la educación de la primera infancia y el financiamiento de laeducación. La tercera parte del documento describe las contribuciones de la UNESCO y delPPE, particularmente de sus redes, al desarrollo educativo de la región. En la última parte seseñalan las principales conclusiones de acuerdo a los objetivos propuestos y a loscomponentes del PPE, para terminar con las conclusiones generales del estudio.

PRIMERA PARTE

El Proyecto Principal de Educaciónpara América Latina y El Caribe

EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN A LO LARGO DE LAS DOS DECADAS.

1. ETAPAS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION.

El propósito de este apartado es analizar las propuestas del Proyecto Principalcontenidas principalmente en los documentos emanados de las reuniones de ministros deeducación de América Latina y El Caribe.4 Se analizará cómo el Proyecto Principal se fueconstituyendo en un elemento importante en la definición de los objetivos, las estrategias, losenfoques y las prioridades de las agendas sobre políticas educativas de la región durante lasdos últimas décadas.

Para estos efectos, se han distinguido algunos puntos de inflexión en el transcurso delPPE que, si bien no constituyen rupturas, permiten distinguir tres momentos en la evolución delProyecto Principal. Cada uno de estos momentos se caracteriza por énfasis comunes, ya seaen sus estrategias, enfoques o prioridades. Estos momentos son:

� La etapa fundacional del PPE: de México (1979) a México (1984).� Segunda etapa del PPE: de Bogotá (1987) a Quito (1991).� Tercera etapa del PPE (1993 – 1999): Santiago (1993) y Kingston (1996).

1.1. La etapa fundacional del PPE: De México (1979) a México (1984).

En 1979, la UNESCO, con la cooperación de CEPAL y OEA, convoca a unaconferencia de ministros de educación y ministros encargados de la planificación económica,para identificar los problemas educativos de la región y elaborar un proyecto “principal” quetuviera como horizonte al año 2000. La Conferencia aprobó la Declaración de México (1979)que sentó las bases del Proyecto Principal.

El punto de partida de esta Declaración es el reconocimiento del papel que lecorresponde a las políticas educacionales en la generación de un nuevo estilo de desarrollo. Enella se hace un llamado a los países para que asuman la educación como tarea impostergable,lo que involucra la integración política, social y educativa de la región. Se le solicita a laUNESCO que tome la iniciativa de proponer un proyecto principal que incluya los elementosfundamentales de la Declaración.

La propuesta educativa de la Declaración se fundamenta en el diagnóstico que hace dela región, donde se da cuenta de la extrema pobreza de vastos sectores de la población, unidaa una baja tasa de escolarización, la presencia de 45 millones de analfabetos sobre unapoblación adulta de 159 millones, altas tasas de deserción, contenidos inadecuados, escasaarticulación entre educación y trabajo, organizaciones administrativas deficientes y una fuertecentralización.

El diagnóstico de los problemas educativos permitió asignarle a la educación una tareafundamental para las próximas décadas: luchar contra la pobreza. Esta tarea se asocia con dosmetas educativas que más adelante se convertirán en parte de los objetivos específicos delPPE: la generalización de la educación primaria o básica, y la eliminación del analfabetismo.

La propuesta central del proyecto se enmarca en un conjunto de principios que asocianla educación con el desarrollo de las naciones, con su independencia política y económica, conla calidad de las personas y la liberación de las mejores potencialidades del ser humano.Asimismo, la Declaración propone la articulación entre educación y cultura, educación y trabajo,educación y desarrollo científico, y educación formal y no formal.

4 Las fuentes utilizadas en el presente trabajo fueron: a) todas las Declaraciones y las Recomendaciones aprobadas enlos PROMEDLAC y MINEDLAC; b) todos los documentos bases, informes finales e informes de cooperación entre laUNESCO y los países, emanados de los PROMEDLAC y MINEDLAC; c) los protocolos de entrevista a los directores dela Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe entre 1980 y 1997.

La Declaración de México (1979) afirma que los Estados Miembros deberán:

� Ofrecer una educación general mínima de 8 a 10 años e incorporar a todos los niños enedad escolar al sistema educativo.

� Eliminar el analfabetismo y ampliar los servicios de educación de adultos.� Incrementar los presupuestos en educación hasta llegar al 7% del PIB.� Dar la máxima prioridad a los grupos más desfavorecidos, ubicados en sectores rurales

y urbanos.� Adecuar la educación a las características culturales de los pueblos y estrechar la

vinculación entre los sistemas educativos y el trabajo.� Renovar los sistemas de formación docente inicial y continua, y promover económica y

socialmente a los docentes.� Procurar la expansión cuantitativa y el mejoramiento cualitativo de la educación

superior, conciliando la autonomía de la universidad con la soberanía del estado.� Propiciar la participación y la descentralización educativas y una mayor flexibilidad para

asegurar acciones multisectoriales y lineamientos que estimulen la innovación y elcambio.

En la Declaración de México (1979) se acordó una propuesta de democratizacióneducativa y social que contenía el germen de, prácticamente, todas las agendas educativas dela región durante los años 80 y 90, así como de la Declaración de Jomtien sobre Educaciónpara Todos, en 1990.

� En 1981, la UNESCO convoca una Reunión Regional Intergubernamental en Quito, dondese definieron los objetivos, estrategias y modalidades de acción y las poblaciones quedebían tener una atención prioritaria

En Quito (1981) se definen los tres objetivos específicos del PPE:

� Asegurar la escolarización a todos los niños en edad escolar y ofrecerles unaeducación general mínima de 8 a 10 años antes de 1999.

� Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo, y desarrollar y ampliar los servicioseducativos para los adultos.

� Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realizaciónde las reformas necesarias.

Para el logro de los objetivos del PPE se detalla un conjunto de estrategias que en laDeclaración de México habían sido contempladas como principios.

En Quito (1981) las principales estrategias recomendadas son:

� El incremento de los presupuestos de educación al 7% u 8% del PIB.� La renovación de los sistemas de formación docente.� La vinculación de la educación con el trabajo productivo.� La promoción de una pedagogía de la creatividad.� La promoción de programas de educación preescolar y de programas complementarios

de salud y nutrición.� El aprovechamiento de los medios de comunicación social con fines educativos.

En Quito también se propone adaptar la educación a las necesidades de los gruposétnicos y económicos marginados y a garantizar el acceso a la educación a la población rural, alos habitantes de las zonas urbano-marginales, a los indígenas segregados, a los inmigrantes ya los discapacitados.

El marco general y las características del Proyecto Principal de Educación fueronaprobados en 1981 durante la XXI Conferencia General de la UNESCO, en la que se invitó alos estados miembros de América Latina y el Caribe a realizar todos los esfuerzos necesariospara que los objetivos planteados en la Declaración de México pudieran ser alcanzados antesdel fin de siglo.

Desde sus orígenes, el PPE se compromete con la expansión de la cobertura delsistema educativo, concentrando sus acciones en la educación básica y en la alfabetización deadultos. Se proponía transformar la educación primaria de 5 o 6 grados, en una educaciónbásica de 8 o 10 años, con lo que esta propuesta se anticipaba en 10 años a los postulados deEducación para Todos, de Jomtien.

Esta primera formulación del PPE manifiesta una preocupación sobre cómo laeducación puede convertirse en factor clave para la solución de los problemas sociales. Si seobserva la propuesta del PPE en el contexto de la América Latina de 1981, se aprecia que ellarepresentó un aire fresco, una esperanza para muchos y un llamado a democratizar el acceso ala educación y ponerla al servicio de los sectores más pobres, en una época en que, en variospaíses de la región, se habían instalados regímenes militares de facto que introducían elneoliberalismo en lo económico y la doctrina de seguridad nacional en lo político. En susorígenes, el PPE tuvo la fuerza de una declaración conjunta cuyo norte fue la igualdad deoportunidades, la opción por los marginados y la focalización de la atención educativa en elnivel de educación básica.

Después de estas dos primeras reuniones de carácter fundacional, siguen otras dosreuniones -Santa Lucía (1982) y México (1984)- que se ocupan del diseño operativo para elfuncionamiento del PPE.

� En Santa Lucía (1982) se lleva a cabo una reunión provisional del Comité, donde seaprueba el proyecto de estatuto para el Comité Regional Intergubernamental y sediseña un Plan Regional de Acción sobre la base de los Planes Nacionales de Acciónque será aprobado en la próxima reunión.

La estructura operativa del PPE quedó consignada de la siguiente manera:

� El Comité Regional Intergubernamental, integrado por los representantes de losgobiernos al más alto nivel. Le corresponde evaluar y fijar prioridades para el logro delos objetivos del PPE. Se reune cada dos años.

� La Mesa del Comité, que es responsable del seguimiento del plan de actividadesacordado por el Comité Regional Intergubernamental y de la coordinación de lasmismas.

� El Plan Regional de Acción, aprobado por el Comité Regional Intergubernamental, queexpresa a través de proyectos específicos y mecanismos operacionales de acción, lasrespuestas a las distintas demandas educativas de la región.

� El Plan Nacional de Acción es la propuesta de políticas y estrategias nacionalestendientes a asegurar el cumplimiento de los objetivos del PPE en cada país.

� Las Redes que intentan sistematizar el intercambio de experiencias e información yfortalecer la capacidad de los países para solucionar sus problemas educativos.

� En Ciudad de México (1984) se desarrolla la primera reunión del Comité RegionalIntergubernamental, PROMEDLAC I.

Allí se analizan los avances y las materias pendientes con relación a los objetivosespecíficos del PPE. Se destaca que se han intensificado las acciones en las zonas rurales yurbano marginales en el campo de la educación de adultos y la alfabetización. En la reunión deMéxico se aprueba el Plan Regional de Acción, que se mantiene como herramienta deplanificación hasta la reunión de Quito, en 1991. También se define en México un sistema deredes del PPE, que se mantuvo operativo en el tiempo con diferente desarrollo y continuidad.

En esta reunión se recomienda la coordinación con proyectos locales de desarrollo; laparticipación activa de la comunidad; la armonización de las modalidades formales y noformales con las modalidades intersectoriales; la vinculación de los procesos educativos con elfomento de la salud y la nutrición en la educación preescolar y básica, y con los sectoresproductivos y laborales en la educación de jóvenes y adultos. Asimismo, se hace una referenciaexplícita al tema de la calidad y se enfatiza la necesidad de “poner atención” a los programasque promueven y respetan la diversidad cultural.

Del mismo modo, se señala la grave crisis económica de la región y se mencionan losefectos desfavorables del contexto para el cumplimiento de los objetivos del PPE. Se destacaque la democratización política lleva a la democratización de la educación y que los avances eneste campo abren espacios sociales y políticos. Se advierte también que el PPE ha favorecidoel acercamiento entre los países, particularmente entre los del caribe anglófono y loslatinoamericanos.

En PROMEDLAC I (México, 1984) se define un Plan Regional de Acción en torno acuatro campos prioritarios:

� Capacitación y perfeccionamiento del personal clave.� Investigación socioeducativa orientada a la acción.� Desarrollo de materiales didácticos.� Apoyo e intercambio de experiencias innovadoras.

Asimismo, el Plan Regional se propone tres estrategias que se han mantenido a lolargo de todo el PPE:

� Intercambio de experiencias.� Análisis conjunto (seminarios, talleres, consultas).� Acuerdos entre instituciones de dos o más países para diseñar y ejecutar programas

innovadores.

Finalmente, el Plan Regional se completa con la creación de las redes regionales deinstituciones de excelencia:

� PICPEMCE, que es la red de innovación y cambio en la formación, elperfeccionamiento y la capacitación de educadores

� REDALF, que es la red de capacitación y de apoyos específicos a los programas dealfabetización y educación de adultos.

� REPLAD, que es la red para la capacitación, la innovación y la investigación en loscampos de la planificación y la administración de la educación básica y de losprogramas de alfabetización.

� SIRI, que es el sistema regional de información al proyecto principal.

A mitad de los años ochenta, el Proyecto Principal cuenta con el diseño de unaestructura regional y nacional que recupera, potencia y articula iniciativas de distinto origen yprocedencia. El Proyecto Principal se orienta hacia la educación pública y los gruposmarginados poniendo énfasis en la igualdad de oportunidades. El diseño y puesta en marchade esta estructura tiene lugar en medio de la más importante crisis económica de la década, laque no se constituye, a pesar de todo, en un factor paralizante del PPE.

1.2. Segunda etapa del PPE: de Bogotá (1987) a Quito (1991).

� En Bogotá (1987) se lleva a cabo la segunda reunión del Comité RegionalIntergubernamental del PPE, PROMEDLAC II . Esta reunión coincidió con la sextaReunión de Ministros de Educación, MINEDLAC VI .

Allí se reafirma el principio de igualdad de oportunidades como el principal motivo quedio origen al PPE, y se hace un llamado a renovar el compromiso y la decisión política de losgobiernos con los objetivos de este proyecto regional. Se denuncia la fuerte crisis económicaque viven los países y se reconoce su impacto desfavorable; se reafirma el compromiso con losgrupos más vulnerables de la población, la responsabilidad central del sector público y lanecesidad de políticas y estrategias intersectoriales sistemáticas.

Con relación al primer objetivo del PPE -generalización de la educación básica- elPROMEDLAC II (Bogotá, 1987) recomienda prestar atención a tres aspectos claves:

� La disminución drástica de la repetición, deserción y fracaso escolares.� El esfuerzo por alcanzar en forma progresiva el objetivo de una educación general

mínima de 8 a 10 años.� La intensificación de las acciones de educación preescolar.

Con relación al segundo objetivo -alfabetización y educación de adultos- PROMEDLACII propone las siguientes estrategias:

� Articulación de la alfabetización con la capacitación para el trabajo.� Especial atención a la alfabetización de adolescentes, jóvenes y madres analfabetas,

con acciones integrales que contemplen salud y nutrición.� Mejoramiento de los sistemas de información y evaluación para determinar los reales

avances en la lucha contra el analfabetismo.� Reforzamiento de las potencialidades nacionales para asumir su propia formación de

cuadros.� Consolidación de las acciones de educación básica de adultos, formal y no formal.

Con relación al tercer objetivo del PPE -mejorar la eficiencia y la calidad de laeducación- PROMEDLAC II señala que se debe asegurar una oferta educativa más pertinentey priorizar la asignación de recursos hacia los servicios educativos que atienden a los sectorespopulares. En función de ello se propone:

� Adaptación del currículo a las condiciones regionales y locales.� Vinculación de la educación general con la vida del trabajo.� Cambios en la calidad de las instituciones de formación y capacitación de maestros.� Reformas en la organización y administración educativa.� Diseño de sistemas operativos de evaluación de la calidad.� Articulación entre educación y medios de comunicación.

En la reunión de Bogotá se afirma la importancia de los acuerdos nacionales para laresolución de los grandes problemas educativos y se proponen estrategias para superar lacontradicción entre igualdad de oportunidades y calidad de la educación, que combinen ladiversificación de acciones educativas con la introducción de innovaciones en áreas pocodesarrolladas.

La Declaración de Bogotá también reconoce la coexistencia entre una crecientedemocratización política y una crisis económica que ha modificado las relaciones entre losEstados y ha deteriorado aún más los términos del intercambio con los países industrializados.Se reafirma que el gasto público en educación es prioritario para “reducir los déficits socialesfrente a las limitaciones financieras impuestas por la crisis económica". También se convoca atodas las instituciones públicas y privadas para “adelantar esfuerzos consistentes y sostenidospara luchar contra la pobreza crítica, fortaleciendo la acción educativa articulada con otrossectores, dentro de programas integrados de desarrollo económico y social para los gruposmás desfavorecidos de la población”.

En Bogotá se reafirma el papel de la educación en valores como fundamental para lademocracia, y se define la construcción de una cultura de paz como una importante línea deacción. Del mismo modo, se enfatiza la necesidad de una distribución igualitaria de losconocimientos científicos.

Puede afirmarse que las declaraciones de Bogotá, tanto la emanada de PROMEDLACII, como la de MINEDLAC VI, si bien contienen elementos de la primera etapa fundacional delPPE, al mismo tiempo prefiguran una fase que avanza en la construcción de un nuevoparadigma educativo. En ellas se mantiene la educación como un referente de lademocratización, pero se empieza a esbozar un nuevo y más dinámico papel en su relacióncon la ciencia, la tecnología y el aparato productivo. Este nuevo paradigma se aclarará aún

más en la próxima reunión del Comité en Guatemala (1989), para definirse con mayor precisiónen la reunión de Quito (1991).

� En Ciudad de Guatemala (1989) se lleva a cabo la tercera Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del PPE, PROMEDLAC III .

La Declaración de Guatemala denuncia la crisis en que se debaten los países de laregión y se la caracteriza no sólo como “coyuntural”, sino como "estructural", destacando larelación directa que existe entre la reducción de la calidad de vida, el aumento de ladesigualdad y la restricción del gasto social. Se declara que es necesario un tipo de desarrolloque mejore la calidad de vida de las personas, tanto desde el punto de vista material, comodesde la perspectiva de la participación social, la identidad cultural y la capacidad creadora. Setrata de abogar por que los frutos del desarrollo sean distribuidos con equidad. Por primera vezen las propuestas del PPE se introduce el concepto de “equidad” (aunque ligado al desarrollo yno a educación), se asocia desarrollo con “calidad de vida” y se propone una educación “decalidad para todos”, temas que prefiguran el nuevo paradigma educativo que se explicitará enla reunión de Quito (1991).

También por primera vez aparece caracterizada la educación como una "inversión"prioritaria en términos políticos y sociales. En Guatemala se afirma que gran parte de lasestrategias educacionales han fracasado por desconocer la relevancia de la dimensión cultural deldesarrollo. Igualmente, se plantea que en el futuro será cada vez más decisivo el papel de lainformación, del saber y de la inteligencia en las actividades generadoras de desarrollo. Sepropone, entonces, encarar el desarrollo en tres dimensiones: equidad, información-conocimientoy cultura.

La Declaración de Guatemala hace referencia a un conjunto de situaciones promisoriasque coexiste con la crisis y permite enfrentar sus consecuencias: el avance hacia lademocratización política en algunos países, la reactivación de los acuerdos de cooperaciónregional y la creciente revalorización del papel de la educación en la promoción de laparticipación social.

Desde la Declaración de Guatemala la educación se legitima como tarea social yresponsabilidad de todos, y como acción política que en cada país requiere grandes acuerdos,trabajo intersectorial y movilización de recursos extraordinarios a través de “procedimientosexcepcionales”, todo lo cual prepara el camino para las futuras reformas educativas de los añosnoventa.

Con base en estos antecedentes, la Declaración de Guatemala afirma que, para elcumplimiento de los objetivos del PPE, se requieren cambios en la estructura de los sistemaseducativos y una fuerte voluntad política a nivel nacional y regional. Desde esta perspectiva, elaumento de los recursos financieros aparece como una condición necesaria, pero no suficientepara el logro de los objetivos del PPE.

Para llevar a cabo una revisión profunda de las estructuras y estilos de gestiónvigentes, la Declaración de Guatemala (1989) recomienda:

� Aumentar la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos.� Incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados y articular

adecuadamente las acciones del estado entre el nivel central, el regional y los niveleslocales.

� Estimular las acciones de los organismos no gubernamentales, aprovechandoplenamente su potencialidad y dinamismo.

� Promover la innovación y la creatividad en todas las instancias del sistema educativo.

Por su parte, el Segundo Plan Regional de Acción elaborado en Guatemala mantiene lasmetas del Plan anterior, se orienta a mejorar la calidad de la alfabetización y la educación básica, yse propone movilizar nuevos recursos para la educación.

El Segundo Plan Regional de Acción de Guatemala (1989) define 6 campos prioritarios deacción:

� Formación y capacitación.� Experimentación de nuevas opciones pedagógicas.� Sistemas de información e investigación.� Procesos participativos de gestión y planificación.� Construcciones escolares.� Sistematización y evaluación de las actividades del sistema de redes del PPE.

Otro tema central definido en Guatemala es el de la responsabilidad de los países y de lacooperación internacional con relación al PPE. Se afirma que los desafíos del Proyecto son uncompromiso que debe ser asumido prioritariamente por los países y que esa cooperación sólopuede jugar un papel de apoyo. Se señala que los escasos recursos nacionales se hanconcentrado en algunos rubros cruciales, como los salarios del personal docente, y que lacooperación financiera internacional puede jugar un papel útil en actividades vinculadas a lacalidad de la enseñanza, tales como la capacitación docente, los métodos de enseñanza, laevaluación de la calidad, la investigación y el estímulo a las innovaciones y el equipamiento. Estarecomendación crea las condiciones para una división de tareas según la cual las actividades derutina o de “mantenimiento” -como los salarios docentes- quedan libradas a los fondos nacionales,y la innovación, las reformas, todo lo nuevo, se presenta como un campo susceptible de serfinanciado por la cooperación internacional.

� En Quito (1991) se realiza la cuarta Reunión del Comité Regional Intergubernamentaldel PPE, PROMEDLAC IV .

Ya se han cumplido los diez primeros años del PPE y, en el contexto internacional, lomás notable ha sido la conferencia interagencial llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, queconsagró el principio de "educación básica para todos" y que motivó a las agencias y entidadesinternacionales de financiamiento a elevar sustantivamente sus créditos para el sector deeducación. En América Latina y el Caribe, la CEPAL ha diseñado su estrategia de "desarrollocon equidad", en la cual se le asigna a la educación y al conocimiento un rol protagónico en lageneración de competencias para el desarrollo y la ciudadanía. En la esfera política, aumentael número de países que ha recuperado la democracia, mientras que en lo económico seaprecia el comienzo de una lenta recuperación de los procesos recesivos de los ochenta.

En PROMEDLAC IV se hace un balance global de los avances del PPE que da cuentade:

� Un crecimiento cuantitativo continuo y significativo del sistema educativo, aún cuandopersistan niveles importantes de ineficiencia, baja calidad y falta de equidad en materiade educación básica,

� Progresos en la reconceptualización de la alfabetización y superación de la estrategiade las campañas.

� Concertación y alianzas con la sociedad civil en función de una educación para todos.� Continuidad de los esfuerzos por descentralizar y desconcentrar los sistemas

educativos.� Tendencia a la flexibilización curricular a partir de las necesidades, intereses y

problemas de la población.� Aumento de los programas de atención a la diversidad cultural.� Mayor atención a la ampliación y calidad de la educación especial.� Advertencia sobre la insuficiente cobertura de la educación preescolar, especialmente

en las áreas rurales y urbano marginales.

El balance de 1991 muestra no sólo logros en términos de expansión de la escolaridadbásica, sino una reconceptualización de los procesos educativos, cambios en la estructura delcurrículo y la gestión, y el surgimiento e institucionalización de nuevas modalidades educativasen respuesta a la diversidad cultural.

Sin embargo, el diagnóstico también constata la reducción del gasto público en educacióny, con ello, el deterioro de la educación pública, de las condiciones de trabajo de los docentes, dela infraestructura de las escuelas y de los programas de asistencialidad estudiantil, todo lo cual haimplicado una mayor segmentación interna del sistema educativo y un deterioro de la calidad de laeducación.

No obstante, la Declaración precisa que la crisis ha permitido develar una tendencia másprofunda: "la pérdida de dinamismo y el agotamiento de una concepción y un estilo de desarrolloeducativo que no han sido capaces de conciliar el crecimiento cuantitativo, con nivelessatisfactorios de calidad y equidad". Este estilo "agotado" se caracteriza por una administracióncentralizada y burocrática; una visión de corto plazo en la toma de decisiones; un aislamientorespecto de otros sectores; una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas;procesos educativos centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje, y un mayor énfasis enlos medios y diseños curriculares que en el rol profesional de los educadores.

Este agotamiento del modelo hace que los sistemas educativos no estén a la altura de lasexigencias de la globalización y el desarrollo. Para responder a esas exigencias se debe invertirprioritariamente en la formación de recursos humanos y producir una transformación profunda enla gestión educativa tradicional, de modo que la educación se articule con las demandaseconómicas, sociales, políticas y culturales, se rompa el aislamiento de las acciones educativas ysu contribución se transforme en una herramienta efectiva de desarrollo económico, de una justadistribución de la riqueza y de participación ciudadana.

La propuesta de PROMEDLAC IV (Quito, 1991) es impulsar un nuevo modelo dedesarrollo educativo ligado a la “transformación productiva con equidad”, donde la inserción almercado mundial y las exigencias de competitividad internacional se armonicen con unadistribución equitativa de los ingresos, el ejercicio de la ciudadanía y la democratización política delos estados.

La nueva estrategia anunciada en PROMEDLAC IV (Quito, 1991) debe responder a untriple desafío:

� Mejorar la eficacia de los sistemas educativos.� Mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo ofreciendo educación de

calidad a los sectores prioritarios.� Mejorar la eficiencia de los sistemas educativos desarrollando la capacidad de optimizar el

uso de los recursos.

Se aclara que esta “nueva estrategia centrada en la gestión” permitirá asegurar laparticipación plena de los agentes educativos, la responsabilidad por los resultados, laconcentración de los recursos en los sectores más necesitados de la población y laresponsabilidad y creatividad de los docentes. Es así como se destaca la necesidad de “impulsarprocesos de descentralización, regionalización y desconcentración; diseñar mecanismos deevaluación de resultados; aplicar programas eficaces de compensación educativa, impulsarprogramas de emergencia recurriendo a mecanismos extraordinarios para resolver situacionescríticas que afectan a las poblaciones en situación de pobreza y marginalidad, y diseñar sistemasde información e investigación para la toma de decisiones".

La estrategia también incorpora la transformación pedagógica como un complementode los cambios en la gestión. Desde esta perspectiva, el mejoramiento de la calidad se asociacon dos factores centrales: a) la profesionalización docente, mediante la aplicación de unaestrategia integral de mejoramiento de su situación; b) la transformación curricular, focalizandola atención en los aprendizajes más que en la enseñanza.

PROMEDLAC IV (Quito, 1991) definió un conjunto de lineamientos estratégicos parareforzar el dinamismo de los sistemas educativos. Ellos son:

� La articulación entre educación y estrategias de desarrollo.� El fortalecimiento de la dimensión democrática: focalización de recursos hacia los más

pobres y activa participación de los agentes educativos.

� La articulación de nuevas alianzas en torno a la educación.� La modernización de las modalidades de planificación y gestión.� La reorientación del currículo: desde las disciplinas, a las necesidades básicas de

aprendizaje.� Una nueva conceptualización de la alfabetización y la educación de adultos.� La incorporación de nuevos actores: familia, empresas, organizaciones comunitarias y

medios de comunicación social.� Mejoramiento de las condiciones laborales y de trabajo de los docentes.� La diversificación de las fuentes de financiamiento.

Los lineamientos estratégicos redefinen las prioridades del Segundo Plan Regional deAcción. Estas son:

� Politicas, planificación, gestión y espacios educativos.� Formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización de cuadros del personal

calificado en educación.� Experimentación y evaluación de nuevas opciones pedagógicas.� Sistemas de información e investigación.� Industrias pedagógicas y políticas editoriales.� Estímulo al desarrollo de las redes de cooperación.

La Declaración de Quito también hace un llamado a la cooperación internacional,convocando a la “solidaridad internacional” y dejando sentado que, sin ese apoyo, es imposiblellevar a cabo la nueva estrategia.

El efecto político de esta Declaración es notable. La mayoría de las reformaslatinoamericanas de los noventa son coherentes con las orientaciones y propuestas de Quito,que incorporan como estrategias centrales el cambio de gestión, la descentralización, laflexibilidad curricular, las políticas compensatorias, los programas focalizados, la capacitaciónmasiva del personal, la orientación del currículo hacia el aprendizaje antes que hacia laenseñanza y la profesionalización docente.

1.3. Tercera etapa del PPE (1993 – 1999): Santiago (1993) y Kingston (1996).

� En Santiago de Chile (1993) se realiza la quinta Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del PPE, PROMEDLAC V .

La reunión de Santiago significó un nuevo punto de inflexión en la historia del PPE. Seha publicado el libro de CEPAL / UNESCO “Educación y Conocimiento: Ejes de laTransformación Productiva con Equidad” (1992) que recoge y avanza sobre los planteamientosde Quito. Desde este punto de vista, se da una evidente relación de continuidad entre Santiagoy Quito, y también por cuanto se perfecciona la propuesta de profesionalización, referida estavez no sólo al personal docente, sino al conjunto de la acción educativa. Pero desde otro puntode vista, Santiago se diferencia de las anteriores reuniones por cuanto en ella se le da unnuevo sentido a los tres objetivos del PPE y se reconoce que comienza una nueva etapaorientada hacia la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y hacia un cambio enel modelo pedagógico.

En la Declaración de Santiago la profesionalización es definida como el conceptocentral que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa de desarrollo educativo. Seentiende por profesionalización el desarrollo sistemático de la educación fundamentado en laacción y el conocimiento especializados, considerando los avances de la ciencia, los criterioséticos, las características culturales y los marcos de responsabilidades preestablecidas.

La educación se ha consagrado como un campo estratégico capaz de impulsar eldesarrollo sustentable. A partir de aquí, se definen dos ejes prioritarios de trabajo: a) elinstitucional, referido a los ministerios de educación y a las escuelas; b) y el pedagógico,vinculado con los procesos de enseñanza aprendizaje, tanto en la escuela regular como en laeducación de personas jóvenes y adultas.

Si se combinan los ejes prioritarios de trabajo con los niveles o modalidadeseducativas, resultan 4 campos de acción:

� El eje institucional I: profesionalización de la acción de los ministerios de educación.� El eje institucional II: profesionalización de la acción en la escuela.� El eje pedagógico I: profesionalización de la enseñanza en las escuelas.� El eje pedagógico II: mejoramiento de la calidad de la educación básica de jóvenes y

adultos.

El eje institucional I se centra en el fortalecimiento institucional de los ministerios deeducación, e incluye la promoción de las capacidades técnicas y políticas de sus funcionarios,la introducción de sistemas de evaluación por resultados, la focalización de acciones parareducir la desigualdad y el desarrollo de una política de fomento de las innovaciones.

El eje institucional II se asocia con la creación de las condiciones materiales y deincentivos para que la escuela pueda aprovechar mejor su nueva autonomía. Se incluyenacciones como el desarrollo de una nueva gestión en los establecimientos (participación de losprofesores y de la comunidad educativa en los proyectos pedagógicos institucionales), elfortalecimiento de la función estratégica del director de la escuela y de los nuevos roles de losdocentes, el estímulo a la descentralización curricular y el desarrollo de una buenainfraestructura física y técnico-pedagógica en la escuela.

El eje pedagógico I se orienta hacia la profesionalización de la enseñanza en lasescuelas, promoviendo el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas; laincorporación de componentes de la cultura científico-técnica y del medio ambiente; elmejoramiento de las remuneraciones y condiciones del trabajo docente, y la formación yperfeccionamiento de maestros.

El eje pedagógico II se orienta hacia el mejoramiento de la calidad de la educaciónbásica de jóvenes y adultos y, en particular, a la calidad de los procesos y los resultados deaprendizaje. Estos programas deben contribuir a romper la transmisión intergeneracional de lapobreza.

La Declaración de Santiago se concentra más en el nivel de la escuela, asignándolemayor importancia a la atención de la diversidad social y cultural, y definiendo como prioritaria,por primera vez, la educación inicial y los cuatro primeros grados de la educación básica.

En la misma Declaración se recomiendan los programas focalizados, los incentivos alos maestros, los proyectos pedagógicos institucionales, la capacitación a los directores y lamedición comparativa de los aprendizajes de los alumnos, todas estrategias contempladas enlas reformas. Aun más, el PPE se propone acompañar las reformas educativas que se inicianen esta etapa.

� En Kingston, Jamaica, (1996) se realizó la sexta Reunión del Comité RegionalIntergubernamental, PROMEDLAC VI , junto con la séptima reunión de ministros deeducación, MINEDLAC VII .

En el documento base presentado a esta reunión, se reafirman los compromisosasumidos por los gobiernos de la región cuando crearon el PPE, y se proclama que llegó lahora de reajustar el proyecto al nuevo contexto social, educacional, político, económico,tecnológico, familiar y cultural de la región.

Se reivindica la educación permanente y se propone como metas del PPE launiversalización de la educación básica y la alfabetización funcional, así como la promoción delos llamados cuatro pilares de la educación contenidos en el Informe a la UNESCO de laComisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors:aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.Consecuentemente, la reunión de Kingston queda asociada al Informe de la Comisión Delors(“La Educación Encierra un Tesoro”), el que se suma a las referencias ya obligadas de

CEPAL/UNESCO (“Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva conEquidad”) y de Jomtien (“Educación para Todos”). La influencia de este Informe en la reuniónde Kingston se aprecia cuando en la Recomendación se reafirma el principio de la educaciónpermanente para todos y se pone énfasis en la dimensión humana de la educación y en laimportancia de los aprendizajes significativos referidos a las habilidades fundamentales paraestablecer relaciones consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente.

Desde este punto de vista, en Jamaica se vuelve a plantear la articulación entreequidad y calidad, y se construye una conceptualización de calidad que incluye la dimensiónética y la autonomía intelectual y moral de profesores y estudiantes. En efecto, laRecomendación asocia el desarrollo a la paz, definiéndola como la condición del desarrollo:"No hay desarrollo sustentable sin paz, no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sindemocracia... Los sistemas educativos deben ser flexibles para responder a estas nuevascondiciones de manera que la democracia, la paz y el desarrollo sean los fundamentos de losnuevos procesos educativos".

De este modo, la Recomendación de Kingston propone una educación al servicio deldesarrollo sustentable y de la paz, lo que requiere de un clima social de participación y respetociudadanos. La paz es concebida como resultado de la justicia y producto de la participaciónactiva de todos los ciudadanos. Se acentúa, por tanto, la referencia a una dimensión ética de laeducación y se menciona como una de las orientaciones centrales del PPE la introducción de"valores en la agenda de las transformaciones educativas". Esto se une al principio de asignara la educación la tarea de promover "una cultura de la democracia".

Para que la escuela pueda cumplir este papel, el desarrollo social debe sustentarse enun nuevo humanismo donde se pongan en práctica tres principios:

� El ejercicio de la ciudadanía.� El dominio pleno de los códigos de la modernidad.� La creación de una actitud ética y moral de respeto a sí mismo y al otro.

El Comité reafirma que el PPE es antes que todo un esfuerzo de los países y adoptacomo referentes para programar las acciones futuras, no sólo los avances logrados al interiordel PPE, sino los nuevos desafíos que generan los acuerdos de las Cumbres presidenciales yde las siete Cumbres mundiales que habían tenido lugar hasta la fecha. Este planteo escoherente con el nuevo momento del PPE que, desde 1991, se inscribe cada vez más en unespacio ampliado de cooperación internacional. En Kingston se reafirma la importancia deltrabajo conjunto de los organismos internacionales, y se propone promover el intercambio entrepaíses y transformar las redes del PPE en instancias verdaderamente colaborativas.

En resumen, PROMEDLAC VI (Kingston, 1996) propone las siguientes orientaciones para eldesarrollo del PPE:

� La educación como política de Estado. Ello requiere: a) una participación eficaz de la sociedadcivil; b) medidas urgentes articuladas con políticas de mediano y largo plazo; c) sensibilización dela opinión pública.

� Mejoramiento de la capacidad de gestión por medio de un mayor protagonismo de la comunidadlocal, un papel más estratégico de la administración central, y mayor autonomía financiera de lasescuelas.

� Prioridad a los aprendizajes y a la formación integral.� Democratización y cultura de paz, asociándola a la obligatoriedad y gratuidad escolar; la

promoción de la paz y tolerancia; y el desarrollo de escuelas integradoras para responder a lasnecesidades educativas especiales.

� Adecuada atención educativa a las poblaciones indígenas, lo que supone: a) extensión de losservicios educativos y adaptación de los currículos a la diversidad cultural; b) promoción devalores y actitudes no discriminatorias en toda la población; c) valoración de la contribución delas comunidades indígenas a la identidad nacional.

� Alianza de la educación con los medios de comunicación, el mundo del trabajo y la familia.� Evaluación y medición de la calidad para asumir responsabilidad por los resultados.� Valorización profesional de los docentes ligada al desempeño. Se requiere fomentar en ellos la

capacidad para atender las necesidades de aprendizajes de los alumnos y asumir laresponsabilidad por los resultados.

� La educación para un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Se requiere integrar laeducación permanente y de adultos en el conjunto del sistema educativo.

� La educación superior debe esforzarse en cumplir con los más altos estándares de calidad ycolaborar en el mejoramiento de la calidad de los niveles educativos precedentes y en laformación inicial de maestros.

� Incremento de los recursos y mejoramiento de la eficiencia de su uso, tanto en el nivel de laescuela como en el sistema educativo.

2. A MANERA DE SINTESIS: LOS 20 AÑOS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

En los últimos veinte años, el Proyecto Principal de Educación para América Latina y elCaribe se constituyó en un importante esfuerzo por implementar una política de desarrollosocial con una visión de integración regional. Durante este tiempo, el PPE ha evolucionado alritmo de las crisis políticas y económicas, pero su principal mérito consiste en no haberrenunciado al compromiso de mejorar la atención educativa a los sectores más vulnerables dela población.

Desde sus inicios, el PPE se caracterizó por su decidida orientación humanista. A finesde los años ochenta, en Guatemala (1989), el PPE se perfila más ligado a las transformacionesproductivas y sociales del desarrollo, propuesta que es oficializada en Quito (1991) con elnombre de una “nueva estrategia educativa”. En Santiago (1993), por una parte se profundizaesta propuesta, pero, por otra, las políticas se abren a una dimensión más pedagógica. Estasse retoman en Kingston (1996) y se orientan, como en el principio, hacia componenteshumanistas y éticos.

El primer momento del PPE se define como un compromiso de los países en el largoplazo, y se reivindica la educación pública y la igualdad de oportunidades a partir delreconocimiento que se habita en un continente con graves carencias educativas y sociales. Lalucha contra la pobreza es el horizonte de esta etapa que se propone universalizar laeducación básica a la población escolar, erradicar el analfabetismo, extender los servicios deeducación de adultos y mejorar la calidad de los sistemas educativos. En este norte se incluyela contribución del PPE a la integración regional y a la democratización política.

Hacia fines de los ochenta, transcurrida la “década perdida” en opinión de CEPAL, seha construido una propuesta que valora a la educación como inversión social y le asigna lafunción de dar respuesta a los requerimientos del desarrollo económico. Este segundomomento del Proyecto Principal se concentra en el tema de la calidad de la educación y sepresenta como una reforma de la gestión, donde el componente pedagógico escomplementario. Los grandes acuerdos nacionales constituyen la base para la accióneducativa.

Las reformas de los noventa dan cuenta de la aplicación de la mayoría de los principiosy estrategias planteados en esta etapa: una gestión descentralizada que combina lacoordinación del nivel central, con la autonomía de las escuelas; reformas que ponen el énfasisen el aprendizaje antes que en la enseñanza; que se preocupan por los resultados; quepromueven la diversificación curricular y la capacitación de docentes en servicio para hacerposible la puesta en marcha de los cambios.

En 1996, se vuelve a posesionar con nueva fuerza en la agenda educativa el tema dela promoción de valores. La preocupación se centra en garantizar oportunidades educativas alos excluidos y se recuerda que en educación no bastan las medidas de largo plazo, sino quees necesario combinarlas con medidas de corto plazo para resolver los problemas másurgentes de la gente.

Si bien el PPE siempre se ha referido a la relación entre educación y desarrollo social yeconómico, ésta se ha expresado con más fuerza en el segundo momento, mientras que en elprimero y en el tercero se le ha dado más énfasis a la incidencia de la educación en lademocratización y en la construcción de la paz. Importa señalar que la categoría "equidad" nose encuentra en el discurso inicial del PPE, sino que aparece en el segundo momento delProyecto Principal. Hasta entonces se hacía referencia a la igualdad de oportunidades o a lapromoción de la justicia social. A partir de 1989, la equidad se incorpora como categoría

asociada al desarrollo productivo, coherente con el discurso promovido por la CEPAL en laépoca.

En el primer momento, destaca el papel de la educación en la distribución igualitaria delconocimiento. En el segundo, la educación se destaca como instrumento del desarrolloproductivo con equidad. En el tercer, se aprecia la contribución de la educación a la paz y a lademocracia, resaltándose más la dimensión pedagógica de la educación.

Las políticas de largo plazo han sido comunes a todas las etapas. Pero la función delEstado se ha modificado. Mientras en el primer momento se le asigna al Estado la función degarantizar la igualdad de oportunidades y la escolaridad obligatoria y gratuita, a partir delsegundo momento esta responsabilidad se delega tanto en el Estado como en la sociedad civily en los acuerdos que ambos logren respecto a la educación pública.

A medida que se avanza en el tiempo, los logros son caracterizados ya no en términosde años de escolaridad, sino de aprendizajes, habilidades de comunicación y habilidadesrelacionadas con la condición humana, retomando los cuatro pilares del aprendizaje del informeDelors.

El propio concepto de calidad de la educación, tan central en el transcurso del PPE,evoluciona en el tiempo, desplazándose desde una referencia a la gestión, hacia otra másacotada a los aprendizajes de los alumnos; asociándose con ello a un interés creciente por laevaluación del rendimiento académico en lenguaje y matemática. En los años noventa esto dioorigen, en la mayoría de los países de la región, a implementar sistemas nacionales demedición de la calidad de la educación.

El intercambio de experiencias y la introducción de innovaciones han sidoconstantemente promovidos a lo largo de todo el PPE, así como también ha sido una constantela promoción del principio de la educación permanente, la intersectorialidad y la participación.

Con relación a los recursos, originalmente el PPE propuso incrementarlos en todos lospaíses hasta el 7% del PIB. Luego sobreviene la crisis económica de los 80, durante la cual seomite toda referencia un porcentaje destinado a educación. A partir de 1991, se vuelve aplantear la importancia de destinar al menos el 7% del PIB a la educación, además de abrirse alos créditos de la banca internacional para financiar las reformas emergentes.

A lo largo del PPE, en las reuniones de ministros se reconoce la importancia del temalaboral y del trabajo docente; sin embargo, en la práctica, la situación del profesorado no esobjeto de políticas integrales, sino más bien se aborda desde el punto de vista de su formacióninicial y permanente.

El muchos campos específicos de conocimiento, la investigación educacional crece enlos años noventa; apreciándose, además, en este último tiempo un interés creciente pordesarrollar sistemas de información que ayuden a la toma de decisiones en políticaseducativas.

La dimensión ética de la educación estuvo fuertemente presente en la formulaciónoriginaria del PPE y se vuelve a retomar con fuerza en la última reunión del PPE, en Kingston.

La importancia dada a la educación básica no se ha acompañado de una reflexiónacerca de cómo pasar de una estructura del sistema educativo a otra, evitando la"primarización" de la educación. Esta ausencia se ha notado también con respecto a laarticulación entre la educación básica y la inicial, y entre la básica y la media. Recién en 1993se declara prioritaria la educación inicial.

La propuesta de generar una educación básica para todos se encuentra en la base delPPE en 1979. Este aporte tan importante, no ha sido suficientemente reconocido, puesto que,en la práctica, la reunión de Jomtien se considera, a este respecto, el primer hito en la creaciónde un nuevo paradigma educativo para América Latina y el Caribe.

El papel de la cooperación internacional ha cambiado en los años de historia del PPE.Desde 1991 se comienza a hacer referencia a una cooperación ampliada. Uno de los mandatosde la estrategia de Quito (1991) es que la cooperación debe invertir en calidad de la educación,vale decir, en capacitación, innovaciones, infraestructura, materiales y nuevas tecnologías,quedando librado a manos de los recursos nacionales lo relacionado con el mejoramiento delas condiciones de empleo y trabajo de los docentes. Al mismo tiempo, la cooperaciónfinanciera ampliada hizo que la UNESCO no fuera el único organismo del sistema de NacionesUnidas que trabajara en educación en la región. Más bien, al ser los objetivos del PPEasumidos, a partir de Jomtien, por otras organizaciones internacionales y pasar ellos a formarparte de sus agendas, se diluye la especificidad del PPE como proyecto propio de UNESCO.

Mirando a futuro, el desafío de un eventual nuevo proyecto educativo deresponsabilidad regional es que no se limite sólo a responder a las demandas sociales yeconómicas, sino que muestre nuevos horizontes de convivencia a la gente, nuevos modos depensar, de trabajar, de emprender, de ser feliz, donde la comunidad recupere para sí y se hagacargo de la institución escolar, donde la educación no se reduzca a los márgenes de laescuela, donde la cultura tenga un espacio en la cotidianeidad de los aprendizajes, y donde laética impregne las opciones de las comunidades de docentes, padres y estudiantes.

SEGUNDA PARTESituación de los países en relacióncon los Objetivos y Componentes

del Proyecto Principal de Educación

CAPITULO II.- POLITICAS EDUCATIVAS Y BALANCE EN RELACION CON LOS TRESOBJETIVOS DEL PPE.

1.- PRIMER OBJETIVO: ACCESO DE TODOS LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR A UNA EDUCACIONGENERAL MINIMA DE OCHO A DIEZ AÑOS

El sentido de este apartado es analizar las políticas, avances y temas pendientes en laregión respecto al primer objetivo del PPE “Asegurar la escolarización a todos los niños enedad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de 1999.” Esteobjetivo estuvo orientado principalmente a la expansión de la cobertura de la educación formaly regular, precisamente por los déficits que existían en aquella época y con la expectativa deun crecimiento económico sostenido. Para dar respuesta a grupos de población dispersosgeográficamente, socioeconómicamente marginados y otros con diferencias culturales ylingüísticas; se implementaron políticas más flexibles de educación no formal, rural, comunitariae indígena, que no cumplían con el objetivo en cuanto a la duración de la educación, perointentaban ir más allá en el sentido de proporcionar a los niños y niñas las competenciasbásicas para desenvolverse en la vida.

1.1.- La concepción y duración de la educación básica durante las dos décadas

Durante los veinte años de desarrollo del PPE ha tenido lugar una ampliaciónprogresiva de la duración de la educación básica en todos los países de la región y lageneralización del concepto de educación básica, que se vio reforzado a partir de laDeclaración Mundial de Educación Para Todos de Jomtien (1990). En esta última se establecióque cada persona deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativaspara satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. La Declaración de Jomtien renovó laprioridad de la universalización de la educación básica y fijó cuatro criterios que deberían guiarlas políticas educativas: el aumento de la pertinencia; la mejora de la calidad; la promoción dela equidad, y del mejoramiento de la eficiencia.

El concepto de educación básica no tiene una definición única y coincidente entre lospaíses, aunque en general suele estar asociada a la educación obligatoria. En los países delCaribe la obligatoriedad está asociada a la edad de los alumnos, mientras que en los deAmérica Latina se vincula al número de grados que se deben cursar. El uso del término deeducación básica ha ido de la mano con el debate acerca de las habilidades y conocimientosbásicos que la educación debería proporcionar para que las personas puedan aprender,desarrollarse y participar activamente en la sociedad. El concepto de necesidades básicas deaprendizaje postulado en la Conferencia Mundial de Educación para Todos5( Jomtien 1990) ylos cuatro pilares básicos de la educación, expresados en el Informe de la Comisión Delors6,han generado un cierto consenso acerca de lo básico en la educación, y han sido consideradoscomo guía en algunas de las reformas y políticas educativas de la región durante la década delos noventa. El debate en torno a qué es lo básico en educación no está agotado, al contrario,la rapidez de los cambios en las condiciones del entorno, las demandas de la sociedad y lasnecesidades de las personas obliga a revisar y a actualizar de forma permanente cuáles hande ser los contenidos esenciales de la educación para lograr la plena participación de todos losciudadanos en la sociedad.

A continuación se presentan tres tablas que ilustran el proceso de ampliación de laeducación básica. En la tabla I se reflejan los años de escolaridad del conjunto de los países dela región durante las dos décadas. En las tablas II y III se expresan los cambios de la duraciónde la escolaridad básica durante las dos décadas por las subregiones de América Latina y delCaribe.

5 Estas necesidades comprenden el dominio, tanto de los instrumentos fundamentales de aprendizaje (la lectura,escritura, expresión oral y escrita, aritmética y resolución de problemas), como de contenidos básicos deaprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes), que requieren los seres humanos para sobrevivir,desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar lacalidad de su vida, tomar decisiones informadas, y continuar aprendiendo6 Aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser. UNESCO. La Educación Encierra unTesoro. Ediciones UNESCO. 1996.

Tabla I. Años de educación obligatoria en los sistemas educativosde América Latina y el Caribe, en 1980 y en el año 2000

PAISES 1980(1) 2000(2)

Antigua y Barbuda 11 11

Antillas Holandesas sin inf. 9

Argentina 7 10

Aruba sin inf. 9

Bahamas 10 12

Barbados 9 11

Belice 8 9

Bermuda 11 11

Bolivia 8 8

Brasil 8 8

Chile 8 8

Colombia 5 11

Costa Rica 8 10

Cuba 9 9

Dominica 10 10

Ecuador 6 10

El Salvador 9 11

Granada 8 9

Guatemala 6 9

Guyana 8 8

Haití 6 9

Honduras 6 9

Islas Caimán 8 11

Islas Turcos y Caicos 9 11

Islas Vírgenes 10 11

Jamaica 10 10

México 6 9

Nicaragua 6 9

Panamá 9 11

Paraguay 6 9

Perú 6 11

República Dominicana 8 10

San Kitts y Nevis 9 11

San Vicente y Granadinas 10 10

Santa Lucía 10 10

Suriname 6 9

Trinidad y Tobago 7 7

Uruguay 9 10

Venezuela 10 12

Promedio de años 8.10 9.79

TOTAL PAÍSES 37(3) 39

FUENTES: Miller, E. Education for All in the Caribbean in the 1990s: Retrospect and Prospect. EFA IN THECaribbean: Assessment 2000. Monograph Series No. 19Informes Nacionales de Evaluación del Proyecto Principal de Educación.Instituto Internacional de Estadística, UNESCO.(1) En la década de los ochenta se tiene en cuenta no sólo la situación al inicio de la década sino también loscambios que se fueron dando entre 1980 y 1990.(2) Para los países del Caribe, en la década de 1990 al año 2000 se consideran los años de escolaridadobligatoria estipulados por ley.(3) Sin información en 1980 de Antillas Holandesas y Aruba.

Tabla II. Países del Caribe no Latino, según años de escolaridad obligatoria,en 1980 y en el año 2000

AÑOS OBLIGATORIOS1980


PAÍSES (1) PAÍSES(2)

6 años HaitíSuriname

6 años

7 años Trinidad y Tobago 7 años Trinidad y Tobago

8 años BeliceGranadaGuyanaIslas Caimán

8 años Guyana

9 años BarbadosIslas Turcos y CaicosSan Kitts y Nevis

9 años Antillas HolandesasArubaBeliceGranadaHaitíSuriname

10años

BahamasDominicaIslas VírgenesJamaicaSan Vicente y GranadinasSanta Lucía

10años

DominicaJamaicaSan Vicente y GranadinasSanta Lucía

11años

Antigua y BarbudaBermuda

11años

Antigua y BarbudaBarbadosBermudaIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas VírgenesSan Kitts y Nevis

12años

12años

Bahamas

Promedio de años 8.89 Promedio de años 9.9

TOTAL PAÍSES (3) 18 TOTAL PAÍSES 20

FUENTES: Miller, E. Education for All in the Caribbean in the 1990s: Retrospect and Prospect. EFA IN THE Caribbean:Assessment 2000. Monograph Series No. 19Informes Nacionales de Evaluación del Proyecto Principal de Educación.Instituto Internacional de Estadística, UNESCO.(1) En la década de los ochenta se tiene en cuenta no sólo la situación al inicio de la década sino también los cambiosque se fueron dando entre 1980 y 1990.(2) Para los países del Caribe, en la década de 1990 al año 2000 se consideran los años de escolaridad obligatoriaestipulados por ley.(3) Sin información en 1980 de Antillas Holandesas y Aruba.

Tabla III. Países de América Latina y el Caribe Latino, según años deescolaridad obligatoria, en 1980 y en 2000

AÑOS OBLIGATORIOS1980 (1)


PAÍSES PAÍSES5 años Colombia 5

años6 años Ecuador

GuatemalaHondurasMéxicoNicaraguaParaguayPerú

6años

7 años Argentina 7años

8 años BoliviaBrasilCosta RicaChileRepública Dominicana

8años

BoliviaBrasilChile

9 años CubaEl SalvadorPanamáUruguay

9años

CubaGuatemalaHondurasMéxicoNicaraguaParaguay

10años

Venezuela 10años

ArgentinaCosta RicaEcuadorRepública DominicanaUruguay

11años

11años

ColombiaEl SalvadorPanamáPerú

12años

12años

Venezuela

Promedio de años 7,36 Promedio de años 9,68

TOTAL PAÍSES 19 TOTAL PAÍSES 19

FUENTES: Informes Nacionales de Evaluación del Proyecto Principal de Educación.Instituto Internacional de Estadística, UNESCO.(1) En la década de los ochenta se tiene en cuenta no sólo la situación al inicio de la década sino también loscambios que se fueron dando entre 1980 y 1990.

En la década de los ochenta, el promedio de la duración de la educación mínima detoda la región era de 8 años, aunque existían diferencias significativas entre los países, siendomayor su duración en los del Caribe. Mientras que el promedio de educación mínima en estospaíses era de casi nueve grados, en los de América Latina era de siete grados. En la décadade los ochenta, siete de los 19 países latinoamericanos tenía una escolaridad mínima de 6años, y el resto contaban con una educación de siete a nueve grados; en un caso era de 5años y en otro de diez. En el caso de los países caribeños, por el contrario, la mayoría contabacon una escolaridad mínima que oscilaba entre 8 y 11 años y sólo una minoría tenía siete yseis grados. Se debe destacar que durante esta década, en algunos países no estabaestablecida la obligatoriedad de la educación básica en las políticas o legislaciones nacionales.

Durante la década de los noventa se continúa ampliando la escolaridad básica en laregión y se reducen las diferencias entre los países de América Latina y del Caribe, ya que laampliación de la escolaridad obligatoria ha sido uno de los componentes fundamentales demuchas de las reformas educativas de los países de América Latina. El promedio deescolaridad obligatoria para el conjunto de la región asciende de 8 a 9.7 grados. El promediode los países del Caribe sube de nueve a diez grados, y el promedio en los países de AméricaLatina sube de siete a 9.6 grados.

De los 19 países latinoamericanos, 15 aumentaron los años de escolaridad durante lasdos décadas, y cuatros se mantuvieron estables, tres con una educación de ocho años y unocon una educación de nueve años. En algunos casos, se aumentó la escolaridad en la décadade los ochenta y se volvió a aumentar en la de los noventa. En otros casos, la ampliación fuemuy significativa; Colombia por ejemplo aumentó la escolaridad de 5 a 11 grados. No obstante,el patrón más frecuente fue ampliar la escolaridad mínima en 2 ó 3 grados. Otro aspecto adestacar en la región de América Latina, durante la década de los noventa, es la ampliación dela educación básica obligatoria hacia los cinco años en varios países y hasta los cuatro años endos de ellos. De hecho algunos países que habían ampliado la escolaridad básica obligatoriadurante los ochenta, la extendieron al preescolar durante los noventa. Un logro significativo enla región es que en 24 países, de los 39 países considerados, establecen al menos el nivel decinco años como parte de la educación obligatoria ( 61.5%) 7.

En los países del Caribe también se ha ampliado la escolaridad en las dos décadas,especialmente en el caso de los países que tenían de 6 a 9 años de educación mínima en losaños ochenta. Los países que tenían 6 años la han ampliado a 9 años, y los que ya contabancon nueve la han aumentado a 11 años. De los ocho países que han mantenido la escolaridadestable, seis ya contaban en la década de los ochenta con una escolaridad de 10 o 11 años;uno tenía ocho años y otro país siete años.

En conclusión, es posible afirmar que en la actualidad la casi totalidad de los países dela región cuentan con exigencia de escolaridad básica o mínima de más de 8 años pudiéndoseconsiderar como uno de los mayores logros de la región en relación con el PPE. Actualmente laduración de la educación básica es variable según los países, aunque lo más frecuente es queésta abarque de 9 a 11 años. Tan sólo dos países, Bahamas y Venezuela cuentan con doceaños de escolaridad, en este último caso se ha establecido recientemente en la Constitución de1999. Aunque se han reducido de forma importante las diferencias entre los países de AméricaLatina y del Caribe, estos últimos tienen, en general, una educación básica de mayor duración.

La ampliación de la escolaridad básica ha supuesto una reorganización de los niveleseducativos. El patrón más frecuente ha sido incorporar a la educación primaria, generalmentede 6 años de duración, los primeros años de la educación secundaria anterior y, en otros,también la extensión a los 5 e incluso 4 años de edad. La educación básica suele estar divididaen varios tramos y ciclos que tienen denominaciones distintas en los países. No obstante, suelehaber un patrón bastante común; un tramo de seis años, que correspondería al nivel tradicionalde primaria, uno de tres o cuatro años que suele corresponder a los primeros años de laeducación secundaria, y un tramo de educación preescolar en los países en los que se inicia laescolaridad obligatoria a los 5 o 4 años. Estos tramos, a su vez, suelen estar organizados,especialmente en los países latinoamericanos, en ciclos de 2 o 3 años de duración.

7 Fuente: Informes nacionales de evaluación; Anuario estadístico de la UNESCO 1999

En algunos países, como Perú y Colombia, se debate la necesidad de tenerinstituciones de educación básica que integren los niveles de educación preescolar, primaria ysecundaria. En el centro de este debate está la necesidad de tener una educación básicaintegrada y coherente con los objetivos que se plantea. En la reforma educativa de Argentina,se propone crear centros de educación general básica, pero esto no se ha conseguido en lasescuelas del interior, coexistiendo actualmente dos estructuras de niveles educativos. Sesupone que esta medida puede evitar la deserción que se producía entre la escuela primaria yla secundaria y en los primeros años de esta última. En otros países que presentan una divisiónde la educación básica en distintos niveles, aún no se ha considerado necesario promover lacreación de instituciones que la unifiquen. Un interrogante que surge es si la educación básicaes la suma de dos ciclos de la antigua estructura, primaria y secundaria, o es una creaciónnueva con un enfoque centrado en un continuo de necesidades de aprendizaje y de educaciónpara niños, jóvenes y adultos. Otro interrogante es cómo opera el concepto de educaciónbásica de personas jóvenes y adultas, donde los ciclos se dan en forma condensada o condiferentes estructura a la de la educación regular.

1. 2.- Oferta educativa y acceso a la educación básica durante las dos décadas

La obligatoriedad legal no ha sido garantía ni condición suficiente para asegurar quetodos los niños y niñas en edad escolar tuvieran acceso a la educación y pudieran finalizar elciclo obligatorio. En este apartado se analiza la capacidad del sistema para ofrecer unaeducación básica a toda la población y el acceso de los niños y niñas a ésta. Se utilizará eltérmino de "educación básica" para hacer referencia a la educación general mínima obligatoriaentre 8 y 11 años de duración, con las salvedades antes mencionadas. La evaluación de esteobjetivo encierra algunas dificultades, ya que los datos estadísticos comparados soninsuficientes. Los indicadores utilizados hacen referencia a la educación primaria y secundaria,por considerar que el conjunto de ambas es lo que más se aproxima a la duración actual de laeducación básica en la región.

1.2.1. Capacidad de los sistemas educativos para atender la demanda deeducación

Las políticas en la década de los ochenta estuvieron centradas en el aumento de lacobertura de la educación básica y formal, mediante la ampliación de la infraestructura escolar,la implementación de dobles y triples jornadas escolares, la creación de escuelas incompletas yla contratación de profesores sin título o la capacitación masiva para la habilitación de losmismos. El objetivo de ampliar la cobertura jugó en contra de la calidad de la educación, puestoque las escuelas recibían más alumnos de los que podían, las jornadas escolares y materialesdidácticos eran insuficientes y la formación de los docentes era inadecuada.

La Tasa Bruta de matrícula en la región durante la década de los ochenta oscilabaentre el 75% y el 90%, y en algunos casos era cercana al 50%. Esto, sumado a los altosíndices de deserción temprana, eran factores que impedían dotar de educación básica a todoslos niños. Algunos países elaboraron programas para lograr una expansión de la educaciónprimaria. En México funcionaba desde 1978 el Programa de Educación para Todos, medianteel cual se pretendía ofrecer educación al 100% de los niños de 6 a 12 años de edad. Colombiapuso en marcha algunos planes nacionales para extender la cobertura: Programa deuniversalización de la Educación Básica a través de la metodología de Escuela Nueva; y elPlan Nacional de Integración Nacional para aumentar la retención en la Educación Primaria.

En la década de los noventa continuó el aumento de la oferta y la ampliación de lacobertura, a través del sistema público o mediante la cooperación del sector privado y lasociedad civil. El énfasis en la cobertura se dio en algunos grupos prioritarios enunciados en elPPE y la Declaración Mundial de Educación Para Todos (1990): las comunidades indígenas,los niños y niñas en condiciones socioeconómicas desfavorables, de áreas rurales y urbanomarginales, y con necesidades educativas especiales.

Durante el periodo del PPE se ha registrado un cambio en la composición por rango deedad de la población menor de 35 años debido a una disminución en el ritmo de crecimientodemográfico. Aunque la población, y la consecuente demanda por educación, ha aumentado

en términos absolutos, el porcentaje de la población de 0 a 14 y de 15 a 34 años se hareducido de manera importante entre 1980 y el año 2000. Esto implica que se ha reducidotambién el ritmo de crecimiento de la demanda de educación básica atribuible al crecimientodemográfico. Esta situación ofrece la oportunidad de atender a los colectivos más excluidos yen situación de mayor vulnerabilidad.

Tabla IV.- Porcentaje de la Población por Rango de Edad

Rango de Edad 1980 1990 20000-14 39.6 36.0 31.515-34 37.0 35.1 35.3

Fuente: CELADE, Boletín Demográfico N. 59, enero de 1997. Boletín 62, julio de 1998NU. World Population prospects: the 1998 Revision.

La expansión de la oferta de educación básica durante la década de los ochenta es unlogro excepcional, dado que tuvo lugar a la par de un incremento de números absolutos de lapoblación en edad escolar, en el entorno de una grave crisis económica, la reducción del gastoen educación, y la migración del campo a las ciudades.

La tabla V muestra la tasa bruta de matrícula de primaria y secundaria (conjuntamente)para los países de la región con información disponible. Cabe recalcar que este indicadormuestra la capacidad instalada de oferta del sistema educativo en relación con la poblacióndentro del rango de edad teórico para cursar los niveles mencionados. De esta tabla sedesprende que entre 1980 y 1995, en la mayoría de los países aumentó la tasa bruta dematrícula, lo que revela un esfuerzo significativo por ampliar la oferta educativa. En AméricaLatina se dio un fuerte aumento de la tasa bruta de matrícula en las áreas rurales, lo quereflejaría la intención de los países por reducir la brecha entre lo urbano y lo rural en materia deacceso y cobertura. Las cifras por género no muestran diferencias significativas entre hombresy mujeres, al menos en lo referente a la oferta de servicios.

En la tabla VI se puede observar la distribución porcentual de los países con respecto ala tasa bruta de matrícula en las últimas dos décadas.

Tabla V.- Tasa Bruta de Matrícula de Primaria y Secundaria por género

1970 1980 1990 1995País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres

Men

or d

e 75

%

GuatemalaNicaraguaHondurasEl SalvadorColombiaBoliviaBrasilParaguayR.DominicanaEcuadorMéxicoVenezuelaPerúPanamá

35.750.557.258.961.762.263.764.7

64.865.968.772.272.673.5

39.250.357.360.761.073.963.566.9

…67.972.671.178.273.8

32.150.757.057.162.450.663.962.4

…63.964.773.366.873.1

HaitíGuatemalaEl SalvadorParaguayHondurasBoliviaColombiaNicaragua

47.147.664.168.970.372.072.572.5

50.751.564.3…

70.077.871.570.0

43.643.564.0…

70.766.373.675.1

HaitíEl SalvadorParaguayNicaraguaColombia

36.0

68.972.072.274.4

37.0

68.572.768.269.6

35.069.271.376.279.4

Guatemala 59.4 … …

Men

or d

el 7

5%

May

or Ig

ual a

75%

y m

enor

de

90%

Costa RicaCubaArgentinaJamaicaGuyanaTrinidad yTobagoBarbadosChileUruguaySuriname

76.478.480.682.184.1

84.584.684.786.789.4

76.478.479.382.285.0

84.685.084.186.089.6

76.478.482.082.083.3

84.484.385.487.489.1

VenezuelaSurinameCosta RicaBrasilR.DominicanaJamaicaUruguayPanamáBeliceTrinidad yTobagoArgentinaBarbadosEcuadorMéxicoChile

76.176.978.480.6

81.384.384.985.385.4

86.286.686.788.088.589.9

73.7…

77.281.6

…82.184.984.7…

…85.386.788.990.589.5

78.6…

79.579.7

…86.784.985.9…

…88.086.787.186.590.3

SurinameCosta RicaBoliviaJamaicaMéxicoPanamáVenezuelaEcuadorBrasil

75.375.876.982.483.685.085.987.689.3

73.675.880.881.684.385.183.8……

77.075.972.883.183.084.988.0……

Costa RicaParaguayNicaraguaVenezuelaR.DominicanaColombiaGuyanaPanamáTrinidad yTobagoMéxicoChile

78.778.779.980.3

80.683.586.186.5

87.888.389.7

78.078.977.578.2

…81.485.3…

87.689.189.6

79.478.482.482.5

…85.686.8…

88.187.589.9

May

or ig

ual a

l 75%

y m

enor

del

90%

May

or ig

ual a

90%

GuadalupeMartinica

98.9102.5

94.9…

103.0…

PerúGuyanaCubaBahamasMartinicaGuadalupeAntillasHolandesas

90.490.593.193.5102.0105.9133.8

94.091.193.5………

131.1

86.889.992.6………

136.7

BeliceTrinidad yTobagoChileGuyanaArgentinaCubaUruguayCubaGuadalupeMartinica

90.0

90.591.291.492.492.894.796.1

100.8105.9

90.7

90.090.790.7…

90.2……

96.9103.0

89.2

91.191.692.1…

95.5……

104.8108.9

BahamasCubaUruguayArgentinaPerúBrasil*Martinica

93.193.395.295.999.4

102.3117.0

…93.391.8…

101.4…

115.6

…93.398.7…

97.3…

118.5

May

or o

igua

l a 9

0%

Fuente: Instituto Internacional de Estadística de la UNESCODato de 1996

Tabla VI.- Distribución porcentual de los países de acuerdo a los rangosde Tasa Bruta de Matrícula en educación primaria y secundaria

PORCENTAJE DE PAÍSESRangos de la TBM 1980 1990 1996TBM Mayor o igual a 90% 23% 42% 40%TBM Mayor o igual a 80% y menor de 90% 40% 25% 40%TBN Mayor o igual a 70% y menor de 80% 23% 25% 15%TBM Menor de 70% 13% 8% 5%TOTALES 100% 100% 100%

Fuente: Instituto Nacional de Estadística de la UNESCO.

1.2.2.- Acceso y participación en la educación básica

En el apartado anterior se vio que los países de la región ampliaron la oferta deeducación básica, aun en un contexto económicamente adverso. El aumento de la oferta, sinembargo, no siempre se ha acompañado de un incremento en las oportunidades educativas.Para ello se requiere que los servicios educacionales sean más flexibles, diversificados ypertinentes a las necesidades, aspiraciones y condiciones culturales y sociales de laspersonas. Las oportunidades educativas efectivamente aprovechadas pueden estimarsemediante la tasa neta de matrícula , que indica la proporción de niños en edad escolar queasisten a la escuela. Continuando con la lógica de mostrar indicadores de primaria y secundariacomo una aproximación de la educación básica, a continuación se presentan dos tablas (VII yVIII) con las tasas netas de matrícula en primaria y secundaria.

Tabla VII.- Tasas Netas de Matrícula en primaria Total y por Género 8

1980 1990 1996*País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres

TN

M m

enor

de

80%

HaitíEl SalvadorGuatemalaNicaraguaHondurasBolivia

38.157.758.570.477.978.9

38.6……

69.677.683.9

37.6……

71.378.373.9

HaitíBoliviaEl SalvadorColombiaEcuador

22.157.461.365.572.278.8

21.6………

71.1…

22.6………

73.4…

BoliviaEl SalvadorHaití,NicaraguaColombia

61.661.666.376.377.4

……………

……………

TN

M m

enor

de

80%

TN

M e

ntre

80

y 90

%

BrasilVenezuelaBarbadosPerúParaguayPanamáCosta RicaTrinidady Tobago

80.081.984.486.388.788.889.489.6

……

84.4…

89.688.588.988.7

……

84.3…

87.889.089.990.5

HondurasCosta RicaBrasilChileVenezuela

83.886.386.487.788.1

…85.9……

86.9

…86.7……

89.3

R. DominicanaVenezuelaColombiaHondurasBeliceTrinidady TobagoJamaicaChile

83.583.884.785.788.0

88.388.389.4

…82.8………

88.3…

90.6

…84.9………

88.3…

88.2

TN

M e

ntre

80

y 90

%

TN

M m

ayor

de

90%

GuyanaCubaJamaicaBahamas

94.195.396.298.5

…95.495.4…

…95.297.0…

MéxicoTrinidad yTobagoUruguayPanamáCubaSurinameGuyanaParaguayPerúJamaicaBahamasBarbadosMartinicaGuadalupeAntillasHolandesas

90.4

90.991.091.491.792.592.892.894.695.796.797.697.9100.0

100.0

…

91.2…

91.391.7…

93.093.5…

95.5………

99.4

…

…

90.7…

91.591.8…

92.692.1…

95.8………

100.6

…

EcuadorSurinameCosta RicaPerúParaguayGuyanaUruguayBrasilPanamáMéxicoEcuadorBahamasArgentinaAntillasHolandesasBarbadosCuba

90.490.490.791.091.291.992.693.093.796.696.999.2100.0

100.0100.0100.5

…………

90.9…

92.1……

101.096.6……

……

100.9

…………

91.4…

93.2……

101.597.2……

……

100.1

TN

M m

ayor

de

90%

La tabla VII de tasa neta de matrícula en educación primaria muestra aumentosgenerales entre 1980 y 1996. Bolivia, El Salvador, Haití, Nicaragua y Colombia se mantienen alo largo del periodo como los países con menores tasas netas de matrícula en primaria, a pesardel aumento experimentado en la mayoría de ellos, especialmente Haití. En Bolivia, por elcontrario, ha disminuido la tasa neta de matrícula durante las dos décadas. Bahamas se hamantenido durante las dos décadas con una tasa neta de un 99%. En términos de género, nose observan diferencias significativas en las tasas netas de matrícula en primaria que sugieranun patrón discriminatorio, aunque persisten situaciones de desigualdad en contextos rurales ypoblaciones indígenas, este aspecto será tratado en el apartado 1 del capítulo III.

A partir de la información disponible, se concluye que hacia finales de los noventa, laeducación primaria atendía a una mayor proporción de niños en la edad escolarcorrespondiente en 1980 y 1990. Los datos de tasa neta de matrícula en primaria en 1996(tabla VII) indican que se atiende oportunamente alrededor de 60 a 100% de los niños en edadescolar en los diferentes países. Algunos factores que explican esta situación son lossiguientes. Esto se explica por los siguiente factores:

� La disminución del rezago y del ingreso tardío, lo que ha acercado la demandapotencial de la población en edad escolar a la demanda real por educación primaria.

� La reducción de las tasas de repetición, que también ha disminuido el rezago.� La desaceleración en el ritmo de crecimiento demográfico.

8 Cabe señalar que la información requerida para construir este indicador se basa en dos datos estimados que puedensufrir variaciones según las hipótesis y los métodos de cálculo manejados.

A continuación se muestra la tasa neta de matrícula en educación secundaria (tablaVIII). Se observa que, en general, se han presentado progresos en las tasas netas de matrículadesde 1980 a 1995. La mitad de los países caribeños han universalizado la educaciónsecundaria para alumnos entre 12 y 17 años, el resto, a excepción de un país, hanuniversalizado, entre tres y cinco años del ciclo de educación secundaria9. El aumento delacceso a la educación secundaria en el Caribe ha sido uno de los mayores logros de la décadade los noventa. A pesar de los avances, se observa que la atención sigue siendo baja,especialmente en los países de América Latina, producto del bajo índice de graduaciónoportuna en primaria, así como del bajo porcentaje de transición entre la primaria y lasecundaria.

Tabla VIII.- Tasa Neta de Matrícula en Secundaria Total y por Genero

1980 1990 1995*País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres País Total Hombres Mujeres

GuatemalaVenezuelaBrasilBoliviaNicaraguaCosta RicaPanamáJamaicaBarbadosBahamas

12.713.514.416.121.939.446.164.274.088.1

……

13.118.219.936.243.060.872.9…

……

15.814.024.042.649.467.675.1…

BrasilVenezuelaParaguayBeliceBoliviaCosta RicaMéxicoPanamáChileJamaicaCubaGuyanaGuadalupe

15.518.652.828.929.435.744.850.854.663.668.970.677.2

…14.925.427.331.734.5…

48.2…

61.764.468.372.6

…22.426.330.527.037.0…

53.4…

65.473.772.982.0

El SalvadorVenezuelaParaguayCosta RicaColombiaMéxicoPerúChileGuyanaMartinica

22.022.337.940.845.651.253.154.965.794.6

20.717.736.6…

42.5…

54.052.463.793.5

23.427.139.2…

48.9…

52.257.467.795.9

Fuente: Instituto Internacional de Estadística*Dato de 1996 para Venezuela y Paraguay

De acuerdo a las cifras presentadas, se puede concluir que, a pesar del aumento de laoferta educativa durante las dos décadas y de la proporción de niños y niñas atendidosoportunamente por el sistema educativo, aún queda un largo camino por recorrer para lograrque todos los niños y niñas de la región concluyan la educación básica. En primer lugar, ladiferencia entre la tasa bruta y neta de matrícula muestra claramente la sobreedad generadapor el ingreso tardío y las tasas de repetición. En segundo lugar, a pesar del aumento en lastasas netas de matrícula, aún queda una proporción importante de niños fuera del sistemaeducativo, principalmente del sector rural, los más pobres y niños y niñas con necesidadeseducativas.

Una de las formas de desigualdad más aguda en la región es la que tiene que ver conlas diferencias en el ingreso familiar. Esta variable se relaciona directamente con lasoportunidades educativas, puesto que a menores niveles de ingreso son mayores lasposibilidades de que un niño abandone la escuela. Los datos de la siguiente tabla indican queexisten diferencias en la asistencia escolar por nivel de ingreso familiar en zonas urbanas, lasque aumentan a medida que las personas tienen mayor edad.

Tabla IX.- Asistencia escolar en áreas urbanas por niveles deingreso fam iliar y grupos deedad y por género en 1997 (En porcentaje de la población de la misma edad)

Quintil 1 Quintil 3 Quintil 5

Grupos de edad Grupos de edad Grupos de edad

% de Asistencia a laescuela por quintil,edad y sexo

7-12 13-19 20-24 7-12 13-19 20-24 7-12 13-19 20-24

Total 93,6 65,9 16,3 97,7 72,7 26,7 98,7 83,6 47,7

Hombres 93,1 65,1 16,9 97,8 70,6 25,8 98,8 85,1 49,3

Mujeres 94,0 66,8 15,9 97,5 74,9 27,8 98,6 82,5 46,3

a/ El ingreso de los hogares está ordenado por quintiles según su ingreso per cápita. El quintil 1 corresponde a los hogares más pobres y elquintil 5 a los hogares más ricos.- Países Latinoamericanos con excepción de Cuba, Guatemala y Perú.- El dato regional corresponde al promedio de los índices por país.Fuente: CEPAL

9 Errol Miller. Education for All in the Caribbean in the 1990s: retrospect and prospect. UNESCO, 2000

Existen en la región otro tipo de desigualdades, además de la relacionada con elingreso económico, en la distribución de las oportunidades educativas:

� Un alto porcentaje de niños y niñas con discapacidad no acceden a la educación oreciben una educación de menor calidad.

� En las zonas rurales y de población indígena existe un alto porcentaje de la poblaciónescolar que no concluyen la educación obligatoria por no tener acceso a escuelascompletas y/o desertar tempranamente.

� Existen disparidades importantes entre la educación pública y privada.

La situación señalada muestra que un gran desafío en la región es lograr una mayorequidad en el acceso y permanencia de la educación de la población que vive en situacionesde mayor vulnerabilidad y asegurar una educación de igual calidad a todos los segmentos de lapoblación.

1.3.- Eficiencia interna en el nivel de educación primaria

En este apartado se tratará el tema de la eficiencia solamente en la educación primaria,pues la escasez de datos estadísticos comparables para secundaria impide realizar un análisisde este nivel educativo. En relación con la educación secundaria, únicamente se utilizará elíndice de transición entre primaria y secundaria.

Los factores que repercuten negativamente en la eficiencia de la educación primariason la repetición y el abandono o deserción temprana. Ambos factores inciden en la calidad delos aprendizajes, en la autoestima de los niños, en el analfabetismo y en la reducción de lasposibilidades de superar la pobreza, además de sus efectos sobre los costos económicos ysociales. Durante los últimos 20 años han subsistido altos índices de abandono (ver tabla XIII)escolar y repetición, lo que ha impedido que los estudiantes satisfagan efectivamente susnecesidades básicas de aprendizaje.

Tabla X.- Coeficiente de Eficiencia en Primaria

1980* 1990 1995El SalvadorHaitíBrasilVenezuelaColombiaGuatemalaParaguayPerúSurinameMéxicoR. DominicanaPanamáEcuadorCosta RicaGuyanaCubaTrinidad y TobagoGrenada

15.826.634.846.754.154.959.568.973.474.374.575.976.680.085.086.086.188.4

VenezuelaBrasil1

Haití2

El Salvador1

NicaraguaEcuador3

Bolivia2

ParaguayBeliceColombiaCosta RicaMéxicoGuyanaUruguayJamaica2

CubaTrinidad y TobagoSt. Lucia2

50.451.352.756.858.161.563.570.572.472.977.979.583.385.687.692.393.996.5

Hatí4

Nicaragua5

GuatemalaVenezuelaEl SalvadorParaguay4

Bolivia4

R. Dominicana4

Brasil4

Costa RicaSuriname4

Cuba4

ColombiaGuyana4

México5

UruguayArgentina4

Dominica4

ChileEcuador

50.952.857.159.963.567.773.175.177.380.082.282.784.685.586.388.088.490.891.791.8

Fuente: Instituto Internacional de Estadistica UNESCO1. Para Colombia, Venezuela y Grenada el dato corresponde a 19812. Dato de 19913. Datos de 1992.4. Fuente: Evaluación de EPT 2000 Américas. Dato de 1996 para Guyana. Dato de1997 para Haití, R. Dominicana, Brasil, Suriname,Cuba, Argentina y Dominica. Dato de 1998 para Paraguay. Dato de 1999 para Bolivia.5. Dato de 1994.

El coeficiente de eficiencia interna puede ser considerado como el número ideal deaños/alumnos necesarios para que una cohorte finalice el nivel de educación primariaexpresado en el porcentaje del número efectivo de años/alumnos. En 1980, en aquellos paísescon información disponible, los alumnos requerían entre un 12% y un 85% de tiempo adicional

para terminar la primaria. Entre 1980 y 1995 se incrementan los niveles de eficiencia interna enla mayoría de los países, especialmente los de América Latina, que tenían en 1980 menorescoeficientes de eficiencia que los países del Caribe no latino. El mejoramiento de la eficienciaha implicado que los alumnos en 1995 requerían entre un 8% y 50% de tiempo adicional parafinalizar la primaria. Esto representa un avance significativo en el periodo, y se debe a lasmedidas adoptadas por los países para reducir la repetición y abandono, y a la mayorexpansión de los programas de la primera infancia. Sin embargo, aún existen altas tasas derepetición y de retraso escolar, que aunadas al ingreso tardío, amplían considerablemente losproblemas de sobre-edad. Dado el patrón de desigualdades socioeconómicas de la región y surelación con el desempeño educativo, la tarea de aumentar la eficiencia en el futuro deberíacentrarse en el apoyo a los grupos de población en situación de mayor vulnerabilidad como elsector rural, las zonas de poblaciones indígenas y los grupos de niveles de ingreso más bajos.La tabla X muestra los coeficientes de eficiencia en primaria durante las dos décadas.

1.3.1.- La deserción escolar durante las dos d écadas

Los países han logrado incrementar la oferta educativa, atrayendo a la escuela a unporcentaje creciente de niños en edad escolar, pero es también alta la proporción de niños queabandona la educación básica antes de finalizarla. Entre las causas principales de estefenómeno se encuentran las siguientes:

� La crisis económica de los años ochenta y la lenta recuperación posterior, sumado a lasituación precaria de los alumnos y familias de bajo nivel socioeconómico empuja a losniños hacia el mundo del trabajo. Esta situación excede las posibilidades de solucióndesde el sistema educativo, y llama al fortalecimiento de la concertación de accionesentre diferentes instancias de gobierno y sociales para ofrecer respuestas integrales aeste problema.

� La rigidez de la oferta y modalidades educativas del sistema formal que no danrespuesta a las necesidades y situaciones de vida de muchos niños y niñas.

� La escasa pertinencia de los contenidos de la educación para algunos colectivos dealumnos como los de las zonas rurales e indígenas. Las reformas de los noventaintentan resolver esta situación a través de la flexibilidad curricular.

� La diferencia entre lo que la escuela ofrece y las necesidades y expectativas de lapoblación, hace que los centros educativos no se constituyen en espacios atractivos yvalorados por los niños, los jóvenes y las familias.

� La baja calidad de la educación que se refleja en las altas tasas de repetición y dedeserción.

Tabla XI.- Tasa de Sobrevivencia al 6º Grado de Primaria

1981 1990 1995GuatemalaHaitíColombia1

BrasilParaguayEl SalvadorEcuadorVenezuelaMéxicoCosta RicaR. DominicanaPerú2

GuyanaSurinamePanamáTrinidad y Tobago2

CubaGrenada

26.031.037.039.051.062.063.065.069.070.070.070.076.076.078.078.088.095.0

Haití3

NicaraguaBolivia3

ColombiaParaguayBeliceBrasil4

MéxicoCosta RicaVenezuelaGuyanaJamaica3

CubaUruguayTrinidad y TobagoSta. Lucía3

39.044.053.062.063.065.065.976.077.081.083.089.090.092.094.095.0

Nicaragua5

GuatemalaEl SalvadorR. Dominicana6

ParaguayColombiaBrasil6

Costa RicaMéxicoEcuadorVenezuelaGuyanaUruguayTrinidad y TobagoChileCuba5

41.045.067.070.972.073.076.583.083.085.085.088.096.097.0100.0100.0

Fuente: Instituto Internacional de Estadísticas UNESCO1. Tasa de sobrevivencia al quinto grado2. Dato de 1980; 3. Dato de 1989:4. Fuente: Evaluación de EPT 2000 en las Américas. Tasa de supervivencia en 5º grado.Dato de 1991;.5. Dato de 19946. Fuente: Evaluación de EPT 2000 en las Américas.

La tabla XI muestra como ha aumentado la tasa de sobrevivencia al sexto grado a lolargo de las dos décadas. Esto quiere decir que una mayor proporción de niños alcanza elsexto grado de primaria y, a su vez, implica una disminución paulatina de la deserción. Así, en1981, los valores de la tasa de sobrevivencia al sexto grado estaban en un rango entre 26 y95%, como se ve en la tabla. Hacia 1995, el piso de este rango se elevó a 41% con un máximode 100%. Esto representa un gran avance con respecto al año 1981, pero también quiere decirque en casi la mitad de los países de la tabla más del 20% de los niños y niñas no alcanzaneste mínimo umbral educativo, puesto que el sistema educativo no los está reteniendo. Estasituación conlleva los altos índices de analfabetismo funcional entre las personas jóvenes yadultas, aspecto que será tratado en el apartado número 2.

De los datos de 1995, se puede concluir que sólo en cuatro países la tasa desobrevivencia era mayor del 95%: en cinco se ubicaba entre el 80 y 90%; y en siete paísesoscilaba ente 40 y 77%, algunos de ellos con volúmenes de población en edad escolarimportante como Brasil y Colombia. Existen ejemplos reveladores acerca de la problemática dela deserción. En Colombia durante la década de los ochenta existían diferencias significativasde cobertura entre el medio urbano y el rural. La población rural que ingresaba a la primariasólo alcanzaba a cursar 1.5 grados en promedio. Esta situación se enfrentó a través delprograma de Escuela Nueva. En Argentina ingresaba a la educación primaria casi la totalidadde los niños, pero antes de terminarla desertaba un 35%10.

El aumento en la tasa de sobrevivencia, especialmente en la década de los noventa,parece tener relación con la aplicación de las reformas educativas y la introducción deprogramas de mejoramiento de la calidad y de discriminación positiva específicamenteorientados a la atención de la población marginal.

La reducción del abandono escolar lograda en primaria no se ha dado en la transición ala educación secundaria; la deserción repunta en la transición de primaria a secundaria.Aunque los datos son escasos y no completamente comparables, la tabla XII muestra que elíndice de transición entre primaria y secundaria no ha mejorado significativamente desde 1980.Para el año 1995, de los nueve países con datos disponibles, se observa una mejora en sietepaíses respecto a 1980, uno se mantuvo en los mismos valores y en otro la disminución fuenotable. Sin embargo, es importante señalar que dos de los países tuvieron mejores tasas detransición en el año 1990 que en 1995. En suma, en cinco de los nueve países con datosdisponibles, entre un 16 y un 47% de los niños que terminaron primaria no accedieron a lasecundaria.

Tabla XII.- Indice de transición Primaria-Secundaria

1980* 1990** 1995***SurinameHaitíCosta RicaVenezuelaGuadalupeChilePerúMéxicoEcuadorColombiaCubaBrasilGuyanaGrenada

41.950.555.469.578.079.579.684.786.589.090.792.697.1107.6

El SalvadorEcuadorCosta RicaTrinidad y TobagoBeliceVenezuelaMéxicoGuyanaBoliviaCubaGuadalupeJamaicaColombiaBrasilNicaragua

19.659.963.464.271.373.580.390.191.095.595.998.7103.9105.9117.4

ChileTrinidad y TobagoCosta RicaParaguayVenezuelaMéxicoCubaGuyanaBrasil

53.167.968.080.082.584.493.895.5100.9

* Para Guadalupe y Grenada el dato es de 1981. Para Chile y Colombia el dato es de 1982.** Para El Salvador, Trinidad y Tobago y Brasil, el dato es de 1991. Para Ecuador, Belice y Colombia el dato es de 1992*** Para Brasil el dato es de 1993.FUENTE: Instituto Internacional de Estadísticas UNESCO

La información anterior muestra que los índices de abandono continúan siendo altos, yque un alto porcentaje de niños no completa la primaria. Por esta razón, el objetivo del PPE de

10 Fuente: Informes nacionales de evaluación del PPE.

ofrecer una educación general mínima de entre 8 y 10 años no debe considerarse cumplido,máxime si se toma en cuenta que una proporción significativa de niños que finaliza la primariano accede a la educación secundaria.

1.3.2.- La repetición durante las dos décadas

Un alumno que repite una vez en primaria tiene mayores probabilidades tanto de volvera repetir como de abandonar el sistema escolar ya que la repetición tiene un fuerte impacto enla autoestima. Las altas tasas de repetición, especialmente en primer grado, incidenfuertemente en los bajos índices de eficiencia y supervivencia al sexto grado. Los altos costosque supone la repetición no guardan relación con el beneficio. Existen varios estudios quemuestran que la repetición no logra que los alumnos adquieran mejores resultados en suaprendizaje y produce un circulo vicioso difícil de romper. La década de los ochenta secaracterizó por altas tasas de repetición, deserción e ingreso tardío, que se presentaban conmayor gravedad en los sectores rural y marginal. El objetivo de ampliar la oferta educativa ylograr la universalización de la educación enfrentaba serias dificultades porque una proporciónimportante de los recursos financieros y humanos debían ser usados para solventar lasdeficiencias.

A lo largo de los últimos 20 años, el factor que ha afectado mayormente a la eficienciainterna ha sido la repetición. Los rangos en el porcentaje de repetidores se han estrechadoligeramente entre 1980 y 1996, pero en este ultimo año es superior al 5% para la mayoría delos países. La mayor parte del problema de la repetición se ubica en el primer grado deprimaria.

Tabla XIII.- Porcentaje de repetidores en Educación Primaria

1980* 1990** 1996***GuyanaJamaicaTrinidad y TobagoCubaChileCosta RicaEl SalvadorEcuadorMéxicoVenezuelaPanamáParaguayUruguayGuatemalaHaitíHondurasNicaraguaR. DominicanaPerúBrasilSuriname

3.43.93.95.77.37.98.89.79.8

10.712.713.614.915.015.516.216.918.018.820.222.3

CubaAntigua y BarbudaTrinidad y TobagoJamaicaBoliviaMartinicaGuyanaBeliceGuadalupeEl SalvadorParaguayUruguayMéxicoVenezuelaCosta RicaColombiaHondurasHaitíNicaraguaBrasil

2.62.93.44.05.25.45.97.07.78.08.69.29.4

11.111.311.412.112.716.617.4

CubaEcuadorGuyanaEl SalvadorChileArgentinaTrinidad y TobagoMéxicoBoliviaColombiaIslas Turcos y CaicosParaguayUruguayBeliceVenezuelaBrasilCosta RicaNicaraguaPerúGuatemala

2.13.54.14.35.35.65.66.97.17.28.79.19.59.7

10.311.411.414.815.215.3

FUENTE: Instituto Internacional de Estadística UNESCO.* Trinidad y Tobago, El Salvador y Haití, dato de 1981. Chile dato de 1993.l**Antigua y Barbuda, Martinica, Guyana, Belice, El Salvador y Honduras dato de 1991. Bolivia dato de la Evaluación de EPT 2000 en lasAméricas. Brasil dato de 1992.*** Nicaragua y Perú dato de 1995. Para Cuba, Belice y Brasil (datos de 1997), y Bolivia (dato de 1999) la fuente es: Evaluación EPT2000 para las Américas. Tasa promedio de repetición para los primeros 5 grados

La cultura de la “repetición”, tan instalada en la región, ha planteado graves problemasde eficiencia en los sistemas educativos como la sobre-edad y la deserción. Los países hanadoptado diferentes medidas para afrontar este problema como son la promoción automática, ola limitación del número de años o momento de la escolaridad en que se puede repetir. Enalgunos países del Caribe, se señala que un problema que la promoción automática es que losalumnos pasan de grado sin considerar su nivel de competencias en las áreas curriculares.Mientras que en algunos países de América Latina, se señala que la desgraduación de laeducación primaria ha trasladado el problema de la repetición desde el primer grado hacia lafinalización del primer ciclo de educación básica. En Uruguay se estableció como prioridad laatención a los centros educativos con mayores índices de repetición.

Algunos estados de Brasil han desarrollado, con bastante éxito, programas para reducirla repetición y sobre-edad de los estudiantes, siendo el más extendido el de Clases deAceleración. Este proyecto se planteó con el fin de crear las condiciones necesarias para queaquellos alumnos que sobrepasan en dos o más años la edad del curso en el que estánmatriculados, pasen a un grado más compatible con su edad cronológica, después de estar unaño en el programa de aceleración. Las estrategias fundamentales del programa son: lareducción del número de alumnos por aula, entre 20 y 25; la dotación de materiales de apoyoespecífico (propuesta pedagógica y curricular, libro del profesor y del alumno); realización deun curso de capacitación para los docentes de ochenta horas; y reuniones periódicas con losprofesores coordinadores de las escuelas, supervisores y asistentes técnico-pedagógicos delas Delegaciones de Educación, para que estos profesionales puedan acompañar y orientar eltrabajo que se realiza en el aula.

Las medidas adoptadas por los países para afrontar la repetición, especialmentedurante la última década, parecen haber incidido positivamente en la disminución de ésta,aunque sigue siendo un problema importante en la región. Cabe señalar, además, que persisteuna brecha entre la repetición en el medio urbano y el rural, desfavorable a este último, comose puede observar en la siguiente tabla según los datos recopilados de seis países de AméricaLatina para la década del noventa.

Tabla XIV: Tasa de repetición promedio para los cinco primeros grados

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO ULTIMO AÑO DEL PERIODOAmérica Latina Total Urbano Rural Total Urbano Rural

ColombiaCosta RicaGuatemalaHondurasNicaraguaParaguay

19971995-19981992-19981990-19991994-19971990-1997

…10.415.312.213.510.2

…8.413.511.111.68.7

…11.616.312.915.311.3

2.511.213.89.27.99.8

3.29.110.98.36.99.0

6.812.515.29.98.510.5

Fuente: UNESCO, Informe Regional de las Américas. Evaluación de Educación para Todos en el año 2000, Informes Nacionales de lospaíses

En relación con el primer objetivo del PPE se puede concluir que los países hanrealizado importantes esfuerzos y avances durante las dos décadas, pero aún no se ha logradola universalización de la educación básica en la región, entendiendo por ésta el acceso,permanencia y finalización de los estudios. Se han establecido mandatos legales paraestablecer una educación general mínima obligatoria que oscila entre 8 y 12 años, se haincrementado notablemente la oferta educativa y han aumentado las tasas netas de matrícula,pero aún queda una proporción importante de niños y niñas fuera del sistema educativo,principalmente los que presentan necesidades educativas especiales, los de zonas rurales,poblaciones indígenas y de estratos socioeconómicos de menor ingreso. En segundo lugar,pese a la reducción de los índices de repetición y deserción y el aumento de los índices desupervivencia al sexto grado, persisten problemas importantes de eficiencia interna en lossistemas educativos, que de nuevo afectan principalmente a las poblaciones que vivensituaciones de mayor vulnerabilidad.

El desafío más importante en la región hacia el futuro es lograr una mayor equidad ycalidad en la distribución de la oferta educativa que asegure el acceso, la permanencia y unaeducación de calidad para todos los sectores de la población, especialmente para aquellos quese encuentran en situación de mayor desventaja, para que las desigualdades sociales no seconviertan en desigualdades educativas y viceversa.

2.- SEGUNDO OBJETIVO: ALFABETIZACION Y EDUCACION DE PERSONAS JOVENES YADULTAS

2.1. El analfabetismo y la educación de personas jóvenes y adultas en el marco del PPE

La educación de personas adultas ocupó un lugar central en la formulación originariadel PPE, constituyéndose en el segundo objetivo específico: “eliminar el analfabetismo antesdel fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos”

(Recomendación de Quito, 1981). Los principales elementos de este objetivo son lossiguientes:

� En una población analfabeta de 45 millones, en 1979, la resolución del analfabetismofue definida en términos de “eliminación”.

� La orientación central fue “expandir” los servicios de alfabetización y educación deadultos como medio de promover la igualdad de oportunidades.

� Se definieron como grupos prioritarios los adultos de sectores marginados, urbanos yrurales, poblaciones indígenas, desempleados y niños desertores.

En el marco de este objetivo, la mayoría de los Planes nacionales de Acciónpresentados por los países en la reunión de Santa Lucía, establecieron como metas dealfabetización de largo plazo la eliminación del analfabetismo antes del año 2000; sólo algunospaíses con altas tasas de analfabetismo hacen referencia a “reducir al mínimo”, “reducirsensiblemente” o “reducir progresivamente el analfabetismo”. En términos de metas de cortoplazo, se observan diferencias notables entre los países, relacionadas con las situacionesnacionales en términos de desarrollo educativo, nivel de analfabetismo y escolaridad y volumenabsoluto de analfabetos. Mientras algunos países se plantearon la alfabetización de un millónde personas para los primeros 4 años del PPE, otros se propusieron alfabetizar 60 milpersonas o menos para el mismo período. Cuba se diferencia del resto de la región alproponerse universalizar la educación secundaria y elevar la matrícula de la educación superiorhasta llegar al 26 % de la población de 20 a 24 años. A partir de estas metas nacionales, seinician las acciones de los países en el campo de la educación de adultos; en algunos casos seadecuaron programas existentes y en otros, se crearon programas nuevos.

A través de las reuniones de PROMEDLAC, se fue construyendo un marco de acciónestratégico que orientó las políticas y planes de acción de los países durante las dos décadas.A continuación se señalan las recomendaciones principales emanadas de dichas reuniones enrelación con la alfabetización y la educación de adultos.

� Las Recomendaciones de las reuniones de 1982 (Santa Lucía), 1984 (México) y 1987(Bogotá) enfatizaron la opción por los grupos sociales más postergados y propusieron unaacción concertada con la educación escolar y la articulación de la alfabetización con laeducación de adultos y de ambas con el trabajo. También se recomendó incluir lasacciones educativas en programas integrales de desarrollo y reforzar todas lasmodalidades de educación, en particular la educación no formal.

� Reunión de Guatemala (1989). Se reafirma que el analfabetismo es un fenómeno social yeconómico que requiere estrategias integrales que articulen la educación con políticassociales y económicas. Se reconoce por primera vez que la EDA involucra también a losjóvenes. Se recomienda una mayor concertación entre el estado y la sociedad civil en losprogramas de alfabetización, evaluar las experiencias, desarrollar investigacionesdiagnósticas, cautelar la decisión política cultural acerca del uso de la lengua empleada enla alfabetización y descentralizar los programas a instancias locales.

� Reunión de Quito (1991). Se propone la reconceptualización de la alfabetización y laeducación de adultos, entendida la primera como parte consustancial de la educaciónbásica; la articulación de la EDA con el sistema formal; y la incorporación de laproblemática del analfabetismo absoluto y funcional, focalizando las acciones en gruposespecíficos, jóvenes y mujeres.

� Reunión de Santiago (1993). Se declara la necesidad de asociar la educación básica deadultos con las demandas de la modernización productiva y las nuevas competencias parala participación como ciudadanos y consumidores, y elevar los niveles de alfabetizaciónfuncional de los más pobres, especialmente las mujeres, para superar su condición social.Se recomienda mejorar la calidad y resultados de la EDA y sistematizar y fortalecer supráctica, para que contribuya a romper la transmisión intergeneracional de la pobreza.

� Reunión de Kingston (1996). Se propone integrar la educación permanente y de adultos enel conjunto del sistema educativo; desarrollar estrategias integrales de alfabetización parasuperar el analfabetismo absoluto y funcional; mejorar la oferta educativa de la educaciónbásica y media de jóvenes y adultos; formar a los educadores de adultos; dar prioridad alas mujeres y los jóvenes; contemplar estrategias específicas para poblaciones indígenas yniños y jóvenes migrantes; y garantizar la participación en la construcción de la paz.

A partir de los antecedentes señalados se deduce que la educación de adultos no fuetan sólo uno de los objetivos del PPE, sino que éste generó las condiciones para el desarrollode un proyecto de educación permanente orientado a los sectores más marginados de lapoblación. Se alentó a los países a asumir la alfabetización como un paso clave en laafirmación del derecho a la educación y como tarea social y política ineludible para enfrentar lapobreza. Se procuró que la educación de adultos fuera un campo propicio para atender ladiversidad social, cultural y educativa y llegar a los grupos más postergados. Se instó a crearuna oferta educativa diversificada que diera respuesta no sólo a la alfabetización sino tambiéna la educación básica y secundaria y a la formación profesional. La acción regional en esteámbito se vio fortalecida por la creación, en 1985, de la red regional de cooperación (REDALF)que posibilitó espacios de intercambio, actividades de reflexión, capacitación, investigaciones ypublicaciones entre los países de la región. El Año Internacional de la Alfabetización (1990) y laV Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Hamburgo 1997)11, también fueron unimpulso importante para las políticas nacionales y regionales en torno a la educación depersonas jóvenes y adultas.

La educación de adultos ha estado sujeta a un proceso de redefinición de sus propiasfronteras. A mediados de los años noventa, se sustituye el concepto de educación de adultos(EDA) por el de “educación de jóvenes y adultos” (EDJA), para dar cuenta de la presenciamayoritaria de los jóvenes en esta modalidad educativa. Durante el proceso regional deseguimiento de la V Conferencia Mundial de Educación de Adultos (1997) se consagra ladenominación de “educación de personas jóvenes y adultas” incorporando el término personaspara dar cuenta de la dimensión de género (EPJA). Esta última denominación es la que seutilizará en este documento.

2.2. La situación del analfabetismo en la región

El analfabetismo se puede abordar desde tres puntos de vista distintos: desde elanalfabetismo absoluto, desde la educación básica incompleta, desde el concepto de“analfabetismo funcional”.

En primer lugar, si se aborda el tema en términos del analfabetismo absoluto, lapoblación de la región se divide entre aquellos que tienen acceso al código de la lengua oficialy los que no lo tienen, utilizando como criterio la autoevaluación de las propias personas en losCensos de Población. El analfabetismo absoluto era grave a principios de los ochenta y siguesiéndolo en el 2000, a pesar de haberse reducido sistemáticamente en estos 20 años.

A principios de los ochenta, el promedio regional del analfabetismo absoluto en lapoblación total ascendía al 20%, comprometiendo a 45 millones de personas. Durante ladécada de los noventa, disminuye a un 14%, pero sigue comprometiendo a un gran número depersonas, alrededor de 39 millones. El analfabetismo absoluto es un problema que afecta conmayor gravedad a los países de América Latina y, en particular, a los países más pobres y/ocon mayor presencia de comunidades indígenas. En los del Caribe, salvo excepciones, losniveles de analfabetismo son mucho menores a lo largo de las dos décadas12.

Es importante destacar, además, que la aproximación al analfabetismo desde la tasade analfabetismo absoluto en la población total, no da cuenta de las importantes desigualdadespor género, localización, etnias y culturas, ni de la complejidad del problema. En América Latinase observan diferencias por género, en beneficio de la población masculina 13 y diferencias porlocalización (urbano, rural), en desmedro del sector rural. Las diferencias entre contexto rural o

11 Esta conferencia ha tenido un importante seguimiento en la región por parte de UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEAde México, y de la UIE de Hamburgo y el CARCAE en el Caribe anglófono. Las prioridades de ación regional son:alfabetización; educación y trabajo; educación, ciudadanía y derechos humanos; educación de campesinos eindígenas; educación y jóvenes; educación y género, educación y desarrollo local y sostenible.12 Sobre 13 países del Caribe inglés, siete presentan tasas de analfabetismo del 5% o menos entre 1994-1997 (Antiguay Barbuda, Barbados, Dominicana, Grenada, Guyana, Trinidad y Tobago); y otros seis países , tasas de analfabetismoque oscilan del 15% al 25% (Belice, Jamaica, Kitts y Nevis, St Vincent y The Grenadines, Sta. Lucía, Suriname). Sinembargo, un estudio de caso en Guyana da cuenta de un 60% de analfabetismo funcional entre los jóvenes de 14 a 25años que están fuera de la escuela (Jennings, 1999).13 Cuatro puntos diferencian en 1985 los índices de analfabetismo femenino y masculino, a favor de los hombres; enalgunos países las diferencias son más altas: 19 puntos en Bolivia, 15 puntos en Guatemala y 13 puntos en Perú(Promedlac, documento base, 1987).

urbano son más significativas que las diferencias de género. Estas relaciones se mantienen alo largo de las dos décadas, aun cuando las diferencias por género se han reducido enbeneficio de las mujeres; el analfabetismo masculino se reduce del 17% en 1980 al 12 % en1995 mientras que el analfabetismo femenino decrece del 22% al 15% para los mismos años14.Las mujeres del ámbito rural y las indígenas presentan los mayores niveles de analfabetismo.Las diferencias por edad también son significativas y se agudizan al combinarse con género.En el caso del Caribe no latino, se detecta la tendencia contraria durante las dos décadas; lasmujeres se han alfabetizado en mayor proporción que los hombres. A modo de ejemplo, enJamaica, el porcentaje de mujeres alfabetizadas era del 81.3% mientras los hombresalfabetizados representaban el 69.4%, Encuesta Nacional de alfabetización, 1994

La tabla XV muestra la distribución del analfabetismo en los países, en términos deporcentajes, durante las dos décadas

Los datos de la tabla XV permiten observar la disminución del analfabetismo durantelas dos décadas, e inferir un conjunto de tendencias que especifican el problema:

� En 1980 se observan diferencias significativas entre los países, con un espectro queoscila desde casi el 70% en Haití, hasta valores inferiores al 2% en islas del Caribe. Elanalfabetismo involucraba al 30 % y más de la población total en 7 países de la región.En otros 3 países, alcanzaba a un cuarto de su población. Consecuentemente, almenos en 10 países el analfabetismo era grave en 1980. En un segundo grupo depaíses, el analfabetismo absoluto oscilaba entre el 12% y 18%, pero comprometiendo agrandes contingentes de población (Colombia, México, Perú). En el resto de los paísesde la región, el analfabetismo era inferior al 10%, situándose los menores porcentaje enCuba y algunas islas del Caribe.

� Hacia 1995-2000, el índice de analfabetismo absoluto en la población total de la regiónse había reducido al 15% pero seguía comprometiendo alrededor de 39 millones depersonas, persistiendo enormes diferencias entre los países. En 17 países, elanalfabetismo se redujo a la mitad, y en otros 3 descendió entre el 20% y 30%. En dospaíses, sin embargo, los índices de analfabetismo se mantuvieron relativamenteestables y con valores altos (Guatemala y Nicaragua). Todavía cinco países presentanaltos índices de analfabetismo absoluto, superando el 24% (Haití, Guatemala,Nicaragua, El Salvador y Honduras). Otros 12 países cuentan con índices que oscilandel 5.9% al 16% y los restantes presentan valores menores al 5%.

14 CEPAL/ CELADE, 1999.

Tabla XV. Analfabetismo absoluto por países (1980-2000)

Países según promedios deanalfabetismo absoluto

1980 2000

Más del 50% Haití (68.1) 1 país -----Del 30% al 50% Guatemala (44.2)

Nicaragua (37.4)Suriname (35) 6 paísesEl Salvador (32.7)Honduras (32) (*)R. Dominicana (31.4)

Haití (48.5)Guatemala (45.8) 3 países Nicaragua (32.9)

Del 29% al 20% Bolivia (27.5) (*)Jamaica (24.1) 3 paísesBrasil (25.5)

El Salvador (25.1)Honduras (24.4) 2 Países

Del 11 al 19% Perú (18.1)Ecuador (16.5)México (16)Venezuela (15.3) 7 paísesPanamá (12.9)Paraguay (12.3)Colombia (12.2)

R. Dominicana (16)Bolivia (13.4)Brasil (14.7) 4 PaísesJamaica (13.8)

Del 6% al 10% Chile (8.9)Argentina (6.1) 3 PaísesCosta Rica (7.4)

Perú (9.5)México (9.1)Ecuador (8.1)Panamá (7.9)Paraguay (6.9) 8 PaísesColombia (6.8)Venezuela (6.6)Suriname (5.9)

5% y menos Uruguay (5)Trinidad y Tobago (5)Cuba (2.2) 4 PaísesBRB (0.5)

Costa Rica (4.1)Chile (4)Argentina (3.3)Cuba (3.2) 7 PaísesUruguay (2.2)BRB (1.9)Trinidad y Tobago (1.4)

Total de países 24 Países 24 PaísesFUENTE: UNESCO- OREALC, 2000, sobre la base de datos de CEPAL/ CELADE, 1999.(*) Cifra para 1985, sin datos para 1980.

� Mientras en 1980, el analfabetismo compromete al 25% y más de la población de 10países y sólo 7 países presentan tasas inferiores al 10%; en el 2000 el número depaíses con tasas superiores al 25 % se ha reducido a cinco, y 15 países presentantasas menores al 10%. La distribución del analfabetismo no sólo se presenta menospolarizada sino que el límite superior ha decrecido sensiblemente

La situación al año 2000 da cuenta de una mayor incorporación de las personasmayores de 15 años a los códigos de la escritura, pero oculta la gravedad del problema. Vivir almargen de la lengua oficial en el nuevo siglo, considerando la transnacionalización económicay cultural y el desarrollo acelerado del conocimiento científico y tecnológico, implicaconsecuencias mucho más drásticas en términos de participación y supervivencia social que 20años atrás. Actualmente persisten diferencias significativas al interior de los países en relacióncon el analfabetismo, en forma tal que, aún en aquellos con bajos niveles de analfabetismoabsoluto en la población total, los porcentajes aumentan sensiblemente en el caso de las zonasrurales o indígenas, y especialmente en las mujeres. En consecuencia, el analfabetismocontinúa siendo en el año 2000 un problema de todos los países, puesto que una proporciónsignificativa de la población sigue sin acceso a la lengua oficial y, consecuentemente, a lasoportunidades de participación social, económica y política.

Si el analfabetismo se aborda desde los niveles de escolaridad, el problema de laexclusión educativa se torna aún más nítido. De acuerdo con estimaciones de UNESCO, endieciocho países de la región, en 1998 existían 110 millones de personas que no superaban elquinto grado de primaria, los que, sumados a los 39 millones de analfabetos absolutos, dancuenta de la magnitud del problema. Igualmente, en 11 países a principios de los noventa,entre el 30% y el 60% de la población de 25 años y más contaba con educación primariaincompleta o se declaraba sin escolaridad. Aún en países de bajo analfabetismo absoluto,

como Argentina, Chile, Costa Rica, Uruguay, el porcentaje de población con escolaridadprimaria incompleta es del orden del 40% o más.

Una tercera posibilidad es abordar el problema desde la noción de “analfabetismofuncional”, que inscribe el analfabetismo en el contexto social y en la participación posible delas personas según se domina o no el código de la escritura. Igualmente, se ha adoptado en laregión el concepto de “alfabetismo funcional”, que considera la lectura y escritura como unapráctica social que se inscribe en el conjunto de las prácticas que crean y reproducen ladistribución social del conocimiento. La investigación sobre niveles de alfabetismo funcional ensiete países de la región, desarrollada por la oficina regional de UNESCO, en la década de losnoventa,15 ha permitido contar con una visión más totalizadora y con propuestas de accióntanto para la EPJA como para la educación básica infantil. El estudio ha mostrado que elanalfabetismo es un fenómeno complejo que involucra a una parte significativa de la poblaciónjoven y adulta. Sus conclusiones destacan que:

� Se distinguen cuatro niveles de alfabetismo estadísticamente diferentes en cuanto ahabilidades en los dominios de la prosa, lectura de documentos y matemáticas. Toda lapoblación adulta puede inscribirse en uno de estos niveles. 16

� En todos los dominios, cerca del 50% de las personas se ubican en los dos niveles másbajos de la escala de analfabetismo funcional y son los que han cursado 7 o menosaños de escolaridad. Para alcanzar el cuarto nivel de competencias, las personasdeben haber cursado once, doce o más años de escolaridad.

� Los niveles de alfabetismo17 funcional están condicionados por diversas variables; losniveles de escolaridad, y los usos de las habilidades relacionadas con el lenguajeescrito en el trabajo y en menor medida en la vida cotidiana.

� Se requieren a lo menos 6 o 7 años de escolaridad para manejar el código de la lecturay escritura, aunque un dominio pleno de la escritura requiere 12 años de escolaridad.Sin embargo, la escolaridad por si sola no garantiza un dominio de las competencias delectura, escritura y matemáticas, ya que para ser “alfabetizado funcional” sonnecesarios contextos laborales y familiares que permitan el uso y apropiación de lalengua.

� No existe una correlación unívoca entre el nivel de competencia en la lectura y escrituray la inserción laboral.

� Ante un texto escrito, la oralidad es el código más presente en la culturalatinoamericana, en todos los grupos entrevistados.

Un estudio de caso más reciente realizado en Guyana con auspicio de la UNESCO18,confirma las tendencias del estudio referido a América Latina. Las pruebas realizadas señalanque el 60% de los jóvenes de 14 a 25 años de Guyana, que están fuera de la escuela, sonmoderadamente analfabetos funcionales en términos de su nivel de comprensión lectora yhabilidades matemáticas básicas. Asimismo, gran parte de los países del Caribe Anglófonodeclara altos índices de analfabetismo funcional, caracterizado principalmente en términos dedificultades de lectura; esta información pone en cuestión la idea de que los países del Caribeque son parte del Commonwealth presentan tasas de analfabetismo similares a las de lospaíses desarrollados.

15 Investigación realizada en el marco de la REDALF. Cfr. “Alfabetismo funcional en siete países de América Latina”Isabel Infante, UNESCO. Santiago, 2000.16El estudio aplicó pruebas de comprensión lectora y resolución de problemas y a partir de estos resultados determinóel corte en 7 grados como un límite mínimo o condición necesaria y no suficiente para ser alfabeto funcional. Habilidades medidas: En prosa, las habilidades son identificar unidades informativas (palabras y oraciones), establecerrelaciones entre ellas e inferir textos; en documentos o esquemas, las habilidades son procesar información, incluyendo“información no notoria” que condiciona la resolución de la tarea; en matemáticas, las habilidades comprenden cálculode operaciones únicas hasta cálculo de operaciones secuenciales que deben inferirse de la información dada y cuyadeterminación se basa en conocimientos anteriores.17 Niveles de alfabetismo: Nivel 1 y 2 se identifican unidades de información similares a las que se entregan en laspreguntas o condicionadas en forma simple; se solicitan operaciones matemáticas únicas; nivel 4: se establecenrelaciones complejas, con inferencias de mayor dificultad, se integra o sintetiza información; se realizan operacionesmatemáticas secuenciales basadas en conocimientos previos.18 Jennings, 1999

En suma, el tránsito del concepto de analfabetismo absoluto al de alfabetismo funcionalva revelando progresivamente las desigualdades educativas vigentes en la región. En elpresente, a grupos de personas con niveles más altos de escolaridad se les podría considerar“nuevos analfabetos”, de no mediar cambios radicales en la distribución y calidad de laeducación y en la manera en que los estados resuelven la integración social y laboral.

2.3.- Políticas y programas de alfabetización y la educación de personas jóvenes yadultas

2.3.1. Visión gen eral de las dos décadas

Desde sus orígenes, la educación de personas jóvenes y adultas ha sido un espaciopropicio para la promoción de la igualdad de oportunidades y para la experimentación denuevas prácticas y propuestas metodológicas. Al mismo tiempo, bajo ciertas condiciones hasido un espacio compensatorio, referido principalmente a la escolaridad no alcanzada por unaparte de la población adulta. La EPJA se presenta como una configuración diversa en términosde enfoques, instituciones y programas; situación que no permite hacer referencia a la“educación de adultos en general” en América Latina y El Caribe, sino a etapas, países, gruposde países, modalidades, acciones del estado o de la sociedad civil.

En este marco, la primera diferencia significativa es entre dos ofertas que coexisten yse contraponen durante los ochenta y comienzan a complementarse en los noventa: la delestado y la de la sociedad civil.

A principios de los ochenta, la educación de adultos era un área menor en el conjuntode la educación estatal, la cual se orientaba en su casi totalidad a la educación de las nuevasgeneraciones. En el inicio del PPE, a las dificultades del contexto social y económico de laregión, la debilidad de las democracias y el desempleo, se une la situación de crisis en que seencontraba la educación estatal de adultos. Esta constituía un espacio educativo heterogéneo,fragmentado y sensible a los cambios políticos y sociales, y, al mismo tiempo, un lugar deatención educativa y de contención social para los sectores más vulnerables.

La mayoría de los gobiernos de la región abordaba la EPJA en términos dealfabetización y de capacitación para el trabajo, como compartimentos estancos. La educaciónbásica y la educación secundaria de adultos, dependientes de los ministerios de educación,eran minoritarias dentro del conjunto de la oferta del sistema educativo. La alfabetización seorganizaba como un espacio aparte para la acreditación de la educación primaria. Laeducación básica y media de adultos estaban altamente escolarizadas y adoptaban lamodalidad de escuelas nocturnas o vespertinas. La educación estatal de adultos en suconjunto se organizaba como una “segunda oportunidad” o como una manera de integrar ynormalizar a las poblaciones que no habían tenido acceso o no habían completado laeducación obligatoria. Por su parte, la capacitación era concebida en la mayoría de los paísescomo formación para el trabajo, puntual y referida a puestos específicos.

Un elemento común a principios de los ochenta era la separación entre laalfabetización y la educación básica y media de adultos, a cargo principalmente de losministerios de educación, y la formación profesional, coordinada desde Institutos Nacionales deFormación Profesional. La post-alfabetización se presentaba desvinculada del trabajo y laeducación para el trabajo era “tierra de nadie” para los grupos más marginados, tanto en losochenta como en los noventa.

Desde la sociedad civil se gesta el movimiento denominado "educación popular”, querecupera la tradición de Paulo Freire y asigna a la educación una intencionalidad políticaexplícita. De acuerdo a sus teóricos, lo que diferencia a la educación popular es más laintencionalidad política de concientizar y promover la participación popular, que sus métodos ocontenidos, aunque éstos también fueron innovadores. La educación popular implica tanto laparticipación de todos los actores, rompiendo la división de roles entre educador y educando,como la recuperación y potenciación de los saberes populares y de la organización popular. Enalgunos países (Brasil, Chile, Colombia), la década de los ochenta se caracteriza por la fuertepresencia de organismos no gubernamentales en el campo de la alfabetización y la educación

de adultos que, asumiendo el enfoque de la educación popular, constituyen espacios políticosde resistencia. La educación popular es promovida por organismos laicos, de iglesia y gremiosque, además de desarrollar acciones educativas, dan lugar a espacios de organización popular,contribuyendo así a la sobrevivencia organizada de la población ( “compremos juntos”, ollascomunes,) y a la creación de circuitos de economía popular (cooperativas, talleres deproducción, microempresas). La educación popular se constituye en un espacio deexperimentación y participación social.

El campo de las ONG's también se caracteriza por un gran número de institucionesnacionales con una variedad de ofertas que en algunos casos constituyen redes. La mayoríadesarrollaban programas de alcance local orientados principalmente hacia la concientización, elfortalecimiento de la organización popular y la educación comunitaria en áreas como salud,nutrición y familia. En los noventa estas organizaciones incursionan en nuevos campos comoeducación y trabajo, ciudadanía o adultos mayores, y no sólo ocupan los espacios donde elestado interviene menos, sino que se asocian con éste y se transforman en institucionesejecutoras de programas oficiales o, bien, sus propuestas son asumidas en programas delámbito gubernamental

En los tres países federales de mayor tamaño (Brasil, México y Argentina), los añosochenta marcan cambios significativos en las estructuras institucionales de la educación deadultos. En Brasil, la desaparición de MOBRAL, gestada en el marco de la dictadura militar, sureemplazo por Educar, creada por una democracia recién restablecida, y su posteriordisolución, fueron antecedentes de la actual descentralización de los programas de educaciónde adultos en los estados y municipios. El Gobierno de Brasil está desarrollando, desde 1996,el programa Alfabetización Solidaria, que busca la participación empresarial y social pararesolver el desafío de alfabetizar a las personas jóvenes y adultas.

En México se crea una institución autónoma y especializada, de alcance nacional, paraatender a los adultos, en coordinación con otras dependencias oficiales, empresas privadas yorganizaciones sociales (Instituto Nacional de Educación de adultos, INEA, 1981). En ellaexiste una oferta múltiple de alfabetización y acreditación de la educación primaria y secundariay programas de educación comunitaria y capacitación. En Argentina la desaparición de laDirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA) diluyó la acción y responsabilidad federalsobre la educación de adultos. Las iniciativas provinciales fueron mayores que las de la nación.

Existen varias organizaciones de alcance regional en el campo de la educación deadultos. Destacan el Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEAAL), creadoen 1982, contaba a principios de los noventa con 134 ONGs asociadas en 20 países, y movilizóa un número significativo de educadores populares. El CEAAL buscó una nueva relación entreel estado y la sociedad civil y se constituyó en un foro alternativo respecto de los gobiernosnacionales. Asimismo el CREFAL (Centro Regional para la educación de adultos y laalfabetización funcional en América Latina y El Caribe) institución autónoma, creada en ladécada de los 50 por el gobierno de México con el apoyo de la UNESCO y OEA, hadesarrollado programas de formación de personal para la EPJA, así como programas dedesarrollo e investigación. Este organismo redujo significativamente sus acciones regionales enlos noventa.

Durante las dos décadas, existen diferencias significativas entre los países, en términosdel papel del estado y de la magnitud de sus acciones. En un extremo, están las institucionesestatales autónomas de amplia cobertura con una oferta diversificada y abierta; en el otro,direcciones de educación de adultos de los ministerios de educación con una oferta pocodiversificada y de baja cobertura, con matrículas estancadas e incluso regresivas.

Durante los noventa, se produce un desplazamiento de los programas de alfabetizaciónde emergencia por una oferta más diversificada de educación para personas jóvenes y adultas.A principios de la década, en congruencia con los planteos del PPE, la mayoría de los paísesse propone la creación de sistemas o subsistemas de educación de adultos, donde se articulenlos programas formales y no formales, la alfabetización y la postalfabetización, y la educaciónbásica y media con la formación para el trabajo. Sin embargo, en el marco de las reformaseducativas, la educación de adultos continúa En algunos países, la EPJA se descentraliza en

forma radical y las estructuras nacionales son disueltas desde el estado (Argentina), o bien lasactividades se reducen progresivamente (Colombia). En otros, la educación de adultos siguesiendo una prioridad para el Estado, que desarrolla importantes programas en distintos nivelesterritoriales -México, Venezuela, Cuba, países de América Central, Haití y RepúblicaDominicana-. Una diferencia significativa en esta década es la capacidad de los municipios ylos estados para desarrollar programas innovadores en la educación de adultos (Brasil,México). Otro aspecto a resaltar son los esfuerzos para crear sistemas y subsistemas deeducación para personas jóvenes y adultas.

La articulación entre las modalidades de EPJA y la aparición de instanciasdescentralizadas, con capacidad para desarrollar programas relevantes, se acompaña con unacreciente diversificación de la oferta y de los grupos beneficiarios. Las campañas dealfabetización son reemplazadas en los noventa por los centros de estudio o espacios máspermanentes y abiertos a la comunidad. También tiene lugar el reconocimiento de lapreeminencia de la población juvenil en la educación de adultos, por lo que empieza ageneralizarse la denominación de “educación de jóvenes y adultos”. Un cambio importante esla aparición de programas ocupacionales del estado para los jóvenes y las mujeresdesempleados u ocupados en el sector informal de la economía, a cargo de los ministerios deltrabajo u organismos de la mujer. Estos programas son en cierta medida de emergencia, igualque las campañas de alfabetización de la década anterior. También se observa en los noventauna mayor presencia de programas de otros ministerios como los de trabajo, salud, mujer,agricultura y justicia, entre otros.

2.3.2. Los programas y campañas de alfabetización

En la década del ochenta coexisten las acciones desarrolladas desde los gobiernos conla presencia de la educación popular. El paradigma alternativo para la alfabetización y laeducación de adultos surge en la sociedad civil, desde la educación popular y los movimientosindígenas, y no desde el Estado. En algunos países como Bolivia, Cuba, Ecuador y Hondurasse recupera la tradición de la educación popular desde las políticas gubernamentales.Las políticas públicas de alfabetización se plasman en instituciones y programas específicos.Los Ministerios de educación son los organismos encargados, en la mayoría de los países, decoordinar la alfabetización y la educación de adultos. La única excepción la constituye México,donde, como ya se señaló, se crea una institución especializada para la educación de adultos(INEA). En algunos países se crean estructuras especializadas para la alfabetización, algunasde las cuales incluyen la concertación interinstitucional.19 En algunos casos como Argentina,Jamaica, Perú y Venezuela, se emplean estrategias multisectoriales asociadas a programassociales integrales.

La estrategia adoptada por la mayoría de los países fueron las campañas nacionales ycentralizadas de alfabetización, que buscaban integrar a grandes masas de población y quefueron implementadas principalmente con modalidades presenciales desde los organismos delestado. En todos los casos se desarrollaron programas complementarios de formación dealfabetizadores y de producción de materiales para adultos. Las críticas más frecuente a estetipo de campañas han estado referidas a su enfoque directivo y escolarizado, y al hecho de seracciones puntuales y aisladas, sin crear las condiciones para generar un “ambiente dealfabetización” en la sociedad o estructuras permanentes para reforzar la escolaridad de losrecién alfabetizados. Estas campañas tuvieron un carácter de emergencia dada la gravesituación del analfabetismo en la región. Sin embargo, la Campaña de Ecuador dio lugar aprogramas permanentes; la campaña de Colombia tuvo un propósito más amplio quealfabetizar ya que se orientó a brindar educación formal y no formal a la población vulnerable,entre ellos los adultos; en Nicaragua, después de la Cruzada Nacional de Alfabetización, secrearon centros de educación popular (CEP); en Paraguay, la Campaña definía a laalfabetización como primera etapa de la educación permanente y se la vinculaba con el trabajoy la educación formal. En este marco, en México y Colombia se alfabetizó a principios de los

19 A modo de ejemplo: SENALEP Sistema Nacional de Educación Popular, en Bolivia; Comisión Nacional dealfabetización funcional y educación permanente, CONAFEP, Argentina; Fundación Educar, seguida de Mobral, enBrasil; Comisión Nacional de Alfabetización, en Venezuela, que nucleaba a 25 organismos gubernamentales y nogubernamentales; CONALFA, Comisión Nacional de Alfabetización, en Guatemala; Educar, en Brasil, para reemplazara Mobral (Movimiento Brasileño de alfabetización).

ochenta a 1 millón de personas al año, en Perú a unas 300 mil y en Ecuador a 150 mil. En lospaíses con mayor número de población indígena -Bolivia, Ecuador y México- se realizaroncampañas de alfabetización intercultural y bilingüe. Desde mediados de los ochenta, laalfabetización se adapta a las diferencias culturales y se incorpora a propuestas mástotalizadoras de educación de adultos.

El caso de Cuba, es especialmente significativo en la educación de adultos. Lacampaña de alfabetización, realizada desde los años 60, implicó una fuerte movilización socialy contó con el apoyo de la Central de Trabajadores, la Federación de Mujeres y otrasorganizaciones de masas. El mayor logro en este país fue que las personas jóvenes y adultasalfabetizadas pudiesen seguir sus estudios hasta cumplir el noveno grado, convirtiéndose asíen un estímulo para la educación de sus hijos. Para ello se realizaron acciones educativasmasivas denominadas “batallas por el 6to. y 9no. grado”.

También se desarrollaron en los ochenta algunos programas piloto de alfabetizaciónpara mujeres campesinas en la subregión andina, a cargo de ONGs, con el auspicio de laUNESCO. Estos programas se continúan durante los noventa en Perú20, al finalizar el proyectoa mediados de los noventa se habían alfabetizado o postalfabetizado 6000 mujeres. AlgunasONGs recurrieron a la educación a distancia o semipresencial y a los medios audiovisuales, enparticular la radio, para desarrollar las acciones en el campo de la alfabetización y la educaciónde adultos: programas radiales de Fé y Alegría; escuela radiofónica en República Dominicana;programa radiófonico de alfabetización y educación básica del arzobispado de San Salvador.Las ONGs crearon redes solidarias entre sí como la Asociación Latinoamericana de EducaciónRadiofónica (ALER), el Consejo de Educación de Adultos en América Latina (CEAAL), o lafundación Laubach.

En el contexto de las reformas educativas de los noventa, algunos países comoGuatemala y República Dominicana han desarrollado programas de alfabetización. En el primercaso se han impulsado desde CONALFA, con un énfasis en la castellanización; los programascon una dimensión intercultural y bilingüe son asumidos desde universidades y ONGsespecializadas. En República Dominicana se está desarrollando, desde 1996, un programadenominado Jornada Nacional de Alfabetización promovido desde la Secretaría de Educación yejecutado por ONGs, universidades, grupos poblaciones y otros entes públicos. En Perú, elMinisterio de la Mujer es el responsable de la alfabetización de las mujeres campesinas eindígenas. En Ecuador la campaña nacional tuvo como contenido central los derechoshumanos.

La región del Caribe presenta una configuración heterogénea en materia dealfabetización. En algunos países como Jamaica, donde el anafabetismo absoluto permaneceen el orden del 15%, se organiza desde los ochenta un movimiento para el avance de laalfabetización (JAMAL) y se promueven tanto la alfabetización como los programas para elempleo. En otros países, como Belice, donde el aumento del analfabetismo durante las dosdécadas se asocia con los migrantes y refugiados de países vecinos, que sólo hablabanespañol o la lengua maya, se organizan programas de alfabetización empleando unametodología de carácter multiplicador (método Laubach, “cada uno enseña a uno”). En lasAntillas Holandesas varias fundaciones están involucradas en la alfabetización: la FundaciónMangusá ofrece cursos de alfabetización en pequeña escala como parte de un “programa”educativo modular para la familia; el módulo de “madres solteras adolescentes” permite apoyara las madres jóvenes y comprometer a los padres en la integración familiar; la Fundación ProAlfa cuenta con cursos de alfabetización de mayor escala para analfabetos absolutos yfuncionales, de escasos recursos; también se organizan cursos de idiomas como papiamento,holandés, inglés y español como segunda lengua. Los crecientes niveles de analfabetismofuncional de los países del Caribe han dado lugar a programas de alfabetización y continuidadde estudios de educación básica en gran parte de los países.

20 A cargo de tres ONGs, con el apoyo técnico de UNESCO y el financiamiento de DANIDA.

Planes Nacionales y Campañas de alfabetización.

� Argentina: Plan Nacional de Alfabetización y Educación de Adultos (1984)� Bolivia: Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular “Elizardo Pérez” a cargo

del SENALEP.� Brasil: las fundaciones MOBRAL y Educar desarrollaron distintas acciones nacionales� Colombia: campaña “Simón Bolívar” y campaña “Camina”.� Ecuador: “Campaña Nacional Monseñor Leonidas Proaño”; 150 mil alfabetizados y 70

mil voluntarios, con un subprograma de alfabetización bilingüe intercultural conpoblaciones indígenas; 80 mil alfabetizados en lengua materna.

� El Salvador: Programa Nacional desarrollado en 1982 y retomado años más tarde.� Haití se registran reiterados esfuerzos por alfabetizar.� Honduras. Varios programas nacionales gubernamentales de alfabetización� Jamaica: programas a cargo del JAMAL� México: Programa Nacional de Alfabetización (PRONALF) a través del INEA.� Nicaragua: Cruzada Nacional de Alfabetización.� Panamá: Programa nacional que incluyó a poblaciones indígenas,.� Paraguay: Plan Nacional de Alfabetización 1986 -94 (no implementado)� Perú: Programa Alfavisión que incorporó el video como medio de la alfabetización� República Dominicana: Programa Alfabetización Ciudadana� Venezuela: Plan Nacional de Alfabetización iniciado en 1980

2.3.3. La educación formal de adultos

La educación básica de adultos (EBA) se presentaba a fines de los ochenta como unamodalidad compensatoria y de baja cobertura. En este marco, la UNESCO, a través deREDALF, abre el debate acerca de la EBA y su renovación, convocando reuniones de consultacomo paso previo al desarrollo de una investigación regional diagnóstica, la cual fue un puntode partida de un plan de acción de mediano plazo. El estudio21, desarrollado en 13 países,confirma el carácter compensatorio de la educación básica de adultos así como el predominiode la población juvenil entre los estudiantes. Las conclusiones más importantes fueron lassiguientes:

� Durante los ochenta la matrícula presenta una tendencia regresiva o estancada en lamayoría de los países. Las condiciones políticas afectan en forma directa la contracciónde la EBA entre 1960 y fines de los ochenta.

� Se caracteriza por ser una educación primaria acelerada, a cargo del estado yorganizada principalmente desde las escuelas para niños, como una modalidad de“tercera jornada”. Se concentra en las áreas urbanas y asume formas presenciales,escolarizadas y de baja eficiencia terminal.

� En algunos países las estrategias de permanencia de los estudiantes consisten enparticipar en los distintos niveles educativos como si fueran estructuras independientesentre sí. Esto confirma la necesidad de modalidades de alternancia.

� Casi todos los países participantes del estudio, a excepción de Perú y Uruguay, handiseñado currículos específicos para la EBA, orientados por el principio delautoaprendizaje y organizados, algunos de ellos, por módulos y unidades a partir de lasnecesidades de los adultos.22

� La EBA constituye un espacio marginal tanto respecto del conjunto de la educación deadultos como del sistema educativo regular. El carácter de una educación de “segundoorden”, se expresa tanto en su invisibilidad social como en la escasa información oficialpara poder dar cuenta de ella.

� Existe una alta demanda potencial, medida en términos de las personas adultas coneducación primaria incompleta que no demandan terminar sus estudios así como unaalta demanda efectiva, una solicitud de matrícula, que no es respondida desde elestado.

21 UNESCO/OREALC. Estudio regional. La educación básica de adultos: la otra educación. Messina, G. (1993)22 Programa de educación primaria acelerada para Centroamérica; educación primaria popular en Ecuador, en el marcode una reforma de la EDA y una propuesta movilizadora para el conjunto del sistema educativo, el programa “ElEcuador estudia”; la educación primaria popular en Nicaragua; el modelo de educación primaria para adultos, MPEPA,México; programa de terminación de estudios primarios en Panamá, educación básica primaria popular, Colombia.

No obstante la situación señalada, existe un conjunto de experiencias innovadoras,fundamentalmente de carácter no formal, que articulan la educación básica con el trabajo y/ocon programas integrales socio-educativos. También surgen modalidades de educaciónpostprimaria, como la educación técnica elemental de Chile, la educación postprimariacomunitaria del CONAFE, México, para zonas rurales aisladas, y el sistema de aprendizajetutorial para zonas rurales de Colombia. En la mayoría de los países del Caribe se desarrollanprogramas de continuación de estudios para adultos en casi todas las escuelas23. En lasAntillas Holandesas se desarrollan programas no formales de educación básica a cargo decentros comunitarios y orientados principalmente a la población jóvenes.

Es importante destacar que en gran parte de los países la matrícula de la educaciónmedia de adultos es superior a la de la educación básica, confirmando que la posibilidad deretomar estudios es proporcional al nivel de escolaridad previo. Igualmente en varios países dela región, los niveles inferiores de la EBA cuentan con mayor número de estudiantes que losniveles superiores, dando cuenta de las dificultades para permanecer en esta modalidadeducativa.

A continuación se presentan algunas experiencias de la región en relación con laeducación básica “ampliada” para personas jóvenes y adultas.24

� Educación básica comunitaria, en casas de la comunidad, a través de un currículo flexible ycombinando maestros titulados con jóvenes monitores (CAEPA, MEN, Colombia).

� Educación básica en convenio con la empresa y en el lugar de trabajo (Convenio DINEA/SEGBA, Argentina; nivelación básica para los trabajadores).

� Educación básica para niños desertores de 10-14 años, niños de la calle, niños de extremapobreza (Dirección de educación de adultos, Venezuela).

� Educación básica, autogestión comunitaria y producción; Proyecto POCET, Honduras,Estado y ONGs, con apoyo de la Cooperación Europea.

� Programas de alfabetización y educación básica no formal conjunta de niños, jóvenes yadultos, a cargo de ONGs (Perú) o del estado (Bolivia).

� Programa de educación primaria a cargo del ministerio de agricultura (Venezuela).� Programas no formales de educación básica con la participación de líderes comunitarios y

canje de trabajo por capacitación (Programa del muchacho trabajador, Ecuador).� Programas de educación a distancia (Telesecundaria, México).� Programas masivos de educación básica no formal de adultos desde organismos

descentralizados del estado, con asesores de la comunidad (México, programas deeducación básica no formal del INEA).

� Programa de educación secundaria no escolarizada para zonas rurales; Sistema de AcciónTutorial (SAT) Colombia. Cuenta con un curriculo centrado en destrezas y una metodologíaque recupera los procesos de la vida comunitaria rural mediante un esquema deinvestigación-acción-aprendizaje. Los jóvenes pueden acceder a tres tipos de títulos:impulsores, prácticos y bachilleres en bienestar rural.

� Programa de “educación para la vida” (MEV), educación básica con un currículo querecupera la cotidianeidad de los adultos y reconoce sus saberes, introduce la categoría de“competencia”, promueve la formación de competencias básicas y permite que elestudiante organice sus aprendizajes. Programa CEAD en el estado de Paraná, Brasil

� Programa de educación postprimaria comunitaria rural (CONAFE, México) ofreceoportunidades de educación básica a pequeñas comunidades marginadas rurales,indígenas y campamentos agrícolas, a través de una oferta flexible y un modelo educativo ycurricular abierto que promueve el estudio independiente empleando instructorescomunitarios. Aunque se orienta a la finalización de la educación secundaria, en la prácticaha llegado a los centros de adultos analfabetos o con primaria incompleta.

� Programas de educación de adultos inscritos en programas sociales integrales,transversales al sistema educativo (Plan Social, Argentina) o en los Planes Decenales deEducación (R.Dominicana).

23 En Antigua, Barbuda, Barbados, Belice, Dominica, Grenadines, Grenada, Santa Lucía, San Kitts, San Vicente ySuriname.24 Algunas de estas experiencias fueron sistematizadas por la UNESCO/OREALC; Cfr. Innovaciones en educaciónbásica de adultos. Sistematización de seis experiencias, 1995.

� Programa “Teleduco 2000” de la Red O’Globo y el SENAI en Brasil orientado a lacapacitación de personas jóvenes y adultas en busca de trabajo o para constituirmicroempresas.

2.3.4. La educación - trabajo.

La casi totalidad de los países desarrollan la articulación entre educación y trabajo através de la educación técnica de nivel medio y/o los programas de formación profesional paralos adultos. Cuba constituye una excepción al asumir el trabajo como eje articulador de todo elsistema educativo, en sus modalidades formales y no formales durante los últimos 40 años.Experiencias integrales de articulación entre educación y trabajo han sido desarrolladas enalgún momento de las últimas décadas por Panamá o Venezuela.

En el caso de la formación profesional, se observa un gran número de instituciones quedesarrollan programas sin estar articuladas entre sí. Sobresalen los Institutos Nacionales deFormación Profesional, promovidos desde los ministerios de trabajo y consorciosempresariales. Estos son crecientemente cuestionados debido a sus modelos de acción y bajosresultados. Gran parte de las propuestas innovadoras se proponen como una alternativa a esemodelo. En la mayoría de los países la educación-trabajo se desarrolla en forma externa alministerio de educación, a través de diversos ministerios o instituciones del estado, así comoempresas privadas y públicas, ONGs y universidades. Sin embargo, en algunos países, seinician convenios entre los ministerios de educación y los de trabajo o agricultura, con el fin deofrecer programas mixtos de educación básica o media y formación ocupacional.

Durante los noventa ganan espacio los programas que combinan acciones deformación ocupacional con producción o inserción laboral. Las ONGs apoyan, principalmente,programas de formación ocupacional de alcance local con instructores comunitarios, queculminan en talleres productivos. Desde el ámbito gubernamental se desarrollan programasmasivos de capacitación para jóvenes desocupados que incluyen distintas salidas laborales,mayoritariamente asociadas con el sector formal de la economía. La capacitación para el sectorinformal sigue siendo minoritaria. Hay diferencias importantes entre los programas que sededican exclusivamente a la formación ocupacional y los que combinan formación coninserción productiva. En la mayoría de los países del Caribe no latino (Belice, Bahamas,Suriname, Jamaica, Antillas Holandesas) se desarrollan programas de formación para eltrabajo para jóvenes desempleados. En algunos países, las empresas comienzan a desarrollarnuevos papeles en la formación profesional; un ejemplo es el programa “Cada empresa, unaescuela” (Venezuela), donde diferentes empresas asumen la capacitación en el trabajo dejóvenes técnicos medios, con currículos y metodologías flexibles aprobados por el Ministerio deEducación.

Los programas gubernamentales masivos para la formación laboral de los jóvenesdesocupados, constituyen una estrategia de emergencia para dar respuesta a poblaciones enalto riesgo. Surgen desde los ministerios del trabajo y son financiados, en algunos casos, por lacooperación internacional.25 Las críticas más frecuentes a este tipo de programas son lassiguientes:

� Se orientan más a la inserción laboral precaria que a la capacitación.� Han generado un mercado de la capacitación que beneficia más a las instituciones

formadoras que a los jóvenes.� Participan en mayor grado los jóvenes de mayor escolaridad, de zonas urbanas y con

mayor probabilidad de inserción en la empresa, por lo que constituyen finalmente unamodalidad selectiva.

Una tendencia fuerte en la década de los noventa es la generalización del enfoque demercado entre los programas de promoción de microempresas de carácter y la organizaciónsegún la lógica empresaria. En estos programas se selecciona a los jóvenes que presentanmejores condiciones de “entrada” como el nivel de escolaridad o la experiencia en negocios,entre otros, y los proyectos más rentables y/o con menor riesgo o mayor capital. La producción 25 Programa Chile Joven, originalmente con fondos del BID, que se constituyó en un modelo para la región;posteriormente fue replicado en otros países como Argentina, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela.

es el eje de la microempresa y la capacitación es puntual y subordinada a las necesidades dela producción.

Los programas de capacitación ocupacional para mujeres, organizados principalmentedesde el estado, definen como grupos prioritarios a las mujeres urbanas pobres jefas de hogary desarrollan programas integrales donde se conjugan la atención a la salud, cuidado de losniños, vivienda, y otros. Se presenta también un alto número de programas de formaciónocupacional en oficios domésticos, con una población mayoritariamente femenina, que sedesarrollan especialmente en sectores rurales y tienen un carácter no formal. La educación-trabajo para los grupos más marginados sigue siendo “una tierra de nadie”, asimismo quedacomo tema pendiente la promoción de programas que partan de recuperar los trabajosproductivos de la gente y organicen currículos emergentes a partir de este proceso.

2.3.5. Educación Intercultural Bilingüe y Programas Com unitarios

Las primeras manifestaciones de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) de carácterpúblico se insertan en el área de la educación primaria o básica, desarrollándose como unamodalidad aparte de la educación regular, segregada tanto de la educación básica regularcomo de la educación de adultos. Desde los ochenta, su evolución ha estado vinculada almovimiento social de los pueblos indígenas por su derecho a la tierra y a la participación socialy política. La oferta pública se ha concentrado en la población escolar y ha estado dirigidaprincipalmente a la alfabetización. Los programas interculturales de educación comunitaria paraadultos han sido promovidos principalmente por ONGs con el apoyo de agenciasinternacionales, como la GTZ de Alemania, aunque también existen iniciativas estatales enpaíses como Brasil, México, Colombia o Ecuador.

Un punto crítico de estos programas ha sido el papel de la lengua oficial dominante yde la lengua materna, y en qué medida ésta última ha sido cocncebida como un medio para eldominio de la lengua oficial, más que para la recuperación de la propia cultura. La formación delos educadores de la EBI ha sido también un tema no resuelto en su complejidad.

Durante la década de los ochenta, las ONGs desarrollan programas de educación noformal para mujeres, principalmente en los campos de salud, salud reproductiva, y artesaníaspopulares. En algunos de estos programas se reconoce y trabaja en torno de la condición degénero y ésta se asume como una categoría política que compromete la participación de lamujer. Se organizan redes de ONGs que trabajan en el tema de género y que destacan que losavances en educación llegan desde los movimientos sociales de mujeres y los espaciosrecuperados en la sociedad global.

También se detectan programas denominados de estudio-trabajo o servicio social,donde los jóvenes o los adultos realizan servicios voluntarios para otros grupos; un programade servicio social de estudiantes de la educación secundaria para colaborar como monitores enla educación de adultos (Colombia); programas de servicio social de algunas universidadespara desarrollar acciones de alfabetización (Universidad Nacional de Luján, Argentina);programas de estudio-trabajo en Cuba, y en particular las escuelas “al campo”; programas depromoción de la lectura de niños y adultos a cargo de adultos de la comunidad (Cuenta cuentosy bibliotecas comunitarias en México). El apoyo educativo a la organización de losconsumidores también fue objeto de acciones específicas.

En algunos países donde existen o existieron conflictos sociales armados, como porejemplo Colombia y Guatemala, se desarrollaron programas de educación de adultosvinculados con la construcción de la paz y la reconciliación nacional En varios países, comoUruguay, se han desarrollado programas que se orientan hacia la alfabetización de los niños,apoyados por adultos de la comunidad, que son formados en metodologías activas. Tambiénhan sido importantes los programas de educación inicial no formal, donde las madres colaboranen la formación de sus hijos. El trabajo con facilitadores o monitores de la comunidad y conmateriales didácticos es un componente común en los programas reseñados, tanto en los delámbito gubernamental como en los organizados por las ONGs.

Los programas para el adultos mayores, a partir de los 60 o 65 años, durante los añosochenta fueron fundamentalmente de dos tipos básicos: programas con una orientaciónasistencial para grupos marginados, desde el estado o desde organizaciones de iglesia; yprogramas de extensión cultural para sectores medios desde las universidades. La modalidadde club de ancianos estaba muy difundida en esa década. Durante los años noventa aparecenlas casas para los adultos mayores o centros comunitarios, con una fuerte presencia de lasmunicipalidades y de las ONGs, y con un enfoque educativo y metodológico participativo.

A modo de balance, se puede afirmar que ha habido un gran dinamismo en la región enrelación con la alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas, que se ve reflejadoen la gran variedad de programas e instancias involucradas. Sin embargo queda un largocamino por recorrer para alcanzar la meta de erradicar el analfabetismo en la región,establecida en el PPE. Aunque en todos los países se ha reducido el índice de analfabetismo, yen algunos éste es muy bajo, existe un gran contingente de personas jóvenes y adultas que nocuenta con las competencias básicas para acceder y procesar información compleja y paraparticipar plenamente en la sociedad actual. A lo largo de las dos décadas, han disminuido lapresencia del Estado y los recursos en los ministerios y secretarías de educación para atenderlas demandas sociales e individuales de alfabetización y de educación de las personas jóvenesy adultas. La EPJA constituyó una modalidad marginal en las agendas educativas de losgobiernos y en las reformas educativas de los noventa. Ello afectó no sólo a los recursos sinotambién a la institucionalidad de la modalidad. No es sorprendente, por lo mismo, que lasprincipales acciones de esta modalidad educativa correspondan en algunos países a sectorespúblicos distintos al educativo, a organizaciones no gubernamentales, a universidades o agremios docentes. A partir de los antecedentes reseñados resulta igualmente evidente que esnecesario un nuevo enfoque y una nueva práctica para la educación de las personas jóvenes yadultas que satisfaga sus necesidades educativas sin convertirse en una modalidadcompensatoria y simultáneamente selectiva y segregada. La estructura de una “educación depobres para pobres” debe ser dejada definitivamente atrás.

3.- TERCER OBJETIVO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EFICIENCIA DE LAEDUCACION A TRAVES DE LAS REFORMAS NECESARIAS

El propósito de este apartado es analizar las políticas educativas de los países de laregión y los principales avances y dificultades en relación con el tercer objetivo del proyectoprincipal: “mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos a través de la realizaciónde las reformas necesarias”. La calidad en el PPE tiene dos dimensiones; una asociada a laequidad y la atención a la diversidad para lograr aprendizajes de calidad y otra referida a laeficiencia y modernización de los sistemas educativos. El plan regional de Acción del PPE(México 84) definió cuatro campos prioritarios de acción para el mejoramiento de la calidad dela educación: la capacitación y perfeccionamiento del personal clave; la investigaciónsocioeducativa orientada a la acción; el desarrollo de los materiales didácticos y de lainfraestructura física, e innovaciones en las estrategias y en los procesos de enseñanza yaprendizaje estimulando el intercambio de experiencias.

A partir de la reunión de Quito (1991), la calidad se vincula con la equidad, con laprofesionalización docente y la transformación curricular. En la recomendación de Santiago(1993), se asocia con un concepto ampliado de profesionalización de la acción educativa entorno a los ejes pedagógico e institucional y para todos los niveles del sistema educativo. Sehace referencia a la necesidad de lograr aprendizajes de calidad, el mejoramiento de losprocesos de enseñanza y la elaboración de proyectos educativos de escuela.

3.1.- Prioridades y lineamientos de política de los países en relación con la calidad de laeducación durante las dos décadas.

El mejoramiento de la calidad de la educación ha sido una aspiración constante de lossistemas educativos de todos los países de la región, durante las dos últimas décadas, yaparece como una meta siempre inconclusa. Esta situación tiene su lógica porque se trata deun concepto vivo y cambiante que está condicionado por diferentes factores que varían en lalínea del tiempo, tales como las exigencias y demanda sociales, las necesidades deaprendizaje de las personas para insertarse y actuar en la sociedad, los cambios en el mundo

productivo, la concepción de la educación y del aprendizaje o las prioridades de los sistemaseducativos en un momento dado. De hecho, pese a los esfuerzos realizados, no existe acuerdoentre diferentes autores en relación con los criterios que definen una educación de calidad. Aesto se añade, que existen más estudios sobre escuelas eficaces o de calidad que sobrepolíticas o sistemas educativos de calidad. En el ANEXO II se presenta una síntesis de losprincipales programas y acciones llevadas a cabo por los países durante las dos décadas paramejorar la calidad y equidad de la educación.

En la década de los ochenta la mayor parte de los países tuvieron como objetivoprincipal de sus políticas la expansión de la educación básica o primaria, antes que la calidad.La gran prioridad en educación de esta década fue aumentar la oferta y oportunidadeseducativas para asegurar el acceso a la educación de toda la población en edad escolar. Laexpansión de la cobertura implicaba una fuerte inversión, en un momento de grave crisiseconómica, por lo que muchos países se vieron obligados a tomar una serie de medidasorientadas a crear las condiciones mínimas para atender a la población: dobles y triplesjornadas escolares; construcción de escuelas; dotación de materiales y equipamientos;creación de escuelas incompletas y aumento del número de profesores que, en muchos casos,implicó la contratación de profesores sin titulo o la formación en servicio masiva para lahabilitación de los mismos. Estas medidas, vistas desde ahora, no eran las más idóneas paraproporcionar una educación de calidad, pero eran las únicas posibles en esos momentos paraatender a la gran mayoría de la población en edad escolar. Aunque las medidas señaladastenían un carácter temporal para hacer frente a una situación de emergencia, algunas de ellaspermanecen en la actualidad en algunos países, y especialmente en los contextos más pobres,lo que explica en buena medida los problemas de eficiencia y de calidad de los sistemaseducativos de la región.

Diferentes autores señalan que la expansión de la cobertura se hizo en detrimento dela calidad, aunque no existen evaluaciones comparadas que permitan afirmar que los niños deesa década aprendían menos que los de los noventa, considerando las distintas exigenciascurriculares y sociales y las características de los sistemas educativos de ambas décadas. Noobstante, dejando a un lado la ausencia de evaluaciones comparadas, el hecho indiscutible esque existen altos índices de repetición, deserción y retraso escolar que muestran la bajacalidad de la educación en la mayoría de los países de la región. Los bajos niveles deaprendizaje identificados en evaluaciones de nivel regional e internacional26, realizadas en losnoventa, también estarían mostrando que la educación no está logrando por el momento unade sus finalidades esenciales; que los alumnos y alumnas aprendan las competencias básicaspara manejarse en la sociedad actual.

La expansión de la cobertura planteó nuevos problemas y desafíos, ya que accedió unamayor diversidad y heterogeneidad de alumnos, hasta ese momento excluidos, a un sistemaeducativo con respuestas educativas muy rígidas y homogéneas. Las medidas adoptadas enlos ochenta para el mejoramiento de la calidad fueron de carácter parcial y tuvieron escasarepercusión en el conjunto del sistema. En varios países se estableció “ un paquete demedidas” consistente en la actualización del currículo, y el desarrollo de materiales didácticos yla formación en servicio de los docentes para la puesta en práctica de los nuevos currículos.También se inician procesos de transformación en la gestión y modernización de los sistemaseducativos para mejorar la calidad, eficiencia y pertinencia de la educación. Las modificacionespedagógicas y de gestión no estaban articuladas en un proceso integral de transformacióneducativa como en la década de los noventa. Se observa una relación entre cobertura ycalidad, de tal forma que los países que no enfrentaban problemas de cobertura prestaron unamayor atención a la calidad y eficiencia de la educación.

En la década de los noventa , la calidad de la educación pasa a ser un eje central delas políticas educativas, gracias a los avances logrados en cobertura, por un lado, y a unamayor conciencia sobre la importancia de la educación para el desarrollo y la competitividadinternacional. Un aspecto importante en esta década es la vinculación de los conceptos de

26 Los resultados del primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje y matemática factores asociados entercero y cuarto grado, coordinado por UNESCO, en el que participaron 11 países de la región, muestran que losestudiantes tienen serias dificultades para comprender un texto sencillo y resolver problemas matemáticos de la vidacotidiana.

calidad y equidaden el sentido de asegurar aprendizajes de igual calidad para toda la poblaciónescolar, especialmente para la que se encuentra en situación de mayor vulnerabilidad. Granparte de los países, tanto de América Latina como del Caribe no hispano parlante hanimpulsado reformas educativas globales y/o programas específicos orientados a lograr unamayor calidad, eficiencia y equidad en la educación, aunque aún es pronto para saber elimpacto real y la idoneidad de las medidas y decisiones adoptadas. Estas reformas han estadocentradas mayormente en la educación básica, tan sólo algunos países, especialmente delCaribe, han iniciado procesos de transformación en la educación media o educación de laprimera infancia. En relación con esta última, los esfuerzos se han concentrado en los tramosde edad más cercanos a la educación básica, especialmente en aquellos países en los quecomienza la educación obligatoria a los 4 o 5 años de edad.

Se identifican tres campos de acción comunes en los países para elevar la calidad,eficiencia y equidad de la educación: programas para atender la diversidad y reducir lasdesigualdades educativas en los sectores con mayores carencias; programas de mejoramientoen áreas claves como curriculo, gestión y formación docente; y programas de evaluación de lacalidad y de los aprendizajes. Al igual que en la década anterior, el curriculum, la formación delos docentes y los materiales didácticos, son componentes fundamentales en las políticas demejora de la calidad, aunque con características distintas. Sin embargo, en esta década seproduce un salto cualitativo importante y aparecen con fuerza nuevos componentes en laformulación y desarrollo de las políticas educativas:

� La incorporación de nuevos actores y el incremento de la participación de la sociedaden la educación.

� La búsqueda de consensos en torno a la educación y la definición de políticas deEstado.

� La formulación de planes educativos de largo plazo.� La responsabilidad por los resultados y la evaluación de la calidad de la educación y de

los aprendizajes� La descentralización y mayor autonomía de las escuelas en la toma de decisiones

pedagógicas y de gestión� Una mayor preocupación por la equidad vinculada a la calidad y por la atención a la

diversidad.

Los planteamientos de las reformas educativas son coincidentes con las propuestasderivadas en los siguientes foros: La Conferencia Mundial de Educación Para Todos (Jomtien,1990); las reuniones de PROMEDLAC de Guatemala (1989) y Quito (1991) y la propuestaCEPAL/UNESCO “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”.Los Bancos Mundial e Interamericano de Desarrollo, que han dado préstamos para lasreformas educativas, también han tenido una gran influencia en las políticas educativas de laregión durante esta década. En el siguiente cuadro se reflejan de forma sintética los objetivos ycomponentes más frecuentes de las reformas educativas en marcha:

Objetivos de las reformas Componentes y estrategias� Ampliación de la educación básica obligatoria y

aumento de la cobertura.

� Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

� Modernización y mejoramiento de la gestión de los

Reordenación de los niveles educativos.Articulación entre niveles educativosAmpliación de la infraestructura y reparaciones escolares

Reformas curricularesProyectos educativos de escuela o de mejoramientoeducativo.Provisión de materiales didácticos, libros de texto ybibliotecas.Incorporación de tecnologías de la información ycomunicación.Aumento del calendario y jornada escolarEstrategias de discriminación positiva y de focalización derecursos para los grupos en situación de vulnerabilidad.Programas para mejorar la calidad educativa en zonas yescuelas con mayores carencias.Programas para reducir la repetición y el abandono escolar.Programas de nutrición, salud y transporte.

Descentralización administrativa y pedagógica.

sistemas educativos.

� Fortalecimiento de la participación

� Atención a la diversidad

� Mejoramiento de la formación y condiciones sociales yprofesionales de los docentes.

� Aumento de la inversión en educación

Autonomía escolar y participación de la comunidad.Reformas institucionalesSistemas de información.Sistemas de evaluación de la calidad o de los aprendizajes.

Procesos de concertación y consensosParticipación de la comunidad y de los padres en la gestiónde las escuelas

Educación intercultural y bilingüeIntegración de niños con necesidades educativas especialesa la escuela regular.Igualdad de género.

Formación docente en servicioTransformación del curriculum y de las instituciones deformación inicial de los docentes.Carrera docenteSistemas de incentivosSalario asociado al desempeño

Financiamiento compartidoSubsidio a la demandaRedistribución de impuestos para la EducaciónMovilización de recursos del sector privado.

Fuentes: Marcela Gajardo. Reformas Educativas en América Latina. Balance de una década. PREAL 1999.Informes nacionales de evaluación del PPE.

3.2.- Educación como tarea de todos: consensos y participación en la educación.

La participación de la sociedad en la educación ha sido una constante en el discursodel PPE, aunque su concepción ha ido variando a lo largo de las dos décadas; desde lademocratización del servicio educativo para garantizar la igualdad del acceso a la educación ala participación de los actores locales para mejorar la eficiencia y la calidad de la educación. LaDeclaración de México (1979) hizo hincapié en la promoción de la participación y solidaridadpara lograr la justicia social. Asimismo, se impulsaba la participación activa de la comunidad enla educación, especialmente en las modalidades no formales. En la reunión de PROMEDLACde Bogotá (1987), se introduce la idea de la educación como una tarea compartida entre elEstado y la sociedad civil. La educación dejó de ser un proyecto público y se abrióexplícitamente a la participación y la co-responsabilidad de la sociedad civil.

La necesidad de generar grandes consensos en torno a la educación se establece enla reunión Guatemala (1989) y constituye una constante en todas las recomendaciones de ladécada de los noventa. En dicha reunión también se plantea la necesidad de desarrollarpolíticas intersectoriales en las que se combinen programas de emergencia para los sectorescon mayores carencias, con estrategias de mediano y largo plazo. La educación como tarea detodos fue una de las ideas fuerza de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, y serecoge en la reunión de Quito (1991), donde se recomienda incorporar nuevos actores yarticular alianzas en torno a la educación para que ésta sea asumida como una tarea yresponsabilidad de todos. También se señala la necesidad de fortalecer la participación de lasfamilias y de la comunidad en la escuela, y la participación de los docentes y los gremios en losprocesos de cambio educativo y de profesionalización. En la reunión de Kingston (1996), serecomienda generar mecanismos de concertación destinados a garantizar una participaciónmás eficaz de la sociedad civil para asegurar la continuidad en las políticas públicas,incluyendo a los actores sociales organizados en la formación y las estrategias educativasnacionales de mediano y largo plazo.

En la década de los ochenta , los sistemas educativos se caracterizaron por sucarácter centralizado y el fuerte protagonismo del Estado. La participación de la sociedad eneducación no era un eje de las políticas ni estaba intencionada desde el Estado; lasexperiencias de participación se originaban, en su mayoría, desde las bases. En algunospaíses como Aruba, Barbados, Cuba, Colombia o El Salvador, tuvieron lugar interesantesiniciativas de organización de la sociedad civil para promover y apoyar diferentes acciones yprogramas educativos. Algunas resultaron tan exitosas que fueron asumidas, posteriormente,como políticas educativas nacionales. Este es el caso, por ejemplo, de las experiencias deEDUCO, en El Salvador, o Escuela Nueva de Colombia.

Durante esta década, los organismos no gubernamentales apoyaron proyectos einnovaciones educativas dirigidas fundamentalmente hacia los grupos más vulnerables y aldesarrollo social de las comunidades. En el caso de América Latina, muchas de estasexperiencias se dieron en el marco del movimiento de “educación popular”. Estas iniciativas noestaban generalmente articuladas con las gubernamentales y, en algunos casos, constituyeronun espacio de resistencia política. Los sindicatos docentes tenían una fuerte influencia en eldesarrollo educativo y en la mejora de las condiciones laborales, pero escasa interlocuciónpedagógica con los gobiernos. La participación de familias y comunidad se daba generalmenteen el marco de los programas “no formales” dirigidos a la educación de la primera infancia, enprogramas de educación básica en zonas rurales o de poblaciones indígenas y en la educaciónde jóvenes y adultos.

La participación del sector privado en la educación durante esta década era menor queen la década de los noventa. Dentro del sector privado, la iglesia es la instancia que tiene unamayor presencia, especialmente en los países de América Latina, y en algunos del Caribe nolatino. Una experiencia significativa es la de escuelas “Fe y Alegría” de educación formal y noformal que se está desarrollando en trece países latinoamericanos. Esta iniciativa privada estáarticulada con los Estados y constituye una estrategia innovadora de la gestión de los centroseducativos para favorecer la atención de estudiantes en condiciones de pobreza.Durante la década de los noventa, se produce un avance importante en la participación de lasociedad en la educación. En el caso de los países de América Latina, la reinstalación degobiernos democráticos o el establecimiento acuerdos de paz ha promovido una mayordemocratización en la toma de decisiones. La participación se convierte en un componente yestrategia de las reformas educativas y es intencionada desde el estado. Se incrementa laparticipación de las familias, comunidades, docentes, empresarios y ONGs, tanto en ladefinición de políticas como en el desarrollo de proyectos concretos y la toma de decisiones enlas escuelas.

Existe una mayor conciencia en la sociedad sobre la importancia de la educación parael desarrollo de los países y la competitividad internacional, por lo que la educación pasa a seruna prioridad en la agenda política de los países de la región y se ponen en marcha procesosde transformación educativa basados en la búsqueda de consensos y acuerdos entre losdiferentes sectores de la sociedad. Los países han realizado esfuerzos importantes para lograrque las políticas educativas dejen de ser de los gobiernos de turno y se constituyan en políticasde Estado. Un significativo número de países de la región ha establecido políticas y planeseducativos de largo plazo que, en muchos casos, tienen una perspectiva de diez años.

En el caso de los países del Caribe se han desarrollado políticas educativas de largoplazo de carácter subregional. El secretariado del CARICOM ha formulado una estrategia dedesarrollo educativo de largo plazo, que ha sintetizado los esfuerzos nacionales de lasreformas educativas de sus estados miembros. La organización de los países del Caribe delEste (OECS) también estableció, en 1991, un grupo de trabajo que desarrolló una estrategia dereforma educativa de largo plazo “Education reform Strategy: Fundation for the Future”, la cualfue adoptada en las políticas nacionales de estos países. La estrategia fue consensuada através de amplios procesos de consulta a diferentes actores en los respectivos países.

En el ámbito del diseño de políticas y de reformas educativas, los países han utilizadodiferentes estrategias para promover la participación de diferentes actores de la sociedad ylograr consensos en torno al diagnóstico, las prioridades, objetivos y estrategias de laeducación. La más frecuente han sido las consultas a diferentes actores y sectores de lasociedad. Otras estrategias adoptadas por diversos países han sido la creación de comisionesnacionales, grupos de trabajo, consejos de notables o consejos asesores, y la realización decongresos pedagógicos, foros y debates en torno a la educación. En el caso de los países decarácter federal o con mayor nivel de descentralización, se han llevado a cabo acuerdos marcoentre el nivel central y los estados, provincias o departamentos.

En empresariado comienza a tener una participación más amplia que el apoyoeconómico a escuelas o proyectos concretos, propia de los ochenta. En algunos países hantenido una participación activa en los procesos de concertación de las reformas y en el

desarrollo de programas gubernamentales, especialmente de formación para el trabajo27. Enalgunos países del Caribe, la participación del sector privado ha sido especialmente activa en elapoyo a programas del uso de tecnologías de la información y comunicación. La contribucióneconómica del empresariado es favorecida, en algunos casos, por beneficios tributarios.

Las Organizaciones no Gubernamentales y Fundaciones Académicas o deInvestigación también cambian su estilo de participación durante la década de los noventa.Muchas de estas instituciones, que en los años ochenta estaban desvinculadas de losgobiernos, pasan a tener un papel activo en la definición de políticas y en la ejecución deprogramas del Estado. Estas organizaciones han contribuido en la realización de diagnósticos ypropuestas educativas y en el desarrollo y evaluación de programas. Un caso emblemático enla región es el del Foro Educativo, Perú, que ha formulado un proyecto educativo nacional delargo plazo, con amplio consenso social, que pretende movilizar a la sociedad civil para queasuma su responsabilidad en el desarrollo educativo. Las ONGs siguen teniendo una mayorpresencia en el desarrollo de innovaciones dirigidas al mejoramiento de la educación ycondiciones de vida de los grupos con mayores necesidades, y en programas de formación enservicio o proyectos de mejoramiento de la calidad de las escuelas.

Los padres de familia y las comunidades también han incrementado su participacióngracias a los procesos de descentralización administrativa y de autonomía escolar emprendidospor un buen número de países de la región. Las formas de participación social en el ámbito delas escuelas adoptan diferentes formas: el voto en la elección de órganos directivos; lasaudiencias públicas y las juntas consultivas; consejos o gobiernos escolares en los queparticipan padres, docentes, estudiantes y comunidad; la administración de recursostransferidos desde los ministerios de educación; la participación en la elaboración de proyectoseducativos en las escuelas; y la dedicación voluntaria de su tiempo al desarrollo dedeterminadas actividades. El fortalecimiento de la participación de la comunidad y de lospadres en la gestión de las escuelas está presente en las políticas educativas de todos lospaíses de la región. En el caso de América Latina, algunos países han desarrolladomecanismos y programas concretos para hacer efectiva dicha participación - Bolivia, Brasil,Cuba, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay y República Dominicana -. Asimismo, unode los objetivos que se plantea en las reformas educativas de los países del Caribe Anglófono,es el de mejorar la gestión de las escuelas a través de una mayor participación de los padres yde la comunidad.

Los docentes y los gremios han participado en algunos países en la concertación de lasreformas educativas, sin embargo, salvo excepciones, tienen una actitud crítica a losplanteamientos impulsados por éstas, porque consideran que la participación de los docenteses marginal y predeterminada y que las nuevas exigencias no se acompañan de lasremuneraciones y condiciones laborales adecuadas. No obstante lo señalado, algunos gremiosdocentes han empezado a tener un papel de mayor interlocución pedagógica con losgobiernos, y participan activamente en la formulación de propuestas, la organización decongresos pedagógicos y el desarrollo de actividades de formación en servicio.

La iniciativa del sector privado también ha aumentado significativamente durante ladécada de los noventa. Su participación es desigual según los países, aunque es importantedestacar que en algunos casos se está produciendo una tendencia creciente hacia laprivatización en desmedro de la educación pública. Según datos del Banco Mundial, lainiciativa privada es responsable en algunos países por la atención de un 20% de la poblaciónen edad escolar En algunos países se han desarrollado, o está en proyecto, sistemas desubvención que adoptan diferentes modalidades como bonos, becas o subvenciones a lasescuelas o por alumno. 28 La participación de las familias también se ha incrementado en elfinanciamiento educativo; aportando, en muchos casos, cantidades complementarias para laprestación y mejora de servicios. La aportación de las familias es mayor en la educación de laprimera infancia. 27 Marcela Gajardo. Educación: ¿Asunto de Todos? Documento presentado a la reunión de expertos sobre el futuro dela educación en América Latina y el Caribe, organizada por OREALC-UNESCO, Santiago de Chile, 23 a 25 de Agostodel 2.000.28 Marcela Gajardo. Educación: ¿Asunto de Todos? Documento presentado a la reunión de expertos sobre el futuro dela educación en América Latina y el Caribe, organizada por OREALC-UNESCO, Santiago de Chile, 23 a 25 de Agostodel 2.000.

Los medios de comunicación no suelen apoyar los programas educacionales ni eldebate social. Existen algunas experiencias exitosas, como es el caso de Brasil, donde elespacio dedicada a la educación en los medios de comunicación ha aumentado en un 300%durante 1998. El uso de estos medios es imprescindible para crear una mayor conciencia de lapoblación y fomentar su participación en la educación.

A modo de conclusión, es posible afirmar que los países han realizado esfuerzosimportantes para incorporar nuevos actores y establecer alianzas y políticas de largo plazo entorno a la educación, como se ha venido postulando a través del PPE. Sin embargo, todavíaexisten, en algunos casos, reticencias a la participación de la sociedad civil, o bien ésta no esdel todo efectiva. Son escasas las experiencias donde las políticas tendientes a otorgar mayorautonomía y participación han tenido pleno respaldo de las autoridades públicas, incluyendo latransferencia de recursos y el ordenamiento legislativo necesario para su éxito y mantenimientoen el tiempo. Es preciso establecer mecanismos que permitan mantener activa la participaciónde la sociedad civil y preparar a la ciudadanía para que sea capaz de ejercer adecuadamentesus tareas. La efectiva participación de los docentes y estudiantes, cono sujetos activos yfundamentales de los cambios educativos, aparece como un tema pendiente en la región.

3.3.- Transformaciones en la gestión educativa

La gestión ha sido considerada a lo largo del PPE como una de las estrategiasfundamentales para mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. En los inicios delPPE la gestión no tiene mucha presencia, mencionándose tan sólo la necesidad de revisar lasestructuras y mejorar los procesos de la administración de la educación, incluida la formación ycapacitación de los cuadros dirigentes. En la reunión de Guatemala (1989) se recomiendamodificar los estilos de gestión incorporando la responsabilidad por los resultados. En lareunión de Quito (1991) se produce un hito importante; la gestión se sitúa como el eje de latransformación para un nuevo desarrollo educativo de la región, promoviendo la autonomía delas escuelas, y la participación de padres y comunidad. Se recomienda asimismo lamodernización de las modalidades de planificación y gestión, vinculada a los procesos dedescentralización y desconcentración, y el desarrollo de sistemas de seguimiento y evaluaciónque generen la información necesaria para la toma de decisiones. En Kingston (1996), seestablece la necesidad de mejorar la capacidad de gestión a través de un mayor protagonismolocal y un papel más estratégico del nivel central. Se recomienda evaluar la calidad de laeducación para asumir responsabilidad por los resultados, desarrollando indicadores de tipocualitativo y cuantitativo y evaluando el desempeño de las escuelas y no sólo los resultados delos alumnos.

En 1985 se creó, en el marco del PPE, una red específica sobre gestión; REPLAD (RedRegional de Capacitación, Innovación e Investigación en Políticas y Gestión de la EducaciónBásica). La Red fue concebida como un mecanismo de cooperación horizontal, orientado afavorecer los intercambios de información y de experiencias en las áreas de capacitación,innovación y investigación en políticas educativas. La estrategia utilizada fue la de articular laproducción de conocimientos, con la formación y la capacitación con la competencia ejecutivaen el diseño de política y la capacidad de implementarla, con el énfasis en la gestión.Participaron 17 países de América Latina. En el Caribe se establece la Red CARNEID(Caribbean Network of Educational Innovation for Development, Barbados) para promover lainnovación educativa y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.

3.3.1- Fortalecimiento institucional y descentralización de la gestión administrativa

Una de las medidas adoptadas por la mayoría de los países para mejorar la calidad yeficiencia de la educación ha sido la descentralización de la administración de los sistemaseducativos. Esta implica la transferencia de la toma de decisiones sobre la planificación,gestión y la utilización de los recursos desde el nivel central a niveles externos como lasprovincias o estados, las municipalidades y las propias escuelas. Los argumentos señaladospor los países para implementar la descentralización son los siguientes: el mejoramiento de lacalidad y pertinencia de la educación; una mayor eficiencia en el uso y la distribución de losrecursos de acuerdo a las necesidades locales; reducir la burocracia administrativa; y promoverla participación de la comunidad acercando la gestión a los usuarios. Es importante destacar

que en algunos casos existe confusión con el concepto de descentralización, denominandocomo tales a procesos que en realidad tienen que ver más con la desconcentración de algunastareas o funciones que con la transferencia y el poder real en la toma de decisiones y el manejode recursos.

Al inicio de los años ochenta los sistemas educativos de la región, salvo algunasexcepciones, se caracterizaban por una gestión centralizada de tipo normativo, en la queexistía una marcada separación entre los niveles de planificación y los niveles de ejecución.Durante esta década, la planificación educativa empieza a considerar la focalización derecursos en función de los sistemas de información estadística disponible. Las estructurasburocráticas de los ministerios de educación tenían exceso de personal y una lenta capacidadde respuesta a los requerimientos de las escuelas. Bajo este esquema, se dedicaba unimportante monto de recursos a mantener las burocracias administrativas, en detrimento delfinanciamiento para las escuelas. Durante esta década, la mayoría de los países,especialmente de América Latina, inician procesos de reforma institucional a través demecanismos de regionalización y desconcentración para lograr una mayor eficienciaadministrativa y económica. Tal fenómeno fue más acentuado en algunos países que en otrosdependiendo del contexto nacional en que se produjo. Es importante enfatizar que el efecto delos mecanismos de descentralización, en la mayoría de los casos, no alcanzó a los elementospropiamente educativos de los sistemas nacionales, sino más bien a los niveles deadministración financiera y prestación de servicios. En este modelo se transferían algunasresponsabilidades administrativa a las provincias, estados o municipios, pero se mantenía unagestión del sistema centralizada en la toma de decisiones; el poder seguía estando en el nivelcentral. En algunos casos, la inestabilidad política y la grave crisis económica obstaculizaron lacontinuidad de las políticas adoptadas.

En la década de los noventa, las reformas educativas incluyen como uno de sus ejescentrales el cambio en los modelos de gestión educativa a través del fortalecimientoinstitucional y la descentralización. La planificación de largo plazo, la participación de diferentesactores, los consensos, y la responsabilidad y preocupación por los resultados soncaracterísticas centrales de los modelos de gestión en esta época. Aunque los modelosadoptados varían de un país a otro, existe en general un reparto de responsabilidades yfunciones entre el nivel central, las provincias, municipios y las escuelas, que no siempre estánclaramente definidas. En algunos países se ha realizado la transferencia desde el nivel centrala las provincias, departamentos o estados; en otros desde el nivel central a los municipios; y enotros desde el nivel central a las escuelas y comunidades locales. En algún caso, como Brasil,coexisten escuelas de nivel estatal y municipal. Se identifican asimismo tres ámbitos en ladescentralización; el administrativo; el económico y financiero y el pedagógico y curricular.Estos ámbitos no son excluyentes entre sí y los países adoptan diferentes modalidades ygrados de transferencia en cada uno ellos; puede haber, por ejemplo, descentralizacióncurricular, desconcertación administrativa y centralización en el ámbito financiero.

A fines de los ochenta hizo crisis el modelo de Estado “benefactor” y se inicia un nuevoperiodo de reforma del Estado, muy influenciado por los planteamientos económicosdominantes, reduciéndose el papel de éste e introduciendo categorías económicas paraorientar los procesos de gestión y administración de la educación. La descentralización haconducido a una fragmentación del sistema y de la gestión, desde el nivel central y el conjuntodel sistema, hacia una variedad de instancias y unidades de gestión más pequeñas osubsistemas29. Esta fragmentación ha generado, en algunos casos, problemas importantes defuncionamiento y de desigualdad, que están obligado a revisar el papel y las competencias delnivel central y que implican una nueva institucionalización del Estado, en la que adquiereespecial importancia su papel regulador y de garante de la equidad.

Las funciones del Estado en los procesos de descentralización, puestos en marcha enlos países suelen ser la formulación de políticas y normativas, la definición de los aprendizajesmínimos para toda la población, la evaluación de la calidad de la educación y de losaprendizajes, el desarrollo de proyectos nacionales dirigidos a los grupos o contextos de mayorvulnerabilidad, la formación docente o el mejoramiento de la calidad. En el caso de los países

29 Juan Casassus. Problemas de la gestión educativa en América Latina. Documento presentado en el encontrointernacional UCB/SBEC. Brasilia Octubre del 2.000

con un sistema federal, la administración central suele firmar convenios con las provincias oestados para asegurar, dentro del marco de autonomía, el cumplimiento de los lineamientosbásicos establecidos para toda la población.

En algunos países la descentralización está en el discurso de las políticas pero todavíano se ha aplicado en la práctica. En otros, la aplicación es parcial y poco efectiva porque no sehan creado las condiciones necesarias para su aplicación, siendo muy frecuente la resistenciadel nivel central a perder poder y de las autoridades locales a asumir nuevas funciones sin losrecursos necesarios. Los problemas más frecuentes que señalan los países son los siguientes:duplicación de funciones; falta de definición clara de las funciones de las distintas instanciasque conlleva una confusión de responsabilidades; reproducción del modelo burocrático central;falta de preparación del personal para desarrollar las nuevas funciones, y falta de recursos, yaque en algunos casos la transferencia de funciones no se acompaña de recursos financieros.También se señala como dificultad, la falta de mecanismos efectivos desde el nivel central paraasegurar la igualdad de oportunidades para toda las escuelas y localidades. Ladescentralización puede ampliar las diferencias y la brecha entre ricos y pobres, si no seestablecen mecanismos de compensación y una fuerte responsabilidad por parte del Estadopara asegurar unos mínimos para toda la población.

3.3.2- Autonomía de las escuelas y participación de la comunidad.

Las reformas educativas en marcha sitúan a la escuela como eje fundamental delcambio. Durante la década de los noventa, un significativo número de países ha otorgadomayor autonomía a las escuelas en la toma de decisiones pedagógicas y de gestión. El ámbitoy grado de autonomía en la toma de decisiones varía según los países, aunque se puedenidentificar tres tendencias: autonomía sólo en las decisiones pedagógicas y curriculares;autonomía en la administración de recursos, y financiera en algunos casos, y autonomía enambos aspectos. El argumento fundamental para potenciar la autonomía escolar es que laparticipación de la comunidad en el manejo de las escuelas contribuyen a mejorar la calidad yeficiencia de la educación al realizar una gestión más pertinente a las necesidades reales decada contexto.

Los países de América Latina, en particular, descentralizan cada vez más lasresponsabilidades pedagógicas y administrativas, y presupuestarias, en algunos casos, a lascomunidades educativas para fomentar la participación y democratización en la adopción dedecisiones y hacer más pertinente la gestión a las necesidades de cada contexto. Laelaboración de proyectos educativos en la escuela y la creación de los consejos escolares enlos que participan docentes, padres y estudiantes son las estrategias adoptadas por variospaíses para favorecer la autonomía en la toma de decisiones. También existen experiencias demayor autonomía, de tal forma que la comunidad o consejo escolar elige al director de laescuela, adquiere los equipamientos y materiales, administran el comedor escolar o campañasde salud, e incluso eligen a los directores y contratan docentes. A este respecto existenexperiencias significativas en países como Brasil, El Salvador, Guatemala o Nicaragua. Elmodelo EDUCO de El Salvador se ha adoptado con algunas modificaciones en otros países dela región.

La autogestión de las escuelas y de la comunidad requiere un efectivo liderazgo yprofesionalización de los directores, la formación de la comunidad y la transferencia real delpoder en la toma de decisiones. En algunos casos, la transferencia de funciones de gestióneducativa a las comunidades no se ha acompañado de procesos de sostenidos de apoyotécnico, formación e información que hagan posible el adecuado desempeño de las nuevasresponsabilidades. La mayor participación y autonomía escolar no exime a los gobiernos dedotar a las escuelas y comunidades de recursos humanos, materiales, y financieros para eldesarrollo de sus actividades.

PROGRAMA COMPONENTESEDUCO

El Salvador

Tiene como finalidad la provisión de servicios educativosorientados hacia la participación de la comunidad, en lasáreas rurales más pobres. Funciona a través de lasAsociaciones Comunales de Educación (ACE), que estánintegradas principalmente por padres de familia, las cualesfirman un convenio con el Ministerio de Educación, quienprovee los fondos que serán administrados por lacomunidad. Las ACE seleccionan y contratan maestros.

CONSEJOS DIRECTIVOS ESCOLARES (CDE).

El Salvador

Modelo de administración escolar a través de la creación deun Consejo Educativo Escolar en las instituciones educativasoficiales que integra al director, representantes de losdocentes, padres y alumnos para la toma de decisiones en laadministración de los servicios educativos. Sus funcionesson: definir prioridades; aprobar y divulgar el ProgramaEscolar Anual y gestionar recursos humanos y financieros.

PROGRAMA DE APOYO SOLIDARIO A LASESCUELAS (PASE)

Bolivia

Consta de dos subprogramas que buscan atender lasnecesidades de refracción de la infraestructura escolar, y laprovisión de mobiliario y materiales a las escuelas. Todos losactores de la comunidad escolar identifican sus necesidadesy establecen prioridades de infraestructura, mobiliario ymateriales. Todas las escuelas reciben una Guía dePriorización y una Autorización de Compras o deContratación de Servicios. Este último debe estar firmado porlos representantes de la junta escolar

AUTONOMÍA ESCOLARMinas Geraís, Brasil.

Autonomía de las escuelas en el área financiera,administrativa y, principalmente pedagógica. La escuelarecibe recursos financieros para su mantenimiento. Decidensobre el calendario escolar, sobre criterios para organizar losgrupos-curso y sobre las estrategias de acompañamiento yevaluación de los aprendizajes.Dirección colegiada en las escuelas a través de dosestrategias; los consejos escolares y la elección dedirectores. Los directores son nombrados tras un proceso deselección entre candidatos provenientes del magisterio queconsta de dos etapas: I) se pasa una prueba escrita paraevaluar los conocimientos técnicos y capacidad gerencial.Los tres primeros clasificados de cada escuela elaboran ydiscuten sus planes de trabajo con la comunidad escolar, yésta escoge, a través de voto universal y secreto, al mejorcandidato para dirigir la escuela por un plazo de 3 años. Losconsejos escolares están compuestos por profesores,alumnos y padres, quienes junto con los directores tomandecisiones sobre los asuntos de la escuela.

PROGRAMA NACIONAL DE AUTOGESTION PARA ELDESARROLLO EDUCATIVO (PRONADE)

Guatemala

El programa se fundamenta en la promoción de losmiembros de la comunidad para lograr su desarrollo y lasolución de sus problemas, por medio de la autogestióncomunitaria sobre la base de una organización formallegalizada.El PRONADE establece los requerimientos mínimos(técnicos, educativos y administrativos) para poder iniciar unproyecto educativo, y durante su ejecución evalúa ysupervisa el proceso de aprendizaje y el desarrollo de losproyectos. El Ministerio de Educación firma un convenio concada comité educativo (COEDUCA), en el que secompromete a traspasarles los recursos financieros para elfinanciamiento del docente y servicios de apoyo (ayudaalimenticia, valija didáctica y útiles escolares).

3.3.- Evaluación de la calidad de la educación y de los aprendizajes

El desarrollo de sistemas de evaluación de la calidad o de evaluación de losaprendizajes constituye uno de los logros más importante de la región. Actualmente, todos lospaíses de América Latina y del Caribe cuentan con sistemas de medición de los aprendizajes,apreciándose algunas diferencias entre las dos subregiones. La mayor parte de los países delCaribe no hispano parlantes, están agrupados desde 1972 en un consejo de exámenesdenominado "Caribbean Examinations Council CXC", el cual coordina la aplicación de pruebasde ingreso a los niveles de educación secundaria y superior, que constituyen, en la práctica, losestándares de evaluación para el conjunto de los países de esta subregión. El propósito delinstituto fue reemplazar los exámenes de los consejos extranjeros por exámenes autóctonos desecundaria más relevantes y pertinentes a las necesidades del Caribe. Estos países cuentan

con dos tipos de exámenes; uno para el ingreso en la secundaria (CSEC), que comenzó aaplicarse en 1979 en trece países, y uno de ingreso a la educación superior (CAPE) queempezó a aplicarse en 1998. Estos exámenes tuvieron un carácter eminentemente selectivo,pero a partir de la década de los noventa comienza a producirse un cambio hacia la evaluaciónde logros de aprendizaje basada en el curriculum30. En los países de América Latina, La oleadade reformas educativas trajo consigo la generalización de los sistemas de evaluación decarácter nacional, sistemático y orientados a la toma de decisiones. Por otra parte, Losorganismos multilaterales de financiamiento, Banco Mundial e Interamericano de Desarrollo,incluyeron en la mayoría de sus proyectos educativos con los países de la región, importantesaportes para financiar el diseño, instrumentación y desarrollo de los sistemas de evaluación dela calidad de la educación.

Los sistemas de evaluación suelen tener como finalidad fundamental determinar losniveles de logro de los aprendizajes, su comportamiento, tendencia y proyección en el futurocercano. En algunos casos, también se evalúan factores asociados a esos niveles de logro,que expliquen sus diferencias para cada tipo o grupo de población, como apoyo para la tomade decisiones en materia de política educativa. En los países del Caribe, la finalidadfundamental es la identificación del perfil de los alumnos para su ingreso en la educaciónsecundaria. En el siguiente cuadro se reflejan las principales características de los sistemas deevaluación de los países de la región:

30 Errol Miller. Education for All in the Caribbean in the 1990s: Retrospect an Prospect.

SISTEMAS DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Los resultados sepublican paraconocimiento de:

Los resultados de las evaluaciones se asocian con:País31 TipodeÁrea

Año deinicio

Tipo deEstudios32

Grados33 Áreaseducativas34

OpiniónPública

Gruposdeinterés yautorida-des

Capacitacióndocente

Recupe-racióndealumnos

Diseñodeinnova-ciones

Diseñocurricu-lar

Focaliza-ción deapoyos

Frecuencia deestudios35

Com-para-bilidadanual

Tipo depuntajes36

Factoresasociados37

Últimoaño depublicación

Informa-ción eninternet

Antigua Gob 79 EI Ing. Secun.y Ing. Sup38

Todas39 SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Argentina Gob 98 MR,CR, MNy CN

3, 6 y 8 L, M,Cs, C yR

SI SI SI SI SI SI SI M SI B, % y R A, P, M, yD.

99 SI

Bahamas Gob 79 EI Ing. Secun.y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Barbados Gob 9079

CNEI

Ing. Secun.y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Belice Gob 9079

CNEI

4Ing. Secun.y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Bolivia Gob 95 MN 1, 3, 6 y 8,y IV.

L y M SI SI SI NO NO SI NO A NO E y R A, P, M, Dy O.

98 NO

Brasil Gob 90 MR YMN

4, 8 y 11 L, M,Cs y C

SI SI NO NO NO NO NO B SI TRI A, M, y D. 97 SI

Chile Gob 88 MN yCN

4 y 8, y II L, M,Cs y C

SI SI NO NO NO NO NO A NO B, % yTRI

P, y M. 99 SI

Colombia Gob 91 MN 3, 5, 6 y 9 L y M SI SI SI SI SI SI SI A R A, P, M, yD.

97 NO

Costa Rica Gob 95 MN 3, 6 y 9 L, M,Cs y C

SI - - - - - - - - - - -

Cuba Gob 75 MR 3, 4, 6, 9 Y12

L y M - SI NO NO NO NO NO A NO % A, P, M, yD.

99

Dominica Gob 92 MN yCN

8 y IV L, M,Cs y C

SI SI NO NO NO NO NO A SI B, % y E

Ecuador Gob 96 MN 2, 6 y 9 L, y M. SI SI - - - - - - - E y % A, P, M yD.

99 -

El Salvador Gob 94 MN yCN

3, 6 y 9, y II L, M,Cs y C

SI SI NO NO NO NO NO A y B % A, P, M, D,y O.

98

Guatemala Gob 97 MN - L y M - SI NO NO NO SI SI A SI % A, M, y D. SIGranada Gob 79 EI Ing. Secun.

y Ing. SupTodas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Guyana Gob 9279

CNEI


Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

31 De los 39 países de la Región con Informes Nacionales de Evaluación del Proyecto Principal, en esta gráfica se recopila información de 32 países de la Región de América Latina y el Caribe.32 CN=Censos Nacionales, CR=Censos Regionales, MN=Muestras Nacionales , MR=Muestras Regionales, EC=Examen de Certificación y EI=Examen de Ingreso o selección.33 Números arábigos para educación básica y Romanos para media, o Ing=Ingreso, Secun=Secundaria, Sup=Superior.34 L=Lenguaje, M=Matemática, Cs=Ciencias sociales y C=Ciencias, R=Religión.35 A=Anuales, B=Bianuales y M=Múltiples veces en un año.36 %=Porcentaje de respuestas correctas, B=Puntajes brutos, E=Puntajes estandarizados simples, R=Puntajes estandarizados con M. De Rasch y TRI=Puntajes estandarizados con base a la Teoria de la Respuesta al Item, con tresparámetros.37 A=Alumnos, P=Padres, M=Maestros, D=Directores O=Otros niveles.38 Los países del Caribe que tienen sistemas de evaluación para el ingreso a la educación superior establecieron estos sistemas en 1998.39 El examen de acceso a la secundaria de la región del Caribe (CSEC) evalúa respecto a una elección de 36 asignaturas distintas de todas las áreas, incluso técnicas a partir de 1995, y el examen de acceso a la educación superior(CAPE) consta de una elección de 16 asignaturas.

Los resultados sepublican paraconocimiento de:

Los resultados de las evaluaciones se asocian con:País31 TipodeÁrea

Año deinicio

Tipo deEstudios32

Grados33 Áreaseducativas34

OpiniónPública

Gruposdeinterés yautorida-des

Capacitacióndocente

Recupe-racióndealumnos

Diseñodeinnova-ciones

Diseñocurricu-lar

Focaliza-ción deapoyos

Frecuencia deestudios35

Com-para-bilidadanual

Tipo depuntajes36

Factoresasociados37

Últimoaño depublicación

Informa-ción eninternet

Honduras Gob 97 MN 3 y 6 L y M SI SI - - - - - - - - A, M y D. - -IslasCaimán

Gob 8179

CNEI


Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Islas SanKitts y Nevis

Gob 79 EI Ing. Secun.Y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Islas Turcasy Caicos

Gob 79 EI Ing. Secun.y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Jamaica Gob 9079

CNEI

4 y 6Ing. Secun.y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

México Gob 95 MN 1 a 9 Todas SI SI NO SI NO NO A Algu-nas

E y R A, P, M, yD.

99 NO

Nicaragua Gob - MN 2, 3, 4 y 6,II, III y IV

L y M - SI - - - - - - - B y % - - -

Panamá Gob - CN 3 y 6, III yIV

L, M,Cs y C

- SI - - - - - - - - - - -

Paraguay Gob 95 MN 3 y 6, III yVI

Todas SI SI SI SI NO NO SI A SI % y E A, P, M, yD.

99 NO

Perú Gob 96 MN 4 y 6 L, M,Cs y C

- SI - - - - - - - - A, M y D - -

Santa Lucía Gob 9079

CNEI

3 Y 5Ing. Secun.y Ing. Sup

Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

SanVicente yGranadinas


Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Trinidad yTobago


Todas SI SI SI - - - - A - - - 98 -

Uruguay Gob 96 CN 6 L y M SI SI - - - - - - - - A, M y D - -Venezuela Gob 97 MN 3, 6 y 9 L y M - - - - - - - - - - - - -

El análisis del cuadro anterior permite identificar algunas tendencias de los sistemas deevaluación:

� El foco principal de la evaluación es la identificación de los logros de aprendizaje enrelación con el currículo vigente en cada país. Todos los países relevan indicadoressobre los niveles de logro en lenguaje y matemáticas. Los países del Caribe no hispanoparlantes en su mayoría evalúan los logros en todas las materias, mientras que en laregión de América Latina tan sólo tres lo hacen.

� En los países de América Latina se pone especial énfasis en detectar los niveles delogro en el tercer, cuarto y sexto grado, aunque en algunos casos también se hacenevaluaciones en el segundo grado o en octavo y noveno grado. Los países del Caribetienen un patrón más compartido, realizándose una evaluación al final de la educaciónprimaria para ingresar a la educación secundaria y otra al final de la educaciónsecundaria para el ingreso a la educación superior. El desarrollo de sistemas deevaluación de rendimientos escolares durante la educación primaria en los países delCaribe es aún incipiente y sus resultados no son comparables entre países. Un solopaís de toda la región, México, realiza evaluación de logros en todos los niveles de laeducación básica.

� La mayoría de los países de América Latina contempla información referida al contexto,a los insumos y a los procesos relacionados con los niveles de logro, desde laperspectiva de los alumnos, los maestros y los directores. No se cuenta coninformación respecto a este tema de los países del Caribe.

� La mayoría de los países de la región publican sus resultados para el conocimiento dela opinión pública y para los actores involucrados. Esto favorece que los diferentesactores involucrados en el proceso de aprendizaje puedan tomar conciencia de ellos ytomar decisiones en sus diferentes niveles de competencia.

� La mayor parte de los países no reporta si sus datos son susceptibles de comparaciónen el tiempo, sólo cinco países de América Latina y uno del Caribe informan quealgunos de sus datos son comparables. Esta situación representa una gran limitaciónde los sistemas de evaluación, porque significa que la información recolectada nopermite el seguimiento de la calidad de la educación, reconocer comportamientos ydeterminar tendencias, con lo cual la toma de decisiones con base en la informaciónobtenida se ve extremadamente restringida.

� Un buen número de países no utiliza suficientemente la información obtenida a travésde la evaluación para la toma de decisiones que redunden en la mejora de la calidad ylos niveles de aprendizaje de los alumnos. Los resultados de la evaluación se utilizanen muchos casos para establecer un “ranking” entre las escuelas o seleccionar a losalumnos para su ingreso en la educación secundaria. Esta limitación en el uso de lainformación restringe la posibilidad de diseñar estrategias que mejoren la formacióndocente, la adecuación del curriculo, la focalización de recursos, el diseño deprogramas innovadores o estrategias para compensar las dificultades de los alumnos.No obstante, se debe destacar que 21 países de los 33 estudiados asocian losresultados de las evaluaciones con una redefinición de la capacitación docente.

� Hay una diferencia clara entre los sistemas de evaluación utilizados en los paísesAmérica Latina y los del Caribe. A principios de la década de los setenta la mayoría delos países del Caribe se organizaron para diseñar unos sistemas de evaluacióncomunes para el ingreso a la educación secundaria que se comenzaron a aplicar apartir de 1979. La evaluación se realiza a través de pruebas que tienen una finalidad deselección y orientación para la educación secundaria y la educación superior. Lamayoría de los países de América Latina comienzan a realizar durante los añosnoventa evaluaciones para identificar los niveles de logro en las diferentes áreascurriculares, especialmente lenguaje y matemáticas.

� Se observa un movimiento aún muy incipiente hacia la evaluación de otros aspectoscomo la gestión institucional, el desempeño docente y los programas de estudio.

El desarrollo de sistemas nacionales de evaluación se acompañó por un mayor interéspor desarrollar estudios que permitieran comparar los logros de aprendizaje entre los países.Un esfuerzo importante en esta materia ha sido la creación en 1994 del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación40, conformado por 13 países dela región. El Laboratorio constituye una red formal para la realización de estudios comparativos,investigación, generación de estándares y asistencia técnica horizontal. Por otra parte, durantela última década, algunos países han participado en estudios internacionales externos a laregión41 , sólo uno o dos países de la Región por estudio, y los resultados no han sido muyalentadores.

Durante 1996 a 1998, la mayor parte de los países asociados al Laboratorio deEvaluación de la Calidad de la Educación participaron en el Primer Estudio InternacionalComparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado deeducación básica42. Los principales hallazgos fueron los siguientes:

� El nivel de logro en lenguaje y matemáticas, con la excepción de Cuba, sonconsiderablemente bajos, especialmente en matemáticas. Los estudiantes realizan unacomprensión fragmentaria de textos sencillos y tienen escasa capacidad para resolverproblemas matemáticos simples de la vida cotidiana. Salvo la excepción señalada, noexisten diferencias significativas entre los países. Las diferencias en cuánto a géneroson significativas tan sólo en algunos casos. En general, las niñas alcanzan mejoreslogros en lenguaje y ligeramente menores en matemáticas.

� Los factores asociados a la escuela y al aula parecen tener un mayor impacto en elrendimiento escolar. Esto significa que aquellos niños cuyas familias tienen niveleseducativos similares y concurren a escuelas con procesos semejantes, obtienentambién resultados semejantes. Esto es alentador para el futuro educativo en laRegión, si se consideran las condiciones de mayor modificabilidad de tales factores,comparadas con las variables de contexto e insumo, de suyo estáticas y deterministas.

Como ya se ha señalado muy pocos países del Caribe han iniciado procesos deevaluación de los rendimientos escolares a lo largo de la educación primaria en la década delos noventa, y los resultados no son comparables entre sí porque tienen propósitos distintos yse realizan en distintos grados. Belice ha introducido una prueba para evaluar los logros deaprendizaje en la mitad de la educación primaria. En Bahamas se aplica una prueba en tercergrado y Santa Lucia ha introducido un test de competencias mínimas en 3º y 5º. En Jamaica serealiza un examen en 4º para evaluar los niveles de alfabetización funcional y decidir lapromoción de los alumnos. En un estudio realizado recientemente en el contexto de laevaluación de EFA43, aunque sólo se cuenta con información comparable de cuatro países, seha identificado un retroceso en los niveles de logro en lengua inglesa y matemática, siendomás bajos a finales de los noventa que al inicio de la década. Aunque la muestra es pocorepresentativa, estaría mostrando que los bajos niveles de aprendizaje son un problema comúntanto para los países de América Latina como del Caribe. Sin embargo, una diferencia es quelos resultados en matemáticas son más altos en los países caribeños que en lengua, mientrasque en los de América Latina sucede lo contrario.

3.4.- Transformaciones pedagógicas

En la Declaración de México se señala que el éxito en la transformación de loscurrículos dependerá de su interacción con las necesidades, intereses y problemas de lascomunidades. En la primera reunión del PPE, Quito 1981, se propone promover una pedagogíacentrada en la creatividad y fundamentada en la investigación para que responda a losintereses de los individuos y de la sociedad. Diez años más tarde, en la recomendación deQuito (1991) los procesos pedagógicos se subordinan a la gestión. La transformacióncurricular, basada en las necesidades básicas de aprendizaje, se considera una estrategiaclave para la calidad de la educación. Se propone centrar la atención en los aprendizajes antesque en la enseñanza y fomentar el protagonismo técnico pedagógico de los docentes. EnSantiago,1993, el eje pedagógico se vincula con los procesos de enseñanza para mejorar el 40 Coordinada por la Oficina Regional de UNESCO y financiada por los mismos países participantes, la UNESCO, elBanco Interamericano de Desarrollo, la Fundación Ford y el Convenio Andes Bello41 Third International Study in Mathematics and Science TIMSS, el estudio de indicadores de calidad y el InternationalAdult Literacy Survey promovidos por la OCDE.42 A la fecha se ha publicado un primer informe denominado Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, UNESCO-SANTIAGO, Noviembre 1998.43 Errol Miller. Education for all in the Caribbean in the 1990s: retrospect and prospect.

aprendizaje y la adquisición de competencias básicas, centrado especialmente en los cuatrosprimeros grados de la educación básica y en la educación básica de jóvenes y adultos. Laenseñanza de la lectura y escritura y la incorporación de componentes de la cultura científica ytecnológica son temas centrales de la profesionalización pedagógica. En la reunión de Kington,1996, se recomienda dar prioridad a los aprendizajes y a la formación integral, promoviendovalores de paz y tolerancia e incluyendo objetivos curriculares transversales que desarrollen lacapacidad de conocerse a sí mismo, relacionarse solidariamente con los otros e interactuarrespetando el entorno natural y cultural.

3.4.1. Reformas curriculares

Al inicio de los ochenta, los diagnósticos educativos señalaban importantes deficienciasen los curriculos vigentes. La escasa relevancia y pertinencia de los contenidos, ladescontextualización y su carácter rígido y academicista eran características repetidas de unpaís a otro. La educación parecía no responder a las demandas sociales y culturales y a lasnecesidades económicas de la población. Intentando remediar esta situación, doce países dela región reformaron o adecuaron sus curriculos, denominados en esa época planes oprogramas de estudio. En algunos casos, los nuevos planes fueron la consecuencia de ampliarla duración de la educación básica obligatoria. Los países del Caribe, durante la década de lossetenta, ya habían iniciado un cambio gradual en los curriculos de las escuelas secundariaspara que estuvieran relacionados con los exámenes regionales y las necesidades ycaracterísticas de estos países, ya que anteriormente estaban basados en los exámenesextranjeros.

Las modificaciones más frecuentes durante la década de los ochenta fueron el diseñodel curriculo por objetivos, la globalización de áreas curriculares, y la introducción, en algunoscasos, de la educación ambiental, educación y población y la educación para el trabajo..Algunos países del s del Caribe elaboraron curriculos para la educación primaria teniendocomo eje la incorporación de la propia lengua y cultura. Los cambios curriculares seacompañaron de otras medidas destinadas a hacer efectiva la aplicación de los mismos comola formación de los docentes y la elaboración y distribución de materiales didácticos, guíasmetodológicas y libros de texto

Las modificaciones realizadas fueron en general poco significativas y en algunospaíses de América Latina no llegaron a implementarse o fracasaron por la falta de recursos,formación insuficiente de los docentes y la escasa participación de éstos en su formulación. Dehecho, ocho países diseñaron un nuevo curriculo en la década de los noventa. En varios casosse utilizó la estrategia de implementar el curriculo en escuelas piloto o experimentales pero nollegó a generalizarse su aplicación.

En la década de los noventa, la transformación curricular ha sido una de lasmedidas adoptadas por la mayoría de los países de la región, especialmente de AméricaLatina, para mejorar la calidad y pertinencia de la educación. Una diferencia importantecon la década anterior es que la transformación curricular no es una medida aislada,sino que forma parte de una reforma global del sistema educativo. El foco de atenciónson las necesidades básicas de aprendizaje en la perspectiva de la construcción de laciudadanía y la prep aración para la vida. En 22 países de la región se han realizadotransformaciones curriculares importantes debido a la ampliación y reestructuración delos niveles educativos, la necesidad de adecuar el curriculum a los nuevos desafíos ydemandas sociales y los avances científicos y tecnológicos, y los procesos dedescentralización y autonomía escolar. La importancia otorgada a las curriculos duranteesta década ha llevado a sobredimensionar los mismos, de tal forma que, en muchoscasos, se asimila la reforma educativa a la reforma curricular.

Los curriculos de los noventa también se diferencian de los anteriores en la mayorparticipación de los diferentes sectores, especialmente los docentes, en su formulación. Envarios países los aprendizajes básicos han sido consensuados a través de una serie deconsultas. Se observan una serie de características compartidas en las reformas curricularesde los países de América Latina:

� Currículos abiertos y flexibles, que favorecen una mayor descentralización y autonomíaen la toma de decisiones pedagógicas a los gobiernos locales y las escuelas. Aunqueel grado de apertura varía de unos países a otros, la tendencia general ha sidoestablecer unos aprendizajes mínimos o básicos, desde el nivel central, para asegurarla igualdad de oportunidades de todos los niños y niñas del país, dejando un margen deapertura para que las instancias locales y las escuelas enriquezcan y desarrollendichos mínimos en función de las características y necesidades educativas de susalumnos y de los contextos socioculturales. En los países con un sistema federal o conun mayor nivel de descentralización, las provincias, estados o departamentos elaboransus propuestas a partir de los mínimos establecidos en el nivel central.

� Currículo por capacidades o competencias establecidas para un ciclo de 2 o 3 años deduración. En la mayoría de los países se ha superado el modelo curricular basado enobjetivos muy operativos graduados por año escolar. La mayoría de los diseñoscurriculares establecen objetivos y contenidos por ciclos, lo que permite dar respuestaa niños con diferentes ritmos, necesidades y niveles de aprendizaje.

� Incorporación de contenidos relacionados con habilidades y valores. La tendenciageneral ha sido introducir diferentes tipos de contenido; conceptos, habilidades oprocedimientos y valores y actitudes. En muchas de las propuestas se da granimportancia a la construcción de valores relacionados con la paz, el respeto de lasdiferencias, la solidaridad, la participación y la democracia, el cuidado de uno mismo ydel medio ambiente. Los contenidos relacionados con aprender a aprender tienen unagran importancia en los currículos de la región.

� Introducción de temas transversales como educación para la democracia, educaciónpara la paz, equidad de género, prevención salud y drogadicción o educación para elconsumo. En algunos casos, éstos aparecen como objetivos y contenidos transversalesen las diferentes asignaturas, y en otros se desarrollan específicamente en algunasáreas curriculares.

� Enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque es elmarco fundamental adoptado en las reformas curriculares en marcha. En todas laspropuestas se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos ycomprensivos, en lugar de mecánicos y repetitivos; la importancia de la actividad yprotagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir desus conocimientos y experiencias previas; el aprendizaje cooperativo; la autonomía yautorregulación de su proceso de aprendizaje.

� Mayor atención a la diversidad. Se observa una mayor presencia de principios,objetivos y contenidos dirigidos a la atención de las diferencias culturales eindividuales. En nueve países se han considerando las características específicas eintereses de las poblaciones originarias, aunque la interculturalidad, salvo excepciones,sigue siendo una asignatura pendiente en la región. La equidad de género también escontemplada en los diseños de algunos países, a través de la introducción decontenidos de respeto e igualdad de oportunidades. Se han eliminado en la mayoría delos países, los curriculos o programas paralelos para la educación especial. El curriculocomún, con las adaptaciones necesarias, es el referente para la educación de los niñosy niñas con necesidades educativas especiales.

Las nuevas propuestas no incluyen una “metodología oficial”, sino que plantean unaserie de principios que orientan los procesos pedagógicos, coherentes con el marco delconstructivismo. En todos los países se propugnan cambios metodológicos dirigidos a laparticipación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y al docente comomediador y facilitador de dichos procesos. Se propone la utilización de una diversidad deestrategias que permitan la actividad, el razonamiento y la autorregulación de los alumnos y larelación entre los contenidos de las diferentes áreas curriculares. La metodología a través deproyectos, la organización de la enseñanza por rincones de trabajo, las estrategias deaprendizaje cooperativo y la autoevaluación de los estudiantes son algunas de las propuestasmás frecuentes. En varios países del Caribe se ha prestado especial atención a las estrategiasde enseñanza y aprendizaje del lenguaje oral y escrito y a la elaboración de guías y materialesen ésta área. Nicaragua también ha elaborado un programa específico para mejorar elaprendizaje de lenguaje y matemáticas denominado PAMPALE.

Las propuestas curriculares y metodológicas de las reformas educativas contienenelementos muy esperanzadores para el mejoramiento de la calidad de la educación, sinembargo aún no se han producido cambios significativos en los procesos de enseñanza yaprendizaje En muchos países, los profesores no se han apropiado de las nuevas propuestas yencuentran dificultades para tomar decisiones sobre la secuencia de los aprendizajes, eltrabajo de los temas transversales y la evaluación. Por otra parte, la metodología transmisora yfrontal tiene una larga tradición en la región y esto hace más difícil que los docentes incorporenestrategias que faciliten la participación activa de los alumnos y el trabajo cooperativo entreellos. Las acciones de formación en servicio y los materiales producidos para promover loscambios pedagógicos han mostrado ser insuficientes en la mayoría de los casos.

3.4.2.- Tiempo efectivo dedicado al aprendizaje

Según la evidencia empírica y los estudios comparados uno de los factores queinfluyen en la calidad de la educación es el tiempo dedicado al aprendizaje. El número de horaslectivas en la región es muy inferior al de los países desarrollados, y el aprovechamiento deltiempo es poco efectivo debido a los altos índices de ausentismo de docentes y alumnos y aluso de métodos de enseñanza tradicionales. La ampliación de la duración de la escolaridadobligatoria en un gran número de países es una medida promisoria para elevar el nivel deformación de los estudiantes y mejorar los aprendizajes. Por otra parte, 6 países de AméricaLatina, dentro de sus procesos de reforma, han aumentado el calendario y la jornada escolar,aunque todavía existen diferencias con los países más desarrollados. Esta medida no está aúngeneralizada en algunos países, debido a problemas de infraestructura o de docentes.

3.4.3.- Proyectos educativos de escuela

Como consecuencia de la descentralización curricular, en muchos países las escuelastienen que elaborar sus propios proyectos educativos, enriqueciendo y adaptando el curriculooficial y tomando decisiones sobre los procesos metodológicos, organizativos y, en algunoscasos, sobre la administración de recursos. Los proyectos educativos constituyen unmecanismo fundamental para promover las innovaciones desde los propios docentes y mejorarla calidad de los aprendizajes ya que permiten tomar decisiones ajustadas a los diferentescontextos y situaciones. Constituyen asimismo un espacio de participación y de reflexióncolectiva sobre la práctica educativa que facilita una mayor apropiación de los cambios que seproponen y una mayor responsabilidad por los resultados.

Los proyectos tienen distintas denominaciones en los países y contemplan diferentescomponentes y niveles de participación de la comunidad. En algunos casos, están focalizadosal mejoramiento de uno varios aspectos de la práctica educativa; en otros se trata de unapropuesta integral que contempla elementos conceptuales, pedagógicos y de organización derecursos humanos y materiales. El nivel de participación de la comunidad en la elaboración deestos proyectos también varía de unos países a otros.

En algunos países se han realizado acciones de formación para docentes y directoresde escuela con el fin de fortalecer las competencias necesarias para la elaboración deproyectos, y, en algunos casos, la formación de los docentes es un componente de los mismos.Los proyectos educativos tienen una potencialidad importante para el mejoramiento de lacalidad y pertinencia de la educación porque permiten una visión compartida de la educación,asegurando así una mayor continuidad y coherencia de los procesos de enseñanza yaprendizaje. Sin embargo no se han creado las condiciones adecuadas para su elaboracióncomo la disponibilidad de tiempos en la jornada escolar para el trabajo colectivo, la creación deinstancias de apoyo técnico para las escuelas o la formación centrada en la escuela y en tornoa la elaboración y revisión de dichos proyectos.

PROGRAMA COMPONENTESPROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO.

Chile

El proyecto persigue dos grandes objetivos: a) promover eldesarrollo de una práctica colectiva de reflexión,planificación, creación y evaluación en la escuela paraproducir una dinámica de participación y responsabilidadpedagógica; b) promover una descentralización pedagógicaque facilite la elaboración de propuestas educativaspertinentes y adecuadas a las necesidades y demandas de

la comunidad y del desarrollo nacional.La elaboración de proyectos de mejoramiento educativo porparte del conjunto de docentes de la escuela obliga arevisar de forma crítica los problemas que enfrentarán,definir acciones y organizar los recursos que permitan lasuperación de los problemas detectados

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

Colombia

Los PEI constituyen un espacio permanente departicipación, reflexión e investigación continua del ser yquehacer de la institución, que facilita la construcción socialde los fundamentos conceptuales de la propia institución, yde un currículo más pertinente y acorde a la propia realidad.Los contenidos del PEI son: a) componente conceptualque se expresa en la visión, misión y objetivos de lainstitución y que es el producto del estudio, análisis yreflexión por parte de la comunidad educativa. b)Componente administrativo : conformación de lacomunidad educativa y del Gobierno Escolar; el Manual deConvivencia; Cualificación de Personal; Administración deRecursos; las relaciones intepersonales y la relación con losniveles local, regional y nacional; c) ComponentePedagógico : metodología que promueva un ambientepropicio para el aprendizaje y la convivencia; diseño delcurrículo basado en los principios de interdisciplinariedad,transversalidad e interculturalidad; evaluación y formaciónde docentes; d) Componente de interacción yproyección comunitaria , en el que se establecen lasrelaciones entre la comunidad educativa y la participación yaporte de dicha comunidad; e) Plan Operativo en el que seexpresan todas las acciones y responsabilidades para eldesarrollo del PEI.

CALIDAD EDUCATIVA A TRAVES DEL PROYECTOESCOLAR (CEPE) .

México

El propósito es elevar la calidad de la educación y fortalecerla capacidad administrativa y de gestión de los centros apartir del proyecto elaborado en cada institución escolar. Enel Proyecto Escolar la comunidad educativa determinacómo acceder al logro de los objetivos y propósitos del niveleducativo que la escuela imparte Se presta especialatención al liderazgo del director, ya que se considera unelemento clave para dirigir, impulsar y estimular un procesode mejoramiento continuo. Se parte de una revisión de lapráctica educativa y desempeño profesional y la evaluacióndel proceso de enseñanza-aprendizaje a través demecanismos de seguimiento y evaluación y la participacióncomunitaria, ya que se involucra a instituciones, organismosy personas de la comunidad.

PROYECTOS DE INNOVACIONES ESCOLARES.

Paraguay

El propósito es enriquecer las actividades pedagógicas delos centros, a través de proyectos creativos e innovadoresque propicien cambios significativos y pertinentes en loscentros con la participación de la comunidad. A través deestos proyectos se contribuye al proceso dedescentralización y autonomía de los centros, y la mejorade la calidad de la educación. Este programa implica unaprimera fase experimental realizada en dos Departamentosy una posterior generalización a todo el país.

3.4.4. Recursos y me dios de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje

La provisión de recursos didácticos y libros de texto ha sido una estrategia comúndurante las dos décadas para el mejoramiento de la calidad, aunque cobra mayor fuerza en lade los noventa, debido al gran número de países que han realizado reformas curriculares en laregión. Los nuevos diseños curriculares han hecho necesario elaborar nuevos materialesdidácticos para docentes y alumnos, acordes con los nuevos planteamientos. En un númerosignificativo de países se proporcionan libros de texto gratuitos para asegurar que todos losniños y niñas cuenten con un mínimo de información documental para su proceso deenseñanza y aprendizaje. Otra estrategia adoptada por varios países es la dotación debibliotecas para las aulas o los centros; la mayoría de los programas dirigidos al mejoramientode la calidad y equidad de la educación cuentan con este componente. En varios países se hanelaborado guías de autoaprendizaje para los alumnos y guías de orientación para los docentes.En los países con mayor porcentaje de pueblos originarios se han elaborado textos bilingües,que en algunos casos comprenden varias lenguas vernáculas. En algunos casos, éstos sonuna mera traducción de los textos oficiales y no incorporan una dimensión realmente

intercultural. Un grupo minoritario de países también ha revisado los materiales y libros de textopara evitar los estereotipos de género

La utilización de medios de comunicación de masas con fines educativos es todavíaescasa en la región. Existen experiencias del uso de la televisión y la radio, particularmenteexitosas, pero estas se restringen a unos pocos países. Tradicionalmente, tanto en los paísesde América Latina como del Caribe, estos medios se han utilizado preferentemente enprogramas de educación a distancia para personas jóvenes y adultas y para el desarrollocomunitario en zonas rurales aisladas y de poblaciones indígenas. Durante la década de losnoventa, han comenzado a utilizarse en el contexto de la educación formal, tanto como apoyopara el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas como para la formación de losdocentes. En algunos países como Colombia, Brasil, México, Costa Rica existen programas deámbito nacional que utilizan la televisión y el vídeo como medios para el aprendizaje y para lacapacitación docente, que en algunos casos, se combinan con el uso de medios informáticos.En Guyana, Jamaica y los países del Este del Caribe se han llevado a cabo diferentesexperiencias dirigidas a la formación en servicio de los docentes para la actualización yperfeccionamiento o la certificación de estudios.

Durante la década de los noventa se produce un impulso importante en el uso de lascomputadoras e Internet como herramientas del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunqueen la mayoría de los países se trata de experiencias o proyectos de carácter focalizado. Lautilización de estos medios constituye uno de los componentes fundamentales de las reformaseducativas para elevar la calidad de la educación. En Chile y Costa Rica la utilización de estastecnologías está prácticamente generalizada en las escuelas de educación secundaria ybásica. En otros países como Brasil, México o Argentina existen programas de carácternacional y se están ampliando progresivamente. En Argentina, dentro del Plan SocialEducativo, se proporcionan computadoras, impresoras y software a las escuelas secundarias, yse realización acciones de capacitación y asistencia técnica para el acceso a la red telemática“Red telar”. En los países del Caribe anglófono el sector privado está especialmenteinvolucrado en la introducción de tecnologías de la información y comunicación en lasinstituciones de educación secundaria y terciaria. Barbados cuenta con un programa deiniciativa gubernamental, EduTech 2000, cuyo propósito es introducir las nuevas tecnologías entodas las escuelas en un plazo de diez años, incluyendo un plan de formación para docentes ydirectivos. El uso de estas tecnologías para la formación de los docentes y para el manejoadministrativo de las escuelas es todavía muy escaso en la región, aunque existen algunasexperiencias aisladas.

PROGRAMA COMPONENTESPROGRAMA DE INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN

Brasil

El objetivo es contribuir a la mejora de la prácticaeducativa a través de la utilización de las nuevastecnologías. Se han creado núcleos de tecnologíaeducacional (NTEs) en las 36 oficinas pedagógicas de lasDelegaciones de Educación, para capacitar a losprofesores en la implementación, monitoreo y evaluaciónde proyectos que involucran la utilización de lacomputación, y para producir y divulgar materiales queapoyen las acciones en las escuelas.Cada Núcleo de Tecnología Educativa está constituido por5 profesores (Portugués, Historía, Geografía,Matemáticas, Ciencias y Educación Artística) y por trestécnicos (dos responsables del hardware y software y unauxiliar administrativo). En cada escuela existe un equipoformado por 3 profesores capacitados por los NTEs y seles proporciona un equipamiento constituido por:computadoras (entre 7 y 15), 2 impresoras, un scanner,fax-modem, cámara para video conferencia, softwarebásicos y educativos y libros sobre informática eneducación y mobiliario

RED ENLACES

Chile

Red educacional de Informática educativa que forma partedel Programa de Mejoramiento de la Calidad de laEducación. El Proyecto incluye tanto la creación ymantenimiento de la red como la provisión de software, lacapacitación de los profesores y la evaluaciónpermanente. Las universidades operan como puntoszonales y son las encargadas de administrar el tráfico,incorporar a las escuelas a la red, capacitar a los

profesores, asesorar proyectos, evaluar y desarrollarsofware educativo.Cuenta un Sofware educativo (La Plaza). Es uncontenedor de muchos componentes y su utilidadpedagógica no está predefinida sino que depende delprofesor. La Plaza incluye los siguientes ambientes: elKiosco, el Centro Cultural, El Correo electrónico y elMuseo. El plan de capacitación de los profesores estádiseñado para acompañar al centro educativo por 2 años;y después la escuela debe continuar sola en su trabajocon las computadoras.

PROYECTO AME DIRECT. T.V.

CENTRO DE INFORMACIÓN ELECTRÓNICA “KIOSKODE LA INFORMACIÓN”

Costa Rica

El Proyecto AME DIRECT. T.V. es un proyecto decapacitación virtual a distancia para docentes compuesto porvarios programas: Windows, Word, Excel, Power Point eInternet.El aprendizaje se ve enriquecido con el intercambioelectrónico con compañeros de otros países y adultosdispersos geográficamente.Se inició en 1998 con la participación de docentes de 15centros educativos de San José.El Kiosko de la información es un servicio para atenderdemandas de información relacionadas con la aplicación delos nuevos programas de estudio. Ofrece opiniones deespecialistas; orientación de asesores pedagógicos endiferentes materias; publicaciones nacionales einternacionales; consultas en CD-ROM; orientación hacialecturas adicionales; opiniones y ponencias de conferenciasy foros internacionales.

ENSEÑANZA ASISTIDA POR LA COMPUTADORA

Jamaica

El proyecto promovido por una ONG pretende promover eluso de las nuevas tecnologías en los procesos deinstrucción de las escuelas de primaria y secundaria. Elfinanciamiento de los laboratorios de computación escompartido; las escuelas aportan el 20% de costo delequipamiento y otras instancias como empresas el 40% yel gobierno otro 40%. Las escuelas trabajan agrupadas.Las escuelas de educación secundaria con mayorliderazgo y con mayores capacidades en el uso de lasnuevas tecnologías proporcionan asistencia técnica a lasescuelas de educación primaria de su localidad enrelación con la instrucción asistida por computación.

RED ESCOLAR

México

El propósito del programa es apoyar el proceso educativo enlas escuelas y la formación y capacitación de los docentes através del uso interactivo de medios de computación ytelecomunicaciones. Se instalan aulas de medios en lasescuelas de Primaria, Secundaria y Centros de Actualizaciónde maestros, equipadas con 5 computadoras conectadas aInternet, receptor Edisat, paquetes de computación, CD-ROMs y accesorios, capacitando a dos maestros de cadaescuela y centros de actualización. Se fomenta laparticipación de directivos, maestros, padres de familia,empresarios y organizaciones de maestros y se estimula lacreación de contenidos por parte de maestros, alumnos einvestigadores para ser incorporados a la red

PROGRAMA QUÁNTICA:PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR YBÁSICA ASISTIDO POR ORDENADOR

Venezuela

El programa se ha aplicado en 75 escuelasexperimentales durante dos años, tiene como finalidadincorporar la computadora como un medio para el procesode enseñanza y aprendizaje y como un medio para eltrabajo y la investigación. Opera en cuatro grandes áreas:a) enseñanza asistida por el computador en las áreas dematemáticas y lenguaje en educación básica y ennociones espaciales y percepción visual en preescolar: b)ciencias de la computación, con el apoyo de guías deactividades y videos; c) orientación para el trabajo, queincluye el diseño de guías de orientación para laresolución de problemas a través del computador,utilizando las herramientas de productividad; d) orientaciónpara la investigación que incluye guías de orientación paraadentrarse en Internet y explorar las potencialidades en elámbito de la investigación escolar.

3.5.- Profesión y Formación docente

El tema de los docentes tiene una tradición en la UNESCO anterior al PPE, con doshitos fundamentales: la promulgación de la Recomendación OIT/UNESCO relativa a la

situación del personal docente (1966) y la Recomendación 69 emanada de la ConferenciaMundial de Educación de 1975. Ambas tienen plena vigencia en la actualidad, ya que legitimanla profesión docente y su papel clave en los procesos de cambio educativo. La primera, definela enseñanza como una profesión que presta un servicio público y promueve y regula la carreraprofesional. La segunda, define la formación como un factor esencial para el desarrollo yrenovación de los sistemas educativos.

En el PPE se ha ido definiendo una política en relación con los docentes que articula laformación inicial con la formación en servicio y a ambas con la promoción social del educador,las condiciones salariales y el trabajo pedagógico. La formación docente ha sido consideradacomo una estrategia general para la consecución de los tres objetivos del proyecto. En laDeclaración de México (1979) y en la Recomendación de Quito (1981) se expresa la necesidadde renovar la formación docente inicial y en servicio con el fin de enriquecer y actualizar sunivel de conocimientos y capacidad pedagógica para que asuman nuevas responsabilidades ytareas. En la recomendación de Quito también se señala la necesidad de promover económicay socialmente a los docentes y adaptar la administración educativa para que su funcionamientoy estructuras respondan a esos nuevos deberes y situaciones.

El I Plan Regional de Acción del PPE, aprobado en México (1984), define lacapacitación y el perfeccionamiento del personal clave como una de las cuatro áreas de acción,en la cual se definirían programas específicos, que impulsarían proyectos de cooperación. Lacapacitación se convierte en un área estratégica y transversal al conjunto de las acciones yredes del PPE. En el año 1985 se crea la red PICPEMCE para fomentar la innovación y laformación de los maestros básicos (Programa de Innovación y cambio en la preparación deeducadores para mejorar la calidad de la educación), que durante los primeros años concentrasu actividad en la formación en servicio de los educadores rurales, con una orientaciónpolivalente, participacitiva y crítica

La noción de profesionalización docente tiene énfasis distintos durante las dosdécadas. En la reunión de Quito,1991, se produce un punto de inflexión, al considerarse comouna estrategia para mejorar la calidad de la educación, vinculando el protagonismo docentecon la participación de toda la comunidad educativa. La profesionalización se asocia con undocente reflexivo que produce textos. En la reunión de Santiago, 1993, se amplia tanto a ladimensión institucional como pedagógica y en la de Kingston, 1996, se relaciona con lasatisfacción de necesidades de aprendizaje y la responsabilidad por los resultados en el niveldel aula. En la recomendación de Santiago, 1993, la formación se asocia a la escuela y a loscolectivos de docentes organizados en torno de proyectos educativos. En esta mismarecomendación y en la de Kinsgton, 1996, se vincula el salario de los docentes con eldesempeño. La propuesta de asignar un papel movilizador a los sindicatos docentes sólo sepresenta en la reunión de Quito de 1991. Las acciones referidas a la regulación yadministración del trabajo docente tienen mayor presencia en la recomendación de Kingston,1996, que en las anteriores.

3.5.1. El trabajo y la formación docente en la década de los ochenta

Al inicio de la década había dos millones de maestros de educación básica en laregión, llegando a 3 millones en 1990. Mientras que en algunos países el número de maestroscreció en el orden del 50%, en otros hubo un crecimiento menor o mantuvieron su plantel casiestable. El trabajo docente se desarrollaba en forma aislada por niveles y modalidades y congrandes diferencias según zona urbana o rural. Las escuelas de zonas urbano marginales,incompletas y multigrado implicaban un enorme desafío para los educadores en términos de suaislamiento y de la diversificación de las respuestas pedagógicas. Los docentes estuvieronsometidos a múltiples demandas y a condiciones de trabajo muy precarias, trabajando en másde un turno o institución, o realizando otros trabajos además del educativo. El trabajo docenteestaba sujeto a regulaciones administrativas sin contar con estructuras de acompañamientopedagógico en la escuela Aunque no existe información suficiente y comparable, los salarioseran muy bajos y denunciados como tales por los sindicatos docentes. Al mismo tiempo, losdocentes asumieron cada vez más funciones de contención y asistencia social de lasnecesidades básicas de los estudiantes.

En varios países se señala la falta de docentes, especialmente en las zonas rurales.Esta situación, unida a la gran expansión de la cobertura, durante esta década, hizo necesaria,en algunos países, la contratación de bachilleres u otros profesionales sin título docente, y eldesarrollo de programas masivos de formación o habilitación para profesores en servicio. Noobstante, se observan diferencias significativas entre los países; mientras en algunos existíanserias carencias, en otros, la mayoría o la totalidad de los docentes contaba con título. Enalgunos países del Caribe como Belice, Bahamas y Jamaica se hace referencia a la falta dedocentes capacitados y, en algún caso, a la presencia de un alto número de profesoresextranjeros, como en las Antillas Holandesas.

La formación docente en servicio, junto con los libros de texto y materiales didácticos,fue una de las estrategias principales adoptada por los países para mejorar la calidad de laeducación. Las acciones de capacitación fueron promovidas fundamentalmente desde el sectorgubernamental y estuvieron dirigidas a preparar al personal para la aplicación de los nuevosprogramas de estudio o a la habilitación de maestros sin título. La modalidad más frecuente fuela de cursos cortos y masivos fuera de la escuela, sin integrar entre sí a profesores de distintosniveles educativos, aunque también se impulsaron algunas experiencias de educación adistancia o semipresencial. Las ONGs, en el marco de la pedagogía popular, desarrollaronalgunas iniciativas consistentes en talleres de metodología participativa y reflexiva y con unaconnotación de resistencia política. En los países con un mayor desarrollo de la educaciónintercultural bilingüe, se llevaron a cabo programas de formación para docentes indígenas.También se promovieron actividades de formación para educadores comunitarios en zonasrurales, en el marco de programas específicos y de instituciones que promovían la educaciónde adultos formal y no formal.

En relación con la formación inicial de los docentes, la situación era muy heterogéneaen cuánto a instituciones, duración, y programas. Sin embargo, aparecen algunos problemascompartidos por la mayoría de los países: la escasa relación de la formación con la realidad delos centros y de las aulas; y la dificultad del control administrativo y pedagógico de los institutosde formación por parte de la Administración Educativa. En algunos países empiezan a proliferarlos institutos privados de formación inicial.

En varios países se realizó la transferencia de la formación docente inicial de losmaestros primarios a la educación superior, generalmente no universitaria, (Belice, El Salvador,México; Venezuela, Suriname) siguiendo la tendencia iniciada en la década anterior por unbuen número de países (Argentina, Chile, Costa Rica, Ecuador, Bolivia, Perú, Uruguay,Paraguay). En varios países las escuelas normales fueron transferidas a la educación superiormientras se continuaron consolidando nuevas instituciones como los institutos superiores deformación docente; en otros, la formación inicial se situaba todavía en las escuelas normalesde nivel medio. Los programas de formación estaban organizados por niveles y modalidades,reproduciendo la separación existente en el sistema educativo, motivo por el cual coexistía unagran variedad de instituciones y programas. La mejora de la calidad se centró en la formulaciónde nuevos planes de estudio, dándose el mismo fenómeno que en la educación básica.

La participación de los docentes en la definición de políticas educativas fue muyescasa, tan sólo al final de la década en algunos países se realizan procesos de consultanacional que involucraron a los docentes. Asimismo, la democratización social creciente seacompaña con el fortalecimiento de los sindicatos docentes.

3.5.2. La formación y el trabajo docente en la década de los noventa

Las reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y exigencias a losdocentes como la adaptación y el enriquecimiento del currículo, la utilización de métodos deenseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de escuela, y las relaciones con lacomunidad, entre otras. Sin embargo, la mayor complejidad de las tareas asignadas no seacompañan de las condiciones de trabajo adecuadas para desempeñarlas. Aunque los salarioshan aumentado, estos son aún muy bajos en todos los países de la región, por lo que muchosdocentes trabajan en mas de una institución o realizan otras ocupaciones además de laeducativa. Aparecen nuevas modalidades de remuneración y de contratación: salario asociadocon el desempeño docente; contratación por las municipalidades, e incluso por los consejos

escolares o comunitarios. Dentro de la jornada laboral no se cuenta con horas sin alumnos quepermitan el trabajo colectivo de los docentes, la preparación de las clases o la formación. Elausentismo, el estrés y el mayor porcentaje de enfermedades entre los educadores dan cuentade las tensiones no resueltas.

En este marco, no es de extrañar el éxodo de educadores a otras profesiones, lafeminización del trabajo docente y el acceso de los estudiantes de menor rendimientoacadémico a las carreras de formación docente. La cuestión docente ha llegado a un puntocrítico, ya que es muy grande la brecha entre la educación que se necesita y las condicionesen que se desenvuelve el trabajo. Esta situación se refleja en las movilizaciones y los largosconflictos entre algunos gobiernos y los educadores organizados. En varios países lossindicatos han fortalecido su capacidad de interlocución pedagógica; algunos han realizadocongresos pedagógicos nacionales y foros regionales y cuentan con institutos de investigación,programas de formación para los educadores y publicaciones periódicas.

Comienzan a aparecer con fuerza algunas posiciones que influyen en ladesvalorización del rol de los docentes. En algunos casos, son considerados como merosejecutores de políticas; otras asignan un papel central a los materiales o guías de aprendizaje,otorgando a los docentes un mero papel de mediador entre éstos y los alumnos; y algunas másradicales plantean la subordinación o el reemplazo del maestro por las tecnologías de lainformación y comunicación.

El nivel de titulación en los noventa sigue siendo heterogéneo entre los países de laregión; mientras en algunos se siguen detectando carencias importantes (en Haití, más del70% de los docentes no tiene el título académico) en otros, se ha logrado la plena titulación delos docentes, y en muchos casos, ésta es de nivel superior. Durante esta década algunospaíses han llevado a cabo programas nacionales de formación para la habilitación deprofesores sin título. En los países del Caribe no latino donde había problemas de déficit demaestros capacitados en los ochenta, la situación había mejorado sensiblemente en losnoventa en términos de una mayor proporción de profesores titulados.

La formación en servicio durante esta década ha estado dirigida a la puesta en marchade las reformas educativas, proyectos nacionales de mejoramiento de la calidad, y programasinnovadores de alcance nacional o local. La formación de los docentes es un componentefundamental de todos los programas. Los países han invertido considerables recursoshumanos y financieros en actividades de capacitación, sin embargo, éstas no han logradotransformar de forma substancial la práctica educativa en los centros y las aulas. Losprogramas de formación en servicio son objeto de fuertes críticas desde diferentes sectores yposiciones educativas; los planificadores señalan la falta de eficacia de este tipo de formación,porque no se producen cambios en los resultados del aprendizaje de los alumnos; los docentescuestionan la pertinencia y la calidad de una formación “desde arriba”, que no considera susnecesidades, está desligada de la práctica y tiene un carácter puntual, ya que es muy escaso eltiempo dedicado a la formación.

Esta formación continúa desarrollándose fundamentalmente a través de cursos intensivos,por niveles educativos y modalidades, y asociada con la enseñanza de temas específicos comoel aprendizaje de la lectura y escritura, educación en valores, constructivismo o proyectoseducativos de centro. En algunos países se organizan circuitos diferenciados para profesores,supervisores, directores. No obstante, durante esta década han empezado a emerger algunasmodalidades innovadoras de formación en servicio, aunque tienen un carácter focalizado.

� Formación en red, mediante modalidades a distancia o incorporando de forma masivatecnologías de comunicación e información en las escuelas de educación básica ymedia.

� Formación centrada en el conjunto de docentes de cada institución educativa. Enalgunos casos, la elaboración del proyecto educativo de la escuela contempla uncomponente de capacitación; en otros escuela contrata instituciones locales paradesarrollar algunas acciones de formación. Otras modalidades son los grupos deformación en la escuela, promovidos desde el nivel central de los ministerios deeducación o los talleres de investigación pedagógica en la escuela formando redes

entre escuelas, con el apoyo de universidades en algún caso. La formación en laescuela incluye desde procesos gestionados y supervisados en forma centralizadadesde la administración educativa hasta procesos de carácter autogestionario.

� Centros para la formación de maestros e intercambio de experiencias que abarcan elconjunto de escuelas de una localidad o provincia. Estas instituciones cumplen unafunción de centros de recursos para los docentes, y en algún caso también para lacomunidad.

� Formación de formadores a través de redes en las que se intercambian proyectos deinvestigación y se organizan talleres de formación continua.

� Programas de post-título para maestros, pasantías y cursos en el extranjero.

La formación inicial de los docentes adquiere mayor relevancia y dinamismo duranteesta década. En muchos países se han realizado importantes esfuerzos para elevar la calidadde la formación inicial, llevándose a cabo transformaciones no sólo en los planes de estudio yen la estructura sino también en la organización institucional. Los ministerios de educacióncomienzan a centralizar y coordinar cambios a través de la definición de nuevas políticas,concursos de proyectos de renovación de las instituciones formadoras, planes experimentalesde estudio, exigencias de acreditación institucional, definición de contenidos mínimos para losplanes de estudio de la formación inicial de los docentes. En este marco, queda un margen deautonomía para las instituciones formadoras, que es mayor en el caso de las universidades queen los institutos de formación docente.

Durante la década de los noventa culmina un proceso gradual, iniciado en los 70, detransferencia a la educación superior de la formación de los docentes de educación básica.Varios países transfieren sus escuelas normales al nivel de la educación superior (Colombia,Panamá, R. Dominicana), mientras unos pocos conservan las escuelas normales de nivelmedio, en medio de un gran debate en torno del tema (Brasil, Honduras, Guatemala,Nicaragua). Actualmente, las escuelas normales, los institutos de formación y las universidadesson los tres tipos de instituciones que se desempeñan en la formación docente inicial. Enalgunos países, se reivindican las escuelas normales, en otros los institutos de formación; y enun país se propone, a fines de los noventa, concentrar la formación inicial de los maestros delos primeros grados en una única institución de formación (instituto) cerrando las escuelasnormales y las carreras universitarias y estableciendo la no habilitación de las universidadespara participar en este nivel de formación. El tipo de institución que resulta más adecuada parala formación inicial se ha constituido en un tema de debate en América Latina tanto para losministerios de educación como para las propias instituciones y para los sindicatos docentes.

En los países del Caribe no latino, también existen instituciones dedicadasexclusivamente a la formación docente inicial; la institución predominante de formación es elColegio de docentes siguiendo la tradición del Teacher College, aunque también existenalgunos institutos o universidades dedicados sólo a la formación. También existe el interés dealgunos gobiernos por lograr una mayor participación de las facultades de educación en elproceso de formación de docentes.

En suma, en la mayoría de los países de América Latina y El Caribe la carrera demagisterio en la actualidad es de nivel superior o está en proceso de serlo. Esto implica unajerarquización social de la profesión docente que se encuentra a la par de otras carrerasprofesionales. Al mismo tiempo existen circuitos diferenciados de formación inicial al interior delos países, en términos de años de duración de los estudios, nivel educativo en que se ubican,calidad y prestigio de la institución. En algunos, la escuela normal de nivel medio coexiste conla universidad; en otros, existen distintas instituciones de educación superior (institutos,escuelas normales de nivel superior, universidades, y otros), en otros, las universidades y losinstitutos. La alta heterogeneidad de la formación inicial entre y al interior de los países hacecompleja la convalidación de títulos y el ejercicio de la profesión docente.

La duración de la carrera de maestro básico en la región oscila entre 2 años y medio a5 años. La escolaridad formal creció en las dos ultimas décadas; actualmente, el promedioregional de escolaridad para graduarse como maestro es de 15 años y medio y en algunospaíses asciende a 17 años (Costa Rica, Cuba, Chile, México). La oferta de formación esprincipalmente gubernamental, aunque existen diferencias entre los países. En algunos, la

presencia del estado supera el 80 % mientras que en otros la oferta privada es predominante oal menos muy significativa. En relación con la gratuidad, si bien en la mayoría de los países laoferta de la formación docente inicial para los maestros básicos es estatal y gratuita, en algúnpaís el conjunto de la oferta, estatal o privada, está sujeta a aranceles. Esto tieneconsecuencias desfavorables en términos del acceso y permanencia de los estudiantes en lascarreras de formación de maestros.

En el ámbito pedagógico, las innovaciones más frecuentes son: la elaboración decurrículos interdisciplinarios en torno a temas integradores; la investigación como uncomponente transversal del currículo; una práctica profesional temprana; talleres de reflexióndesde la práctica para los estudiantes; acompañamiento a los profesores guías de la prácticaprofesional desde los institutos de formación; cátedras colegiadas con varios profesorestrabajando juntos en el aula. En algún país se han creado fondos concursables para larenovación integral de las instituciones de formación docente, a través de proyectos demediano plazo que comprometen a toda la institución y privilegian la formación de formadores.A pesar de los cambios realizados en el curriculum y la organización de las institucionesformadoras, persiste una práctica tradicional que no recupera los saberes de los participantesni promueve la reflexión acerca de su historia escolar previa, ni potencia la investigación yrelación con la práctica. La formación de los formadores continua siendo una asignaturapendiente dentro de la región.

En esta década se inician articulaciones entre la formación docente inicial y laformación docente en servicio en algunos países, al asignarle a las instituciones de formacióndocente un papel importante en la formación en servicio. Estas experiencias son de carácteraislado, la situación más generalizada sigue siendo la falta de articulación entre los ministeriosde educación, entre la formación inicial y en servicio, y la desvinculación de ambas con lainvestigación.

La participación de los docentes tiene un mayor desarrollo en los noventa. En muchospaíses han participado en la concertación de las reformas y los nuevos diseños curriculares,generalmente a través de procesos de consulta. La elaboración de proyectos educativos deescuela, la creación de consejos escolares y la responsabilidad por los resultados, tambiénabren nuevos espacios de autonomía y de participación de los docentes. No obstante, losdocentes sienten que los espacios de participación están muy determinados “desde arriba” yque su influencia es muy escasa en las políticas educativas. De hecho, salvo excepciones, lossindicatos docentes han tenido una actitud de crítica y enfrentamiento a las reformaseducativas porque han considerado insuficiente la su participación o han sentido amenazadassus condiciones laborales.

A lo largo de las dos décadas, los docentes han sido considerados mas como un medioo recurso para el mejoramiento de la calidad de la educación que como sujetos que realizan untrabajo social y son protagonistas activos del cambio. Las políticas educativas se han orientadomás a la formación de los educadores que al desarrollo de su profesión y su participación. Lacarrera profesional es un campo escasamente desarrollado en la mayoría de los países. Tansólo en algunos, se promueve el ingreso a la carrera magisterial, el arraigo en el nivel educativoy en el lugar de trabajo- especialmente en zonas rurales- o se garantiza desde la formacióninicial que los educadores cuenten con una plaza docente. Un aspecto que está generandodebates y conflictos es el de asociar los salarios de los docentes al desempeño, sin disponeren muchos casos de mecanismos e instrumentos adecuados de evaluación. La evaluación delos docentes, la carrera profesional y los sistemas de incentivos aparecen como un temapendiente en la región.

CAPITULO III.- SITUACION DE LOS PAISES EN RELACION CON OTROS COMPONENTESDEL PPE

1.- LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÒN DURANTE LAS DOS DÉCADAS

1.1.- La equidad en educación en el marco del Proyecto Principal de Educación

Desde el origen del Proyecto Principal de Educación, Declaración de México de 1979,se puso de manifiesto la situación de extrema pobreza de vastos sectores de la población,

designando a la educación la tarea fundamental de estar al servicio de la lucha contra lapobreza. La Declaración asigna un papel clave a la educación en la consecución de la justiciasocial y en la promoción de la participación y la solidaridad social. Para atender a la diversidady asegurar la igualdad de oportunidades, se establece la necesidad de dar la máxima prioridada los grupos desfavorecidos, adecuar la educación a las características culturales de lospueblos y estrechar la vinculación entre los sistemas educativos y el trabajo. Además, sepropone la articulación entre la educación formal y la no-formal como contribución al desarrollode los sectores más marginados.

A lo largo de las dos décadas se especifica como prioritarios los siguientes colectivos:poblaciones marginadas, niños y niñas con bajo grado de escolarización, adultos analfabetos,habitantes de zonas urbanas en miseria, poblaciones indígenas, emigrantes, desempleados ypersonas con discapacidad. El concepto de equidad está presente desde la Declaración deMéxico, 1979, de manera transversal en los tres objetivos del Proyecto Principal de Educacióny va a ir evolucionando a lo largo de las dos décadas. En las declaraciones y recomendacionesde las distintas reuniones se observan cambios en la concepción y las estrategias para atendera estos colectivos y asegurar la igualdad de oportunidades, tal como se refleja en el siguientecuadro:

Declaraciones Principios Estrategias1981, Quito1982, Santa Lucía1984, México

Educación básica para todos. Atención diversificada.Focalización en grupos marginados.Estrategia intersectorial e interdisciplinaria.

1987, Bogotá Integración de los principios de igualdad deoportunidades y calidad de la educación.Educación: formación de valores para lademocracia, la identidad cultural y la luchacontra la pobreza.

Diversificación de la oferta.Programas integrados de desarrollo social.Educación no formal, como referencia auna educación permanente que suponeinserción comunitaria.

1989, Guatemala Sustitución del término de igualdad deoportunidades por el de equidad.Educación de calidad para todos.Educación como inversión social.Desarrollo y distribución del desarrollo conequidad.

Estrategias integrales de mediano y largoplazo, que respondan a la permanencia y ala presencia de poblaciones heterogéneas.

1991, Quito Vinculación de equidad con calidad yparticipación social.Educación como palanca del desarrolloproductivo con equidad.

Flexibilidad curricular a partir de lasnecesidades básicas de aprendizaje.Programas de atención a la diversidad(educación intercultural, integracióneducativa)Programas de emergencia para resolversituaciones críticas.

1993, Santiago Reducción de desigualdades de acuerdo con elcriterio de discriminación positiva.

Se concentra en la escuela.Atención a la diversidad social y cultural(educación intercultural, educación básicapara adultos, alfabetización funcional).

1996, Kingston Articulación entre equidad y calidad.Educación a lo largo de toda la vida.

Asegurar a las poblaciones indígenas unaadecuada atención.Centrarse en las necesidades deaprendizaje específicas de cada alumno.Desarrollo de escuelas integradoras.Integrar la educación permanente y deadultos en el conjunto del sistemaeducativo.

Estos aspectos se analizan a continuación con relación a las políticas, estrategias yprogramas desarrollados por los países en estas dos décadas. Se consideran los siguientesaspectos de la educación: educación intercultural – bilingüe, educación en zonas rurales yurbano marginales, educación para la equidad de género, educación para la equidad social yeducación para personas con discapacidad.

1.2.- Políticas educativas y programas para promover la equidad en educación

La región de América Latina y el Caribe se caracteriza por tener niveles altos deexclusión y fragmentación social y una gran brecha social. El porcentaje de personas pobres enla región aumentó del 35% al 41% durante las dos décadas. Mientras en las áreas urbanas elvolumen de población pobre casi se duplicó, en las áreas rurales éste se sitúa en un nivel

levemente superior. 44 Según el BID al crecimiento explosivo de la pobreza se añade el hechode que la región de América Latina es la de peor distribución de ingresos en el mundo, el 5%más rico de la población recibe el 25% de la renta45 . Los países del Caribe han experimentadograndes reformas económicas y sociales durante la década de los ochenta y los noventa, peromuchas de las medidas fiscales adoptadas en la última década han tenido un efecto másadverso para los grupos más vulnerables que para los demás. De una población de 35.1millones de habitantes censados en 1990, el Banco Mundial confirma que en 1996aproximadamente el 38 % de la población (más de 7 millones de personas) se clasificarían bajola línea de pobreza, si se excluye el caso de Haití, 25%46. La pobreza en la región varía entre el5 % de Bahamas y el 65% de Haití.

La desigualdad es un círculo vicioso que tiende a consolidar escenarios de “pobrezadura”. A la discriminación étnica, la segregación por lugar de residencia y el desempleo crónico,se suma el que los pobres tienen menos educación y más hijos y las mujeres de esos estratosno acceden a fuentes de trabajo. Lo que más diferencia al núcleo de población con mayoresingresos de los demás es su perfil educativo; las personas de los estratos socioeconómicosmás bajos suman a su situación de pobreza las dificultades de acceso y permanencia de lossistemas educativos y la baja calidad de los servicios recibidos47.

Diferentes estudios muestran las desigualdades en el acceso, la permanencia y lacalidad de la educación para los sectores más pobres, lo que ya se puntualizó en el apartadorespecto al primer objetivo del Proyecto Principal de Educación. Según CEPAL (1996), enAmérica Latina, del total de adolescentes que trabaja, sólo el 25% asiste al colegio en laszonas urbanas y el 15% en las rurales. A esto se añade, que tienen un promedio de 2 añosmenos de estudio que los que no trabajan y más años de retraso en sus estudios. En el Caribese observa un empeoramiento de la calidad de la educación que reciben los grupos másempobrecidos. Además, un estudio realizado en Trinidad y Tobago48 demuestra que mientrasque todos los estudiantes, independientemente de la situación económica, acceden a laeducación básica, a medida que se incrementa la escolaridad se reduce el porcentaje de niñosy niñas de las familias de menores ingresos. Esta situación muestra que el fomento de laequidad social es uno de los retos más importantes que ha de enfrentar la región hacia laspróximas décadas.

Durante la década de los ochenta , la equidad estuvo asociada a la igualdad deoportunidades de acceso a la educación básica para toda la población. Los mayores avancesse expresan en el extraordinario esfuerzo de ampliación de matrícula en la educación básica encondiciones de crisis y precariedad económica de los países. La prioridad hacia los más pobresno se plasma de forma decidida e integral en las políticas ni planificaciones educativas de lospaíses de la Región. No obstante, se pusieron en marcha distintos programas nacionalesdesde el ámbito gubernamental y organizaciones sociales dirigidos a grupos en contextossociales de mayor vulnerabilidad. Comienza a producirse una mayor expansión de losprogramas de educación infantil, especialmente en los países del Caribe. En América Latina sedesarrollan iniciativas de carácter no formal, fruto de la acción comunitaria en respuesta a lasnecesidades de la población. En Educación Básica se desarrollan en distintos países proyectosnacionales con financiamiento externo. Entre ellos cabe destacar el Programa de Educaciónpara Todos en México, que tenía como finalidad ofrecer educación al 100% de niños y niñasen edad escolar. En Colombia se estructura una Campaña de Instrucción Nacional tanto parala educación formal como no formal para la población vulnerable, contando con la poblaciónadulta. Además de estos programas educativos, se desarrollan programas asistenciales queresponden a las necesidades alimentarias, de salud, transporte y de materiales de los niños yniñas en escuelas de educación básica. Además de estos programas educativos, surgenprogramas de carácter asistencial para dar respuesta a necesidades alimentarias, de salud, detransporte y de materiales educativos destinados a los niños y niñas de la educación básica.

44 CEPAL, Panorama social de América Latina, 1998, CEPAL, Santiago, Chile, 1999. (Pág. 36)45 BID. Informe anual sobre el Progreso Económico y Social de América Latina. 199946 World Bank, Caribbean Countries, Poverty Reduction and Human Resource Development in the Caribbean. ReportNo. 15342 – LAC. Mayo 1996.47 José Rivero (1999). Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización.48 World Bank, Trinidad and Tobago: The Financing of Education. World Bank document, Report No. 16216- TR.Diciembre 23, 1996.

En la década de los noventa, la igualdad de oportunidades educativas tiene unamayor presencia en las políticas educativas, vinculado equidad con calidad y prestando mayoratención a la diversidad de necesidades educativas. La igualdad de oportunidades ya no seentiende sólo en el acceso a la educación sino sobre todo en brindar una educación de igualcalidad para toda la población, especialmente para aquellos que tienen una situación de mayorvulnerabilidad. La mayoría de las reformas educativas, especialmente de América Latina,tienen como una de sus finalidades lograr una mayor calidad y equidad de la educación. Unbuen número de países ha adoptado mecanismos de discriminación positiva, focalizando losrecursos en las poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad, que han ido en aumento,para asegurar una mayor equidad en la distribución de las oportunidades educativas. Se handesarrollado una gran variedad de innovaciones y programas por parte de los gobiernos y de lasociedad civil para mejorar la calidad de la educación en la zona rural y urbano marginal y laatención educativa de niños y niñas que viven en circunstancias difíciles. Asimismo, se haproducido un avance en el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística e individual enlas políticas y planes educativos.

Para aumentar la cobertura, durante la década de los noventa, las estrategiasdesarrolladas por los estados se han basado en la cooperación del sector educativo públicocon el sector privado y la sociedad civil. En algunos casos, sin embargo, el aumento de laeducación privada y la desatención de la educación pública han influido en el incremento de labrecha entre escuelas públicas y privadas, debido al carácter selectivo y a los mayoresrecursos de estas últimas.

Los programas de alimentación, salud y provisión de libros de texto, recursos didácticosy de equipamiento, que ya se habían implementado en la década anterior, se van consolidandoy van ampliando su cobertura a la educación inicial y secundaria, en algunos casos. Estosprogramas buscan satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las poblaciones ensituación de vulnerabilidad y ser un incentivo para retener a los estudiantes en el sistemaescolar. Es difícil evaluar la evolución y el posible impacto de estos programas debido a la faltade información actualizada.

Se ha producido una mayor expansión, aunque es del todo insuficiente, de programasde educación infantil en zonas más carenciadas con la colaboración de organizaciones socialesy comunidades. En educación básica se están desarrollando numerosos programas para abatirel rezago educativo y el abandono escolar. Uruguay ha desarrollado estrategias prioritarias enzonas vulnerables, erradicando las escuelas de tres turnos, disminuyendo el número dealumnos en los centros poblados, contratando maestros de apoyo, extendiendo la jornadahoraria. La estrategia de Aruba es atender a los niños y niñas inmigrantes a través de lareforma curricular y la mejora de las escuelas en la atención a la diversidad. En Cuba existe unprograma para atender a familias en riesgo en aspectos educativos, médicos, deportivos yafectivos. Se intensifica el trabajo preventivo con la escuela y con los agentes comunitariospara atender a los niños y niñas de familias disfuncionales o con trastornos de conducta.

Algunos países han desarrollado programas nacionales dirigidos a promover unaeducación de mayor calidad para las poblaciones y contextos que se encuentran en situaciónde desventaja. Entre ellos, cabe destacar el programa PAREB, de México, el Plan SocialEducativo, de Argentina, o el Programa de las 900 escuelas de Chile, que comparten una seriede componentes:

� Focalización en las áreas con mayores índices de necesidades básicas insatisfechas.� Proporción de recursos materiales, elaboración de materiales didácticos, audiovisuales

y útiles escolares� Protagonismo de la comunidad docente y revalorización de su tarea pedagógica.

Capacitación de recursos humanos para producir mayores y mejores condiciones deenseñanza y aprendizaje.

� Fortalecimiento institucional para facilitar la descentralización efectiva.

En varios países también existen programas y proyectos de carácter focalizadodirigidos a mejorar la equidad en la educación. Estos suelen estar dirigidos a:

� Atención a niños y niñas trabajadoras, migrantes y que viven en la calle: programasencaminados a una reinserción escolar, formación profesional y a la mejora de suscondiciones de vida.

� Programas dirigidos a asegurar la permanencia en el centro escolar y a reducir elrezago educativo de las poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad.

En los procesos de reforma social desarrollados durante la década de los noventaadquieren mayor protagonismo y relevancia los ministerios sociales, especialmente educacióny salud, que concentran una mayor dotación de recursos y se constituyen en instituciones ejesde procesos de reforma. En varios países se han creado coordinaciones interministeriales quevan desde la creación de comités sociales de ministros hasta la creación de supra ministeriosde Desarrollo Humano. Se han incorporado en la agenda pública temas emergentes y notradicionales para el diseño y ejecución de las políticas de género, jóvenes, indígenas, adultosmayores y personas con discapacidad, que se incorporan como ejes transversales de laspolíticas sociales, coordinados por organismos y comisiones interministeriales. Los Fondos deInversión Social son un intento de innovación respecto de metodologías de participacióncomunitaria, de focalización de los recursos y de descentralización de los programas. Suimpacto es todavía modesto, debido a la limitación de recursos que manejan, así como por lasdificultades de articulación con otras políticas sociales sectoriales y con las políticaseconómicas globales.49

La necesaria articulación y desarrollo de políticas sociales integrales y su vinculacióncon las políticas económicas para combatir la pobreza, constituye un tema pendiente en laregión. La educación por si sola no puede resolver los problemas de equidad, ya que muchosfactores que generan desigualdades educativas tienen su origen en el contexto económico ysocial.

PROGRAMA ComponentesPLAN SOCIAL EDUCATIVO: ACCIONESCOMPENSATORIAS EN EDUCACIÓN

Argentina

El propósito del plan es compensar las desiguales condicionespara el aprendizaje de quienes provienen de los sectores másdesfavorecidos, mejorando las condiciones de enseñanza yaprendizaje.Se contemplan dos dimensiones:Programa I "Mejor Educación para Todos": cuya orientación esnetamente pedagógica e incluye la provisión de materialesdidácticos, libros de texto, equipamiento, bibliografía,perfeccionamiento docente y organización de bibliotecas a nivelinstitucional. Está dirigido a mejorar la calidad de escuelas denivel inicial, educación general básica, educación secundaria,escuelas de poblaciones aborigen, educación rural, y centrosde educación especial. También centra su acción en laestimulación de iniciativas institucionales y de accionesinterinstitucionales de formación laboral para alumnos de tercerciclo de la EGB.Programa II "Mejoramiento de la infraestructura escolar": otorgafondos para construir edificios y aulas o reparaciones.

PROGRAMA BOLSA ESCOLA

Brasil. Distrito Federal de Brasilia.

El objetivo fundamental es asegurar el acceso y la permanenciaen la escuela pública de los niños y adolescentes de 7 a 14años que viven en condiciones de pobreza y en situaciónsocial y familiar vulnerable. El programa consiste enproporcionar de forma temporal un salario mínimo mensual alas familias que tienen niños en edad escolar obligatoriamatriculados en escuelas públicas. Este pago estácondicionado a la frecuencia de la asistencia de los hijos a laescuela. Sin embargo, el salario no está condicionado alrendimiento escolar de los estudiantes, ya que el objetivoprioritario es retener a los niños en la escuela. El programatiene tres fases: desarrollo y evaluación de una experienciapiloto; extensión gradual a otras ciudades con mayorescarencias; y generalización del programa en todo el Estado.

49 UNICEF, Avances hacia las Metas para las Niñas, las Adolescentes y las Mujeres, Seguimiento de las Metas delAcuerdo de Santiago. UNICEF, Santafé de Bogotá, Colombia. 1998. (Pág.32)

PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS, P-900

Chile

Es un ejemplo de orientación de recursos hacia las poblacionesmás vulnerables y en las áreas más desfavorecidas, sobre todoen zonas rurales. Los cuatro principios orientadores son ladiscriminación positiva, la equidad, la profesionalizacióndocente y la articulación entre la cultura escolar y la culturacomunitaria. El criterio de selección se basa en los bajospuntajes en los rendimientos de los alumnos según el Sistemade Medición de Calidad de Educación (SIMCE), el bajo nivelsocioeconómico y el tamaño y accesibilidad de los centroseducativos.l proyecto consta de programas de rehabilitación escolar paraalumnos de tercer y cuarto grado con problemas deaprendizaje, guiados por monitores pagados y miembros de lacomunidad, materiales didácticos y educativos para losalumnos, bibliotecas de aula y talleres y módulos didácticospara docentes.

Programa de abatimiento al rezago educativo eneducación PAREB

México

us propósitos son: contribuir a mejorar la calidad y la eficienciade la educación primaria en 10 estados del sur del país quepresentan alta incidencia de pobreza y bajos indicadoreseducativos; mejorar la calidad de los aprendizajes y de laenseñanza en la zona rural; y reducir las tasas de repetición,reprobación y deserción. El proyecto tiene tres componentesprincipales:- Recursos Humanos: capacitación y asistencia para mejorar

el desempeño de los maestros, directores y supervisores dela escuela primara.

- Recursos materiales: Materiales didácticos, materialaudiovisual y útiles para los alumnos, "Rincones de Lectura"para el aula, que incluyen libros de texto y materiales delectura para los 6 grados de Primaria en 17 lenguas nativashabladas por los principales grupos étnicos en las áreas delproyecto. El proyecto también incluye construcción yrehabilitación de las escuelas y un programa demantenimiento denominado "Escuela Digna”.

- Fortalecimiento institucional: Fortalecer la capacidadadministrativa proporcionando capacitación directiva,instalando medidas de evaluación y monitoreo del proyecto ysistemas de información.

1.3.- Educación Intercultural-Bilingüe

Se estima que en la región de América Latina y el Caribe hay entre 40 y 50 millones depobladores indígenas, con una variedad de entre 400 y 500 idiomas amerindios diferentes.50

Cada grupo étnico tiene su propia lengua, organización social, cosmovisión, sistemaeconómico y modelo de producción adaptado a su ecosistema. Todos los paíseslatinoamericanos, con la excepción de Uruguay, registran poblaciones indígenas. En las islasCaribe, se calcula que hay entre 30.000 y 50.000 personas de diferentes etnias.51 Existenademás lenguas criollas y lenguas extranjeras producto de las migraciones africana, europea yasiática. Se debe destacar que el colectivo de los descendientes de inmigrantes africanos hasido el menos considerado a la hora de desarrollar políticas y acciones educativas.

Es preciso señalar que los datos sobre población indígena son estimados. No existeuna definición clara del concepto de indígena y se carece de datos censales confiables sobrelas poblaciones étnicas de cada país. Esto ha sido una constante en las dos décadas yrepercute a la hora de desarrollar políticas y estrategias de acción para estos colectivos.

A lo largo de los años ochenta, y acompañando a los procesos de pacificación ydemocratización de los países de la región, se inicia la promulgación de leyes de protección yfomento de las culturas originarias de cada país. Se materializan políticas educativas y dedesarrollo y planificaciones nacionales que plantean una atención especial a la educación delos pueblos originarios. Estas planificaciones son fruto de la instauración de direccionesnacionales de educación intercultural bilingüe dentro de los ministerios de educación enaquellos países donde la población indígena es más numerosa como la zona Andina y

50 La Educación Intercultural Bilingüe en América Latina. L. E. López y W. Küper. Cooperación Técnica Alemana GTZ.Enero, 2000. (Pág. 2)51 Nativos en los números. La falta de datos precisos es un escollo para orientar la ayuda. BID América. A. Deruyttere,http://www.iadb.org/exr/IDB/stories/1999/esp/c1099s7.htm, consultado el 24/7/2000.

http://www.iadb.org/exr/IDB/stories/1999/esp/c1099s7.htm

Centroamérica. En el Caribe, los intentos por implantar el bilingüismo, con lenguas indígenascomo el Papiamento o el Creole, son todavía incipientes. En Antillas Holandesas se crea unmodelo de escuela en lengua materna, y en Surinam se renuevan el curriculum y los materialescurriculares para contemplar su propia cultura.

Se desarrollan programas específicos fomentados por los ministerios de educación,agencias internacionales y organizaciones civiles y religiosas, sobre todo en los países dondeno existía una institucionalidad en el aparato estatal. En los países con canales organizativosestablecidos, se pasa de los programas piloto, experimentales y puntuales, desarrollados pororganizaciones civiles, a una generalización de los programas y planificaciones nacionaleshacia la segunda mitad de la década. En Educación Inicial y Básica se comienzan a realizarmodificaciones en el curriculo, elaboración y distribución de textos y formación docente tantoinicial como en servicio. Se fomenta la formación de docentes indígenas. En el Caribe seinician intentos de transformación y reestructuración del sistema educativo para que respondaa las necesidades lingüísticas de los estudiantes, dado su bajo desarrollo educativo, comoconsecuencia de no aprender en su lengua materna.

La alfabetización de jóvenes y adultos indígenas se centra en campañas dealfabetización bilingüe, que se enmarcaban en las campañas de alfabetización nacionales, conuna especificidad bilingüe de transición para la población indígena. Estas campañas han idoacompañadas de campañas de sensibilización que han favorecido un cambio de actitudes y unaumento de la participación social y denuncia de las poblaciones indígenas.

No obstante, la tendencia que va a caracterizar la mayoría de los procesos dedesarrollo de educación para poblaciones indígenas es la enseñanza en lengua materna comoinstrumento para facilitar la educación en la lengua oficial y la transmisión de la culturadominante.

En la década de los noventa , los estados asumen la responsabilidad de atender ensus estructuras a las etnias indígenas nacionales, sin prejuicios de raza e idioma y fomentandola igualdad de oportunidades, pero todavía se carece de voluntad política de aplicarlo por partede distintos sectores sociales.52 En la actualidad 17 países de la región han adoptado en suspolíticas educativas la educación intercultural bilingüe, en el marco de leyes nacionales quereconocen los derechos lingüísticos y culturales diversos de los pueblos indígenas. Once deellos han modificado sus constituciones para reconocer su carácter diverso y heterogéneo en locultural y se reconocen como pluri o multiétnicos.53 En algunos países del Caribe, se haniniciado intentos para incorporar la enseñanza en lengua materna y se están planteandoreformas curriculares teniendo en cuenta las diferentes culturas para la próxima década. Sinembargo, la cultura colonial es todavía muy dominante.

Durante esta época coexisten el modelo de la década anterior, en el que la lenguamaterna constituye un medio para el aprendizaje de la lengua y la cultura oficial con el modelointercultural bilingüe que promueve el fortalecimiento de las culturas originarias y de laparticipación social. Los países han adoptado diferentes modalidades: educación bilingüe paratodos los educandos de habla vernácula; educación bilingüe para toda la población y en todoslos niveles del sistema educativo, y el mero reconocimiento de la educación intercultural ybilingüe pero sin la aplicación de programas específicos.

Se ha llevado a cabo una progresiva institucionalización de organizaciones ydirecciones educativas responsables de la promulgación de leyes y planificación de programasde educación intercultural bilingüe. Los países que ya habían comenzado acciones educativasinterculturales bilingües en educación inicial y básica, han ido extendiendo su radio de acción yen algún cas se han iniciado experiencias en secundaria, sin embargo, la matrícula de escuelasbilingües es todavía limitada y solo atiende a los grupos indígenas mayoritarios. Los quecomenzaron el proceso a finales de los ochenta, han institucionalizado direcciones deeducación intercultural bilingüe en los ministerios de educación y se han realizado

52 La Educación Indígena en América Latina (México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia) Tomo II.P. EBI (MEC-GTZ)&ABYA-YALA, Quito, Ecuador, 1990. UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1990. (Pág. 351-352)53 La Educación Intercultural Bilingüe en América Latina. L. E. López y W. Küper. Cooperación Técnica Alemana GTZ.Enero, 2000. (Pág. 3)

transformaciones curriculares, libros de texto, y formación docente, tanto inicial como enservicio. Esta preparación es todavía insuficiente y limitada. Se debe destacar, no obstante, elesfuerzo realizado por algunos países en la formación de docentes indígenas.

Algunos países han concretado acciones dirigidas a la valorización de la lenguaindígena como elemento esencial de la identidad y factor de integración a la culturahispanoparlante. Bolivia, Guatemala y Paraguay reformaron el currículum nacional paraatender a las características e intereses de las poblaciones vernáculas, siendo lainterculturalidad y el bilingüismo un eje central de sus reformas educativas y curriculares. Sedebe destacar el caso de Paraguay como único país considerado bilingüe de la región. Comoejemplo de innovación educativa que responde a la valorización de la cultura indígena, Méxicodesarrolla en catorce estados, a través del CONAFE, un proyecto de atención educativa a lapoblación indígena (PAEPI). Esta propuesta educativa se ajusta a las necesidades ycaracterísticas de las poblaciones rurales mestizas e indígenas a través de la diversificación yadecuación del currículo, una metodología innovadora, la elaboración de textos educativos y laparticipación comunitaria. Algunos estados de Brasil también cuentan con un programa similaren el que se contempla la formación inicial de docentes indígenas. Costa Rica ha editadotextos en lenguas indígenas y ha capacitado a los docentes para su uso. En Aruba se crea unproyecto piloto, PRIMA, para enseñar el holandés como segunda lengua. Asimismo, enalgunos países como Bolivia y Guatemala, se ha iniciado la enseñanza de la lengua indígena aestudiantes hispanohablantes de distintos sectores sociales.

Los movimientos organizados de los pueblos indígenas en países como Ecuador,México y Bolivia han comenzado a ejercer presión en la demanda de una educación bilingüeintercultural. Sin embargo, la participación de estos colectivos indígenas en la elaboración depolíticas y de los curriculos, salvo excepciones, es todavía escasa. Bolivia, Guatemala y Perúhan iniciado proyectos para reivindicar la lengua ancestral y propiciar su aprendizaje por partede aquellos que, aún siendo indígenas, han perdido su lengua originaria. En países comoColombia y Brasil han comenzado a surgir movimientos para reforzar y valorizar la identidad dela etnia negra.

Los programas de educación de jóvenes y adultos pasaron de las campañas masivasde alfabetización de los años ochenta a proyectos educativos específicos e integrales,desarrollados en un primer momento por ONGs y más tarde retomados y generalizados por losgobiernos, con financiamiento internacional. Estos programas se han focalizado principalmenteen las mujeres indígenas, fomentando la participación comunal. Se pretende responder a laproblemática de las altas tasas de analfabetismo y analfabetismo funcional de las niñas,jóvenes y mujeres indígenas, sobre todo en zonas rurales. A pesar de estos esfuerzos paraorientar la práctica de la alfabetización, en lo fundamental se mantienen los objetivos de lalengua oficial. Las actividades de la educación y la alfabetización de jóvenes y adultosindígenas suelen responder a prioridades inmediatas, perdiendo de vista el mediano y el largoplazo y la articulación con otros niveles.54

Dada la distribución geográfica de las comunidades indígenas, la EducaciónIntercultural Bilingüe se sobrepone con la educación rural en algunos aspectos, pero esimportante puntualizar que no toda la educación intercultural bilingüe es rural ni toda laeducación rural es intercultural bilingüe. En muchos casos se han interpuesto ambos conceptose incluso se han confundido. Por esta razón se han considerado, en este informe, como dosaspectos separados.

1.4.- Educación Rural

La incidencia de la pobreza y de la pobreza extrema es mucho mayor en las zonasrurales que en las urbanas. En 1997, más de la mitad de los hogares rurales vivía en lapobreza y cerca de un tercio en situación de pobreza extrema. A los pobres de las zonasrurales y urbano-marginales se les plantean tres problemas básicos: nutrición insuficiente, mala

54 Prioridades de Acción en el Siglo 21. La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe.UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. 2000. (Pág. 181)

salud y servicios educativos deficientes.55 La escasez de oportunidades y servicios de todotipo en la zona rural y la expulsión y los conflictos armados en algunos países han dado lugar aun creciente éxodo de la población rural hacia las zonas urbanas. Por esta razón se hanconsiderado, en este informe, como dos aspectos separados. Antes de comenzar a analizaresta dimensión, se debe destacar, que en los informes de evaluación del Proyecto Principal dela región del Caribe, no se hace distinción entre área rural y urbana, por lo que no se puedenproporcionar datos respecto a la educación rural en el Caribe.

Durante la década de los ochenta, el desarrollo de políticas educativas específicaspara la población de áreas rurales fue muy escaso, supeditándose en algunos casos a las deeducación intercultural bilingüe. Las políticas estuvieron más centradas en dar respuesta alproblema de la creciente concentración de escuelas, recursos humanos y financieros en laszonas urbanas. Muchos países comienzan a priorizar sus acciones hacia las escuelas rurales yurbano marginales ante la situación de marginación y desigualdad de la población.

La educación básica de la zona rural mostraba los mayores déficits educativos de lospaíses. La repetición llegaba a duplicar en algunos casos a los porcentajes del sector urbano.El predominio de escuelas incompletas o plurigrado, la insuficiencia de recursos humanos ymateriales para el número de alumnos, y un curriculum marcadamente urbano, son algunos delos factores que explican el déficit educativo de las zonas rurales. Para resolver estaproblemática se desarrollaron programas de educación básica conducentes a estimular lacooperación entre miembros de la comunidad rural y el aprovechamiento de los recursosdisponibles en el medio, proporcionando los conocimientos científicos y tecnológicosnecesarios para mejorar el proceso de producción.56 Otras medidas adoptadas fueron lasviviendas para los maestros o los servicios gratuitos de transporte para zonas aisladas.

Es importante destacar la experiencia de “Escuela Nueva” de Colombia, que surgió en1975 y se generalizó en la década de los 80, como modelo de educación rural nacional y elprograma “EDUCO” en El Salvador. Este último se inspiró en la experiencia de organizaciónsocial de algunas poblaciones remotas durante la época del conflicto armado. En México sedesarrollaron programas gubernamentales para mejorar la calidad de la educación primaria enzonas rurales y marginales del sector urbano, en el marco del programa de Educación Primariapara Todos. Ecuador puso en marcha un programa de atención a la marginalidad escolar rural(AMER), y en Bolivia se diseñan políticas y estrategias para el desarrollo de la educación rural.En algunos países se desarrollan unidades curriculares adaptadas al sector rural y estrategiasmetodológicas para atender las características de la población con el objetivo de garantizar laformación integral del alumno y su participación al desarrollo de la comunidad. Las escuelasmultigrado y las escuelas incompletas tiene una gran presencia en el medio rural de los paísesde América Latina. En algunos casos fueron fortalecidas a través de acciones de formación enservicio y se dan las primeras experiencias en programas de formación universitaria paradocentes de educación rural. Con respecto a educación no formal, en varios países es atendidapor promotores seleccionados al azar y sin capacitación.

En la década de los noventa , persisten desigualdades entre la zona rural y urbanaque se hacen latentes desde los primeros años de edad con los servicios de educación ydesarrollo infantil. La oferta de programas dirigidos a la primera infancia es mucho menor en lazona rural. Como se puede observar en la siguiente tabla, la tasa bruta de matrícula enprogramas de desarrollo de la primera infancia ha aumentado considerablemente durante laúltima década, pero la diferencia es todavía significativa.

55 CEPAL, R. G. Echeverría, Opciones para reducir la pobreza rural en América Latina y el Caribe. En Revista de laCEPAL 70, CEPAL, abril, 2000. (Pág. 147)56 UNESCO, Educación Básica y Desarrollo Rural, Estrategias para su Integración, UNESCO, Santiago, Chile, 1988.(Pág. 21-27)

Tabla XVI: Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia

Primer Año del Período Ultimo Año del PeríodoPAIS PERIODO Años deEdad Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINABoliviaColombiaCosta RicaEcuadorGuatemalaHondurasPanamáParaguay

1990-19991991-19971990-19981990-19981992-19981990-19991990-19981990-1997

4-53-5

21/2-61/20-55-64-63-54-6

32.213.225.66.9

31.317.117.48.9

51.9…

36.310.750.928.227.218.4

9.6…

15.62.9

21.29.88.82.2

36.429.629.6113.437.438.922.222.6

56.137.531.917.447.345.130.228.5

7.214.527.68.3

31.234.714.416.0

CARIBESuriname 1990-1997 4-6 88.6 93.2 86.6 95.5 … …FUENTE: Informe Regional de las Américas. Evaluación de Educación para Todos en el año 2000, UNESCO.

La cobertura en educación básica es menor que en la zona urbana, y son mayores losíndices de ingreso tardío, repetición y abandono. En el siguiente cuadro se observa la tasa netade matrícula de primaria para algunos países de América Latina con datos disgregados entreurbano y rural.

Tabla XVII: Tasa neta de matrícula 1/

Primer Año del Período Ultimo Año del PeríodoPAIS PERIODOTotal Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINABoliviaColombiaEcuadorGuatemalaHonduras 2/PanamáParaguay

1990-19991997

1990-19981992-19981990-19991990-19981990-1997

57.4…

78.868.083.891.491.1

76.2…

92.274.1104.389.793.7

33.3…

64.664.274.292.989.0

61.677.490.477.785.793.791.3

75.283.499.874.3105.295.686.3

39.165.177.879.876.591.996.9

FUENTE: UNESCO, Informe Regional de las Américas. Evaluación de Educación para Todos en el año 20001/ Total niños matriculados en primaria y con edad de cursar el nivel, como porcentaje de la población del grupo de edadcorrespondiente2/ La tasa neta urbana superior al 100% se debe probablemente a estimaciones de población muy bajas o bien a datos de matrículamuy altos.

La matrícula en educación secundaria es mucho más baja en la zona rural. A modo deejemplo, en Costa Rica la población rural de 25 a 34 años de edad con 12 y más años deestudio no supera el 10% frente al 26% urbano.57 El mayor analfabetismo en las zonas rurales,especialmente en las mujeres, tiene su origen en el rezago con que la educación primaria llegóa ese sector, además del bajo desempeño que ha tenido en términos de supervivencia hasta elquinto grado.58 A pesar de las reformas curriculares emprendidas por muchos países, loscurriculos siguen teniendo un sesgo importante hacia las necesidades educativas de lapoblación urbana. La principal contribución de la educación rural reside en preparar a loshabitantes de las zonas rurales para la migración a zonas urbanas.

La calidad de la educación rural, salvo excepciones, es inferior a la de los cursos yprogramas equivalentes a las zonas urbanas, debido a la distribución dispersa de la población,las bajas tasas de matriculación y la falta de incentivos educativos en el medio rural. En el árearural existe un alto porcentaje de escuelas multigrado incompletas, con maestros que no hanrecibido la capacitación adecuada ni los materiales.

57 CEPAL, Rol Estratégico de la Educación Media para el Bienestar y la Equidad. CEPAL, 1996. (Pág. 8)58 UNESCO, Informe Regional de las Américas, Evaluación de Educación para Todos en el año 2000. UNESCO,Santiago, Chile, 2000. (Pág. 24 y 33)

Tabla XVIII. Porcentaje de docentes de enseñanza primaria queposeen los títulos académicos exigidos

Primer Año del Período Ultimo Año del PeríodoPAIS PERIODOTotal Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINABoliviaColombiaCubaEcuadorHondurasPanamáParaguay

1991-199919971997

1990-19981990-19991990-19981990-1997

61.8……

76.1100.0100.071.2

68.7……

73.4100.0100.092.4

58.0……

80.799.9799.957.7

64.289.6100.082.8100.0100.059.1

77.490.1100.080.3100.0100.083.4

57.988.7100.087.3100.0100.042.9

CARIBEBelice 1995-1997 41.7 32.3 50.9 42.2 32.9 51.0Guyana 1990-1996 66.0 66.3 65.9 67.9 76.6 63.9

FUENTE: UNESCO, Informe Regional de las Américas. Evaluación de Educación para Todos en el año 2000

Ante esta situación diversos países han desarrollado estrategias y programas parafortalecer la educación rural y la aplicación de técnicas de enseñanza multigrado. Algunosprogramas se han inspirado o han aplicado el modelo de “Escuela Nueva” de Colombia conciertas modificaciones. Un ejemplo a destacar es el programa Educo, El Salvador, que en ladécada de los noventa fue asumido y generalizado por el ministerio de educación. La finalidaddel programa es la provisión de servicios educativos orientados hacia la participación de lacomunidad, fomentando la autonomía escolar y la autogestión en las áreas rurales más pobres.A través de este programa se ha logrado una gran cobertura en la zona rural. Algunos países,como Brasil y México han desarrollado programas para niños agrícolas migrantes, que ofrecenuna mayor flexibilidad de la oferta educativa en educación preescolar y básica a través de unaescuela base y escuelas itinerantes. El currículum responde a los intereses y ritmos de estapoblación. Algunos países han puesto en marcha programas para mejorar la calidad de laatención educativa de las zonas urbano-marginales. Ecuador ha implementado un programa demejoramiento de la calidad de la educación básica en zonas rurales y urbano marginales -EB/PRODEB y PROMECEB- a través de redes institucional que se articulan en torno a unaescuela que funciona como núcleo “Centro Educativo Matriz”. Esta estrategia implica unadescentralización administrativa, presupuestaria, académica y autogestión.

Los programas de formación para los docentes de la zona rural son escasos, aunquese han realizado algunas experiencias interesantes en torno a la metodología de la EscuelaNueva en Colombia y algunos países han incluido un sistema de evaluación de la capacitacióndocente.

Durante esta década ha sido notable la reducción de servicios del sector público enáreas que afectan a la vida rural, entre ellos el gasto social en educación y en salud. Losestados intentan contribuir a la superación del aislamiento de las escuelas rurales medianteredes, para optimizar recursos materiales, humanos y financieros. Se pretende con ello reducirlas desigualdades existentes entre la zona rural y la urbana, aunque persisten diferencias. Seestablecen estrategias de participación social en la gestión en la zona rural a través deasociaciones comunales y hay una mayor descentralización de la gestión y la toma dedecisiones en educación.

1.5.- Educación con perspectiva de género

Las acciones para promover la equidad de género desde las políticas educativas fueronprácticamente inexistentes en los países de la región durante los años ochenta. Sin embargo,existían algunas iniciativas desarrolladas por distintas organizaciones sociales, dirigidas acampañas y programas de sensibilización, alfabetización y formación de jóvenes y mujeres.Han sido muchos los esfuerzos de distintos programas aislados, pero el trabajo ha estadomuchas veces desarticulado de otras iniciativas y organizaciones que respondían a las mismasnecesidades, con la consecuente duplicación de esfuerzos. Se desarrollaronfundamentalmente programas de alfabetización, experiencias de generación de ingresos, desalud integral y de medio ambiente. Los programas dirigidos a mujeres indígenas, en la décadade los 80, proyectaron las formas de desigualdad de la cultura dominante a la indígena y el

mismo modelo de desarrollo de las mujeres de los contextos urbanos o de los paísesindustrializados. Se observa, en general, una carencia de políticas decididas en apoyo a laequidad de género. En Paraguay, por ejemplo, se produjo un movimiento social interesante entorno a la cuestión de género que tuvo como fruto la institucionalización, en 1988, de laCoordinación de Mujeres de Paraguay, que aglutinaba a 13 instituciones del país.

Durante la década de los noventa , tiene lugar un mayor reconocimiento y desarrollode políticas de equidad de género con el apoyo de los ministerios de la mujer que vaninstitucionalizandose en los países, sin embargo éstas no son integrales, lo que dificulta eltrabajo intersectorial y la implementación de acuerdos. En Paraguay se ha llevado a cabo unPlan Nacional de Igualdad de Oportunidades y Resultados para la mujer en educación. Enalgunos países, especialmente de la zona Andina, se ha comenzado a trabajar el tema de lamasculinidad Varios países de la región desarrollan políticas de igualdad de género eintroducen en los nuevos curriculos el aprendizaje de principios, normas, actitudes y prácticasde respeto entre géneros y de igualdad de oportunidades. En algunos, se incorpora la igualdadde género como objetivo educativo transversal y se elaboran materiales sin estereotipos degénero. En unos pocos países se ha incorporado la dimensión de género en los curriculos deformación docente inicial y se han institucionalizado consejos nacionales de mujeres quecolaboran en la planificación educativa y en la formación docente.

Las diferencias en el acceso a la educación básica, se han reducido notablementedurante esta década, como ya se ha observado en el apartado sobre el primer objetivo. En lamayoría de los países no hay muchas diferencias de género con relación al acceso a laeducación básica, pero sí se perciben diferencias respecto a la retención en el sistema escolar.Las niñas, sobre todo en áreas rurales, desertan antes y una situación similar sucede entre losadolescentes y jóvenes varones de zonas urbanas del Caribe y algunos países de AméricaLatina como Brasil. En el Caribe, como se puede constatar en un estudio realizado enJamaica59, los adolescentes construyen una autoimagen de irresponsables y desinteresadospor el trabajo académico “identidad anti-académica”, y en algunos casos, el mayor ausentismoescolar masculino está relacionado con el desempeño de trabajos no formales. Por lo tanto, elacceso a la educación primaria es igual pero el nivel de permanencia y de acceso a laeducación secundaria y terciaria es mayor entre las niñas y las adolescentes.

Por otra parte, con respecto a las diferencias en los logros de aprendizajes, datoscomparativos de un estudio reciente60 muestra que las niñas tienen mejores resultados enLenguaje y ligeramente inferiores en Matemáticas. En el Caribe también las niñas y lasadolescentes leen más fluidamente y tienen una mejor comprensión lectora que sus paresvarones. Los varones, por su parte, tienen mejores resultados en los tests relacionados conhabilidades espaciales y razonamiento abstracto61.

La situación de las niñas y adolescentes embarazadas en edad escolar es un aspectopreocupante en la Región porque en muchos casos son excluidas de la educación o no se leofrecen alternativas educativas adecuadas a su situación. En varios países existenlegislaciones que prohiben su retiro del sistema público durante el embarazo y después delparto en el sistema público, pero con escasa fiscalización, en otros existen circulares que noson de obligado cumplimiento. En otros países no existen normativas al respecto.

Durante esta década continúan los programas de alfabetización y educación demujeres jóvenes y adultas, principalmente para las poblaciones de mayor riesgo social, con elapoyo de organizaciones sociales y financiamiento externo. Entre ellos, se destacan programaspara mujeres campesinas y de zonas urbano marginales y centros de educación popular. Noobstante, se produce un avance en los noventa, ya que los programas no se centranúnicamente en la alfabetización sino que también abordan temas relacionados con la calidad

59 Evans, H. Gender Differences in Participation. Opportunities to learn and achievement in education in Jamaica.University of West Indies. June 9, 1999.60 UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados, paraAlumnos del Tercer y Cuarto Grado de la Educación Básica. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidadde la Educación. UNESCO, Santiago, Chile. 2000.61 Mitchelmore, M.C. Three – dimensional geometrical drawings in three cultures. Educational Studies in Mathematics VII, 205 – 16. 1980.

de vida y la familia: educación sexual y familiar; proyectos productivos y de generación deingresos; programas de salud y atención materno infantil; planificación familiar y fomento de laparticipación cívica. Es importante señalar que la educación formal impartida a las mujeres depoblaciones indígenas está siento cuestionada porque, en la mayoría de los casos, loscontenidos no se ajustan a su realidad, los materiales a la perspectiva de género ni los ritmosal trabajo campesino comunitario.

Con respecto a la formación docente, son escasas las iniciativas que abordan latemática de género y, por lo general, son opcionales. Son raras las ocasiones en las que laasignatura de perspectiva de género se incluye en la formación inicial universitaria o normal. Esimportante impulsar iniciativas de formación docente tanto inicial como en servicio, ya que losestereotipos de los docentes respecto al género, tanto en sus actitudes como en sus prácticasdentro del aula, influyen en gran medida en el desempeño de sus alumnos y alumnas.

1.6.- Educación para personas con Necesidades Educativas Especiales

La educación de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especialesha sufrido un proceso de transformación a lo largo de estas dos décadas. En un principio, estaeducación se ofrecía de manera separada al sistema y al currículum de la educación regular ysu enfoque era mas rehabilitador que educativo. Los conceptos de necesidades educativasespeciales62 e integración educativa63 han dado lugar a una nueva concepción y práctica de laeducación especial.

Los niños y jóvenes con discapacidad son el colectivo más excluido de la educación enla región, a excepción de Cuba donde toda la población está escolarizada. Aunque no secuenta con estadísticas confiables se estima que hay un alto porcentaje de alumnos condiscapacidad que no tiene acceso a ningún servicio educativo, por falta de recursos yoportunidades educativas o por la negación de los derechos por parte de la comunidad eincluso de los padres. Durante años, las escuelas de educación especial han atendido a niñosy niñas con necesidades educativas especiales leves que habían sido expulsados de laeducación regular, dejando sin respuesta educativa a la población con necesidades educativasespeciales más graves. Esta situación de exclusión afecta especialmente a los niños y niñas ensituación de pobreza.

Muchos países están renovando sus procesos de recolección estadística para todo elsistema educativo, incluyendo estadísticas sobre estudiantes con necesidades educativasespeciales. Sin embargo, un buen número de ellos no cuenta con mecanismos de recolecciónde información sistemática y confiable respecto de los alumnos con necesidades educativasespeciales de sus alumnos y alumnas, lo que hace difícil estimar la magnitud de la situación yla planificación y provisión de servicios.

Durante la década de los ochenta , la mayoría de las políticas educativas de la región,la educación especial se concebía como una modalidad educativa y un sistema paralelo al dela educación regular. La oferta educativa predominante era a través de escuelas especialespara diferentes problemáticas con un enfoque clínico y correctivo. En varios países se inicia unproceso de reconceptualización, prueba de ello es que en la Constitución de 1988 en Brasil seplantea que la atención a las personas con discapacidad se realizará prioritariamente en la redde educación regular.

A mediados de la década se inician los primeros intentos por integrar a alumnos yalumnas con discapacidad en distintos ámbitos de la escuela regular. Por ejemplo, en Belice, elcurrículum de la educación especial ya era similar al de la educación primaria y secundaria

62 Este concepto implica que cualquier alumno o alumna que encuentre barreras para aprender y participar, por lacausa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en elcontexto más normalizado posible. Pueden requerir ayudas o medios para acceder al curriculo o modificaciones yajustes en el curriculo mismo. Este concepto abarca un mayor número de alumnos que aquellos que tienen algún tipode discapacidad.63 La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir el derecho e las personas condiscapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de lasestructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura. La integración educativa implica que los niños y niñascon discapacidad se eduquen en las escuelas comunes.

regular. En Brasil, se elaboran planes nacionales de integración a partir de 1985. Los docentesno se sentían preparados ni sensibilizados para integrar a los alumnos y alumnas condiscapacidad. Se comienza la sensibilización y la capacitación en servicio para los docentes,pero la perspectiva es también rehabilitadora.

En la década de los noventa , se producen dos de carácter internacionalacontecimientos que impulsan un mayor desarrollo en la educación de las personas condiscapacidad. La Conferencia de Educación para Todos, Jomtien en 1990, y la ConferenciaMundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca 199464. Enla primera se estableció como una prioridad la satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje de las personas con discapacidad; en la segunda se promovió un cambiosignificativo en la concepción y práctica educativa en relación con la educación de las personascon necesidades educativas especiales que ha tenido una gran influencia en las políticaseducativas de la región. En el ámbito regional, la reunión de PROMEDLAC de Quito, 1991, y lareunión de Kinstong de 1996, establecieron en sus recomendaciones la necesidad de impulsarel desarrollo de escuelas integradoras.

La integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en laescuela regular se ha incorporado en las políticas educativas de gran parte de los países de laregión, pero todavía es un proceso muy incipiente y poco generalizado. El mayor porcentaje deniños integrados en un país de la región alcanza un 15%, ya que la mayoría de la poblaciónestá siendo atendida en escuelas especiales. Mientras que en algunos países la constituciónobliga a las escuelas regulares a atender a las personas con discapacidad, en otros, laintegración es opcional y responde a un sistema de educación “alternativa”. Los países adoptandiferentes modalidades de integración, desde una integración física hasta una integracióneducativa, con un currículum común y un fomento de participación de todos los alumnos yalumnas dentro del aula. La tendencia general de la región es plantear la integración como unproceso gradual, comenzando por aquellos alumnos con necesidades más leves, y en generalde carácter voluntario. Una estrategia muy frecuente es el desarrollo de experiencias piloto quebuscan identificar las condiciones que facilitan el proceso con el fin de ir generalizando elproceso. En estas experiencias, los profesionales de los centros de educación especial realizanfunciones de apoyo y asesoramiento a las escuelas regulares y realizan una atención directa alos alumnos integrados. En general, estos profesionales suelen atender de forma itinerantevarias escuelas regulares.

Actualmente, se está en proceso de definir el papel de las escuelas especiales, latendencia es que éstas se conviertan progresivamente en centros de recursos que atiendan alas escuelas regulares y a la comunidad educativa y escolaricen a los niños y niñas másgravemente afectados. Este proceso va acompañado a su vez de la institucionalización deequipos multidisciplinarios o unidades psicopedagógicas que brindan apoyo a la integración ala escuela regular. La tarea de estos equipos multidisciplinarios todavía está muy centrada enel diagnóstico y tratamiento individual de las dificultades y carencias de los alumnos, aunqueestá iniciando un proceso de cambio hacia un enfoque más educativo y curricular de lasdificultades de aprendizaje, en el que estos profesionales trabajan en conjunto con el equipodocente y los padres, y se preocupan de identificar y modificar aquellos aspectos de la prácticaeducativa que generan o acentúan las dificultades de aprendizaje de todos los alumnos yalumnas.

Las reformas educativas en marcha tienen una serie de planteamientos que pueden serfacilitadores de la integración educativa como la flexibilidad curricular, los proyectos educativosde escuela, el aprendizaje de valores de solidaridad y de cooperación y la participación de lacomunidad. Sin embargo, todavía existen muchos obstáculos en la práctica como, por ejemplo,la falta de flexibilidad en la evaluación y acreditación, métodos de enseñanza rígidos ytradicionales, o falta de recursos humanos y materiales para atender las necesidadesespecíficas de los alumnos integrados.

64 El principio rector de esta conferencia es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños y niñasindependientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales, niños y niñas con discapacidad y biendotados; de la calle; de diferentes etnias, lenguas y culturas; de zonas desfavorecidas o marginales; o afectados por elVIH/SIDA.

No se están desarrollando políticas de integración a largo plazo, muchos de losalumnos integrados están terminando ya su educación básica, pero no cuentan conoportunidades educativas para integrarse en la educación secundaria y la formaciónprofesional. Estos alumnos tienden a buscar respuesta en los programas de formación dejóvenes y adultos o pasan a los talleres profesionales de los centros de educación especial otalleres protegidos.

Este movimiento hacia la integración ha ido acompañado de acciones de formacióninicial y en servicio tanto para los y las docentes como para los profesionales, aunque todavíaqueda por definir el rol del profesional y del docente que responda al nuevo enfoque de laeducación inclusiva. En 6 países de la región se están desarrollando proyectos pilotos deintegración con el apoyo técnico de la UNESCO y el financiamiento de la Agencia deCooperación de Dinamarca. Estos proyectos buscan identificar las condiciones que facilitan laintegración con el fin de extenderla progresivamente al interior de cada país.

Otro aspecto a destacar, en esta década es el trabajo de sensibilización realizado conla comunidad educativa, entre los que destacan los padres y madres tanto de niños y niñas cony sin discapacidad. Esto ha posibilitado el fomento de iniciativas conjuntas entre sociedad civil ylos ministerios de educación

2.- EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA

La necesidad de programas de cuidado y educación de la primera infancia aumentó enAmérica Latina y el Caribe con el cambio de la estructura de la familia tradicional; laincorporación creciente de mujeres y madres a la fuerza laboral y el aumento de los hogarescompuestos únicamente por el núcleo familiar. En este contexto social, se observa eldesarrollo de una gran variedad de programas para la atención de los niños menores de seisaños. Numerosas investigaciones y estudios realizados en diferentes regiones del mundo handemostrado que la atención temprana tiene beneficios no sólo en el desarrollo y la formaciónde los niños sino también beneficios sociales y económicos en sus familias y la sociedad engeneral. Además, se ha reconocido paulatinamente la importancia de la educación en estasedades por su efecto preventivo de las dificultades de aprendizaje futuras y su efectocompensador para los niños que viven en contextos vulnerables. Esta mayor conciencia haconllevado un desarrollo de políticas educativas a favor de la primera infancia y un aumentoprogresivo de oferta educativa, a través de modalidades formales y no convencionales. Noobstante, la educación inicial es un campo relativamente desarrollado, especialmente en eltramo de 0 a 3 años, y todavía no está establecido como una etapa con identidad educativapropia, por lo que se requieren acciones urgentes y el compromiso de toda la sociedad.

La educación y cuidado de la primera infancia tiene distintas denominaciones en lospaíses de la región y abarca diferentes edades y subdivisiones. Esta etapa educativa tambiénse caracteriza por la presencia de una amplia gama de dependencias y modalidades:Ministerios de la Salud, Trabajo, Bienestar y Educación, y la participación de ONGs, iglesias yagencias de cooperación internacional. La multiplicidad de dependencias y programas, y lasdiferentes edades que comprenden, hace muy difícil el acopio de información que de cuenta dela situación real en el conjunto de la región y en cada uno de los países.

En los países del Caribe, la educación de la primera infancia suele estar organizada endos niveles. El primero, guarderías o jardines infantiles (Day Care), está dirigido a los niños yniñas de 6 meses a 3 años de edad y es administrado por diferentes ministerios. El segundo,esta dirigido a la población de 3 a 5 años de edad, y suele ubicarse en las escuelas de primaria(Pre-primary). En muchos países del Caribe prevalecen los servicios privados de atención de laprimera infancia aunque son altamente subsidiados por los gobiernos en algunos casos. En lospaíses de América Latina, lo más frecuente es considerar dentro de esta etapa a los niños yniñas de 0 a 5 o 6 años de edad. En general se establecen también dos niveles; uno de 0 a 3años que tiene distintas denominaciones; y otro de 4 a 5 o 6 años de edad, que corresponde ala educación preescolar. En este último, la oferta educativa es principalmente de tipo formal através de aulas creadas en las escuelas de educación básica, a excepción de las zonas ruraleso de poblaciones específicas, donde se llevan a cabo modalidades no convencionales. Laoferta predominante para la atención de los niños y niñas de cero a tres años son las

modalidades no convencionales. También existe una alta presencia del sector privado y deONGs, especialmente en los países más pobres.

2.1. La década de los ochenta

Las principales problemáticas en la educación inicial al comienzo de la década fueronla baja cobertura y la desigual distribución de los programas existentes de atención a la primerainfancia. Durante esta década, los gobiernos realizan un mayor esfuerzo para promoverpolíticas y programas de educación, salud y nutrición con el fin de ofrecer una educaciónintegral, sin embargo la mayoría tuvo un carácter más asistencial que educativo. Es importantedestacar que los países del Caribe anglófono tenían un mayor desarrollo de la educacióninfantil que los de América Latina. En varios de ellos, se aumentó de forma importante lacobertura y se iniciaron reformas que permitieron establecer una mayor institucionalidad deesta etapa educativa y la definición de currículos y materiales específicos. No obstante, latendencia de los ochenta fue considerar la educación de la primera infancia como preparatoriapara la educación básica y no como una etapa con entidad y objetivos propios.

Aunque se observa un incremento general de la cobertura en la región, en la mayoríade los países su distribución era muy inequitativa, especialmente en el caso de los niños yniñas de sectores pobres, zonas rurales y urbano-marginales, poblaciones indígenas, y connecesidades educativas especiales. Para enfrentar este problema de inequidad, la mayoría delos países desarrollaron programas focalizados en las zonas rurales y de extrema pobreza, através de modalidades no convencionales, dependientes muchos de ellos de los InstitutosNacionales de la Infancia y la Familia y de distintos Ministerios. Las ONGs también llevaron acabo múltiples acciones en relación con los grupos en situación de mayor vulnerabilidad,Durante este período, surgen diversos actores que van a intervenir en el desarrollo y laeducación de la primera infancia y se observa que la concepción de la educación inicialevoluciona hacia una tarea compartida por la familia, la escuela, y la comunidad con el fin dellegara a las poblaciones más vulnerables.

2.2. La década de los noventa

En los inicios de esta década tienen lugar varias declaraciones de nivel internacional degran importancia para la educación, cuidado y protección de la primera infancia. Elreconocimiento de la educación inicial como derecho fundamental de los niños fue señaladoexplícitamente en la IV Reunión de la Comisión Interparlamentaria Latinoamericana deDerechos Humanos (1989), en la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) y en laConvención sobre los Derechos del Niño (1990). Todos los países de América Latina y delCaribe han adoptado la Convención sobre los Derechos del Niño. Otro acontecimientofundamental durante el período fue la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990,Jomtien, Tailandia). En ella se estableció que el aprendizaje comienza desde el nacimiento yello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirsemediante medidas destinadas a la familia, a la comunidad o a las instituciones. EstaDeclaración supuso una nueva visión de la educación básica, considerando que ésta comienzacon el nacimiento, y no con el inicio de la educación primaria como se concebíatradicionalmente. Además, compromete a los países a sensibilizar sobre la importancia de laactiva participación de las familias y las comunidades en la atención y educación de la primerainfancia, prestando especial atención a los niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad.

En el ámbito del PPE, aunque se destaca la importancia del cuidado y educación de laprimera infancia desde la Declaración de México (1979), fue en la reunión de Santiago, 1993,donde se menciona por primera vez la necesidad de dar prioridad a esta etapa educativa paralograr una mejora de la calidad de los aprendizajes. En esta reunión se recomendó asimismollevar a cabo un incremento focalizado del acceso al nivel de preescolar con el fin de reducir lasdesigualdades.

La influencia de los estos acuerdos, de carácter regional e internacional, se refleja enlas políticas educativas de los países, produciéndose un mayor desarrollo de la educacióninicial, especialmente en los países de América Latina. Muchas de las reformas educativas deesta época han incorporado el tramo de 5 años dentro de la educación básica obligatoria –

Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Panamá, Perú, República Dominicana, Venezuela-.En algunos de ellos todavía no se ha logrado la cobertura total porque la meta está establecidahacia mediados del año 2.000.

En otros países, sin ser un tramo obligatorio, se ha logrado la universalización del nivelde 5 años, como es el caso de Cuba y Chile. El caso de Cuba merece especial mención, dadoque se ha logrado la universalización de la educación de los niños de 0 a 6 años, a través delprograma no convencional “Educa a tu Hijo”, basado en el trabajo comunitario a través depromotoras y ejecutoras voluntarias. La siguiente tabla muestra que 24 países de 39 de laregión (61..5%) establecen a lo menos un año de la educación inicial como parte de laeducación obligatoria.

Tabla XIX. La Situación Actual de la Obligatoriedad de la Educación Inicial

Subregión País AñosObligatorios

Subregión País AñosObligatorios

Caribe Antigua y Barbuda 5 a 6 Caribe Hispano Cuba No

Antillas Holandesas No Rep. Dom. 5 a 6

Aruba 4 a 6

Bahamas 5 a 6 América Central Costa Rica 5 a 6

Barbados 5 a 6 El Salvador 4 a 6

Belice 5 a 6 Guatemala No

Bermudas 5 a 6 Honduras No

Dominica 5 a 6 México No

Granada 5 a 6 Nicaragua No

Guyana No Panamá 4 a 6

Haití No

Islas Vírgenes Británicas 5 a 6 Países Andinos Bolivia No

Islas Caimán 5 a 6 Colombia 5 a 6

Jamaica No Ecuador 5 a 6

San Kitts y Nieves No Perú 5 a 6

San Vicente y Granadinas 5 a 6 Venezuela 5 a 6

Santa Lucia 5 a 6

Suriname No Cono Sur Argentina 5 a 6

Trinidad y Tobago 5 a 6 Brasil No

Turcos y Caicos 5 a 6 Chile No

Paraguay No

Uruguay 5 a 6

FUENTE: Los informes nacionales del PPE; Anuario Estadístico de la UNESCO 1999

En la subregión del Caribe, se adoptó el Plan Caribeño de Acción en la reunión deMinistros de Educación de CARICOM, 1997, con el fin de superar la falta de atencióngubernamental a la educación inicial, y fortalecer particularmente las áreas de: legislación;calidad y equidad de los servicios; formación de los docentes; desarrollo curricular; ycoordinación de acciones. El Plan fue adoptado por los Jefes de Gobierno como parte de laEstrategia para el Desarrollo de Recursos Humanos (Human Resource Development Strategy)en el mismo año. Paulatinamente, los países de esta subregión están implementando loscompromisos de dicho Plan, habiéndose completado, por ejemplo, la formalización de marcoslegislativos de la educación inicial. Además algunos países tienen currículos nacionalesdesarrollados por las entidades locales para asegurar la relevancia cultural de atencióntemprana. Belice, Antillas Holandesas, Turcos y Caicos, San Kitts y Nevis y Grenada tienenestos currículos nacionales desde el nivel temprano de las guarderías65.

65 Leon Charles. Measuring the Impact: An Assessment of the Progress Made in Achieving the Objectives of theEducation for All: Assessment 2000 Process as Related to Early Childhood Education, Care and Development in theCaribbean. EFA in the Caribbean: Assessment 2000 Monograph Series. 1999.

Durante la década de los noventa, una de las prioridades en los países de la región hasido la atención de los niños en situación de mayor vulnerabilidad. Se amplía el número deprogramas oficiales dirigidos a la población rural y urbano-marginal y se desarrollan programasde educación intercultural y bilingüe y de integración de niños y niñas con necesidadeseducativas especiales. Sin embargo, estos programas suelen concentrarse en los niños deedades más cercanas al ingreso a la escuela primaria (4-6 años). En México se desarrolla unplan nacional para la educación inicial y se definen diversos programas dirigidos a zonasrurales aisladas y poblaciones indígenas, basados en un enfoque comunitario. En el Salvadorse ha logrado un incremento importante de la atención de los niños de 4 a 6 años en zonasrurales, a través del programa EDUCO. En Colombia, Costa Rica, Ecuador, Chile, Perú,Paraguay y Venezuela, cuentan con una diversidad de programas formales y no formalesdirigidos a niños de extrema pobreza. En Bolivia se ha establecido un Plan Decenal de Acciónpara la atención de los niños menores de seis años que contempla estimulación temprana,salud y nutrición. La mayoría de estos programas se realizan a través de madres o voluntariosy en locales prestados por la misma comunidad. En varios países se llevan a cabo iniciativaspara las poblaciones indígenas: Panamá ha desarrollo un currículo intercultural para laeducación Inicial; Venezuela cuenta con un proyecto de Preescolar Indígena; en Perú se creanlos programas Wawa Wasi y Wawa Uta para zonas rurales y con población indígena; y enAruba se han elaborado materiales en Papiamento. Costa Rica, Venezuela, han creadohogares comunitarios y centros de desarrollo infantil para los niños y niñas con necesidadeseducativas especiales. En buena parte de los países de la región se han promovido programaspara la integración de los niños con necesidades educativas especiales en preescolar.

Este mayor desarrollo de programas no ha logrado reducir de forma significativa lasdesigualdades, especialmente en los países de América Latina, y todavía queda un largocamino para lograr una oferta equitativa. En muchos casos, las modalidades no convencionalestienen muy baja calidad porque las personas a cargo no están preparadas y no cuentan conmateriales e infraestructura adecuada, sin embargo, éstos constituyen la única posibilidad parabrindar atención a los menores de 6 años en algunos sectores. El financiamiento de esta etapaeducativa es aún muy bajo y se destinan mayores recursos a los programas de tipo formal quea los no convencionales. La oferta universal de una atención adecuada desde el nacimiento esuna tarea urgente para prevenir las dificultades de aprendizaje y mejorar la calidad y eficienciade los sistemas educativos. Un estudio realizado en Uruguay, 1996, mostró que casi un 60%de los niños que no habían asistido a la educación preescolar habían repetido una o más vecesen la educación primaria, mientras que el porcentaje de los que había accedido a programas deeducación infantil era de un 35%. Si bien existe una mayor conciencia sobre los beneficios dela educación en los primeros años de vida, los costos de esta educación son muy altos ymuchos países no cuentan con los recursos necesarios para extender la oferta y mejorar lacalidad educativa. El financiamiento de la educación y cuidado de la primera infancia es untema no resuelto en la región.

En la década de los noventa se observa también un creciente desarrollo de la “atenciónintegral”, concepto que pretende responder al cuidado de la primera infancia, en cuanto a susnecesidades fisiológicas y psicológicas básicas y a los procesos educativos. Asimismo, algunospaíses, están avanzando paulatinamente en la articulación entre la educación inicial y laeducación primaria. En el caso de Perú se desarrolló una estrategia específica de articulación,que se aplicó de forma experimental en 1994, generalizándose un año después. En los paísesque han incorporado el tramo de 5 años en la educación básica obligatoria también se handesarrollado nuevos currículos que están articulados con la educación primaria, aunque engeneral no abarcan toda la etapa de la educación inicial, sino tan sólo el preescolar.

Con relación a la oferta educativa a lo largo de las dos décadas, hubo un aumentocuantitativo significativo de la cobertura de educación inicial en la región. Aunque existendiferencias significativas entre los países, en 1980 el promedio regional de la tasa bruta deeducación inicial correspondía a un 16,1%, de la población estimada de 3 a 5 años de edad,proporción que ascendió al 36,3% en 1990 y a un 46,4% en 1997. Este crecimiento esconsistente con el mayor incremento porcentual registrado por la matrícula en comparación conel porcentaje de incremento de la población de 3 a 5 años. Mientras la matrícula total se triplicódurante el periodo, la población de 3 a 5 años solamente experimento un incremento del 10%respecto a 1980.

FUENTES: Anuario Estadístico de la UNESCO, 1999, boletines de CELADE nº 60 y nº 46.

Cabe señalar que estas tasas regionales de escolarización no reflejan las altas tasasen algunos países del Caribe porque la población de éstos es mucho menor respecto a lapoblación total de la región. A nivel subregional, en general, los países del Caribe tienen mayorcobertura de educación inicial para la población entre 3 y 5 años. Para el fin de los 90, lasBahamas, Bermuda y las Antillas Holandesas han logrado la universalización de la educaciónpara esta población, mientras Anguilla (93%), Antigua y Barbuda (92,7%), las Islas VírgenesBritánicas (89%) y Guyana(93,6%) tiene alta posibilidad de universalizarla en el futuro cercano.Este aumento de cobertura en el Caribe es el fruto del creciente aporte gubernamental durantelos 90 a través de subvenciones adicionales y del establecimiento de preescolares dentro delas escuelas primarias.66

El porcentaje de alumnos que ingresa al primer grado de primaria habiendo tenidoalguna experiencia de educación infantil también se ha incrementado a lo largo de las dosdécadas. En los países del Caribe, este porcentaje llegó a más del 85% en 199867, y en sietepaíses se acerca al 100%. En los países donde la oferta se brinda en las escuelas primarias,las tasas de matrícula aumentaron en forma significativa. En los países de América Latina, elporcentaje de alumnos osciló entre el 24% y el 91%. Para las áreas urbanas los valores de esteporcentaje se sitúan entre un 47% y un 100%, mientras que en las rurales el rango va del 3% al66%. Las cifras revelan una evidente disparidad entre el sector rural y urbano. Los países quemuestran un mayor incremento son aquellos que han enfocado la atención en el nivel de 4 a 6años.

Hacia finales de los noventa, se observa una mayor preocupación por elevar la calidadde los programas de la primera infancia, especialmente en aquellos países que han logrado unmayor nivel de cobertura. Para ello, se requiere un sistema adecuado de monitoreo yevaluación que permita obtener información confiable sobre la calidad y eficiencia de losprogramas, especialmente de los no convencionales68. Existe una gran carencia de estándaresde calidad para los programas de educación infantil. En Bahamas se han establecidoestándares mínimos de salud y educación. Chile y Uruguay también han definido indicadorespara evaluar la calidad y eficiencia de los programas con el fin de identificar su impacto y elnivel de aprendizaje de los niños y niñas.

66 Errol Miller, Education for All in the Caribbean in the 1990s: Retrospect and Prospect. EFA in the Caribbean:Assessment 2000 Monograph Series. 1999.67 UNESCO. Informe Regional de las Américas. Evaluación de Educación para Todos en el año 2.00068 Por ejemplo, Myers (1995) sugiere los siguientes indicadores de la calidad en los programas de educación temprana:metas y objetivos, agentes educativos, plan de estudios, ambiente físico, evaluación, proporción niños/adultos,capacitación/supervisión, liderazgo educacional, participación de los padres y la comunidad, recursos (R. G. Myers. LaEducación Preescolar en América Latina: El Estado de Practica. 1995).

Evolución de la tasa bruta de escolarización en educación inicial enAmérica Latina y el Caribe (referida al grupo de 3-5 años de edad)

16,1%

46,4%43,9%36,3%

30,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1980 1985 1990 1995 1997

(%)

Durante las dos décadas, el reconocimiento de la importancia de la participación de lasfamilias en la atención temprana se materializó a través de diversos programas de educaciónde los padres como principales educadores, junto con una mayor aportación financiera ytécnica de las agencias de cooperación internacional. En todos los países de la región sedesarrollan acciones de formación dirigidas a las familias y las comunidades, que tienen comofinalidad preparar a los padres para que potencien y estimulen el desarrollo de sus hijos,respeten sus derechos y tengan una mejor relación con ellos. Además, existe una mayorparticipación de la sociedad civil en la definición de políticas educativas y en el desarrollo ycontrol de programas. Sin embargo, existen problemas de articulación y de concertación deacciones entre las iniciativas gubernamentales y no gubernamentales, y un escaso desarrollode políticas intersectoriales

Muchos países de la región señalan que las principales barreras para lograr las metasde la protección y educación de la primera infancia son el escaso financiamiento y la falta deformación del personal involucrado. La crisis económica de los ochenta produjo un impactonegativo en el presupuesto nacional asignado a la educación. Durante los noventa, a pesar dela recuperación de la economía, el financiamiento gubernamental dedicado a los programas dela primera infancia sigue siendo notablemente inferior al destinado a otras etapas educativas.En cuanto a la infraestructura también se señalan dificultades, especialmente en los programasno convencionales. Muchos locales son hogares de las propias familias o salones comunitarios,y a veces no cuentan con las condiciones saludables ni espacios para actividades.

En relación con los recursos humanos, se señala la falta de formación de docentes,padres y otros profesionales para brindar una atención integral de calidad a los niños y niñas.En particular, hace falta promover la formación de los padres y madres o voluntarioscomunitarios que desarrollan programas no convencionales, elaborando materiales sencillos ypertinentes que les sirvan de apoyo a su labor. En suma, a pesar de la creciente demanda deoferta educativa de la primera infancia, el aumento de los recursos financieros y humanos hasido lento.

A modo de balance, durante estas dos décadas, se ha logrado una mayor concienciapolítica y social sobre la importancia de la atención a la primera infancia que se refleja en unmayor desarrollo de políticas educativas e institucionalidad de esta etapa educativa. Se hafortalecido el papel de los gobiernos y la participación de la sociedad civil en el diseño depolíticas y la generación de programas, aunque la oferta gubernamental es muy débil en elnivel de cero a tres años. Ha habido un aumento significativo de la cobertura, a través demodalidades formales y no convencionales, sin embargo ésta es aún baja, especialmente enlos países de América Latina, y persisten problemas de equidad, ya que se concentra en lossectores urbanos y de mayores ingresos y en las edades más cercanas al comienzo de laeducación básica. La calidad de los programas educativos también es baja, especialmente lade las modalidades no convencionales. La región de América Latina y el Caribe tiene pordelante el desafío de mejorar la calidad de los programas de la primera infancia, y de formaespecial, aquellos dirigidos a los grupos en situación de mayor vulnerabilidad.

3.- FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION

El Proyecto Principal de Educación estableció como una prioridad el aumento del gastopúblico en educación hasta llegar a márgenes situados entre 7 y 8% del producto nacionalbruto (PNB). Esta propuesta se realizó en la Declaración de México,1979, momento en el quela situación económica de la región era alentadora. Las expectativas optimistas sefundamentaban en un patrón sostenido de crecimiento económico. Durante los 60 elincremento promedio anual del producto nacional bruto fue de 5.7%. En los 70 esta cifra sesituó alrededor de 5.6%69. A esto se le sumó el incremento en el precio del petróleo y el excesode liquidez en los mercados financieros internacionales. Esto último facilitó la adquisición decréditos externos por parte de los países de la región.

Durante la década de los ochenta se produjo una severa recesión económica. Entre losfactores que afectaron particularmente a la región se cuentan la caída en los precios delpetróleo, el alza en las tasas de interés, la acumulación y pago de la deuda externa y la 69 Datos: CEPAL 1990 y 1991.

reducción de la demanda por exportaciones70. Como respuesta a la recesión se implementaronseveros programas de ajuste fiscal que implicaron la reducción de los gastos de gobierno, entreellos el educativo. Así, la década de los ochenta se caracterizó por el deterioro financiero de lossistemas educativos en lo referente a los salarios del personal docente y administrativo, y lainfraestructura y materiales, que afectó especialmente a los grupos más vulnerables. Si a ellose suma, que el crecimiento demográfico planteaba múltiples demandas de construcción deespacios escolares y de contratación de más profesores, se deduce que la expansión de lossistemas educativos en los ochenta se logró a costa de un deterioro en las condicionesmateriales en que se desarrollaban los procesos educativos. Hacia el final de esta década, lospaíses inician la recuperación de las democracias, las conversaciones de paz para dar fin a lasguerras civiles y se retoma, aunque moderadamente, la senda de crecimiento económico. Enese contexto, y con algunas dificultades, los países de la región inician también la recuperaciónde los niveles de financiamiento educativo.

Los noventa es una década de mayor crecimiento económico y estabilidad política, enla cual la recuperación de las democracias, la finalización de conflictos armados y elcrecimiento económico permiten llegar a mayores niveles de financiamiento educativo. A pesarde este incremento, no se lograron superar los efectos de la crisis del ochenta y de las políticas deajuste de los noventa, y persistieron fuertes limitaciones financieras que, entre otras cosas,implicaron el deterioro en los salarios de los profesores.

Durante los años de vigencia del PPE el entorno económico se caracterizó por unacrisis crónica. Generalmente, las reducciones en el gasto educativo se han llevado a cabo(especialmente en los 80) sin un criterio estratégico claro de calidad o equidad y hanrespondido más bien a una visión de corto plazo de restringir el gasto en las áreas quepresentan mayor facilidad, como la creación y mantenimiento de infraestructura y la dotaciónde materiales de enseñanza71.

A partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien 1990, lasagencias internacionales, especialmente los bancos, adoptan un papel más dinámico en elfinanciamiento de la educación. Los recursos que llegaron vía créditos han sido utilizados porlos países para la puesta en marcha de reformas en la educación básica.

Como paso previo al análisis cuantitativo es necesario señalar que la informaciónestadística sobre el gasto educativo es escasa. En muchos casos no se pueden identificar lasfuentes de financiamiento ni el monto de los recursos que aportan y tampoco se cuenta coninformación sistematizada sobre el destino de los recursos, especialmente por niveleseducativos.

3.1.- El Monto de los Recursos Financieros

Los cambios en el contexto y en las perspectivas económicas influyeron para que elpropósito de llegar a niveles de gasto educativo cercanos al 7% del PNB no pudieracristalizarse y fuera una declaración de buenas intenciones más que una meta factible. Comopuede observarse en la tabla XX, solamente Barbados, Costa Rica, Cuba, Jamaica y Surinamellegaron a niveles de gasto como los recomendados por el PPE, pero no los han sostenido enel tiempo. El gasto educativo cayó drásticamente en la primera mitad de la década de losochenta, recuperándose lentamente hacia finales del mismo decenio, y con mayor fuerza en losnoventa. En una comparación de tres años (1980, 1990 y 1996) se observa que el gastoeducativo con relación al PNB llegó en 1996 a los niveles de 1980. A pesar de la diminución derecursos financieros, en la primera mitad de los ochenta, y la fuerte recesión económica, lossistemas educativos de los países tuvieron la capacidad de aumentar la oferta y la cobertura,especialmente en educación básica.

Otra forma de analizar el comportamiento del gasto educativo es mediante elporcentaje del gasto público destinado a la educación. Al revisar esta cifra se observa que en la

70 Boron, A.A. and C. A. Torres. The Impact of Neoliberal Restructuring on Education and Poverty in Latin America. TheAlberta Journal of Educational Research. Vol. XLII, No. 2, June 1996, pp: 102-114.71 Reimers, F. Educational and structural adjustment in Latin America. Development Discussion Paper No. 314. HarvardInstitute for International Development. October, 1989.

década de los noventa la educación pasa al primer plano entre las prioridades presupuestariasde los países. Esto evidencia también la relevancia de la educación dentro de las políticasgubernamentales. De los países incluidos en la tabla XXI, en 1996 la mitad de ellos gastaba eneducación más del 15% de los recursos públicos. Doce invierten entre 10 y 15% delfinanciamiento público y solamente un país dedica menos del 10% del presupuesto nacional ala educación. Vale la pena resaltar que en Bolivia y Ecuador cae fuertemente la participaciónde la educación en el gasto público entre 1980 y 1996. Asimismo, hay un incrementoimportante de los recursos públicos destinados a la educación en Guatemala y Guyana.

Tabla XX. Gasto Público en Edu cación como Porcentaje del PNB1980 1990 1996

Gas

to e

ntre

1 y

men

os d

e 3%

HaitíParaguayGuatemalaR. DominicanaUruguayBeliceColombiaArgentina

1.51.51.82.22.32.42.42.7

ArgentinaParaguayGuatemalaHaitíR. DominicanaEl SalvadorPerúBoliviaColombiaChileSan Cristóbal y Nieves

1.11.11.41.51.72.02.32.52.62.72.8

GuatemalaHaitíR. DominicanaEl SalvadorPerú

1.71.72.02.32.9

Gas

to e

ntre

1 y

men

os d

e 3%

Gas

to e

ntre

3 y

men

os d

e 5%

PerúNicaraguaBrasilEl SalvadorTrinidad y TobagoBoliviaVenezuelaChileMéxicoPanamá

3.13.43.63.94.04.44.44.64.74.9

EcuadorUruguayVenezuelaNicaraguaMéxicoTrinidad y TobagoBrasilCosta RicaBeliceGuyanaPanamá

3.13.13.13.43.74.04.54.64.84.84.9

UruguayChileArgentinaEcuadorNicaraguaTrinidad y TobagoSan Cristóbal y NievesParaguayColombiaVenezuelaGrenadaBoliviaMéxico

3.33.43.53.53.63.63.83.94.44.54.74.94.9

Gas

to e

ntre

3 y

men

os d

e 5%

Gas

to e

ntre

5%

y m

ás

San Cristóbal y NievesEcuadorBarbadosSurinameJamaicaCubaCosta Rica

5.35.66.56.77.07.27.8

GranadaJamaicaCubaBarbadosSuriname

5.45.46.67.98.3

BeliceGuyanaSurinameBrasilPanamáCosta RicaCubaJamaica

5.05.05.05.15.35.46.77.5

Gas

to e

ntre

5%

y m

ás

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO.Notas:1990.- Los datos de Brasil y Rep´çublica Dominicana provienen de los informes Nacionales de Evaluación del PPE. El Dato de Brasilcorresponde a 1999.1996.- Los datos de Haití, Venezuela y Suriname provienen de los Informes Nacionales de Evaluación del PPE. Los datos de Brasil yMéxico corresponden a 1995 y el de Venezuela a 1997.

Tabla XXI. Gasto Público en Educación como Porcentaje del Gasto Público Total.1980 1990 1996

Gas

tos

men

ores

de

12%

San Cristóbal y NievesUruguayNicaraguaTrinidad y TobagoChileGuatemala

9.410.010.411.511.911.9

GuyanaParaguayNicaraguaChileArgentinaTrinidad y TobagoGuatemala

4.49.19.710.410.911.611.8

San Cristóbal y NievesGuyanaNicaraguaGranadaBoliviaTrinidad y Tobago

8..810.010.210.611.111.6

Gas

tos

men

ores

de

12%

Gas

tos

may

ores

de

12%

y m

enor

es d

e 16

%

JamaicaHondurasBeliceVenezuelaHaitíArgentinaPerú

13.114.214.514.714.915.115.2

Venezuela,CubaJamaicaMéxicoGranadaUruguay

12.012.312.812.813.215.9

ArgentinaCubaJamaicaEcuadorR. DominicanaUruguayEl SalvadorChileVenezuelaGuatemala

12.612.612.913.013.414.014.114.815.515.8

Gas

tos

may

ores

de

12%

y m

enor

es d

e 16

%

Gas

tos

may

ores

de

16%

R. DominicanaParaguayEl SalvadorPanamáColombiaMéxicoBarbadosCosta RicaBoliviaEcuador

16.016.417.119.019.220.420.522.225.333.3

ColombiaEcuadorR. DominicanaBeliceHaitíCosta RicaPanamáBarbados

16.016.617.218.520.020.820.922.2

HondurasParaguayColombiaPerúBelicePanamáBarbadosCosta RicaMéxico

16.518.619.019.219.520.921.022.823.0

Gas

tos

may

ores

de

16%

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCONotas:1996.- Los datos de Barbados y Uruguay proceden de los Informes de Evaluación del PPE.Para Barbados es gasto corriente en educación pública como porcentaje del gasto.Los datos de Honduras y México corresponden a 1995.

De las cifras anteriores se concluye que el gasto en educación cayó en los ochenta,recuperando los niveles previos a la crisis en la década de los noventa. Esto se debió a que enlos años ochenta el gasto social se utilizó más como un instrumento de ajuste de losdesequilibrios fiscales que como un mecanismo de compensación de los ingresos de lasfamilias72. Hacia los noventa, la recuperación económica y el interés de los bancosinternacionales de desarrollo dan mayores impulsos financieros a la educación.

Es preciso puntualizar dos aspectos con respecto al gasto público en educación comoporcentaje del PNB y del gasto público total:

� Si bien es cierto que se requieren mayores recursos financieros para atender lasnecesidades educativas de la población, también lo es que una alta proporción del PNBdestinada a la educación no garantiza la calidad y equidad de la misma. Es precisoutilizar los recursos eficientemente con una visión estratégica de política educativa, quesea coherente y sostenida en el tiempo, y que dé respuesta adecuadamente a lasnecesidades de los diferentes colectivos sociales.

72 CEPAL. Panorama Social de América Latina, 1994.

� Entre las recomendaciones del PPE se estableció la necesidad de profesionalizar lalabor educacional y de incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados, loque se materializó mediante la difusión de información que daba cuenta deldesempeño de la educación, especialmente de indicadores de medición del logro. Eltema de la rendición de cuentas no ha llegado al punto de relacionar las fuentes, usos,monto y destino de los recursos financieros con el desempeño de la educación.

3.2 Las Fuentes de Financiamiento

De manera general se pueden identificar cuatro actores que intervienen en elfinanciamiento de la educación: el sector público, las familias, otros agentes privados y,finalmente, las agencias internacionales. Como se verá enseguida, todos han jugado rolesimportantes durante los últimos veinte años.

La mayor parte de los recursos financieros destinados a la educación provienen de losdistintos niveles de gobierno. En el apartado anterior, ya se ha visto las proporciones de laproducción nacional y del gasto público que los gobiernos destinan a la educación. Durante losúltimos veinte años, pero especialmente en la década de los noventa, los países han puesto enmarcha leyes cuyo objetivo es aumentar el gasto educativo, entre ellas cabe mencionar lassiguientes:

País Año MedidaJamaica 1982

y1989

Se instituyen los impuestos educacionales, donde cada empleado contribuye con el 1%de su sueldo, y las compañías empleadoras con otro 1%. En 1989 la tasa aumentó a2% para trabajadores y 3% para compañías

Brasil 1988 La constitución estableció que el gobierno federal debía aplicar al sector educativo, almenos, el 18% de lo recibido por impuestos, y los estados y los municipios al menos el25%

Paraguay 1992 La constitución estableció que un mínimo del 20% del presupuesto nacional debía serdestinado a la educación

R. Dominicana 1992 El Plan Decenal de Educación para Todos propuso destinar a la educación: el 15% delgasto público; el 10% de las ventas de inmuebles del Estado, el 10% de los impuestos ala herencia; un impuesto municipal sobre la renta y las ventas; además de deducirimpuestos por gastos educativos de personas e instituciones

Panamá 1995 La ley estableció la responsabilidad del Estado de aportar no menos del 6% del PIB delaño anterior al presupuesto nacional de educación, y los municipios el 20% de supresupuesto a la educación básica

Costa Rica 1997 La constitución establece que el presupuesto educativo debe ser por lo menos el 6% delPIB del año anterior

Chile Finalde los 80

Se establece el sistema de financiamiento compartido, basado en la teoría del bonoeducativo para que el estudiante escoja escuela de su preferencia.

Bolivia Décadade los 90

La ley establece que el gobierno nacional sostendrá los niveles de preescolar, primaria,secundaria y la educación alternativa. Los gobiernos municipales financiarán laconstrucción, reposición y mantenimiento de la infraestructura, del equipamientomobiliario y del material didáctico de los establecimientos públicos de los niveles quesostiene el gobierno central

Otras fuentes de recursos financieros para la educación son el gasto de las familias yotros agentes privados (como empresas, instituciones sin fines de lucro, organizacionessociales, etc.). Aunque no se cuenta con datos acerca del gasto de las familias en educaciónpara todos los países de la región, se observa que en muchos países el esfuerzo de lasfamilias para proporcionar educación a sus hijos es considerable, llegando en algunos casos al40% del presupuesto familiar.

Esta situación afecta a las familias más pobres que, en algunos casos, gastan cuatroveces más que las familias más ricas. El alto porcentaje de educación privada en países conmenor renta per cápita ha segregado a las familias más pobres. Este patrón implica que lapoblación de menores ingresos tiene que hacer un esfuerzo mayor, en términos del ingresofamiliar, para costear la educación de sus hijos. Por lo tanto, se trata de un mecanismo queactúa como un impuesto regresivo, obligando a las familias más pobres a invertir una mayorproporción del ingreso en la educación de los hijos, situación que representa un obstáculo parala continuidad de los niños en la educación. Como se verá más adelante, un buen número depaíses ha respondido a esta realidad focalizando el gasto en los sectores más vulnerables dela población.

El resto de los actores del sector privado, es decir, empresas, organizaciones sociales,civiles y religiosas, son también proveedores de recursos para la educación. Sin embargo, nose cuenta con información sobre los montos y destinos del financiamiento que ellos destinan ala educación.

Las agencias de cooperación internacional y los bancos internacionales de desarrolloson otra fuente de financiamiento para la educación. De acuerdo a los datos reportados en losinformes nacionales, en el cuadro siguiente se muestra que en la década de los ochentasolamente tres países contaban con créditos del BID o del Banco Mundial para la educación.Esta situación cambia radicalmente en la década de los noventa, en la que al menos 18 paísespactan créditos externos con los mencionados bancos para financiar la educación. Este hechopuede atribuirse al compromiso multiagencial expresado en la Conferencia de Educación ParaTodos de Jomtien. De acuerdo a los informes nacionales, doce países y la Organización deEstados Caribeños Orientales (OECS, por sus siglas en inglés) recibieron recursos financierosdel BID y/o del Banco Mundial. Además de estos recursos crediticios, las agencias de ayudainternacional de los países desarrollados y las agencias de las Naciones Unidas colaboraronfinancieramente con el sector educativo de los países, especialmente en Centroamérica, elCaribe y la subregión Andina.

Para la década de los ochenta no existe información sistematizada acerca de laasistencia financiera internacional para educación. Sin embargo, la información disponible parael periodo 1990-1994 indica que la región de América Latina y el Caribe recibió flujosfinancieros para educación superiores a los mil millones de dólares anuales. La mayorproporción de estos recursos llegó a los países en forma de créditos otorgados por el BancoMundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, los cuales fueron las principales fuentes depréstamos. Solamente el Banco Mundial contribuyó con créditos por 1.132 millones de dólaresen 1994. Como muestra del peso que han tenido los bancos se puede tomar el caso de CostaRica, Chile, El Salvador y Uruguay, donde el Banco Mundial y el BID han proporcionado el 74%del financiamiento externo recibido entre 1990 y 199473.

La mayor participación de los bancos en la década de los noventa marcó también unahomogeneización de la agenda de política educativa, en la que se daba preferencia a lasreformas en educación básica, con énfasis en el aumento de la eficiencia, la medición del logroacadémico, la focalización de recursos en sectores más pobres y, hacia el final de la década, aldesempeño de los docentes.

3.3. El Destino de los Recursos

Una cifra global del gasto educativo como porcentaje del PNB o del gasto público, noresponde a interrogantes fundamentales para la evaluación de las políticas educativas, puestoque no permite conocer la distribución por niveles educativos, la proporción de recursosdestinados a diferentes grupos poblacionales, a las diferentes regiones geográficas y a losdistintos componentes de las políticas educativas. En suma, impide conocer el destino de losrecursos.

Una forma de analizar el destino de los recursos es a través de la distribución del gastopor niveles educativos. En la tabla siguiente se muestra la distribución del gasto públicocorriente por nivel educativo para 1980, 1990 y finales de los 90. En ella se puede observarque:

� La proporción del gasto destinado a la educación preescolar es baja, pero ha crecidodesde 1980 a finales de los noventa.

� Los países han destinado una mayor proporción de recursos a la educación primaria,salvo Cuba y Venezuela.

� Las variaciones en el porcentaje de gasto destinado a la primaria no han seguido unpatrón uniforme que indique un crecimiento o decrecimiento generalizado.

� A la educación secundaria y terciaria se destinan proporciones similares de recursos.

73 McMeekin, R. Coordination of External assistance of Education in Latin America and the Caribbean. UNESCO-UNICEF. Santiago, Chile. April 1996.

� La mitad de los países destinan más del 10% del gasto corriente en educación al rubrodenominado “sin distribución”.

� La mayor participación de la educación primaria en el gasto se explica principalmentepor la alta proporción de la población que se encuentra en edad de asistir a ese nivel.

Tabla XXII. Distribución del Gasto Público Corriente por Niveles

Preescolar Primaria Secundaria Terciaria Otros Sin DistribuciónPaíses80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90

Argentina *-- *-- 5.0 40.1 50.5 36.8 25.6 26.1 24.6 22.7 17.6 21.0 1.9 (--) (--) 9.7 5.8 12.6Bolivia *-- 2.8 58.9 47.9 11.4 9.8 17.1 27.7 2.9 3.6 9.7 8.2Brasil *-- *-- 5.1 44.8 48.8 48.4 7.1 6.9 20.3 18.9 25.6 26.2 *-- 1.3 (--) 29.3 17.5 (--)Chile 1.9 7.9 7.5 42.7 52.2 52.9 18.0 17.3 18.9 33.2 20.3 16.4 0.4 2.4 3.0 3.8 (--) 1.3

Colombia *-- *-- *-- 44.2 39.3 40.5 27.0 30.9 31.5 24.4 20.7 19.2 4.4 2.4 1.3 (--) 6.7 7.6Costa Rica *-- 3.6 *-- 28.0 34.5 40.2 21.5 21.6 24.3 26.1 36.1 28.3 1.0 1.5 2.9 23.4 2.7 4.3

Cuba 5.1 7.4 7.6 24.4 18.2 24.3 40.8 39.0 33.0 6.9 14.4 14.9 5.9 20.9 20.3 16.9 (--) (--)Ecuador *-- *-- *-- 20.6 34.4 38.4 18.5 34.2 36.0 15.6 18.3 21.3 2.5 3.0 0.5 42.7 10.2 3.7

El Salvador (--) 2.5 61.9 61.0 6.2 6.5 14.2 7.2 1.9 7.6 15.9 15.3Guatemala 1.6 1.6 3.4 35.7 29.5 55.5 12.4 12.9 11.5 18.4 21.2 15.5 2.4 5.3 4.6 29.4 29.4 9.5Honduras (--) *-- *-- 61.9 49.1 52.5 17.9 17.2 21.5 19.3 18.2 16.6 0.9 0.6 0.8 (--) 14.9 8.7

México 1.9 5.6 8.9 31.7 26.7 41.4 24.2 29.6 32.5 12.1 16.5 17.2 *-- *-- *-- 30.1 21.6 (--)Nicaragua 0.4 2.5 2.2 44.7 30.8 66.4 25.1 7.7 13.9 10.5 20.9 (--) 7.7 3.4 3.1 11.5 34.7 14.4Panamá *-- *-- *-- 46.3 37.0 30.3 22.0 23.3 20.7 13.4 21.3 24.8 1.9 4.6 5.8 16.4 13.9 18.4Paraguay (--) 36.6 43.9 50.0 29.7 22.6 18.1 23.8 25.8 19.7 2.8 *-- *-- 7.1 7.7 12.2

Perú 4.9 18.3 21.2 16.0 1.2 38.3R. Dominicana (--) *-- 36.8 49.5 22.9 12.5 23.9 13.0 10.6 4.3 5.8 20.7

Uruguay (--) *-- *-- 48.4 37.5 32.6 33.2 30.3 29.0 16.1 22.6 19.6 2.3 2.0 1.9 (--) 7.5 16.9Venezuela 3.6 3.3 3.7 *-- 20.2 23.9 32.5 4.5 2.0 39.2 40.7 34.7 4.6 2.8 2.8 20.2 28.5 33.0

Otra forma de analizar el destino del gasto educacional es a través de su asignación adiferentes rubros. Enseguida se presenta una tabla donde se muestra la distribución del gastopúblico corriente según destino. En ella se puede ver que:

� La mayor parte del gasto corriente se dedica a emolumentos.� En los países con información disponible se redujo el porcentaje de gasto dedicado a

materiales educativos.� La proporción del gasto destinado a becas bajó en 6 de los 7 países con información en

este rubro.� Se aprecia una baja casi generalizada en la proporción del gasto destinado a servicios.� En Bolivia, Guatemala, Honduras y Panamá un porcentaje importante del gasto se

dedica a subvenciones.

Tabla XXIII. Distribución del Gasto Público Corriente según Destino

Administración* Emolumentos Material Educativo Becas de Estudio Servicios Otros SubvencionesPaíses80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90 80 90 Final 90

Argentina ./. 7.3 2.1 86.7 88.0 97.2 7.9 … … 5.0 0.6 0.4 … 0.1 … 0.3 4.0 0.3 (--) (--) (--)Bolivia ./. 1.7 82.1 98.1 73.5 (--) (--) ./. 0.2 0.2 0.0 2.9 0.1 0.0 0.9 (--) 1.6 13.8 (--) 24.8Brasil ./. ./. 84.5Chile ./. 79.2 5.1 ./. 5.9 2.4 7.3

Colombia ./. 14.7 95.0 85.3 0.1 … ./. … 0.6 … 4.2 … (--) …Costa Rica ./. ./. ./. … 94.5 90.9 0.2 ./. ./. ./. ./. ./. 2.0 ./. ./. 21.6 5.5 9.1 26.1 ./. ./.

Cuba ./. … … 42.7 57.4 56.7 6.6 1.9 1.0 2.5 6.9 5.4 45.1 18.7 14.5 3.1 15.2 22.4 (--) (--) (--)Ecuador ./. ./. 79.6 81.6 0.8 2.0 0.2 0.0 ./. ./. 6.0 *-- 13.4 16.3

Guatemala ./. … 10.3 75.3 42.7 64.4 0.5 … 0.3 0.6 … 0.0 22.2 … 8.1 1.3 15.1 (--) (--) 42.2 16.8Honduras ./. 20.2 ./. 77.6 78.6 74.6 2.6 0.3 0.2 1.6 0.8 0.2 0.6 0.0 0.2 0.1 (--) 2.8 17.5 (--) 22.0

México ./. 89.7Nicaragua ./. 18.3 80.5 79.8 2.2 0.4 0.7 0.4 3.3 0.7 5.9 (--) 7.4 0.4Panamá ./. 8.4 3.6 79.1 63.2 57.7 1.8 … … 3.8 … … (--) … … (--) … … 15.3 28.4 38.7

Perú ./. 18.5 67.8 47.3 0.9 8.6 … 0.1 … 25.4 *-- *-- 31.3 0.1R. Dominicana ./. 1.4 68.8 91.6 (--) 0.2 2.0 0.4 (--) 6.4 5.3 (--) 23.9 (--)

Uruguay ./. ./. … 77.4 79.3 58.7 5.1 ./. ./. ./. ./. ./. 7.5 ./. ./. 10.1 20.7 24.4 (--) (--) 16.9Venezuela ./. ./. 1.0 74.4 27.0 1.0 0.2 7.4 0.4 3.2 14.5 14.0 14.2 (--) 42.6

Fuente: Anuario estadístico UNESCO(*) Excluyendo personal(--) Cifra nula… Dato no disponible*-- Incluye el dato de la columna./. Dato comprendido en otro

El análisis de la composición del gasto educativo por destino más que dar respuestasdeja una interrogante, ¿por qué si la mayor parte del gasto se dedica a los salarios de losprofesores éstos siguen siendo bajos?. Dos factores contribuyen a explicar este aparente

contrasentido. Por un lado, la demanda por educación básica es alta, dada la composición dela población por edades. Por otro, los presupuestos educacionales son insuficientes para lasdemandas que plantea el contexto. Como ejemplo se puede citar el caso de Colombia, dondedurante los veinte años del PPE el gasto educativo es comparable al gasto de guerra fratricida.Mientras los gastos en educación primaria y secundaria aumentaron 200% y los deadministración aumentaron en 600%74.

La escasez de información limita las posibilidades de análisis sobre aspectossustantivos en cuanto a la distribución del gasto educativo. Por esta razón queda fuera laevaluación del gasto destinado a programas de discriminación positiva o compensatorios. Paralos pocos casos donde esta información existe, se confirma que los recursos destinados a estetipo de programas representan una mínima proporción del presupuesto, y no guardan relacióncon la magnitud de las desigualdades sociales ni ofrecen recursos adicionales sustanciales alos alumnos con alguna desventaja.

Otro campo que se queda fuera del análisis es el de las disparidades del gasto alinterior de cada país. Este aspecto es fundamental en un entorno de descentralizaciónadministrativa, pues los gobiernos locales enfrentan realidades distintas y tienen diferentescapacidades de gestión. Si las medidas descentralizadoras no consideran mecanismos paracompensar las desigualdades entre regiones, esto llevará a una ampliación de la brecha entrelas localidades más desarrolladas y las más pobres.

74 Informe Nacional de Evaluación del PPE. Colombia. UNESCO. Mayo 2000.

TERCERA PARTELas estrategias regionales y la

cooperación de la UNESCO

IV. LAS CONTRIBUCIONES DEL PPE Y DE LA UNESCO AL DESARROLLOEDUCATIVO DE LA REGIÓN.

En este apartado se ofrecerá una visión de conjunto respecto a cómo en los países seaprecia que ha sido la contribución de UNESCO al desarrollo del PPE. Este relato se harádesde dos puntos de vista. En primer lugar, se ofrecerá una visión sobre el aporte global deUNESCO al pensamiento educacional y a las políticas educativas de la región. Para ello seanalizará su contribución a través de las actividades de la organización a nivel mundial, de laOficina Regional y de las Oficinas Nacionales. En segundo lugar, se reseñará con más detallelas contribuciones específicas hechas por las cuatro Redes oficiales del PPE coordinadas porOREALC, Oficina Regional que ha operado como Secretaría Técnica del Proyecto Principal75.

1. LA COOPERACIÓN DE UNESCO EN LA REGIÓN.

De acuerdo a la opinión de las personas entrevistadas, a la UNESCO se le reconoce lavisión que tuvo sobre América Latina y el Caribe hacia fines de los años setenta, que la llevó atomar la iniciativa de convocar a todos los países de la región e invitarlos a asumir un programade educación construido por todos para permitirles mejorar calidad de vida y dar un salto haciael desarrollo.

De otra parte, en la mayoría de los países se reconoce la contribución intelectual de laUNESCO que ha permitido construir propuestas educativas renovadas y vinculadas a unaconcepción democrática de sociedad y a una visión integral de desarrollo. Se aprecia que laUNESCO haya ayudado a legitimar en la opinión pública el derecho de todos a tener acceso auna educación básica de buena calidad. Amplios sectores académicos, profesionales, políticos,gremiales y periodísticos reconocen el prestigio que la UNESCO tiene como organizaciónintelectual y destacan que ella ha contribuido a crear conciencia sobre la prioridad de laeducación y la importancia de un estilo de desarrollo donde convergen la dimensión educativa,la social y la ética. A este respecto, se reconoce la importante contribución del informeCEPAL/UNESCO ("Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva conEquidad") y del Informe de la Comisión Delors ("La Educación Encierra un Tesoro"),documentos que se han constituido en hitos del pensamiento educativo para la región.

En muchos ministerios de educación también se ha valorado el énfasis que UNESCOha puesto en la necesidad de contar con políticas estables y de largo plazo, para lo cual hasido necesario elaborar políticas de Estado basadas en consensos y acuerdos nacionales. Enrelación con este tema los países reconocen el valioso aporte de las propuestas emanadas delas Declaraciones y Recomendaciones de las reuniones de PROMEDLAC y MINEDLAC. Delmismo modo, gran parte de los países señala que la UNESCO ha contribuido alprofesionalismo de los ministerios de educación, apoyando la elaboración de planes nacionalesde acción, o mediante misiones de expertos con el fin de diagnosticar y proponer agendas dereformas educativas. Vinculado a ello, los países hacen referencia a la participación defuncionarios de los ministerios de educación, universidades y organizaciones nogubernamentales en los cursos de capacitación realizados en las sedes de OREALC, enSantiago, y del IIPE, en Buenos Aires, así como en múltiples reuniones regionales ysubregionales convocadas desde las distintas redes y áreas de trabajo de la UNESCO.También se destaca el apoyo de los expertos de UNESCO en el desarrollo de proyectosnacionales y en la promoción de centros académicos y de investigación ligados a la educación.

En algunos países se declara que, en un nivel más operativo, la participación deUNESCO estuvo referida a áreas tales como educación rural, formación en servicio, educacióntécnica de nivel medio, estudios para identificar los problemas del sistema educativo en suconjunto, capacitación de mujeres campesinas, campañas de alfabetización, formación en

75 Las fuentes utilizadas son los Informes de Evaluación de los países y los Informes de los Especialistas de laOREALC. Los primeros se basan en análisis documental y entrevistas realizadas a representantes de organismosgubernamentales y no gubernamentales. En ellos se entremezclan las contribuciones de la OREALC, de las OficinasNacionales de UNESCO y de la UNESCO a nivel mundial. En el caso de los Informes de los Especialistas de OREALC,se trabajaron los resultados de los informes diagnósticos y de los balances y memorias periódicas sobre las redes delPPE. Además, se ha entrevistado a los coordinadores de las cuatro redes del PPE.

necesidades especiales, propuestas innovadoras de educación de adultos en el sector rural. Apartir de estos antecedentes se concluye que la participación de la UNESCO ha sidosignificativa en el campo de la equidad y en relación con los grupos más vulnerables.

Igualmente, son altamente valoradas las publicaciones de la UNESCO y, en particular,el Boletín del PPE editado por la UNESCO/ OREALC, aunque desafortunadamente éstas noalcancen una alta difusión interna en los países. En algunos casos se identifica la revistaPerspectiva como otro importante aporte de UNESCO.

Por otra parte, en muchos países se atribuye a la UNESCO una función “anticipatoria”o “visionaria”, que consiste en iniciar nuevos espacios de trabajo o proponer nuevas metas. Aeste respecto, se destaca que los objetivos del PPE permitieron reasignar prioridades en laspolíticas educativas al punto de influir, por ejemplo, en la extensión de la educación obligatoria;en las estrategias de medición de la calidad de la educación; en la transformación de prácticaspedagógicas tradicionales, como la "educación frontal"; y en las políticas de descentralización.

Sin embargo, en algunos pocos países se señala que la UNESCO no se anticipó a suspolíticas nacionales, sino que se dio entre el PPE y ellos una relación más bien de“coincidencia” a través de procesos desarrollados en forma simultánea o paralela. En otros sedestaca que tuvo lugar una mutua influencia entre la UNESCO y ellos, ya que desde el país secontribuyó al PPE con políticas innovadoras y que el PPE, a su vez, sirvió para validar,confirmar y fortalecer dichas políticas. En este mismo sentido, en un país se declara que losobjetivos del PPE se hubieran convertido igualmente en objetivos de sus políticas aunque nohubiera existido el Proyecto Principal, porque se trataba de visiones compartidas. En el caso depaíses que detentaban en los ochenta gobiernos militares, hay coincidencia en declarar que elPPE tuvo escasa visibilidad en ellos.

Otra función que se le reconoce a la UNESCO, fue la de dinamizar la educación deAmérica Latina mediante la creación de un espacio regional de intercambio, de sistematizaciónde experiencias y de desarrollo de acciones regionales en áreas educativas consideradascríticas. Bajo este punto de vista, la UNESCO ha sido caracterizada como un foro de ideas ocomo una caja de resonancia en la difusión de experiencias innovadoras que permitió, enalgunos casos, presentar y comparar propuestas que contribuyeron al mejoramiento deproyectos educativos.

También se hace referencia a una función mediadora que ha tenido UNESCO,principalmente en el nivel de políticas internas de los países. Esto se relaciona con lacapacidad de la organización para transitar de la esfera gubernamental a la no gubernamental,de ser un canal democrático entre los distintos niveles del gobierno, orientando proyectos yuniendo a personas en torno a programas regionales. De igual forma, se hace referencia alpapel de UNESCO en la validación de políticas, como mediadora entre el estado, los sindicatosdocentes y los partidos políticos. Este sería uno de los capitales simbólicos más importantes dela organización.

En suma, en el marco del PPE, los países le atribuyen a la UNESCO las siguientescontribuciones:� Constituirse en foro intelectual y ético de nivel regional, que aporta además

orientaciones de nivel mundial.� Compartir propuestas de políticas educativas y construir marcos comunes de acción

regional.� Apoyar la profesionalización de la acción educativa en cada país y los programas

nacionales.� Anticipación de nuevos campos de trabajo a nivel regional.� Creación y dinamización de un espacio de comunicación e intercambio a nivel regional.� Mediación política entre distintos niveles y actores al interior de los países.

Las visiones que los países tienen acerca de la UNESCO están condicionadas por lapresencia de las oficinas nacionales en los países consultados. En este contexto, Argentinatiende a destacar los aportes del IIPE y de la Oficina Nacional; Chile, hace mención especial a

la contribución de OREALC, con sede en su país; Venezuela al CRESALC (hoy IESALC), consede en Caracas.

En algunos casos, los informes de los países señalan que la UNESCO tiene escasavisibilidad en ellos, lo que es atribuido a una falta de continuidad entre los propios gobiernosnacionales, alta inestabilidad política en el campo educativo, ausencia de políticas de largoplazo y, en otros casos, a la ejecución de grandes proyectos iniciados con base en créditos dela banca internacional.

De acuerdo a los informes nacionales, las áreas educativas en las que UNESCO ha tenidomayor repercusión regional han sido:� La articulación de la educación con el desarrollo y el fortalecimiento de la dimensión

democrática como estrategia de desarrollo educativo.� La expansión de la educación obligatoria.� La modernización y eficiencia de la gestión.� La reorientación del currículo de la educación básica, aplicando el criterio de

necesidades básicas de aprendizaje.� La promoción de un nuevo concepto de alfabetización y educación de adultos.� La introducción de sistemas de medición de la calidad.� El mejoramiento de la calidad con equidad.� El fortalecimiento de la autonomía pedagógica y administrativa de la escuela.� La articulación de la educación permanente de personas jóvenes y adultas con la

formación para el trabajo, y entre la educación formal y la no formal.� El mejoramiento de la formación inicial de los docentes y de los sistemas de

capacitación en servicio.

Las principales acciones promovidas desde la UNESCO Sede París y reconocidas enlos países, son:� El programa de escuelas asociadas.� El programa de educación para la paz.

Los programas regionales coordinados por la OREALC que más se destacan en lospaíses son:� Curso regional de formación de formadores, desarrollado en la sede de la UNESCO/

OREALC en Santiago.� Convenios de apoyo a las reformas para evaluar la funcionalidad de la nuevas

estructuras del sistema educativo y diseñar sistemas de evaluación de la calidad.� El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación.� Programas nacionales y subregionales de alfabetización.� Investigación regional sobre la educación básica de adultos.� Formulación de un modelo de gestión para la escuela (GESEDUCA).� Talleres nacionales de formación en necesidades educativas especiales.� Programa regional de formación inicial para la educación básica.

Por otra parte, los proyectos nacionales más apoyados por la UNESCO, de acuerdocon los informes nacionales, se relacionan con:� Alfabetización, postalfabetización y educación intercultural bilingüe.� Atención integral de áreas urbano marginales y rurales.� La educación especial y necesidades especiales.� El apoyo al diseño curricular y la producción de materiales.� La capacitación en gestión y planeamiento.� La educación para la paz.� La articulación de la educación primaria e inicial con la alfabetización y la educación de

adultos.

Finalmente, es importante destacar que algunos informes consideran que la UNESCOtiene un estilo específico de cooperación, que se puede describir con los siguientescomponentes:

� Una misión simultáneamente política y técnica capaz de movilizar a las sociedades y alos estados en torno de tres dimensiones que se potencian entre sí: educación, cienciay cultura.

� La capacidad de compartir el conocimiento a nivel mundial.� El "manejo pedagógico" de la cultura, articulando la educación con la vida cotidiana.� La mediación y concertación entre distintos sectores gubernamentales y no

gubernamentales y entre los enfoques pedagógicos y los administrativos.

Este estilo de cooperación de la UNESCO es una de las mayores las fortalezasinstitucionales y se reconoce puede constituirse, a futuro, en la base de nuevos proyectosregionales de envergadura.

2. LA CONTRIBUCION DEL PPE A LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE LOS PAISES.

En los países se han recogido diversas percepciones sobre la influencia del PPE en laregión. En parte de ellos, se reconoce que su contribución ha sido muy importante. Aun más,se considera que el PPE ha sido un punto de referencia obligado para evaluar lo que haprogresado la región en el campo educativo. En otros se afirma que la UNESCO ha tenido másinfluencia y prestigio que el propio PPE. Sin embargo, se debe resaltar que la opinión recogidaen los países a veces confunde las contribuciones de la UNESCO con los aportes del PPE.Ejemplo de ello es, por una parte, la valoración que se hace de las Recomendaciones de losPROMEDLAC por la influencia que éstas han tenido en la definición de las políticas educativasy, por otra parte, la falta de reconocimiento de la influencia del PPE en las políticas, lo que sedebe presumiblemente a que algunos funcionarios no asocian estas reuniones con el PPE sinocon la UNESCO.

En otros países se manifiesta un desconocimiento del PPE, especialmente delaccionar de sus redes. El relativo desconocimiento acerca del PPE se atribuye, en algunaspartes, a que el sector oficial y particularmente el nivel central de los ministerios de educación,ha sido su principal interlocutor.

En los países del Caribe no latino se afirma que el PPE fue pensado más para AméricaLatina que para ellos. Otros países destacan que las políticas nacionales han coincididocasualmente con los objetivos del PPE.

Unos entrevistados asignan al PPE un papel democratizador clave en América Latina yel Caribe. Han caracterizado al proyecto como una "palanca" que ha posibilitado, en materia depolíticas, la democratización educativa, y ha impulsado a algunos países hacia horizontes másabiertos y democráticos.

Prácticamente en todos los países hay coincidencia en que las actividades del PPE handecrecido en los noventa. Sin embargo esto no debiera evaluarse en forma desfavorable, yaque probablemente al ampliarse el marco de la cooperación internacional, otras agencias hanasumido como suyas actividades orientadas al cumplimiento de los objetivos del PPE. De estamanera se habrán desdibujado las fronteras del PPE como proyecto propio de la UNESCO,pero también se habrán desarrollados sinergias con otros organismos internacionales para elcumplimiento de los mismos objetivos programáticos.

Otros informes sostienen que el PPE ha perdido vigencia en sus países por haberseprácticamente alcanzado en ellos las metas de la universalización de la educación básica y laeliminación del analfabetismo antes del tiempo programado.

En algunos pocos países se considera que el PPE tuvo escasa legitimidad entre loscuerpos técnicos de los ministerios de educación y entre profesores y directores, por cuanto fueun proyecto creado desde fuera de los países, con la intención de definir un horizonte comúnposible para toda la región, por lo que se limitó a un compromiso "diplomático" con las metasde la escolarización fundamental, la erradicación del analfabetismo y las reformas para lacalidad y la eficiencia.

La divulgación masiva, oportuna y sistemática de las acciones del PPE ha sidoidentificada como un punto débil en gran parte de los países. Si bien se contó con uninstrumento ad hoc, de circulación continua, El Boletín del PPE, se afirma que éste fueconocido y difundido entre las autoridades del nivel central directamente vinculadas con elproyecto.

En relación con el PPE, los países destacan que los principales avances a los cualesha contribuido han sido:� La universalización del acceso a la educación básica y la alfabetización de las

personas jóvenes y adultas.� El mejoramiento de la calidad y la eficiencia de la educación.� La difusión en la opinión pública de la relación indisoluble entre calidad y equidad. Se

ha constituido un discurso renovado que afirma que la calidad es prioritaria y que debeasumirse como el foco de la inversión, sin por ello hacer una ruptura con el principio deequidad; asimismo, se ha generado una opinión favorable hacia la equidad y lademocratización.

� La afirmación del principio acerca que el acceso a la educación es un derechociudadano.

� La modernización y la descentralización mediante reformas incrementales yconsensuadas, junto con la puesta en marcha de políticas focalizadas y programas dediscriminación positiva.

� La evaluación de la calidad, con explícita referencia al Laboratorio de Evaluación de laCalidad de la UNESCO/ OREALC y las tareas de formación desarrolladas por OREALCy últimamente en la sede del IIPE en Buenos Aires.

� La propuesta de una nueva agenda en materia de educación superior.� La sistematización e intercambio de experiencias.� El fortalecimiento de la educación para el trabajo.� La educación intercultural y bilingüe.

En otros países se destaca que algunas estrategias nacionales adoptadas fueroncoincidentes con las del PPE. Entre ellas se menciona la extensión de la obligatoriedad, elmejoramiento de los contenidos curriculares y de la formación docente, las políticas defocalización. En este sentido, afirman que los objetivos del PPE han influido de maneraindirecta en las políticas nacionales, especialmente las vinculadas con la educación básica,generando un estado de opinión favorable hacia la equidad.

En relación con los problemas educativos pendientes y no abordados en su totalidadpor el PPE, los países señalan:� La subsistencia de desigualdades en la distribución de la educación básica: problemas

de acceso, repitencia y deserción.� El tema de calidad, especialmente de la educación pública, continúa sin resolverse: se

han abordado sólo aspectos parciales, como el de los textos e infraestructura. Esnecesaria una revisión de lo que se entiende por calidad y no asociar calidad conrealización de reformas.

� Continúan siendo bajos los salarios docentes. Es igualmente necesario definir políticasintegrales sobre la profesión docente que articulen la formación inicial y continua conlas condiciones de trabajo y la carrera profesional de los docentes.

� Sigue requiriéndose el desarrollo de una cultura de la evaluación y políticas integradassobre el tema. Persisten dificultades para compartir los resultados de los sistemas demedición de la calidad de la educación.

� Los sistemas de educación básica y media continúan desarticulados con el de laeducación superior.

� La falta de recursos que resiente los programas de mejoramiento de la calidad.� Por el crecimiento de la pobreza, el sistema educativo mantiene una tendencia a la

segmentación de la oferta y de la demanda,� Desigual desarrollo de las reformas en los distintos niveles del sistema. En muchas

partes aún no se inicia la reforma de la educación media.� La progresiva obligatoriedad y expansión de la educación media continua siendo una

tarea inconclusa; también la marginalidad y la deserción de los jóvenes de la educaciónmedia.

� La educación de las personas jóvenes y adultas permanece poco institucionalizadacomo política pública. Es necesario desarrollar una pedagogía de la participación sin unenfoque compensatorio. Igualmente, es necesario reforzar la educación para la"ocupabilidad".

� El deterioro de la calidad de la formación docente y la escasa participación de losdocentes y de otros actores en las tareas de la Reforma.

� La falta de articulación entre los distintos programas de gobierno.

3. LAS REDES DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

3.1. Origen y objetivos de las redes

En la reunión de México (1984), se estableció la creación de un sistema de redes comoparte de la estructura operativa del PPE.

Se definieron 4 redes, asociadas con los campos de acción y objetivos específicos del PPE:

� PICPEMCE (Programa de innovación y cambio en la preparación de educadores paramejorar la calidad de la educación), asociada con la formación de los educadores y lainnovación, en el marco del primer objetivo del PPE.

� REDALF (Red regional de capacitación y apoyos específicos a los programas dealfabetización y educación de adultos), vinculada con el segundo objetivo del PPE.

� REPLAD (Red regional de capacitación, innovación e investigación en políticas ygestión de la educación básica), relacionada con la gestión y en particular con el tercerobjetivo del PPE.

� SIRI (Sistema regional de información), transversal a los tres objetivos.

Las redes fueron concebidas como mecanismos de cooperación horizontal de medianoplazo, y espacios regionales e interinstitucionales con fines de formación, intercambio ysistematización de experiencias, para apoyar la consecución de los objetivos del PPE. Entre1985 y 1986, las redes se habían constituido convocando a instituciones nacionales afines:

� Las direcciones de formación docente de los ministerios de educación, institutos deformación docente y universidades, en el caso de PICPEMCE.

� Las direcciones de educación de adultos de los ministerios de educación, ONGs yuniversidades, en el caso de REDALF.

� Las direcciones de planificación y universidades, en el caso de REPLAD.� Las direcciones de estadística de los ministerios de educación, en el caso del SIRI.

Las redes adoptaron la estructura de red regional con redes nacionales asociadas, conla excepción del SIRI, que ha permanecido como una red exclusivamente regional.PICPEMCE, REDALF y REPLAD se organizaron en torno a instituciones focales en cada país,principalmente de carácter estatal, y un conjunto de instituciones gubernamentales y nogubernamentales participantes. En algunos países las redes contaron con un alto número deinstituciones y permitieron el diálogo entre el estado y la sociedad civil; en otros, las redesfueron exclusivamente espacios gubernamentales.

Objetivos de las redes .

PICPEMCE: promover el intercambio, la cooperación y la especialización de loseducadores teniendo como norte el mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos.Propósitos específicos:

* Estimular la innovación de los centros de formación de educadores.* Promover el intercambio de experiencias.* Apoyar los proyectos de innovación de centros especializados en la formación deeducadores.

REDALF : propiciar el desarrollo y la capacidad innovadora del personal clave de losprogramas y proyectos de alfabetización y educación de adultos. El principio organizador de lared fue contribuir a fortalecer la capacidad autogestionaria de los sectores populares sobre suspropios procesos educativos.

REPLAD : favorecer el intercambio de información y de experiencias en las áreas decapacitación, innovación e investigación en políticas educativas. En particular se orientó apromover la renovación de las políticas educativas.

SIRI: captar, utilizar y diseminar la información educativa de la región, como unelemento necesario para mejorar cuantitativa y cualitativamente la educación en un contexto decooperación internacional para el desarrollo.

La red PICPEMCE se organizó como un programa para y con los educadores,orientado hacia la calidad de la educación, que asumía la innovación como estrategia.PICPEMCE queda asociada a un área específica y sensible como es la formación de loseducadores. El ámbito de acción prioritario estuvo constituido por los centros de formación.

REDALF se orientó a promover la capacitación, la investigación y la sistematización deexperiencias, privilegiando el trabajo con los sectores populares y la articulación entre elEstado y las organizaciones de la sociedad civil.

REPLAD asumió la gestión como estrategia transformadora, articulando la producciónde conocimientos con la formación para diseñar e implementar políticas. Para que el estímulo ala renovación de las políticas fuera sustentable, se desarrollaron nuevos conceptos de gestióny se crearon nuevas estructuras organizativas.

SIRI, se propuso mejorar los servicios de estadística educativa en los países ycontribuir a un uso adecuado de la información, en particular la referida a investigacióneducativa, las experiencias innovadoras y los programas y proyectos en curso. También sepropuso producir indicadores confiables y oportunos que permitieran determinar los factoresque condicionan el cumplimiento de los objetivos del PPE.

Hacia 1985, cada una de las redes comenzó a desarrollar sus actividades con unnúmero restringido de países (diez en promedio), que se fue ampliando paulatinamente. Aprincipios de los noventa, la mayoría de los países se había incorporado en cada una de lasredes. Sin embargo, en la mayoría de los casos la participación fue discontinua y referida aactividades puntuales.

El Caribe no hispano parlante fue la subregión con menor grado de participación en lasredes. Sin embargo, allí se creó la red CARNEID (Caribbean Network of educational innovationfor development, Barbados) que coordinó algunas acciones con la REPLAD y la red delCARCAE (Consejo Regional del Caribe para la educación de adultos) que estableció vínculosentre el Caribe inglés y holandés con la REDALF. La conformación de las redes nacionales fuemuy diferente en cada una de las redes del PPE.

Hacia fines de los noventa la red PICPEMCE contaba con la participación de 20 países(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,Guatemala, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República

Dominicana, Uruguay y Venezuela) y 33 instituciones, principalmente las direcciones deformación docente de los ministerios de educación, todas las universidades pedagógicas de laregión, algunos institutos de formación y facultades de educación, otras universidades. En lasredes nacionales participaron los sindicatos docentes.

Por su parte, la REDALF cuenta en la actualidad con la participación de 19 países(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana, Uruguayy Venezuela) y unas treinta instituciones nacionales y regionales, como las direcciones deeducación de adultos de los ministerios de educación, universidades e instituciones autónomasde promoción de la educación de adultos, como el INEA de México, y organismos regionales,como CREFAL y CEAAL. En las redes nacionales participaron sindicatos y organizacionespopulares, ONGs, organismos de iglesia, universidades, otros ministerios y cámarasempresariales. La REDALF de Colombia fue definida por las otras instituciones miembros de lared regional como un paradigma, por su carácter interinstitucional y pluralista, la adopción delenfoque de la educación popular y su compromiso con la democratización social.

La REPLAD cuenta en la actualidad con la participación de 17 países (Argentina,Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,Honduras, México, Nicaragua, Panamá, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.), 34instituciones y dos redes, la Red CARNEID, en representación del Caribe, y la Red REDUC(Red latinoamericana de información y documentación en educación), coordinada por el CIDE,en Chile. Algunos países organizaron redes nacionales, como Argentina, Brasil, Chile,Colombia, México y Venezuela. Entre las instituciones de la red regional se encuentran lasdirecciones de planeamiento de los ministerios de educación, centros de investigación,universidades y otros organismos educativos o sociales.

En el SIRI participan en la actualidad todos los países de América Latina y el Caribe, através de las direcciones de estadística de los ministerios de educación.

Todas las redes han transitado desde una etapa inicial de organización a otra deconsolidación de las acciones, hasta arribar a una etapa de transformación de las propuestasoriginales. Las redes realizaron una reunión inicial para consagrar su creación y definir laestructura, y reuniones periódicas cada dos o tres años para evaluar sus respectivosdesarrollos. Asimismo, las redes dieron lugar a investigaciones, memorias de la propia red ylíneas editoriales. Las misiones de asistencia técnica o de acompañamiento pedagógico a losprogramas nacionales y regionales por parte de especialistas y consultores de la OREALC, asícomo las acciones de capacitación ejecutadas por la OREALC o delegada en institucionesregionales o nacionales, y las pasantías para funcionarios y educadores, han sido lasactividades más frecuentes y reconocidas por los países.

El Boletín del PPE fue el medio a través del cual se difundió, además de pensamientosustantivo, la acción misma de las redes. La mayoría de ellas también contó con boletines oseparatas propias, algunas de alcance regional y de corta duración, y otras de alcance nacionaly enmarcadas en las redes nacionales. A modo de ejemplo, la REDALF Colombia editó porvarios años la revista Contraste; REPLAD produjo una gaceta de alcance regional que tuvocorta duración y PICPEMCE generó un sistema de intercambio documental, también de cortaduración.

Las redes no sólo contribuyeron a la producción y difusión de conocimientos mediantela investigación de temas claves y poco estudiados en sus respectivos campos de trabajo, sinotambién a la elaboración de un marco de acción a través de la sistematización de sus propiasactividades, basándose en un circuito de producción de conocimiento que retroalimentaba lateoría con su práctica social. Por ejemplo, en una reunión técnica regional se proponíainvestigar un tema; se realizaba la investigación como una tarea regional, comprometiendo aequipos nacionales; durante el proceso se realizaba la formación en metodologías deinvestigación; los resultados de la investigación aportaban con información nueva sobre eltema; a su vez, estos daban lugar a una publicación, o a material de difusión en video, quepermitían diseñar otra investigación sobre temas conexos.

A partir de los testimonios de los países, se infieren algunas tendencias respecto de lasredes del PPE:

� Las redes han funcionado cada una en su propio ámbito, sin interactuar entre sí.� La participación en las redes ha sido diferente de acuerdo al grado de compromiso de

las instituciones a su cargo en los países y al rol que ellas jugaron en ellos.� La participación ha sido diferente en el tiempo. Mientras en los ochenta los países

participaron más, durante los noventa las redes se discontinuaron progresivamente,aunque con diferencias entre los países y entre las redes.

� El impacto de las redes del PPE ha sido diferente. Los países reconocen más lasactividades de REPLAD y REDALF, aunque ambas han perdido visibilidad en losnoventa. PICPEMCE dejó de funcionar en 1998 SIRI, en cambio, se ha fortalecido apartir de la II Cumbre de las Américas, en 1998.

� Algunos entrevistados declaran que las redes tuvieron visibilidad y vigencia debidoexclusivamente al esfuerzo personal de los coordinadores de las mismas.

3.2. El desarrollo de las Redes del PPE (1985-2000)

El accionar de las redes del PPE dependió de la importancia que los propios países ledieron a través del tiempo a los temas en torno al cual las redes se había conformado. Dealguna manera las redes PICPEMCE y REDALF se vieron limitadas en su desarrollo por elpapel secundario que los países le dieron en sus agendas de políticas educativas tanto a laeducación de adultos como a la formación docente. La red REPLAD contó con un contexto másfavorable, ya que la gestión fue una estrategia central de las reformas, especialmente en losnoventa.

Durante la década del ochenta, las 4 redes del PPE se orientaron a crear espaciosregionales de intercambio, promover algunos proyectos regionales y brindar apoyo a proyectosnacionales. La estrategia de trabajo consistió en convocar y proponer actividades desde laOREALC, recibir respuestas de parte los países y desde allí desarrollar las acciones. Unsistema de ofertas y respuestas. En los noventa, la estrategia se modificó hacia acciones másfocalizadas, la apertura de nuevos campos de trabajo y la ejecución de proyectos regionales amayor escala. En este nuevo marco, las redes se van constituyendo como espacios de trabajomás autónomos, se van especificando nuevos programas o subredes y se van generandoestilos más ampliados de cooperación internacional y financiamiento.

En el caso de PICPEMCE, se promovió la formación docente asumiendo como norte laeducación básica. Durante los ochenta la red promovió tanto los cambios en la estructuracurricular de los programas de formación inicial -mediante la puesta en marcha de experienciaspiloto-, como la formación en servicio empleando materiales para adaptar los currículos a lasnecesidades locales. En la primera década de funcionamiento, la red PICPEMCE concentrabadentro de sí una diversidad de campos a los cuales se refería la formación docente:enseñanza de las ciencias, de la lectoescritura, investigación educativa, formación para laintegración educativa, educación ambiental y otros. El aporte más significativo de la red en losochenta fue la formación de los maestros en metodologías participativas y críticas deenseñanza. Se preparó para la "educación polivalente", concebida para sectores rurales y seaplicó el método de "acercamiento crítico", que trabajaba con los medios de comunicaciónsocial, particularmente el periódico. En los noventa, PICPEMCE asume como prioridad laformación inicial de los docentes para la educación básica mediante la estrategia de formaciónde formadores, en algunos casos con la colaboración de los sindicatos docentes. Asimismo,cobran autonomía los diferentes campos a los cuales estaba referida la formación docente yconstituyen circuitos autónomos, como el caso de la formación para la enseñanza de lasciencias y la formación para las necesidades especiales de aprendizaje. En los noventa, losprogramas asociados con la enseñanza de las ciencias en educación secundaria y con laeducación especial y las necesidades especiales, se independizan de PICPEMCE y seconstituyen como circuitos propios.

En este escenario, destaca el desarrollo de dos proyectos regionales nuevos con elaporte de los gobiernos de España y Francia respectivamente:

� El Proyecto FIDEB (Formación inicial para docentes de la educación básica), que seorientó a integrar la formación inicial y la continua, promoviendo el intercambio deexperiencias, de documentos y de profesionales, y desarrollando talleres de formaciónen los propios centros formadores. En el marco de FIDEB se convocó a reunionestécnicas y consultas regionales y se desarrolló un estudio diagnóstico sobre laformación inicial para la educación básica en 17 países. Esta red dejó de funcionarcuando dejó de hacerlo PICPEMCE.

� La Red de formación docente para la transformación de la didáctica de la lenguamaterna, que se propuso contribuir a la construcción de una comunidad científica deinvestigación-acción así como a la reconceptualización y transformación de la prácticadocente y la promoción de nuevos conocimientos en el campo de la enseñanza de lalengua materna. En ambos proyectos, la UNESCO asumió la tarea de contribuir a ladefinición de políticas públicas, mediante el trabajo con los propios formadores y lareflexión y sistematización de su práctica. En el caso de la Red en didáctica de lalengua se han creado comunidades de aprendizaje entre los formadores y losestudiantes de pedagogía, han producido textos, y se han constituido 6 redesnacionales involucrando los centros de formación inicial (Argentina, Chile, Paraguay,Perú, Venezuela). Hacia mediados del 2000 la Red de lengua materna se independizóde la UNESCO y continúa funcionando a cargo de las instituciones nacionales.

En el caso de la REDALF , ésta inicia sus acciones apoyando los procesos dealfabetización y otros dos campos educativos nacientes: la educación bilingüe intercultural y laeducación polivalente. Desde sus orígenes se privilegió en ella una estructura de cooperacióninterinstitucional, que se expresó en la vinculación de entidades de diferente naturaleza, en eltrabajo con poblaciones específicas y en el desarrollo de proyectos regionales. El trabajo entreinstituciones se privilegió tanto en su estructura regional como en el ámbito nacional, alentandola asociación de entes estatales con los no gubernamentales. En esta opción estratégicasobresalieron programas de alfabetización y de educación con madres campesinas eindígenas, así como la construcción de acciones regionales inspiradas en los acuerdos de losdiferentes PROMEDLAC y de las cinco reuniones técnicas regionales promovidas por la Red.

En la segunda mitad de la década de los ochenta, su aporte central estuvo referido a lapostalfabetización vinculada al trabajo, a un estudio comparado con propuestas en materia deeducación polivalente, a la animación en dos países de proyectos de alfabetización con uso demedios audiovisuales, a la sistematización de experiencias en el campo de la enseñanza yaprendizaje de matemáticas en programas educativos con adultos y a la organización depasantías como mecanismo de cooperación horizontal entre países. Sobresale, asimismo, unestudio diagnóstico acerca de la educación bilingüe intercultural en los cinco países con mayorpoblación indígena de la región.

En los noventa, los principales aportes de la REDALF han consistido en mantenervigente la educación con personas jóvenes y adultas como modalidad orientada a políticas deinclusión de grupos sociales marginados, y el desarrollo de investigaciones regionales. Desdeeste espacio, la REDALF ha contribuido a la reconceptualización de la educación de adultoscomo modalidad asociada estrechamente a la educación permanente y en la que predomina laparticipación de los jóvenes. Las investigaciones sobre educación básica de adultosdesarrollada con trece países de la región y sobre niveles de alfabetismo funcional en sietepaíses latinoamericanos, arrojaron importantes conclusiones sobre áreas aún poco conocidas.Otras acciones pertinentes durante la década fueron: análisis y promoción de subsistemas deeducación con jóvenes y adultos; nuevos desarrollos curriculares y formación de docentescomo elementos centrales de la mejor calidad educativa; creación de un espacio regional deintercambio y aprendizaje; sistematización de programas innovadores; promoción del uso demedios de comunicación privilegiando una “pedagogía comunicacional”; estudios sobreanalfabetismo femenino y promoción de estrategias de desarrollo de la lengua materna yadquisición de segunda lengua en programas de educación bilingüe intercultural con mujeresindígenas. Los documentos y publicaciones producidos como resultado de dichas pesquisas yactividades regionales han representado un importante acervo bibliográfico en materia dealfabetización y de educación con personas jóvenes y adultas en la región.

A partir de 1997, las instituciones comprendidas en la REDALF participaronactivamente en la preparación y el seguimiento nacional y regional de la V ConferenciaInternacional de Educación de Adultos. En función de ello, se creó un foro sobre la educaciónde personas jóvenes y adultas en una perspectiva de educación permanente, organizándoseun Plan Regional de Acción 2000-2010 que privilegia las siguientes áreas de acción:alfabetización; educación y trabajo; educación de campesinos e indígenas; educación dejóvenes; educación y género; educación y desarrollo local y sostenible; educación, ciudadaníay derechos humanos.

En el caso de REPLAD , esta Red concentró sus actividades, durante los ochenta, entres áreas:

� La capacitación a distancia de administradores a nivel local.� La creación de un espacio de intercambio entre las instituciones participantes,

mediante un sistema de ofertas y demandas de asistencia.� La investigación educativa, para ponerla al servicio de la planificación.

A partir de 1988, REPLAD se reorienta hacia la formación de formadores en política ygestión educativa, la producción y difusión de nuevos conocimientos en las áreas de políticas ygestión, y el desarrollo de un programa de investigación en evaluación educativa. En relacióncon la formación de formadores, se desarrolló un programa en cooperación con el IIPE,CEPAL, BM, ILPES, OIT y con el financiamiento del Gobierno de España, denominado TallerRegional de Políticas y Gestión Educativas, que funcionó durante 9 años consecutivos (1989-1997). En este curso se formaron casi 500 administradores. El taller fue modificando suestructura desde una oferta presencial a otra de trabajo más autónomo y con mayor actividadde investigación.

En relación con los aportes teóricos, la REPLAD contribuyó a integrar las categorías deplanificación y administración, el diseño y la ejecución, en torno a una instancia más inclusiva:la gestión. Igualmente, contribuyó a concebir nuevos modelos de gestión. En relación con lainvestigación acerca de la evaluación educativa, desde la REPLAD se iniciaron los primerosestudios latinoamericanos comparados sobre el rendimiento escolar (Estudio de rendimiento en7 países). A partir de estos antecedentes, se diseña y pone en práctica el LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (1994).

El Laboratorio cumple funciones múltiples. Es tanto un espacio de debate técnico ypolítico sobre la problemática del aprendizaje y sus variables asociadas, como un programaque desarrolla acciones evaluativas relacionadas con la exploración y difusión de estándaresde calidad para la educación de la región y la capacitación de personal en el tema deevaluación de la calidad. Dentro de las actividades desarrolladas por el Laboratorio se destacael estudio regional comparado sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercero ycuarto grado de la educación básica (13 países). Desde el Laboratorio se ha impulsado granparte de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad, se ha ofrecido asistencia técnicaa los países y se ha generado un espacio de trabajo colaborativo que ha devenido en unainstancia de formación.

Tanto desde REPLAD como desde el Laboratorio se ha generado una línea editorial.También desde la REPLAD, en los noventa se ha acompañado a las reformas de la región,evaluando la nueva estructura de los sistemas educativos al institucionalizarse la educaciónbásica, en particular la reforma de la provincia de Buenos Aires, Argentina y el impacto de lapuesta en marcha del tercer ciclo de educación general básica.

En el caso del SIRI, durante los ochenta, esta Red se concentró en apoyar elmejoramiento de los sistemas de estadísticas educativas de los países. Una actividad centraldel SIRI fue recopilar y centralizar información mediante una encuesta a los países. Estainformación hizo posible la elaboración de una memoria periódica acerca de la situacióneducativa de la región, que fue publicada y difundida por la OREALC bajo el título de "Lasituación educativa de América Latina y El Caribe”. Se realizaron cuatro versiones de estapublicación, referidas a los períodos 1980-1985 (publicada en1988), 1980-1987 (publicada

en1990), 1980-1989 (publicada en 1992), y 1980-1994 (publicada en1996). Actualmente seencuentra en preparación la última versión que abarca el período 1980-2000.

La difusión de información oportuna hizo posible, no sólo identificar problemas yalternativas de solución, sino constituirse también en estímulo para el perfeccionamiento de lacalidad de las estadísticas nacionales. A partir de 1996, el SIRI reorienta sus actividades ydesarrolla con los países un programa para mejorar la capacidad de producir estadísticaseducativas, construir indicadores y fortalecer el uso de información en la toma de decisiones enel ámbito educacional. Esta nueva estrategia del SIRI responde a las demandas de los países yes coincidente con las decisiones adoptadas en la Segunda Cumbre de las Américas(Santiago, Chile, 1998) sobre la necesidad de fortalecer los sistemas de evaluación de lacalidad y definir indicadores en vista de estudios comparados. En 1999 se inicia el ProyectoRegional de indicadores para la construcción de indicadores comparables en educación,concebida como una tarea en revisión permanente y en una perspectiva de largo plazo. Losindicadores apoyarán tanto la evaluación de los procesos y resultados, como la toma dedecisiones.

3.3. Los circuitos emergentes relacionados con las redes

A fines de los ochenta y principios de los años noventa se inicia una serie deprogramas en campos que no estaban contemplados como prioritarios en el PPE. Estosprogramas se organizan en circuitos parecidos a las redes y dan lugar a organizacionesautónomas respecto a PICPEMCE, REDALF, REPLAD o el SIRI.

En primer lugar, programas que inicialmente fueron parte de la red PICPEMCE setransformaron en circuitos cada vez más diferenciados en los noventa y se autonomizaronhacia mediados de la década. En particular cabe mencionar los programas de educación paralas necesidades especiales, educación y medio ambiente, y educación para la enseñanza delas ciencias en la educación secundaria.

Necesidades Educativas Especiales

Desde los ochenta se desarrollaron algunas actividades específicas para difundir lateoría y práctica de la "integración educativa" como una modalidad a ser desarrollada desde laeducación regular. Estas iniciativas fueron impulsadas desde la UNESCO Sede y fueroninstitucionalizándose progresivamente en la OREALC, hasta transformarse en un áreasignificativa de la Oficina Regional en los noventa. El proyecto mundial de la UNESCO sobremateriales de formación docente "Necesidades Especiales en el Aula" (NEA), fue el ejepromotor de esta iniciativa que, a partir de 1992, ha formado facilitadores en 28 países deAmérica Latina y el Caribe.

A principios de los noventa se destaca la aplicación experimental del material enSantiago y el desarrollo de algunos talleres experimentales a nivel nacional en Ecuador, Perú yBolivia, con el propósito de verificar la utilidad del material en otros contextos e iniciar sudifusión dentro de la región. La Conferencia de Educación para Todos (Jomtien, 1990) y lasrecomendaciones de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:Acceso y Calidad, realizada en Salamanca (1994), marcaron una diferencia en laconceptualización y en la puesta en práctica de políticas educativas de atención a lasnecesidades educativas especiales.

Durante la década del noventa la OREALC desarrolló talleres de formación, empleandolos materiales NEA probados y aplicados a nivel mundial y regional. Asimismo, la OficinaRegional ha brindado asistencia técnica a los departamentos de Educación Especial de losMinisterios de Educación para promover la integración educativa a través de normativas,planes y proyectos, en estrecha articulación con los procesos de reforma educativa.

Desde la OREALC se están coordinando dos proyectos piloto de integración de niñoscon discapacidad en la escuela regular en Bolivia, Ecuador y Perú y de desarrollo de escuelasinclusivas en, Paraguay, República Dominicana y Nicaragua. Ambos proyectos cuentan con elapoyo financiero de DANIDA y la asistencia técnica de UNESCO-OREALC. En cada uno de los

países se han alcanzado diferentes niveles de logro en términos de conceptualizar eimplementar prácticas inclusivas en el ámbito nacional. Las experiencias piloto de Bolivia,Ecuador y Perú han sido evaluadas y sistematizadas. También en este espacio se handesarrollado materiales escritos, videos y una línea de publicaciones. Actualmente, y siguiendouna petición de los países a la OREALC, se ha establecido un convenio con la OCDE paraelaborar un cuestionario que recolecte información acerca de las necesidades educativasespeciales y los recursos utilizados para atender estas necesidades en educación infantil,básica, secundaria y educación vocacional, en vistas a incidir en las políticas educativas.Desde este conjunto de actividades, se ha organizado una red de instituciones que involucraprincipalmente a las direcciones de educación especial de los ministerios de educación,Consejos Nacionales para la atención de las personas con discapacidad, y a algunasuniversidades. En el campo de las necesidades especiales, la OREALC ha sido una instituciónpionera en la región y un punto de referencia para los países.

Educación Científica.

La educación científica se hace presente en PICPEMCE a través de una red deformación de formadores, en el marco de la cual se realiza un conjunto de actividadesregionales para debatir el problemá de la formación de los profesores de ciencias en la región.Durante los primeros años se desarrollaron acciones de formación de formadores y profesores,elaboración de materiales, intercambio y debate de experiencias. A partir de 1997, lasacciones de educación científica adquieren autonomía, orientándose a promover la formaciónde formadores, el desarrollo de la investigación y definiendo propuestas de políticas públicas.

Se ha brindado asistencia a los ministerios de educación para la reforma curricular delárea de ciencia, se han realizado acciones de formación de formadores y de profesores deciencia asi como elaboración de materiales facilitadores del aprendizaje y apoyo auniversidades, ONGs y asociaciones de profesores de ciencias. También se ha desarrolladouna línea editorial, con dos textos básicos de amplia difusión (“Un currículo científico paraestudiantes de 11-14 años”, UNESCO/OEI, 1997; y "Educación científica", UNESCO, 1999).En 1999, se crea la Red Iberoamericana de universidades e instituciones formadoras dedocentes de ciencias, que dio origen a la Cátedra UNESCO para América Latina y El Caribe deeducación científica. Esta cátedra, regional e itinerante, tiene por objetivo principal la formacióne intercambio de profesionales destacados para que lideren y orienten los movimientos deinnovación y mejoramiento de la educación científica.

También se hacen presentes en América Latina programas asociados con la UNESCOSede París, como el de "educación para la paz" que ha sido de interés permanente de laOrganización, aún cuando no fue un objetivo específico ni un programa del PPE. En losochenta, se expandió la red de Escuelas Asociadas en América Latina, con financiamiento delPrograma de Participación de la UNESCO. En los noventa, la OREALC realizó un conjunto deproyectos extrapresupuestarios en Centroamérica y Panamá para consolidar la paz,colaborando en foros y realizando misiones intersectoriales, reuniones regionales y accionesde formación docente. El método de acercamiento crítico (MAC), que había sido impulsadodesde la red PICPEMCE, fue aplicado en Chile, Argentina y Venezuela para incorporar laeducación en derechos humanos en los programas formales y no formales. Asimismo, sepromovió desde la OREALC el Año Internacional de la Tolerancia (1995) y se está actuandocomo agencia coordinadora del Año Internacional de la Cultura de Paz (2000) así como de laDécada Internacional de una cultura de paz y no violencia (2000-2010).

En este contexto, desde la OREALC se han desarrollado acciones de asistenciatécnica, se han apoyado reuniones regionales y reuniones internacionales de las EscuelasAsociadas, se han realizado seminarios de capacitación para directores, conjugando laformación en gestión con un enfoque de construcción de una cultura de paz en la escuela y lacomunidad, y se han establecido acuerdos con universidades para organizar cátedras yeventos que promuevan la paz. Esta área se ha trabajado principalmente en colaboración conONGs. La educación para la paz ha sido identificada por los países como un área central paraconsolidar la democratización social.

Por otra parte, al interior de REDALF y en estrecha vinculación con el seguimiento deCONFINTEA V, se empiezan a diferenciar distintos campos de acción, como educación ytrabajo, juventud y educación, y género. Estos campos, a su vez, implican un intercambio inicialcon redes en esas áreas, tales como la Red Latinamericana de Educación y Trabajo, la redREPEM referida a programas de género, las redes de jóvenes, y otras.

Finalmente, a partir de un estado del arte sobre innovaciones educativas en AméricaLatina, se encuentra en proceso de formación una Red sobre Innovaciones Educativas, con elfin de identificar, sistematizar, evaluar y difundir las innovaciones en la región. Esta nueva red,que será coordinada por OREALC y el Convenio Andrés Bello, se aspira a constituir en un forode debate, reflexión e intercambio de experiencias sobre el tema.

3.4. Los logros y perspectivas de las redes del PPE.

Las redes regionales del PPE han logrado vincular a las instituciones, construyendo engrado variable un espacio de intercambio y producción de conocimiento. En este sentido, hanposibilitado el desarrollo de una visión y un lenguaje común entre los educadores,investigadores y planificadores. Por su parte, la constitución de las redes nacionales ha sidoidentificada por algunos países como un aporte clave de las redes del PPE; aun más, en variospaíses las redes nacionales han desarrollado una actividad intensa y continua, con unadinámica interinstitucional y democratizadora.

En este contexto, en algunos países se declara que las redes nacionales han operadocomo lugares de mediación social y política entre la sociedad civil y el Estado, posibilitado lasrelaciones entre instituciones que no estaban conectadas entre sí, como los centros deformación con los sindicatos docentes; los ministerios de educación con las ONGs y lascentrales de trabajadores; y los ministerios de educación con las universidades.

De alguna manera las redes se han anticipado a las políticas vigentes al proponernuevos enfoques y/o abrir nuevos campos de trabajo. Las redes han promovido conceptos quehan orientado y reafirmado las orientaciones de las reformas educativas, en ámbitos talescomo la descentralización, la educación intercultural bilingüe, la educación básica de jóvenes yadultos, el analfabetismo funcional, la formación inicial, la evaluación de la calidad, lasnecesidades educativas especiales y la enseñanza de las ciencias.

Las redes han apoyado la apertura de los sistemas educativos hacia necesidadessociales y han sensibilizado acerca de la importancia de dar respuesta y potenciar ladiversidad. En particular, las redes han trabajado en espacios educativos postergados por losgobiernos, como la educación de personas jóvenes y adultas, y la educación para las personascon necesidades especiales de aprendizaje.

Las redes han aportado a los procesos de reforma mediante la cooperación horizontal yla socialización de innovaciones. Algunos países mencionan el apoyo específico de la redREDALF a sus planes educativos de mediano plazo, como el Plan Decenal en el caso deBrasil.

Las redes han fomentado también la profesionalización de la acción de los ministeriosde educación y de los centros de formación docente. Igualmente, han contribuido a laprofesionalización docente, promoviendo espacios para la revisión y mejoramiento de lasprácticas de enseñanza y de aprendizaje de los formadores y de los educadores de adultos, asícomo de los administradores educacionales. La contribución de las redes a la formación de losprofesionales de los ministerios de educación y de las ONGs ha sido altamente valorada porlos países.

Las redes han promovido y difundido modelos de formación y modelos de gestión, hanfortalecido el desarrollo de una cultura evaluativa y de prácticas fundadas en la investigacióneducacional. Asimismo, desde las redes se ha promovido la sistematización de experienciasinnovadoras y se ha consolidado la sistematización educativa como un tipo de investigaciónaccesible y pertinente para los educadores.

Las redes han producido y difundido información. En particular, las redes han generadoconocimiento acerca de su propio campo de trabajo, mediante estudios ad hoc osistematizaciones de programas. Se destacan la investigación regional sobre la formacióninicial de los educadores básicos (17 países), la investigación regional sobre la educaciónbásica de adultos (13 países), la sistematización de experiencias innovadoras de educaciónbásica de adultos (6 países), la investigación regional sobre analfabetismo funcional (7 países)y el estudio comparado sobre lenguaje, matemática y factores asociados (13 países). Losresultados de estas investigaciones fueron publicados por la OREALC.

En el caso particular del SIRI, esta red permitió concentrar información procedentes delos países y distribuirla en la región. Además, el SIRI elaboró informes regionales periódicossobre la situación educativa de América Latina y El Caribe, publicados por OREALC. Tambiénel SIRI desarrolló modelos de análisis para sistematizar información; elaboró y difundió unavisión global de la educación en la región y permitió identificar los avances y materiaspendientes en relación con la puesta en marcha del PPE. Es importante destacar que seconjugan en el SIRI la información cuantitativa con la información cualitativa procedente deREDUC y del Centro de documentación de la UNESCO-OREALC.

Una contribución específica del SIRI ha sido que se ha constituido en un medio para elmonitoreo del cumplimiento de los objetivos del PPE, sistematizando y difundiendo informaciónperiódica en el ámbito regional y favoreciendo consecuentemente la toma de decisiones.

Al mismo tiempo, las redes han desarrollado proyectos conjuntos entre variasinstituciones y adoptado una estrategia de convocatoria que consiste en “invitar a trabajar” enforma cooperativa para llevar a cabo un producto elaborado por las propias institucionesnacionales.

Sin embargo, las redes regionales se han caracterizado en grado variable por un estilode participación discontinua que ha limitado su sustentabilidad. Si bien las redes lograronincorporar a la mayoría de los países de la región, ha tenido lugar un estilo débil departicipación, consistente en que las instituciones se incorporan a alguna actividad y una vezconcluída ésta se retiran, para eventualmente regresar a la red en el marco de otra actividad.

Falta también, de acuerdo a algunos entrevistados, que las redes se constituyan enespacios de autogestión, más cercanos a movimientos pedagógicos que a redes que"responden" a la convocatoria desde un centro.

La discontinuidad administrativa de las direcciones de los ministerios de educación,que han operado como puntos focales de las redes, y la falta de recursos nacionales einternacionales han sido identificados como la mayor debilidad de las redes en todos lospaíses. Por otra parte, la continuidad de las redes ha dependido en alto grado de la disposicióny voluntad de personas particulares antes que de estructuras y procedimientos capaces degarantizar su sustentabilidad. Las redes nacionales han sido caracterizadas como las másvulnerables por los entrevistados. En el mismo sentido, se señala que han predominado lasacciones de nivel regional, en desmedro de programas nacionales.

La estructura de las redes por instituciones o puntos focales en cada país ha sidotambién señalada como un obstáculo para el funcionamiento, ya que concentró las decisionese impidió una mayor participación horizontal de las instituciones nacionales.

Algunos informes nacionales manifiestan que las redes han tenido escasa visibilidad ensus países, debido en parte a la falta de difusión de los informes derivados de las reunionestécnicas organizadas por las redes del PPE. La ausencia de información es señalada como unproblema común. Existe coincidencia acerca que las redes se desdibujan como estructura enlos noventa, no así la propia acción de la UNESCO en los mismos temas abordados en ellas.Las redes a las que más se hacen referencias específicas son REDALF y REPLAD.

Algunos informes nacionales destacan que las redes han tenido como principalinterlocutor al gobierno y en particular al gobierno federal o central, sin considerar la diversidadde realidades que conforman el país.

De acuerdo con los antecedentes reseñados, los países perfilan para la UNESCO unrenovado rol que recupere su patrimonio a nivel mundial y regional; a nivel mundial,recuperando su conocimiento acumulado y sus aportes intelectuales, su vocación por preservarla paz y la democracia y su condición de organismo articulador de la educación, la ciencia, lacultura y las comunicaciones. A nivel regional, se plantea que la UNESCO debe recuperar sucapacidad anticipatoria, generando nuevas conceptualizaciones y abriendo nuevos campos detrabajo, creando un espacio regional para el trabajo conjunto entre los países y mediando entreel estado y la sociedad civil.

Los países visualizan una organización que asigne prioridad a las tareas de nivelregional y, al mismo tiempo, colabore con los proyectos nacionales. La función propositiva nodebiera implicar el abandono de la función de cooperación. La UNESCO debiera continuarcumpliendo su rol de agencia que promueve la reflexión, el intercambio y la sistematización deexperiencias de nivel regional y al mismo tiempo fortalecer su rol de acompañamiento de losproyectos nacionales. En este sentido, la UNESCO debiera fortalecer la función anticipatoria yreforzar su estilo de cooperación que deja en libertad a los países, sin imponer enfoques nimetodologías. En este marco, se recomienda que la UNESCO afiance sus vínculos con nuevosy más variados interlocutores, como las universidades, las ONGs, los sindicatos, los gobiernosregionales y municipales. Por último, los países sugieren que la UNESCO concentre susprogramas en algunos temas claves para los próximos años, particularmente los relacionadoscon las tareas educativas pendientes y con los grupos sociales más marginados.

A partir de estas funciones propuestas, es posible imaginar otro proyecto de carácterregional para los próximos 15 años, concebido como un espacio para la educación a lo largo dela vida, donde participen instituciones de distinto origen, orientado hacia los sectores socialesmás marginados y destinado a ofrecer oportunidades educativas formales y no formales aniños y personas jóvenes y adultas.

Un proyecto de estas características debiera ser apoyado por otras redes educativas yde otro tipo, con distintas estructuras, más flexibles, utilizando las nuevas tecnologías de lacomunicación, con instituciones más heterogéneas y menos jerarquizadas, con mayorparticipación de los actores docentes y diversos profesionales interesados en el desarrollo delas capacidades educativas de los países, con otros campos de acción más interconectados einterdisciplinarios, en la perspectiva de una educación para todos y a lo largo de la vida.

CUARTA PARTE

Conclusiones

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Principal de Educación ha sido durante los últimos veinte años uno de losesfuerzos más importantes para promover el desarrollo educativo en la región y ha constituidoun foro permanente de análisis y reflexión sobre la situación de la educación en la región através de las reuniones de PROMEDLAC y MINEDLAC. Durante este tiempo, el PPE haevolucionado al ritmo de las crisis políticas y económicas, y se ha mantenido a pesar de ellas.Uno de sus principales méritos ha sido el de no haber renunciado al compromiso de mejorar laatención educativa a los sectores más vulnerables de la población.

Se observan diferencias significativas en el desarrollo educativo de la región entre lasdos décadas que se reflejan tanto en las políticas educativas de los países como en el PPE.Desde sus inicios y durante los ochenta el PPE estuvo dirigido a lograr el acceso de toda lapoblación a la educación básica y a asegurar la igualdad de oportunidades educativas,poniendo la educación al servicio de la lucha contra la pobreza, dadas las graves carenciaseducativas y sociales existentes en la región. En este marco, la prioridad de las políticaseducativas de los países fue aumentar la oferta educativa en la educación básica y eldesarrollo de acciones y servicios educativos para la alfabetización de adultos y los grupos ensituación de mayor vulnerabilidad.

A final de los ochenta y durante los noventa, se perfila un PPE que valora a laeducación como inversión social y le asigna la función de dar respuesta a las transformacionesproductivas y los requerimientos del desarrollo económico y social. En este segundo momento,el énfasis está en promover un nuevo desarrollo educativo en la región para lograr unaeducación de mayor calidad con equidad, a través de un nuevo modelo de gestión educativa ysobre la base de amplios acuerdos nacionales. Las reformas de los noventa dan cuenta de laaplicación de la mayoría de los principios y estrategias planteados en esta etapa: la búsquedade consensos nacionales en torno a la educación; la definición de políticas y planes educativosde largo plazo; la responsabilidad por los resultados y la evaluación de la calidad de laeducación y de los aprendizajes; la atención a la diversidad y la focalización de acciones en losgrupos en situación de mayor vulnerabilidad; la ampliación y diversificación del currículo; y laformación y profesionalización de los docentes.

Durante las dos últimas décadas, los gobiernos han realizado importantes esfuerzospara lograr los objetivos del PPE, sin embargo, pese a los avances logrados, éstos siguensiendo vigentes para el conjunto de la región, aunque existen diferencias significativas entre lospaíses en relación con cada uno de ellos. Los mayores avances se han logrado respecto alprimer objetivo, pero no se ha logrado la meta de la universalización de la educación básica,entendiendo por ésta el acceso, permanencia y finalización de los estudios. Todavía existencolectivos excluidos de la educación, persisten problemas de equidad en relación con ladistribución de oportunidades educativas y altos índices de repetición y abandono escolar. Eldesafío más importante en la región hacia el futuro es lograr una mayor equidad y calidad en ladistribución de la oferta educativa para que las desigualdades sociales no se conviertan endesigualdades educativas.

En relación con el segundo objetivo, ha habido una reducción significativa delanalfabetismo en todos los países, pero la educación de las personas jóvenes y adultascontinúa siendo un problema grave en la región. Existe en la actualidad un alto contingente depersonas, especialmente jóvenes, analfabetas, con bajos niveles de alfabetización o coneducación primaria incompleta que no cuentan con las competencias básicas para participar ymanejarse en la sociedad actual.

Los esfuerzos realizados por los países para mejorar la calidad de la educación, también hansido insuficientes, y constituye uno de los temas pendientes en todos los países de la región.Los altos índices de repetición y abandono escolar y los bajos niveles de aprendizaje,identificados en evaluaciones de nivel regional e internacional, estarían mostrando que lossistemas educativos de la región no están logrando que los alumnos adquieran lascompetencias básicas para insertarse en la sociedad y ejercer plenamente su ciudadanía. Lasreformas educativas en marcha contemplan en sus diseños elementos muy promisorios paramejorar la calidad y equidad de la educación, pero aún no se han logrado transformaciones

significativas en la práctica que redunden en la mejora de los procesos y niveles de aprendizajede los estudiantes.

En suma, los esfuerzos realizados para transformar los sistemas educativos, han sidoinsuficientes para modificar los procesos pedagógicos que procuran aprendizajes de calidadpara todos. Esto revela la urgente necesidad de adoptar nuevas estrategias de cambioeducativo en la región que den respuesta a los siguientes desafíos: asegurar el acceso aaprendizajes de igual calidad para toda la población, especialmente para aquellos colectivosque se encuentran en situación de mayor desventaja o vulnerabilidad; mejorar sustancialmentelos proceso pedagógicos para que promuevan aprendizajes de calidad respetando ladiversidad; fortalecer el papel de los docentes y las instituciones educativas y definir sufunciones en la sociedad actual del conocimiento; y poner la gestión al servicio de losaprendizajes potenciando la autonomía de las instituciones educativas y la participación de lacomunidad

CAPITULO VI.- CONCLUSIONES EN RELACION CON LOS TRES OBJETIVOS DEL PPE.

1.- PRIMER OBJETIVO: ACCESO DE TODOS LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR A UNA EDUCACIONGENERAL MÍNIMA DE OCHO A DIEZ AÑOS

� Uno de los logros más importantes de la región en relación con el PPE ha sido laampliación de la educación general mínima. Actualmente, la casi totalidad de lospaíses cuenta con una educación básica que oscila entre ocho y doce años, excepto unpaís que tiene siete años. En la mayor parte de los países (82%) la duración de laeducación se sitúa entre 9 y 11 años. En la década de los ochenta, el promedioregional de la duración de la educación mínima era de 8 años, siendo mayor suduración en la subregión del Caribe (9 años) que en la de América Latina (7 años).Durante la década de los noventa aumenta el promedio regional de la duración de laeducación básica de 8 a 9.7 años y, se reducen las diferencias entre los países delCaribe y de América Latina, ya que en estos últimos la ampliación de la escolaridadbásica obligatoria ha sido uno de los componentes de las reformas educativas. En lospaíses del Caribe el promedio sube de nueve a diez años y en los de América Latinaaumenta de siete a 9.6 años.

� Se ha extendido la educación básica obligatoria hacia las edades de 5 años y 4 añosen algunos casos. Actualmente, de los 39 países que participaron en esta evaluación,el 61.5% establecen al menos el nivel de cinco años como parte de la educaciónobligatoria. En los países de América Latina esta medida ha formado parte de losprocesos de reforma educativa y en algunos casos aún no se ha culminado el accesouniversal a este nivel educativo. Numerosos estudios han mostrado la importancia de laeducación temprana para el desarrollo humano, la prevención de futuras dificultades deaprendizaje y su efecto compensador para los niños y niñas que viven en situación ocontextos de vulnerabilidad.

� Ha habido un aumento importante de la oferta en educación básica durante las dosdécadas . En 1980, de los 30 países con información disponible, el 23% tenía unasTasas Brutas de Matrícula en educación primaria y secundaria (TBM) igual o mayor al90%; el 50% contaba con una TBM entre el 75 y el 90% y el 27% de los países teníauna TBM menor del 75%. Según datos de 1996, de los 19 países con informacióndisponible, el 37% de los países contaba con una Tasa Bruta de Matrícula igual osuperior al 90%, el 37% tenía una TBM igual o superior al 90%, el 58% contaba conuna TBM entre el 75 y el 90% y tan sólo el 5% de los países tenía una TBM inferior al75%. La expansión de la oferta de educación básica durante la década de los ochentaes un logro importante, dado que tuvo lugar a la par de un incremento en términosabsolutos de la población en edad escolar y en el entorno de una grave crisiseconómica y de reducción del gasto en educación. La reducción de la demanda deeducación básica, atribuible a la disminución del porcentaje de la población en edadescolar, ofrece la oportunidad de atender a los colectivos más excluidos y en situaciónde mayor vulnerabilidad.

� Se ha producido una mejora significativa en la atención oportuna de los niños yniñas en la educación primaria . De los 18 países con información comparable entre1980 y 1996, en 14 de ellos aumentó la Tasa neta de Matrícula (TNM). En 1980, el22% de los 18 países tenía TNM iguales o superiores al 90%, mientras que en 1996 elporcentaje de países con estas tasas asciende al 55%. En 1980, un 34% de paísescontaba con TNM inferiores al 80% y en 1996 el porcentaje de países con estas tasasse reduce al 17%. Algunos factores que explican la mejora de las tasas netas dematrícula en la región son la disminución del rezago y del ingreso tardío, la reducciónde las tasas de repetición y la desaceleración en el ritmo de crecimiento demográfico.

� En educación secundaria también se observan progresos en las tasas netas dematrícula desde 1980 a 1995 aunque no son tan significativos como en laeducación primaria . De los 10 países con información comparable entre 1980 y 1996,en 1980 ningún país contaba con TNM iguales o superiores al 90% mientras que un70% tenía tasas netas de matrícula inferiores al 50%. En 1996, el porcentaje de paísescon TNM iguales o superiores al 90% asciende a un 10% y el porcentaje con TNM

inferiores al 50% desciende del 70 al 50%. El aumento del acceso a la educaciónsecundaria en los países es superior en los países del Caribe siendo éste uno de losmayores logros de estos países durante la década de los noventa. A pesar de losavances, se observa que la atención sigue siendo baja, especialmente en los países deAmérica Latina, producto del bajo índice de graduación oportuna en primaria, así comodel bajo porcentaje de transición entre la primaria y la secundaria.

� Se ha incrementado la oferta educativa para los niños de 3 a 5 años durante las dosdécadas . Aunque existen diferencias significativas entre los países, en 1980 elpromedio regional de la tasa bruta de educación inicial correspondía a un 16,1%, de lapoblación estimada de 3 a 5 años de edad, proporción que ascendió al 36,3% en 1990y a un 46,4% en 1997. Este crecimiento es consistente con el mayor incrementoporcentual registrado por la matrícula en comparación con el porcentaje de incrementode la población de 3 a 5 años. Mientras la matrícula total se triplicó durante el periodo,la población de 3 a 5 años solamente experimentó un incremento del 10% respecto a1980. Cabe señalar que estas tasas regionales de cobertura no reflejan las altas tasasen algunos países del Caribe no hispano parlante. Cuba es el único país de la regiónque cuenta con una educación universal para todos los niños y niñas de 0 a 6 años.

� El porcentaje de alumnos que ingresa al primer grado de primaria habiendo tenidoalguna experiencia de educación infantil también se ha incrementado a lo largode las dos décadas. En los países del Caribe, este porcentaje llegó a más del 85% en1998, y en siete países se acerca al 100%. En aquellos países donde la oferta sebrinda en las escuelas primarias, las tasas de matrícula aumentaron en formasignificativa. En los países de América Latina, el porcentaje de alumnos osciló entre el24% y el 91%. Para las áreas urbanas los valores de este porcentaje se sitúan entre un47% y un 100%, mientras que en las rurales el rango va del 3% al 66%. Las cifrasrevelan una evidente disparidad entre el sector rural y urbano. Los países quemuestran un mayor incremento son aquellos que han enfocado la atención en el nivelde 4 a 6 años.

� Los avances logrados en cobertura durante las dos décadas no han sidosuficientes para lograr la meta de la universalización de la educación básica ypersisten desigualdades importantes en la distribución de las oportunidadeseducativas . La obligatoriedad legal no ha sido garantía ni condición suficiente para quetodos los niños y niñas en edad escolar tengan acceso a la educación y puedanfinalizar el ciclo obligatorio. Según estimaciones de la UNESCO a 1995, alrededor deun 10% de los niños y niñas de la región en edad oficial de cursar la educación primariaestaría fuera del sistema, aunque existen diferencias significativas entre los países. Loscolectivos que enfrentan mayores dificultades de acceso y permanencia en laeducación son los niños y niñas con necesidades educativas especiales, de zonasrurales aisladas o de extrema pobreza, e indígenas.

� La desigualdad de oportunidades educativas en función del nivel de ingresofamiliar es una de las más agudas en la región . Los alumnos que provienen de losestratos de menor nivel de ingreso tienen mayores posibilidades de abandonar laescuela que los de mayores ingreso y esta brecha se amplía al aumentar la edad de lapoblación. Asimismo, altos porcentajes de población indígena y rural no concluyen laeducación obligatoria porque no cuentan con escuelas completas y/o desertantempranamente.

� No existen diferencias significativas en el acceso a la educación inicial y básicarelación con el género , pero existen brechas en el acceso de las niñas entre la zonaurbana y la zona rural y entre la población de comunidades indígenas, y mayores tasasde abandono y de reprobación de las niñas que viven en zonas rurales. En los paísesdel Caribe, y en algunos latinoamericanos, por el contrario, son los varones quienesabandonan antes la escuela y tienen un menor nivel de desempeño académico. Uno delos motivos es que la educación no se percibe como un medio de movilidad social yeconómica, por ello, los varones prefieren ingresar al mundo laboral en trabajosremunerados

� Un alto porcentaje de niños y niñas con discapacidad no acceden a ningún tipode educación , por falta de recursos o porque la comunidad e incluso los propiospadres les niegan su derecho a la educación. En la mayoría de los países, la educaciónespecial se ha configurado como producto de un proceso sistemático de expulsar a losalumnos con dificultades de aprendizaje o discapacidades leves del sistema regular,sumándose posteriormente aquellos con niveles más graves de discapacidad. Lasescuelas especiales están atendiendo muchos alumnos que han expulsado lasescuelas regulares y aquellos que tienen discapacidad no tienen posibilidad de accedera ningún tipo de educación.

� En la mayoría de los países se han reducido los índices de repetición y de deserciónescolar aunque éstos continúan siendo altos . El aumento de la oferta educativa yde la capacidad de las escuelas no ha sido acompañado de medios efectivos quegaranticen la permanencia en el sistema escolar y la satisfacción efectiva de lasnecesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes. Durante la década de losnoventa han mejorado los niveles de eficiencia interna de los sistemas educativos de laregión. Ha aumentado la tasa de sobrevivencia al sexto grado; mientras que en 1980esta tasa se situaba en un rango entre 26% y 95%, en 1995 se elevó entre el 41 y el100%. Esto representa un gran avance, pero es preciso señalar que en casi la mitad delos países con información disponible más del 20% de los niños y niñas no finaliza elsexto grado. El aumento de la tasa de sobrevivencia parece tener relación con lasmedidas adoptadas en las reformas educativas de programas dirigidos al mejoramientode la calidad y de discriminación positiva orientados a la atención de las poblaciones ensituación de mayor vulnerabilidad.

� La repetición ha sido el factor que mayormente ha afectado a la eficiencia internade los sistemas educativos durante los últimos 20 años . Los rangos en elporcentaje de repetidores se han estrechado ligeramente entre 1980 y 1996, pero eneste ultimo año es superior al 5% para la mayoría de los países. Para enfrentar esteproblema un buen número de países han puesto en práctica sistemas de promociónautomática o han desarrollado programas de mejoramiento de la calidad y de laequidad para abatir los rezagos en educación, lo que puede haber incidido en ladisminución de la repetición. Cabe señalar, obstante, que persiste una amplia brechaentre la repetición en el medio urbano y el rural. La tasa de repetición en el primergrado y la tasa promedio de repetición en los cinco primeros grados es mayor en lazona rural que en la urbana.

� Se ha generalizado el uso del concepto de educación básica en la región por lainfluencia de la Declaración Mundial de Educación Para Todos de Jomtien (1990).Aunque no existe una definición única y coincidente entre los países, la educaciónbásica suele estar relacionada con la educación obligatoria. En los países del Caribe laobligatoriedad está asociada a la edad de los alumnos, mientras que en los deAmérica Latina está referida al número de grados que se deben cursar. El uso deltérmino de educación básica también está asociado con las habilidades yconocimientos básicos que la educación debería proporcionar para que las personaspuedan aprender, desarrollarse y participar activamente en la sociedad y en la vidacotidiana

� La ampliación de la educación obligatoria y la adopción del concepto de educaciónbásica ha supuesto un nuevo orden educativo . La educación básica agrupa latradicional educación primaria, generalmente de 6 años, los primeros años de laeducación secundaria y la educación preescolar, en los países donde comienza a los 5o 4 años. No obstante, su estructura es diferente en los países. En algunos países,especialmente del Caribe, se establecen dos niveles que siguen denominándoseeducación primaria y secundaria; en otros la educación básica se considera como unasola etapa y se establecen a su interior ciclos de 2 o 3 años de duración. Uninterrogante que surge es si la educación básica es simplemente una agrupación de losniveles educativos tradicionales o se trata realmente de un nueva estructura con un

enfoque centrado en un continuo de necesidades de aprendizaje y de educación paraniños, jóvenes y personas adultas.

� Los principales desafíos que se señalan en los países en relación con el primerobjetivo del PPE son :� Realizar debates frecuentes para lograr acuerdos sociales sobre el sentido, la

finalidad y los contenidos de la educación, que permitan determinar que es “lobásico” y prioritario; la dimensión ética y social de la educación; la formación devalores; y el equilibrio entre la dimensión humanista, el desarrollo científico ylas demandas y exigencias de la sociedad y del mundo laboral.

� Lograr el acceso de algunos colectivos, todavía excluidos de la educación, ymejorar la eficiencia del sistema educativo reduciendo los índices de repetición,el abandono escolar, el retraso escolar y el problema de la sobreedad.

� Lograr una mayor equidad en la distribución de las oportunidades educativasdando prioridad a los colectivos y contextos en situación de mayorvulnerabilidad, reduciendo la las desigualdades entre la zona rural y urbana yentre las escuelas de distintos contextos socioeconómicos.

� Aumentar la cobertura en educación secundaria y en educación infantil.� Mayor diversificación de la oferta en educación básica a través de distintas

opciones y modalidades equivalentes en calidad. Para aumentar el incrementode las oportunidades educativas, se requiere que los servicios educacionalessean más flexibles y diversificados y pertinentes a las necesidades,aspiraciones y condiciones culturales y sociales de las personas

� En algunos países se señala la necesidad de aumentar la educación básicaobligatoria y de establecer mecanismos legales para que ésta sea efectiva.

2.- SEGUNDO OBJETIVO: ALFABETIZACION Y EDUCACIÓN DE PERSONAS

� Se ha reducido el analfabetismo absoluto en todos los países de la región peroaún se está lejos de lograr su eliminación como se planteaba en el PPE. El promedioregional de analfabetismo se redujo del 20% (45 millones de personas) en 1980 a un14% de la población (39 millones) en 1999. Proyecciones al año 2000 señalan que en17 de 24 países ese analfabetismo se reduce a la mitad y en otros tres desciende enorden del 20 al 30%.

� Se observan diferencias significativas entre los países durante las dos décadasen cuanto a los índices de analfabetismo , siendo mayores en los países de AméricaLatina y, en particular, en aquellos con mayores niveles de pobreza y/o con mayorpresencia de comunidades indígenas. En la década de los ochenta el analfabetismo enla región oscilaba entre un 70%, en un solo país, y el 1% o menos en otros. Durante ladécada de los noventa, los índices de analfabetismo se sitúan entre un 48% al 1% omenos.

� Existen importantes desigualdades en función del género, de las etnias yculturas, y la localización geográfica. La aproximación al analfabetismo en AméricaLatina y el Caribe desde la tasa de analfabetismo absoluto en la población total, no dacuenta de estas desigualdades ni de la complejidad del problema. Durante la décadade los noventa se han reducido las diferencias por género pero se mantienen lasdiferencias entre la zona urbana y rural, siendo mayores los índices de analfabetismoen esta última. Entre 1980 y 1995, el analfabetismo masculino decrece en la región del17% al 15% y el femenino del 22% al 15%. En los países de América Latina lapoblación femenina indígena es la que acusa mayores índices de analfabetismo. En lospaíses del Caribe, por el contrario, las mujeres tienen mayores niveles de alfabetizaciónque los hombres a lo largo de las dos décadas.

� El número de personas jóvenes y adultas con educación primaria incompletaconstituyen un grupo aún más numeroso que el del analfabetismo absoluto .Aunque ha habido un incremento en el nivel de escolaridad de las personas jóvenes yadultas en la región, se estima que alrededor de 110 millones de personas no hanfinalizado la educación primaria.

� Se ha producido un cambio conceptual y de enfoque en la alfabetización. Elconcepto de analfabetismo absoluto, vigente en los ochenta, ha sido sustituido por elde “alfabetismo funcional”, para dar cuenta de diferentes niveles de competencia en eldominio del lenguaje escrito necesarios para manejarse en la sociedad actual. Laalfabetización está asociada al acceso a la cultura escrita, a las posibilidades procesarinformación compleja, y vinculada con los procesos de democratización y departicipación social. Resultados de investigaciones recientes sobre alfabetismofuncional en la región muestran que el 50 % de la población se sitúa en los dos nivelesmás bajos de competencias y son personas que cuentan con 6 o 7 años deescolaridad. Esta situación estaría mostrando, por otro lado, la baja calidad de laeducación primaria para asegurar la adquisición de las competencias básicas.

� La situación educativa de las personas jóvenes y adultas continúa siendo unproblema grave en la región . Si se considera conjuntamente el número de personasanalfabetas, con bajos niveles de alfabetización o con educación primaria incompleta,se está hablando de un alto contingente de personas, especialmente jóvenes, que nocontaría con las competencias mínimas para desenvolverse y participar en la sociedadactual y ejercer plenamente su ciudadanía. Esta situación afecta especialmente a laspoblaciones en situación de mayor vulnerabilidad y no contribuye a superar el círculovicioso de la pobreza.

� Se ha producido un cambio de enfoque en la educación de las personas jóvenes yadultas . Durante los años ochenta había una fragmentación entre las accionesdirigidas a la alfabetización, caracterizadas por campañas masivas, y los programas deeducación básica y media y de formación profesional, promovidos desde los gobiernosy la sociedad civil. Durante la década de los noventa, se observa una tendencia aldesarrollo de enfoques educativos más globales e integrados, la participación denuevos actores, la diversificación de la oferta educativa, y una mayor articulación entreeducación y trabajo. Al final de la década de los noventa se alcanzó una estrategiaregional, incentivada por los acuerdos de la Conferencia Internacional de Hamburgo,optándose por siete áreas de acción prioritaria en la EPJA en una perspectiva deeducación permanente.

� La intersectorialidad y la incorporación de la educación de las personas jóvenesy adultas a programas sociales son experiencias puntuales antes que una políticageneralizada y estable. Actualmente existe una gran variedad de programas,estrategias e instituciones gubernamentales y no gubernamentales para la educaciónde jóvenes y adultos, que no suelen estar articulados entre sí.

� En la actualidad, la mayoría de los participantes en programas destinados aadultos son jóvenes, lo que obliga a replantear el enfoque y las estrategias de estosprogramas. La mayoría de los estudiantes de educación básica de adultos son jóvenesque ya han estado en escuelas de educación básica y han desertado de ellasrecientemente. Este hecho estaría mostrando que los adultos analfabetos o conmenores niveles de alfabetización tienen menos oportunidades de participar en estosprogramas.

� La educación de personas jóvenes y adultas se ha caracterizado durante las dosdécadas por dar respuesta a los grupos más postergados , a quienes no lleganotros programas, operando como una modalidad educativa compensatoria. Se observa,sin embargo, que la oferta de educación básica de adultos se concentra en lasciudades, en desmedro de la zona rural, y que las mujeres acceden en menor gradodebido a la falta de adecuación de estos programas a su situación de vida. Se haavanzado en la consideración de la dimensión intercultural en los procesos educativospara poblaciones indígenas, y se da mayor importancia a la educación de la mujercomo factor para potenciar su condición personal y como elemento clave en laeducación de los niños y de una mejor calidad de vida familiar y comunitaria. Hacia elfuturo es preciso fortalecer el compromiso con la educación de los sectores más

vulnerables superando la condición de modalidad compensatoria o de “educación depobres para pobres”.

� Existe una tendencia creciente a considerar que la mejor opción para resolver elproblema del analfabetismo es garantizar la educación básica de la población enedad escolar en vez de crear más programas de educación para personas jóvenes yadultas. Esto ha conllevado una reducción y pérdida de especificidad del campo de laeducación de adultos. De hecho, la educación de personas jóvenes y adultas haestado relegada en las políticas educativas quedando fuera de los procesos dereforma.

� Se observan algunas tensiones no resueltas en la educación de personasjóvenes y adultas : la escasa cobertura respecto de la demanda potencial y real; laescasa pertinencia del curriculo y los materiales didácticos; la ruptura entre formacióngeneral y formación para el trabajo; la falta de articulación entre modalidades formalesy no formales; la tensión entre el interés por la certificación y por aprender; la escasezde programas específicos de formación inicial y continua para docentes.

� Los desafíos más importantes en la región respecto al segundo objetivo del PPEson :� La incorporación de la educación de personas jóvenes y adultas en el conjunto

del sistema educativo desde la perspectiva de una educación a lo largo de todala vida

� La incorporación de la educación de personas jóvenes y adultas a programassociales integrales.

� Mejorar la calidad de sus procesos y resultados.� Mejorar y ampliar la vinculación entre educación y trabajo y entre las instancias

responsables de educación básica y formación profesional. La articulación demodalidades formales y no formales, asumiendo como eje el trabajo, constituyeuna tarea urgente, dada la gran demanda de jóvenes y las necesidades deldesarrollo económico y social.

� Certificar y garantizar formaciones, equivalentes a la educación básica formal,a los jóvenes y adultos que no han completado sus estudios durante la edadescolar.

� La formación de los educadores de adultos, de los educadores indígenas ycomunitarios requiere un replanteamiento que combine la preparación para untrabajo con los grupos sociales marginados y al mismo tiempo, la formacióngeneral para una enseñanza de calidad.

3.- TERCER OBJETIVO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EFICIENCIA DE LA EDUCACION ATRAVÉS DE LAS REFORMAS NECESARIAS

3.1.- Lineamientos y prioridades de las políticas educativas sobre calidad de laeducación

� La baja calidad de la educación en todos los niveles educativos aparece comouno de los problemas más importantes y un tema pendiente en todos los paísesde la región . Las medidas adoptadas por muchos países durante la década de losochenta para aumentar la cobertura jugaron en contra de la calidad y eficiencia de lossistemas educativos, pero eran las únicas posibles dada la grave crisis económica y elcrecimiento de la población escolar. Muchos países se vieron obligados a establecerdobles y triples jornadas, crear escuelas incompletas, e incluso contratar personal sintítulo. Los bajos niveles de aprendizaje identificados en evaluaciones de nivel regional einternacional, durante la década de los noventa, sumados a los altos índices derepetición, deserción y retraso escolar, estarían mostrando que los sistemas educativosde la región no están logrando por el momento que los alumnos y alumnas aprendanlas competencias básicas para manejarse en la sociedad que es una de las finalidadesesenciales de la educación.

� El mejoramiento de la calidad de la educación pasa a ser un eje fundamental delas políticas educativas de la región durante la década de los noventa, gracias alos avances logrados en cobertura y al mayor reconocimiento de la importancia de laeducación para el desarrollo de los países y la competitividad internacional. Laeducación pasa a ser una prioridad en la agenda política de los países de la región y seponen en marcha procesos de transformación educativa basados en la búsqueda deconsensos y acuerdos entre todos los sectores de la sociedad. Los países hanrealizado esfuerzos importantes para que las políticas educativas dejen de ser de losgobiernos de turno y se constituyan en políticas de Estado. Un significativo número depaíses ha formulado políticas y planes educativos de largo plazo, que suelen tener unaperspectiva de 10 años, y ha establecido estrategias de concertación para suimplementación.

� Un logro importante durante la última década ha sido el desarrollo de reformaseducativas para mejorar la calidad y equidad de la educación y la modernizaciónde la gestión de los sistemas educativos . La casi totalidad de los países de AméricaLatina y varios del Caribe han iniciado reformas educativas que, en algunos casos, seinsertan en un contexto más amplio de reforma y modernización del Estado. Estas sehan concentrado especialmente en la educación básica; tan sólo algunos países,especialmente del Caribe, han iniciado también transformaciones en la educaciónsecundaria o media y en la educación inicial. Una tensión de las reformas educativasen marcha es que coexisten los esfuerzos por modernizar y renovar la educación conun déficit educativo acumulado difícil de remontar. Las reformas educativas tienen ensu diseño medidas muy promisorias para lograr una educación de mayor calidad conequidad, pero aún no se puede valorar el impacto y la suficiencia de las medidasadoptadas, dado que llevan poco tiempo de implementación.

� Las transformaciones curriculares, la formación docente y la elaboración demateriales didácticos son medidas adoptadas durante las dos décadas paramejorar la calidad de la educación , aunque con características distintas. Durante losnoventa, se produce un salto cualitativo importante y aparecen nuevos componentescomo la evaluación de la calidad de la educación y de los aprendizajes, ladescentralización y mayor autonomía de las escuelas y de la comunidad en la toma dedecisiones pedagógicas y de gestión, una mayor atención a la diversidad cultural sociale individual, la introducción de las tecnologías de la información y comunicación y elaumento del tiempo efectivo dedicado al aprendizaje.

3.2.- Participación en la educación

� Se ha producido un incremento significativo en la participación de la sociedadcivil en la educación . La década de los ochenta se caracterizó por el protagonismo ypapel central del Estado en la definición de políticas y prestación de servicioseducativos. La participación de la sociedad en la educación no era un componente delas políticas ni estaba intencionada desde el Estado; las experiencias de participaciónse originaban, en su mayoría, desde las bases. Durante la década de los noventa, laparticipación de la sociedad en la educación es intencionada desde el Estado y seconvierte en un componente y estrategia esencial para la formulación de políticaseducativas y concertación de las reformas. Los países han utilizado diferentesestrategias, especialmente las consultas, para involucrar a los diferentes actores de lasociedad y lograr consensos en torno a las reformas educativas. Por otro lado, losprocesos de descentralización han promovido una mayor participación de las familias yla comunidad en la toma de decisiones pedagógicas, administrativas, inclusofinancieras en algunos casos. El fortalecimiento de la participación de la comunidadtiene una fuerte presencia en las reformas educativas de muchos países de la región.

� Se ha producido un cambio en el estilo de participación de las Organizaciones noGubernamentales . En la década de los ochenta su acción estaba desvinculada de laspolíticas gubernamentales y se centraba en el apoyo de proyectos dirigidos a laspoblaciones más vulnerables, en el contexto de la educación popular. A partir de los

años noventa comienzan a participar en la definición de políticas e incluso ejecutanprogramas originados desde el Estado.

� La participación de los docentes se incrementa en la década de los noventa , através de consultas para la definición de políticas educativas y de los curriculos y lamayor autonomía en la toma de decisiones en los centros educativos. Los gremiosdocentes han participado en la concertación de las reformas educativas, sin embargo,salvo excepciones, tienen una actitud crítica hacia éstas porque consideran que su laparticipación ha sido marginal y que las nuevas exigencias no se acompañan de lasremuneraciones y condiciones laborales adecuadas. Durante la última década, sinembargo, han fortalecido su capacidad de interlocución pedagógica frente al Estado yparticipan en la formulación de propuestas educativas y el desarrollo de actividades deformación docente

� A pesar de los avances logrados todavía existen ciertas reticencias a la participaciónde la sociedad en la educación, o bien ésta no es del todo efectiva . En variospaíses existe una carencia de líderes locales debido al bajo nivel educativo, la debilidadpolítica para realizar la transformación y la pasividad de los padres y las comunidades.Los diferentes niveles educativos y recursos disponibles de los padres pueden generarlas desigualdades en el rendimiento del manejo de escuelas. La efectiva participaciónde los docentes y estudiantes, cono sujetos activos y fundamentales de los cambioseducativos, aparece como un tema pendiente en la región.

� Los desafíos de la región para mejorar la participación de la sociedad en laeducación son:� La definición clara de los roles y responsabilidades de todos los actores de la

sociedad.� Mayor voluntad política y establecimiento de mecanismos que permitan

mantener activa la participación de la sociedad civil, destinando recursoshumanos y financieros y formando a la ciudadanía para que sea capaz deejercer adecuadamente sus tareas

� Fortalecimiento del rol del Estado y discusión del rol que debe jugar laparticipación e inversión del sector privado en educación.

� Definir y debatir el papel de los medios de educación y su mayoraprovechamiento para la educación.

� Fortalecimiento de la participación efectiva de los docentes y de los gremios enla definición y ejecución de las políticas educativas.

3.4.- Cambios en la gestión

� Se ha producido un cambio significativo en los modelos de gestión educativadurante las dos décadas . Al inicio de los años ochenta los sistemas educativos de laregión, salvo algunas excepciones, se caracterizaban por una gestión centralizada detipo normativo, en la que existía una marcada separación entre los niveles deplanificación y de ejecución. En esta época se inician procesos de regionalización ydesconcentración para lograr una mayor eficiencia administrativa y económica, pero semantenía una gestión del sistema centralizada en la toma de decisiones. Durante ladécada de los noventa, los modelos de gestión se caracterizan por la descentralización,la eficiencia y la eficacia. La planificación de largo plazo, la participación de diferentesactores en los niveles a planificación y de ejecución, los consensos, y laresponsabilidad y preocupación por los resultados son algunas de las característicasmás compartidas de los modelos de gestión durante la década de los noventa.

� Las reformas educativas de los noventa incluyen como uno de sus ejes centralesel fortalecimiento institucional y la descentralización de la gestión educativa paralograr una mejora de la calidad y eficiencia de la educación. Aunque los modelosadoptados varían de un país a otro, existe en general un reparto de responsabilidadesy funciones entre el nivel central, las provincias, municipios y las escuelas, que nosiempre están claramente definidas. En algunos países se ha realizado la transferenciadesde el nivel central a las provincias, departamentos o estados; en otros desde el nivel

central a los municipios; y en otros desde el nivel central a las escuelas y comunidadeslocales. La descentralización abarca tres ámbitos; la gestión administrativa; laeconómica y financiera y la pedagógica y curricular. Los países adoptan diferentesmodalidades y grados de transferencia en cada uno ellos. En algunos casos existeconfusión con el concepto de descentralización, denominando como tales a procesosque tienen que ver más con la desconcentración de algunas tareas o funciones que conla transferencia y el poder real en la toma de decisiones y el manejo de recursos.

� El papel del Estado en los procesos de descentralización suele ser de carácternormativo, regulador y de evaluación . Las funciones suelen estar dirigidas a ladefinición de los aprendizajes mínimos para toda la población, la evaluación de lacalidad de la educación y de los aprendizajes, el desarrollo de proyectos nacionalesdirigidos a los grupos o contextos de mayor vulnerabilidad, la formación docente o almejoramiento de la calidad.

� Los procesos de descentralización y las reformas educativas han otorgadomayor autonomía a las escuelas y la comunidad en la toma de decisiones degestión educativa. Los países de América Latina, en particular, descentralizan cada vezmás las responsabilidades administrativas y pedagógicas, y a veces hastapresupuestarias, a las comunidades escolares para lograr la democratización en laadopción de decisiones y fomentar la participación.

� En algunos países la descentralización está en el discurso de las políticas perotodavía no se ha aplicado de forma efectiva en la práctica . En otros, la aplicaciónes parcial y poco efectiva porque no se han creado las condiciones necesarias para suaplicación. Algunas de las dificultades más frecuentes son: a) duplicación de funciones;b) falta de definición clara de las funciones y responsabilidades de las distintasinstancias; c) preparación insuficiente del personal para desarrollar las nuevasfunciones; d) mecanismos insuficientes desde el nivel central para asegurar la igualdadde oportunidades para toda las escuelas y localidades. En algunos casos latransferencia de funciones no se acompaña de recursos financieros paradesempeñarlas, lo que crea resistencias por parte de las autoridades locales.

� Un logro importante en la región ha sido el desarrollo de sistemas nacionales deevaluación de la calidad o de los aprendizajes , en la totalidad de los países deAmérica Latina y del Caribe, apreciándose algunas diferencias entre las dossubregiones. Todos los países relevan indicadores sobre los niveles de logro enlenguaje y matemáticas. Los países del Caribe en su mayoría evalúan los logros entodas las materias, mientras que en la región de América Latina tan sólo tres lo hacen.En los países de América Latina se pone especial énfasis en detectar los niveles delogro en el tercer, cuarto y sexto grado, mientras que en los del Caribe se realiza unaevaluación al final de la educación primaria para ingresar a la educación secundaria yotra al final de la educación secundaria para el ingreso a la educación superior. Seobserva un movimiento aún muy incipiente hacia la evaluación de otros aspectos comola gestión institucional, el desempeño docente y los programas de estudio.

� La mayoría de los países de la región publican sus resultados para elconocimiento de la opinión pública y p ara los actores involucrados, pero no seaprovecha suficientemente la información obtenida a través de la evaluación parala toma de decisiones que redunden en la mejora de la calidad y los niveles deaprendizaje de los alumnos. Esta limitación en el uso de la información restringe laposibilidad de diseñar estrategias que mejoren la formación docente, la adecuación delcurriculo, la focalización de recursos, el diseño de programas innovadores o estrategiaspara compensar las dificultades de los alumnos.

� Los principales desafíos que se señalan en los países para lograr una mejora en lagestión educativa son:� Revisión de los mecanismos de descentralización para que no se produzcan

situaciones de desigualdad o falta de responsabilidad por parte del Estado.

� Mayor definición de las responsabilidades y niveles de competencia de lasdiferentes instancias: nivel central; provincias o Estados; municipios y escuelas.

� Provisión y distribución adecuada de recursos humanos y financieros para larealización de las funciones encomendadas.

� Fortalecimiento institucional de las escuelas para que realicen una mejorgestión con el apoyo de la comunidad. Fortalecimiento del liderazgo de losdirectores de las escuelas.

� Articulación y coordinación entre los diferentes niveles educativos y políticasintersectoriales de carácter social.

� Desarrollo de sistemas integrales de información integrando indicadores yestadísticas educativas, investigación e innovaciones.

� Mejorar los sistemas de evaluación de la calidad de la educación a través de: larealización de debates públicos y consensos en relación con los fines de laevaluación; la combinación de la evaluación externa y la evaluación internade los centros; la evaluación de procesos y no sólo resultados; la identificaciónde factores escolares y extraescolares que influyen en el aprendizaje y calidad;la consideración de la diversidad social y cultural; el mayor uso de lainformación para la definición de políticas y programas; el establecimiento deestándares curriculares para todos los niveles; y una mayor transparencia yresponsabilidad por los resultados por parte de los diferentes actores.

3.3.- Cambios pedagógicos

� Durante las dos décadas se han promovido cambios en el curriculo, lametodología y los materiales educativos para mejorar la calidad de la educación .En la década de los ochenta estos cambios fueron de carácter parcial y tuvieron pocarepercusión en el sistema. En doce países se llevaron a cabo modificaciones en elcurriculo y se desarrollaron actividades de formación y materiales didácticos para hacerefectiva su aplicación. Los nuevos curriculos no llegaron a implementarse o noprodujeron los cambios deseados debido a la falta de recursos, la insuficienteformación de los docentes y su escasa participación en la definición de los mismos. Enla década de los noventa, los cambios pedagógicos se insertan en un proceso globalde transformación de los sistemas educativos y se articulan con los cambios en losmodelos de gestión.

� La casi totalidad de los países de América Latina y varios del Caribe han llevadoa cabo reformas curriculares durante la década de los noventa . La importanciaotorgada al curriculo ha conducido en muchos casos a identificar la reforma educativacon la nueva propuesta curricular. Se observan una serie de característicascompartidas por la mayoría de los curriculos de la región: a) establecimiento deaprendizajes mínimos para toda la población desde el nivel central que tienen que serenriquecidos y contextualizados por los gobiernos locales y las escuelas; b)capacidades o competencias por ciclos de 2 o 3 años de duración; c) incorporación decontenidos relacionados con habilidades y valores y con aprender a aprender; d)introducción de temas transversales como educación para la paz, la democracia,prevención en salud y drogadicción; e) enfoque constructivista del proceso deenseñanza-aprendizaje.

� Los curriculos actuales han incorporado en mayor medida la atención a ladiversidad. La dimensión intercultural y la igualdad de oportunidades en cuánto agénero están presentes en muchos curriculos de la región. Una tendencia en estadécada es la eliminación de los programas paralelos para la educación especial; elcurriculo común con las adaptaciones necesarias es el referente para la educación delos alumnos con necesidades educativas especiales.

� En todos los países se propugnan cambios metodológicos dirigidos a laparticipación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y al docentecomo mediador y facilitador de dichos procesos . Se propone la utilización de unadiversidad de estrategias que permitan la actividad, el razonamiento y laautorregulación de los alumnos y la relación entre los contenidos de las diferentes

áreas curriculares. No obstante, la enseñanza frontal está muy instalada en la región yexiste cierto consenso respecto a que no se han producido cambios significativos en lapráctica educativa en el ámbito del aula.

� Los proyectos educativos de escuela es una de las estrategias adoptada durantela década de los noventa, para mejorar la calidad y pertinencia de la educación .Los proyectos educativos tienen una potencialidad importante para el mejoramiento dela calidad de la educación porque permiten tomar decisiones curriculares, pedagógicasy organizacionales, adecuadas a cada realidad. Sin embargo, no se ha creado lascondiciones adecuadas para su elaboración como la disponibilidad de tiempos en lajornada escolar para el trabajo colectivo, la creación de instancias de apoyo técnicopara las escuelas o la formación centrada en la escuela y en torno a la elaboración y/ orevisión de dichos proyectos.

� La provisión de recursos didácticos y libros de texto ha sido una estrategiacomún durante las dos décadas para el mejoramiento de la calidad, aunque cobramayor fuerza en la los noventa , debido al gran número de países que han realizadoreformas curriculares. En un número significativo de países se proporcionan libros detexto gratuitos para asegurar que todos los niños y niñas cuenten con un mínimo deinformación documental para su proceso de enseñanza y aprendizaje. Otra estrategiaadoptada por varios países es la dotación de bibliotecas para las aulas o los centros yla elaboración de guías de aprendizaje para los alumnos y guías de orientaciónpedagógica para los docentes.

� La utilización de medios de comunicación de masas con fines educativos estodavía escasa en la región . Existen experiencias del uso de la televisión y la radio,particularmente exitosas, pero éstas se restringen a unos pocos países.Tradicionalmente, estos medios se han utilizado preferentemente en programas deeducación a distancia para personas jóvenes y adultas y para el desarrollo comunitarioen zonas rurales aisladas y de poblaciones indígenas. Durante la década de losnoventa, han comenzado a utilizarse en el contexto de la educación formal, tanto comoapoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas como para laformación a distancia de los docentes.

� Durante la década de los noventa se produce un impulso importante en el uso delas computadoras e Internet como herramientas del proceso de enseñanza yaprendizaje. La utilización de estos medios constituye uno de los componentesfundamentales de las reformas educativas para elevar la calidad de la educación. En lamayoría de los países la utilización de estos medios es todavía muy focalizada, tan sóloen dos países se ha logrado una introducción de estos medios en la mayoría de lasescuelas, y en otros existen programas nacionales que están ampliandoprogresivamente su uso.

� El número de horas lectivas en la región es muy inferior al de los paísesdesarr ollados, y el apro vechamiento del tiempo es poco efectivo debido a los altosíndices de ausentismo de docentes y alumnos y al uso de métodos de enseñanzatradicionales. Durante la década de los noventa, seis países de América Latina hanaumentado el calendario y la jornada escolar, aunque esta medida no está aúngeneralizada en algunos países, debido a problemas de infraestructura o de docentes.

� Existe un consenso respecto a que las reformas educativas en marcha no hanlogrado cambios substantivos en la práctica de las aulas, por lo que un desafíofundamental hacia el futuro en lograr una transformación real en los procesos deenseñanza y aprendizaje través de:� Crear una cultura del aprendizaje tanto en los docentes como en los alumnos.� Aplicación en la práctica de la educación en temas transversales como

educación ambiental, educación para la salud y prevención de drogadicciones yeducación para la paz y la democracia.

� Incorporación y desarrollo efectivo de la educación científica y tecnológica en elcurriculo.

� Elevar los niveles de aprendizaje en lenguaje y matemáticas y utilizar métodosadecuados para lograr el aprendizaje significativo y participativo.

� Fortalecimiento de la enseñanza de lenguas extranjeras e introducción delaprendizaje de una segunda lengua desde los primeros niveles de la educaciónbásica.

� Incorporación de las tecnologías de la información y comunicación para todoscon el fin de asegurar la igualdad de oportunidades.

� Extensión del calendario y la jornada escolar y utilización más efectiva deltiempo en el aula.

3.5.- Profesión y formación docente

� El tema de los docentes sobresale como uno de los más críticos y un temapendiente en todos los países de la región . Durante las dos décadas, los docenteshan sido considerados más como un medio o recurso para el mejoramiento de lacalidad de la educación que como protagonistas activos y fundamentales del cambio.Las reformas educativas se han centrado más en los cambios pedagógicos y degestión que en los docentes.

� La carrera profesional es un campo escasamente desarr ollado en la mayoría delos países . Las políticas educativas se han orientado más a la formación de loseducadores que al desarrollo de su profesión y su participación. Tan sólo en algunos,se promueve el ingreso a la carrera magisterial, el arraigo en el nivel educativo y en ellugar de trabajo- especialmente en zonas rurales- o se garantiza desde la formacióninicial que los educadores cuenten con una plaza docente. La evaluación de losprofesores es un tema pendiente en la región, aunque en algunos países se estánrealizando evaluaciones de desempeño ligadas al aumento salarial.

� Los salarios y las condiciones laborales no han mejorado substancialmentedurante las dos décadas . Existe una gran distancia entre las necesidades educativasy las exigencias a los docentes y su situación laboral y profesional. Las crecientesexigencias a los educadores no tienen reciprocidad en términos de condiciones detrabajo y de salarios, lo que explica, en parte, las movilizaciones de los sindicatos y laactitud crítica de los docentes a los procesos de reforma. Además, los docentes estánsujetos a demandas crecientes de asistencia y de contención social de sus estudiantesy de la comunidad.

� Durante las dos décadas se han llevado a cabo cam bios en la fo rmación inicial de losdocentes . Durante la década de los ochenta, se centraron básicamente en laformulación de nuevos planes de estudio, mientras que en los noventa se inicia unproceso de transformación más integral de las instituciones formadoras combinando lasdimensiones curricular e institucional. Los ministerios de educación comienzan acentralizar y coordinar cambios a través de la definición de nuevas políticas, concursosde proyectos de renovación de las instituciones formadoras, planes experimentales deestudio, exigencias de acreditación a las insituciones formadoras o definición decontenidos mínimos para los planes de estudio de la carrera docente. En este marco,queda un margen de autonomía para las instituciones formadoras, que es mayor en lasuniversidades que en los institutos de formación docente.

� Durante la década de los noventa ha culminado un proceso progresivo detransferencia a la educación superior de la formación inicial de los docentes deeducación básica , iniciado en la década de los setenta; tan sólo en unos pocospaíses sigue siendo de nivel medio. Esto implica una jerarquización social de laprofesión docente que se encuentra a la par de otras carreras profesionales. Al mismotiempo, coexisten circuitos diferenciados en términos del nivel educativo en que seubican las instituciones formadoras, años de duración de los estudios, calidad yprestigio. Esta heterogeneidad hace compleja la convalidación de títulos y el ejerciciode la profesión docente.

� Los grandes esfuerzos realizados por los países en la formación en servicio nohan producido en general cambios significativos en la práctica de las aulas nihan mejorado la calidad de los aprendizajes. La formación de los docentes no hasido un eje central de los cambios en educación, sino una estrategia para implementardichos cambios. Las actividades de capacitación han estado dirigidas a preparar yactualizar a los educadores para los nuevos requerimientos de los sistemas educativos.La gran inversión realizada por los países en la formación en servicio y el escasoimpacto de ésta ha originado una importante corriente de opinión que cuestiona suvalidez; sin embargo, es necesario preguntarse por las condiciones en que se hallevado a cabo. Esta formación suele ser de carácter puntual y en periodos muy cortos,no considera las necesidades de los docentes y está en muchos casos desligada de lapráctica. La formación se concibe como un proceso externo al trabajo docente, sinrecuperar y analizar la práctica de los educadores.

� La oferta de formación docente inicial y en servicio es principalmentegubernamental , aunque en los noventa se aprecia una mayor participación del sectorprivado. Existe una participación creciente de las ONGs, universidades y sindicatosdocentes, en la formación en servicio. En el caso de la formación inicial, ha habido undesarrollo explosivo de instituciones privadas, en algunos países, sin considerar lasrelaciones entre la oferta y la demanda y sin mecanismos adecuados de control porparte del estado.

� No se cuenta en la región con sistemas integrados de formación docente en losque se articule la formación inicial y continua así como las formaciones para lasdistintas modalidades y niveles entre sí. No obstante, existen algunas experienciasde articulación de redes de formación inicial y en servicio e integración de las carrerasde pedagogía entre sí. En varios países, las universidades pedagógicas tienenfunciones múltiples de formación inicial y en servicio, investigación de su cuerpodocente y apoyo a la investigación en la escuela.

� Los docentes son los principales actores de los cambios educativos, por lo que lamejora de la situación docente constituye uno de los principales desafíos en laregión que requiere avanzar hacia los siguientes aspectos:� Desarrollo de políticas integrales para mejorar la situación y profesionalidad de

los docentes contemplando la articulación entre formación inicial y en servicio,mejoras salariales y de las condiciones laborales y la carrera profesional.

� Reconocimiento social y valoración del trabajo docente.� Desarrollo de sistemas de incentivos y de evaluación de los docentes y

responsabilidad por los resultados.� La preparación de los docentes para desempeñarse tanto con los niños como

con las personas jóvenes y adultas en una perspectiva de educación a lo largode toda la vida.

� La preparación de los docentes para atender la diversidad de necesidades deaprendizaje originadas por factores sociales, culturales e individuales en laperspectiva de una educación inclusiva.

� Mayor participación de los docentes. El “problema docente” no se resuelve sólocon más o mejor formación ni con incentivos salariales; la clave sigue siendo laparticipación de los educadores no sólo en su ámbito inmediato de acción sinoen la elaboración de las políticas públicas.

� Mejoramiento de la calidad de la formación docente inicial y en servicio,relacionando la formación con el trabajo docente y el desarrollo profesional.

CAPITULO VI.- CONCLUSIONES EN RELACION CON OTROS COMPONENTES DEL PPE.

1.- EQUIDAD Y ATENCION A LA DIVERSIDAD

� La desigualdad educativa es uno de los problemas más graves que enfrentan lossistemas educativos de la región . Las políticas de equidad durante los ochenta secentraron en asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación

básica. Durante los noventa, la equidad pasa a ser un eje de las reformas educativas yse vincula estrechamente con la calidad; la preocupación se centra en asegurar laigualdad de oportunidades no sólo en el acceso sino sobre todo en la calidad de losaprendizajes. La mayoría de los países han desarrollado estrategias y programas paramejorar la calidad de la educación de los grupos y contextos en situación de mayorvulnerabilidad.

� Se observa una ausencia importante de mecanismos efectivos de coordinaciónde las políticas intersectoriales que contribuyan al desarrollo de una educaciónde calidad para los sectores más desfavorecidos . Existe una gran variedad deprogramas de ámbito gubernamental y no gubernamental dirigidos a mejorar la calidadde la educación de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, pero no suelen estararticulados entre sí porque dependen de distintas instancias y niveles de gobierno, loque limita su efectividad e impacto en el conjunto del sistema. No obstante, algunasexperiencias desarrolladas en el ámbito rural han sido particularmente exitosas.

� La brecha entre el ámbito rural y urbano y entre las escuelas de distintos estratossocioecómicos son significativas y tienden a ensancharse en algunos países. Lareducción o retiro de los servicios del sector público ha sido notable especialmente enalgunas áreas que afectan a la vida rural, como el gasto social en educación y ensalud, y el sistema financiero. Hay zonas que carecen de servicios educativosaccesibles a una distancia de tiempo razonable. Las comunidades de más bajosingresos y las zonas rurales atraen menos docentes cualificados y tienen menosrecursos que las comunidades urbanas y de mayores ingresos. Salvo algunasexcepciones, no existen en los países incentivos para los docentes que trabajan en elárea rural o contextos difíciles.

� En algunos países, especialmente los más pobres, está aumentado laparticipación del sector privado con fines de lucro y existen grandes diferenciasentre escuelas pú blicas y privadas, dado el carácter selectivo de éstas últimas y susmayores recursos. Asimismo, en algunos casos, la educación tiene un carácterdiscriminatorio prestándose poca atención a los niños y niñas inmigrantes otrabajadores.

� La educación intercultural bilingüe tiene un mayor reconocimiento y está enproceso de extensión en la mayoría de los países de la región . En algunos paísesla interculturalidad es un eje de las reformas educativas, aunque su concepción varíade un país a otro. Coexisten los modelos que inician el aprendizaje en la lenguamaterna para acceder a la educación en la lengua oficial, con aquellos que promuevenla educación intercultural y bilingüe para el fortalecimiento de la cultura originaria y elfomento de la participación social. A pesar de los avances, la matrícula de escuelasbilingües representa un porcentaje muy bajo respecto de la matrícula total, limitándosea los grupos indígenas mayoritarios y a la educación primaria. En algunos países delCaribe se señala que la educación tiene una fuerte influencia de los paísescolonizadores e incluso favorece a las minorías de población colonizadora. Loscurrículos y libros de texto, salvo excepciones, no han incorporado de forma efectiva ladimensión intercultural. En muchos casos la elaboración de textos y materialesdidácticos en lengua indígena son meras traducciones de los textos en la lengua oficial,y el currículum no incorpora ni la cultura y ni el pensamiento de los pueblos originarios.

� No existe discriminación en el acceso a la educación en función del género perose observan expectativas diferenciadas, actitudes estereotipadas y materialesdidácticos sexistas . Muchas de las reformas educativas han incorporado como untema transversal la igualdad de oportunidades de género, y se han revisado los librosde texto para evitar contenidos sexistas y estereotipos. La educación formal impartida alas mujeres indígenas está siendo cuestionada por la imposición de modelos ycontenidos ajenos a su realidad. La rigidez del sistema educativo formal constituye unobstáculo para los ritmos del trabajo campesino comunitario. La coordinación entreprogramas de educación formal y no formal es escasa, y los materiales educativos notienen una perspectiva de género.

� Se han producido cambios importantes en la educación de los niños y niñas connecesidades educativas especiales. La integración de alumnos con discapacidad a laeducación regular ha sido incorporada en las políticas educativas de la mayoría de lospaíses de la región, y en muchos casos está respaldada por normativas y reguladadesde los ministerios de educación. No obstante, la oferta educativa predominantesigue siendo a través de las escuelas especiales segregadas; el mayor porcentaje deniños integrados en un país de la región es de un 15%. Por otro lado, no hay políticasde integración de largo plazo, por lo que muchos alumnos integrados que ya estánfinalizando la educación primaria, no tienen muchas opciones en la educaciónsecundaria y la formación profesional, teniendo como única salida los programas noformales de formación de jóvenes y adultos o la vuelta a talleres de la educaciónespecial

� Lograr una mayor equidad en la educación constituye uno de los principalesdesafíos en la región. Para avanzar hacia este objetivo, los países señalan losiguiente:� Proporcionar una educación de igual calidad para todos, asegurando la

igualdad de oportunidades no sólo en la distribución de oportunidadeseducativas sino también en los resultados del aprendizaje.

� Definir y desarrollar políticas sociales integrales y articuladas para superar elcírculo vicioso de la pobreza. La educación por sí sola no puede resolver losproblemas de desigualdad, ya que muchos factores que generan ésta seencuentran fuera del sistema educativo.

� Continuar con la utilización de estrategias de discriminación positiva y deprogramas focalizados dirigidos a mejorar la calidad de la educación de losgrupos en situación de mayor vulnerabilidad.

� Fortalecimiento del papel del Estado y del sistema público para reducir labrecha entre la educación privada y la educación pública.

� Mayor desarrollo y aplicación de la educación intercultural y bilingüe,asegurando el aprendizaje en la lengua materna.

� Desarrollar escuelas inclusivas que atiendan la diversidad del alumnado yfaciliten la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

2.- EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

� La educación y cuidado de la primera infancia ha tenido un importantereconocimiento durante la última d écada . Existe una mayor conciencia sobre laimportancia de la educación infantil que se refleja en un mayor desarrollo de políticas yexpansión de programas. En la década de los noventa, de acuerdo a los marcoslegales regionales e internacionales adoptados por los países, se incorpora laeducación inicial en las nuevas políticas nacionales. En muchos países de la región seha incluido el tramo de 5 o 4 años en la educación básica obligatoria. Los esfuerzos secentran en la promoción de la equidad de oferta educativa y de la participación de lasociedad civil.

� Ha habido un incremento de la cobertura a través de modalidades formales y noformales, pero ésta es aún baja, especialmente en los países de América Latina, ypersisten problemas de equidad, ya que la oferta educativa se concentra en lossectores urbanos y de mayores ingresos y en las edades más cercanas al inicio de laeducación básica. La oferta gubernamental es muy débil en las edades de 0 a 3 años.

� La educación y cuidado de la primera infancia tiene distintas denominaciones en lospaíses de la región y abarca diferentes edades y subniveles . No obstante, lo másfrecuente es su organización en dos niveles; uno de 0 a 3 años y otro de 3 a 5 o 6años. La tendencia regional es situar el nivel de 4 y 5 años en las escuelas deeducación básica, a excepción de las zonas rurales o de poblaciones originarias, dondeprevalecen las modalidades “no formales”. La multiplicidad de programas y lasdiferentes edades que comprenden, hace muy difícil el acopio de información que decuenta de la situación real en el conjunto de la región y en cada uno de los países.

� Los programas de la primera infancia se caracterizan por una gran variedad demodalidades y una amplia gama de dependencias. Debido a las necesidadesdiversas en este nivel educativo y al carácter participativo en su oferta, los programasde educación y cuidado de la primera infancia dependen de una amplia gama deinstituciones y modalidades, por ejemplo los Ministerios de Salud, Trabajo, Bienestar yEducación, con participación de ONGs, iglesias y agencias de cooperacióninternacional. Existe un escaso desarrollo de políticas intersectoriales y problemas dearticulación y de concertación de acciones entre las iniciativas gubernamentales y nogubernamentales, y entre las modalidades formales y no formales.

� Se ha producido un cambio de concepción y enfoque de la educación de laprimera infancia . La necesidad de los programas de cuidado y educación de laprimera infancia aumentó en América Latina y el Caribe con el cambio de la estructurade la familia tradicional, la incorporación creciente de mujeres y madres a la fuerzalaboral, y el aumento de los hogares compuestos únicamente por el núcleo familiar olas familias monoparentales. La concepción de la educación inicial, durante la décadade los ochenta, evolucionó hacia una tarea compartida por la familia, la escuela, y lacomunidad con el fin de alcanzar a las poblaciones más vulnerables. Durante la décadade los noventa, se observa un creciente desarrollo de la “atención integral”, conceptoque considera la atención de las necesidades fisiológicas y psicológicas básicas, lasnecesidades educativas y la protección de los derechos de los niños y niñas.

� Se ha fortalecido la participación de los padres y de la comunidad en losprogramas dirigidos a la primera infancia. En la mayoría de los países de la región,se desarrollan acciones de formación dirigidas a las familias y las comunidades quetienen por finalidad preparar a los padres para que potencien y estimulen lascapacidades de sus hijos, respeten sus derechos y tengan mejor relación con ellos.Existe, además, una mayor participación de la sociedad civil en la definición de políticaseducativas y en el desarrollo y control de programas.

� Existe una gran carencia de estándares de calidad de los programas dirigidos a laprimera infancia y de sistemas de valuación y seguimiento . En la mayoría de lospaíses de la región se señala como una dificultad la baja calidad de los programas y laescasa articulación entre la educación inicial y la educación básica. En muchos casos,las modalidades no formales tienen muy baja calidad porque las personas a cargo noestán suficientemente preparadas y no cuentan con los materiales e infraestructuraadecuada. Las modalidades formales, por otro lado, suelen tener un enfoque muyescolarizado, dirigido a preparar a los niños para la educación primaria, perdiendo devista las necesidades específicas de los niños y niñas de estas edades.

� Las principales barreras para lograr las metas de protección y educación de laprimera infancia son el escaso financiamiento dedicado a este nivel educativo, lainfraestructura inadecuada y la falta de formación del personal involucrado de lospadres y de otros profesionales. El alto costo de este nivel educativo es uno de losproblemas a resolver para lograr una mayor expansión y calidad de los programasdirigidos a la primera infancia.

� Los principales desafíos de la región en relación con la educación y cuidado de laprimera infancia son:� Aumentar la cobertura en las edades de 0 a 3 años, incrementando la

responsabilidad del Estado en la oferta educativa para estas edades.� Reducir las desigualdades en el acceso a los programas de la primera infancia

aumentando la oferta educativa para los colectivos en situaciones de mayorvulnerabilidad.

� Mejorar la calidad de los programas, especialmente de los no formales, yestablecer estándares de calidad.

� Desarrollar políticas intersectoriales y mejorar la articulación entre diferentesinstancias para dar una respuesta integral a la diversidad de necesidades delos niños y niñas de estas edades.

� Diseñar curriculos integrales para toda la etapa educativas.� Mejorar la formación de los docentes y otros profesionales involucrados.� Fortalecer las acciones de formación dirigidas a padres de familia y voluntarios

de la comunidad, elaborando materiales sencillos que sirvan de apoyo a sulabor.

3.- FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN.

� No se ha logrado la recomendación del PPE de llegar a niveles de gastoeducativo cercanos al 7% del PNB. Los cambios en el contexto y en las perspectivaseconómicas no permitieron alcanzar el nivel de gasto propuesto en el PPE. Tan sólocinco países de la región llegaron a los niveles de gasto recomendados, pero no loshan sostenido en el tiempo. El gasto educativo cayó drásticamente en la primera mitadde la década de los ochenta, recuperándose lentamente hacia finales del mismodecenio, y con mayor fuerza en los noventa. Esto se debió a que en los años ochenta,el gasto social se utilizó más como un instrumento de ajuste de los desequilibriosfiscales que como un mecanismo de compensación de los ingresos de las familias.Hacia los noventa, la recuperación económica y el interés de los bancosinternacionales de desarrollo dan mayores impulsos financieros a la educación. Elgasto educativo con relación al PNB llegó en 1996 a los niveles del año 1980. A pesarde la disminución de recursos financieros durante la primera mitad de los ochenta, y losajustes estructurales de los noventa, los países de la región tuvieron la capacidad deaumentar la oferta educativa y la cobertura en la educación básica.

� Durante la década de los noventa aumenta el porcentaje del gasto público eneducación en relación con el PNB y la educación pasa a un primer plano entre lasprioridades presupuestarias de los países . Los noventa es una década de mayorcrecimiento económico y estabilidad política, en la cual la recuperación de lasdemocracias, la finalización de conflictos armados y el crecimiento económico permitenllegar a mayores niveles de financiamiento educativo. Según datos de 1996, la mitad delos países con información disponible gastaba en educación más del 15% de losrecursos públicos, doce países invertían entre el 10 y el 15% y sólo un país destinabamenos del 10%. Esta situación evidencia como la educación ha pasado a ser unaprioridad en las políticas de los países durante la década de los noventa. A pesar deeste incremento, no se lograron superar los efectos de la crisis del ochenta y de laspolíticas de ajuste de los noventa, y persistieron fuertes limitaciones financieras que, entreotras cosas, implicaron el deterioro en los salarios de los profesores.

� Durante los años de vigencia del PPE el entorno económico se ha caracterizadopor una grave crisis en los ochenta y ajustes estructurales durante los noventa .Generalmente, las reducciones en el gasto educativo se han llevado a cabo,especialmente en los ochenta, sin un criterio estratégico claro de calidad o equidad yhan respondido más bien a una visión de corto plazo de restringir el gasto en las áreascomo la creación y mantenimiento de infraestructura y la dotación de materiales deenseñanza. La expansión de la cobertura durante la década de los ochenta se logró acosta de un deterioro en las condiciones materiales en que se desarrollaban losprocesos educativos y de los salarios de los docentes y personal administrativo.

� Durante los últimos veinte años, pero especialmente en la década de los noventa,los países han puesto en marcha leyes cuyo objetivo es aumentar el gastoeducativo . La mayor parte del gasto corriente se destina a salarios. Se aprecia unabaja generalizada en el gasto dedicado a materiales educativos, a becas y a servicios.También aparecen nuevos actores que intervienen en el financiamiento de la educacióncomo las familias, otros agentes privados, determinadas empresas y las agenciasinternacionales.

� A pesar del aumento del PNB en educación, la inversión por alumno es muy baja,ya que ha habido un incremento importante de la población escolar . Esta situacióncontrasta con el hecho que el promedio regional del gasto por alumno en educaciónsuperior es 7 veces mayor que el de educación básica. Esta situación influye

negativamente en la calidad y equidad de la educación básica, ya que obliga a lasescuelas a impartir menos horas de clases al año, instalar doble o triple jornada paraacomodar a todos los alumnos, y no contar con equipamiento y materiales suficientes.Las bajas remuneraciones de los docentes conllevan problemas de desmotivación y lanecesidad de trabajar en doble o triple jornada para sobrevivir.

� Las agencias de cooperación internacional, especialmente los bancosinternacionales de desarrollo, han sido la principal fuente de financiamientodurante la década de los noventa. Durante la década de los ochenta, tan sóloalgunos países contaban con créditos de los Bancos Mundial o Interamericano deDesarrollo para la educación, mientras que en la década de los noventa, al menos 18países pactaron créditos para financiar las reformas educativas. La mayor participaciónde los bancos ha conducido a una cierta homogeneización de la agenda educativa y lasreformas educativas de los noventa. Durante esta década también se ha incrementadola participación del sector privado en la provisión de recursos para la educación pero nose cuenta con información sobre el monto y el destino de los recursos.

� El gasto de las familias en educación influye para ensanchar aún más lasdesigualdades educativas entre los sectores más pobres y los de mayoresingresos . En muchos países, el esfuerzo de las familias para proporcionar educación asus hijos es considerable, llegando en algunos casos al 40% del presupuesto familiar.Esta situación afecta a las familias más pobres que, en algunos casos, gastan cuatroveces más que las familias más ricas. Los gobiernos han respondido a esta realidadfocalizando el gasto en los sectores más vulnerables de la población.

� Los recursos destinados a programas de discriminación positiva ocompensatoria representan una mínima proporción del presupuesto , y no guardanrelación con la magnitud de las desigualdades sociales ni ofrecen recursos adicionalessustanciales a los alumnos con alguna desventaja.

� Los principales desafíos que se señalan en los países en relación con elfinanciamiento son:� Continuar incrementando el PNB destinado a la educación y el gasto por

alumno en la educación básica.� Mejorar la distribución de los recursos para lograr una mayor equidad.� Llegar a acuerdos nacionales sobre los alcances y límites de la gratuidad en

cada uno de los niveles educativos.� Mejorar la eficiencia en el uso de los recursos.

CAPITULO VII.- EL IMPACTO DEL PEE Y DE LA UNESCO EN EL DESARROLLO EDUCATIVODE LA REGIÓN

1.- LA INFLUENCIA DEL PPE EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LOS PAÍSES.

� EL PPE ha sido un importante instrumento de integración regional a lo largo de lasdos décadas, constituyendo la única iniciativa en materia educativa que haincorporado a los países de américa latina y el caribe. En él se fue estableciendo unmarco común para las políticas educativas de la región, respetando, al mismo tiempo,las diferencias educativas, políticas y económicas de los países. Constituyó unaoportunidad para que países muy diversos debatieran problemas educativos comunesy definieran estrategias de acción.

� Se observa una relación de influencia mutua entre el PPE y las políticas educativasde los países . Los objetivos del PPE permitieron establecer las prioridades y la agendaeducativa de los países de la región, pero a su vez, el desarrollo de las políticaseducativas nacionales fueron enriqueciendo y definiendo los planteamientos del PPEdurante estos veinte años, a través de las reuniones de PROMEDLAC. Estas reunionesconstituyeron un espacio importante para el monitoreo y seguimiento de la educaciónen la región que hicieron posible la definición de nuevas prioridades, lineamientos yestrategias.

� La influencia del PPE ha sido mayor en los países de América Latina que en los delCaribe. Los objetivos, propuestas y prioridades emanadas en las diferentes reunionesde seguimiento del PPE (PROMEDLAC) se ven más reflejadas en las políticaseducativas de los países de América Latina que del Caribe, especialmente durante ladécada de los noventa. En los países del Caribe se estima que el PPE fue maspensado para la realidad de los países de América Latina.

� Los mayores impactos del PPE en las políticas educativas de los países han sido lossiguientes :� La articulación de la educación con el desarrollo y el fortalecimiento de la

dimensión democrática como estrategia de desarrollo educativo� La extensión de la educación obligatoria� Las políticas educativas de largo plazo y las alianzas con otros actores.� Los cambios en los modelos de gestión y las políticas de descentralización.� El desarrollo de sistemas de evaluación de la calidad de la educación y de los

aprendizajes� La focalización en los grupos más vulnerables y la vinculación de calidad con

equidad.� La reorientación del currículo hacia las necesidades básicas de aprendizaje.� La promoción de un nuevo concepto y enfoque de la alfabetización y educación

de adultos.

� El impacto del Proyecto Principal en las políticas educativas de la región se viofortalecido por el Marco de Acción de Educación para Todos (Jomtien 1990). Sibien, el PPE se anticipó en diez años a las metas propuestas en Jomtien, estaconferencia vino a reforzar los planteamientos del PPE durante la década de losnoventa, especialmente por el incremento de la cooperación en educación de otrasagencias internacionales.

� La relación entre educación y desarrollo social y económico ha sido uno de losejes fundamentales del PPE y se considera como uno de sus principalesimpactos en las políticas educativas de los países . La relación entre educación ydesarrollo se expresa con mayor fuerza a partir de la reunión de PROMEDLAC deQuito (1991). La categoría "equidad" no se encuentra en el discurso inicial del PPE,donde se hacía referencia a igualdad de oportunidades o a la promoción de la justiciasocial. A partir de 1989, la equidad se incorpora como categoría asociada al desarrolloproductivo y estrechamente vinculada a la calidad de la educación.

� La necesidad de políticas educativas de largo plazo, la participación de otrosactores en la educación y la importancia de acuerdos nacionales en torno a laeducación, son elementos cruciales del PPE desde la reunión de PROMEDLAC de1987 y se ratifican con fuerza en las recomendaciones de las siguientes reuniones. Lafunción del estado se concibe de manera distinta a lo largo de las dos décadas.Durante la década de los ochenta se le asigna la función de garantizar la igualdad deoportunidades y la escolaridad obligatoria y gratuita, hacia finales de esta década ydurante los años noventa esta responsabilidad se delega tanto en el Estado como en lasociedad civil. Estos aspectos también se reflejan en las políticas educativas de lospaíses que en la década de los ochenta se caracterizan por el papel protagonista delEstado, mientras que en de los noventa la educación pasa a ser una tarea compartidaentre el Estado y la sociedad civil, tanto en lo referido a la definición de políticas como ala prestación de servicios y la toma de decisiones en el ámbito de la escuela. Losplanes educativos de largo plazo no se realizan en los países hasta la década de losnoventa, a pesar que este componente se contempla mucho antes en el PPE.

� El concepto de calidad de la educación, tan central en el transcurso del PPE,evoluciona en el tiempo , desplazándose desde una referencia a la gestión, hacia otramás acotada a los aprendizajes de los alumnos; asociándose con ello a un interéscreciente por la evaluación del rendimiento académico en lenguaje y matemática. Enlos años noventa esto dio origen, en la mayoría de los países de la región, a

implementar sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación. Al iniciode la década de los noventa, el concepto de calidad se vincula estrechamente al deequidad. Esta relación también se observa en las políticas de los países, ya que amboscomponentes forman parte de los ejes de las reformas educativas de los noventa y seconcretan en un buen número de proyectos dirigidos a elevar la calidad de la educaciónpara los grupos en situación de mayor vulnerabilidad.

� Los cambios en los modelos de gestión como eje de la transformación y un nuevodesarrollo educativo constituye uno de los principales impactos del PPE en laspolíticas educativas de la región. Durante la década de los noventa, el cambio en losmodelos de gestión y las políticas de descentralización se constituyen en uno de losejes fundamentales de las reformas educativas para mejorar la calidad y eficiencia dela educación y la modernización de los sistemas educativos.

� Con relación a los recursos, originalmente el PPE propuso incrementarlos entodos los países hasta el 7% del PIB . Durante la crisis económica de los añosochenta, se omite toda referencia respecto al gasto destinado a educación. A partir de1991, se vuelve a plantear la importancia de destinar al menos el 7% del PIB a laeducación, además de abrirse a los créditos de la banca internacional para financiar lasreformas emergentes. Todos los países han incrementado durante la década de losnoventa la inversión en educación, pero aún se está lejos de alcanzar, salvo algunasexcepciones, el nivel de inversión propuesto en el PPE.

� El tema de los docentes está presente a lo largo de todo el PPE, reconociendo laimportancia de las condiciones y profesionalización del trabajo docente . Sinembargo el énfasis ha estado más en la formación inicial y en servicio que en la carreraprofesional y el desempeño docente, aunque este último aspecto aparece recién en laúltima reunión de PROMEDLAC de 1996. Esta situación se reproduce en las políticasde los países, en las que no se aborda de forma integral el tema de los docentes,considerando a éstos más como un recurso para el mejoramiento de la calidad de laeducación que como sujetos activos y fundamentales en los cambios.

� La dimensión ética de la educación ha sido una constante durante todo eldesarrollo del PPE que estuvo fuertemente presente en la formulación originaria delPPE y se vuelve a retomar con fuerza en la última reunión de PROMEDLAC de 1996.La dimensión ética y la educación para la construcción de la ciudadanía aparecen confuerza en las reformas curriculares desarrolladas por los países durante la década delos noventa. En éstas se incorporan contenidos curriculares o temas transversalesreferidos a dichos aspectos.

� El papel de la investigación y el desarrollo de innovaciones para mejorar lacalidad de la edu cación tienen una presencia importante en el PPE . A partir de lareunión de PROMEDLAC de Quito 1991, comienza un interés creciente por desarrollarsistemas amplios de información que integren indicadores y estadísticas educativas,investigación e innovación. Una de las mayores dificultades de los países de la regiónes la debilidad de los sistemas de información estadística que dificulta la toma dedecisiones de planificación educativa y la comparación de resultados entre institucioneseducativas y países. La región ha generado una cantidad importante de innovacioneseducativas, pero no existen mecanismos adecuados para su identificación,sistematización y difusión. Asimismo, se observa una carencia importante en lacapacidad de producción, diseminación y uso de la investigación educativa, tanto paraayudar en la definición y evaluación de políticas, como para mejorar las prácticaspedagógicas y la gestión escolar. Esto se debe, en parte, a la falta de recursosorientados y la escasa prioridad otorgada a estos temas en las políticas educativas.

� El papel asignado a la cooperación internacional ha ido cambiando en el PPEdurante las dos décadas. Desde la reunión de PROMEDLAC de 1991 se comienza ahacer referencia a una cooperación ampliada que ha de invertir en aquelloscomponentes que mejoren la calidad de la educación, quedando todo lo relacionadocon el mejoramiento de las condiciones de empleo y trabajo de los docentes a cargo de

los recursos nacionales. Al mismo tiempo, el incremento de la cooperacióninternacional, especialmente a partir de la Conferencia de Educación Para Todos, hizoque la UNESCO no fuera la principal agencia de cooperación en educación en laregión. Por otro lado, la coincidencia entre los objetivos del PPE y los de dichaConferencia ha conllevado la convergencia de acciones de las diferentes agencias decooperación para el cumplimiento de dichos objetivos.

� Las redes del PPE han permitido la producción, sistematización y difusión deconocimientos en sus respectivos ámbitos , aunque su impacto ha sido distinto enlos países, dependiendo de las instituciones involucradas en cada caso. En algunoscasos se observa un desconocimiento del PPE y de las redes, debido a que el principalinterlocutor ha sido el nivel central de los ministerios de rducación. Hay un mayorreconocimiento e impacto de las actividades realizadas por REDALF y REPLAD. Laprimera constituyó un referente regional fundamental para el desarrollo de la educaciónde las personas jóvenes y adultas. REPLAD ha tenido un mayor impacto durante ladécada de los noventa, debido a la importancia otorgada a la gestión para larenovación de los sistemas educativos, a los cursos de formación de formadores enpolíticas y gestión educativa y a la creación del Laboratorio Latinoamericano deevaluación de la calidad de la educación.

2.- LA INFLUENCIA DE LA UNESCO EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DE LA REGIÓN

� A la UNESCO se le reconoce la visión que tuvo sobre la realidad de la región y lainiciativa de convo car a todos los países para asumir un programa de educaciónconstruido por todos que permitiera mejorar calidad de vida y dar un salto hacia eldesarrollo. Los países reconocen el valioso aporte de las propuestas emanadas de lasdiferentes reuniones de PROMEDLAC y MINEDLAC que han permitido establecer lasprioridades y lineamientos de las políticas educativas de los países y han constituido unforo de reflexión y análisis colectivo de la situación de la educación en la región.

� Se valora de forma especial la contribución intelectual de la UNESCO que hapermitido construir propuestas educativas renovadas y vinculadas a una concepcióndemocrática de la sociedad y a una visión integral de desarrollo donde convergen ladimensión educativa, la social y la ética. A este respecto, se reconoce la importantecontribución del informe CEPAL/UNESCO "Educación y Conocimiento: Ejes de laTransformación Productiva con Equidad", y del Informe de la Comisión Delors, “Laeducación encierra un tesoro", documentos que contribuyeron la desarrollo delpensamiento educativo y las políticas educativas en la región.

� La UNESCO ha contribuido al profesionalismo de los ministerios de educación .Se valoran especialmente los cursos de capacitación realizados en las sedes deUNESCO/OREALC, de formación de formadores en políticas educativas y gestión, yrecientemente del IIPE, en Buenos Aires, así como en múltiples reuniones regionales ysubregionales convocadas desde las distintas redes y áreas de trabajo de la UNESCO.También se destaca el apoyo en el desarrollo de proyectos nacionales y en lapromoción de centros académicos y de investigación ligados a la educación.

� La participación de la UNESCO ha sido significativa en el campo de la equidad yen relación con los grupos en situación de mayor vulnerabilidad en áreas comoeducación rural, capacitación de mujeres campesinas, campañas de alfabetización yeducación de personas jóvenes y adultas. Se reconoce el papel de OREALC en lapromoción de políticas y programas de integración de los niños y niñas connecesidades educativas especiales y en la formación de formadores en esta área. Losprogramas de la UNESCO de educación para la paz y escuelas asociadas también sonreconocidos como un aporte en la región.

� La UNESCO, según la opinión de los países, ha creado un espacio regional deintercambio, de sistematización de experiencias y de desarrollo de accionesregionales en áreas educativas consideradas críticas. Se considera que la UNESCOha constituido un foro permanente de ideas y de difusión de experiencias innovadoras

que contribuyeron al mejoramiento de proyectos educativos en los países. También sereconoce que la UNESCO ha cumplido una función de mediación y validación en laspolíticas educativas de los países.

� Las publicaciones de la UNESCO son muy valoradas en los países, particularmenteel Boletín del Proyecto Principal de Educación , aunque se señala que éstas no hantenido suficiente difusión en los países. Las publicaciones han llegado sobre todo a losMinisterios de Educación y al ámbito académico pero no a los docentes. La revista dePerspectivas y el Informe de la Comisión Delors, la educación encierra un tesoro,también son especialmente valoradas en la región.

� El rol de la UNESCO en la región hacia el futuro se visualiza de la siguiente forma enlos países:� Un rol renovado que recupere y fortalezca su función intelectual y su vocación

para promover y preservar la paz y la democracia.� Fortalecer su condición de organismo articulador entre la educación, la ciencia

y la cultura.� Desarrollar una acción proactiva y propositiva, anticipándose a los problemas y

generando nuevas conceptualizaciones, soluciones y propuestas de trabajo.� Asignar prioridad a las tareas y acciones que promueven la integración

regional, colaborando al mismo tiempo en el desarrollo de proyectos educativosde carácter nacional.

� Continuar con su rol de agencia que promueve la reflexión, el intercambio, lasistematización y difusión de experiencias de la región y de otras regiones delmundo.

� Fortalecer su estilo de cooperación respetuoso de la autonomía y diversidad delos países.

� Abrirse a la colaboración e interlocución con nuevos y variados actores y nosólo con los gobiernos.

� Concentrar los programas y acciones en los temas claves para los próximosaños, especialmente el mejoramiento de la calidad y la atención a los gruposen situación de mayor vulnerabilidad.

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Winkler, D.R. y Ferris, J. (1995) “Descentralización en la educación: Participación en el Manejode las escuelas a nivel local”. Banco Mundial. Washington DC, USA. Documentopreparado para el Seminario Regional sobre participación de la comunidad en laorganización y manejo de las escuelas. San Salvador, El Salvador, 3 – 4 diciembre,1995.

World Bank. (1996) “Caribbean Countries, Poverty Reduction and Human ResourceDevelopment in the Caribbean. Report No. 15342 – LAC” Mayo, 1996.(1996) “Trinidad and Tobago: The Financing of Education. World Bank document,Report No. 16216 – TR”. Diciembre 23, 1996.

ANEXO IPAISES CON INFORMES

NACIONALES DE EVALUACIONDEL PPE

ANDINA CARIBE LATINO Caribe Centroamérica Cono Sur

1. BOLIVIA 1. Cuba 1. ANTIGUA Y BARBUDA 1. COSTA RICA 1. Argentina

2. Colombia 2. República Dominicana 2. Antillas Holandesas 2. EL SALVADOR 2. Brasil

3. Ecuador 3. Aruba(WestInd) 3. GUATEMALA 3. Chile

4. Perú 4. Bahamas 4. México 4. Paraguay

5. Venezuela 5. Barbados 5. Nicaragua 5. Uruguay

6. Belice 6. Panamá

7. Bermudas

8. Haití

9. Islas Caimán

10. Islas Turcas y Caicos

11. Islas Vírgenes Británicas

12. Dominica

13. Guyana

14. Granada

15. Jamaica W. I.

16. San Kitts y Nevis

17. Santa Lucía

18. San Vicente y lasGranadinas

19. Suriname

20. Trinidad y Tobago

TOTAL DE PAÍSES CON INFORME NACIONAL: 38

INFORMES NACIONALES

1. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de las Antillas HolandesasResponsable de Unesco: Suren GajrajConsultor: Aignald J. Panneflek

2. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de ArgentinaResponsable de Unesco: Arturo HeinzConsultor: Norberto Fernández Lamarra

3. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de Aruba (West Indies)Responsable de Unesco: Suren GajrajConsultor: Lydia Ángela Emerencia

4. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de BahamasResponsable de Unesco: Claudia HarveyConsultor: Charissa McInstosh y Dr. Simon Clarke

5. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de Barbados y los países de laOECS (Antigua y Barbuda, Barbados, Islas Vírgenes Británicas, Dominica, Granada,San Kitts y Nevis, Santa Lucía y San Vicente y las Granadinas)Responsable de Unesco: R. Winter-BrathwaiteConsultor: Leslie Atherley

6. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de BeliceResponsable de Unesco: Claudia HarveyConsultor: Charissa McInstosh y Simon Clarke

7. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de Bermudas, las Islas Caimán, y lasIslas Turcas y CaicosRESPONSABLE DE UNESCO: CLAUDIA HARVEYCONSULTOR: CHARISSA MCINSTOSH Y SIMON CLARKE

8. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de BoliviaRESPONSABLE DE UNESCO: YVES DE MENORVALCONSULTOR: ENRIQUE IPIÑA MELGAR

9. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de BrasilRESPONSABLE DE UNESCO: J ORGE WERTHEINCONSULTOR: MARÍA BEATRIZ LUCE

10. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de ChileRESPONSABLE DE UNESCO: ANA LUIZA MACHADOCONSULTOR: RICARDO HEVIA

11. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de ColombiaRESPONSABLE DE UNESCO: ARVELIO GARCÍA RIVASConsultor: Ángel H. Facundo Díaz

12. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de Costa RicaRESPONSABLE DE UNESCO: J UAN CHONGConsultor: Jorge Ramírez Morales

13. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de CubaResponsable de Unesco: Gloria López MoralesConsultor: Lesbia Cánovas Favelo

14. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de EcuadorResponsable de Unesco: Arvelio GarcíaConsultor: Jorge Leonardo Izurieta Chiriboga

15. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de El SalvadorResponsable de Unesco: Antonio PallarésConsultor: Roberto Cañas López

16. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de GuatemalaResponsable de Unesco: Federico FigueroaConsultor: Reht Suasnavar García Salas

17. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de GuyanaResponsable de Unesco: Suren GajrajConsultor: Deryck M. Bernard

18. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de HaitíResponsable de Unesco: Bernard HadjadjConsultor: Guy-Michel V

19. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de Jamaica W. I.Responsable de Unesco: Claudia HarveyConsultor: Charissa McInstosh y Dr. Simon Clarke

20. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de MéxicoRESPONSABLE DE UNESCO: J ORGE NIETO

Consultor: Alberto Arnaut Salgado

21. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de NicaraguaResponsable de Unesco: Juan ChongConsultor: Comisión Nicaragüense de Cooperación con UNESCO

22. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de PanamáResponsable de Unesco: Alejandro AlfonzoConsultor: Filiberto Morales ICASE

23. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de ParaguayResponsable de Unesco: Edgar MontielConsultor: Domingo M. Rivarola

24. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de PerúResponsable de Unesco: Patricia UribeConsultores: Hugo Díaz, Susana Finocchietti, María Amelia Palacios y PatriciaMcLauchlan de Arregui

25. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de República DominicanaResponsable de Unesco: Josefina PimentelConsultor: Ana Daysy García y Carlos N. Malpica

26. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de SurinameResponsable de Unesco: Suren GajrajConsultor: John Krishnadath

27. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de Trinidad y Tobago

Responsable de Unesco: Suren GajrajConsultor: Marva Lenora Ribeiro

28. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de UruguayResponsable de Unesco: Francisco LacayoConsultor: Ana María Renna Valdéz

29. Informe Nacional del Proyecto Principal de Educación de VenezuelaResponsable de Unesco: Francisco Lpz. SegreraConsultor: Abraham Zalzman, Yolett Yllas y Pedro Mijares.

ANEXO IIPRINCIPALES PROGRAMAS DE LOS

PAISES PARA MEJORAR LACALIDAD Y EQUIDAD DE

LA EDUCACIÓN DURANTELAS DOS DÉCADAS

.

Países Década de los ochenta Década de los noventaAntillas Holandesas Modelo de Escuela en lengua materna. Decreto Federal de Educación Inicial.

Reforma Educación Secundaria Básica.Modernización de Educación Profesional.

Argentina Mejora del Ciclo Básico.Reformas Formación Docente Inicial.Congreso Pedagógico, base de lasReformas de los 90.

Reforma Educativa. Nueva Escuela.Ley Federal de Educación.Red Federal de Formación docente continua.Transformación curricular.Plan Social Educativo.Proyecto de Fortalecimiento del 3er. Ciclo de EGBen zonas rurales.

Aruba Reforma de Formación Docente.Instituto Multifuncional para formación,investigación y desarrollo de materialeducativo e información sobreeducación.Incorporación del Papiamento alcurrículo de Formación Docente.

Reforma Educativas en Básica, Inicial y SecundariaReforma del currículo.Proyecto PRIEPEB de apoyo a los directores de lasescuelas.Desarrollo currículo por parte de los ConsejosEscolares.Reforma curricular Formación Docente

Bahamas Formación Docente inicial y en servicio. Formación en servicio de docentes yadministrativos.Programa Enseñar y Aprender para mejorar lapráctica pedagógica en lenguaje y matemáticas de1º a 3º. (Teaching/Learning 3 R + Programme)Proyecto SURE.

Barbados Proyecto de reforma del Curriculum en educaciónBásica.Materiales curriculares.Reforma currículo de los 3 primeros años deeducación secundaria..

Belice Proyecto para mejorar la calidad de la EducaciónPrimaria.Formación Docente.

Bolivia Libros Blanco y Rosado de la ReformaEducativa.Documento Interculturalidad yBilingüismoPolíticas y estrategias de desarrollo dela Educación Rural.Proyecto de Mejoramiento de laCalidad y Eficiencia de la Educación(88-97).

Ley de la Reforma Educativa.Programa de Apoyo a la Reforma Educativa(PRARE).Reforma Curricular.Formación y Capacitación Docente.Dotación y producción de materiales Educativos.Bibliotecas de aula.

Brasil Ley de Directrices y Bases de la EducaciónNacional.Plan Decenal de Educación para Todos.Parámetros curriculares nacionales para laEducación Básica.Programa Nacional del libro didáctico.Programas de TV educativa: Salto al Futuro y OndaViva.Programa de Informática en Educación.

Chile Descentralización educativa a losmunicipios.Modificaciones en los Planes deEstudio.

Proyecto de Mejoramiento de la calidad de laeducación Básica y Media. (MECE).Reforma Curricular educación básica y media.Proyecto Enlaces.Proyectos de mejoramiento de educativo(PME)

Colombia Plan de Integración Nacional paraaumentar la retención en EducaciónPrimaria.Plan de Cambio con Equidad.Programa de Fomento a la EducaciónBásica en áreas rurales a través deEscuela Nueva.

Plan el Salto Social.Plan cambio para construir la PazReforma Curricular.Proyectos Educativos Institucionales(PEI).

Costa Rica Programa Piloto de EscuelasUnidocentes sin grado .Programa de escuelas unidocentespara ampliar cobertura en zona rural.Programas de Capacitación Docente

Programa para el Mejoramiento de la Calidad de laEducación General Básica. (PROMECE).Reforma Curricular.Programas libros de texto y materiales.Programa segunda lengua extranjera en Básica.

MEC-Universidades. Aumento calendario escolarProyecto de mejoramiento de la educación y vida enzonas urbanas de atención prioritaria.Aumento calendario escolar.Kiosko de la información. Proyecto AME DIRECTTV.

Cuba Consolidación del Sistema Nacional deEducación.Programa de Perfeccionamiento dedocentes.Nuevo currículum y orientacionesmetodológicas.Renovación textos y sistemasevaluación.

Dirección participativa en las escuelas.Trabajo intersectorial en el ámbito local.Formación profesores y directivos.Prioridad en la atención a niños con dificultades deaprendizaje.

Ecuador Programa de Atención a laMarginalidad Escolar Rural (AMER).Proyecto de Educación PrimariaBilingüe Intercultural.Centros educativos Matrices(CEM)

Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la EducaBásica (PROMECEB).Reforma curricular.Redes escolares rurales.

El Salvador Proyecto de modernización de la educación básica.Reforma curricular.Programa EDUCO de autogestión escuelas rurales..Libros de texto, materiales didácticos y bibliotecasde aula.Formación en servicio.

Guatemala Reforma desde Educación Inicial hastadiversificada

Plan Nacional de educación para Todos.Diversificación y ampliación del currículo.Programa PRONADE de autogestión escolar.

Guyana Formación de Docentes ySupervisores.Reforma de Educ. Inicial.

Reforma Educativa (1990-2000). Documento deEstado sobre política educativa.Proyecto de Mejoramiento de la Educación Básica.Reforma del currículo de Básica e Inicial.Libros de texto y materiales.Formación Docente.Articulación Niveles Educativos.

Honduras Reforma de la Educación Básica: La EscuelaMorazonica.

Haití Nuevo curriculum y libros de texto.Creole como lengua de aprendizaje

Plan Nacional de educación y Formación.Reforma Curricular.

Jamaica Nuevo curríclo de Primaria.Materiales de autoaprendizaje.Programa Reading y materiales para elaprendizaje de la lengua.

Plan de Educación Secundaria.Materiales didácticos.Introducción nuevas tecnologías.Formación Inicial y en Servicio.

México Programa de Educación Primaria paratodos.Reforma para mejorar la calidad de laeducación básica.Formación docente inicial y enServicio.Actualización del currículo.Estrategias para población pobre eindígena.

Nuevos Planes y Programas de Estudio.Libros de textos gratuitos y materiales para docentesen varias lenguas.Programas especiales para zonas rurales,poblaciones indígenas y migrantes agrícolas.Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial(PRODEI).Programa de Apoyo a Escuelas en desventaja.(PAED).Programas para abatir el rezago educativo.(PARE/PAREB y PIARE)

Nicaragua Ampliación oferta educativa y gratuidadde la educación.Ampliación Educación Básica de 9años. Prioridad Educación rural.Contextualización del currículo en árearural y del Caribe.Programa libros de textos, guíasmetodológicas.

Reforma curricular.Programa PAMPALE para mejorar el aprendizaje delenguaje y matemáticas.Mejora de técnicas multigrado.Ubicación mejores profesores en los primerosgrados.Programa de autonomía escolar en Primaria.

Panamá Plan Nacional de Educación para Todos(97-2006).Ley de EducaciónReforma curricular.Prioridad Educación Intercultural y bilingüe.Programa de libros y bibliotecas escolares paraescuelas rurales.

Paraguay Plan estratégico de Educación 2020 MEC y CARE(Consejo Asesor de la Reforma).Reforma Curricular.Educación Intercultural y Bilingüe.

Centros Integrados de acción comunitaria.Proyectos de innovaciones escolares.

Perú Ley General de EducaciónReestructuración sistema educativo:inicial, primaria y secundaria.Adecuación de Planes y Programas deEstudio.

Nuevo currículo de Educación Primaria.Articulación Educación Inicial – Primaria.Proyecto piloto de Redefinición de EducaciónSecundaria .Desarrollo de la Educación rural.Plan Nacional de Capacitación Docente(PLANCAD).

República Dominicana Reforma del currículo.Ampliación escolaridad obligatoria a 8años.Libros de texto.

Plan decenal de educaciónReforma curricular.Libros de texto y guías para docentes.Aumento calendario y jornada escolar.Reforma institucional.Mejora condición social, profesional y económica delos docentes.Participación comunitaria.

Suriname Proyecto de Renovación del currículode Educación Básica.Programa para mejorar la calidad de laEducación.Nuevos materiales curriculares.

Universidad avanzada de Formación Docente.Comienza a gestarse un programa de Reforma delSistema Educativo: revisión del currículoEducación Básica, métodos de enseñanza, libros detexto y materiales.

Uruguay Proyecto de Mejoramiento de laCalidad de la Educación Primaria(MECAEP)Reforma Curricular.

Proyectos de Mejoramiento Educativo de la escuela(PME).Prioridad a los centros con mayores niveles derepetición en los primeros grados.Modernización del currículo en Educación Media.Introducción segundo idioma.Escuelas de tiempo completo en las zonas conmayores carencias.

Venezuela Ley Orgánica de EducaciónPrograma Nacional FormaciónDocente.Reforma curricular. Programas deEstudio para sectores urbano y rural,indígena y de fronteras.Regionalización curricular.Incorporación Educación

Reforma curricular.Extensión del eje educación para el trabajo desde laEducación Básica a la Educación MediaDiversificada y Profesional.

balance de los 20 años del proyecto principal de educación en...

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