Ttulo : Estimulacin del Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios y nias que cursan la Educacin Inicial en una

Zona de Atencin Prioritaria

Estimulacin del Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios y nias que cursan la Educacin Inicial en una

Zona de Atencin Prioritaria Tipo de Investigacin

Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo, ya que produjo datos

descriptivos como por ejemplo, las propias palabras de las personas, y la

conducta observable de los individuos .

El procedimiento elegido permiti estar dentro de un escenario , ver a los

nios y nias donde estos fueron considerados como un todo. Las

investigaciones dentro del enfoque cualitativo, tratan de comprender a las

personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan 1992).

Buenda y otro (1998) consideran que la investigacin

cualitativa:...supone la

adopcin de unas determinados concepciones filosficas y cientficas, unas

formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de

recogidas y anlisis de dato, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico

( p. 228 ).

En esta investigacin se utiliz el mtodo etnogrfico, como

forma de crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado. Al

respecto, Buenda ( 1998, p. 258 ) expone que el mtodo

etnogrfico es un modo de investigar naturalista, basado en la

observacin, descripcin contextual, apertura y profundidad . Su

objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el

externo, para descubrir el marco social.

FFOORRMMUULLAACCIINN DDEELL PPRROOBBLLEEMMAA Cul es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo del lenguaje oral en nios y nias en una aula de preescolar de una zona de atencin Prioritaria del Cantn de Paraso.? De la formulacin del problema anterior se derivan las siguientes interrogantes: Cules son las caractersticas de la docente, que le permiten estimular el desarrollo del lenguaje oral en los nios y las nias? Qu tipo de estrategias metodolgicas utiliza la docente para estimular el lenguaje oral en los nios y las nias Cules son los contextos lingsticos que influyen en los nios y la nias segn el lugar de procedencia. Cules son los contenidos implcitos en los planes de estimulacin, que favorezcan el lxico en los nios y la nias. OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIINN OObbjjeettiivvoo GGeenneerraall

9Analizar el proceso educativo para establecer acciones que permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las nias de educacin preescolar. OOBBJJEETTIIVVOOSS EESSPPEECCFFIICCOOSS

9Describir caractersticas de la docente en estudio, dentro de su labor de aula.

9Identificar la metodologa utilizada por la docente para estimular el lenguaje en los nios y las nias

9Identificar los contextos lingsticos que influyen en los nios y las nias segn el lugar de procedencia.

9Analizar los contenidos implcitos en los planes de estimulacin con el fin de orientarlos a un mejor desarrollo lingstico de los nios y las nias.

Tabla N 1

RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS N1 CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE.

CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE EN ESTUDIO

2001

RASGOS

a-Creacin de experiencias para que se de la comunicacin

b- Conciencia de que el lenguaje es

el complemento ideal en preescolar

c-Tono de voz para dirigirse a los

nios y nias..

CLASIFICACIN

Parcialmente

Parcialmente

Adecuado

Tabla N 2

Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2 La metodologa utilizada para la estimulacin del lenguaje

Metodologa utilizada por la maestra en estudio.

2001 Rasgos Clasificacin

a) Planificacin de actividades de

estimulacin.

b) Presencia del lenguaje verbal como

medio de estimulacin.

c) Estimulacin del lenguaje no verbal

d) Interaccin docente nio (a)

e) Interaccin entre iguales

Parcialmente

Se utiliza para dar las pautas de

trabajo nicamente

Si lo hace

Se da por periodos muy cortos

Se da en forma positiva.

TABLA N 3

Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3 Los contextos Lingsticos que influyen en los nios y las

nias

Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos lingsticos

2001

RASGOS CLASIFICACIONES

a).Lenguaje que traen del hogar.

b). Lenguaje que utilizan en el kinder.

c) Aceptacin del lenguaje de los nios y

las nias

Breve impreciso.

Se da como medio de comunicacin y

socializacin.

Si se acepta.

TABLA N 4

RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS N 4 LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL

LENGUAJE

CONTENIDOS DE LA CLASE SEGN ESTIMULO AL LENGUAJE 2001

RASGOS CARACTERSTICAS

a). Capacidad de articular fonemas

b). Significado en el lenguaje del nio

c) Estructuras del lenguaje.

.Algunos nios no articulan con

precisin los fonemas.

No se le da gran importancia.

Se da de forma parcial.

CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS No existe ninguna planificacin de actividades propias para desarrollar el lenguaje , a pesar de que el programa tiene implcitas actividades que la docente puede de una forma u otra copiar o crear a partir de las ya existentes otras que complementen el desarrollo lingstico de los nios y las nias. El lenguaje verbal no se utiliz para estimular, si no ms bien como un medio de transmisin de conocimientos, dar ordenes. Nunca se le uso para crear contextos lingusticos estimulantes donde el nio pueda afianzar sus construcciones verbales, descubriendo y ensayando los recursos ms eficaces para expresar sus deseos.

Universidad Estatal a Distancia

Sistema de estudios de Postgrado Escuela de ciencias de la Educacin

Programa de Maestra en Psicopedagoga

Plan del trabajo del Proyecto de graduacin

Ttulo: Estimulacin del desarrollo del lenguaje oral en los

nios y nias que cursan la educacin inicial en una zona de atencin prioritaria

Elaborada por: Anayansi Madrigal Tellini

Con la asesora del profesor: Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora

Agosto 2001

I

Conoces las cosas que no tiene nombre?

Es una pregunta difcil de contestar, para los que tienen

La experiencia interna del lenguaje, el poner nombre al universo

Es equivalente a recrearlo:

Por qu tienes nombre t... da mircoles ? por qu tienes nombre t, tiempo verano? Alegra pena, siempre Por qu tenis nombre: amor ? Si tu no tuvieras nombre Yo no sabra que era Ni como ni cundo. Nada. Sabe el mar cmo se llama, qu es el mar? Saben los vientos sus apellidos, del sur y del norte, por encima del puro soplo que son? Si tu no tuvieras nombre Todo sera primero Inicial, todo inventado Por mi, Intacto hasta el beso mo.

Pedro salinas.

Todo lo humano lleva el sello del lenguaje.

De alguna forma los lmites del lenguaje de un Hombre son los lmites de su mundo.

II

DEDICATORIA

A Dios, por permitirme concluir una demis metas. A Catalina, mi hija, por elapoyo que me brind durante el proceso,a la docente por permitirme ingresar a suaula, y a los nios y nias que hicieronposible que esta investigacin se llevaraa cabo.

TABLA DE CONTENIDOS

PGINA CAPTULO I : INTRODUCCIN.......................................................................1

1.1 Antecedentes ..................................................................................2

1.2 Formulacin del Problema ..............................................................4

1.3 Justificacin ....................................................................................5

1.4 Objetivos de Investigacin ..............................................................8

1.5 Orientacin Filosfica de la Investigacin .......................................9

CAPTULO II : MARCO DE REFERENCIA .....................................................15

2.1 Fines de la Educacin Preescolar ..................................................16

2.1.1 Objetivos de la Educacin Preescolar Costarricense........17

2.1.2 rea cognitiva-lingstica desarrollada en Preescolar......18

2.2 Bases Neurolgicas del Lenguaje...................................................20

2.2.1 Qu es lenguaje ................................................................20

2.2.2 Orgenes del Lenguaje .....................................................20

2.2.3 Lenguaje y Evolucin ........................................................21

2.2.4 Ontognesis del Lenguaje Humano ..................................21

2.2.5 Etapas de Desarrollo .........................................................22

2.2.6 Mecanismo del Desarrollo del Lenguaje ...........................23

2.2.7 Definicin de la Zona del Lenguaje ................................24

2.3 Modelos actuales de la relacin Cerebro- Lenguaje ......................25

2.3.1 Definicin de Lenguaje .....................................................25

2.4 Teoras sobre la adquisicin del Lenguaje .....................................27

2.5 Desarrollo del Lenguaje Oral en el Nio (a) Preescolar .................30

2.5.1 Desarrollo Metodolgico de la Educacin Preescolar ......31

2.5.2 Vocabulario del nio y nia preescolar .............................32

2.5.3 Vocabularios Especiales ...................................................34

2.5.4 Tipos de Lenguaje ............................................................35

2.5.5 Papel del adulto en el vocabulario infantil ........................35

2.5.6 Condiciones que contribuyen a las variaciones en el

aprendizaje del lenguaje ............................................................35

2.5.7 El lenguaje como objeto de enseanza ............................38

2.5.8 El lenguaje verbal .............................................................39

2.5.9 El lenguaje como recurso didctico ..................................40

2.6 El lenguaje y cultura .......................................................................41

2.6.1 Los adelantos lingsticos del nio preescolar .................41

2.6.2 El lenguaje y la concentracin ..........................................42

2.6.3 El nio que habla en el Jardn de Infantes .......................43

2.6.4 El cultivo del lenguaje de los nios de los

estratos populares ...................................................................44

2.6.5 Lenguaje infantil y contexto social ...................................45

2.7 Papel del educador en el desarrollo del lenguaje .........................48

2.8 Contenidos Fonolgicos Semnticas y sintcticos desarrollados en

planes de estimulacin del lenguaje oral ............................................50

2.8.1 Desarrollo del sistema fonolgico ....................................51

2.8.2 Ejercicios para la conciencia fnica .................................51

2.8.3 Ejercicios articulatorios bsicos .......................................52

2.8.4 Ejercicios para la conducta auditiva motora ....................53

2.8.5 Ejercicios de discriminacin auditiva ...............................55

2.8.6 Juegos Creativos .............................................................57

2.8.7 Experiencias Planeadas ..................................................57

2.9 Desarrollo del vocabulario (Semntica) ........................................62

2.9.1 Componente sintctico ....................................................62

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO ...............................................65

3.1 Tipo de investigacin .....................................................................66

3.2 Acceso al campo ...........................................................................68

3.3 Descripcin del escenario .............................................................69

3.3.1 Comunidad ......................................................................69

3.3.2 Descripcin de la escuela ................................................72

3.3.3 Descripcin del Aula ........................................................75

3.3.4 Seleccin de los participantes .........................................77

3.4 Definicin de las fuentes de Informacin ......................................77

3.5 Categoras de Anlisis ..................................................................78

3.6 Tcnicas e instrumentos utilizados ...............................................79

3.7 Estrategia de anlisis de datos .....................................................82

CAPTULO IV : ANLISIS DE RESULTADOS ..............................................84

4.1 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N1 ..................85

4.2 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2...................88

4.3 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3...................94

4.4 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N4...................98

CAPTULO V : CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................104

5.1 Conclusiones .................................................................................105

5.2 Recomendaciones .........................................................................109

5.3 Recomendaciones para futuras Investigaciones ...........................111

BIBLIOGRAFA ..............................................................................................112

ANEXOS ........................................................................................................118

N 1 Gua de Entrevista .......................................................................119

N 2 Cuestionario .................................................................................121

N Reporte de Observaciones .............................................................124

N Crnica ...........................................................................................127

NDICE DE FIGURAS

N 1 Croquis de la Comunidad en Estudio ......................................................71

N 2 Croquis de la Institucin ..........................................................................74

N 3 Croquis del Aula ......................................................................................76

NDICE DE TABLAS

N 1 Caractersticas de la docente en estudio ..............................................86

N 2 Metodologa utilizada por la maestra en estudio ...................................88

N 3 Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos lingsticos .....94

N 4 Contenidos de la clase segn estimulo al lenguaje ..............................98

...No ser maestra por mi ttulo, sino por mi

integridad moral, por mi capacidad de amar, por

lo que pueda hacer nacer en los espritus de mis

nios y nias. Eso no se halla inserto en las materias

por mi aprobadas, sino en el fondo de mi alma que solo

yo veo ...

Annimo.

En el presente captulo, llamado introduccin, se desarrollaran los

siguientes aspectos: antecedentes, formulacin del problema, justificacin,

objetivos generales , especficos y la perspectiva epistemolgica de la

investigadora.

1. 1. Antecedentes

El programa actual de Educacin Preescolar se fundamenta en tres

reas del desarrollo humano: cognitiva-lingstica, socio-emocional, y

psicomotriz. Esta clasificacin, responde a necesidades de orden

metodolgico; no obstante, el ser humano es nico e indivisible, un ser total

y es en el rea cognitiva-lingstica, donde ocurre el desarrollo del lenguaje.

(MEP, 1995 ).

Desde los albores de la historia, el ser humano ha manifestado la

necesidad de comunicarse, de expresar sus ideas, sus sentimientos, ilusiones

y anhelos.

Al respecto, se puede sealar que el inters por estudiar el lenguaje ha

estado presente desde la poca de Aristteles, quien consideraba que el

aparato lingstico del nio y la nia y su capacidad de comprensin se

desarrollaban independientemente. Para ese gran filsofo griego, los nios

pueden comprender lo que se les dice mucho antes de ser capaces de

decirlo.

Sin embargo, el estudio del lenguaje infantil se inicia en el siglo XVIII,

cuando el renacimiento del espritu de observacin apoyado por las corrientes

filosficas empiristas, pone los cimientos para una investigacin basada en

hechos y sumarios ( Gili, 1972)

Ahora bien, se puede considerar que la investigacin moderna sobre el

lenguaje infantil comienza con el trabajo de los Stern ( 1880 1908),

estudiosos que presentaron de manera organizada y sistemtica todo lo que

se haba recopilado y examinado hasta el momento. Ellos establecen las

bases problemticas y metodolgicas, sugieren las primeras vas de

investigacin y producen las primeras cosechas de datos.(Zeledn Ruiz ,

1996)

Es interesante reconocer que este primer perodo de estudio del

lenguaje infantil est dominado en su totalidad por los psiclogos. Despus,

lingistas, as como otros investigadores ( pedagogos, mdicos, fisilogos)

se interesan en este tema.

Puede aceptarse, como sealan Smith y Miller, que el inters cientfico

por el lenguaje infantil considerado en s mismo es un fenmeno propio del

siglo XX. Anteriormente se le haba dedicado poca o ninguna atencin. Al

respecto indica (Zeledn Ruiz, 1996), que el lenguaje es un elemento

importante en el desarrollo del ser humano que determina el nivel de madurez

y sociabilidad, el cual, adems, constituye un instrumento de vital importancia

en el proceso de comunicacin que le permitir al nio o nia expresar en

forma verbal sus deseos y necesidades.

Adelina Arellano (1993) afirma que el lenguaje est organizado como un

sistema para construir significados y no como un recurso para generar

estructuras lingsticas. Por lo tanto, el lenguaje se desarrolla a medida que

se expresa en situaciones autnticas y funcionales para nuestros alumnos.

Ninguno de los estudios realizados en Costa Rica ha considerado

especficamente la estimulacin del lenguaje en sus diferentes reas

(receptiva, expresiva y articulatoria) como un medio para el desarrollo

cognitivo ni como objeto de enseanza.

Actualmente la Escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa

Rica plantea la enseanza aprendizaje de sus educandos con base en la

filosofa del Lenguaje Integral, donde cada estudiante avanza de acuerdo a su

propio nivel, sin que medie la presin del currculo tcnico, ms bien,

considera esa escuela que el lenguaje es el que le debe permitir al nio

demostrar su conocimiento.( Chaves Lupita, 2000).

Con los antecedentes expuestos, resulta evidente la importancia que

tiene el desarrollar o estimular el lenguaje en nuestros nios y nias como un

medio para comunicarse. De esa manera se formaran nios y nias

autnomos, seguros de s mismos con buen lenguaje receptivo y expresivo

verbal, en sus dimensiones fonolgica semntica y sintctica.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1 Cul es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo

del lenguaje oral en nios y nias en una aula de preescolar de una zona de

atencin Prioritaria del Cantn de Paraso.?

De la formulacin del problema anterior se derivan las siguientes

interrogantes:

1.2.1.1 Cules son las caractersticas de la docente, que le permiten estimular

el desarrollo del lenguaje oral en los nios y las nias?

1.2.1.2 Qu tipo de estrategias metodolgicas utiliza la docente para estimular

el lenguaje oral en los nios y las nias?

1.2.1.3 Cules son los contextos lingsticos que influyen en los nios y la

nias segn el lugar de procedencia.?

1..2.1.4 Cules son los contenidos implcitos en los planes de estimulacin,

que favorezcan el lxico en los nios y la nias?

1.3. JUSTIFICACIN

Durante mucho tiempo un misterio ha intrigado a maestros, padres y

estudiantes: el aprendizaje del lenguaje aparece a veces ridculamente fcil y

otras veces terriblemente difcil. Lo corriente es que los momentos fciles

ocurran fuera de la escuela y los difciles dentro de esta.

Prcticamente todos los bebs aprenden a hablar su lenguaje materno

en poco tiempo y en forma correcta sin enseanza formal. Pero cuando

llegan a la escuela, muchos parecen tener dificultades, particularmente con

la lengua escrita, a pesar de recibir enseanza de maestros diligentes que

utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.

Hemos comenzado a entender esta paradoja. La observacin cuidadosa

nos ayuda a comprender mejor lo que hace que el lenguaje sea fcil o difcil de

aprender. De hecho, muchas tradiciones escolares parecen haber

obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro afn de hacerlo ms fcil,

lo hemos hecho ms difcil. Esto se da por la fragmentacin del lenguaje

integral ( natural) en trozos diminutos pero abstractos. Pareca muy lgico

pensar que los nios aprendan mejor pedacitos sencillos, por lo que

desmembramos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y sonidos

aislados. Desdichadamente, al mismo tiempo, aplazamos su propsito natural

( la comunicacin de significado) y transformamos el lenguaje en una serie de

abstracciones, sin relacin con la necesidad y experiencias de los nios que

pretendamos ayudar.

En los hogares, los nios y las nias aprenden el lenguaje oral sin que nadie

se los parta en bocadillos. Aprenden el lenguaje con una facilidad notable

cuando lo necesitan para expresarse y para entender a los dems en la

medida en que estn rodeados por personas que lo utilicen con un sentido y

un propsito.

Esto es lo que muchos maestros ven cada vez ms claro de los nios y las

nias: hay que mantener el lenguaje en su forma integral y estimular a los

nios a usarlo de manera funcional, guiados por propsitos personales y para

satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento, tan bsico y

sencillo, est conduciendo a cambios dramticos e innovadores en el aula.

Se trata de poner a un lado los textos seriados de lectura, as como los

programas de ortografa y los cuadernos de caligrafa; de permitir que los

materiales de apresto para la lectura, los libros de ejercicios y las hojas de

trabajo, acumulen polvo almacenados, o mejor an, de donarlos a recolectas

comunitarias de papel. En su lugar, se invita a los alumnos y las alumnas a

utilizar el lenguaje: se les incita a hablar de las cosas que necesitan entender;

se les muestra que est bien hacer preguntas; se les sugiere que escriban

acerca de lo que sucede para que puedan reflexionar sobre sus experiencias y

compartirlas con nosotros; se les estimula a leer para informarse, para

manejar la palabra impresa que los rodea por doquier, y para disfrutar de una

buena historia.

De esta manera los maestros pueden trabajar con los nios siguiendo la

direccin natural de sus conocimientos. El aprendizaje del lenguaje, entonces,

llega a ser tan fcil en la escuela como fuera de ella, ms interesante, ms

estimulante y ms divertido, tanto para los nios como para los maestros.

As, lo que ocurre en la escuela se apoya y ampla en lo que ocurre antes

y fuera de esta

Los programas integrales de lenguaje incorporan todo: el lenguaje, la

cultura, la comunidad, el alumno y el maestro.

Solo con ayuda del lenguaje vive el hombre en el mundo y encuentra sostn

y seguridad . Sus sensaciones, sentimientos y pensamientos solo llegan a

ser concretos y aprensibles a travs de la expresin verbal. Por eso la vida

psquica del hombre depende mucho de su capacidad de expresin, lo que

significa simplemente poseer facilidad de palabra. Los lmites de mi

lenguaje son los lmites de mi mundo ( L. Wittgenstein, citado por WilliVogt.

1972.)

Segn Ernst Leisi ( 1989, p.25) en su artculo comenta que Vastas esferas

de nuestras vivencias son regidas por el lenguaje. Se perciben solo aquellos

fenmenos para los cuales tiene nombre nuestro lenguaje. Y como se desea

para el nio un mundo vasto y grande, el enriquecimiento del lenguaje es y

ser siempre el ncleo de toda educacin. ( L. Schenk Danzinger citado por

Willi Vogt, 1972 p.54) llama al lenguaje l centro de la capacidad de

aprender.

Un bajo nivel lingstico es un gran obstculo para la evolucin cognitiva, el

lenguaje es el vehculo del pensamiento, Los atrasos de los nios escolares se

deben a menudo a un retardo en el habla. La enseanza escolar presupone

desde el comienzo el saber escuchar bien y hablar correctamente. De ah la

gran responsabilidad por el desarrollo verbal del nio preescolar.

Ahora bien, el nio y la nia no slo se encuentra con una lengua que

aprende, que incorpora, en pocos aos, de una manera sorprendente sino,

tambin, se crea paralelamente, su propio lenguaje, su propia expresin, que

le va a pertenecer solo a l. Porque aprender un lenguaje significa dos cosas:

por una parte, incorporacin, adaptacin, contacto, familiarizacin con las

personas, la tradicin y la cultura del medio en que se vive; por otra,

construirse la herramienta que permite tomar conciencia, verbalizar y

comunicar lo ms propio, intimo y personal.

Segn Mara Montessori, no solo en el hecho de que el nio pequeo echa

los dientes y aprende a caminar, sino tambin en la adquisicin del lenguaje

hay un medio de alcanzar una temprana independencia. Dice la autora que el

significado del lenguaje consiste en Poder comunicarse y no depender ms

de la interpretacin de los deseos del adulto. (Valverde, Roxana ,1998 p.57)

Rondol, ( citado por Monfort 1996, p. 72) manifiesta: Todo ocurre con

frecuencia como s el lenguaje educado o reeducado, se limitase al contexto

del gabinete de trabajo del logopeda y una abanico muy limitado de usos

funcionales.

No obstante, la interpretacin pedaggica del lenguaje, ms que

atender el trastorno articulatorio, implicara la exploracin y explotacin de los

recursos con que cuentan el nio y la nia para comunicarse y conformar as

los pre-requisitos y la base cognitiva para la comunicacin y el lenguaje.

Como se mencion anteriormente, los atrasos en los nios escolares se

deben a menudo a retardo del habla, como tambin a una inadecuada

estimulacin en el lenguaje. El objetivo primordial de la Educacin Preescolar

en Costa Rica, es el favorecer adecuadamente un desarrollo integral del nio

de 0 a 6 aos. Razn por la cual existen evidencias de que la preparacin

recibida en esta etapa facilita la transicin de la educacin familiar a la

educacin primaria y contribuye, as, a mejorar el rendimiento del nio en

este nivel.

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General

1.4.1 Analizar el proceso educativo para establecer acciones que

permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las

nias de educacin preescolar.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1.4.1.1 Describir caractersticas de la docente en estudio,

dentro de su labor de aula.

1.4.1.2 Identificar la metodologa utilizada por la docente

para estimular el lenguaje en los nios y las nias

1.4.1.3 Identificar los contextos lingsticos que influyen en

los nios y las nias segn el lugar de procedencia.

1.4.2.1 Analizar los contenidos implcitos en los planes de

estimulacin con el fin de orientarlos a un mejor

desarrollo

lingstico de los nios y las nias.

1.5 ORIENTACIN FILOSFICA DE LA INVESTIGACIN

En el siguiente apartado se describe la fundamentacin epistemolgica de la

investigadora que lo rigen la fundamentacin ontolgica y axiolgica, y los

principios metodolgicos.

1.5.1 FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA DE LA INVESTIGADORA.

El fundamento de esta investigacin se basa en la importancia de estimular

el Lenguaje en los nios y nias que se encuentran dentro del proceso de la educacin inicial. Lo anterior, se hace por la conviccin de que el lenguaje

juega un papel importante en las organizaciones, no solo como impulsor de

acciones sino en la construccin misma del vnculo organizativo. (Morgan,

1986)

El saln de clase se convirti en el lugar idneo para observar el proceso

educativo empleado en la interaccin de relacin docente- alumno, alumna, con

el propsito de analizar las actividades pedaggicas implcitas para lograr la

finalidad propuesta en dicha investigacin. Es importante resaltar que este

proyecto analiza las diferentes teoras sobre el lenguaje, sin embargo el inters

se mantuvo, como se ha dicho , en la estimulacin del lenguaje, y en este

como objeto de enseanza.

La finalidad de la investigacin no es tanto aplicar la filosofa de Lenguaje

Integral, sino obtener conclusiones prcticas para realizar programas de

adiestramiento o de reforzamiento con el propsito de ayudar a los nios y a

las nias desfavorecidos en cuanto a la adquisicin de su lenguaje, debido a

que provienen de estratos populares donde esa formacin no se da por falta

de inters o desconocimiento de la docente de que el rea lingstica es tan

importante como el desarrollo de las psicomotricidad.

Los alumnos y las alumnas deben aprender a travs del lenguaje, mientras

aprenden el lenguaje. Debe estimularse ya que, visto desde esta perspectiva,

se relaciona directamente con el xito escolar.

El ser humano es concebido dentro de una realidad, de la cual se sirve para

construir un conocimiento. Este conocimiento aunado a las corrientes de

pensamiento permitir dar una visin del mundo o d como se ve este desde

las distintas posiciones.

La relacin sujeto objeto es que ambos interactan y son inseparables, para

esta investigacin se dira que la docente no puede actuar sin los nios y las

nias y estos a su vez sin la docente.

El inters como investigadora se centra en conocer si se estimula el

lenguaje oral de los nios y las nias en edad preescolar de una escuela de

atencin prioritaria, ya que el sujeto y el objeto se construyen recprocamente

durante el proceso. La investigadora y los investigados se ven influenciados por

los acontecimientos, reacciones y significados que comparten y logran

comprender el sentido del fenmeno educativo en su contexto social.

Este estudio se motiva en el deseo de observar, la necesidad que existe de

docentes con desarrollo lingstico apto o acorde al nivel del nio y la nia

deseosos de estimular el lenguaje no solo como un medio de comunicacin

sino como una manera de ensearle a expresarse y a comprender un mundo

donde los actores sociales poco se escuchan y menos se comprenden .Lo

anterior requiere que se utilice un enfoque de investigacin cualitativa,

dentro del paradigma naturalista, con una perspectiva fenomenolgica que

permita estudiar directamente las unidades sociales .

1.5.2 Fundamentacin ontologca axiolgica Cuando se habla de premisas ontolgicas, se hace referencia a una parte

de la filosofa que tiene que ver con el estudio del ser en general.( Dobles,

Ziga y Garca,1998)

Pero cuando se habla del ser en general no se puede plantear que ste es

igual dentro de diferentes contextos. En educacin se ha dado por generalizar

pruebas e incluso traer test de esos pases y pasarlos sin un estudio previo

que arroje cual ser el comportamiento o las conductas esperadas y si stas

se darn similares a las de esos pases. Lo anterior debe evitarse porque la

realidad no es independiente de las culturas y de los instrumentos utilizados

por el investigador.

Se considera que el ser humano ha venido evolucionando de acuerdo con

los diferentes postulados que se han dado con respecto al conocimiento Desde

esta perspectiva podemos analizar los pensamientos de J.Piaget, la tesis de

Habermas y el pensamiento de Joas H y Heritaje J. Lo anterior ha trado

consigo cambios de paradigma, trmino introducido por Thomas Kuhn T

(1984). Por paradigma se entiende un conjunto de hiptesis fundamentales

sobre la naturaleza del mundo que comparten todos los que tienen una

relacin directa con esa ciencia o disciplina. O sea el paradigma es la

referencia para explicar y entender ciertos aspectos de la realidad.

Este anlisis es lo que ha permitido la seleccin de la metodologa

cualitativa , ya que posibilita el estudio particular del caso, el cual procura dar

una nueva visin a la prctica educativa. No debe dejarse de lado la

inconmensurabilidad, sin embargo el enfoque de esta investigacin fue claro,

ya que la educacin inicial, por ser cualitativa se da de forma espontnea y

natural ,donde el juego constituye el principal instrumento de aprendizaje, pero

este juego debe tener un trasfondo significativo por medio del lenguaje, de lo

contrario que tipo de nio o nia estamos formando? Esto es comn

verlo en algunas aulas de preescolar, donde no se tiene un objetivo claro, de

crear nios, que por medio del juego tengan un razonamiento analtico para la

construccin de su aprendizaje.

De acuerdo con el programa de educacin preescolar, se tiene un currculo integrado, pero su concepcin no lo es, ya que se da un mayor nfasis al

desarrollo de las psicomotricidad con el fin de prepararlo para la lectoescritura.

Es bajo este enfoque que el lenguaje debe ser analizado como un punto de

referencia importante . Gregory Bateson (1972) y Paul Watzlawick (1985) han

sealado que el lenguaje cumple, adems de funciones referenciales,

relacionadas con contenidos concretos , funciones conativas, esto es referidas

al vnculo entre los interlocutores. Ambas funciones se dan siempre en el

lenguaje, aunque es comn que las referenciales usen canales digitales

(palabras) y las conativas canales analgicos (gestos, tono de voz, modos, y

otros.)

En el campo de la educacin se trabajan con mayor nfasis dos tipos de

paradigmas que son : el positivista donde se plantea que el aparato cognitivo

del ser humano acta adecuadamente siempre y cuando copie muy bien la

realidad que lo rodea sin deformarla. El otro paradigma ms seguido en las

ciencias sociales , especialmente en la educacin es el naturalista donde los

sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la

construccin de la realidad, (Dobles, Ziga, Garca 1996, p.100)

De acuerdo a este paradigma, no hay una realidad, sino muchas realidades

que se interrelacionan segn las situaciones que se le presenten a cada ser

humano en los diferentes contextos, sean estos econmicos, polticos,

familiares y culturales.

La realidad es el producto de las complejas relaciones sociales entre los

seres humanos, grupos y sociedades.

Los paradigmas expuestos presentan diferencias desde su concepcin,

sintetizando, se puede decir, lo siguiente: dentro del paradigma naturalista el

mundo es cambiante y dinmico, no es concebido el mundo como una fuerza

externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los

sujetos humanos son agentes activos constructores de la realidad .

Desde esta perspectiva se llevo a cabo esta investigacin, ya que se

concentra en los cambios constantes dentro del aula, donde el conocimiento

ideogrfico esta centrado en el estudio de las diferencias y peculiaridades

determinadas por el contexto.

El paradigma naturalista permite al investigador construir las situaciones de

estudio, dichos fenmenos no son preestablecidos , lo que si se da en el

paradigma positivista. Lo anterior permite desarrollar un pensamiento racional,

y acorde con el pensamiento del investigador.

La fundamentacin axiollogica est definida por los valores del

investigador, del paradigma respectivo, del contexto, de la teora en que se

fundamenta y la coherencia entre los cuatro niveles anteriores. La investigacin

educativa lleva inmersa los valores, y el investigador que no los asuma

difcilmente logra comprender algunas caractersticas de su

trabajo.(Dobles,Ziga, Garca 1996).

Los valores son parte de la filosofa de la educacin. Incluso se puede afirmar

que todo planeamiento debe llevar valores y actitudes, los cuales sean

transmitidos a los nios y nias como parte de su formacin.

Cuando la literatura describe que la investigacin es objetiva y libre de

valores, se esta, ante una posicin de premisa axiolgica y un paradigma

positivista, donde predomina el uso del mtodo cuantitativo.

Para determinar la premisa en el presente estudio, ha sido eje fundamental

haber conservado mis valores y as admitir la premisa axiolgica y naturalista.

1.5.3 FUNDAMENTACION METODOLGICA

Como se ha venido describiendo durante lo expuesto desde el inicio de esta

seccin, se est ante una investigacin cualitativa cuando, segn Montero

(1993 p. 9), ... la importancia de la realidad como es vivida y percibida por el

hombre sus sentimientos ideas y motivaciones. Esto es lo que se hace ante

una realidad extrada del aula, y constituida por una corriente fenomenolgica

cuyas conciencias fueron el principio de la accin en el sujeto, y los que

permiten la construccin del conocimiento.

Una vez construido ese conocimiento se da una interpretacin de corte

hermenutico que, en el caso de esta investigacin, reafirma la importancia de

delimitar y definir el conocimiento por medio del lenguaje.

Wittgenstein citado por Dobles, Ziga, Garca (1998, p. 13 ) expresan:

Los lmites de mi lenguaje significan los lmites de mi mundo . Lo anterior

reafirma que la estimulacin del lenguaje, y la comprensin de este, abre o

posibilita una mejor interaccin del nio o nia al desarrollo de su cognicin y

un desenvolvimiento dentro de su contexto social.

Se escogi para hacer esta investigacin el mtodo etnogrfico.

Etimolgicamente significa describir el estilo de vida de un grupo de

personas habituadas a vivir juntas, lo que permite que se convierta en una

unidad de anlisis. Posteriormente se interpret de acuerdo con las

observaciones desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas.

Este mtodo se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores

y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y

generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de un

grupo en forma adecuada. Desde el punto de vista de esta investigacin los

miembros de sta comunidad comparten una estructura lgica o de

razonamiento que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida.

El objetivo inmediato de este estudio etnogrfico es crear una imagen

realista y fiel del grupo estudiado, pero mi intencin y mira ms lejana es

contribuir en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios

que tienen caractersticas similares( Martnez 1994), los estudios cualitativos se

guan por el principio de que la conducta de los individuos se ordena por

estructuras de significado.

En este captulo, se planteo el problema y los propsitos de esta

investigacin lo que dar sustento a la construccin de un marco de

referencia que complemente y de respuestas a lo planteado . A continuacin

se expondr, en detalle las partes que conformarn este marco.

El adulto y el nio deben unirse; el adulto debe mostrarse humilde y

aprender del nio a ser grande.

Mara Montessori.

El presente captulo est titulado Marco de referencia dirigido al

planteamiento de los datos recopilados y las teoras que sustentan el

problema planteado. Lo constituyen los siguientes apartados; 2.1 Fines de la

educacin preescolar, 2.2 bases neurolgicas del lenguaje, 2.3 modelos

actuales de las relaciones cerebro-lenguaje, 2.4 teoras sobre la adquisicin del

lenguaje, 2.5 desarrollo del lenguaje oral en el nio y la nia preescolar, 2.6

lenguaje y cultura, 2.7 papel del educador en el desarrollo del lenguaje, 2.8

contenidos fonolgicos, semnticos y sintcticos desarrollados en los planes de

estimulacin del lenguaje oral, 2.8.1 desarrollo del sistema fonolgico, 2.9

desarrollo del vocabulario, (semntica) 2.9.1.componente sintctico.

2.1 FINES DE LA EDUCACIN PREESCOLAR Con fundamento en la Carta Magna, se emite la Ley Fundamental de Educacin (N 2160 del 25 de setiembre, 1957, p. 4), en cuyo artculo12, se

exponen los fines de la educacin preescolar:

a)Proteger la salud del nio y estimular su crecimiento fsico

armnico;

b)Fomentar la formacin de buenos hbitos;

c) Estimular y guiar las experiencias infantiles;

d)Cultivar el sentido esttico;

e)Desarrollar actitudes de compaerismo y cooperacin;

f) Facilitar la expresin del mundo interior infantil;

g)Estimular el desarrollo de la capacidad de observacin.

Tal y como se observa en los fines descritos, se pretende con ellos formar

seres humanos con valores que le permitan desenvolverse en una sociedad.

2.1.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR COSTARRICENSE

De acuerdo con la Ley Fundamental de Educacin, se vislumbran respecto a

la educacin preescolar, los siguientes objetivos, contemplados en el actual

programa de estudio de Ciclo de Transicin M.E.P. ( 1996, p. 3)

a. Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo las

reas cognoscitivas lingsticas, socio-emocional y

psicomotriz, para una mejor calidad de vida como ser

individual y social.

b. Favorecer el desarrollo socio-emocional del nio, mediante

la formacin de hbitos para la convivencia social, as como

valores y actitudes que le permitan interactuar positivamente

con su medio cultural.

c. Promover en el nio el desarrollo de destrezas y

habilidades bsicas, para el desarrollo ptimo de sus

potencialidades.

d. Estimular el desarrollo de la capacidad creador para

enriquecer la libre expresin de la personalidad infantil.

e. Favorecer el desarrollo de actitudes cientficas para asumir

una posicin crtica ante la vida.

Los fines y los objetivos de educacin preescolar mantienen una estrecha

relacin con el propsito de crear nios capaces de enfrentarse a un proceso

no solo educativo, sino a un contexto social y cultural.

2.1.2. REA COGNITIVA-LINGSTICA DEL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR.

EL Programa de Educacin Preescolar (1997) est dividido en tres grandes

reas, de las cuales se tratar para efectos de este trabajo nicamente el rea

cognitiva lingstica.

El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y

la nia en el proceso de enseanza aprendizaje y en su desarrollo como ser

social.

La lengua es el canal ms importante por el que se transmite todo tipo

de conocimiento. Por ella se aprende a actuar como miembro de una

Sociedad y adoptar su cultura, sus modos de pensar, interiorizar sus

creencias y valores (Hollyday 1982).

Favorecer la capacidad comunicativa debe ser la accin permanente del

proceso educativo, pues por medio del lenguaje el nio y la nia estructuran

el conocimiento del mundo, amplan su capacidad de actuar sobre las cosas.

Esto permite integrarse como personas a su cultura, los conduce a la

socializacin de sus actos, de manera tal que su pensamiento individual se

refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma

usual, eficaz y directa que posee el ser humano.

De acuerdo con la teora de Piaget, durante el perodo preescolar, los

nios logran el desarrollo del pensamiento intuitivo, basado fundamentalmente

en conceptos relacionados con objetos, adems de que logran estructurar un

lenguaje bastante rico y complejo, que refleja su capacidad para pensar y

razonar aunque no ser de la misma manera que la del adulto (Aimard,1987).

Vigotsky ( citado por Murria, 1992)considera que, aunque la maduracin

es necesaria, la educacin formal e informal de los nios por medio del

lenguaje, influye fuertemente el nivel de pensamiento conceptual que aqul

pudiera alcanzar. Si el medio sociocultural ( familia, comunidad, institucin

educativa) que rodea el educando, se caracteriza por el uso de un lenguaje

simplista, har que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el

contexto promueve el uso de conceptos variados as lo aprendern,

Por tanto, es funcin de la educacin preescolar proporcionar a los nios y

nias variadas experiencias lingsticas, no solo por la riqueza educativa que

poseen, sino porque en la medida en que ellos sean capaces de comprender

y utilizar el lenguaje, sus posibilidades de expresin y comunicacin sern

cada vez ms amplias.

Segn Jagger ( citado por Secretara de Educacin, Argentina, 1989), se

sintetizan a continuacin los aspectos ms relevantes de la adquisicin del

lenguaj

Es un proceso, creativo y autogenerado es decir, se

adquiere de

manera natural, sin instruccin explcita.

Integral, debido a que sus componentes ( funcin, forma y significado) se aprende simultneamente

Social y colaborativo porque se adquiere en Interacciones significativas con adultos y otros nios.

Funcional e integrativo, no aprenden el lenguaje y despus lo utilizan. Adquieren el sistema y se comunican por medio de

l, de manera simultnea.

Variable , depende del medio familiar y social, que rodea al nio.

Por tanto el lenguaje, se adquiere en el uso cotidiano de manera espontnea

cuando se le permite al nio o la nia, jugar con el lenguaje, utilizar palabras y

frases, reflexionar sobre sus interpretaciones, dibujar, decir trabalenguas,

rimas, dramatizaciones, historias y cuentos, juegos de palabras, juegos

tradicionales, comunicar sus pensamientos, emociones, construir sus

mensajes, etc.

Estos pasos previos constituyen experiencias relevantes, para el aprendizaje

posterior de habilidades ms complejas requeridas para la lectura y escritura

y para favorecer su desarrollo lingstico especialmente en el mbito oral.

En sntesis, el propsito es que el Ciclo de Transicin, proporcione a

nios y nias, un ambiente rico y estimulante en experiencias que les

permitan favorecer adecuadamente su desarrollo lingstico.

2.2 Bases Neurolgicas del Lenguaje

El estudio de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje es un campo muy

amplio. Sin duda entre las funciones del cerebro es la funcin en que la

organizacin alcanza su grado ms elevado de complejidad. Por lo mismo,

ofrece un modelo privilegiado para la comprensin de los mecanismos de la

evolucin, de la que parece construir una especie de punto culminante

(Habid, M 1994).

2.2.1 Qu es el lenguaje

El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un cdigo o un sistema convencional que sirve para representar

conceptos o para comunicarlos y que utiliza un conjunto de smbolos

arbitrarios y de combinaciones de dichos smbolos. (Habid, M 1994).

La palabra, es el conjunto de mecanismos y conductas motoras que

constituyen el lenguaje hablado. Por lo tanto el trmino lenguaje es mucho

ms extenso, porque incluye tambin todo el aspecto representativo de la

palabra y las propias ideas antes de que se transformen en sonidos.

Segn (Habib, 1984) se reconocen tres componentes: la forma, el

contenido y el uso.

La forma comprende los sonidos y las sintaxis que permite utilizarlos. El contenido representa la significacin o semntica del lenguaje, es decir se

refiere a las ideas vehiculadas por la forma. El uso (o pragmtica) es el

conjunto de circunstancias sociales y el contexto general de la comunicacin

lingstica ( Habib, M 1994, citado por Arauz , 2000).

2.2.2 Orgenes del lenguaje

Segn Habib, (citado por Arauz 2000) La comprensin del lenguaje humano

pasa por una serie de preguntas relacionadas con su origen, tanto su origen

filogentico, es decir, las circunstancias que, en la evolucin de los seres

vivos, han servido de base para la eclosin de la facultad del lenguaje, como

un desarrollo ontogentico, cuyas etapas conducen a un conjunto de

caracteres que definen el lenguaje del adulto.

2.2.3 Lenguaje y evolucin

Las teoras paleontolgicas, de acuerdo con Habib, M ( 1994, ) sobre el origen del

lenguaje son todava muy especulativas. Se oponen teoras vocales y gestuales.

Segn las teoras vocales, el lenguaje, aparecido por primera vez en frica Oriental

hace unos 100.000 aos, sera contemporneo de una modificacin de la anatoma de

la regin orofarngea que permiti a los homnidos, que vivan en esa poca, ejercer un

control voluntario sobre la produccin vocal hasta aquel momento automtica y, por

consiguiente, fundamentalmente emocional. El perfeccionamiento de esta aptitud,

relacionado con su utilizacin creciente ( paralela al desarrollo de sus aptitudes

sociales), permiti al antepasado del hombre utilizar combinaciones cada vez ms ricas

que condujeron a la complejidad actual, ya observables en las poblaciones

contemporneas ms primitivas (Habib ,1984)

Las teoras denominadas gestuales, comenta Habib (1984) por el contrario, postulan

una relacin causal entre el lenguaje y la .gestualidad. Segn estas teoras, la

aparicin del hombre del ortostatismo ( homo erectus) en los antepasados

prehistricos, tuvo como primera consecuencia liberar sus extremidades anteriores, lo

que permiti se pudiera utilizar para la comunicacin gestual.

La comunicacin vocal se habra desarrollado, entonces, para liberar las manos para

otros usos, pero utilizando el simple perfeccionamiento de un sustrato neurobiolgico.

Esta teora explica la estrecha relacin que existe en el cerebro del hombre

moderno entre el sustrato neuronal del lenguaje y el de los gestos, ambos organizados

de manera similar en determinadas regiones corticales del hemisferio izquierdo.

2.2.4 Ontognesis del lenguaje humano La ontognesis es el estudio de un ser desde su origen como clula hasta su

organizacin definitiva.

La naturaleza de los factores que determinan el desarrollo del lenguaje ha

constituido (y constituye todava) el objeto de discusiones encendidas cuyo

desafo principal es la determinacin de la parte correspondiente a lo congnito

y a lo adquirido en los mecanismos que presiden el establecimiento del

lenguaje(Habib 1984, citado por Arauz, Sandra 2000).

2.2.5 Etapas del desarrollo:

Segn Habib, ( 1994), existe un aspecto indiscutible que es la fijeza e incluso la

universalidad ( la invariacin segn las culturas) de las diferentes etapas de la

adquisicin del lenguaje. Durante el primer ao de vida, el nio adquiere en primer

lugar la conducta de lalacin ( balbuceo), constituida por sonidos no diferenciados,

producidos de forma no especfica. A partir del primer ao se desarrolla el sistema

fonolgico: el nio puede pronunciar ms o menos distintamente un nmero cada

vez mayor de palabras. Cada etapa est sobre todo indicada por un fenmeno de

ecolalia, es decir, de repeticin en eco de los sonidos odos.

A partir de los dos aos, de acuerdo con Habib (1984), la comprensin del

lenguaje odo es prcticamente completa y se construye el sistema

morfosintctico: construccin de frases de dos o tres palabras, cuya

organizacin empieza a responder a normas. Manifiesta Habib (1984), que

existen variaciones de un individuo a otro en cuanto a rapidez de adquisicin de

estas diferentes etapas y la edad media de una de ellas no vara entre las distintas

culturas. Adems, en todas las culturas la aptitud del cerebro para aprender una

nueva lengua disminuye considerablemente despus de la pubertad.

Desde un punto de vista morfolgico, las etapas del desarrollo cerebral

subyacentes a esta evolucin funcional se conocen muy poco. Uno de los

excepcionales enfoques posibles es el estudio de la mielinognesis, es decir, de la

maduracin de las fibras blancas de diversas regiones cerebrales, como la

evidencia por el desarrollo de las vainas de mielina que rodean a los axones

constituyentes de la sustancia blanca. Yakovlev y Lecours estudiaron as los ciclos

mielogenticos de diversos fascculos de la sustancia blanca del cerebro desde el

perodo intrauterino hasta la maduracin (Habib,1984) .

Este delicado trabajo anatmico, cuyos resultados se resumen en la figura N 1

ha permitido demostrar que, aunque algunas estructuras ( como la va acstica

pretalmica y los pares craneales motores) estn definitivamente mielinizados

alrededor del nacimiento, no ocurre lo mismo con algunos fascculos de asociacin,

cuya maduracin prosigue durante todo el perodo de adquisicin del lenguaje. En

especial la regin de la corteza asociativa no especfica del lbulo parietal inferior,

cuya importancia para el lenguaje en el hemisferio izquierdo es conocida, presenta

una maduracin muy tarda ( hacia los 10 15 aos).

2.2.6 Mecanismos del desarrollo del lenguaje

Segn Chomsky, ( citado por Habib, 1994) desde los 4 aos el nio posee un

vocabulario similar al del adulto. Sin embargo, ms que su capacidad para adquirir

un amplio vocabulario, resulta ms sorprendente la aptitud del nio para asimilar por

simple inhibicin , sin que se le enuncie de un modo formal, una serie de normas,

de combinaciones complejas, que definen el lenguaje adulto. Una complejidad as

explica la necesidad de admitir, en la organizacin funcional del cerebro, la

existencia de un ncleo fijo a partir del cual se elaborar el lenguaje. Segn

Chomsky (1974 ) propone la hiptesis segn la cual el nio poseera de manera

congnita un cierto tipo de conocimiento que le permitir restringir considerablemente

el nmero de normas gramaticales diferentes que habr de adquirir. Estas normas

que, por otra parte, apenas varan de una lengua a otra, constituyen lo que este

autor denomina los universales del lenguaje y reflejarn un conjunto genticamente

predeterminado de circuitos neuronales que limitarn las caractersticas posibles de

un lenguaje Chomsky (1975), formul la hiptesis de que un lenguaje que no

poseyera estas caractersticas fundamentales no podra ser adquirido tan fcilmente

por el nio. Al innatismo de Chomsky, J. Piaget opuso su teora del

constructivismo. Para este autor existiran ms bien precursores cognitivos, de

tipo sensorio-motor, a partir de los cuales emergeran, y se diferenciaran,

estructuras lingsticas cada vez ms especficas. Aqu el ncleo fijo no es innato,

sino adquirido a partir de una estructura menos diferenciada y organizada. Por

ltimo, en una perspectiva mucho ms neurobiolgica, J.P. Changeux ha sugerido

un compromiso biolgico entre las posiciones de Chomsky y de Piaget mediante la

propuesta de aplicar al lenguaje su teora del aprendizaje por estabilizacin

selectiva de la sinapsis.

2.2.7 Definicin de la zona del lenguaje Hoy en da, segn Richelle, (1995) de un modo clsico y, algo

esquemtico, con el trmino zona del lenguaje, se designa un conjunto

continuo de estructuras corticales del hemisferio izquierdo que comprenden:

a) Una zona de corteza asociativa frontal que ocupa la parte inferior de la zona

premotora y se denomina rea de Broca ( partes opercular y triangular de la

tercera circunvolucin frontal que corresponde a las reas 44 y 45 de la clasificacin

de Brodman.

b) Una zona de corteza asociativa especfica temporal, situada por detrs del

rea auditiva primaria y que se proyecta sobre el tercio posterior de la primera (y

accesoriamente una parte de la segunda) circunvolucin temporal que forma el

rea de Wernicke propiamente dicha ( que corresponde el rea 22 de Brodmann.

c) Dos regiones de la corteza asociativa multimodal que ocupan la encrucijada

temporoparietooccipital, la circunvolucin supramarginal ( que corresponde al rea

40) y la circunvolucin angular. El conjunto de la reas 22, 39 y 40 se conoce

con trmino zona de Wernicke

d) Por ltimo, estas tres regiones suelen asociarse con la zona de corteza

sensorio motora que constituye la parte opercular de las circunvoluciones pre y

poscentrales izquierdas. De la estructuras subcorticalesla nica que est incluida

en esta concepcin es el fascculo arqueado, un grupo de fibras blancas que unen

aproximadamente la zona de Wernicke con el rea de Broca.

2.3 Modelos actuales de las relaciones cerebro-lenguaje

De acuerdo, con Habib,( citado por Aruz 2000) se describe el modelo

de Wernicke, como uno de los mecanismos cerebrales del lenguaje.

Despus de haber sido ignorada durante varias dcadas, hoy en da las

teoras asociacionistas parecen nuevamente las mejores para explicar los

mecanismos cerebrales del lenguaje. Gueswind fue el primero en

reconsiderarlas y Damasio, recientemente, ha demostrado de nuevo,

gracias a la aportacin de escner de rayos X, la pertinencia de este enfoque

clsico. La figura N 3 resume la sucesin de acontecimientos cerebrales

implicados en la realizacin de las diferentes etapas neurofisiolgicas que

constituyen el lenguaje. Si, por ejemplo, se trata de una tarea de

denominacin de un objeto, la primera etapa consiste en una transferencia de

una informacin visual desde la corteza visual primaria ( rea 17), por medio

de las reas visuales asociativas ( reas 18 y 19), hasta las cortezas

asociativas multimodales ( reas 39, 21 y 37).

Desde all la informacin se transmite al rea de Wernicke ( rea 22),

donde se activa la imagen ( auditiva y / o visual de las palabras

correspondientes al objeto visto) a partir de un probable almacenamiento

verbal. La palabra generada as es transferida a su vez por medio de fascculo

arqueado hasta el rea de Broca, donde se almacenan los esquemas que

permiten la articulacin de la palabra ( al igual que los que permiten la

organizacin de la estructura gramatical de una frase). Por ltimo, el orden

motor concebido de esta manera se dirige a la zona adyacente del rea motora

primaria, donde se encuentra la representacin de los msculos motores del

aparato bucofonador, cuya concentracin se efectuar para producir la palabra

correspondiente al objeto que se ha de denominar.

2.3.1 Definicin del lenguaje

Segn Mndez y Sibaja, (1988), se puede definir el lenguaje como un

instrumento de comunicacin de vital importancia en el proceso de aprendizaje

del nio, que permitir el desarrollo de su pensamiento, el desarrollo

acadmico y la madurez social.

Para efectos didcticos, el lenguaje segn (Mndez y Sibaja 1984) se dividir en

tres grandes reas:

a- Lenguaje Receptivo

b- Lenguaje Expresivo

c- Articulacin

A continuacin se explica cada una de ellas:

a) Lenguaje Receptivo

Es el rea que le permite al nio adquirir el significado y la comprensin del

lenguaje. Aspectos importantes de esta rea son:

Percepcin y discriminacin auditiva Memoria auditiva Ejecucin de rdenes Seguimiento de instrucciones

b) Lenguaje Expresivo

Es el rea del lenguaje que le permite al nio expresarse por medio de gestos,

seas o palabras.

El carcter expresivo verbal del lenguaje est determinado por los siguientes

aspectos:

Desarrollo del vocabulario Uso de frases

Construccin gramatical de oraciones Ordenamiento lgico y secuencial

c) Articulacin: Segn, Mndez y Sibaja (1998, p.79) la articulacin es:

La habilidad para emitir los sonidos de lenguaje, fusionarlos y producir palabras,

frases y oraciones que expresen ideas.

El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y la

nia, en el proceso de enseanza aprendizaje, en su desarrollo como ser social.

En didctica del lenguaje, este es concebido segn Mendez y Sibaja (1998)

como una capacidad especficamente humana para comunicar emociones, deseos

e ideas, mediante el uso de signos orales y escritos. Hace una distincin entre

lenguajes naturales y artificiales; estos ltimos se forman por smbolos y reglas

producidas por el ser humano y estipulados explcitamente por unos habitantes, que

han admitido convencionalmente estos lenguajes artificiales, desde otro lenguaje

ms bsico.

2.4 Teoras sobre la adquisicin del lenguaje:

Papalia (1988 ) considera que los mecanismos gracias a los cuales los

nios aprenden a hablar y a entender el lenguaje, han generado entre los

expertos importantes debates, debido a las complejas estructuras del idioma y

las habilidades que requieren los nios y las nias para adquirir el lenguaje, sin

importar el idioma. No obstante, las influencias ambientales y heredadas,

son dos componentes importantes comunes en las principales teoras que

tratan de explicar el por qu y cmo se aprende el lenguaje.

Papalia, y Wendkos, ( 1988) exponen diferentes enfoques tericos sobre

la capacidad especfica del ser humano, implicada en el complejo proceso de

la adquisicin del lenguaje. Entre ellos se pueden citar: el conductismo, el

relativismo y determinismo cultural, el interaccionismo y predeterminismo.

De acuerdo con las autoras, los conductistas creen que el lenguaje se

aprende mediante el condicionamiento operante: ante un estmulo se produce

una respuesta o conducta y posteriormente una consecuencia la cual

refuerza, elimina o extingue la respuesta dada. Durante las primeras etapas

del desarrollo del lenguaje, los padres responden al balbuceo de los bebs,

hablndoles y reforzando el balbuceo, principalmente orientado a aquellos

sonidos que se aproximan al lenguaje adulto. De esta forma, los bebs

avanzan desde un balbuceo sin sentido al lenguaje consentido. Thorndike ( en

Papali, D y Wendkos. S 1988) llama a esto la teora del balbuceo casual,

debido a que los nios, por azar, emiten sonidos y reciben reforzamiento por

aquello que suena con lenguaje, con significado. Mowrer, citado por la misma

autoras ( p 195) afirma que: Los nios aprenden el lenguaje imitando un

modelo ( generalmente el de sus padres) y recibiendo reforzamiento por sus

propias expresiones y que la asociacin de la voz humana con gratificacin de

necesidades, hace que, la propia voz del nio que imita de los padres, llegue

a ser reforzante

Otra teora citada por Papalia y otros (1988) es la del relativismo y

determinismo cultural, cuyo enfoque es antropolgico, dando nfasis al papel

de la cultura y restando importancia a las diferencias individuales y a la

herencia. Esta teora propone que a pesar de que los nios tienen

predisposiciones innatas para aprender el lenguaje, este se aprende en forma

natural porque es una necesidad social y no se requiere de una enseanza

especfica. As mismo, se hace nfasis en las diferencias entre los idiomas y

consideran que cada sistema lingstico es nico y que es difcil expresar los

temas dominantes de una cultura en otro idioma, de manera que el idioma

especfico que aprendemos, ejerce influencia sobre nuestros procesos

mentales; por esta razn las personas que hablan diferentes idiomas, piensan

y perciben el mundo en forma diferente.

De acuerdo con Papalia (1988) y la teora del interaccionismo, el lenguaje

se produce a partir de la interaccin entre la herencia, la maduracin y el

contacto con el medio ambiente y este se considera parte del desarrollo

humano y se aprende, porque se nace con la capacidad y necesidad de

hacerlo.

Cuando los nios y nias comienzan a relacionar los sonidos con hechos

reales, personas y situaciones, desarrollan un sistema de representaciones

o smbolos, mediante el cual ciertas palabras representan a determinadas

personas u objetos. Este sistema resulta esencial para el desarrollo

cognoscitivo posterior. (Papalia, 1988)

Houston citado por Papalia ( 1988 p. 146) afirma: El lenguaje se

desarrolla junto con la capacidad infantil para el pensamiento lgico, el juicio y

el razonamiento, y refleja dicha capacidad en cada estadio.

Por ltimo se establece como cuarta gran teora el predeterminismo, para

cuyos representantes los seres humanos poseen una predisposicin biolgica

e innata para la adquisicin del lenguaje. Este planteamiento es sostenido por

los lingistas contemporneos, entre quines destaca el norteamericano Noam

Chomsky ( 1968), el cual opina que el lenguaje aparece en forma natural

como el caminar, que las experiencias de los nios activan su capacidad

innata del lenguaje y en esto consiste el papel de las experiencias tempranas.

En todas las culturas, segn Noam Chomsky (1995) los nios siguen los

mismos estadios para el habla prelingstica y lingstica. Emplean el mismo

tipo de frase de una y dos palabras, en la misma forma del lenguaje

telegrfico. Debido a que existen aspectos universales de adquisicin y

estructuras lingsticas comunes todos los idiomas, debe haber estructuras

mentales innatas que permitan a los nios construir sistemas gramaticales. A

dichas estructuras se les ha llamado Instrumento de Adquisicin del Lenguaje

( IAL).

Los deterministas, de acuerdo con Piaget, 1976, p. 49, hacen hincapi en la

universalidad del lenguaje, y en la calidad de heredables de los mecanismos

neurolgicos del lenguaje, por no decir del lenguaje en s mismo.

Refirindose a este tema Berruecos ( 1987) concluye que, en general, el

estudio cientfico de la adquisicin del lenguaje, es relativamente reciente y a

pesar de haberse avanzado en los ltimos decenios, la psico-lingstica y la

neuro- lingstica tienen mucho que recorrer, pues todava hay ms incgnitas

que certezas.

Sobre lo que si hay un acuerdo entre casi todos los investigadores, afirma

la autora, es que para aprender a hablar, el ser humano no memoriza todas

las palabras o los enunciados para almacenarlos en la mente , despus de

haberse dado una asociacin entre un estmulo y una respuesta ( postulado

de la teora conductista).

2.5 Desarrollo del lenguaje oral en el nio y la nia preescolar

El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos

y, aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad

en el nio y la nia. ( Condemern (1995)

Los nios crean, entre otros medios de comunicacin, menciona Adelina

Arellano 1993, un amplio sistema lingstico para expresar sus necesidades,

sus rechazos y sus pensamientos a las personas que viven con ellos, a

travs de la utilizacin de sonidos y gestos que son capaces de producir.

Este sistema de comunicacin, generalmente, va a coincidir con el sistema

de lenguaje empleado por su familia y subcultura.

La adquisicin del lenguaje significa para el nio o la nia una conquista

importante. Braas ( 1996, p. 36 ) concluye La lengua materna que el nio

aprendi a usar es la que le permite la comunicacin desde el punto de vista

social y es la que le favorece la expresin, la interpretacin de su propio yo,

de lo que l siente, de lo que piensa, de lo que desea .

El lenguaje articulado, menciona Condemern (1995), est constituido por

un sistema de sonidos combinados entre s; las otras formas de expresin

grfica, gestual y mmica son consideradas dentro de este como formas

paralingsticas. La comunicacin y la expresin intelectual son consideradas

funciones importantes dentro de este.

La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva,

de sta, pero se crea y evoluciona en la relacin que el individuo realiza con

otros. Primero el nio y la nia adquieren el lenguaje oral, luego estarn en

condiciones de pasar el aprendizaje del escrito. En la medida en que la

adquisicin oral sea satisfactoria, el nio y la nia tendrn las habilidades de

aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y escribir ( Condemern

1995).

Es importante conocer, que la lingstica es el estudio cientfico del

lenguaje. De acuerdo con la concentracin que realice en diversos aspectos

dar origen a la fonologa, relacionada con los sonidos del lenguaje, a la

etimologa y semntica, la primera concentrada en el origen de las palabras

y la segunda referida al estudio del significado de las palabras y por ltimo,

la sintaxis estructural o gramtica generativa, la cual se refiere a la

ordenacin de las palabras en un contexto significativo. En el desarrollo del

lenguaje oral, se presentan las siguientes caractersticas: es un proceso

evolutivo que depende de los rganos de fonacin y del desarrollo intelectual,

donde entra en juego un tercer factor decisivo, como es la influencia del medio

socio-cultural.

Algunos autores, como Condemern (1995) y Arellano(1993) recomiendan

el estudio del desarrollo del lenguaje infantil a partir de dos etapas o perodos:

el prelingustico y el lingstico. El perodo prelingstico abarca los primeros

diez meses de vida y se caracteriza por la reaccin del nio ante el sonido,

tales como voz humana y los ruidos de entorno. El perodo lingstico

comienza a partir de la aparicin de las primeras palabras, las cuales suelen

presentarse en el nio entre los nueve meses de edad.

2.5.1 DESARROLLO METODOLGICO DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y

analtico en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas,

experiencias e intereses del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el

entorno.

Segn Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseanza-

aprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es

necesario que la docente de Educacin Preescolar :

Conozca la realidad del nio o nia, como adquiere el conocimiento,

cul es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cmo

comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnstico, que

incluya las caractersticas de los nios y nias y adems profundice en

el ser de cada uno. Con esta informacin se parte, para elegir las

situaciones de construccin y reconstruccin de aprendizajes y las formas

de mediacin ms apropiadas.

Utilice esta informacin, para ayudarles a reflexionar sobre su forma

de pensamiento y la manera en que construyen el conocimiento. Esta idea

parte del principio de que las concepciones de los pequeos, son vlidas y no

nicamente lo que la maestra dice y piensa. Lo principal es que ella ayude a

los nios y nias a desarrollar cada da la vida y hacer uso de sus

potencialidades en una forma ms apropiada.

Respete la capacidad de pensamiento del nio o nia. Lo importante,

es que ellos cuestionen, problematicen y aprendan a encontrar solucin a

sus cuestionamientos, de acuerdo con las caractersticas propias de su

desarrollo.

Permita que interaccionen con sus iguales, el medio que les rodea y

con otras personas. Estas relaciones le proveern de elementos para

enriquecer el sistema de creencias y concepciones.

En cuanto a la construccin de valores, es fundamental contribuir a que

los nios y nias se descubran a s mismos, el entorno y significado, sin ser

indiferente al concepto de hombre y de mundo que ella como maestra tenga.

Pero ms que el concepto, ms que la visin intelectual, interesa su

disposicin ante tales realidades, la actitud que asume frente a los dems y

el medio social, histrico y natural.

Es importante que las docentes de preescolar evaluen su trabajo para ver si

estn cumpliendo con las necesidades ticas morales y cognitivas de los nios

y las nias.

2.5.2 VOCABULARIO DEL NIO Y NIA PREESCOLAR

Cuando el desarrollo del sistema fonolgico, es decir la capacidad de

articular bien los fonemas, ha transcurrido normalmente, a los seis aos, el

nio tendr un dominio total de los sonidos de su lengua materna, aunque es

difcil determinar el vocabulario bsico para toda una comunidad lingstica y

poder generalizarla, de acuerdo con un pas, o regin.

S.Fernndez ( 1980, p. 42) recomienda desde un punto de vista didctico,

conocer el vocabulario mnimo que un nio debe dominar, no para limitarlo

sino para enriquecerlo ...{ agrega que} se deben tomar en cuenta, las

caractersticas socio-culturales de grupo y el momento histrico

Castillo ( 1983 ) propone tomar en cuenta, adems los factores sociolgicos

y psicolgicos en donde se desenvuelve el nio.

Vigotsky (1978) plantea una relacin entre pensamiento y lenguaje:

Aunque la maduracin es necesaria, la educacin formal e informal de los

nios por medio del lenguaje, influye fuertemente en el nivel de pensamiento

conceptual que aquel pudiera alcanzar. Para ambos autores es importante los

componentes sociolgicos y psicolgicos , que determinan la maduracin.

Si el medio sociocultural familia, comunidad, institucin educativa que

rodea al educando, se caracterizan por el uso de un lenguaje simplista, har

que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el contexto promueve el

uso de conceptos variados as lo aprendern. ( ME.P. 1996, p.6).

Por consiguiente, la riqueza del vocabulario en el nio preescolar, no solo

favorece la comunicacin que realiza, sino la construccin de pensamiento y

conocimiento.

El vocabulario del nio y la nia preescolar, est estrechamente ligado a lo

que escuche en su hogar, marcado adems por sus inquietudes y sexo.

El jardn de nios ha de dar gran importancia al vocabulario, no solo en

cantidad, sino al uso correcto y adecuada utilizacin de vocablos (Castillo,

Flores y otros. 1983).

Pourveur, citado por Castillo y colaboradores, afirma que ...uno de los

principales objetivos que ha de tener la escuela de prvulos es que los nios

aprendan ha hablar bien ( 1983, p. 60), justifica lo anterior en tres razones:

primero, el nio preescolar est en pleno perodo de intereses glsicos ,

segundo, el desarrollo del pensamiento infantil requiere de la ayuda del

lenguaje y, por ltimo, porque la expresin hablada es necesaria para su

evolucin social.

El vocabulario del nio y la nia preescolar se caracteriza de acuerdo con

su uso, en vocabulario empleado y vocabulario comprendido. El primero es

el vocabulario que l o ella utiliza en su lenguaje oral, palabras y frases.

El otro tipo es el vocabulario que comienza a comprender, despus de su

nacimiento, con las caricias, gestos y expresiones de sus padres. Se

adquiere primero el vocabulario comprendido y luego, el empleado, de

acuerdo con lo expuesto por Solera ( 1995).

Hurlock ( 1991) aade de acuerdo al vocabulario que los nios y nias

aprenden dos tipos de vocabularios, a los que llama: vocabulario general y

los vocabularios especiales.

A continuacin, se menciona cada uno de ellos:

Nombres Adverbios

Verbos Preposiciones

Adjetivos Pronombres

2.5.3 VOCABULARIOS ESPECIALES

Son aquellos vocablos con significado especfico, que el nio utiliza slo

para ciertas situaciones.

Hurlock ( 1991) sostiene, adems, que las diferencias individuales en la

cantidad del vocabulario en el nio y la nia, se deben a factores como la

inteligencia, la influencias ambientales, las oportunidades de aprendizaje y la

motivacin del nio por aprender. Destaca adems, diferencias significativas

en todas las edades; las nias tienen vocabularios ms amplios respecto a los

varones.

Castillo ( 1993), al exponer sobre el vocabulario del nio y la nia

preescolar, cita a Piaget en sus estudios realizados sobre lenguaje infantil, el

cual distingua dos estadios diferentes y consecutivos. De acuerdo con el

estadio en donde se encuentre el nio, as se caracteriza el vocabulario,

distinguindose las siguientes dos formas del lenguaje.

2.5.4 TIPOS DE LENGUAJE

Segn Zeledn, (1996) el nio presenta dos tipos de lenguaje.

a- Egocntrico . Este durar hasta los 7 aos de edad. Por el

carcter netamente egocentrista del nio y de la nia, su primera

manera de expresin estar centralizada en s, hacia el exterior.

b-Socializado. Comienza a partir de los 7 aos. Se caracteriza

por la

comunicacin al exterior, en el dilogo. El nio y la nia ya han internalizado al

interlocutor .

2.5.5 PAPEL DEL ADULTO EN EL VOCABULARIO INFANTIL

A menudo, la actitud incorrecta del adulto puede retrasar el ritmo evolutivo

del vocabulario infantil. Si los padres y dems adultos que lo rodean, le

hablan correctamente, el infante enriquece su pronunciacin y el

vocabulario.

Autores como, Ugalde ( 1983) recomiendan lo siguiente sobre el papel del

adulto: Si se le habla bien, crea una reserva de trminos que

eventualmente podra utilizar. Se le deben explicar trminos, su

significado combinaciones de palabras, observar y describir situaciones con

el mayor nmero de palabras (p.134. ).

2.5.6 CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A LAS VARIACIONES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Hurlock ( 1991) y Ugalde ( 1983) nombran los diferentes factores que

influyen en el nio, respecto a la adquisicin del lenguaje. ( Hurlock p 181)

menciona al respecto : a pesar de que los nios aprenden a hablar segn un

patrn predecible, existen diferencias individuales en la rapidez con la que lo

siguen, la magnitud y la calidad de su vocabulario y lo correcto de la

pronunciacin y la estructura gramatical de sus expresiones orales.

Existen varias condiciones que contribuyen a esas variaciones. Las ms

importantes son las siguientes:

a) Maduracin: Cada nio o nia tienen su propio ritmo. Es un fenmeno interno que no se

puede acelerar. Cada cual tiene sus propias posibilidades, las hay que comprender

para no causar tensiones.

b) Salud: Los nios o nias sanas aprenden a hablar antes que los mayores. porque

tienen una mayor motivacin para ser miembros del grupo social al que pertenecen.

c) Inteligencia: Los nios o nias con ms alto coeficiente intelectual aprenden a hablar

antes. Muestran una superioridad lingstica, sus semejantes de nivel ms bajo.

d) Posicin socio- econmica: El nivel socioeconmico influye en el lenguaje. Los nios o nias con nivel

econmico mayor hablan antes, se expresan mejor y con mayor amplitud, que

los nios y nias de niveles inferiores, debido a que los grupos ms solventes

reciben nimo y mayor orientacin en su aprendizaje.

e) Deseos de comunicarse: Cuanto ms fuerte sea el deseo de comunicacin con otros, tanto mayor ser

la motivacin que tenga el nio o la nia para aprender a hablar y tanto ms

dispuesto estar a dedicar el tipo y esfuerzo que se necesita para ello.

f) Estimulacin: En la medida que se estimule, se dirija al nio o nia y se le anime a

responder, desarrollar mejor su lenguaje.

g) Tamao de la familia: El hijo e hija sin hermanos o de familia pequea, tiene un lenguaje ms

desarrollado, que los nios y nias de familia numerosas, porque los padres

pueden dedicar ms atencin con el fin de ensearle a hacerlo.

h) Posicin ordinal:

El lenguaje del primognito es superior al de hijos que nacen despus en la

misma familia. Los padres pueden dedicar ms tiempo y animarlo, que el caso de

los hijos e hijas posteriores.

i) Mtodos de crianza: La crianza autoritaria es un obstculo en le aprendizaje, mientras que el

adiestramiento democrtico y tolerante lo fomenta.

j) Nacimientos mltiples: Los nios y nias de nacimientos mltiples o gemelos, suelen tener un

retraso en el desarrollo del lenguaje, ya que, debido a la asociacin de uno con otro,

aprenden a entender sus propias jergas.

k) Contactos con coetneos: En la medida que los nios y nias contacten con otros, mayor es su

motivacin para desarrollar su lenguaje.

l) Personalidad: Cuando el nio y la nia estn bien adaptados, tienden a hablar mejor, tanto

en cantidad como en calidad, respecto a nios y nias que no lo estn.

A menudo, se considera el buen dominio del habla como un indicador de

salud mental.

M) Medios de comunicacin: Se debe conceder a la televisin un valor importante, como factor en el

aprendizaje del habla infantil.

Es a travs de programas educativos y adecuados que los nios y nias

pueden conocer sobre culturas diferentes, informacin de pases, avances, ciencia,

arte y msica.

2.5.7 EL LENGUAJE COMO OBJETO DE ENSEANZA

Segn Zeledn (1996), cuando el lenguaje es el objeto de la enseanza se

est haciendo referencia a la relacin de este con el plan de estudios y. Por

tanto, a los planes de aula que realiza la docente para su trabajo propiamente

de aula.

El plan de estudios debe estar enfocado a la enseanza o estimulacin de los

diferentes tipos de lenguaje como son el lenguaje no verbal y el verbal.

El lenguaje no verbal, segn lo define Zeledn ( 1996), es cuando hacemos

referencia a un sistema de Signos no sonoros, que permitan la comunicacin.

Puede manifestarse mediante movimientos corporales, posturas, gestos

faciales o cualquier objeto creado por el hombre que transmita un mensaje sin

utilizar la palabra oral o escrita. Un ejemplo de ello es el semforo.

Los gestos son expresiones de la personalidad, pueden comunicar lo que la

persona siente interiormente. El gesto est animado no solo por el cuerpo sino

tambin por el mundo afectivo de quien se comunica.

Todas las estrategias que el docente organice para facilitar el empleo del

lenguaje no verbal, en cualquier acto comunicativo que realice el nio,

enriquecen su formacin y le preparan para un mejor desenvolvimiento.

2.5.8 LENGUAJE VERBAL

Todo sistema lingstico que utilice signos sonoros para transmitir un

mensaje, constituye el lenguaje verbal. Puede presentarse en forma oral o

escrita ( Zeledn R 1996). Es as como, recalca Zeledn (1996) ,que el ser

humano, a partir de un pequeo nmero de soni