estilos de liderazgo en los académicos de una institución
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Estilos de liderazgo en los académicos de una
institución de educación superior pública en la
ciudad de Bogotá
David Ricardo Ramos Suárez
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Económicas – Maestría en Administración
Bogotá, Colombia
2020
Estilos de liderazgo en los académicos de una
institución de educación superior pública en la
ciudad de Bogotá
David Ricardo Ramos Suárez
Trabajo final presentado como requisito para optar al título de:
Magíster en Administración
Director:
Juan Javier Saavedra Mayorga, PhD.
Línea de Investigación:
Gestión Funcional
Grupo de Investigación:
GRIEGO
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Económicas – Maestría en Administración
Bogotá, Colombia
2020
Dedicatoria
“La percepción, sin comprobación ni fundamento, no es garantía suficiente de la
verdad”
Bertrand Russell.
A mis padres y mi abuela, por su guía,
paciencia, amor y dedicación. Han sido los más
espléndidos líderes y maestros.
Agradecimientos
A Dios, que me ha permitido en la vida la salud necesaria, el acompañamiento y
esfuerzo de mi familia, para la consecución de cada logro. A mis padres y
hermanos, quienes han tenido siempre la frase necesaria en el momento indicado.
A Lina, por su paciencia y amor. Y a mí director, por su guía, enseñanza,
dedicación y liderazgo.
6
Resumen
El liderazgo es uno de los temas más ampliamente desarrollados en las ciencias de gestión
contemporáneas. En el contexto de la educación superior ha sido objeto de estudio en el nivel
de la dirección de las instituciones u organizaciones académicas; no obstante, no lo ha sido
suficientemente en la relación docente-estudiante, esto es, entre profesor y el alumno en el
contexto del aula de clase. Por lo anterior, este trabajo final de maestría busca identificar y
analizar los estilos de liderazgo de un grupo de profesores universitarios. La población
escogida está conformada por profesores vinculados al programa de Maestría en
Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá. La teoría movilizada es la del liderazgo transformacional, propuesta
por Bass (1985), y, dentro ella, el modelo de rango total, de Avolio y Bass (1991). Este modelo
contempla la existencia de tres estilos de liderazgo: el transformacional, el transaccional y el
laissez-faire, los cuales conectan con la definición de liderazgo académico de Hernández
(2013), que concibe al profesor como un líder que busca influenciar a los estudiantes (que
son sus seguidores), generando en ellos un cambio de estructura a través de la formación
integral. El posicionamiento epistemológico de la investigación es el pospositivismo, el cual
permite un acercamiento a la realidad, sin pretender que esta pueda ser aprehendida o que
los resultados obtenidos sean generalizables (Guba y Lincoln, 2005). El tipo de investigación
es cuantitativo, descriptivo y transversal. El instrumento de recolección de información es el
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, versión 5X corto), adaptado por Vega y Zavala
(2004), el cual fue utilizado para medir la percepción de los estudiantes activos del programa.
Dentro de los resultados de la investigación se encontró que el liderazgo transformacional
tiene la mayor frecuencia percibida por parte de los estudiantes de la maestría, mientras que
el liderazgo transaccional tiene la segunda posición. Asimismo, la Influencia Idealizada (IE)
es la dimensión que proporcionalmente más se percibe y el estilo de liderazgo Laissez-Faire
se observa con la menor frecuencia. Este trabajo final de maestría contribuye a la
comprensión de la teoría del liderazgo transformacional en el contexto académico, permite la
utilización del MLQ (versión 5X corto) adaptado al español y sienta las bases para un posible
plan de mejoramiento de esta competencia entre los académicos del programa.
Palabras clave: liderazgo, académico, transformacional, transaccional,
universidad, maestría.
7
Abstract
Leadership is one of the most widely developed topics in contemporary management sciences.
In the context of higher education, it has been studied at the level of management of academic
institutions or organizations; However, it has not been sufficiently in the teaching relationship,
that is, between teacher and student within the classroom. Therefore, this research work seeks
to identify and analyze the leadership styles of a group of university professors. The population
chosen is made up of professors linked to the Master in Administration program of the Faculty
of Economic Sciences of the National University of Colombia, Bogotá headquarters. The
theory mobilized is that of Transformational Leadership proposed by Bass (1985) and, within
it, the Total Range model of Avolio and Bass (1991). This model contemplates the existence
of three leadership styles: the transformational, the transactional and the Laissez-Faire, which
connect with the definition of Hernández’s academic leadership (2013), which conceives the
teacher as a leader who seeks to influence students (who are his followers), generating in
them a change of structure through integral training. The epistemological positioning of
research is postpositivism, which allows an approach to reality without pretending that it can
be apprehended, or that the results obtained are generalizable (Guba and Lincoln, 2005). The
type of research is quantitative, descriptive and transversal. The information gathering
instrument is the Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, short 5X version) adapted by
Vega and Zavala (2004), which was used to measure the perception of active students in the
program. Within the results of the investigation it was found that transformational leadership
has the highest frequency perceived by students of the master’s degree, while transactional
leadership has the second position. Likewise, Idealized Influence (EI) is the dimension that is
proportionately more perceived, and the Laissez-Faire leadership style is observed with the
least frequency. This research work contributes to the understanding of the theory of
Transformational Leadership in the academic context, allows the use of the MLQ (short 5X
version) adapted to Spanish and lays the foundations for a possible plan to improve this
competence among program academics.
Keywords: Leadership, academic, transformational, transactional, university,
master.
8
Contenido
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... 12
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................... 13
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 14
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 14
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 19
1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 19
1.3.1. Objetivo general .......................................................................................... 19
1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................... 20
1.4. ESTRUCTURA DEL TRABAJO FINAL .......................................................................... 20
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 23
2.1. PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS DEL LIDERAZGO................................................. 23
2.1.1. El enfoque de los rasgos ............................................................................. 23
2.1.2. El enfoque comportamental ......................................................................... 25
2.1.3. El enfoque situacional o contingencial ......................................................... 27
2.1.4. Las teorías del nuevo liderazgo ................................................................... 28
2.2. LA TEORÍA DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y EL MODELO DE RANGO TOTAL ........ 29
2.2.1. Los inicios del modelo de rango total en las teorías del liderazgo carismático
.............................................................................................................................. 29
2.2.2. La teoría del liderazgo transformacional ...................................................... 31
2.1.2.1 ¿Qué es el liderazgo transformacional? ................................................. 32
2.1.2.2. Componentes del liderazgo transformacional ........................................ 33
a. El carisma ................................................................................................ 33
b. El liderazgo inspiracional .......................................................................... 34
c. La consideración individualizada .............................................................. 35
d. La estimulación intelectual........................................................................ 36
2.1.2.3. Componentes del liderazgo transaccional ............................................. 37
a. La recompensa contingente ..................................................................... 37
b. La administración por excepción .............................................................. 38
2.2.3. Transición de la teoría de liderazgo transformacional al modelo de rango total
.............................................................................................................................. 38
2.2.4. El modelo de rango total, como síntesis de la teoría del liderazgo
transformacional .................................................................................................... 39
2.2.4.1. Factores del estilo de liderazgo transformacional .................................. 41
a. La influencia idealizada (II) ....................................................................... 41
b. La motivación inspiracional (MI) ............................................................... 41
c. La estimulación intelectual (EI) ................................................................. 42
d. La consideración individualizada (CI) ....................................................... 42
9
2.2.4.2. Factores del estilo de liderazgo transaccional .......................................... 43
a. La recompensa contingente (RC) ............................................................. 43
b. La administración por excepción (AE) ...................................................... 44
2.2.4.3. Factor laissez-faire (LF) ......................................................................... 44
2.3. OTRAS TEORÍAS DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL ............................................... 45
2.3.1. El liderazgo transformacional, según Podsakoff, MacKenzie, Moorman y
Fetter (1990) ......................................................................................................... 45
2.3.2. El liderazgo transformacional, según Rafferty y Griffin (2004) ..................... 47
2.4. LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL EN EL CONTEXTO ACADÉMICO Y, EN PARTICULAR, EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................................. 48
2.4.1. ¿Qué es el liderazgo en un contexto académico? ....................................... 49
2.4.2. Aspectos clave de un líder académico ......................................................... 50
2.4.3. Estudios sobre el liderazgo transformacional en el contexto de la educación
superior ................................................................................................................. 52
3. DISEÑO METODOLÓGICO..................................................................................... 60
3.1. PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO, ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................... 61
3.1.1. Paradigma epistemológico: el pospositivismo .............................................. 61
3.1.2. Enfoque de investigación: cuantitativo ......................................................... 62
3.1.3. Tipo y corte de investigación: descriptiva-transversal .................................. 63
3.2. TERRENO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 63
3.2.1. La Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá ................................... 63
3.3.2. La Facultad de Ciencias Económicas .......................................................... 65
3.2.3. El Programa de Maestría en Administración ................................................ 68
3.2.3.1. Características del programa ................................................................. 68
3.2.3.2. Misión, y perfiles de aspirantes y egresados ......................................... 69
3.2.3.3. Plan de estudios .................................................................................... 70
3.2.3.4. Planta profesoral de la Maestría en Administración ............................... 72
3.2.3.5. Estudiantes de la Maestría en Administración ....................................... 73
3.3. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DE LIDERAZGO ............................................................. 74
3.3.1. ¿Qué es el MLQ? ........................................................................................ 75
3.3.2. Utilización del MLQ y otros instrumentos para la medición del liderazgo ..... 77
3.3.3. Adaptación del MLQ versión 5X corto por Vega y Zavala (2004) ................. 78
3.3.3.1. Modelo jerárquico y escala de las variables del MLQ 5X corto .............. 79
3.3.3.2. Correspondencia ítem–variable ............................................................. 81
3.3.3.3. Construcción de la adaptación del MLQ 5X corto al contexto y validación
del instrumento................................................................................................... 84
3.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 85
3.4.1. Fase I. Diseño, estructuración y desarrollo del marco teórico ...................... 85
3.4.2. Fase II. Diseño metodológico ...................................................................... 86
3.4.3. Fase III. Aplicación del instrumento y análisis de resultados ....................... 87
3.4.4. Fase IV. Conclusión y sugerencias para trabajos de investigación futuros .. 88
10
3.5. CONSIDERACIONES ÉTICAS .................................................................................... 88
3.5.1. Integridad de la información y normatividad ................................................. 88
3.5.2. Actividades garantes de la ética de la investigación .................................... 90
3.5.2.1. Consulta al director del Área Curricular de Gestión y Organizaciones de
la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) ....................................................... 90
3.5.2.2. Solicitud de aval por parte del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. ........................................... 91
3.5.3. Consentimiento informado e implicaciones éticas ........................................ 91
3.5.3.1. Consentimiento informado ..................................................................... 91
3.5.3.2. Implicaciones éticas .............................................................................. 93
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................................ 96
4.1. RESULTADOS OBTENIDOS ............................................................................... 96
4.1.1. Tasa de respuesta y porcentajes de participación ....................................... 96
4.1.2. Análisis de los estilos de liderazgo según el modelo de rango total ............. 97
4.1.2.1. Identificación del estilo de liderazgo transformacional ........................... 97
4.1.2.2. Identificación de los componentes del estilo de liderazgo
transformacional................................................................................................. 98
a. Influencia Idealizada (II), conductual y atribuida ....................................... 99
b. Estimulación intelectual .......................................................................... 100
c. Consideración individualizada ................................................................ 101
d. Motivación inspiracional ......................................................................... 102
4.1.2.3. Identificación del estilo de liderazgo transaccional .............................. 103
4.1.2.4. Identificación de los componentes del estilo de liderazgo transaccional
......................................................................................................................... 104
a. Recompensa contingente ....................................................................... 105
b. Dirección por excepción pasiva .............................................................. 105
c. Dirección por excepción activa ............................................................... 106
4.1.2.5. Identificación del estilo de laissez-faire ................................................ 107
4.1.2.6. Identificación de los componentes adicionales de la adaptación del MLQ
5X corto de Vega y Zavala (2004) .................................................................... 108
a. Esfuerzo extra ........................................................................................ 109
b. Efectividad .............................................................................................. 110
c. Satisfacción ............................................................................................ 111
4.2 DISCUSIÓN ......................................................................................................... 112
4.2.1. Sobre los estilos de liderazgo identificados ............................................... 112
4.2.1.1. Liderazgo transformacional ................................................................. 112
4.2.1.2. Liderazgo transaccional ....................................................................... 116
4.2.1.3. Liderazgo laissez-faire ......................................................................... 119
4.2.2. Sobre las limitaciones del liderazgo transformacional ................................ 120
4.2.2.1. Sobre la definición y sobre posición de conceptos .............................. 120
4.2.2.2. Sobre los instrumentos de medición .................................................... 122
11
4.2.2.3. ¿Qué hacer con la teoría del liderazgo transformacional? ................... 124
5. CONCLUSIONES, APORTES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ......... 125
5.1. CONCLUSIONES .................................................................................................. 125
5.2. APORTES ........................................................................................................... 128
5.3. LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 130
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 132
ANEXOS ................................................................................................................... 142
ANEXO NO. 1. CUESTIONARIO MULTIFACTORIAL DE LIDERAZGO, ADAPTADO POR VEGA Y
ZAVALA (2004). ........................................................................................................ 142
ANEXO NO. 2. AVAL DEL COMITÉ DE ÉTICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS ...... 148
12
Lista de figuras
FIGURA. 1.COMPONENTES DEL MODELO DE RANGO TOTAL POR EFECTIVIDAD. ....................... 45
FIGURA. 2. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS. ..... 67
FIGURA. 3. PLAN DE ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN. .............................................................. 71
FIGURA. 4. PLAN DE ESTUDIO DE PROFUNDIZACIÓN. ........................................................... 71
FIGURA. 5. PRINCIPALES ESTUDIOS SOBRE EL MLQ. .......................................................... 76
FIGURA. 6. FACTORES, VARIABLES Y SUBVARIABLES DEL MLQ (5X CORTO). ........................ 79
FIGURA. 7.RELACIÓN ENTRE VARIABLES DE ORDEN SUPERIOR E INFERIOR EN EL MLQ (5X
CORTO). .................................................................................................................. 80
FIGURA. 8.ESCALA TIPO LIKERT DEL MLQ (5X CORTO). .................................................... 80
FIGURA. 9. PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES POR SEMESTRE .............................................. 97
FIGURA. 10. IDENTIFICACIÓN DEL ESTILO DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL. ..................... 98
FIGURA. 11.INFLUENCIA IDEALIZADA (II), CONDUCTUAL....................................................... 99
FIGURA. 12. INFLUENCIA IDEALIZADA (II), ATRIBUIDA. ....................................................... 100
FIGURA. 13.ESTIMULACIÓN INTELECTUAL........................................................................ 101
FIGURA. 14.CONSIDERACIÓN INDIVIDUALIZADA ................................................................ 102
FIGURA. 15.MOTIVACIÓN INSPIRACIONAL ........................................................................ 103
FIGURA. 16. IDENTIFICACIÓN DEL ESTILO DE LIDERAZGO TRANSACCIONAL .......................... 104
FIGURA. 17. RECOMPENSA CONTINGENTE ...................................................................... 105
FIGURA. 18. DIRECCIÓN POR EXCEPCIÓN PASIVA ............................................................. 106
FIGURA. 19. DIRECCIÓN POR EXCEPCIÓN ACTIVA ............................................................. 107
FIGURA. 20. IDENTIFICACIÓN DEL ESTILO DE LAISSEZ-FAIRE .............................................. 108
FIGURA. 21. IDENTIFICACIÓN DEL ESFUERZO EXTRA, COMPONENTE ADICIONAL DE LA
ADAPTACIÓN DEL MLQ (VERSIÓN 5X CORTO) DE VEGA Y ZAVALA (2004). ................... 109
FIGURA. 22. IDENTIFICACIÓN DE LA EFECTIVIDAD, COMPONENTE ADICIONAL DE LA ADAPTACIÓN
DEL MLQ (VERSIÓN 5X CORTO) DE VEGA Y ZAVALA (2004). ...................................... 110
FIGURA. 23. IDENTIFICACIÓN DE LA SATISFACCIÓN, COMPONENTE ADICIONAL DE LA ADAPTACIÓN
DEL MLQ (VERSIÓN 5X CORTO) DE VEGA Y ZAVALA (2004). ...................................... 111
13
Lista de tablas
TABLA 1. FINES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA ............................................ 64
TABLA 2. MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. ............................ 65
TABLA 3. HITOS EN LA HISTORIA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS ...................... 66
TABLA 4. MISIÓN Y VISIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS. .............................. 66
TABLA 5. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE LA MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN. ........................... 68
TABLA 6. MISIÓN Y PERFILES DE ASPIRANTE Y EGRESADO................................................... 69
TABLA 7. CORRESPONDENCIA DE ÍTEM - VARIABLE DEL MLQ (5X CORTO), ADAPTACIÓN DE
VEGA Y ZAVALA (2004). ........................................................................................... 81
TABLA 8. CONSENTIMIENTO INFORMADO. .......................................................................... 92
TABLA 9. INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL CUESTIONARIO. .......................... 93
TABLA 10. POBLACIÓN, INTERVENCIONES E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
.............................................................................................................................. 93
TABLA 11. IMPACTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 94
14
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problema de investigación
El liderazgo es uno de los campos de mayor desarrollo investigativo en las ciencias de
gestión contemporáneas. Si bien el origen etimológico de la palabra puede rastrearse en
los idiomas inglés y alemán antiguos (Gabriel, 2008), se trata de un concepto bastante
extendido a lo largo de la historia y que se encuentra presente en civilizaciones tan
dispares como la de China y Egipto en la antigüedad (Bass, 2008). Algunos autores
consideran que el extendido uso del concepto se debe a que se trata de un fenómeno
universal en los seres humanos y que incluso puede ser observado en algunas especies
de animales (Bass, 2008).
Más allá de la diversidad de acepciones que ha adquirido a lo largo de los siglos, el
liderazgo suele ser conceptualizado a partir de cuatro componentes principales: es un
proceso, implica influencia, ocurre en grupos e incluye el logro de objetivos. De acuerdo
con lo anterior, Northouse lo define como “el proceso mediante el cual un individuo
influencia a un grupo de individuos para el logro de un objetivo común” (2007, p. 3). Por
su parte, Antonakis y Day lo definen como “un proceso formal o informal basado en el
contexto y que influye en los objetivos que ocurre entre un líder y un seguidor, grupos de
seguidores o instituciones” (2017, p. 5).
Desde la primera mitad del siglo XX, el estudio del liderazgo ha logrado importantes
aportes en la comprensión de este fenómeno y en la relación con otras dimensiones
relevantes en las organizaciones. Como resultado, se puede encontrar en la literatura
una amplia diversidad de aproximaciones teóricas, cada una de las cuales se enfoca en
una dimensión del liderazgo y ha desarrollado un aparato conceptual y metodológico
para su estudio. La primera teoría formulada en el área fue la de los rasgos, la cual tiene
autores representativos como Stogdill (1948, 1974), Mann (1959), Lord, DeVader y
Alliger (1986) y Kirkpatrick y Locke (1991), entre otros. Por otra parte, se encuentra el
enfoque comportamental, en el cual se destacan los trabajos de las universidades de
15
Ohio y Michigan y el modelo del Leadership Grid de Blake y McCanse (1991).
Posteriormente, se formuló el enfoque situacional, sustentado por los aportes de Fiedler
(1967), House (1971), Hersey y Blanchard (1982), Fiedler y García (1987), Vroom y
Yetton (1973) y Dansereau, Graen y Haga (1975).
A finales del siglo XX y principios del XXI, surgen en el campo del estudio del liderazgo
otras teorías denominadas, en conjunto, como “nuevo liderazgo”. Algunas de estas son
el liderazgo carismático (House, 1977; Conger y Kanungo, 1987), el liderazgo visionario
(Kousnes y Posner, 1987; Bennis y Nanus, 1985) y el liderazgo auténtico (Luthans y
Avolio, 2003), que define un patrón de comportamiento del líder el cual promueve sus
capacidades psicológicas positivas y un clima ético que fomenta una mayor conciencia
de sí mismo (Walumbwa et al., 2008). Estas teorías del nuevo liderazgo, las cuales han
tenido una gran aceptación entre académicos y practicantes de la gestión, intentan
explicar por qué algunos líderes obtienen en los colaboradores resultados extraordinarios
en términos de motivación, admiración, compromiso, respeto, dedicación, lealtad y
desempeño (Hartog y Koopman, 2001).
Una de las teorías contemporáneas del nuevo liderazgo es la que se conoce como el
liderazgo transformacional. Su origen se remonta a 1970, con el trabajo de Downton
(1973) y Burns (1978), el cual fue desarrollado posteriormente por Bass (1985) y Avolio
y Bass (1991, 2002). El trabajo inicial de Burns (1978) proponía dos tipos de liderazgo:
transaccional y transformacional. El primero consiste en un simple intercambio entre el
líder y los seguidores: el seguidor desarrolla un trabajo a cambio de una recompensa. El
segundo, por su parte, es el proceso por medio del cual el líder se involucra con los
colaboradores mediante una conexión que se incrementa tanto motivacional como
moralmente.
El trabajo original de Burns (1978) fue desarrollado por Bass (1985), quien le otorgó
mayor importancia a los seguidores. De acuerdo con Bass (1985), el liderazgo
transformacional motiva a los seguidores a hacer más de lo esperado, de tres maneras:
incrementando la conciencia sobre la importancia de especificar e idealizar los objetivos,
16
logrando que los seguidores trasciendan su propio interés y velen por el de la
organización y propiciando su autosuperación. Para este autor, el liderazgo transaccional
y el transformacional son en realidad estilos de liderazgo, los cuales se integran en un
modelo más amplio, denominado modelo de rango total. Este incluye tres estilos de
liderazgo: transaccional, transformacional y laissez-faire.
Internacionalmente, el modelo de rango total de Avolio y Bass (1991) ha sido
ampliamente estudiado por autores como Guhr, Lebek y Breitner (2019); Curtis (2018);
Anderson y Sun (2017); Mathieu y Babiak (2015); Chaimongkonrojna y Steane (2015);
Carlton, Holsinger, Riddell y Bush (2015); Witges y Scanlan (2014); MacKie (2014);
Oberfield (2014); Peus, Braun y Frey (2013); Furtner, Sachse y Exenberger (2012); Sosik
(2011); Michel, Lyons y Cho (2011); Bodla y Nawaz (2010); Pounder (2008), y Kirkbride
(2006). Estas investigaciones han tenido por objeto profundizar en el entendimiento del
liderazgo, algunas de ellas identificándolo como una habilidad, otras como una
competencia y unas más como un proceso. Además, han motivado el desarrollo de otras
investigaciones con un alcance mayor en términos de resultados en distintos contextos
sociales y geográficos.
En Latinoamérica también se ha utilizado el modelo de Rango Total para estudiar el
liderazgo. Algunos trabajos destacados son los de Villacís Tamayo (2019); Álvarez,
Quezada, Bugueño y Morán (2018); Dávila Ballón, Herrera Cárdenas, Palacios y Alfonso
(2018); Álvarez, Quezada, Flores, Silva y Tolaba (2018); Álvarez, Quezada, Andrade y
Miño (2018); Garay Oñate (2017); Peralta, Gandoy, Jara y Pacenza (2016); Neira,
Berrocal y Pacori (2016); Pérez (2015); Espinosa, Contreras y Barbosa (2015); Bazzani
Gaviria y Villalobos Torres (2014); García Rubiano (2011) y Sanhueza Navarro (2008).
En estos trabajos, los cuales se han ocupado de diversos tipos de organizaciones,
predomina el uso de los métodos cuantitativos. Los métodos cualitativos y mixtos se usan
en menor medida.
En Colombia también se encuentran algunos trabajos que, desde la perspectiva del
modelo de rango total, buscan identificar los estilos de liderazgo de directivos de diversos
17
tipos de organizaciones. Algunos de los más destacados son los de Mendoza, Castaño
y García (2018); Ahumada Molina (2017); Ramírez (2013); Guarín Herrera (2014);
Panadero Garzón (2013), y García Rubiano (2011).
Ahora bien, existe un contexto en el que el liderazgo es particularmente importante: el
académico. En este, el liderazgo puede darse como un proceso tanto en el nivel de la
estructura organizacional de una institución (es decir, entre el rector como líder y los
decanos como seguidores o entre un decano y su equipo administrativo), como en el
espacio propio del salón de clase, en el que el profesor puede ser identificado como líder
y sus estudiantes como colaboradores. En este contexto, el profesor puede ser
concebido como un agente que ejerce una influencia directa, como un individuo
transformador que es responsable de generar un cambio en las actitudes y
comportamientos de los estudiantes. Esto, en el marco de su interacción en el salón de
clase (Burns, 2003; Hernández, 2013).
En el contexto académico, el liderazgo ha sido estudiado en el nivel de la dirección de
las instituciones u organizaciones académicas. No obstante, no lo ha sido
suficientemente en la relación docente, esto es, entre profesor y estudiante en el marco
del aula de clase. Esta carencia es tanto más singular por cuanto, debido a la naturaleza
del proceso formativo, el profesor puede ser concebido como un líder, en la medida en
que ejerce influencia sobre sus estudiantes, quienes, por esta razón, pueden ser
concebidos como sus seguidores. En efecto, en la academia los profesores tienen la
misión de influir en sus estudiantes a partir de la transmisión de valores, teorías y
conceptos; de la estimulación de su curiosidad, su deseo de conocimiento y su espíritu
crítico, y de la formación de competencias para la solución de problemas en un campo
específico de conocimiento. Esto hace que el profesor ejerza una influencia natural sobre
sus estudiantes, impactando distintas dimensiones de su vida personal y profesional. De
ahí que su labor pueda ser conceptualizada como la de un líder (Hernández, 2013).
El liderazgo académico, así concebido, suele ser una actividad compleja, con altos
niveles de estrés, altas exigencias de desempeño y un alto grado de rotación. Además,
18
la selección de profesores constituye una labor cada vez más retadora para las
universidades. El énfasis suele recaer sobre su formación académica, sus habilidades
investigativas y el prestigio en su campo de conocimiento. Sin embargo, estas
características no garantizan por sí mismas el impacto sobre los estudiantes y, por lo
tanto, un liderazgo académico efectivo (Cetin y Kinik, 2015).
Cuando se examinan las investigaciones mencionadas anteriormente sobre el modelo
de rango total en el ámbito colombiano y, más ampliamente, en el latinoamericano, se
encuentra que el contexto educativo y, en particular, el de la educación superior, ha sido
poco estudiado. Además, se observa que aquellos trabajos que lo han abordado bajo
este modelo (véase el apartado 2.4.3. del presente trabajo: estudios sobre el liderazgo
transformacional en el contexto de la educación superior) han tomado como objeto de
estudio a los administrativos de las instituciones de educación superior o las escuelas,
es decir, han dejado de lado el estudio del liderazgo en el propio ejercicio de la labor
docente.
La importancia de descubrir y analizar los estilos de liderazgo del profesorado, no solo
en los oficios administrativos, sino también en los oficios puramente docentes, es
resaltada por autores como Balwant, Birdi, Stephan y Topakas (2018). Estos concluyen
que investigaciones futuras pueden aportar al desarrollo de la comprensión del liderazgo
transformacional en el profesor, permitiendo identificar tanto sus características como
sus relaciones causales con otras variables. Esto, en el entendido de que el profesor
desarrolla una labor formativa esencial, puesto que actúa como catalizador de
conocimientos, experiencias y enseñanzas integrales, las cuales influencian de manera
directa la vida y el desarrollo profesional de sus estudiantes (Hernández, 2013).
Los elementos indicados ponen en evidencia el interés y la necesidad de desarrollar una
investigación que busque identificar los estilos de liderazgo, de acuerdo con el modelo
de Rango Total de Avolio y Bass (1991), en un grupo de profesores universitarios. La
población escogida para el desarrollo del estudio fue la de los académicos del programa
19
de Maestría en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Bogotá.
Los aportes pretendidos son: en términos teóricos, contribuir a la literatura sobre el
liderazgo en el sector de la educación superior, a través de promover el desarrollo de
una mayor comprensión de la teoría de liderazgo de rango total. En términos
metodológicos, identificar los estilos de liderazgo de los profesores utilizando el
instrumento de medición propuesto por los autores seminales del modelo de rango total.
Y, finalmente, en términos prácticos y administrativos, los resultados obtenidos permitirán
comprender los estilos de liderazgo de los profesores universitarios y, a partir de ahí,
sentar las bases para el diseño de programas de mejoramiento y desarrollo de la
competencia del liderazgo, los cuales posibiliten la transmisión de su conocimiento con
una mayor efectividad a sus estudiantes y generen en ellos un mayor impacto formativo.
1.2. Pregunta de investigación
¿Cuáles son los estilos de liderazgo, bajo el modelo de rango total, de los profesores del
programa de Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá?
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general
Analizar los estilos de liderazgo bajo el modelo de rango total de los profesores del
programa de Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá.
20
1.3.2. Objetivos específicos
1. Identificar los estilos de liderazgo, bajo el modelo de rango total, en los profesores del
programa de maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá.
2. Interpretar los estilos de liderazgo, bajo el modelo de rango total, de los profesores del
programa de Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá.
1.4. Estructura del trabajo final
El capítulo inicial de este trabajo tiene por fin introducir al lector en el problema, el objetivo
principal, los objetivos específicos y la pregunta central de la investigación. El problema
de investigación tiene como fundamento el vacío de conocimiento identificado con
relación a los estudios que versan sobre el liderazgo en un contexto académico,
específicamente en los programas de maestría en administración en universidades
públicas. Por esta razón, el objetivo principal de este trabajo final de maestría es el
análisis de los estilos de liderazgo de los académicos del programa de la Maestría en
Administración de la Universidad Nacional de Colombia. Se toma como base teórica el
modelo de rango total de Avolio y Bass (1991) y, por medio de la percepción de los
seguidores, quienes, en este caso, son los estudiantes de este programa. Se identifica y
analiza, a la luz de la teoría, los resultados que arroja la aplicación del instrumento
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ).
En el segundo capítulo se hace una exposición de los principales enfoques investigativos
que han servido de base para el desarrollo de las teorías de liderazgo. Los enfoques
tratados son el de rasgos, el comportamental, el situacional o contingencial y el de nuevo
liderazgo. En este último se encuentra la teoría del liderazgo transformacional propuesta
inicialmente por Bass (1985) y sintetizada en el modelo de rango total por Avolio y Bass
(1991). El modelo de rango total es la base teórica de este trabajo final de maestría, por
21
lo cual es explicado con mayor profundidad en cada uno de sus componentes y variables
principales. Asimismo, se exponen otras teorías sobre el liderazgo transformacional, las
cuales han tenido poco desarrollo por sus autores en comparación con el modelo de
rango total. Finalmente, se define lo que para esta investigación es el liderazgo en un
contexto académico, haciendo énfasis en el concepto de líder dado por Hernández
(2013), en sus principales características y en los trabajos de investigación que han
versado sobre este tema.
El tercer capítulo trata sobre el diseño de la investigación. Comienza estableciendo el
paradigma epistemológico, el enfoque y el tipo de investigación. Posteriormente, se
identifica el terreno de investigación, el cual permite una aproximación a algunas
características fundacionales y organizativas de la Universidad Nacional de Colombia,
para, progresivamente, exponer algunas condiciones básicas del programa de la
Maestría en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas y de los académicos
y estudiantes de este programa. Luego se introduce el MLQ, como instrumento propio
de la teoría del modelo de rango total y como herramienta idónea para la medición de la
percepción del liderazgo a partir de las respuestas de los seguidores. Después, se hace
una exposición de las principales fases de este trabajo final de maestría y culmina el
capítulo con la descripción de las actividades que garantizan la integridad ética de la
investigación. Entre estas se encuentra la obtención del aval del director del área
curricular de Gestión y Organizaciones de la Facultad de Ciencias Económicas, del aval
del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias Humanas y el diseño del consentimiento
informado entregado a los estudiantes de la Maestría en Administración.
El cuarto capítulo muestra los resultados obtenidos por la aplicación del MLQ (versión
5X corto, adaptado por Vega y Zavala [2004]) a los estudiantes del programa de Maestría
en Administración, con relación a la percepción de los estilos de liderazgo de los
académicos de este programa. Por medio de la frecuencia estadística, se describe el
liderazgo de los profesores visto desde la teoría del modelo de rango total de Avolio y
Bass (1991), examinando los estilos de liderazgo transformacional, transaccional y el
laissez-faire, además de cada una de las dimensiones que los componen.
22
Adicionalmente, se describe la frecuencia estadística de tres variables directas incluidas
en el cuestionario implementado por Vega y Zavala (2004), las cuales son el esfuerzo
extra, la efectividad y la satisfacción. Posteriormente, se realiza un análisis desde la
teoría y una discusión de los resultados, contrastándolos con los de otros estudios de
corte similar. Por último, se exponen las limitaciones que hemos encontrado al utilizar la
teoría del liderazgo transformacional para comprender el fenómeno descrito en el
personal docente de la maestría.
El último capítulo presenta las conclusiones y las recomendaciones para trabajos de
investigación futuros. Finalmente, se listan las referencias bibliográficas y se incorporan
los anexos del trabajo.
23
2. MARCO TEÓRICO
La revisión de literatura es una actividad fundamental en el proceso de investigación, en
la medida en que el investigador debe reconocer, entender y apropiarse del conocimiento
existente sobre el problema que aborda. El alcance de su aporte estará determinado
entonces, entre otros factores, por la profundidad de la revisión de la literatura en el
campo y por su capacidad para enmarcar los resultados de su estudio en la tradición
investigativa propia del tema sobre el que trata su trabajo (Boote y Beile, 2005).
Este capítulo tiene por objetivo exponer los principales conceptos y teorías que rodean
el estudio del liderazgo y presentar el modelo que servirá de base para el desarrollo del
estudio empírico: el modelo de rango total, desarrollado a partir de la teoría del liderazgo
transformacional. El capítulo inicia con una breve presentación de los distintos enfoques
teóricos desarrollados sobre el tema del liderazgo. En segundo lugar, se presenta la
teoría del liderazgo transformacional, sus inicios y fundamentos y el modelo de rango
total, con los factores que lo componen. Posteriormente, se presentan otras teorías sobre
liderazgo transformacional y, por último, se hace una conceptualización del liderazgo en
el contexto académico, junto con una presentación de los trabajos de investigación
realizados sobre el liderazgo transformacional en el contexto académico.
2.1. Principales enfoques teóricos del liderazgo
2.1.1. El enfoque de los rasgos
Uno de los primeros enfoques teóricos para el estudio del liderazgo fue el de los rasgos
Este se interesó en identificar las características que hacen de una persona un líder. Está
inspirado originalmente en la teoría del gran hombre, según la cual existen ciertas
características innatas en los grandes líderes sociales, políticos y militares. Los
investigadores del enfoque de rasgos se centraron inicialmente en características
personales tales como el género, la altura, la energía física y la apariencia, pero también
24
incluyeron rasgos psicológicos y motivacionales como el autoritarismo, la inteligencia y
las necesidades de logro y poder (Northouse, 2007).
En el enfoque de rasgos se pueden encontrar al menos cuatro vertientes de
investigación. La primera tiene por objetivo descubrir las características que pueden
predecir si un individuo tiene una fuerte carrera en el liderazgo de un grupo o si es
identificado como un líder informal. Metodológicamente, se compara a varios individuos
interactuando con sus seguidores, de donde es posible abstraer si se ejerce o no
influencia. La segunda vertiente se interesa por entender cómo se relacionan las
habilidades o los rasgos de los individuos con la efectividad del liderazgo en sus cargos.
Las mediciones se realizan utilizando instrumentos de autoinforme, tales como
cuestionarios y análisis de incidentes críticos puntuales por medio de la percepción de
sus seguidores. Los resultados se correlacionan con indicadores de efectividad de
liderazgo, como la satisfacción o el desempeño laboral del subordinado, el desempeño
del grupo o las calificaciones de los líderes por parte de sus jefes. Finalmente, los
metaanálisis de estos estudios lograron definir rasgos específicos para cada uno de los
criterios de efectividad del liderazgo (Yukl, 2013).
El tercer tipo de estudios se enfoca en los análisis longitudinales. Partiendo de un año
base, se analizan durante un determinado período los rasgos o habilidades que le
permiten al líder elevar su nivel de gestión. Los métodos utilizados también se basan en
instrumentos de autoevaluación; sin embargo, se hace un fuerte uso de la observación
directa por parte del investigador para lograr triangular la información y mejorar los
resultados de la investigación. En este tipo de estudios también se correlacionan los
resultados con las tasas de ascenso laboral o el incremento de responsabilidades de
carácter gerencial.
Finalmente, el cuarto tipo de estudios se caracteriza por estudiar los factores críticos de
fracaso en términos de rasgos de los individuos, puesto que se compara entre gerentes
que han logrado avanzar hasta los mayores niveles de jerarquía en una organización y
los que terminan por rezagarse o dimitir en rangos de gerencia media (Yukl, 2013).
25
Más recientemente, los desarrollos sobre los rasgos del liderazgo incluyen, entre otros,
elementos relacionados con la influencia social, el carisma y la flexibilidad (House y
Aditya, 1997). Asimismo, se ha hecho énfasis en la heredabilidad, la genética y las bases
biológicas del comportamiento del líder, para luego desarrollar trabajos de carácter
correlacional, en los cuales se tuvieron presentes tanto los rasgos y la personalidad del
líder, como la emergencia y efectividad de este. Finalmente, las competencias y
habilidades emocionales han tomado especial interés, puesto que la interacción social
es cada vez de mayor relevancia investigativa en el campo (Bass, 2008).
Una importante limitación de este enfoque es que se centró en el estudio del fenómeno
del liderazgo desde la perspectiva de las características personales del líder, dejando de
lado el análisis de otras variables que podrían influir en el resultado de los procesos de
liderazgo, tales como el contexto y la situación, la naturaleza o posición del liderazgo, los
tipos de desafíos que enfrenta el líder y los criterios reales de influencia y efectividad. En
los estudios de carácter correlacional, las relaciones que se establecen son lineales,
dejando de lado que estas en realidad no son usualmente linealmente proporcionales,
es decir, que las habilidades se moderan por parte del líder de acuerdo con el grado de
eficiencia que se espera lograr. Aun así, es indiscutible que el conjunto de características
que tiene el individuo juega un papel importante en el ejercicio del liderazgo (Kirkpatick
y Locke, 1991; Yukl, 2013).
2.1.2. El enfoque comportamental
A diferencia del anterior, este enfoque hace énfasis en el comportamiento del líder.
Expande el alcance del enfoque de los rasgos en la medida en que se interesa por
evidenciar, no las características propias del líder y sus capacidades, sino la forma como
actúa con relación a sus seguidores, es decir, busca identificar qué hace el líder y cómo
lo hace de acuerdo con las condiciones que lo rodean. Las teorías que hacen parte de
este enfoque se concentran en dos tipos de comportamiento del líder: la orientación a
las tareas y la orientación a los seguidores. En el primer caso, los líderes buscan influir
en los seguidores con el fin de lograr sus objetivos; en el segundo caso, los líderes
26
desean que sus seguidores se sientan conformes con ellos mismos, con los demás
miembros de su grupo y con la situación en la cual se encuentran. De esta forma, el
interés principal del enfoque es armonizar las dos orientaciones. Esto, con el fin de lograr
las metas organizacionales (Northouse, 2007).
Uno de los mayores centros de investigación bajo este enfoque fue la universidad Ohio
a principios de los años cincuenta. En ella se desarrollaron estudios con el fin de
identificar categorías relevantes del comportamiento de los líderes bajo los conceptos de
consideración e iniciación de estructura. La metodología de análisis se basó
fundamentalmente en cuestionarios contestados por líderes en diferentes áreas y por
sus colaboradores, quienes evaluaban por medio de estos instrumentos a cada líder de
acuerdo con su percepción (Yukl, 2013).
Otros trabajos, desarrollados en la universidad de Michigan (1957), obtuvieron resultados
similares, definiendo tres tipos de comportamiento de liderazgo: orientación a las tareas,
orientación a los colaboradores y un enfoque participativo. Adicionalmente, establecieron
que en los líderes se define claramente, según su comportamiento, si su orientación se
inclina por las tareas o por los seguidores, dado que, según los resultados, no se
evidenció un comportamiento que armonizara los dos enfoques (House y Aditya, 1997;
Northouse, 2007).
Un modelo que ha sido destacado dentro del enfoque comportamental es el Managerial
Grid o Leadership Grid, creado y desarrollado con el fin de explicar la forma en que los
líderes ayudan a las organizaciones a encontrar su propósito a través de dos factores: la
producción y las personas. El primer factor concierne a la organización de las tareas para
el logro de los objetivos, mientras que el segundo se refiere al hecho de gestionar a las
personas para que logren obtener los objetivos planteados (Northouse, 2007).
Un aporte importante del enfoque comportamental es que permitió ir más allá de los
rasgos del líder para centrarse en los comportamientos, desarrollando un marco
conceptual que tiene un importante valor explicativo. No obstante, presenta algunas
27
limitaciones entre las que se encuentran problemas metodológicos en la validación de
los instrumentos de medida y el desdén por los factores ambientales que inciden en el
comportamiento del líder. Asimismo, los resultados contradictorios y no definitivos en
cuanto a la efectividad de cada orientación condujeron a que los investigadores se
preguntaran si el éxito del líder depende de la situación, lo que daría paso al desarrollo
de teorías de tipo situacional (House y Aditya, 1997; Yukl, 2002; Antonakis y Day, 2017).
2.1.3. El enfoque situacional o contingencial
En las teorías del enfoque situacional o contingencial se puede identificar generalmente
al menos una variable independiente, una dependiente o predictora y una o más
situacionales. En la mayoría de los estudios la variable dependiente se identificó como
la satisfacción o el desempeño y en algunos casos como el funcionamiento de un grupo.
Asimismo, las variables situacionales fueron descritas bajo la condición de que el líder
no las manipula en momentos cortos. Algunas tenían relación con el trabajo, como la
estructura de las tareas y la interdependencia de las funciones. Otras, no modificables
en el corto plazo, fueron las características de los subordinados, las de los líderes y las
condiciones de la posición de estos últimos. En múltiples modelos teóricos desarrollados
bajo este enfoque se incluyeron variables mediadoras, las cuales tenían como objetivo
explicar la influencia del líder y su comportamiento, y variables situacionales que
impactaban los resultados o a las variables dependientes en cada uno de los contextos
que representaban según el investigador. Algunas variables mediadoras destacables son
el compromiso con la tarea, la habilidad y la claridad de roles, la organización del trabajo,
la cooperación y la confianza mutua, los recursos y la coordinación con el ambiente
externo (Yukl, 2013).
En este sentido, las investigaciones consistieron en analizar el comportamiento de los
líderes bajo la idea de que diferentes tipos de situaciones requieren diferentes tipos de
líderes. Algunas de las variables situaciones a las cuales debe responder el líder son el
ambiente y la organización. Esto, entendiendo que el líder debe comprender la situación
por la cual atraviesa la organización para modular su comportamiento a fin de influenciar
28
a los colaboradores en la consecución de las metas organizacionales (Northouse, 2007).
También son determinantes la cultura, la crisis y el cambio, puesto que estos aspectos
influencian la forma en que se desarrolla el liderazgo (Mumford, 2009).
De acuerdo con House y Aditya (1997), dentro de las principales teorías situacionales se
encuentran la teoría de liderazgo contingente o situacional (Fiedler, 1967); la teoría del
camino-meta (House, 1971); la teoría del ciclo de vida del liderazgo (Hersey y Blanchard,
1982); la teoría de los recursos cognitivos (Fiedler y García, 1987); la teoría de los
procesos de decisión (Vroom y Yetton, 1973), y la teoría del intercambio líder-seguidor
(Dansereau, Graen y Haga, 1975).
Al igual que los enfoques anteriores, existen limitaciones evidentes tales como la
sobrecomposición de relaciones entre variables. Esto convierte cada teoría en un
complejo y parsimonioso compendio de conceptos con ambigüedad de relaciones y
definiciones. Asimismo, se identifican debilidades en su estructura y su mayor problema
es la escasez de una fundamentación teórica que pueda explicar adecuadamente la
causalidad entre las variables. Esto ha llevado incluso a cuestionarse si puede
considerarse una teoría o es tan solo un modelo práctico que puede ser usado por
administradores o personas con autoridad en algún campo (Graeff, 1997; Yukl, 2013).
2.1.4. Las teorías del nuevo liderazgo
A finales del siglo XX surge en el campo del estudio del liderazgo un conjunto de teorías
denominadas como “nuevo liderazgo”. Algunas de estas teorías son la del liderazgo
carismático (House, 1977; Conger y Kanungo, 1987), el liderazgo transformacional
(Bass, 1985), el liderazgo visionario (Kousnes y Posner, 1987; Bennis y Nanus, 1985), el
liderazgo ideológico y pragmático (Mumford y Van Doorn, 2001, Mumford 2006), el
liderazgo ético (Brown, 2005), el liderazgo espiritual (Fry, 2003, Chen y Yang, 2012) y el
liderazgo auténtico (Luthans y Avolio, 2003); en esta última se define un patrón de
comportamiento del líder que promueve sus capacidades psicológicas positivas y un
clima ético que fomenta una mayor conciencia de sí mismo (Walumbwa et al., 2008).
29
Las nuevas teorías de liderazgo contemplan factores que se sobreponen y correlacionan,
lo cual termina en una redundancia de conceptos que de manera individual abultan
innecesariamente las investigaciones sobre el liderazgo, sin generar un aporte teórico
significativo. Por ello, algunos autores como Antonakis y House (2014), con la teoría del
liderazgo instrumental, han atendido el llamado de diseñar un “nuevo” modelo de rango
total, el cual integre los factores más relevantes de las nuevas teorías de liderazgo y
concrete un modelo holístico y pertinente. Aun así, esta se encuentra en proceso de
formalización y construcción teórica (Yerson y Sun, 2015).
Una de las más importantes teorías contemporáneas del nuevo liderazgo es la conocida
como el liderazgo transformacional y, dentro de esta, el modelo de rango total. Su origen
se remonta a la década de 1970, con el trabajo de Downton (1973) y Burns (1978), el
cual fue desarrollado posteriormente por Bass (1985), Avolio y Bass (1991) y Bass y
Riggio (2006). Se trata de una de las corrientes teóricas más importantes del campo y
que ha tenido un mayor impacto, puesto que, hasta 2014, aproximadamente un 30 % de
las publicaciones e investigaciones realizadas sobre liderazgo tenían como base la teoría
del liderazgo transformacional (Tal y Gordon, 2016).
2.2. La teoría del liderazgo transformacional y el modelo de rango total
2.2.1. Los inicios del modelo de rango total en las teorías del liderazgo carismático
El modelo de rango total tiene raíces en los desarrollos teóricos sobre el liderazgo
carismático realizados por investigadores como Max Weber (1963) y, posteriormente,
fundamentados por autores como Downton (1973), quien expuso el concepto de
liderazgo transaccional bajo el esquema del liderazgo rebelde (Wilkinson y Downton,
1974). Entrada la década de 1970, House (1977) desarrolló con mayor precisión teórica
un modelo de liderazgo basado en el carisma, argumentando que los líderes son agentes
influenciadores y que su herramienta de mayor impacto es la forma en la que se
relacionan con sus seguidores. La inspiración y la comprensión emocional son aspectos
30
clave que, en conjunto, son reconocidos como el carisma. El líder carismático hace que
sus seguidores replanteen su autopercepción e influencia motivacionalmente por medio
de los siguientes mecanismos: cambiar la visión de los seguidores sobre la naturaleza
del trabajo, ofrecer una visión de futuro atractiva, desarrollar una profunda identidad
colectiva entre los seguidores y aumentar la autoeficiencia tanto individual como colectiva
(Conger, 1999).
Aunque el desarrollo de la teoría del liderazgo carismático muestra una mayor
rigurosidad que los planteamientos hechos anteriormente sobre los líderes carismáticos,
la unicidad de los conceptos y la claridad de las definiciones no es igualmente robusta
en cada una de las distintas visiones propuestas por House (1977), Conger y Kanungo
(1989, 1998) y Shamir, House y Arthur (1993). Asimismo, la estructura del proceso de
influencia no resulta estar completamente desarrollada, puesto que desestima aspectos
como la identificación personal, la identificación social, la internalización, el cumplimiento
instrumental y la interacción con un determinado comportamiento tanto de los seguidores
como del líder. Finalmente, la estimación teórica de los procesos diádicos, entre el líder
y el seguidor, ha dejado de lado la importancia de entender la influencia en aspectos
grupales. Aunque Shamir y sus colaboradores hayan integrado este concepto en el
estudio del liderazgo académico, la profundidad de sus investigaciones no es suficiente
(Yukl, 1999).
Dadas las consideraciones a la teoría del liderazgo carismático en cuanto a la posibilidad
de un mayor desarrollo, la teoría del liderazgo transformacional en paralelo comenzó a
emerger de forma más estructurada y, aunque se compartían conceptos principales de
la relación entre el líder y sus seguidores en ambas teorías, tales como la transmisión de
la visión, la inspiración, la estimulación intelectual, la apelación a una necesidad de un
orden superior, la alta congruencia de valores, la alta moralidad y el fomento de la
identidad colectiva, la teoría de liderazgo transformacional trascendió. Esto, al esclarecer
tres tipos o estilos de liderazgo, los cuales serían recogidos, posteriormente, en el
modelo de rango total (Conger, 1999).
31
En la segunda mitad de 1970, MacGregor Burns (1978) desarrolló por primera vez una
distinción conceptual entre el liderazgo transaccional y el transformacional, este último
inicialmente llamado “transforming” (Yammarino, Spangler y Bass, 1993). El primero
(transaccional) es un tipo de liderazgo que consiste en un simple intercambio entre el
líder y los seguidores. Por su parte, el segundo (transformacional) se eleva sobre el
primero y se entiende como un proceso en el cual el líder se involucra con sus
colaboradores mediante una conexión que se incrementa tanto motivacional como
moralmente. Con ello se logra que estos últimos busquen cumplir las metas por un bien
mayor, sobreponiéndose a su interés particular (Burns, 1978).
La principal limitante del modelo original propuesto por Burns (1978) sale a la luz al
momento de la validación de su teoría, puesto que, aunque propone los conceptos base
de la teoría del modelo de rango total, no los desarrolla en profundidad, dando margen a
la carencia de verificación empírica (Stewart, 2006). Este vacío sería solventado por el
esquema teórico del liderazgo transformacional y el modelo de rango total propuesto por
Bass (1985) y sus colaboradores (Mhatre y Riggio, 2014).
2.2.2. La teoría del liderazgo transformacional
Aunque no fue el primer autor en considerar los conceptos básicos de la teoría del
liderazgo transformacional, Bass (1985), sobre los cimientos conceptuales de Burns
(1978) y Downton (1973), fue quien esquematizó su estructura. Bass (1985), en principio,
no estuvo de acuerdo con Burns (1978) en la idea de que el estilo de liderazgo
transformacional es opuesto al liderazgo transaccional (Judge y Piccolo, 2004). Al
contrario, demostró empíricamente una correlación positiva entre estas dos dimensiones
y derivó de ello que no son excluyentes. Esta sería la base para sostener que un líder
puede mantener ambos estilos de manera simultánea o situacional (Bass, 2008).
Asimismo, Bass (1985) se apartó del hecho de que el liderazgo transformacional se
refiera a una condición de transformación positiva y no se pueda asociar con un uso
inicuo o perverso, puesto que, si se observa este aspecto en un hecho histórico como la
32
Segunda Guerra Mundial, debe reconocerse que Hitler fue un transformador para
Alemania. De ninguna forma podría considerarse como positivo el impacto que tuvo su
liderazgo; sin embargo, él, en esencia, lideró bajo un proceso de transformación o
proceso transformacional, lo cual invalida que el cambio tenga siempre un carácter
positivo, tal como lo sostenía Burns (Bass, 1985).
2.1.2.1 ¿Qué es el liderazgo transformacional?
Para Bass (1985), el liderazgo transformacional consiste en motivar a los seguidores
para que logren hacer más de lo que originalmente esperaban realizar. Para lograr esta
transformación se puede optar por alguno o varios de los siguientes tres métodos: 1)
incrementar el nivel de conciencia sobre la importancia y el valor de los resultados y la
forma en que estos deben ser logrados; 2) motivar para que trascienda el interés propio
en procura del interés del grupo o la organización, y 3) alterar el nivel de necesidades o
expandir su rango y el de los deseos.
En términos conceptuales, el liderazgo transformacional ya había sido definido por el
propio Burns (2003), quien, aunque no lo denominó en su teoría de esta forma, sino como
liderazgo transformador, sí atendió a la necesidad de exponer una definición simple, pero
clara. En principio, hay que entender la diferencia entre los verbos “cambiar” y
“transformar”. El primero se refiere al acto de sustituir una cosa por otra, o bien dar y
tomar algo a cambio, lo cual es la esencia del liderazgo transaccional. El segundo, por
su parte, implica algo más profundo, puesto que consiste en generar una metamorfosis
de estructura, una modificación de las condiciones naturales de las cosas en un contexto
determinado. Es esto lo que, de forma simple y profunda, es reconocido como liderazgo
transformador o transformacional (Burns, 2003).
La teoría del liderazgo transformacional tiene por estructura varios componentes, los
cuales, inicialmente propuestos por Bass (1985), proporcionaron las bases conceptuales
de los factores que conforman el modelo de rango total de Avolio y Bass (1991). Estos
componentes se exponen a continuación:
33
2.1.2.2. Componentes del liderazgo transformacional
a. El carisma
En el liderazgo transformacional el componente emocional resulta fundamental, en
cuanto que es el carisma del líder el que permite la reacción de los seguidores. El líder
carismático se reconoce en momentos de crisis; es la condición que le permite a esta
persona, de características heroicas, sobresalir de los demás y compartir con sus
seguidores una visión de cambio y renovación, la cual le permitirá al grupo una nueva
estructura que le garantiza la supervivencia. En este sentido, el líder carismático ejerce
una fuerza de transformación sobre sus seguidores y la situación que les afecta,
derivando así en la esencia del liderazgo transformacional. Esto, sin excluir el hecho de
que dicho cambio puede estar soportado en la obtención de una recompensa (Bass,
1985).
Según Bass (1985), el líder carismático debe demostrar un conjunto de habilidades y
características que le permitan ser percibido por sus seguidores como un agente
diferenciador. Uno de estos rasgos es la autoestima o confianza en sí mismo. Esto le
permite mantener la imagen positiva que los seguidores se han forjado de él y ayuda en
la resolución de problemas grupales o interpersonales. Otra característica importante es
la autodeterminación, la cual le permite proyectarse como un superhombre ante sus
seguidores, sin dejar de lado que parte de esta condición se soporta en el hecho de darse
a su equipo y procurar también el desarrollo de sus seguidores (Bass, 1985).
Por otra parte, desde el concepto de habilidad, el líder carismático debe ser capaz de
construir la visión del grupo a partir de las necesidades, los valores y las esperanzas de
sus seguidores. La conexión emocional debe ser constante y de calidad, para que, de
esta forma, sea posible articular los objetivos con las preocupaciones tanto individuales
como colectivas. Asimismo, el líder debe elevar el entusiasmo de sus seguidores,
potencializando sus capacidades en procura de la obtención de la meta propuesta. Esto,
34
equilibrando los intereses particulares con el fin de dirimir posibles conflictos internos
(Bass, 1985).
b. El liderazgo inspiracional
El líder inspiracional es percibido por sus seguidores como un individuo experto, culto y
sensitivo a los problemas. Esto permite la generación de una visión conjunta en la que
se comparta una creencia y se conecten los intereses individuales en el logro de una
meta común (Bass, 1988).
Para Bass (1988), el liderazgo inspiracional ostenta los siguientes componentes: manejo
del significado y de las impresiones, modulación de las expectativas de los seguidores,
definición de la visión y estimulación intelectual. El primer componente expone la
necesidad de que el líder se comunique por medio de la simbología con sus seguidores,
puesto que, por medio de imágenes metafóricas, palabras o códigos se pueden transmitir
ideas complejas. El manejo de la impresión permite que el líder inspiracional tenga un
mayor efecto de influencia en sus seguidores, transmitiendo la idea por medio de su
propia imagen. De esta forma, los seguidores se ven abocados a seguir el ejemplo y
mantenerse constantemente motivados.
El líder inspiracional reconoce sus limitaciones y permite que sus seguidores las
reconozcan, con el fin de que entiendan que sus posibilidades están sujetas al esfuerzo
común y no a una fuerza sobre natural. Esto conlleva la modulación de las expectativas
y permite una relación franca entre el líder y sus colaboradores. En cuanto a la visión, el
líder inspiracional debe procurar esclarecer constantemente tanto el objetivo común
como el propósito y la forma en que, de manera conjunta, se llegará a su cumplimiento.
Es fundamental que los seguidores conozcan el fin que se espera alcanzar, pues, de
este modo, deponen su interés particular y conjugan sus esfuerzos junto a los de su líder.
Finalmente, la estimulación intelectual permite que los seguidores incrementen sus
conocimientos y sus capacidades, mejoren sus habilidades y se nutran de las
herramientas cognitivas necesarias para el logro del objetivo (Bass, 1988).
35
c. La consideración individualizada
En el proceso de liderazgo, un líder puede tomar en consideración los aspectos
particulares que definen al grupo o puede atomizar estos aspectos a nivel de
individualizar las características, necesidades y capacidades de cada uno de sus
seguidores. Asimismo, el líder puede contribuir de manera importante en el mejoramiento
de las habilidades de su equipo, comprendiendo las debilidades de cada miembro y
especificando por seguidor una actividad o proyecto que le permita la suficiente
autoconfianza para superar sus expectativas sobre sí mismo. Esta dinámica implica
cambio y, por ello, un liderazgo transformacional, puesto que demanda del líder una
atención individualizada y un desarrollo o entrenamiento hacia los seguidores (Bass,
1985).
Para poder ejercer una influencia a nivel individual y consciente de cada una de las
especificidades de los seguidores, el líder debe estar en constante contacto y bajo
comunicación directa con cada miembro del grupo. Esto, dado que tener información de
calidad en ambas vías le permite a cada seguidor y al líder un mayor grado de confianza
y seguridad, disminuyendo así la incertidumbre sobre un cambio de planes o de dirección
repentino. De esta manera, el grupo se siente libre de hacer preguntas y la sensación
lograda es la de estar completamente dentro de la organización, siendo en realidad parte
de su desarrollo (Bass, 1985).
Este componente habría de ser revisado con más detalle y, posteriormente, ampliado
por Avolio y Bass (1995). Ellos plasmaron dos proposiciones al respecto: en primer lugar,
la consideración individualizada debe ser definida operacionalmente, medida e
interpretada de acuerdo con el contexto y el nivel que se desea observar en la
organización; y, en segundo lugar, un comportamiento exhibido por el líder y reforzado
por este, según el contexto, puede tener lugar en niveles altos de análisis, representando
así una norma o una característica de la cultura organizacional. Estos aspectos resaltan
el hecho de que la consideración individualizada debe siempre estar contextualizada y
dividida según el comportamiento que tanto el líder como los seguidores puedan
36
representar en cada nivel jerárquico de una organización, pues de lo contrario se pierde
el propósito y se aleja del liderazgo transformacional (Avolio y Bass, 1995).
d. La estimulación intelectual
Para el liderazgo transformacional la estimulación intelectual define el proceso por el cual
el líder insta a que sus seguidores tomen conciencia de sus problemas y los resuelvan,
a través del uso de su imaginación, creencias y valores. Además, precipita el cambio
inmediato por medio de la acción. Este componente es visto desde el líder como un salto
discreto a la conceptualización, la comprensión y el discernimiento de la naturaleza de
los problemas, con el fin de hacerles frente y lograr su resolución. Es necesario tener
presente que el calificativo de intelectual no implica su entendimiento desde el aspecto
simplemente académico (Bass, 1985).
El líder que estimula intelectualmente a sus seguidores logra que cada uno de estos
observe sus problemas desde una proximidad lo suficientemente adecuada para verlos
como ocasiones propicias para la implementación de soluciones creativas, basadas en
la experiencia, más que en la opinión. Esto le permite al grupo compartir experiencias y,
de esa forma, fortalecer los procesos de resolución de conflictos (Avolio, Waldman y
Yammarino, 1991).
Por otra parte, se identifican cuatro tipos de estímulo intelectual, a saber:
1) La racionalidad orientada: se enfoca en la agilidad y eficiencia de los líderes para
tomar decisiones con la información disponible.
2) La orientación existencial: se identifica en aquellos líderes que buscan
incrementar la confianza y la seguridad en sus equipos.
3) La orientación empírica: estos líderes tienden a utilizar la información que han
retomado de situaciones pasadas y basarse en ella para resolver problemas.
4) La orientación idealista: busca promover el crecimiento, la adaptación, el
aprendizaje, los objetivos cognitivos, la variedad y la creatividad (Bass, 1985).
37
2.1.2.3. Componentes del liderazgo transaccional
a. La recompensa contingente
Para el líder la recompensa se convierte en un mecanismo de reforzamiento. En el trato
con sus seguidores, el líder acuerda que, por el cumplimiento de los objetivos o metas,
se generará una recompensa, o bien, se podrá evadir una penalización. Usualmente, el
proceso de recompensa se materializa en dinero, mientras que el castigo es una
exposición social u organizacional del incumplimiento o se materializa también en una
perdida monetaria. Dentro del liderazgo transformacional, bajo el componente de
recompensa contingente, el líder define con sus seguidores roles claros y cada parte se
hace responsable de la búsqueda del objetivo según su función. En este sentido, la
recompensa o el castigo se convierten en el instrumento mediador de administración en
la organización, por medio del cual se genera la influencia. El líder, entonces, se convierte
en un supervisor del desempeño de sus seguidores, teniendo como unidad de medición
el logro o la falla en la obtención de los objetivos planteados. La intensidad del castigo y
de la recompensa imprime mayor o menor motivación al esfuerzo dado por su equipo
(Bass, 1985).
La recompensa contingente es un componente que tiene un impacto positivo sobre la
efectividad del líder en cuanto al cumplimiento de los objetivos. Sin embargo, este
aspecto del liderazgo transaccional debe estar conjugado con el carisma del liderazgo
transformacional, para que tenga mayor potencial de efectividad. Esto, dado que, aunque
responden a la estimulación transaccional, la continua exposición de los seguidores a la
recompensa o al castigo puede terminar neutralizando la influencia y por ello, el líder,
bajo el estilo transaccional, debe continuamente expandir los rangos de recompensa o
de castigo. Sin embargo, debe hacerlo más respecto al primero que al segundo, para
evitar una respuesta negativa por parte de los seguidores (Waldman, Bass, y
Yammarino,1990).
38
b. La administración por excepción
Los líderes que solo actúan en aquellos momentos en que los procesos no resultan
según lo planeado se identifican con la administración por excepción y se enfocan en
una mala retroalimentación, o bien en un reforzamiento contingente aversivo. Este tipo
de líder resulta ser más reactivo que proactivo y funcionalmente se separa de su equipo
para entrar en acción solo si sus seguidores no se encuentran cumpliendo las metas
propuestas. En este momento, su interacción suele resultar tardía y focalizada en la
desaprobación y la reprensión (Bass, 1985). En ese sentido, el líder identificado con la
administración por excepción evita darle dirección a su equipo, mientras las viejas formas
de hacer las cosas funcionen. En consecuencia, los seguidores no se ven motivados a
modificar su comportamiento y les importa más el qué se hace sobre el cómo se hace
(Hater y Bass, 1988).
2.2.3. Transición de la teoría de liderazgo transformacional al modelo de rango total
Algunos componentes de la teoría de liderazgo transformacional fueron posteriormente
utilizados en el modelo de rango total para identificar el estilo de liderazgo de algunos
dirigentes de clase mundial. Esto, a través de la percepción de sus seguidores alrededor
del mundo y utilizando el MLQ 4 (cuarta versión). Esta herramienta permitía caracterizar
el liderazgo transformacional y transaccional por medio de la medición de cinco factores,
tres de ellos en lo transformacional (el liderazgo carismático, la consideración
individualizada y la estimulación intelectual) y dos por medio del estilo de liderazgo
transaccional (la recompensa contingente y la administración por excepción). Se
encontró que, en su mayoría, estos líderes se caracterizaban por un liderazgo
transformacional, pero también tenían relación con algunos factores de los componentes
del liderazgo transaccional (Bass, 1987).
Posteriormente, Yammarino y Bass (1990) expandieron el alcance de la teoría del
liderazgo transformacional más allá de la diada entre el líder y el seguidor. Esto, por
medio de un estudio empírico con individuos pertenecientes a la United States Navy
39
(USN). Identificando tanto a líderes como a seguidores, pusieron a prueba la validez de
la teoría en un contexto grupal, utilizando el MLQ en su forma 11S y 11R (adaptación
hecha por los mismos autores) y se estableció que, efectivamente, la interacción entre
un líder y un grupo amplio de seguidores es sensible en cada uno de los factores
evaluados, desde el carisma, pasando por la estimulación intelectual, hasta el liderazgo
inspiracional.
Asimismo, los seguidores muestran correlaciones diferentes y, en promedio, más altas
en los diferentes componentes del liderazgo transformacional cuando hay procesos de
liderazgo individualizado que cuando se realiza en grupo. Sin embargo, el
comportamiento de los líderes tiende a mantenerse estable con pocos seguidores o con
muchos. Adicionalmente, su comportamiento no tiene cambios significativos si se
modifica su grupo de seguidores. No obstante, la percepción de estos últimos es
diferente a la del propio líder en situaciones de grupo o individualización. De este
multianálisis se concluye que el estudio del liderazgo transformacional requiere tener
presente las diferencias de conjunto, para que, de esta forma, se integre a los estudios
aquellos factores que podrían moderar la interacción entre el líder y sus seguidores
(Yammarino y Bass, 1990).
De acuerdo con lo señalado, la teoría del Liderazgo Transformacional fue
desarrollándose a lo largo de la década de 1980 e, incluso, a principios de la siguiente.
Esto, cuando Bass (1990) ya había identificado con mayor grado de estructura los
distintos factores que componen los estilos de liderazgo transformacional y transaccional.
En este proceso y, en colaboración con Avolio (1991), se creó el modelo de rango total,
el cual se detalla a continuación.
2.2.4. El modelo de rango total, como síntesis de la teoría del liderazgo
transformacional
El modelo de rango total de liderazgo fue planteado por Avolio y Bass (1991). Ellos, Bajo
la teoría de liderazgo transformacional expandieron y refinaron los componentes
40
inicialmente propuestos por Bass (1985), a la vez que mejoraron el instrumento que
permitía validar en la práctica su propuesta teórica (Bass y Riggio, 2006). Este modelo
es considerado como un integrador de las teorías antecesoras relacionadas con el
carisma y los estilos de liderazgo tanto transformacional como transaccional. Lo anterior,
desde 1) la teoría de Weber (1924/1947), quien concibió el concepto de carisma como
una actitud casi sobrenatural que le otorgaba al líder un poder directo sobre sus
seguidores, y 2) el concepto de liderazgo transaccional propuesto por Downton (1973),
quien formuló el intercambio económico entre individuos como el concepto básico de lo
que se reconoce como transaccional, además de clasificarlo como positivo cuando se
genera una recompensa y negativo cuando se debe imponer un castigo por un
incumplimiento o una mala acción.
Posteriormente, House (1977), retomando el concepto de carisma, fue el primero en
esquematizarlo en un robusto constructo teórico y en exponer la alta incidencia que tiene
un líder carismático en el desempeño y el resultado de un grupo de individuos. Por último,
Burns (1978) y Bass (1985) reconfiguraron a nivel conceptual los postulados expuestos
y definieron los factores que componen la teoría del liderazgo transformacional.
En 1991, Bass y Avolio integraron en el modelo de rango total cada uno de los aportes
hechos desde principios del siglo XX, soportándose en las teorías de los anteriores
autores (quienes son probablemente los más destacados) y nutriéndose de una gran
cantidad de investigaciones sobre liderazgo, las cuales tomaron como prisma la teoría
del liderazgo transformacional. Por lo anterior, la universalidad del modelo de rango total
le otorga una posición especial en el amplio espectro de teorías de liderazgo, pues es
una síntesis de considerables aportes a través de los años y un precursor de teorías más
vanguardistas, pero en proceso de desarrollo, tales como el liderazgo instrumental
(Antonakis y House, 2013).
En el constructo teórico del modelo de rango total se encuentran los estilos de liderazgo
transformacional, liderazgo transaccional y el laissez-faire o no liderazgo, como la
antítesis de los dos primeros.
41
A continuación, se detallan los componentes de cada uno de estos estilos.
2.2.4.1. Factores del estilo de liderazgo transformacional
a. La influencia idealizada (II)
El líder toma el rol de modelo para sus seguidores, quienes por ello admiran, respetan y
confían en la visión que este les propone. De manera general, los seguidores se ven
comprometidos con el logro de los objetivos propuestos, puesto que desean ser un reflejo
del líder emulando su comportamiento. Esto, dado que su perspectiva idealiza de manera
fundada las habilidades extraordinarias, persistencia y determinación que el líder adopta
como instrumento de influencia (Avolio, 2011).
En estas circunstancias, el líder es consciente de la idealización que ha logrado en sus
seguidores, lo que implica la identificación con estos y sus necesidades. Esto, dado que
él tiene la responsabilidad de guiarlos de manera correcta, soportándose en sus valores
y conducta moral, puesto que ahora ejerce no solo liderazgo, sino que se le ha otorgado
poder. El líder evitará usarlo en beneficio propio, pero estará dispuesto a convertirlo en
un instrumento en la movilización de recursos, de los individuos y del grupo para el
cumplimiento de su misión, visión y causa (Avolio, 2011; Avolio y Bass, 2002). Asimismo,
los líderes que han logrado altos niveles de influencia idealizada con sus seguidores
tienen mayor posibilidad de asumir riesgos, sin dejar de ser también más conscientes en
lugar de arbitrarios, lo que les permite proponer metas de mayor alcance y tener el
respaldo de su equipo para lograrlo (Bass y Riggio, 2006).
b. La motivación inspiracional (MI)
Un líder puede motivar a sus seguidores de manera inspiracional cuando les revela el
significado que tiene el trabajo que realizan. Una vez los individuos comprenden la
magnitud de sus acciones, el espíritu del equipo se eleva, cada integrante, incluido el
líder, exhibe positivismo y entusiasmo y así se hallan motivados para encontrar una mejor
42
forma de hacer las cosas, considerando varias alternativas y caminos diferentes. En este
caso, el líder inspira que lo que se diga y haga incremente el rango de la autopercepción
de sí mismos y del grupo (Avolio, 2011). En este componente, las expectativas se
convierten en el instrumento por medio del cual el líder moldea la motivación e inspira a
sus seguidores, logrando que estos se sientan comprometidos con la visión compartida
y acepten la propuesta de lograr el cumplimiento de las metas (Avolio y Bass, 2002).
c. La estimulación intelectual (EI)
El líder transformacional estimula intelectualmente a sus seguidores a través de cuatro
acciones, a saber: 1) promoviendo en ellos un ánimo por la innovación, la creatividad y
el cuestionamiento de reglas y supuestos; 2) llevando a que se replanteen los problemas
y los métodos antiguos; 3) dejando espacio para repensar las situaciones, y 4) logrando
que se generen nuevos métodos y perspectivas. La creatividad se alienta como una alta
norma de conducta. Las nuevas ideas y las soluciones oportunas dirigen los problemas,
las metodologías aplicadas, por su parte, deben ser vanguardistas y la variedad de
perspectivas desde las cuales se abarcan los retos han de ser constantemente
estimuladas por líder, sin restringir la diversidad de pensamiento e incluso en aquellas
proposiciones más inusuales (Avolio, 2011).
d. La consideración individualizada (CI)
Las necesidades de cada individuo dentro del grupo son altamente consideradas por el
líder, quien, por medio del entrenamiento, la dirección, la enseñanza y la confidencia
busca incrementar la satisfacción de sus seguidores, mejorando sus condiciones
actuales y promoviendo su desarrollo personal como parte importante de la organización.
El crecimiento individual de los miembros del equipo se logra por medio de la
identificación del potencial individual, la observación del desempeño y el
acompañamiento continuo en la búsqueda de la mejora de las habilidades y la
sobreposición de las posibles incapacidades de los seguidores (Avolio, 2011).
43
En este sentido, el líder acepta las diferencias entre los miembros de su equipo y por
medio de la interacción personalizada busca transformar la autopercepción de sus
seguidores. De esta manera, influencia el compromiso del logro del objetivo, por medio
del desarrollo de aquellas habilidades que los hacen particulares, instando el aporte
individual y creando la confianza necesaria para el logro del objetivo general por medio
del alcance de los objetivos individuales (Avolio y Bass, 2002).
En cada proceso de la organización el líder delega actividades y tareas específicas según
las habilidades previamente identificadas en cada uno de sus seguidores. El
acompañamiento en el desempeño de cada sujeto no se interrumpe ni toma cualquier
tipo de sesgo. El líder ejerce entonces el rol de guía, pero no duda en intervenir cuando
observa la oportunidad de instar la mejora en su equipo (Bass y Riggio, 2006).
2.2.4.2. Factores del estilo de liderazgo transaccional
a. La recompensa contingente (RC)
El líder asegura acuerdos con sus seguidores por medio de promesas de recompensas,
entendiendo que los individuos tienen necesidades que pueden ser suplidas y que, por
este medio, se logre alinear el interés particular con el interés del líder. Aunque la
recompensa contingente se identifica como una característica del liderazgo
transaccional, cuando la recompensa se expresa materialmente, también puede
identificarse como transformacional siempre que se otorgue por medio de la psicología
del individuo, por ejemplo, utilizando el reconocimiento (Avolio, 2011; Bass y Riggio,
2006). El mecanismo de la recompensa resulta ser altamente efectivo para el logro de
los objetivos, aunque no tanto como el logro por medio del liderazgo transformacional
(Avolio y Bass, 2002).
44
b. La administración por excepción (AE)
El líder ejerce una transacción correctiva sobre los seguidores, la cual, al excederse,
tiende a ser altamente ineficiente. Sin embargo, resulta relevante en ambientes con alto
riesgo, puesto que los seguidores esperan ser rápidamente direccionados cuando su
integridad se encuentra en peligro. La administración por excepción puede darse de
manera activa o pasiva. En la primera circunstancia, el líder decide actuar antes de que
el error suceda, estableciendo un correctivo necesario, mientras que, en la segunda, este
permite que el error tome curso; posteriormente, realiza una corrección tardía, pero que
resulta de mayor impacto, puesto que las consecuencias ya han tenido lugar (Avolio,
2011; Avolio y Bass, 2002). La administración por excepción activa es ejercida por el
líder cuando el grupo de seguidores es cuantioso, mientras que la pasiva tiene mayor
frecuencia cuando el grupo de seguidores que le reporta directamente al líder es reducido
(Bass y Riggio, 2006).
2.2.4.3. Factor laissez-faire (LF)
El líder que se abstiene de ejercer influencia sobre sus seguidores y evade ser
identificado como tal por el grupo que tiene a cargo es el más ineficiente de todos y tan
solo deja que los procesos tomen curso sin llevar a cabo intervención alguna. La
interacción entre las partes resulta intrascendente y la misión, visión y objetivos pierden
relevancia. Esto deja como resultado que lo único que importe es no estancar las
actividades operacionales (Avolio, 2011).
De manera gráfica, se identifica a continuación, en términos de efectividad y según Avolio
(2011), el rol de cada uno de los componentes de los estilos de liderazgo expuestos
anteriormente.
45
Figura 1.Componentes del modelo de rango total por efectividad
Fuente: elaboración propia a partir de Avolio (2011).
En la figura anterior las “4I” se refieren a la influencia idealizada, la inspiración
motivacional, la estimulación intelectual y a la individualización considerada. Por otra
parte, “RC” refiere a la recompensa contingente, la “AE-A” indica la administración por
excepción activa y la “AE-P”, la administración por excepción pasiva y, por último, se
tiene el liderazgo laissez-faire (LF).
2.3. Otras teorías de liderazgo transformacional
A través de los años, desde que Bass (1985) propuso el modelo de la teoría de liderazgo
transformacional, otros autores han realizado aportes significativos a esta teoría,
exponiendo la necesidad de abarcarla desde otros puntos teóricos, pero sin alejarse
demasiado de los conceptos inicialmente propuestos. Aunque estos modelos han sido
menos conocidos y, por ello, menos validados tanto en la teoría como en la práctica, han
logrado contribuir al estudio del liderazgo (Antonakis y Day, 2017).
2.3.1. El liderazgo transformacional, según Podsakoff, MacKenzie, Moorman y
Fetter (1990)
Uno de los estudios más representativos es el propuesto por Podsakoff, MacKenzie,
Moorman y Fetter (1990). Ellos, partiendo de los conceptos teóricos de la teoría del
46
liderazgo transformacional, proponen una modificación a los factores que componen este
estilo de liderazgo. Los cambios que plantean de acuerdo con su esquema teórico son:
- Identificación y articulación de una visión: es el comportamiento dado por el
líder en el proceso de identificar una nueva oportunidad para su equipo, la cual,
posteriormente, desarrolla, articula y promueve por medio de la inspiración,
convirtiéndola en una visión para el futuro.
- Provee un modelo apropiado: el líder por medio de su comportamiento se
convierte en un conjunto de valores que su equipo identifica y se motiva a seguir.
- Fomentar la aceptación de los objetivos del grupo: el comportamiento del líder
promueve la cooperación del grupo y el trabajo en equipo para el cumplimiento de
un objetivo común.
- Altas expectativas de desempeño: el comportamiento del líder demuestra a sus
seguidores un interés por la excelencia, la calidad y un alto desempeño en su
trabajo.
- Proveer soporte individualizado: el líder se interesa por las necesidades y
sentimientos de su equipo, logrando conectar con cada individuo de manera que
promueve la auto superación y el desarrollo personal.
- Estimulación intelectual: el líder promueve en su equipo la aceptación de los
problemas y estimula en cada seguidor la necesidad de abarcar cada tema de
manera creativa, pensando constantemente en la mejor forma de lograr cada
objetivo.
Con relación al estilo de liderazgo transaccional, Podsakoff et al., (1990) integran en su
esquema teórico al menos cinco componentes a los inicialmente propuestos por Bass
(1985) y Avolio y Bass (1988), adaptándose a los demás factores de la teoría del
liderazgo transformacional. Esta investigación define que, por medio del uso de
ecuaciones estructurales, los factores que componen el estilo de liderazgo
transformacional, tienen influencia directa sobre los componentes identificados por
Organ (1988), como un reflejo del comportamiento organizacional, los cuales son: el
altruismo, la consciencia, la competitividad, la cortesía y el civismo. La validación
47
empírica de la propuesta demuestra ser robusta y expone la efectividad del liderazgo
transformacional en el comportamiento de los individuos en una organización (Podsakoff,
MacKenzie, Moorman y Fetter,1990).
2.3.2. El liderazgo transformacional, según Rafferty y Griffin (2004)
Posteriormente, Rafferty y Griffin (2004) decidieron proponer una expansión conceptual
de las dimensiones del liderazgo transformacional inicialmente expuestas por Bass
(1985). Estos autores redefinen los factores que componen el estilo transformacional,
con el fin de integrar los conceptos y tratar de dirimir las críticas relacionadas con la
definición ambigua:
- Visión: expresión de una imagen idealizada del futuro basada en los valores de
la organización.
- Comunicación inspiracional: expresión positiva y alentadora acerca de la
organización por medio de un mensaje que construye motivación y confianza.
- Liderazgo de apoyo: expresa preocupación por sus seguidores y habla con ellos
acerca de sus necesidades individuales.
- Estimulación intelectual: interés por la mejora constante de los trabajadores,
instando por la resolución de problemas de una forma nueva y creativa.
- Reconocimiento personal: proveer recompensas y reconocimiento por el
esfuerzo del logro específico de los objetivos.
Por medio de un estudio cuantitativo con una participación de 1398 empleados del sector
público en Australia (y una tasa de respuesta del 42,2 %), Rafferty y Griffin (2004) validan
la relación existente entre cada uno de los factores anteriores y otras variables tales
como el compromiso organizacional, el compromiso continuo, la eficacia laboral de cada
rol, la colaboración y la intención de mejora. Los resultados muestran que, de las
hipótesis planteadas, la única que no se valida es la que propone a la visión como
generadora de compromiso organizacional. Este resultado contradice la teoría
propuesta, pero se valida por medio de otras variables no tenidas en cuenta en el modelo,
48
como el ambiente y la cultura organizacional, lo que argumentan como una limitante de
su investigación y una mejora para integrar en investigaciones futuras (Rafferty y Griffin,
2004).
En la literatura se puede encontrar una cierta cantidad de investigaciones sobre la teoría
del liderazgo transformacional que buscan expandir su alcance tanto conceptual como
práctico, tales como las anteriormente expuestas, y otras más, como la de Goodwin,
Wofford y Whittington (2001) e, incluso, la de Avolio, Bass y Jung (1999), en la que se
examinan los factores de cada estilo de liderazgo dentro de la teoría. No obstante, la
propuesta inicial de Bass (1985) y su posterior desarrollo del modelo de rango total, de
Avolio y Bass (1991), contiene los orígenes teóricos del liderazgo transformacional lo
suficientemente estructurados como para ser considerada como la teoría base de
validación e identificación de las características del liderazgo. Se trata de una teoría que
ejerce un grupo de individuos con sus respectivos seguidores en un amplio rango de
tipos de organización. Esto dado que las propuestas de extensión no diferencian de
manera significativa su aporte tanto conceptual como metodológico, dejando a la teoría
inicial como un referente robusto y válido para la actividad investigativa.
2.4. Liderazgo transformacional en el contexto académico y, en
particular, en la educación superior
El liderazgo ha sido estudiado con amplitud en diversos campos organizacionales,
teniendo presente que es una competencia transversal a cualquier actividad. Uno de los
contextos en los que se ha investigado es el académico y, en particular, en el campo de
la educación superior. Si se revisa la literatura sobre el liderazgo académico se encuentra
que la mayor proporción de investigaciones se concentra en el análisis del liderazgo en
la gestión de instituciones académicas y, por lo tanto, se concentra fundamentalmente
en el estudio de los estilos y habilidades de liderazgo de rectores o directores de
instituciones educativas en diversos niveles (Daniëls, Hondeghem y Dochy, 2019).
Aparentemente, se ha relegado el estudio del liderazgo académico ejercido en las aulas,
esencialmente, por parte del profesor hacia los estudiantes. El liderazgo es con
49
frecuencia visto como una competencia objetivo de los programas académicos que
imparten las instituciones de educación superior; no obstante, su alcance usualmente se
queda corto, puesto que el profesor, teniendo la responsabilidad de transmitir su
conocimiento y experiencia, deja de lado este importante proceso, es decir, no es su
prioridad ejercer una condición de líder, sino fungir esencialmente como consultor o como
expositor de información (Hernández, 2013). En esta investigación nos interesa estudiar,
justamente, esta última dimensión del liderazgo académico, la cual es desarrollada por
el profesor en el ejercicio de su labor formativa.
2.4.1. ¿Qué es el liderazgo en un contexto académico?
El liderazgo en un contexto académico puede ser entendido como el proceso formativo
en el cual el profesor ejerce una determinada influencia en sus estudiantes, transmitiendo
los valores inherentes a su oficio, los conceptos, las técnicas, las metodologías y las
teorías de la disciplina que imparte. Esto, a la vez que integra las diferencias cognitivas
y afectivas de sus seguidores, motiva el pensamiento crítico y estimula la creatividad,
haciendo que se desafíe el conocimiento como algo estático e inamovible. En suma, se
transfiere la experiencia del profesor, en tanto líder, afectando de manera íntegra y
positiva la vida de sus estudiantes (Hernández, 2013).
Para Hernández (2013) el liderazgo académico también debe considerase situacional,
puesto que el contexto ejerce una influencia directa tanto en el profesor como en sus
estudiantes. No obstante, se crea en el proceso una suerte de combinación de enfoques
de liderazgo, teniendo en cuenta que el contexto también afecta el comportamiento y,
por ello, la orientación a la tarea o al estudiante. Finalmente, el nuevo liderazgo también
toma presencia en el momento que un componente transformacional toma curso en la
transmisión del conocimiento, siendo esencial que el líder o profesor comparta su visión
de grupo y motive el avance en la generación de conocimiento. Esto, con el fin de resolver
los desafíos, proveyendo a los estudiantes de nuevas perspectivas e instando a la
creatividad.
50
2.4.2. Aspectos clave de un líder académico
El líder académico, en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje en la institución de
educación superior requiere, según Debowski y Blake (2004), lo siguiente:
- Bases sólidas en pedagogía, es decir, la estructura del curso y su desarrollo
requieren estar respaldados por una comprensión clara acerca de cómo se
produce el aprendizaje y los efectos de las diferentes formas de enseñanza dadas
en el proceso de adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes.
- Una fuerte consciencia de las políticas de enseñanza y aprendizaje dadas por la
institución de educación superior, velando constantemente por su aplicación y
alineación con los procesos educativos.
- Conocimiento de las áreas y factores curriculares que deben tenerse presente
para diseñar programas académicos relevantes y efectivos de acuerdo con los
fines del curso.
- La capacidad y el criterio de un experto para revisar y evaluar los cursos y
programas de la institución de educación superior.
- La capacidad de evaluar el contenido de un programa académico por su
relevancia, idoneidad, actualidad y singularidad.
- Una comprensión de las necesidades de sus estudiantes, además de un
conocimiento real basado en la experiencia de los estilos de aprendizaje.
- La capacidad de adaptarse a las nuevas estrategias de enseñanza, logrando
actividades y procesos que le permitan la flexibilidad suficiente para individualizar
el conocimiento e incrementar el alcance del aprendizaje en cada uno de sus
estudiantes.
Asimismo, según Debowski y Blake (2004) algunos de los atributos que debe evidenciar
un líder académico son:
- Alineación de los valores y las metas de acuerdo con los objetivos estratégicos
educacionales de la institución de educación superior.
51
- Una cultura de apoyo y colaboración, en la cual se inste a la participación de
manera activa y propositiva, permitiendo que las mejores prácticas y el
conocimiento de cada uno de los maestros fluya de manera constante.
- Propiciar un entorno basado en la confianza, el cual contribuya a la formación de
críticas constructivas, tutorías y prácticas reflexivas, con el fin de elevar el
conocimiento individual y colectivo.
- Una gestión eficaz del contexto de enseñanza, logrando que tanto él como sus
estudiantes, aunque con claridad de sus roles, no se vean coartados y sean
propositivos, se constituyan en agentes generadores de cambio y participen
activamente en la toma de decisiones y la formación de planes estratégicos de
enseñanza. Esto, basando sus contribuciones en la experiencia y el conocimiento.
- Un compromiso constante que le permita transmitir a sus estudiantes el interés
por desarrollar todas y cada una de las actividades de manera satisfactoria. Esto,
con el fin de desarrollar sus habilidades y lograr de manera conjunta el objetivo
del programa del curso.
- Respeto por cada visión de los miembros del grupo, así como por sus talentos y
habilidades, entendiendo sus diferencias y velando por la armonización de las
individualidades con relación al objetivo general del grupo.
- Orientación a la promulgación del conocimiento individual, maximizando y
orientando los aportes de cada uno de los estudiantes, sin excluir a aquellos con
menor experiencia.
- Comunicación efectiva, sencilla y sin pretensiones personales, siempre guiada por
el propósito del logro del objetivo del curso.
- Seguimiento constante y evaluación de los procesos académicos propuestos en
el programa del curso, con el fin de encontrar problemas, ineficiencias y
desviaciones del objetivo, de tal forma que se pueda proponer soluciones
tempranas y efectivas.
El liderazgo académico es una competencia que es necesario identificar en los individuos
que tienen responsabilidades de dirección y enseñanza en las instituciones de educación
superior. También es un proceso integrador entre los intereses legítimos de una
52
comunidad por el desarrollo tanto económico como social y los objetivos, valores y
alcances propuestos de las instituciones. Estas tienen también el interés legítimo de
expandir su cobertura y posicionarse en el sector con los más altos estándares de calidad
y reconocimiento. De esta forma, el liderazgo académico resulta ser un componente
esencial de las instituciones y sus profesores. Esta en función de la responsabilidad que
les es otorgada por la sociedad de dirigir la transferencia de conocimiento con respeto,
equidad y trato honesto, en procura de la conexión y fortalecimiento de esta y de las
demás instituciones que la conforman (Hollander, 2013). Es por ello que el interés de
estudiar el liderazgo en un contexto académico ha resultado una actividad atractiva entre
los investigadores a nivel mundial.
A continuación, se revisan diversos trabajos de investigación que han analizado el
liderazgo en el contexto académico utilizando como base la teoría del liderazgo
transformacional.
2.4.3. Estudios sobre el liderazgo transformacional en el contexto de la educación
superior
Desde sus inicios, la teoría del liderazgo transformacional ha estado sujeta a múltiples
procesos de validación en una amplia variedad de contextos. El que nos atañe en esta
investigación, directamente, es la academia. Respecto a este, uno de los primeros
trabajos que se realizó fue el de Koh et al. (1995). Ellos propusieron un estudio en las
escuelas de Singapur, en el cual, con una muestra de 846 profesores, testearon la
relación que podía existir entre el liderazgo transformacional y el compromiso
organizacional, el comportamiento organizacional, la satisfacción de los profesores con
sus líderes y el desempeño académico de los estudiantes. Una de las hipótesis
propuestas es que el contexto académico en Singapur, por razones culturales, tiende a
un mayor colectivismo que la observada en Estados Unidos. Esto, tomando como
referencia el trabajo realizado por Marshilok (1993). El propósito de la investigación fue
ampliar el entendimiento de la teoría en organizaciones sin ánimo de lucro y bajo un
contexto académico, además de validar los resultados hallados por Marshilok (1993) con
53
los estudiantes estadounidenses y, finalmente, contrastar los resultados de la
investigación con la teoría (Koh et al.,1995).
Utilizando el instrumento de medición MLQ, los autores obtienen como resultado que el
liderazgo transformacional tiene un efecto mayor que el liderazgo transaccional en la
predicción de cada una de las variables. Esto permite deducir que el liderazgo
transformacional tiene un mayor grado de efectividad en las actitudes y comportamiento
de los profesores en Singapur. Asimismo, su efecto es positivo y efectivo en el
desempeño académico de sus estudiantes. En conclusión, los resultados permiten la
validación teórica del liderazgo transformacional en el contexto académico de Singapur
y no se apartan de manera significativa de los obtenidos en investigaciones similares en
otras latitudes (Koh et al.,1995).
También en un contexto académico, Aguirre y Martínez (2002) se interesan por estudiar
la diversidad en una organización con ambientes de liderazgo transformacional o
transicional. Esto, entendiendo que el liderazgo es importante para la diversidad en dos
aspectos clave: primero, en el proceso de generación de compromiso de los individuos
con el logro de metas y, segundo, en el potencial de cambio dentro del ambiente
institucional para implementar objetivos de diversidad dentro de la cultura organizacional.
Asimismo, la diversidad dentro de la educación superior es importante, puesto que
permite e incentiva el desarrollo de políticas que promueven la cultura cívica y la inclusión
de diversidad.
Por medio de un análisis de contraste y herramientas de análisis heurístico, se identifica
que las instituciones de educación superior en Estados Unidos no han tenido la
responsabilidad de elevar el grado de diversidad en sus comunidades académicas. Esto
se evidencia en las practicas institucionales que conservan. Sin embargo, el tipo de
respuesta es diferente en ambientes organizacionales denominados transformacionales
o de transición. En las prácticas que se clasifican como transformacionales, el proceso
de inclusión de políticas incluyentes es de mayor efecto y tiende a fluir con más
capacidad que en aquellas instituciones en transición, aun así, las metas propuestas en
54
este aspecto son de lenta obtención, permitiendo una brecha amplia para su desarrollo
(Aguirre y Martínez, 2002).
En el campo académico, los dos enfoques teóricos de liderazgo que mayor utilización en
investigaciones han tenido han sido el instruccional y el transformacional. Esto, dado que
permiten, por su estructura, tener una mayor aproximación a las condiciones que
caracterizan tanto los procesos de administración, como los propiamente educativos
(Hallinger, 2003).
En términos conceptuales, el liderazgo instruccional, según Hallinger (2003), propone
tres dimensiones: 1) la definición de la misión de la institución de educación, 2) la
administración del programa instruccional y 3) la promoción de un ambiente positivo para
el proceso de aprendizaje. Por otra parte, el liderazgo transformacional, aunque parece
adaptarse mejor a las condiciones especiales del campo educacional que el liderazgo
instruccional, en una cuidadosa revisión de literatura durante los últimos veinticinco años,
el autor encuentra que es un modelo que se queda corto. Esto, al tratar de explicar el
liderazgo académico en cada uno de los diferentes contextos, desde lo político, lo social,
hasta lo propiamente educacional e incluso geográfico. Por esta razón, se propone una
integración de los diferentes enfoques teóricos de liderazgo en lo académico, incluyendo
el modelo de contingencia, para que así sea posible considerar un mayor espectro de
características tanto del contexto como del área académica (Hallinger, 2003).
En un contexto oriental, específicamente en la Universidad de Hong Kong, Pounder
(2008), utilizando el MLQ 5x corto, bajo los conceptos teóricos del liderazgo
transformacional, evaluó los estilos de liderazgo de los académicos a partir de la
percepción de los estudiantes. En un período de dos años entre el 2003 y el 2004 con
281 estudiantes en el primero y 194 en el segundo, se validó la hipótesis de que todos
los factores de la teoría del liderazgo transformacional se encuentran positiva y
estadísticamente correlacionados con los resultados académicos de los estudiantes, es
decir, que aquellos profesores con un estilo de liderazgo de corte transformacional
influyen en que sus estudiantes obtengan resultados académicos altos. Una vez
55
realizado el estudio, los resultados validan la hipótesis planteada y demuestran que con
un coeficiente de correlación de Spearman de entre 0,29 y 0,47, todos y cada uno de los
factores de la teoría señalados en el MLQ 5x corto se encuentran relacionados con altos
puntajes académicos en las diferentes materias evaluadas (Pounder, 2008).
Considerando que la validación de los estilos de liderazgo ha tenido un amplio campo en
varios escenarios organizacionales, Bodla y Nawaz (2010) indican que en el área de
educación superior no ha sido lo suficientemente estudiado. Por ello, utilizando el MLQ
5X corto, en una población de 7500 personas en dos tipos de instituciones, veinte
públicas y dieciséis privadas, buscan validar la hipótesis de que existe una diferencia
significativa entre el conjunto de profesores de una universidad pública y otra privada en
cuanto el liderazgo transformacional, el liderazgo transaccional y el liderazgo
pasivo/evasivo (laissez-faire).
El estudio revela que, en cuanto al estilo de liderazgo transformacional, no existe una
diferencia estadísticamente significativa entre los profesores de las universidad públicas
y privadas, mientras que, en cuanto al estilo de liderazgo transaccional, se observa que
la diferencia es estadísticamente significativa y se presenta con mayor grado en las
universidades privadas que públicas. Finalmente, el estilo de liderazgo pasivo/evasivo
no tiene diferencias estadísticamente significativas entre los dos tipos de instituciones
(Bodla y Nawaz, 2010).
En un proceso de adquisición de una institución de educación por otra, en Sudáfrica, otro
estudio (Chipunza y Gwarinda, 2010) buscó comprender si este proceso había tenido
lugar bajo un enfoque de liderazgo transformacional y en qué grado se había logrado por
parte de los individuos involucrados. El estudio se realizó con el fin de proporcionar un
punto de partida no solo para la implementación exitosa de cambios en la educación
superior, sino para generar en las organizaciones un compromiso con estos cambios y
con el hecho de lograrlos por medio del desarrollo paralelo de fuertes competencias de
liderazgo académico desde un enfoque transformacional.
56
Utilizando el método de estudio de caso, con enfoques de investigación tanto
cuantitativos como cualitativos, Chipunza y Gwarinda (2010) tomaron como objeto de
estudio a la institución educativa que había incorporado a la otra. Con una población de
seis ejecutivos y 153 empleados, identificaron que los componentes transformacionales
más utilizados fueron la influencia idealizada, la estimulación intelectual y la motivación
inspiradora. Sin embargo, por medio del análisis cualitativo lograron determinar que, en
términos generales, los empleados no estaban satisfechos con la forma en la que se
había dado el proceso de incorporación.
En cuanto a los líderes de la institución, se identificó que características del liderazgo
transformacional como la visión compartida, el trabajo en equipo y la creación de un
entorno propicio, fueron claves para lograr el proceso de incorporación. No obstante, la
falta de dirección estratégica, el bajo empoderamiento de los seguidores y los bajos
niveles de capacitación condujeron a una sensación de insatisfacción por parte de los
empleados en todo el proceso, lo que no fue tan evidente para los líderes (Chipunza y
Gwarinda, 2010).
En investigaciones de tipo correlacional se ha estudiado la asociación entre el
desempeño laboral y los estilos de liderazgo en las instituciones de educación. En un
estudio realizado por Mahdinezhad y Suyi (2013) se identificó que los estilos de liderazgo
de corte transformacional tienen implicación directa y positiva entre los líderes mejorando
el desempeño y compromiso laboral. Sin embargo, el análisis arrojó que, aunque el líder
de tipo transformacional tiene mayor efecto, quien ejerce influencia sobre el equipo debe
contemplar el contexto en el cual se desarrolla dicho proceso. Esto, dado que las
condiciones ambientales tienen injerencia en el estilo de liderazgo que mayor efecto
tenga sobre el desempeño laboral. Por ello, la naturaleza de la relación entre el liderazgo
y el desempeño laboral requiere ser atendida con un mayor interés investigativo en
proyectos futuros (Mahdinezhad y Suyi, 2013).
El liderazgo transformacional ha sido investigado en varios contextos geográficos. Este
es el caso de Turquía, en donde Cetin y Kinik (2015), tomando una muestra de 100
57
individuos en los que se encontraban estudiantes, profesores de tiempo parcial,
instructores, asistentes de investigación, profesores asociados y profesores de tiempo
completo, evaluaron los estilos de liderazgo bajo el enfoque del modelo de rango total.
Esto, teniendo diferenciados aspectos como el género, la edad y el grado académico.
Cetin y Kinik (2015) observaron que solamente en términos estadísticos la variable de
educación tuvo un impacto significativo en la percepción del liderazgo transformacional.
Por ejemplo, para quienes tenían un grado universitario, su percepción del liderazgo
transformacional era mayor que para los que no lo habían obtenido aún. Además, la
diferencia se hacía más notable entre quienes tenían un grado académico profesional y
quienes tenían un grado de maestría. Por otra parte, en algunos componentes
específicos como el de la influencia idealizada y la motivación inspiracional, el nivel de
percepción de los graduados en doctorado era mayor que los que tenían una maestría,
mientras que, en componentes como la estimulación intelectual y la consideración
individualizada, la percepción de los individuos con maestría y los de doctorado no
mostraba diferencias significativas (Cetin y Kinik, 2015).
Estudios más recientes han tenido como objetivo identificar la relación entre el estilo de
liderazgo transformacional y variables como la inteligencia emocional. Uno de estos es
el de Baba y Siddiqi (2019), quienes, con una muestra de 205 individuos ubicados en
universidades del norte de la India, entre los que se encontraban profesores de tiempo
parcial, estudiantes, profesores asociados y profesores de tiempo completo, buscaban
resolver las siguientes preguntas: ¿cuál es el estado que reflejan los líderes
académicos?, ¿cuál es el estado de liderazgo transformacional que reflejan los líderes
académicos?, ¿cuál es la asociación entre la inteligencia emocional y el comportamiento
del liderazgo transformacional? y ¿cuál es la asociación de varios factores demográficos
de los profesores en su percepción respecto a la inteligencia emocional y el liderazgo
transformacional?
Por medio de instrumentos como las ecuaciones estructurales y el análisis de varianza
(ANOVA), se identificó que la inteligencia emocional resulta ser una variable importante
58
para los estilos de liderazgo carismático y transformacional. Se encontró además una
relación positiva estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y el
liderazgo transformacional. Componentes de líderes inteligentes emocionalmente como
la gestión de relaciones, la automotivación, el compromiso, el altruismo, la
autoconciencia, la empatía, la estabilidad emocional y la orientación hacia la integridad
y los valores se asocian positivamente con los componentes del liderazgo
transformacional, tales como la influencia idealizada, la estimulación intelectual, la
consideración individual y la motivación inspiracional. Lo anterior ha permitido que la
percepción de este tipo de líderes influencie la visión del grupo, promoviendo entre sus
seguidores un estado de compromiso, un mayor desempeño laboral y un mejoramiento
de los procesos académicos tanto administrativos como educacionales (Baba y Siddiqi,
2019).
En el contexto colombiano, desde un paradigma positivista, Pérez-Ortega, Jiménez-
Valdés y Romo-Morales (2017) tomaron como objeto de estudio una universidad del
departamento de Antioquia en Colombia y una población de 627 profesores tanto de
tiempo parcial como de tiempo completo y 427 empleados de la Facultad de Medicina.
Ellos plantearon las hipótesis de que el liderazgo transformacional en la gerencia
universitaria afecta positivamente el desempeño de la universidad y que en la gerencia
universitaria están presentes elementos del liderazgo transformacional.
Utilizando el enfoque de liderazgo transformacional propuesto por Kouzes y Posner
(2005) y el instrumento inventario de prácticas de liderazgo (IPL), se validaron
positivamente las hipótesis planteadas. Esto implica que la gerencia universitaria, en los
procesos de cambio y transformación mencionados, hace uso de las características del
liderazgo transformacional. Esta visión es compartida por los seguidores, quienes se
identifican con este estilo de liderazgo y consideran que su desempeño se ve
positivamente afectado (Pérez-Ortega, Jiménez-Valdés y Romo-Morales, 2017).
Como resultado de la revisión de literatura realizada, se evidencia que el liderazgo en un
contexto académico ha tenido un espacio en los trabajos de investigación de múltiples
59
autores e instituciones alrededor del mundo. Esto muestra su relevancia y pertinencia.
No obstante, todavía son pocas las investigaciones interesadas en identificar, describir
o correlacionar los estilos de liderazgo de los académicos en el ejercicio propio de su
profesión en el aula de clase y es aún más reducido el número de trabajos investigativos
que utilizan la teoría de liderazgo transformacional como eje central. De aquí emana la
necesidad de reducir un poco el vacío de conocimiento en esta área específica de
investigación y poder contribuir a llenarlo. Esto, a través de la realización de un estudio
que logra identificar los estilos de liderazgo de los profesores de un posgrado en el área
de los estudios administrativos adscrito a una universidad pública en la ciudad de Bogotá.
60
3. DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño de una investigación tiene como función asegurar que la evidencia obtenida en
el proceso de recolección y análisis de la información contribuya de manera significativa
a dar respuesta a la pregunta de investigación, bien sea que esta se base en el testeo
de una teoría, en la evaluación de un programa o en la descripción de un fenómeno (De
Vaus, 2001).
La metodología es diseñada por el investigador a partir del posicionamiento
epistemológico que guía el proceso de la investigación. En esencia, contiene los valores
y supuestos teóricos que sustentan el enfoque particular que se ha decidido y se define
como: “una herramienta de pensamiento que guía cómo un investigador enmarca su
pregunta de investigación y cómo decide qué métodos y formas de análisis de datos
usar” (Grant y Giddings, 2007, p. 56). La metodología y la filosofía tienen una relación
bidireccional, teniendo presente que el fin último de esta diada es una explicación teórica
de la naturaleza y una explicación epistemológica del tipo de conocimiento que se busca
generar (Carr, 2006).
Por lo anterior, este capítulo del trabajo está dedicado a presentar el diseño metodológico
de la investigación. Inicialmente, se presenta el paradigma epistemológico, el enfoque y
el tipo de investigación, seguidos por la descripción del terreno de investigación, esto es,
el programa de Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia,
sede Bogotá. En tercer lugar, se expone el instrumento de recolección de información, el
MLQ (versión 5X corto). Luego se describen las fases de la investigación y, por último,
se establecen las consideraciones éticas relativas al trabajo realizado.
61
3.1. Paradigma epistemológico, enfoque y tipo de investigación
3.1.1. Paradigma epistemológico: el pospositivismo
El paradigma epistemológico se define como “un conjunto de supuestos y orientaciones
perceptivas compartidas por miembros de una comunidad de investigación” (Donmoyer,
2008, p. 591). Los paradigmas en la investigación determinan la forma en que los
miembros de una comunidad de científicos o investigadores, compartiendo una misma
visión, estructuran el proceso de observar la realidad y los métodos que utilizarán para
estudiar los fenómenos. Aunque la concepción del paradigma tuvo origen en las ciencias
naturales, desde principios del siglo XX los investigadores en ciencias sociales se
apropiaron de este constructo e incorporaron, para dar sentido al proceso de
investigación, los diferentes enfoques paradigmáticos (Donmoyer, 2008).
El pospositivismo es un paradigma que surge como crítica a los fundamentos ontológicos
y epistemológicos de la concepción positivista del conocimiento. Esta define a la realidad
de una manera objetiva y considera a la observación como la única técnica para su
discernimiento (Given, 2008).
En términos ontológicos, el pospositivismo establece que la realidad existe, pero que es
comprensible solamente de manera imperfecta. Los resultados obtenidos en el trabajo
investigativo son considerados probabilísticamente verdaderos. Considera además que
existe multiplicidad de teorías que explican los mismos hechos, las cuales a su vez tienen
como fin la explicación y la generalización de la realidad por medio de la observación y
el uso de técnicas cuantitativas y cualitativas (Guba y Lincoln, 2005; Corbetta, 2013). En
línea con lo anterior, un fundamento del pospositivismo “es el reconocimiento de que las
realidades sociales deben entenderse desde la perspectiva del sujeto en lugar de la del
observador y en su totalidad y no de forma aislada” (Fox, 2008, p. 660). Este paradigma
permite una aproximación a la comprensión de la realidad y no necesariamente a su
determinación de manera definitiva (Fox, 2008).
62
Este trabajo final de maestría toma como paradigma epistemológico el pospositivismo,
dado que, como lo argumentan Panhwar, Ansari y Shah (2017), este ejerce un pluralismo
que equilibra los enfoques positivista e interpretativista. De esta forma se integra el
reconocimiento de la naturaleza de la realidad desde la observación, sin pretender
formular leyes universales e infalibles. Este paradigma toma del interpretativismo el
análisis del contexto, entendiendo que la realidad se puede describir en un momento
dado y con un ambiente determinado, siendo posible rechazar cualquier interpretación
de esta al cambiar las circunstancias inicialmente supuestas, puesto que los resultados
son tanto probabilísticos como provisionales. Por lo anterior, para un contexto de
investigación en ciencias de gestión y en el contexto educativo, el pospositivismo supera
las debilidades de enfoques principalmente cuantitativos como el positivista y cualitativos
como el interpretativista, permitiendo que el análisis cuantitativo bajo un contexto
determinado contribuya a entender la realidad con un rigor científico pero consciente de
sus limitaciones (Panhwar, Ansari y Shah, 2017).
3.1.2. Enfoque de investigación: cuantitativo
El tipo de enfoque en una investigación se define por la forma en que se recolecta y se
analiza la información. Los trabajos que adoptan un enfoque cuantitativo tienen como
principio la reducción del fenómeno estudiado a valores numéricos en procura de
desarrollar un análisis estadístico (Gelo, Braakmann y Benetka, 2008). Por lo anterior, y,
de acuerdo con el instrumento psicométrico de recolección de la información, además
del método de análisis estadístico usado para la interpretación de los resultados, el
presente trabajo final de maestría se enmarca en el enfoque cuantitativo. Esto,
entendiendo que la observación del fenómeno bajo este enfoque permite un alcance
aproximado de la realidad, la cual es acorde con una posición epistemológica
pospositivista (Guba y Lincoln, 2005).
63
3.1.3. Tipo y corte de investigación: descriptiva-transversal
La investigación de tipo descriptiva y de corte transversal tiene como propósito describir
de manera sistemática y precisa los hechos y las características de una población en un
área específica. Sus resultados con frecuencia sientan las bases de investigaciones
correlacionales o experimentales. Una limitante de este tipo de investigación es la poca
capacidad de generalización y la interpretación múltiple de los datos, cuando el
instrumento de recolección de la información es más de tipo cualitativo que cuantitativo
(Dulock, 1993). Este trabajo final de maestría utiliza este tipo de investigación, puesto
que tiene como objetivo describir un fenómeno y sus características a partir de la
observación, la recolección y el análisis de la información (Nassaji, 2015). Adicional es
análisis realizado es de corte transversal, puesto que está sujeto a un período de tiempo
estático.
3.2. Terreno de la investigación
El terreno de investigación está dado por el espacio académico que comprende a la
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, de la cual se realiza a continuación una
breve descripción. Posteriormente, se describe la Facultad de Ciencias Económicas y,
por último, también el programa de Maestría en Administración. Esto último, haciendo
énfasis en la planta profesoral, puesto que esta es un objeto central de la investigación.
3.2.1. La Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá
La Universidad Nacional de Colombia (inicialmente llamada Universidad Nacional de los
Estados Unidos de Colombia) se fundó el 22 de septiembre de 1867 por medio de la Ley
66. Esto, a través de un proyecto presentado al Congreso por parte del señor José María
Samper y el cual fue sancionado por el presidente de aquel entonces, Manuel María de
los Santos Acosta (Villegas et al., 2004). En principio, “la Ley de creación determinó seis
Escuelas o Institutos especiales: Derecho, Medicina, Ciencias Naturales, Ingeniería,
Artes y Oficios, Literatura y Filosofía” (Villegas, 2004, p. 42). En febrero del año 1868 la
64
universidad “inició clases con 315 alumnos, con el mayor número (228) en filosofía
seguida de Ciencias Naturales con 35. Hacia 1876 la universidad había aumentado a
435 alumnos y 51 catedráticos” (Soto Arango, 2005, p. 119).
En la actualidad la Universidad Nacional de Colombia tiene como rectora a la doctora
Dolly Montoya Castaño, designada para el periodo 2018-2021. La universidad cuenta
con presencia en gran parte del territorio nacional, con nueve sedes: Amazonía, Bogotá,
Caribe, De La Paz, Manizales, Medellín, Orinoquía, Palmira y Tumaco. Tiene un régimen
especial (Decreto-Ley 1210 de 1993, que le confiere autonomía académica), es de
carácter público y pertenece al Estado de Colombia.
A continuación, se ilustran los fines de la universidad Nacional de Colombia.
Tabla 1. Fines de la Universidad Nacional de Colombia
Ítem Fines de la Universidad Nacional de Colombia
1
Contribuir a la unidad nacional, en su condición de centro de vida intelectual y
cultural abierto a todas las corrientes de pensamiento y a todos los sectores
sociales, étnicos, regionales y locales.
2 Estudiar y enriquecer el patrimonio cultural, natural y ambiental de la nación y
contribuir a su conservación.
3 Asimilar críticamente y crear conocimiento en los campos avanzados de las
ciencias, la técnica, la tecnología, el arte y la filosofía.
4
Formar profesionales e investigadores sobre una base científica, ética y
humanística, dotándolos de una conciencia crítica que les permita actuar
responsablemente frente a los requerimientos y tendencias del mundo
contemporáneo, así como liderar creativamente procesos de cambio.
5 Formar ciudadanos libres y promover valores democráticos, de tolerancia y de
compromiso con los deberes civiles y los derechos humanos.
6 Promover el desarrollo de la comunidad académica nacional y fomentar su
articulación internacional.
7 Estudiar y analizar los problemas nacionales y proponer, con independencia,
formulaciones y soluciones pertinentes.
8 Prestar apoyo y asesoría al Estado en los órdenes científico y tecnológico, cultural
y artístico, con autonomía académica e investigativa.
9 Hacer partícipes de los beneficios de su actividad académica e investigativa a los
sectores sociales que conforman la nación colombiana.
65
10 Contribuir a la promoción y al fomento del acceso a educación superior de calidad,
a través de la cooperación con otras universidades e instituciones del Estado.
11 Estimular la integración y la participación de los estudiantes, para el logro de los
fines de la educación superior.
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
Por otra parte, la misión y la visión de la Universidad Nacional son las siguientes:
Tabla 2. Misión y visión de la Universidad Nacional de Colombia
Ítem Fines de la Universidad Nacional de Colombia
Misión
Como Universidad de la Nación fomenta el acceso con equidad al sistema
educativo colombiano, provee la mayor oferta de programas académicos, forma
profesionales competentes y socialmente responsables. Contribuye a la
elaboración y resignificación del proyecto de Nación, estudia y enriquece el
patrimonio cultural, natural y ambiental del país. Como tal lo asesora en los
órdenes científico, tecnológico, cultural y artístico con autonomía académica e
investigativa.
Visión
En el año 2034 somos la principal universidad colombiana, reconocida por su
contribución a la Nación, y por su excelencia en los procesos de formación,
investigación, e innovación social y tecnológica. Nuestra capacidad de
reinventarnos nos ha llevado a tener una organización académica y administrativa
novedosa, flexible, eficiente y sostenible, con comunicación transparente y
efectiva en su interior, con la Nación y con el mundo, y comprometida con los
procesos de transformación social requeridos para alcanzar una sociedad
equitativa, incluyente y en paz.
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
Actualmente, la universidad cuenta con 97 programas de pregrado en todas sus sedes,
40 especialidades en áreas de la salud, 87 programa de especialización, 170 programas
de maestría y 69 doctorados. Esto, para un total de 463 programas de educación
superior.
3.3.2. La Facultad de Ciencias Económicas
Una de las facultades de la Universidad Nacional de Colombia en la sede de Bogotá es
la de Ciencias Económicas. Esta es de interés principal para este trabajo final de
66
maestría, puesto que es allí donde se imparte la Maestría en Administración y es la
unidad a la cual se encuentran adscritos los profesores del programa.
En la historia de la Facultad de Ciencias Económicas se pueden encontrar los siguientes
hitos:
Tabla 3. Hitos en la historia de la Facultad de Ciencias Económicas
Hitos
La Facultad de Ciencias Económicas tuvo su origen en 1945 bajo el nombre de Instituto
de Ciencias Económicas, bajo la dirección del profesor Antonio García Nossa, para
entonces se encontraba como dependencia de la Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas de Universidad Nacional de Colombia.
En 1960, el Instituto tomó su denominación como Facultad de Ciencias Económicas,
integrada por tres áreas: Economía Pública, Economía Privada y Estadística Económica.
Un año después, toma posesión del edificio 310 dentro del campus, este edificio fue
diseñado por el arquitecto Fernando Martínez Sanabria, el cual para 1990 fue declarado
Patrimonio arquitectónico de la Nación.
En 1965, a la carrera de Economía, se le suman las carreras de Administración de
Empresas y Contabilidad. Al año siguiente, se crearía el Centro de Investigación para el
Desarrollo (CID), el cual dejó de funcionar por unos años, para ser abierto nuevamente
en 1985. Al año siguiente, la Facultad de Ciencias Económicas adelanta una reforma
curricular que da paso a la creación de tres departamentos: Gestión Empresarial, Fianzas
y Teoría y Política Económica.
En 2000, se inaugura el edificio 311 y, al año siguiente, se la Facultad de Ciencias
Económicas, se divide en la Escuela de Economía y la Escuela de Administración de
Empresas y Contaduría Pública. En 2012, se celebran los primeros sesenta años de la
Facultad y se hace apertura de la convocatoria para aspirantes al programa de Maestría
en Contaduría y Finanzas.
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
La misión y la visión de la Facultad de Ciencias Económicas son las siguientes:
Tabla 4. Misión y Visión de la Facultad de Ciencias Económicas
Misión Visión
Formar profesionales en los diferentes niveles
de educación superior de administración de
organizaciones, contaduría pública y
economía, de excelente calidad académica,
La Facultad de Ciencias Económicas se
propone lograr de manera continuada,
reconocimiento nacional e internacional
por sus aportes críticos y
67
que contribuyan en su desempeño profesional
al desarrollo económico y social del país.
contextualizados al pensamiento
económico, administrativo y contable,
promoviendo el cambio hacia un modelo
de desarrollo moderno, ambiental,
institucional, económico, empresarial y
socialmente sostenible, que favorezca la
construcción de una paz viable y
duradera en Colombia.
Adelantar investigaciones teóricas y
empíricas que permitan establecer
diagnósticos sobre la realidad nacional e
internacional, a partir de los cuales sea
posible formular propuestas de cambio en la
dirección de superar los grandes problemas
del desarrollo.
Ofrecer a la comunidad programas de
extensión universitaria que respondan a las
expectativas que la sociedad fija sobre la
institución para atender sus necesidades de
formación y solución de problemas
económicos y sociales.
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
La estructura organizacional de la Facultad de Ciencias Económicas es la siguiente:
Figura. 2. Estructura organizacional de la Facultad de Ciencias Económicas
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
68
3.2.3. El Programa de Maestría en Administración
El programa de Maestría en Administración fue creado por medio del Acuerdo 029 del
Concejo Superior de Universitario en 1997. Se encuentra adscrito al área de Gestión y
Organizaciones y, actualmente, es dirigido por el profesor José Stalin Rojas Amaya.
3.2.3.1. Características del programa
El propósito y objetivos del programa son:
Tabla 5. Propósito y objetivos de la Maestría en Administración
Ítem Propósito y objetivos de la Maestría en Administración
Propósito
Formar investigadores de alto nivel, capaces de analizar el desarrollo
y funcionamiento de los modelos administrativos contemporáneos y de
elaborar, con base en la realidad socioeconómica nacional, alternativas
a problemas relevantes de la gestión.
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de profundizar en diversas
áreas de la teoría de la gestión prioritarias para el desarrollo del país,
de la propia disciplina y de la capacidad administrativa de las
organizaciones.
Preparar administradores de nivel avanzado, con capacidad de teorizar
y modelar, analizar y evaluar el proceso de gestión y formular políticas
para las organizaciones del Estado, de negocios y de entidades con
finalidad social sin ánimo de lucro.
Objetivos
Proveer fundamentación teórica e instrumentos metodológicos
necesarios para traspasar la simple reproducción del conocimiento
existente.
Desarrollar procesos de abstracción de problemas complejos y de
elaboración de soluciones que den cuenta de la particularidad y la
complejidad de las organizaciones.
Desarrollar competencias en investigación, fortalecimiento de
capacidades investigativas y aplicación del conocimiento asociado a
las ciencias de la gestión y formular soluciones a problemas
disciplinarios e interdisciplinarios mediante la argumentación
conceptual.
Objetivos
Específicos
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de profundizar en áreas de la
teoría de la gestión que son prioritarias para el desarrollo del país, de
69
la propia disciplina y de la capacidad administrativa de las
organizaciones.
Formar directivos y consultores de alto nivel, capaces de analizar el
desarrollo y funcionamiento de los modelos administrativos
contemporáneos.
Preparar directivos y consultores con mentalidad estratégica,
capacidad de liderazgo y de emprendimiento para que impulsen el
desarrollo de nuevas organizaciones encaminadas a las soluciones de
problemas económicos y sociales.
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
3.2.3.2. Misión, y perfiles de aspirantes y egresados
El programa de Maestría en Administración ha diseñado la siguiente misión y
caracterización de perfiles, tanto de aspirantes como de egresados:
Tabla 6. Misión y perfiles del aspirante y el egresado
Ítem Misión y Perfiles de Aspirante y Egresado.
Misión
La Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia
brinda a sus estudiantes una formación con alto sentido de la ética y la
responsabilidad social, capaces de analizar y desarrollar todo tipo de
organizaciones mediante la utilización de metodologías de
investigación y herramientas de consultoría. La capacidad crítica pero
flexible, la aplicación del conocimiento y la fundamentación conceptual
se trabajan de tal forma que permiten la formulación de soluciones a
problemas organizacionales, tanto a nivel nacional como internacional.
Perfil de Aspirante
Plan de investigación:
Profesionales con capacidad para generar modelos de gestión para
interpretar la realidad de las organizaciones, y con trayectoria
investigativa en gestión o en temas que apliquen en esta área. En el
proceso de admisión se medirán las habilidades y competencias
(conocer, saber y ser) del aspirante en el proceso de investigación, por
medio del proyecto (se evaluará: la capacidad para estructurar un
problema, desarrollar un marco conceptual, plantear una metodología
y alternativas de solución al problema planteado) que debe presentar
como requisito de ingreso. Desde el ingreso se involucrarán a los
estudiantes en los grupos de investigación.
Plan de profundización:
70
Profesionales con mínimo dos años de experiencia profesional en
gestión de organizaciones, en áreas como mercados, finanzas,
operaciones, recursos humanos. En el proceso de admisión se medirán
las habilidades y competencias (conocer, saber y ser) del aspirante
para identificar problemas específicos de la organización.
Perfil de Egresado
Plan de investigación:
Profesional con capacidad de análisis y abstracción de problemas
complejos de la organización y capaz de generar modelos innovadores
a esos problemas organizacionales. Capaz de generar una visión
compleja e integradora en lo que son las ciencias económicas en los
problemas organizacionales y de vincularse de forma activa a lo que
significa un proceso de investigación. Capacidad de involucrarse a
grupos de investigación, o redes de investigación, o poder continuar su
formación investigativa a un nivel de formación más avanzado.
Plan de profundización:
Profesional con capacidad para diagnosticar problemas concretos de
las organizacionales, comprender los ambientes organizacionales,
proponer soluciones y acompañar la implementación de modelos,
metodologías y herramientas de la gestión en el contexto
organizacional. Con capacidad de ser un agente de liderazgo interno o
brindar un acompañamiento externo, para dirigir los equipos de trabajo
hacia las soluciones a los problemas organizacionales.
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
3.2.3.3. Plan de estudios
En el programa de Maestría en Administración se encuentra un plan de estudios por cada
una de las dos opciones establecidas: investigación o profundización. Estos planes
tienen la siguiente estructura:
71
Figura 3. Plan de estudio de la opción de investigación
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
Figura 4. Plan de estudios de la opción de profundización
72
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, página oficial (2019).
En los dos planes de estudio las siglas señaladas significan lo siguiente:
- B: obligatorio.
- C: actividades académicas.
- P: trabajo de grado (tesis o trabajo final).
- L: elegible.
- AP: aprobado.
- RE: reprobado.
- AS: avance satisfactorio.
3.2.3.4. Planta profesoral de la Maestría en Administración
En el Acuerdo 123 de 2013, “Por el cual se adopta el Estatuto de Personal Académico
de la Universidad Nacional de Colombia” emitido por el Concejo Superior Universitario,
en el artículo 6. Categorías y dedicaciones, se establece que el personal académico de
carrera debe estar vinculado en alguna de las siguientes categorías:
- Profesor auxiliar.
- Profesor asistente.
- Profesor asociado.
- Profesor titular.
Asimismo, en el Capítulo III. Funciones de los profesores, en el artículo 11 del acuerdo
123 de 2013, se define que, de acuerdo con su nivel de formación, categoría y dedicación
y las necesidades institucionales, los profesores de carrera y los profesores en período
de prueba cumplirán funciones dentro de las siguientes:
“1. Docencia presencial, virtual, telepresencial o híbrida. Se incluyen en esta modalidad actividades tales como impartir clases, prácticas, prácticas clínicas, talleres, salidas de campo, visitas técnicas y laboratorios. También se reconocen como actividades inherentes a la docencia la preparación de clases, la evaluación y la atención y asesoría a estudiantes.
73
2. Actividades anexas a la docencia. Se incluyen en esta modalidad la preparación de material didáctico, la dirección y evaluación de trabajos de grado, trabajos finales, proyectos de tesis y tesis, la participación como conferencista en otros cursos autorizados o como jurado en exámenes de calificación y el acompañamiento tutorial a estudiantes. 3. Actividades de creación, investigación y extensión. Incluyen la formulación y participación en proyectos de creación e investigación debidamente registrados, el desarrollo de actividades cuyo resultado es un producto académico reconocido en la reglamentación vigente de la Universidad Nacional de Colombia, la formulación y realización de actividades de extensión solidaria y la contraprestación en convenios de docencia - servicio o en consultorios jurídicos y técnicos. 4. Actividades académico - administrativas. Se encuentran todas aquellas derivadas del desempeño de cargos académico - administrativos. 5. Actividades de representación. Se encuentran la representación profesoral, la participación en cuerpos colegiados y en reuniones y grupos institucionales de profesores, la coordinación y participación en claustros o colegiaturas y las demás actividades de representación institucional asignadas por el director respectivo u otra autoridad académica de la Universidad. 6. Formación - Actualización. Se incluyen la participación en eventos de carácter cultural, científico o académico, las comisiones de estudio y demás actividades que contribuyan a mejorar el nivel de preparación o actualización en el área de especialización del profesor, en áreas afines o en áreas transversales a su labor. 7. Evaluación. Incluye actuaciones como jurado en concursos profesorales o exámenes de admisión o como par académico, participación en comités internos, comités científicos, o como evaluador en procesos de ingreso a la carrera profesoral, renovación de nombramiento y promoción. 8. Otras actividades. Organización de eventos de carácter artístico, científico o académico, reemplazos temporales de miembros del personal académico de la Universidad Nacional de Colombia que se encuentren en alguna situación especial y todas aquellas que le sean asignadas por las autoridades académicas de la Universidad.”
En este trabajo final de maestría, los profesores que hacen parte del objeto de estudio
corresponden a aquellos vinculados a la Universidad Nacional, sin distingo alguno, pero
que han tenido la responsabilidad de ofrecer catedra en alguno de los programas con
clasificación B, C o P en la figura 4.
3.2.3.5. Estudiantes de la Maestría en Administración
En la Universidad Nacional de Colombia, según el artículo 1 del capítulo 1 del Acuerdo
008 de 2008, “La calidad de estudiante de la Universidad Nacional se adquiere mediante
la matrícula inicial”, una vez ha tenido curso el proceso de Admisión del cual trata el
artículo 2 del mismo acuerdo. Los estudiantes de la Maestría en Administración, adscrita
74
a la Facultad de Ciencias Económicas, participaron en el proceso de caracterización de
los estilos de liderazgo de los profesores de esta Maestría. Esto, por medio del
diligenciamiento del cuestionario del MLQ versión 5X corto, exponiendo su percepción
de acuerdo con su experiencia y avance en el programa.
Los estudiantes a los cuales se tuvo en cuenta para el proceso de recolección de
información son aquellos que se encontraban activos en el momento de la aplicación del
instrumento, es decir, quienes cumplieron con las condiciones del artículo 13. Matrícula
Inicial y Artículo 14. Renovación de Matrícula del mencionado acuerdo. Los estudiantes
del programa fueron segmentados de acuerdo con el avance que informaron en el
cuestionario, así como el enfoque al cual se inscribieron (investigación y profundización).
Esto, con el fin de encontrar una mayor profundidad en el análisis de las respuestas.
Al momento de la aplicación del instrumento se encontraban activos 113 estudiantes, a
los cuales se les envió la invitación de participación al correo institucional, junto con el
consentimiento informado y el enlace electrónico al cuestionario MLQ versión 5X corto.
Los resultados obtenidos y su respectivo análisis se encuentran más adelante, en el
capítulo correspondiente.
3.3. Instrumento de medición de liderazgo
El modelo de rango total (1991), que tiene por principio el estudio del liderazgo desde la
teoría del liderazgo transformacional propuesta por Bass (1985), tal como se ha indicado
antes, contempla tres tipologías o estilos de liderazgo: el transformacional, el
transaccional y el laissez-faire, considerando este último como la nulidad del liderazgo.
Estos estilos son representados por un esquema de nueve factores. Esto, en particular,
en uno de los instrumentos más ampliamente utilizados para la medición del liderazgo
en gran número de contextos de investigación: el MLQ (Antonakis, Avolio y
Sivasubramaniam, 2003).
75
3.3.1. ¿Qué es el MLQ?
Durante los últimos años de investigación sobre el liderazgo, el MLQ ha sido un
instrumento recurrente de utilización principalmente en las teorías transformacional-
carismática. Asimismo, ha sido puesto en consideración y revalidación de sus factores
constantemente, puesto que, en términos críticos, ha sido de interés demostrar su
confianza, fiabilidad y robustez (Antonakis, Avolio y Sivasubramaniam, 2003; Antonakis,
Bastardoz, Jacquart y Shamir, 2016).
El MLQ fue originalmente propuesto por Bass (1985) como un instrumento de seis
factores, pues en la teoría de liderazgo transformacional se consideraron dos tipologías
o estilos, el liderazgo transformacional y el liderazgo transaccional, cada uno con tres
factores. Posteriormente, Bass y Avolio (1997) argumentan que, dada la evolución
teórica al modelo de rango total (1991), el instrumento debe contemplar un tercer estilo
y, por ello, se incrementan los factores a nueve, una transformación que denominan MLQ
forma 5X (Antonakis, Avolio y Sivasubramaniam, 2003).
Desde su aparición, el MLQ, en cada una de sus versiones, ha sido utilizado como objeto
de investigación en términos de validación y consideración. Esto, como un instrumento
idóneo para la medición del liderazgo, principalmente a la luz de la teoría del liderazgo
transformacional y el modelo de rango total. Según Antonakis, Avolio y Sivasubramaniam
(2003), algunas de las principales validaciones y restructuraciones realizada al
instrumento propuesto por Bass (1985) son las siguientes:
76
Figura 5. Principales estudios sobre el MLQ
Fuente. Antonakis, Avolio y Sivasubramaniam (2003, p. 263).
De manera paralela a los estudios de validación, se encuentra también otro tipo de
estudios, los cuales ponen en evidencia algunas falencias del MLQ y de su estructura.
Según Den Hartog, Van Muijen y Koopman (1997), un problema es la correlación
estadística que se evidencia en algunos de sus factores, lo cual es evidente en los
resultados obtenidos al evaluar la administración por excepción activa y pasiva, así como
el estilo de liderazgo laissez-faire y el subfactor del liderazgo transaccional, la
recompensa contingente.
Sin embargo, las anteriores consideraciones no han escapado del alcance de otros
investigadores, quienes han encontrado que, por medio de ajustes estructurales a los
subfactores de cada estilo de liderazgo y de la introducción de variables mediadoras de
contexto, los indicadores de correlación en términos de fiabilidad como el alfa de
Cronbach, en distintas investigaciones o iteraciones, mantienen un índice mayor a 0,8.
Esto, incluso en proyectos de investigación que utilizan el MLQ traducido a idiomas
distintos al inglés. Lo anterior, le otorga a este instrumento, en sus versiones más
evolucionadas (como la versión 5X corta), una categoría de idoneidad para la medición
del liderazgo, especialmente desde el modelo del rango total (Antonakis, Avolio y
Sivasubramaniam, 2003; Muenjohn y Armstrong, 2008).
77
3.3.2. Utilización del MLQ y otros instrumentos para la medición del liderazgo
En la literatura concerniente al estudio de los estilos de liderazgo se encuentra una
considerable cantidad de instrumentos de medición del liderazgo, los cuales, bien sea en
investigaciones cualitativas o cuantitativas, en términos exploratorios, descriptivos o
correlacionales se combinan con los distintos enfoques teóricos sobre esta temática,
tanto tradicionales como del “nuevo liderazgo”.
En Colombia, uno de estos instrumentos es la prueba de adjetivos de Pitcher (PAT),
utilizado por Contreras, Barbosa, Acosta, Rodríguez y Mejía (2009). Estos autores, por
medio de un ejercicio correlacional, buscaron comprender la relación entre los estilos de
liderazgo, el clima organizacional y los riesgos psicosociales en el sector salud en
Colombia. Asimismo, Francia, Torres, Ramírez y Acosta (2013), utilizando el inventario
de prácticas de liderazgo (IPL) adaptado y validado al español por Robles (2008) a partir
de la propuesta de Kousez y Posner (2002), realizan un comparativo de los estilos de
liderazgo entre directivos de Colombia y México, desde la teoría del liderazgo
transformacional. Por otra parte, en un instituto oncológico de la ciudad de Bogotá,
Contreras, Espinosa, Hernández y Acosta (2013), por medio del test de adjetivos de
pitcher (PAT) definieron los estilos de liderazgo de los empleados de esta institución.
Esto, con el propósito de correlacionarlos con la calidad de vida laboral, utilizando
variables demográficas como mediadoras.
Por otra parte, Nader y Castro Solano (2007) utilizaron el cuestionario de estilo de
liderazgo (CELID), obtenido a partir de una versión española del MLQ propuesta por
Morales y Molero (1995). Lo hicieron con el propósito de analizar la influencia de los
valores en los estilos de liderazgo de un grupo de individuos en la ciudad Autónoma de
Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense. Asimismo, Guirado, Alonso y Navas (2003),
dentro de uno de los cuatro bloques propuestos para la medición de los estilos de
liderazgo entre hombre y mujeres y su relación con las variables de resultado en la
organización, utilizaron el MLQ en una versión española propuesta por Molero (1994).
78
En Chile, González Álvarez, Guevara Sotomayor, Morales Figueroa, Segura Hernández
y Luengo Martínez (2013), utilizaron el Supervisory Behavior Description Questionnaire
(SBDQ) para identificar los estilos de liderazgo de un conjunto de enfermeros en
hospitales públicos, con el fin de correlacionarlos con la satisfacción laboral. Por su parte,
González y Cubillán (2012), utilizando una versión del MLQ adaptada por Gonzáles
(2009), identifican los estilos de liderazgo de doce docentes de la Escuela de Arquitectura
de la Universidad de Zulia.
Así, se evidencia que la medición del liderazgo puede realizarse por medio de la
utilización de varios tipos instrumentos cuantitativos, desde diferentes perspectivas
teóricas. No obstante, el MLQ, en su versión original o en sus versiones modificadas, ha
sido la herramienta de mayor utilización para medir el liderazgo desde la teoría del
liderazgo transformacional (Yukl, 2013). Asimismo, sus diferentes adaptaciones a
múltiples contextos, especialmente sus traducciones al español, han sido utilizadas sin
restricciones. Esto dado que cada autor que ha tomado como proceso de investigación
la tarea de adaptación ha validado la confiabilidad y robustez en el contexto. Por esta
razón, este trabajo final de maestría toma como instrumento el MLQ versión 5X corta
adaptado por Vega y Zavala (2004).
3.3.3. Adaptación del MLQ versión 5X corto por Vega y Zavala (2004)
Vega y Zavala (2004), en un trabajo de investigación que buscó adaptar la versión
original del MLQ 5X corto al contexto organizacional chileno, comenzaron por realizar
una descripción de la evolución que tuvo este instrumento desde que fue propuesto por
Bass (1985). Cada una de las transformaciones surgió como respuesta a los resultados
de validación de diferentes autores, en los cuales se encontraba que varios subfactores
del modelo presentaban altos niveles de correlación estadística. En este proceso de
mejoramiento, el instrumento fue adaptándose con mayor precisión a los estilos del
liderazgo propuestos en el modelo de rango total, además de ir simplificando sus
variables hasta llegar a la versión corta, que es la actualmente utilizada en la mayoría de
los trabajos de investigación (Vega y Zavala, 2004).
79
3.3.3.1. Modelo jerárquico y escala de las variables del MLQ 5X corto
El MLQ 5X corto representa el modelo de rango total, en cuanto que se identifican tres
factores principales o de alto orden: el liderazgo transformacional, el liderazgo
transaccional y el liderazgo laissez-faire. A su vez, cada factor se encuentra compuesto
por variables y estas por subvariables, tal como lo exponen Vega y Zavala (2004).
Figura 6. Factores, variables y subvariables del MLQ 5X corto
Fuente: Vega y Zavala (2004, p. 127).
Gráficamente, según Vega y Zavala (2004), el MLQ 5X corto muestra la siguiente
relación:
80
Figura 7. Relación entre variables de orden superior e inferior en el MLQ 5X corto
Fuente: Vega y Zavala (2004, p. 139).
En términos de evaluación, el MLQ es un instrumento que utiliza una escala cuantitativa
tipo Likert, por medio de la cual se realiza una valoración de las actitudes como un
indicador de la conducta del líder. Esta escala tiene un mínimo de cero (0) y un máximo
de cuatro (4), con la siguiente estructura:
Figura 8. Escala tipo Likert del MLQ 5X corto
Fuente: Vega y Zavala (2004, p. 140).
Esta escala permite que el individuo determine en términos numéricos la conducta del
individuo evaluado o, de sí mismo, si se utiliza como un instrumento de autoinforme.
Adicionalmente, permite una representación tanto ordinal como cardinal, la cual
aditivamente categoriza cada variable y subvariable del instrumento, permitiendo
identificar los estilos del liderazgo según la percepción de los seguidores Vega y Zavala
(2004).
81
3.3.3.2. Correspondencia ítem–variable
Según la adaptación de Vega y Zavala (2004), la correspondencia de ítem-variable, de
acuerdo con los estilos de liderazgo del Modelo de Rango Total, es la siguiente:
Tabla 7. Correspondencia de ítem-variable del MLQ 5X corto, adaptación de Vega y Zavala
(2004)
Estilo de liderazgo
Variables directas
Ítem Descripción
Transformacional Consideración
individualizada (CI)
15 Dedica tiempo a enseñar y orientar.
19 Me trata como individuo y no solo como miembro de un grupo.
29 Considera que tengo necesidades, habilidades y aspiraciones que son únicas.
31 Me ayuda a desarrollar mis fortalezas.
50 Busca la manera de desarrollar mis capacidades.
62 Se relaciona conmigo personalmente.
74 Se da cuenta de lo que necesito.
77 Me informa constantemente sobre mis fortalezas.
Transformacional Estimulación
intelectual (EI)
2 Acostumbra a evaluar críticamente creencias y supuestos, para ver si son los apropiados.
8 Cuando resuelve problemas trata de verlos de formas distintas.
30 Me ayuda a mirar los problemas desde distintos puntos de vista.
32 Sugiere nuevas formas de hacer el trabajo.
49 Evalúa las consecuencias de las decisiones adoptadas.
60 Estimula la tolerancia a las diferencias de opinión.
69 Manifiesta interés por lo valioso de mis aportes para resolver problemas.
73 Me estimula a expresar mis ideas y opiniones sobre el método de trabajo.
Transformacional Influencia idealizada
atribuida (IIA)
10 Me siento orgulloso/a de estar asociado con él/ella.
18 Por el bienestar el grupo es capaz de ir más allá de sus intereses.
21 Actúa de modo que se gana mi respeto.
25 Se muestra confiable y seguro.
47 Tengo confianza en sus juicios y sus decisiones.
58 Para mí él/ella es un modelo a seguir.
80 Lo/la escucho con atención.
Transformacional Influencia idealizada
conductual (IIC)
6 Expresa sus valores y creencias más importantes.
14 Considera importante tener un objetivo claro en lo que se hace.
23 Toma en consideración las consecuencias morales y éticas en las decisiones adoptadas.
34 Enfatiza la importancia de tener una misión compartida.
82
Estilo de liderazgo
Variables directas
Ítem Descripción
46 Comparte los riesgos en las decisiones tomadas en el grupo de trabajo.
57 Es coherente entre lo que dice y lo que hace.
61 Tiende a comportarse de modo de poder guiar a sus subordinados.
71 Le interesa conocer las necesidades que tiene el grupo de trabajo.
Transformacional Motivación
inspiracional (MI)
9 Dirige la atención hacia el futuro de modo optimista.
13 Tiende a hablar con entusiasmo sobre las metas.
26 Construye una visión motivante del futuro.
36 Expresa confianza en que se alcanzarán las metas.
48 Aumenta la confianza en mí mismo/a.
59 Me orienta a metas que son alcanzables.
72 Me muestra los beneficios que me acarrea el alcanzar las metas organizacionales.
81 Construye metas que incluyen mis necesidades.
Transaccional Dirección por
excepción activa (DPE-A)
4 Trata de poner atención sobre irregularidades, errores y desviaciones de los estándares requeridos.
22 Pone toda su atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y fallas.
24 Realiza un seguimiento de todos los errores que se producen.
27 Dirige mi atención hacia fracasos o errores, para alcanzar los estándares.
52 Se concentra en detectar y corregir errores.
64 Le interesa corregir y solucionar los errores que se producen.
Transaccional Dirección por
excepción pasiva (DPE-P)
3 Trata de no interferir en los problemas hasta que se vuelven serios.
12 Se decide a actuar solo cuando las cosas funcionan mal.
17 Mantiene la creencia de que, si algo no ha dejado de funcionar totalmente, no es necesario arreglarlo.
20 Sostiene que los problemas deben llegar a ser crónicos antes de actuar.
53 Espera que las situaciones se vuelvan difíciles de resolver para empezar a actuar.
65 En general no supervisa mi trabajo, salvo que surja un problema grave.
Transaccional Recompensa
contingente (RC)
1 Me ayuda siempre que me esfuerce.
11 Aclara y específica la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos de desempeño.
16 Deja en claro lo que cada uno podría recibir, si lograra las metas.
35 Expresa satisfacción cuando cumplo con lo esperado.
51 Aclara lo que recibiré a cambio de mi trabajo.
63 Cuando logro los objetivos propuestos, me informa que lo he hecho bien.
83
Estilo de liderazgo
Variables directas
Ítem Descripción
Laissez-faire Laissez-faire (LF)
5 Le cuesta involucrarse cuando surge alguna situación relevante.
7 Suele estar ausente cuando surgen problemas importantes.
28 Le cuesta tomar decisiones.
33 Tiende a demorar la respuesta de asuntos urgentes.
54 Tiende a no corregir errores ni fallas.
66 Generalmente, prefiere no tomar decisiones.
75 Tiene la creencia de que cada cual debe buscar su forma de hacer el trabajo.
78 Cree que muchos problemas se resuelven solos, sin necesidad de intervenir.
Efectividad Efectividad (E)
37 Es efectivo/a en relacionar mi trabajo con mis necesidades.
40 Es efectivo/a al representarme frente a los superiores.
43 Es efectivo/a en encontrar las necesidades de la organización.
45 El grupo que lidera es efectivo.
56 El rendimiento productivo del grupo que dirige es bien evaluado dentro de la organización.
68 Es efectivo/a en buscar formas de motivar al grupo de trabajo.
Esfuerzo extra Esfuerzo extra
(EE)
39 Me motiva a hacer más de lo que esperaba hacer.
42 Aumenta mi motivación hacia el éxito.
44 Me motiva a trabajar más duro.
55 Hace que yo desee poner más de mi parte en el trabajo.
67 Aumenta mi deseo de alcanzar las metas.
79 Logra contar conmigo cada vez que hay trabajo extra.
Satisfacción Satisfacción (S)
38 Utiliza métodos de liderazgo que me resultan satisfactorios.
41 Puede trabajar conmigo en forma satisfactoria.
70 Encuentro satisfacción al trabajar con él/ella.
76 Cumple en general con las expectativas que tengo de él/ella.
82 Me es grato trabajar con él /ella.
Fuente: Basado en Vega y Zavala (2004).
En esta adaptación se han incluido tres componentes como variables de primer orden al
modelo inicialmente propuesto por Avolio y Bass (1991), a saber: la efectividad, el
esfuerzo extra y la satisfacción. Cada una de estas variables se encuentra representada
por un respectivo conjunto de ítems en la versión del MLQ 5X corto de Vega y Zavala
(2004). Su inclusión se encuentra soportada por la necesidad de evaluar cada uno de
estos aspectos como una expansión del modelo inicial, siendo previamente validado por
84
los expertos que las autoras consultaron y habiendo superado las pruebas de robustez
estadística logradas en la adaptación.
3.3.3.3. Construcción de la adaptación del MLQ 5X corto al contexto y validación del
instrumento
Según Vega y Zavala (2004) el primer paso de la adaptación del MLQ estuvo dado por
la traducción de los 45 ítems de la versión original en inglés. Esta traducción fue revisada
por 2 personas bilingües y, posteriormente, un experto en gramática y lengua española
realizó una corrección al cuestionario. Finalmente, se incluyeron hasta cuatro ítems
adicionales por variable, soportados en la construcción teórica del instrumento, para un
total inicial de setenta y siete ítems en el cuestionario.
El cuestionario con los setenta y siete ítems fue puesto a disposición de ocho jueces
expertos en psicología organizacional, con el fin de aportar a la validez de contenido del
instrumento. Adicionalmente, se dotó a cada juez con el cuestionario en su versión
original, así como con un instructivo de uso y la traducción hecha al castellano. El criterio
de validez estuvo dado por una calificación mayor al 50 % en términos de concordancia
según el criterio de cada evaluador experto. Finalmente, el cuestionario MLQ quedó
conformado por ochenta y dos ítems, de acuerdo con las sugerencias de los jueces (Vega
y Zavala, 2004).
Posteriormente, la versión del MLQ 5X corto fue aplicada de manera iterativa,
inicialmente en una muestra pequeña de cinco seguidores y dos líderes, con el fin de
asegurar su comprensión, la cual fue validada. Después se continuó con la aplicación
del instrumento a una escala mayor, en donde se contó con 117 individuos de una
compañía del sector de seguros en dos ciudades de Chile. Una vez tabulados los
resultados, se procedió con la obtención de los indicadores de homogeneidad, por medio
de las correlaciones de Pearson entre ítem-test e ítem-variable. Los resultados
evidenciaron una medida confiable, puesto que por criterio presentaron correlación
significativa en al menos uno de los indicadores de correlación (Vega y Zavala, 2004).
85
En cuanto a la correlación del indicador del Alfa de Cronbach, la prueba arrojó un índice
de 0,97, por lo cual se concluye que existe una alta homogeneidad en el MLQ propuesto.
Por su parte, la validez de contenido estuvo sujeta a la creación de nuevos ítems, de
acuerdo con el contexto y la sustentación teórica previa, además del criterio dado por los
jueces expertos, quienes sugirieron adicionar al menos cinco ítems, para llegar a un total
de 82. Finalmente, la validez del constructo tuvo curso por medio de dos instrumentos:
la matriz de correlaciones por variable y la comparación de resultados por criterio
externo, los cuales permiten concluir que la adaptación del MLQ (5X corto) es válida tanto
estadística como contextualmente (Vega y Zavala, 2004).
Considerando lo anterior, este trabajo final de maestría utiliza como instrumento de
medición de los estilos de liderazgo bajo el modelo de rango total, la adaptación del MLQ
5X corto que aquí se ha expuesto. Esto, dado que su validación al contexto y al lenguaje
es ampliamente sustentada por Vega y Zavala (2004), así como de su robustez, fiabilidad
y consistencia. Por ello, la idoneidad de su utilización resulta adecuada y se acopla con
la metodología utilizada en otros trabajos de corte similar, dado que utilizan también
adaptaciones realizada en trabajos de investigación con este propósito. El cuestionario
MLQ 5x corto adaptado se encuentra como anexo al presente documento.
3.4. Fases de la investigación
La descripción de las fases tiene como objetivo poner en evidencia la secuencia de
actividades realizada para alcanzar satisfactoriamente cada objetivo específico y, de esta
forma, lograr el objetivo general.
3.4.1. Fase I. Diseño, estructuración y desarrollo del marco teórico
La primera actividad que tomó curso, fue realizar un proceso acucioso de búsqueda de
literatura científica. Esta tuvo como objetivo determinar las referencias bibliográficas que
permitieron el diseño, la estructuración y el desarrollo del marco teórico. Este marco inició
exponiendo los conceptos teóricos más generales, pero principales, como el liderazgo,
86
los enfoques de las teorías relacionadas con él y los últimos aportes teóricos en este
campo de investigación. Luego, se enfocó la teoría del liderazgo transformacional de
Bass (1985) y su desarrollo en el modelo de rango total de Avolio y Bass (1991). La parte
final de esta fase se concentró en la conceptualización del liderazgo en el ámbito
académico y, en particular, en la actividad de docencia, mostrando el interés que ha
suscitado en investigadores en contextos tanto internacionales como regionales y
locales.
La literatura científica fue identificada y encontrada en las diversas revistas indexadas
que componen las bases de datos con mayor reconocimiento, tales como JSTOR, Web
of Science, Sage Journals, Scielo, Scopus, Taylor & Francis, Redalyc, EBSCO; además
de bases de datos universitarias como los repositorios institucionales de la Universidad
Nacional, la Universidad de los Andes, la Universidad Javeriana, la Universidad de
Antioquia y la Universidad del Rosario.
3.4.2. Fase II. Diseño metodológico
Esta fase tuvo como objetivo establecer las condiciones epistemológicas, metodológicas,
de diseño, terreno de investigación, responsabilidades éticas, instrumento de medición y
actividades pertinentes para la consecución del objetivo general planteado.
De manera similar a la primera fase, la primera actividad estuvo sujeta a una revisión de
literatura que permitiera definir claramente el posicionamiento epistemológico del
proyecto de investigación. Asimismo, se estableció el tipo de investigación en una
vertiente cuantitativa de corte transversal, con un diseño de tipo descriptivo.
La actividad siguiente estuvo relacionada con el establecimiento del terreno de
investigación, tomando un enfoque desde lo general, partiendo de la Universidad
Nacional de Colombia, hasta lo particular, los profesores y estudiantes de la Maestría en
Administración de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la sede de Bogotá.
87
Posteriormente, se realizó una exposición del instrumento de medición y su idoneidad,
el cual es la adaptación hecha por Vega y Zavala (2004) del MLQ 5X corto.
Por último, se describieron las fases del trabajo final de maestría, compuestas por
actividades puntuales y se puso en evidencia la responsabilidad ética de la investigación
realizada. Esta fase permite la utilización del instrumento propuesto y proceder con el
análisis de los resultados.
3.4.3. Fase III. Aplicación del instrumento y análisis de resultados
Los objetivos principales de la tercera fase fueron tanto la aplicación del instrumento en
los estudiantes de la Maestría en Administración de la FCE de la Universidad Nacional
de Colombia, como el análisis a profundidad de los resultados obtenidos. Las actividades
realizadas fueron las siguientes:
a) Adaptación a un formato virtual del cuestionario MLQ 5X corto y del
consentimiento informado.
b) Solicitud de aval ético al Comité de Ética de la Facultad de Ciencias Humanas.
c) Gestión del proceso de envío del cuestionario MLQ (5X corto) a los estudiantes
de la Maestría en Administración de la FCE, sede Bogotá, por medio del correo
institucional, con aval del vicedecano académico.
d) Recolección, tabulación, ordenamiento y disposición de la información provista
por el instrumento utilizado, en el programa Excel del paquete de Microsoft Office.
e) Presentación y análisis de los resultados, desde el posicionamiento teórico del
modelo de rango total de Avolio y Bass (1991).
La última actividad de esta fase permitió, en lo fundamental, lograr el objetivo general de
este trabajo final de maestría y dar paso a la última fase.
88
3.4.4. Fase IV. Conclusión y sugerencias para trabajos de investigación futuros
La última fase pone de manifiesto las conclusiones obtenidas a partir del análisis de los
resultados. Esencialmente, partiendo de las bases teóricas del modelo de rango total de
Avolio y Bass (1991) y por medio de la utilización de la adaptación realizada por Vega y
Zavala (2004) del MLQ 5X corto, se identificaron y analizaron los estilos de liderazgo de
los profesores de la Maestría en Administración de la FCE de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá, estableciendo de esta forma las conclusiones y cerrando así,
con las sugerencias para trabajos de investigación futuros, las actividades y fases
anteriormente expuestas.
3.5. Consideraciones éticas
3.5.1. Integridad de la información y normatividad
Se entiende la integridad de la investigación como “la calidad de poseer y adherirse
firmemente a los altos principios morales y a los estándares profesionales, como lo
describen las organizaciones profesionales, las instituciones de investigación y, cuando
sea relevante, el gobierno y el público” (Steneck, 2006, p. 55). El apego a dichos
principios es necesario para mantener la responsabilidad colectiva de exponer y erradicar
las malas prácticas en los procesos de investigación (Anderson et al., 2013).
Este trabajo final de maestría se ciñó a los estándares internacionales de integridad de
la investigación propuestos en las Declaraciones de Singapur (2010), además de
sujetarse de manera taxativa a la normativa expuesta en la Ley Estatutaria 1581 de 2012
“Por la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos personales” y
al Decreto 1377 de 2013 “Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 1581 de 2012”.
Asimismo, el apartado de consentimiento informado tiene como base los “Principios para
el tratamiento de datos personales” consagrados en el artículo 4o de la mencionada Ley,
los cuales son:
89
a) Principio de legalidad en materia de tratamiento de datos.
b) Principio de finalidad.
c) Principio de libertad.
d) Principio de veracidad o calidad.
e) Principio de transparencia.
d) Principio de acceso y circulación restringida.
e) Principio de seguridad.
d) Principio de confidencialidad.
Aunque las Declaraciones de Singapur (2010) no son un compendio reglamentario con
carácter de obligatorio cumplimiento, permiten una guía y orientación ética para que las
instituciones dedicadas a la investigación desarrollen sus propios lineamientos con
relación a la integridad de la investigación. En principio, estos lineamientos contemplan
cuatro pilares fundamentales:
a) La honestidad.
b) La responsabilidad.
c) El profesionalismo.
d) La administración.
Además, las Declaraciones de Singapur (2010) contemplan catorce responsabilidades
básicas, entre las cuales se destacan la integridad de los datos, el intercambio de datos,
la actualización de los registros, la autoría, la publicación, la revisión de pares, el conflicto
de intereses, la denuncia de conductas inapropiadas, la comunicación con el público, el
cumplimiento de las reglamentaciones, la educación y las responsabilidades sociales
(Resnik y Shamoo, 2011; Wager y Kleinert, 2015).
Este trabajo final de maestría reconoce como ineludibles y de irrestricto cumplimiento los
principios consagrados en la normatividad colombiana anteriormente expuesta y en los
lineamientos internacionales como las Declaraciones de Singapur (2010). En
consecuencia, asume la responsabilidad de declarar que las actividades programadas
90
para la recolección, tratamiento y exposición de los datos cumplen con las
consideraciones éticas, personales y profesionales, normativas y morales expresadas en
los lineamientos anteriormente mencionados.
3.5.2. Actividades garantes de la ética de la investigación
Para garantizar el cumplimiento de los aspectos éticos mencionados, se realizaron dos
actividades, a saber: la consulta al director del Área Curricular de Gestión y
Organizaciones de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) y la solicitud de aval por
parte del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de Colombia.
3.5.2.1. Consulta al director del Área Curricular de Gestión y Organizaciones de la
Facultad de Ciencias Económicas (FCE)
Para descartar la presencia de posibles conflictos de interés, en el sentido establecido
por los Acuerdos de Singapur (2010), se consultó de manera verbal y por correo
electrónico al director del Área Curricular de Gestión y Organizaciones, el profesor José
Stalin Rojas Amaya. En particular, se solicitó su autorización para realizar el proyecto de
investigación, el cual tiene como objeto de estudio a los profesores de la Maestría en
Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Colombia sede Bogotá.
En respuesta a la consulta efectuada, el profesor Rojas Amaya aprobó la realización del
proyecto y afirmó que no consideraba que existiera un posible conflicto de interés, puesto
que los participantes del estudio (esto es, la población a la que se le solicita diligenciar
el cuestionario de la investigación) son los estudiantes de la Maestría en Administración
y no los profesores del programa. El profesor Rojas Amaya mostró interés en los
resultados de la investigación, pues ellos pueden ser de utilidad para el mejoramiento
continuo y el fortalecimiento del programa en lo relativo a las habilidades de liderazgo de
los profesores.
91
3.5.2.2. Solicitud de aval por parte del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.
La segunda actividad consistió en poner a consideración del Comité de Ética de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional, por medio de los protocolos
establecidos, la idoneidad ética e integridad de la investigación. Este Comité consideró
preliminarmente la necesidad de exponer de manera explícita en el trabajo de grado un
apartado de consideraciones éticas, en el cual se logre determinar las implicaciones
éticas de la investigación. Por esta razón, se ha incluido el presente apartado,
estableciendo de manera clara la normatividad y guías internacionales que lo rigen, y se
ha adjuntado, como anexo, el consentimiento informado y las pautas para responder el
cuestionario.
3.5.3. Consentimiento informado e implicaciones éticas
3.5.3.1. Consentimiento informado
Para el correcto desarrollo de la investigación es necesario que los participantes
conozcan las posibles consecuencias de su participación en las actividades de
recolección de información (Sin, 2005). Por esta razón, se requirió la construcción de un
texto que le informara al participante el interés que tenía el investigador en su
participación dentro del proceso de recolección de la información y que le permitiera
expresar de manera clara y autónoma su consentimiento a tomar o no parte de dicha
actividad (Soble, 1978).
El texto del consentimiento informado presentado a los estudiantes de la Maestría en
Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá, es el siguiente:
92
Tabla 8. Consentimiento informado
Nombre del proyecto: Estilos de liderazgo en los académicos de una institución de
educación superior pública en la ciudad de Bogotá
Objetivo de la investigación: analizar los estilos de liderazgo bajo el modelo de rango total
de los profesores del programa de Maestría en Administración de la Universidad Nacional
de Colombia sede Bogotá.
Propósito del trabajo de campo: conocer la percepción de los estudiantes sobre los
estilos de liderazgo de los profesores de la Maestría en Administración (M.A.) de la Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.
¿Por qué se requiere su participación? Porque en los estudios sobre el liderazgo, es a
través de las respuestas de los colaboradores que se pueden conocer las prácticas,
características y mecanismos de influencia de quienes ejercen una función de liderazgo. En
este caso, al ser usted un estudiante activo de la Maestría en Administración, sus
respuestas al cuestionario MLQ 5X corto nos permitirán identificar los estilos de liderazgo
ejercidos por los profesores del programa en las actividades propias de la docencia.
Costo: su participación en este proyecto de investigación no tiene costo.
Beneficio: su participación permitirá identificar los estilos de liderazgo de los profesores de
la Maestría en Administración, lo cual puede aportar información para el diseño de
programas que fortalezcan dicha competencia entre el personal académico del programa y
de la Facultad.
Voluntariedad: su participación en este cuestionario es libre y voluntaria. Puede abandonar
el proceso de respuesta en el momento que lo considere necesario. El formulario que no se
complete no se tendrá en cuenta como insumo para el análisis de resultados.
Confidencialidad: sus respuestas serán tratadas de manera estrictamente confidencial,
anónima y para uso exclusivo de este proyecto de investigación. De igual manera, el
formulario ha sido diseñado de tal forma que se mantengan en el anonimato las identidades
de los profesores sobre los cuales se diligencia. En ningún caso se utilizarán nombres o
cualquier otra información que permita identificarlos personalmente.
Riesgo de participación: su participación y el tratamiento de su información se encuentra
cubierta por la Ley 1581 de 2012 “Por la cual se dictan disposiciones generales para la
protección de datos personales” y por el Decreto 1377 de 2013 “Por el cual se reglamenta
parcialmente la Ley 1581 de 2012”, de esta forma se garantiza que por los principios de
tratamiento de los datos personales no hay alguna implicación ética negativa o se verá
comprometido en persona con los resultados de la investigación, puesto que se mantiene
la confidencialidad de los datos.
Persona de contacto: si tiene una inquietud adicional frente al diligenciamiento de este
cuestionario, puede escribir al correo [email protected]. Este le será respondido a la
mayor brevedad posible.
93
Aceptación: el inicio de este cuestionario está sujeto a su decisión de participar, la cual se
entiende como afirmativa al momento de dar clic en “aceptar” y “continuar”.
Los resultados de este proyecto de investigación son públicos y pueden ser consultados en
cualquier momento una vez publicados. También puede obtenerlos escribiendo al correo:
Fuente: elaboración propia.
Con relación a las instrucciones de utilización del instrumento electrónico se presentó a
los estudiantes el siguiente formato:
Tabla 9. Instrucciones para el diligenciamiento del cuestionario
El siguiente cuestionario consta de 82 afirmaciones cortas, las cuales tendrán cinco (5)
opciones con única respuesta, las cuales irán desde “Nunca” hasta “Frecuentemente, sino
siempre”.
Por favor diligencie un cuestionario por cada uno de los profesores de las asignaturas
obligatorias que está cursando. Puede, por lo tanto, diligenciar tantos cuestionarios cuantas
asignaturas obligatorias curse actualmente.
En la parte inicial del cuestionario deberá registrar información relacionada con su género
y edad y el semestre que cursa en la actualidad. Esto, con el fin de segmentar las
respuestas obtenidas.
Para el diligenciamiento del cuestionario deberá seleccionar la asignatura o actividad
obligatoria correspondiente. Es importante que su respuesta se encuentre alineada con su
percepción del estilo de liderazgo del profesor que imparte la asignatura o que dirige la
actividad.
Fuente: elaboración propia.
3.5.3.2. Implicaciones éticas
A continuación, se señala el tipo de población, de intervenciones y de instrumentos de
recolección de información contemplados en el desarrollo de la investigación.
Tabla 100. Población, intervenciones e instrumentos de recolección de información
SI NO
Población Mujeres en embarazo X
94
Menores de edad X
Estudiantes X
Personas sometidas a alguna forma de detención o prisión.
X
Militares X
Comunidad indígena X
Animales X
Microorganismos silvestres X
Personas con limitaciones en sus capacidades funcionales (movimiento, visión, audición, entre otros).
X
Procedimiento
Medicamentos X
Dispositivos médicos X
Ejercicio físico X
Cambios en el estilo de vida X
Instrumentos tecnológicos X
Instrumento de
recolección de la
información
Dispositivos generadores de radiaciones ionizantes y electromagnética.
X
Grabación de audio X
Grabación de video X
Cuestionario electrónico que mide la percepción, opinión, comentario o punto de vista.
X
Cuestionarios que abordan preguntas sensibles (cuyo uso pueda generar discriminación en función del origen étnico, afiliación política, creencias religiosas, etc.).
X
Fuente: elaborado con base en Universidad del Rosario.
A continuación, se señalan las razones por las cuales se considera que la investigación
no tiene impactos negativos sobre la dignidad humana, sobre la dignidad animal o sobre
el contexto ambiental, sobre la Universidad Nacional de Colombia o sobre los
participantes:
Tabla 111. Impacto del proyecto de investigación
Sobre la dignidad
humana
No tiene impacto negativo, puesto que en el desarrollo del trabajo no
se ve comprometido ningún derecho humano consagrado por la
Organización de Naciones Unidas (ONU).
95
Sobre la dignidad
animal
No tiene impacto negativo, puesto que los animales no son el objeto
de la investigación y por ello no se tiene presente su impacto según
la Declaración Universal de los Derechos de los Animales propuesta
por la Liga Internacional de los Derechos de las Animales.
Sobre el contexto
ambiental
No tiene impacto negativo, puesto que no se alteran las condiciones
medioambientales en ejercicio de la actividad de respuesta del
cuestionario de manera electrónica, según las Declaraciones de
Estocolmo (1972, ONU).
Sobre la
Universidad
Nacional de
Colombia
No tiene impacto negativo, puesto que no se afecta las condiciones y
consideraciones estipuladas en el Acuerdo No. 011 de 2005 “Por el
cual se adopta el Estatuto General de la Universidad Nacional de
Colombia” o en el Acuerdo 1210 de 1993 “Por el cual se reestructura
el régimen orgánico especial de la Universidad Nacional de
Colombia”, además de cualquier otra normativa que le atañe.
Sobre los
participantes
No tiene impacto negativo, bajo el entendido que los estudiantes de
la Maestría en Administración de la FCE de la Universidad Nacional
de Colombia ven sus intereses, respuestas e información provista por
medio del cuestionario a aplicar, debidamente protegida y
resguardada por la Ley Estatutaria 1581 de 2012 “Por la cual se dictan
disposiciones generales para la protección de datos personales” y al
Decreto 1377 de 2013 “Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley
1581 de 2012”.
Fuente: elaboración propia.
Por lo anterior, se evidencia que el desarrollo de las actividades propuestas para la
recolección de la información, así como la población y las metodologías e instrumentos
utilizados en este trabajo final de maestría, no tienen implicación en ninguno de los
contextos contemplados. Además, el aval otorgado por el Comité de Ética de la Facultad
de Ciencias Humanas se encuentra como anexo al presente documento.
96
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Resultados obtenidos
4.1.1. Tasa de respuesta y porcentajes de participación
El MLQ 5X corto, adaptado por Vega y Zavala (2004), fue enviado a los 113 estudiantes
de la Maestría en Administración actualmente activos en el programa (según la
Secretaría de la Maestría). En principio, el cuestionario transcrito de manera electrónica
fue enviado a la Secretaría de la Maestría el 12 de diciembre de 2019, por medio de un
correo electrónico, junto con el aval del Comité de Ética dado por la Facultad de Ciencias
Humanas. Este mismo día, la Secretaría lo remitió al área de comunicaciones de la
Facultad de Ciencias Económicas y el 13 de diciembre de este año se envió de manera
masiva a los estudiantes del programa. Posteriormente, el 16 de diciembre, el
cuestionario fue enviado una segunda vez para que fuera remitido a los estudiantes por
correo masivo.
De esta actividad, como respuesta, se logró información proveniente de veintiocho
cuestionarios completamente diligenciados y aceptados, dada la información del
consentimiento informado. De las respuestas obtenidas, como se observa en gráfica que
se presenta a continuación, se identificó que el 68 % de los participantes se encuentra
cursando el cuarto semestre del programa, un 12 % en el segundo semestre y un 8 %
tanto en primer como en tercer semestre. Finalmente, un 4 % de los estudiantes que
participaron se encuentran en otro semestre. Asimismo, se establece una tasa de
respuesta del 25 %, la cual permite realizar el análisis de resultados teniendo presente
que el cuestionario fue enviado a la población total de estudiantes activos. Esto, adicional
al hecho de que, por el posicionamiento epistemológico, al ser de tipo pospositivista, la
generalización de los resultados no está en el alcance de esta investigación (Guba y
Lincoln, 2005; Corbetta, 2013).
97
Figura 9. Participación de estudiantes por semestre
Fuente: elaboración propia.
4.1.2. Análisis de los estilos de liderazgo según el modelo de rango total
Tomando como base los estilos de liderazgo propuestos en el modelo de rango total,
anteriormente presentado, y los componentes adicionales propuestos por Vega y Zavala
(2004) en su adaptación del MLQ 5X corto, se obtuvieron los siguientes resultados:
4.1.2.1. Identificación del estilo de liderazgo transformacional
De acuerdo con Avolio y Bass (1991) el estilo de liderazgo transformacional se encuentra
cubierto por cuatro componentes: estimulación intelectual (EI), influencia idealizada (II),
motivación inspiracional (MI) y consideración individualizada (CI). Cada uno de estos
componentes se encuentra representado en el MLQ 5X corto por 39 ítems de los 82 que
contempla el cuestionario (ver tabla 7).
4%
68%
8%
12%
8%
Participación de estudiantes por semestre
Otro 4 3 2 1
98
Figura 10. Identificación del estilo de liderazgo transformacional
Fuente: elaboración propia.
El 37 % de las respuestas dadas por los estudiantes de la Maestría en Administración
perciben que los profesores de este programa en la Universidad Nacional de Colombia
“frecuentemente, si no, siempre” demuestran un liderazgo de tipo transformacional.
Adicionalmente, el 27 % consideran que “a menudo” se logra identificar este tipo de
liderazgo, en contraste con un 15 % que considera esta representación de liderazgo
como “rara vez” y un 6 % que, definitivamente, no percibe el liderazgo de tipo
transformacional en la planta docente del programa.
4.1.2.2. Identificación de los componentes del estilo de liderazgo transformacional
Como se expuso anteriormente, el liderazgo de corte transformacional se encuentra
compuesto por cuatro variables directas, las cuales fueron también evaluadas. Estas se
analizan a continuación:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Transformacional 388 284 156 160 65
Porcentaje 37% 27% 15% 15% 6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
050
100150200250300350400450
Respuesta
Po
rce
nta
je
Fre
cue
nci
a
Liderazgo transformacional
99
a. Influencia Idealizada (II), conductual y atribuida
Con relación a este componente, la adaptación de Vega y Zavala (2004) toma en
consideración dos categorías: conductual y atribuida. Sin embargo, su diferenciación en
términos conceptuales no se ve reflejada en el marco teórico del modelo de rango total
de Bass y Avolio (1991). Por lo anterior, aunque se presentan de manera separada, no
tienen implicaciones teóricas distintas en este trabajo final de maestría.
Figura 11.Influencia Idealizada (II), conductual
Fuente: elaboración propia.
La Influencia idealizada conductual, representada por 8 de los 82 ítems del cuestionario,
es percibida por los estudiantes en un 38 % de manera “frecuente, si no, siempre” y en
un 29 % “a menudo”, para un total de 67 % en estos dos tipos de respuesta. Por otra
parte, un 6 % considera que “nunca” es posible identificar este componente del liderazgo
transformacional en los profesores de la Maestría.
Frecuentemente, si no,
siempreA menudo A veces Rara vez Nunca
Influencia Idealizada Conductual 83 62 28 37 6
Porcentaje 38% 29% 13% 17% 3%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%
0102030405060708090
Po
rce
nta
je
Fre
cue
nci
a
Respuestas
Influencia idealizada conductual
100
Figura 12. Influencia Idealizada (II), atribuida
Fuente: elaboración propia.
Con relación a la influencia idealizada atribuida, la tendencia de las respuestas se
mantiene y, según la percepción de los estudiantes, entre las respuestas de
“frecuentemente, si no, siempre” y “a menudo” se obtiene un total de 68 %, con un 46 %
para la primera y un 22 % para la segunda. Un 14 % de los estudiantes “rara vez”
identifican este componente y un 3 % “nunca” lo han percibido.
b. Estimulación intelectual
En cuanto a la estimulación intelectual, la percepción de los estudiantes de la Maestría
en Administración que respondieron el cuestionario es la siguiente:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Influencia Idealizada Atribuida 87 42 28 26 6
Porcentaje 46% 22% 15% 14% 3%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%
0102030405060708090
100
Po
rce
nta
je
Fre
cue
nci
a
Respuestas
Influencia idealizada atribuida
101
Figura 13. Estimulación intelectual
Fuente: elaboración propia.
El 34 % y 33 % de las respuestas obtenidas en los 8 ítems del cuestionario que permiten
identificar este componente del liderazgo transformacional identifican que
“frecuentemente, si no, siempre” y “a menudo” los profesores de la Maestría logran
transmitir las características de un líder que “estimula intelectualmente” a sus seguidores
en un contexto académico. Esto contrasta con el 13 % y 5 % de “rara vez” y “nunca”
respectivamente, es decir, que existe una fuerte representación de este componente del
liderazgo transformacional.
c. Consideración individualizada
En el tercer componente del liderazgo transformacional se logra identificar lo siguiente:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Estimulación Intelectual 73 72 31 29 11
Porcentaje 34% 33% 14% 13% 5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Po
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Fre
cue
nci
a
Respuestas
Estimulación intelectual
102
Figura 14.Consideración individualizada
Fuente: elaboración propia.
Con un 33 % de representatividad, “frecuentemente, si no, siempre” los estudiantes de
la MA identifican que los profesores individualizan su consideración en cada uno de los
seguidores, asimismo, el 21 % “a menudo” percibe que se logra esta característica en
los líderes transformacionales. Sin embargo, este componente supera el 10 % con
relación al tipo de respuesta “nunca”, es decir, que esta constituye la mayor proporción
de un componente del liderazgo transformacional que no es percibida por los seguidores
en el contexto académico.
d. Motivación inspiracional
Por medio de los 8 ítems distribuidos a lo largo del cuestionario adaptado por Vega y
Zavala (2004), los estudiantes de la Maestría en Administración de la Universidad
Nacional identifican que, con relación al componente de motivación inspiracional (MI),
los profesores del programa exponen las siguientes condiciones:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Consideración Individualizada 72 46 34 35 29
Porcentaje 33% 21% 16% 16% 13%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Po
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je
Fre
cue
nci
a
Respuestas
Consideración individualizada
103
Figura 15. Motivación inspiracional
Fuente: elaboración propia.
El 34 % de las respuestas expone la “motivación inspiracional” como un componente que
se identifica “frecuentemente, si no, siempre” en los académicos del programa;
adicionalmente, el 29 % percibe que “a menudo” se logra observar las características de
un líder transformacional que motiva e inspira. Por otra parte, el 15 % y 6 % de las
respuestas en estos ítems muestran que “rara vez” y “nunca” el líder en el contexto de la
academia muestra ser un motivador inspiracional.
4.1.2.3. Identificación del estilo de liderazgo transaccional
El estilo de liderazgo transaccional se encuentra representado en la adaptación del
MLQ 5X corto de Vega y Zavala (2004) por 18 ítems de los 82 contemplados en el
cuestionario. Asimismo, se encuentra compuesto por tres variables directas, las cuales
son: dirección por excepción activa (DPE-A), dirección por excepción pasiva (DPE-P) y
la recompensa contingente (RC). Con relación al liderazgo transaccional, los estudiantes
de la Maestría en Administración tienen la siguiente percepción:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Motivación Inspiracional 73 62 35 33 13
Porcentaje 34% 29% 16% 15% 6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Po
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nta
je
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nci
a
Respuestas
Motivación inspiracional
104
Figura 16. Identificación del estilo de liderazgo transaccional
Fuente: elaboración propia.
El 27 % de las respuestas en los ítems que permiten identificar el liderazgo transaccional
muestran que este estilo se evidencia “frecuentemente, si no, siempre” en los
académicos del programa. Asimismo, los estudiantes identifican que en un 23 %
“a menudo” los profesores se caracterizan por utilizar un liderazgo de corte transaccional.
Por otra parte, este estilo de liderazgo es “rara vez” identificado en un 16 % y “nunca” en
un 15 %. Esto indica que en una mayor proporción los profesores de la MA muestran ser
líderes transaccionales, manteniendo una tendencia similar con relación a las respuestas
de los ítems que identifican al liderazgo transformacional.
4.1.2.4. Identificación de los componentes del estilo de liderazgo transaccional
En el estilo de liderazgo transaccional existen tres componentes que, por medio de
variables directas, se encuentran representados en el MLQ 5X corto, los cuales son
analizados a continuación:
Frecuentemente, si no, siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Transaccional 132 112 91 79 72
Porcentaje 27% 23% 19% 16% 15%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
0
20
40
60
80
100
120
140
Respuesta
Po
rce
nta
je
Fre
cue
nci
a
Liderazgo transaccional
105
a. Recompensa contingente
Figura. 17. Recompensa contingente
Fuente: elaboración propia.
De los estudiantes que respondieron el cuestionario en los 6 ítems que identifican el
componente de la “recompensa contingente”, un 34 % percibe que “frecuentemente, si
no, siempre” los académicos evidencian las características de un líder transaccional (el
cual propone a sus seguidores una recompensa por alcanzar los objetivos).
Adicionalmente, el 29 % percibe que “a menudo” los profesores de la Maestría logran
transmitir a sus seguidores las características de este tipo de líder. En contraste, el 8 %
“nunca” ha percibido este liderazgo en los académicos y el 12 % “rara vez” lo ha notado.
b. Dirección por excepción pasiva
Este componente del liderazgo transaccional se puede identificar por medio de las seis
variables directas que lo representan dentro del cuestionario. En las respuestas dadas
por parte de los estudiantes de la Maestría en Administración se encuentra lo siguiente:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Recompensa Contingente 51 39 18 16 11
Porcentaje 38% 29% 13% 12% 8%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
0
10
20
30
40
50
60
Po
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Fre
cue
nci
a
Respuestas
Recompensa contingente
106
Figura 18. Dirección por excepción pasiva
Fuente: elaboración propia.
Tomando como referencia los ítems 3, 12, 17, 20, 53 y 65 del cuestionario, los cuales
permiten identificar este componente del liderazgo transaccional, se evidencia que la
tendencia presentada en los componentes anteriores se invierte y tan solo un 14 % de
las respuestas muestran este comportamiento en los académicos de la Maestría en
Administración como “frecuente, si no, siempre”, en un fuerte contraste con el 33 % de
las respuestas que muestran un comportamiento nulo y con el 26 % que lo perciben como
presente “rara vez”.
c. Dirección por excepción activa
Con relación a esta variable directa del cuestionario y componente del liderazgo
transaccional, los ítems 4, 22, 24, 27, 52 y 64 permiten identificar la percepción de los
estudiantes. Al respecto se obtuvieron los siguientes resultados:
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Dirección por Excepción Pasiva 14 20 33 42 53
Porcentaje 9% 12% 20% 26% 33%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
0
10
20
30
40
50
60
Po
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Fre
cue
nci
a
Respuestas
Dirección por excepción pasiva
107
Figura 19. Dirección por excepción activa
Fuente: elaboración propia.
En el 35 % de las respuestas se identifica que “frecuentemente, si no, siempre” los
profesores de la Maestría logran que sus seguidores en el ejercicio propio de su profesión
y, por medio del liderazgo en un contexto académico, los perciban como líderes de corte
transaccional, pero con una fuerte representación de dirección por excepción activa.
Asimismo, el 27 % de las respuestas muestran que “a menudo” se observa este estilo y
tan solo en un 4 % las características dadas por los ítems anteriores no son percibidas
por los estudiantes, llegando incluso a un porcentaje próximo al observado en los
componentes del estilo de liderazgo transformacional.
4.1.2.5. Identificación del estilo de laissez-faire
El último de los estilos de liderazgo del modelo de rango total es el “laissez-faire”, el cual
expone una actividad de no liderazgo, o bien, representa la nulidad de los estilos de
liderazgo transformacional y transaccional. Este estilo no cuenta con componentes, pero
es representado en el cuestionario MLQ 5X corto, adaptado por Vega y Zavala (2004),
en los ítems 5, 7, 28, 33, 54, 66, 75 y 78. Por medio de estos, los estudiantes de la
Frecuentemente, si no,siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Dirección por Excepción Activa 57 44 35 19 7
Porcentaje 35% 27% 22% 12% 4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
0
10
20
30
40
50
60
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Fre
cue
nci
a
Respuestas
Dirección por excepción activa
108
Maestría en Administración pudieron expresar su percepción con relación al
comportamiento mostrado por los académicos del programa:
Figura 20. Identificación del estilo de laissez-faire
Fuente: elaboración propia.
Un 9 % de las respuestas en los ítems anteriores expone que “frecuentemente, si no,
siempre” los académicos presentan un comportamiento de no liderazgo, según el modelo
de rango total. Esto, en contraste con un 36 % y 32 % que los identifican como “rara vez”
y “nunca”, respectivamente. Lo anterior muestra que para un 68 % de los estudiantes el
liderazgo nulo no tiene lugar en los profesores del programa, relación inversa y coherente
con el estilo de liderazgo transformacional evidenciado al principio del análisis de los
resultados.
4.1.2.6. Identificación de los componentes adicionales de la adaptación del MLQ 5X corto
de Vega y Zavala (2004)
Finalmente, al tomar como cuestionario la adaptación del MLQ 5X corto de Vega y Zavala
(2004) se presentan a continuación los componentes adicionales y representados por
algunos ítems del cuestionario. Estos solo son analizados aquí a la luz de la frecuencia
Frecuentemente,si no, siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Laissez-Faire 20 15 34 77 70
Porcentaje 9% 7% 16% 36% 32%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Respuesta
Po
rce
nta
je
Fre
cue
nci
a
Laissez-faire
109
estadística, puesto que no hacen parte del referente teórico del modelo de rango total de
Bass y Avolio (1991).
a. Esfuerzo extra
Los ítems que permiten realizar la identificación de la percepción de los estudiantes sobre
el esfuerzo extra que les transmiten los académicos del programa, en la adaptación del
cuestionario, son los siguientes: 39, 42, 44, 55, 67 y 79. Considerando esto, los
resultados obtenidos son los siguientes:
Figura 21. Identificación del esfuerzo extra, componente adicional de la adaptación del MLQ 5X corto de Vega y Zavala (2004)
Fuente: elaboración propia.
El 36 % de las respuestas indica que los estudiantes perciben que los académicos
“frecuentemente, si no, siempre” logran transmitir a sus estudiantes o seguidores, en un
liderazgo de contexto académico, el impulso para poder desarrollar las actividades con
un esfuerzo extra. A esto se suma el 28 % obtenido en la opción de respuesta “a
menudo”. Se observa también una proporción importante en el logro de generar un
interés mayor al normal en los estudiantes. En otro sentido, se encuentra el 6 % de las
Frecuentemente, si no, siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Esfuerzo Extra 58 46 19 29 10
Porcentaje 36% 28% 12% 18% 6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
0
10
20
30
40
50
60
70
RespuestaP
orc
en
taje
Fre
cue
nci
a
Esfuerzo extra
110
respuestas de quienes no perciben el impulso de “esfuerzo extra” por parte de los
profesores. Finalmente, la percepción de este impulso, en un 18 %, es “rara vez” logrado
y un 12 % notado “a veces”.
b. Efectividad
Los ítems que permiten lograr la identificación de la efectividad dentro del cuestionario
son: 37, 40, 43, 45, 56 y 68. La percepción de los estudiantes con relación a este
componente es la siguiente:
Figura 22.Identificación de la efectividad, componente adicional de la adaptación del MLQ 5X corto de Vega y Zavala (2004)
Fuente: elaboración propia.
La mayor proporción está dada por la respuesta “a menudo” con un 31 %, seguido por el
30 % de “frecuentemente, si no, siempre”, para un total, en estas respuestas, de 61 %.
Esto indica que, mayoritariamente, los estudiantes de la Maestría en Administración
perciben que los académicos del programa logran transmitir de manera efectiva. Este
resultado se acopla a los obtenidos en la identificación de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional.
Frecuentemente,si no, siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Efectividad 49 51 23 31 8
Porcentaje 30% 31% 14% 19% 5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
0
10
20
30
40
50
60
RespuestaP
orc
en
taje
Fre
cue
nci
a
Efectividad
111
c. Satisfacción
Los ítems que permitieron la identificación de este componente adicional son: 38, 41, 70,
76 y 82. Estos arrojan los siguientes resultados:
Figura 23.Identificación de la satisfacción, componente adicional de la adaptación del MLQ 5X corto de Vega y Zavala (2004)
Fuente: elaboración propia.
Con una de las mayores proporciones, el 41 % de las respuestas son “frecuentemente,
si no, siempre”, lo cual con relación a la satisfacción de los estudiantes constituye un
indicador positivo. En segunda posición se encuentra el 24 % de las respuestas con una
sensación de satisfacción de “a menudo”. Por su parte, quienes no se encuentran
satisfechos muestran una proporción de respuesta del 7 %.
Frecuentemente,si no, siempre
A menudo A veces Rara vez Nunca
Satisfacción 56 32 16 21 10
Porcentaje 41% 24% 12% 16% 7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0
10
20
30
40
50
60
Respuesta
Po
rce
nta
je
Fre
cue
nci
a
Satisfacción
112
4.2 Discusión
4.2.1. Sobre los estilos de liderazgo identificados
De acuerdo con los resultados presentados en la sección anterior, en este apartado se
interpreta y analiza, a la luz de la teoría del modelo de rango total de Bass y Avolio (1991),
los estilos de liderazgo identificados en los académicos de la Maestría en Administración
a partir de la percepción de los estudiantes del programa.
4.2.1.1. Liderazgo transformacional
Partiendo de la definición de liderazgo transformacional de Burns (2003) descrita con
anterioridad, los académicos de la Maestría en Administración logran en mayor
proporción y, a partir de la percepción de sus estudiantes o seguidores, “generar una
metamorfosis de estructura”. Esto quiere decir que se consigue una transición de un
estado inferior a uno superior en un contexto determinado, el cual, en este caso, es un
entorno académico. Bajo este entendido y, según los postulados de Bass (1985), se
colige que, en mayor proporción, los académicos del programa influencian a sus
estudiantes para que estos puedan verse inmersos en un proceso de mejoramiento
constante y alcancen metas mayores a las inicialmente planteadas. Adicionalmente, se
entiende que la relación que crea el líder (profesor) con sus seguidores (estudiantes) en
el salón de clase va más allá de la percepción de un simple intercambio, es decir, que se
logra una conexión que permite una motivación de mayor trascendencia y moralidad,
teniendo como base un interés por el desarrollo del potencial mostrado por cada uno de
los estudiantes (Northouse, 2007).
Ahora bien, desde la concepción del líder académico transformacional dado por
Hernández (2013), los profesores del programa son vistos y percibidos como actores
importantes e influyentes en la vida de sus estudiantes. Son considerados como líderes
que transmiten los valores inherentes a su oficio, además de los saberes propios de la
disciplina que imparten. En esencia, muestran ser agentes de un cambio positivo. Esto,
113
motivando constantemente el pensamiento crítico y estimulando la creatividad, así como
posibilitando la oportunidad de retar el statu quo, alentando el diseño y la práctica de
nuevas metodologías, teorías o formas de hacer las cosas y, en últimas, transfiriendo
tanto su cocimiento como su experiencia, mientras forma integralmente a sus seguidores.
Finalmente, se evidencia que los resultados obtenidos en el análisis de los ítems que
corresponden al apartado de identificación del estilo de liderazgo transformacional
concuerdan con los alcanzados por Guarín Herrera (2014) en el trabajo final de maestría
realizado en la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Este estudio,
cubriendo estudiantes tanto de posgrado como de pregrado se concluye que, por
mayoría en cuanto a la frecuencia estadística, los profesores de esta sede son percibidos
como líderes transformacionales: personas que muestran honestidad en su actuar,
incentivan a sus estudiantes a lograr más de lo esperado, generan compromiso y ejercen
un rol de modelo positivo en sus seguidores.
Por otra parte, los resultados sobre el liderazgo transformacional también son
compartidos por Rozo Mogollón y Abaunza de González (2010), quienes encontraron
que el liderazgo ejercido por los docentes de enfermería de las universidades del
nororiente colombiano es de tipo transformacional según la percepción de sus
estudiantes. La conclusión de estos estudios permite inferir que los profesores en un
contexto académico en distintas situaciones y escenarios son percibidos como líderes
transformacionales, validando la teoría en relación con las características que le
distinguen de un líder transaccional o de uno que no ejerce el liderazgo (laissez-faire).
Ahora bien, teniendo como referente los componentes del liderazgo transformacional, los
resultados muestran que, con relación a la influencia idealizada (II), los académicos del
programa son vistos en gran proporción como modelos positivos para sus seguidores o
estudiantes, quienes admiran, respetan y confían en la visión que les es propuesta
(Avolio, 2011). Esto implica el hecho de que, de acuerdo con el liderazgo
transformacional, los estudiantes del programa perciben a los profesores en el ejercicio
propio de la clase como individuos merecedores de una distinción fundada en la
114
aceptación de tener a un líder con habilidades y conocimientos excepcionales. Estos
últimos no son retraídos, sino que, por el contrario, se transfieren exitosamente, tanto por
la disponibilidad de recepción de los seguidores, como por la voluntad de ser transmitidos
por parte del líder.
El comportamiento modelo del líder se convierte en un instrumento directo de influencia
del cual es completamente consciente y, por ello, siente la necesidad de guiar de manera
correcta a los estudiantes, soportándose en sus valores y en su conducta moral (Bass y
Riggio, 2006). Finalmente, por identificarse como líderes transformadores con un alto
nivel de influencia idealizada, los profesores del programa son percibidos como
individuos que pueden tomar riesgos medidos en la consecución de metas con mayor
alcance a las inicialmente propuestas. Esto, dado que cuentan con el respaldo del grupo
para lograrlo en procura del beneficio común.
En contraste con los resultados de Rozo Mogollón y Abaunza de González (2010), esta
dimensión es la que mayor puntúan los estudiantes del programa de la Maestría en
Administración. Esto evidencia que son estas las características que más perciben los
seguidores de los profesores en el salón de clase.
En cuanto a la estimulación intelectual (EI), los profesores del programa como líderes en
un contexto académico, según la percepción de sus estudiantes y de acuerdo con la
teoría del modelo de Rango Total de Avolio y Bass (1991), promueven la innovación, la
creatividad y el cuestionamiento del conocimiento dogmático. Esto, con el fin de generar
espacios propicios para la identificación de alternativas en los procesos que toman lugar
en el ejercicio propio de la academia.
Por lo anterior, y, siguiendo a Debowski y Blake (2004), podemos afirmar que el profesor
de este programa de posgrado logra adaptarse a las nuevas estrategias de enseñanza,
las cuales se basan en actividades y procesos que permiten la flexibilidad necesaria para
particularizar la transmisión del conocimiento y mejorar así la recepción y aceptación de
la temática. Por otra parte, la metodología toma un papel importante y tiende al
115
vanguardismo y a la adaptación de nuevas formas y procesos. El líder lo reconoce de
esta forma y alienta a sus seguidores a que la acepten, pero también a que lo reten
constantemente y promuevan el desarrollo de una alternativa en procura de la mejora.
En contraste con el resultado del estudio de Rozo Mogollón y Abaunza de González
(2010), esta dimensión se comporta de manera similar a las demás propias del liderazgo
transformacional. Esto significa que los profesores de la maestría son percibidos, de una
manera más robusta, como líderes transformacionales.
En cuanto al componente de la consideración individualizada (CI), los profesores
mantienen la tendencia de una mayor proporción con relación a la percepción de que
sea “poco frecuente” o “nula” su identificación por parte de los estudiantes, pero esta
proporción disminuye en percepción con relación a los demás componentes. Esto
permite inferir que, aunque las necesidades individuales de cada seguidor se toman en
cuenta, así como el entrenamiento, dirección, acompañamiento y confidencia
profesional, su alcance puede incrementarse entre los individuos del grupo (Bass y
Riggio, 2006).
Para Debowski y Blake (2004), el profesor, como líder, debe respetar cada visión de los
miembros del grupo, entendiendo las particularidades y propiciando la armonía de los
miembros con relación al logro de los objetivos. Por lo anterior, resulta necesario que el
líder oriente a los demás hacia la promulgación del conocimiento individual, maximizando
y orientando los aportes de cada uno de sus seguidores, sin permitir la exclusión de
aquellos con menor experiencia (Debowski y Blake, 2004).
Este componente es uno de los más demandantes del liderazgo transformacional, puesto
que se debe lograr por parte del líder en cada uno de los individuos de manera
independiente. Aun así, se observa que los líderes estudiados han logrado transmitir el
beneficio de un acompañamiento personalizado, identificando el potencial de cada
seguidor y promoviendo su desarrollo tanto en habilidades como en conocimientos, es
decir, de forma integral (Avolio, 2011).
116
Finalmente, al analizar el componente de motivación inspiracional (MI) se identifica que
el profesor de la Maestría en Administración transmite a sus seguidores la finalidad de la
actividad que se desarrollará, el propósito e impacto de esta dentro del programa y, de
esa forma, eleva el interés de los estudiantes. Estos, junto a él, promueven el espacio
óptimo y la energía necesaria para lograr el objetivo propuesto (Avolio, 2011). Es incluso
usual que el profesor, antes de comenzar el curso que va a impartir, socialice el contenido
programático de este y proponga a sus estudiantes la modificación del programa según
los intereses de la mayoría. De esta forma toma lugar un espacio flexible y la motivación
ejercida por el líder se robustece ante los seguidores (Debowski y Blake, 2004).
Por otra parte, el líder académico moviliza a cada estudiante por medio de las
expectativas, sin dejar de lado la conformación de un entorno basado en la confianza, el
compromiso y la comunicación efectiva. Así, reconoce que cada estudiante requiere ser
motivado no por un proceso simplemente transaccional, sino por un ejercicio de
motivación inspiracional (Debowski y Blake, 2004, Avolio, 2011).
4.2.1.2. Liderazgo transaccional
El liderazgo transaccional se logra evidenciar desde la percepción que tienen los
seguidores (en este caso los estudiantes) de los líderes representados por los
académicos del programa de la Maestría en Administración. El prisma teórico para
analizar el estilo de liderazgo identificado son los componentes del liderazgo
transaccional. De manera agregada, se observa que los líderes analizados son
percibidos también como líderes transaccionales, pero en menor proporción que la
percepción dada bajo el concepto de liderazgo transformacional. Esto valida la
proposición teórica de Bass (1985) con relación a la condición de no exclusión de estos
estilos de liderazgo, es decir, que el líder puede ostentar y transmitir las características
de cada estilo de acuerdo con la situación, el contexto o la meta que desea lograr.
El académico del programa tipificado como líder transaccional, a partir de la percepción
de sus estudiantes en el salón de clase, muestra tener una clara inclinación por un
117
proceso de intercambio, en el cual se deja clara una recompensa como contraprestación
al logro de una actividad académica (Northouse, 2007; Antonakis, 2017). El premio que
se ofrece en el contexto académico y, específicamente, dentro del salón de clase, es la
mayoría de las veces la calificación. En una estructura convencional de aprobación de
un curso en el programa de posgrado, la calificación es un instrumento de alto impacto y
constante influencia para el profesor.
De manera similar, Rozo Mogollón y Abaunza de González (2010) encuentran que el
liderazgo de tipo transaccional tiene presencia en los profesores de los programas de
enfermería, pero se evidencia que tiene una menor proporción en cuanto a la frecuencia
estadística que el liderazgo transformacional. La presencia mutua del liderazgo
transformacional y el liderazgo transaccional implica que, de acuerdo con lo expuesto
por Bass (1985) y Hernández (2013), estos dos estilos no resultan excluyentes y pueden
tomar curso dependiendo de la situación o la contingencia. Con esto se valida la
proposición de Antonakis y House (2013) en cuanto a que el modelo de rango total de
Avolio y Bass (1991) surge como una síntesis de los principales aportes dados en cada
uno de los enfoques previos al “nuevo” liderazgo.
Lo anterior no puede ser considerado como una incongruencia teórica o el soslayo de
características en cada uno de estos estilos, puesto que, conceptualmente, se
diferencian, son medidos de manera independiente y pueden subyacer al contexto. Sin
embargo, autores como Alvesson (1996), Yukl (1999), Knippenberg y Sitkin (2013) y
Tourish (2013) se apartan de esta concepción y afirman que la presencia de estos dos
estilos de liderazgo en un mismo líder tiende a la imprecisión teórica y, por ello, a la
correlación estadística de las variables que representan cada una de las dimensiones
que los componen.
Al analizar las dimensiones del estilo de liderazgo de tipo transaccional se observa que
la recompensa contingente (RC) es el componente que, proporcionalmente, más es
percibido por los estudiantes de la Maestría en Administración. Esto implica el hecho de
que entre el líder y los seguidores se desarrolla una evidente relación de esfuerzo extra
118
a raíz de una recompensa. Con esta forma de influencia, el profesor logra que sus
estudiantes ejecuten una actividad que debe tener curso para la consecución de la meta
general (Northouse, 2007). No obstante, esta percepción de liderazgo comienza a entrar
en contraposición con la definición de líder académico dada por Hernández (2013),
puesto que el intercambio, como acción persuasiva, no genera un cambio real de
estructura o una transmisión de conocimiento, experiencia, valores y moralidad de
manera integral por parte del profesor a sus estudiantes.
No obstante, como se mencionó anteriormente, esta dimensión toma lugar, al igual que
las demás dimensiones del liderazgo transformacional, cuando debe ser utilizado por el
profesor como mecanismo de respuesta inmediata a una situación o contingencia (Bass,
1985). En este caso, los académicos del programa, según la percepción de sus
estudiantes, reconocen la calificación de una actividad como un instrumento eficiente de
influencia y recurren a él cuando la situación lo amerita. Por supuesto que, al no ser
excluyente con el estilo de liderazgo transformacional, como se evidenció, estos mismos
académicos promueven en sus seguidores una respuesta y aceptación a la actividad
dada por una recompensa más excelsa. Esta última, en esencia, contribuirá a la
formación integral del estudiante y, por transitividad, a un evidente cambio de estructura
(Burns, 2003).
Finalmente, los académicos del programa son percibidos como líderes que actúan de
manera previa a la ocurrencia del error, es decir, son considerados por los estudiantes
bajo el concepto de líderes transaccionales por administración de excepción activa (Bass
y Riggio, 2006; Northouse, 2007; Antonakis, 2017). No obstante, esta dimensión del
liderazgo transaccional puede ser percibida no de manera permanente, sino en
situaciones puntuales, lo que, como se ha expuesto, no procede necesariamente de una
incoherencia teórica, sino como efecto del complejo proceso de liderar.
En contraste, los estudiantes del programa de la Maestría en Administración perciben a
los profesores como líderes que ejercen de manera muy poco frecuente el liderazgo
transaccional de administración por excepción pasiva. Esto implica que los líderes no
119
esperan a que el error sea cometido por los estudiantes para generar una actividad
correctiva, sino que, por el contrario, se anticipan al error y, de manera oportuna,
promueven e influencian a los seguidores para que eviten el costo derivado de cometer
un error (Bass y Riggio, 2006). Este resultado también es validado por los resultados del
estudio de Rozo Mogollón y Abaunza de González (2010). Ellos encuentran que esta
dimensión se ubica por debajo en términos de frecuencia estadística de la administración
por excepción activa, evidenciando que los profesores en este contexto también procuran
corregir de manera previa y no esperar a que los estudiantes cometan un error para,
posteriormente, plantear una solución o un castigo.
4.2.1.3. Liderazgo laissez-faire
En la consideración teórica del liderazgo de tipo laissez-faire, bajo el modelo de rango
total de Avolio y Bass (1991), la percepción de los estudiantes de la Maestría en
Administración está dada por la baja frecuencia estadística con la que se observa esta
dimensión del modelo. Es decir, la no actividad de liderazgo, la no retroalimentación, la
abdicación intrínseca de responsabilidades, la nula influencia por la generación de un
esfuerzo extra por parte de los seguidores no es percibida de manera frecuente por los
estudiantes o seguidores en el salón de clase (Northouse, 2007).
A pesar de lo anterior, la percepción mencionada no es completamente inexistente. Esto
significa que los profesores del programa, en una situación específica o de un contexto
determinado, optaron por la posibilidad práctica y teórica de no ejercer su posición de
líder y, por lo contrario, tomar una posición pasiva frente a sus seguidores o estudiantes.
Como se ha mencionado, este resultado no contradice los anteriores, pero sí evidencia
la necesidad de identificar con mayor precisión este fenómeno y generar una actividad o
programa correctivo o de mejoramiento, el cual consolide y fortalezca los resultados
obtenidos en el estilo de liderazgo transformacional.
120
4.2.2. Sobre las limitaciones del liderazgo transformacional
La teoría del liderazgo transformacional permitió a la investigación del liderazgo obtener
un amplio margen de acción y reactivar el interés de la comunidad científica en el campo
de la administración por los temas propios del liderazgo. Autores como Bass (1985)
sentaron las bases del enfoque transformacional como un aspecto trascendental en la
práctica del liderazgo y su investigación. Esta teoría, junto con las teorías del enfoque
carismático, siguen siendo profusamente utilizadas en la actualidad, como prismas para
observar la realidad en gran variedad de estructuras organizacionales, desde lo
deportivo, lo militar, lo religioso hasta lo gubernamental y el sector de las organizaciones
sin ánimo de lucro (Knippenberg y Sitkin, 2013).
La teoría del liderazgo transformacional es una de las más utilizadas por parte de los
investigadores alrededor del mundo y su aceptación ha superado al menos un cuarto de
siglo desde que tomó un lugar relevante en los estudios del liderazgo. Sin embargo, a la
fecha aún persisten grandes interrogantes y críticas con relación a su estructura teórica
y a sus instrumentos de validación. Las principales posibilidades de mejora que hemos
encontrado se refieren a los siguientes aspectos:
4.2.2.1. Sobre la definición y sobre posición de conceptos
La definición de los conceptos en las teorías de liderazgo transformacional-carismático
suele ser precaria en claridad y contundencia. Esto, dado que los autores recurren
regularmente a la conceptualización de los estilos de liderazgo o de sus dimensiones, a
partir de las funciones que ejerce el líder, o bien, desde otros constructos teóricos como
la cultura, la visión, las ideas, el simbolismo, las características del líder e, incluso, los
efectos generados en sus seguidores. Esta obviedad conceptual contribuye a la carencia
de sistematización teórica y afecta la idoneidad del modelo utilizado para explicar la
realidad observada (Alvesson, 1996; Yukl, 1999; Knippenberg y Sitkin, 2013; Tourish,
2013).
121
Este trabajo final de maestría se enfrentó a esta debilidad de la teoría, puesto que en el
proceso de construcción del marco teórico encontramos que, aunque la literatura es
abundante en trabajos y campos de investigación, era evidente que las definiciones y
conceptos de los estilos de liderazgo y de sus dimensiones no era una prioridad de los
investigadores y los autores seminales tendían a usar definiciones de tipo funcional. Por
esta razón, pudimos advertir que el modelo de rango total y la teoría del liderazgo
transformacional, aunque permiten una aproximación a la identificación tanto conceptual
como cuantitativa —por medio del MLQ— del fenómeno del liderazgo, no permite una
amplia profundidad en la definición consistente de los constructos teóricos que utiliza
para la comprensión de la realidad.
Por otra parte, en las teorías de liderazgo transformacional-carismático la correlación de
los conceptos de los factores que conforman la estructura teórica es alta, lo que puede
implicar falta de claridad y definición. En particular, el modelo teórico de liderazgo
transformacional de Bass (1985) muestra la dificultad de no exponer una relación causal
explícita y consistente entre los diferentes aspectos multidimensionales de sus factores
en cada uno de los estilos de liderazgo. En este caso, los moderadores y los mediadores
de las relaciones entre las dimensiones no se encuentran apropiadamente
sistematizados en términos teóricos, dando la percepción de ser un conglomerado de
conceptos dados desde sus efectos e inconexos en términos causales y de estructura
(Knippenberg y Sitkin, 2013).
Asimismo, de acuerdo con Northouse (2007), el liderazgo transformacional no toma
posición concreta en uno de los enfoques teóricos, lo que conduce a la difusa
conceptualización y al aparente aspecto sobrenatural que puede ser atribuido al líder.
Esto, dado que se le otorga la propiedad de transmutar a sus seguidores, lo que puede
entenderse como una incapacidad de la teoría al extralimitar la concepción de la realidad.
Este aspecto, aunque observable, subyace a la misma carencia de claridad conceptual,
así como a la poca sistematización en torno a la relación de causa y efecto.
122
No obstante, Bass (1985, 1988) reconoce este aspecto en su teoría y pone de manifiesto
que la dimensión transformacional no actúa de manera independiente, es decir, que
interactúa con los otros estilos de liderazgo como el transaccional e, incluso, puede darse
situacionalmente que el líder se abstenga de ejercer su posición. Esto permite descargar
del líder esta visión de superhumano, atendiendo más al contexto de la realidad.
Asimismo, en el trato con sus seguidores, se cerciora de que la influencia idealizada que
ejerce no extralimite sus características personales, haciéndole entender al equipo que
los logros obtenidos son fruto del trabajo en conjunto y no por la acción única del líder.
4.2.2.2. Sobre los instrumentos de medición
La medición de los factores de la teoría del liderazgo transformacional es para esta teoría,
como para cualquier otra, un aspecto fundamental de validación de los postulados, los
conceptos, la causalidad y los efectos que se han definido dentro del esquema teórico.
Sin embargo, cuando el instrumento de validación propuesto es inestable e ineficaz con
su propósito, en aspectos tales como no reflejar la naturaleza multidimensional
propuesta, la no distinción empírica de causalidad y la limitada capacidad de lograr la
calificación subjetiva de los individuos, la contrastación de la teoría con la realidad resulta
una actividad deficiente. Esta condición no se aleja de los instrumentos propuestos por
las teorías transformacionales-carismáticas, siendo el caso del MLQ (Knippenberg y
Sitkin, 2013).
El instrumento de medición psicométrica MLQ, propuesto inicialmente por Bass (1985) y
refinado por Bass y Avolio (1995), tiene por principio capturar, desde la realidad de los
individuos, las características identificables según cada uno de los factores propuestos
en los distintitos estilos de liderazgo transformacional, transaccional y laissez-faire
expuestos en la teoría de liderazgo transformacional y, específicamente, en el modelo
de rango total. Esta herramienta de medición multidimensional ha mostrado tener
problemas de correlación, en particular, en los componentes del estilo transformacional,
tales como la influencia idealizada, la motivación inspiracional, la estimulación individual
123
y la consideración individualizada. Estos se derivan, en lo fundamental, de la definición
teórica en función de sus efectos (Knippenberg y Sitkin, 2013).
No obstante, la utilización tanto de la teoría del liderazgo transformacional, como del
MLQ, se encuentra igualmente sustentada en las consideraciones hechas por Antonakis
y House (2013), quienes, aun comprendiendo las limitaciones de modelo de rango total
de Avolio y Bass (1991), exponen que este modelo resulta ser una síntesis de los
principales aportes de las teorías que le preceden en el enfoque del “nuevo liderazgo”.
En este trabajo final de maestría tiene como ventaja la utilización de un modelo de
liderazgo propuesto con al menos dos décadas de anterioridad y cimentado en la teoría
de liderazgo transformacional. Esta inicia en la segunda mitad del siglo XX en autores
como Downton (1973) y Burns (1978) y, en la actualidad, sigue siendo base de
desarrollos teóricos como el liderazgo instrumental de Antonakis y House (2013).
Una ventaja adicional del modelo es la posibilidad de tener un instrumento de medición
(MLQ) que permite evaluar la percepción o de autoinforme de las distintas dimensiones
de liderazgo que le componen. Aunque ha sido cuestionado por algunos autores críticos,
adaptaciones al contexto latinoamericano y al español, tales como la de Vega y Zavala
(2004), permiten un ejercicio robusto en términos estadísticos tanto de validación de
fiabilidad, como de correlación. Esto, además de incrementar su alcance proponiendo,
por medio de la evaluación de expertos, la medición de otras variables directas, tales
como la efectividad, el esfuerzo extra y la satisfacción.
Por otra parte, una desventaja del modelo, desde el contexto al cual ha sido aplicado, es
la periodicidad de actualización de su adaptación a Colombia. Esto, dado que no se
encontró en la literatura nacional un ejercicio de adaptación de este instrumento, por lo
cual se recurrió a la realizada por Vega y Zavala (2004). En este sentido, no se se
encontró una adaptación del MLQ a la estimación del liderazgo en un contexto
académico, entendiendo que la formulación de las afirmaciones, aunque permiten la
medición del liderazgo bajo esta teoría, no son precisas para el contexto académico. Por
124
esta razón, y, en concordancia con las ventajas y desventajas presentadas, podemos
formular la siguiente pregunta:
4.2.2.3. ¿Qué hacer con la teoría del liderazgo transformacional?
Aunque la teoría del liderazgo transformacional, como se ha expuesto, tiene diversas
posibilidades de mejora tanto en términos teóricos como metodológicos y en la validación
de contextos, no parece adecuado abandonar completamente sus conceptos,
percepciones e ideas sobre el liderazgo.
Por el contrario, parece conveniente retomar los aportes de este enfoque, reconociendo
que se deben explorar con más detalle los constructos teóricos que propone, con libertad
de restricciones, evitando confusiones de causalidad y consecuencia, además de evaluar
con mayor profundidad sus postulados.
La teoría del liderazgo transformacional ha abonado el terreno y hecho más atractivo el
estudio del liderazgo. Por esta razón, es una base importante para retomar con un
carácter más crítico cada investigación que la tome como enfoque teórico. Esto, en aras
de aportar a su desarrollo y con el fin último de lograr un avance investigativo en el campo
del liderazgo (Knippenberg y Sitkin, 2013).
Considerando lo anterior, este trabajo final de maestría tomó como base la teoría del
liderazgo transformacional y el modelo de rango total de Avolio y Bass (1991), aceptando
y entendiendo sus limitaciones, pero comprendiendo que se trata de una teoría en
desarrollo y que, por ello, debe seguir siendo validada, utilizada y, en el momento en que
nos permita un acercamiento idóneo a la realidad, refutada parcial o totalmente. Esto, en
procura de la búsqueda de una explicación apropiada, clara y plausible sobre el
fenómeno que pretende explicar.
125
5. CONCLUSIONES, APORTES Y LÍNEAS FUTURAS DE
INVESTIGACIÓN
5.1. Conclusiones
El liderazgo ha sido un área de estudio importante en el acervo de trabajos de
investigación que han tenido lugar a lo largo de los años. Esto, bajo los distintos enfoques
teóricos que, a partir de principios del siglo XX, han sido propuestos por parte de
importantes teóricos en el campo del estudio del comportamiento organizacional. Los
enfoques teóricos más relevantes son el de los rasgos, el comportamental, el situacional
y el denominado de “nuevo liderazgo”. En el contexto teórico del “nuevo” liderazgo, la
teoría de liderazgo transformacional, propuesta inicialmente por Burns (1978) y
posteriormente ampliada y desarrollada por Bass (1985) y Bass y Avolio (1991), ha
logrado posicionarse como la de mayor impacto y alcance entre los investigadores por el
número de publicaciones y la amplia gama de campos organizacionales en los que ha
sido estudiada.
Entre los distintos campos organizacionales, el mundo académico ha estado dentro del
alcance de los investigadores que, con el interés legítimo de comprender la realidad a
partir de la teoría, o bien de validar la teoría a partir de la observación de la realidad, han
logrado destacados trabajos de investigación con alguno de los enfoques teóricos
anteriormente mencionados.
Este trabajo tuvo como objetivo analizar los estilos de liderazgo, bajo el Modelo de Rango
Total, de los profesores del programa de Maestría en Administración de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Bogotá. Para ello se movilizó la teoría del liderazgo
transformacional, propuesta por Bass (1985) y dentro de ella, el modelo de rango total,
desarrollado por Avolio y Bass (1991). El campo de estudio fue el contexto académico y
el terreno de investigación estuvo dado por el programa de Maestría en Administración
de la Universidad Nacional. En este contexto, los profesores del programa fueron
126
considerados como los líderes y los estudiantes de la Maestría, como los seguidores. El
instrumento de medición utilizado fue el MLQ, adaptado por Vega y Zavala (2004),
aplicado de manera electrónica. Una vez empleados los conceptos teóricos expuestos,
así como el instrumento de medición descrito, se cumple con el objetivo principal del
trabajo final de maestría, puesto que se logra identificar, interpretar y analizar los estilos
de liderazgo de los profesores de la Maestría de Administración, encontrando que, de
acuerdo con la percepción de los estudiantes que participaron en el ejercicio práctico de
la investigación, el estilo de liderazgo predominante es el transformacional. No obstante,
los seguidores, identificados como los estudiantes de la Maestría, perciben que los
académicos también ejercen ocasionalmente el liderazgo de tipo transaccional.
Esto indica que los profesores, como líderes en el ejercicio de su profesión, guían a sus
estudiantes o seguidores de forma tal que transmiten la esencia no solo de un cambio,
sino de una “metamorfosis de estructura”, tal como lo denomina Burns (2003). Esto
permite conseguir mejores resultados y de mayor alcance a los inicialmente planteados
(Bass, 1985).
En cuanto a las dimensiones de estos estilos de liderazgo, la influencia idealizada es la
de mayor representatividad en los profesores. Esto indica que ejercen influencia por
medio de su ejemplo. De esta forma, los seguidores los identifican como modelos
adecuados para ser seguidos, lo que mejora aspectos como la satisfacción, el esfuerzo
extra y la efectividad. Estos componentes guardan proporcionalidad con los resultados
obtenidos en el estilo de liderazgo transformacional.
La consideración individualizada es la dimensión con menor porcentaje de respuestas
en las categorías de “frecuentemente, si no siempre” y “a menudo”. Esto la hace el
componente más débil dentro de los que conforman el estilo transformacional. De ello se
colige que los estudiantes perciben una carencia de individualización y acoplamiento de
las necesidades particulares con los objetivos propuestos. Lo anterior, en articular, en la
actividad propia de la formación académica.
127
Al observar las dimensiones del liderazgo transaccional, la recompensa contingente
muestra tener la mayor proporción en cuanto a la frecuencia estadística de las
respuestas “frecuentemente, si no siempre” y “a menudo”. Por lo tanto, los profesores
del programa recurren situacionalmente a la influencia por medio de la recompensa,
teniendo como instrumento principal de acción la calificación académica. Asimismo,
procuran advertir de la penalidad o del beneficio, influyendo de manera proactiva y no
reactiva. Esto es evidenciado por el resultado obtenido en el componente de dirección
por excepción activa, el cual es inversamente proporcional a la dimensión de dirección
por excepción pasiva.
Por otra parte, aunque los resultados que arroja el estudio le otorgan una considerable
mayoría en términos de frecuencia estadística a los estilos de liderazgo transformacional
y transaccional, se identifica también la ocurrencia del estilo de liderazgo laissez-faire.
Esto, en una mínima proporción, aunque existente. Lo anterior otorga indicios de un
rechazo o dimisión implícita al ejercicio del liderazgo por parte de algunos académicos
en el programa de Maestría en Administración.
Con relación a la metodología utilizada, resulta evidente que desde el posicionamiento
epistemológico postpositivista y desde un enfoque cuantitativo, movilizando el
instrumento de medición MLQ, con un interés descriptivo transversal; la identificación,
interpretación y análisis de los estilos de liderazgo de la planta profesoral de la Maestría
en Administración pudo lograse de manera adecuada, cumpliendo con ello el objetivo
principal del trabajo final de maestría. La metodología empleada tiene la ventaja de
permitir una base epistemológica robusta, pero versátil, con relación a la empleabilidad
de instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos para develar la verdad perceptible
de la realidad observada. Finalmente, el análisis estadístico descriptivo de corte
transversal permite una fotografía del fenómeno observado, en la cual la identificación y
análisis de los estilos de liderazgo toman un matiz accesible y práctico, derivando así en
una interpretación de los resultados casi natural de acuerdo con la teoría utilizada, para
el caso, el modelo de Rango Total.
128
5.2. Aportes
En términos de la teoría utilizada, un aporte a resaltar está dado por la aplicación de la
teoría del liderazgo transformacional a un contexto académico. Este trabajo final de
maestría permite ampliar el espectro de estudios realizados con el modelo de rango total
de Avolio y Bass (1991), en la geografía nacional. Esto, especialmente, en la ciudad de
Bogotá. Asimismo, permite develar los estilos que predominan en los académicos
adscritos a un programa de maestría en el área de los estudios administrativos. Por otra
parte, aun teniendo en cuenta las ventajas de utilizar la teoría movilizada, el trabajo
comprende y expone las debilidades de este modelo, aportando, por medio de su
utilización, a la validación y pertinencia de su movilización y destacando también las
posibles mejoras que podrían lograrse para robustecer su construcción teórica.
En lo relacionado con la metodología empleada, el posicionamiento epistemológico da
paso a una comprensión de la realidad desde la perspectiva del autor. Esto, sin la
pretensión de su generalización y con el entendimiento de que está sujeta tanto al prisma
teórico como a la limitación de su aprehensión. Sin embargo, el enfoque cuantitativo y el
instrumento de medición utilizado (MLQ), adaptado por Vega y Zavala (2004), logran un
acercamiento pertinente a la percepción de los estilos de liderazgo de los académicos
de la Maestría en Administración por parte de los estudiantes del programa.
El aporte administrativo se encuentra en el ejercicio práctico, puesto que la
conceptualización del liderazgo como competencia en el contexto académico propone
para el programa una dimensión que es necesario tener presente en el fortalecimiento e
integralidad de los académicos. Esto, especialmente, de los pertenecientes al programa
de Maestría en Administración. Aún más, los resultados logrados, en particular a través
de la percepción de los estudiantes, aproximan una identificación de los estilos de
liderazgo de los profesores, sustentada en la formalización teórica y en la idoneidad del
instrumento de medición utilizados en este trabajo final de maestría. En últimas, aunque
no puedan generalizarse los resultados, estos permiten sentar las bases de un posible
plan de desarrollo de esta competencia, en procura de mejorar la robustez del programa
129
y la formación integral de los estudiantes, un aspecto misional de la Universidad Nacional
de Colombia.
En la literatura del liderazgo académico se encuentran interesantes propuestas sobre las
características básica que debe tener un programa de mejoramiento o desarrollo del
liderazgo en los profesores. Un programa básico, según Zepeda (2013), de manera
esencial, debe contener las siguientes dimensiones:
a. Construcción de conceptos, relaciones y consideraciones de causa-efecto.
Este genera el marco conceptual básico y un plano semántico y simbólico, el
cual permite una comunicación ágil y eficaz.
b. Un análisis específico de las condiciones de cultura y clima educativos dentro
del programa o comunidad académica. Esto permite establecer el contexto y
partir de su entendimiento para comprender el terreno de interacción.
c. Procedimientos de autoconocimiento y autopercepción basados en la
competencia del liderazgo en el contexto académico, tanto por parte de los
profesores, como de los estudiantes. Lo anterior, entendiendo las necesidades
de cada rol, sus características y condiciones actuales.
d. Desarrollo de objetivos generales y específicos, los cuales deben ser
alcanzables tanto cualitativa como cuantitativamente.
e. Disposición de recursos físicos y de capital humano debidamente
presupuestado, constante e idóneo, puesto que esto permite la realización del
programa.
f. Diseño y ejecución de actividades formales para el mejoramiento de la
competencia de liderazgo, lo cual debe basarse en las características y
necesidades identificadas con anterioridad.
g. Evaluación de resultados bajo las mismas condiciones iniciales de
identificación de las características del líder y los seguidores. Esto, con el fin
de verificar cambios de estado con relación a la posición inicial.
130
h. Por último, se realizan modificaciones según los resultados obtenidos, puesto
que, de no ser satisfactorios, se deben recalibrar las actividades y proveer
recursos adicionales.
Las anteriores dimensiones contribuyen al desarrollo del liderazgo en las organizaciones
académicas, por lo cual deben ser reiterativas y constantes. Esto, en procura del
mejoramiento continuo del profesor, los estudiantes y el programa en el cual se aplique.
5.3. Líneas futuras de investigación
Considerando la metodología utilizada, la teoría movilizada y el instrumento de medición
empleado se recomienda que, en trabajos posteriores, se busque incrementar la tasa de
respuesta. Esto, con el fin de obtener una percepción más representativa del total de los
estudiantes, de modo que se amplíe la robustez de los resultados y se tenga un mayor
respaldo para un programa de desarrollo de la competencia de liderazgo en los
académicos de la Maestría.
Adicionalmente, es recomendable que se logre realizar un ejercicio de triangulación de
la información, es decir, que se desarrolle una actividad de autoinforme y autopercepción
con los líderes del grupo. Esto, con el fin de contrastar los datos y mejorar la identificación
y análisis de los estilos de liderazgo. El desarrollo de esta actividad permitiría corroborar
la percepción de los estudiantes e incrementaría la confiabilidad de la información.
Por otra parte, se sugiere validar la teoría del liderazgo transformacional y del modelo de
rango total en otro grupo de estudiantes de Maestría o en una población académica más
amplia. De este modo, podría hacerse el trabajo en los diferentes programas de pregrado
y posgrado de una facultad. Esto ampliaría la robustez y confianza de los resultados y
mejoraría el alcance de la propuesta de desarrollo de la competencia de liderazgo en un
contexto académico.
131
Finalmente, sería deseable lograr el ejercicio de identificación de los estilos de liderazgo,
diferenciando entre universidades públicas y privadas. Esto permitiría llevar a cabo un
análisis útil a un cambio de factores organizacionales estructurales tales como la misión,
la visión y el propósito de la Universidad.
132
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ANEXOS
Anexo No. 1. Cuestionario multifactorial de Liderazgo, adaptado por Vega y Zavala
(2004).
CUESTIONARIO MULTIFACTORIAL DE LIDERAZGO
Forma del Clasificador 5X corto, adaptación de Vega y Zavala (2004)
Use la siguiente escala de clasificación para sus respuestas, marcando la
categoría correspondiente a su preferencia con una cruz o un círculo:
Nunca Rara Vez A Veces A Menudo Frecuentemente
, sino Siempre
0 1 2 3 4
1. Me ayuda siempre que me esfuerce. 0 1 2 3 4
2. Acostumbra a evaluar críticamente creencias y supuestos, para ver si son los apropiados.
0 1 2 3 4
3. Trata de no interferir en los problemas hasta que se vuelven serios. 0 1 2 3 4
4. Trata de poner atención sobre irregularidades, errores y desviaciones de los estándares requeridos.
0 1 2 3 4
5. Le cuesta involucrarse cuando surge alguna situación relevante. 0 1 2 3 4
6. Expresa sus valores y creencias más importantes. 0 1 2 3 4
7. Suele estar ausente cuando surgen problemas importantes. 0 1 2 3 4
8. Cuando resuelve problemas trata de verlos de formas distintas. 0 1 2 3 4
9. Dirige la atención hacia el futuro de modo optimista. 0 1 2 3 4
143
10. Me siento orgulloso/a de estar asociado con él/ella. 0 1 2 3 4
11. Aclara y específica la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos de desempeño.
0 1 2 3 4
12. Se decide a actuar sólo cuando las cosas funcionan mal. 0 1 2 3 4
13. Tiende a hablar con entusiasmo sobre las metas. 0 1 2 3 4
14. Considera importante tener un objetivo claro en lo que se hace. 0 1 2 3 4
15. Dedica tiempo a enseñar y orientar. 0 1 2 3 4
16. Deja en claro lo que cada uno podría recibir, si lograra las metas. 0 1 2 3 4
17. Mantiene la creencia que si algo no ha dejado de funcionar totalmente, no es necesario arreglarlo.
0 1 2 3 4
18. Por el bienestar el grupo es capaz de ir más allá de sus intereses. 0 1 2 3 4
19. Me trata como individuo y no sólo como miembro de un grupo. 0 1 2 3 4
20. Sostiene que los problemas deben llegar a ser crónicos antes de actuar.
0 1 2 3 4
21. Actúa de modo que se gana mi respeto. 0 1 2 3 4
22. Pone toda su atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y fallas.
0 1 2 3 4
23. Toma en consideración las consecuencias morales y éticas en las decisiones adoptadas.
0 1 2 3 4
24. Realiza un seguimiento de todos lo errores que se producen. 0 1 2 3 4
25. Se muestra confiable y seguro. 0 1 2 3 4
26. Construye una visión motivante del futuro. 0 1 2 3 4
27. Dirige mi atención hacia fracasos o errores, para alcanzar los estándares.
0 1 2 3 4
144
28. Le cuesta tomar decisiones. 0 1 2 3 4
31. Considera que tengo necesidades, habilidades y aspiraciones que son únicas.
0 1 2 3 4
30. Me ayuda a mirar los problemas desde distintos puntos de vista. 0 1 2 3 4
31. Me ayuda a desarrollar mis fortalezas. 0 1 2 3 4
32. Sugiere nuevas formas de hacer el trabajo. 0 1 2 3 4
33. Tiende a demorar la respuesta de asuntos urgentes. 0 1 2 3 4
34. Enfatiza la importancia de tener una misión compartida. 0 1 2 3 4
35. Expresa satisfacción cuando cumplo con lo esperado. 0 1 2 3 4
36. Expresa confianza en que se alcanzarán las metas. 0 1 2 3 4
37. Es efectivo/a en relacionar mi trabajo con mis necesidades. 0 1 2 3 4
38. Utiliza métodos de liderazgo que me resultan satisfactorios. 0 1 2 3 4
39. Me motiva a hacer más de lo que esperaba hacer. 0 1 2 3 4
40. Es efectivo/a al representarme frente a los superiores. 0 1 2 3 4
41. Puede trabajar conmigo en forma satisfactoria. 0 1 2 3 4
42. Aumenta mi motivación hacia el éxito. 0 1 2 3 4
43. Es efectivo/a en encontrar las necesidades de la organización. 0 1 2 3 4
44. Me motiva a trabajar más duro. 0 1 2 3 4
45. El grupo que lidera es efectivo. 0 1 2 3 4
145
46. Comparte los riesgos en las decisiones tomadas en el grupo de trabajo.
0 1 2 3 4
47. Tengo confianza en sus juicios y sus decisiones. 0 1 2 3 4
48. Aumenta la confianza en mí mismo/a. 0 1 2 3 4
49. Evalúa las consecuencias de las decisiones adoptadas. 0 1 2 3 4
50. Busca la manera de desarrollar mis capacidades. 0 1 2 3 4
51. Aclara lo que recibiré a cambio de mi trabajo. 0 1 2 3 4
52. Se concentra en detectar y corregir errores. 0 1 2 3 4
53. Espera que las situaciones se vuelvan difíciles de resolver para empezar a actuar.
0 1 2 3 4
54. Tiende a no corregir errores ni fallas. 0 1 2 3 4
55. Hace que yo desee poner más de mi parte en el trabajo. 0 1 2 3 4
56. El rendimiento productivo del grupo que dirige es bien evaluado dentro de la organización.
0 1 2 3 4
57. Es coherente entre lo que dice y lo que hace. 0 1 2 3 4
58. Para mí él/ella es un modelo a seguir. 0 1 2 3 4
59. Me orienta a metas que son alcanzables. 0 1 2 3 4
60. Estimula la tolerancia a las diferencias de opinión. 0 1 2 3 4
61. Tiende a comportarse de modo de poder guiar a sus subordinados. 0 1 2 3 4
62. Se relaciona conmigo personalmente. 0 1 2 3 4
63. Cuando logro los objetivos propuestos, me informa que lo he hecho bien.
0 1 2 3 4
146
64. Le interesa corregir y solucionar los errores que se producen. 0 1 2 3 4
65. En general no supervisa mi trabajo, salvo que surja un problema grave.
0 1 2 3 4
66. Generalmente prefiere no tomar decisiones. 0 1 2 3 4
67. Aumenta mi deseo de alcanzar las metas. 0 1 2 3 4
68. Es efectivo/a en buscar formas de motivar al grupo de trabajo. 0 1 2 3 4
69. Manifiesta interés por lo valioso de mis aportes para resolver problemas.
0 1 2 3 4
70. Encuentro satisfacción al trabajar con él/ella. 0 1 2 3 4
71. Le interesa conocer las necesidades que tiene el grupo de trabajo. 0 1 2 3 4
72. Me muestra los beneficios que me acarrea el alcanzar las metas organizacionales.
0 1 2 3 4
73. Me estimula a expresar mis ideas y opiniones sobre el método de trabajo.
0 1 2 3 4
74. Se da cuenta de lo que necesito. 0 1 2 3 4
75. Tiene la creencia de que cada cual debe buscar su forma de hacer el trabajo.
0 1 2 3 4
76. Cumple en general con las expectativas que tengo de él/ella. 0 1 2 3 4
77. Me informa constantemente sobre mis fortalezas. 0 1 2 3 4
78. Cree que muchos problemas se resuelven solos, sin necesidad de intervenir.
0 1 2 3 4
79. Logra contar conmigo cada vez que hay trabajo extra. 0 1 2 3 4
80. Lo/la escucho con atención. 0 1 2 3 4
81. Construye metas que incluyen mis necesidades. 0 1 2 3 4
147
82. Me es grato trabajar con él /ella. 0 1 2 3 4
148
Anexo No. 2. Aval del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias Humanas