estilos de aprendizaje de un grupo de 4º de eso para la ...un grupo de 4º de eso para la...

Víctor José Sicilia Felipe

Rodrigo Martínez Ruiz

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Física y Química

2013/2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Estilos de aprendizaje de un grupo de 4º de ESO para laasignatura de Física y Química

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Estilos de aprendizaje de un grupo de 4º de ESO para la asignatura de Física yQuímica, trabajo fin de estudios

de Víctor José Sicilia Felipe, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Estilos de Aprendizaje de un grupo de 4º de ESO para la

asignatura de Física y Química

Víctor Sicilia Felipe

Trabajo Fin de Máster

Especialidad en Física y Química

Máster en Profesorado

Logroño, 2014

TFM - Máster de profesorado, Física y Química - Víctor Sicilia Felipe 2

Índice

1. Introducción 3

2. Conocimientos adquiridos en las asignaturas del Máster 4

2.1. Módulo genérico 4

2.2. Módulo específico 7

3. Memoria de prácticas 14

3.1. El Centro educativo 15

3.2. El PEC del Centro 18

3.3. Características de los grupos 20

3.4. Intervenciones durante el practicum 22

3.5. Unidad didáctica: Fuerzas y presiones en los fluidos, 4º ESO 28

3.6. Unidad didáctica: Reacciones químicas, 3º ESO 44

3.7. Reflexión sobre las prácticas y conclusiones 57

4. Proyecto de Innovación docente: Estilos de Aprendizaje de un grupo de 4º de ESO

para la asignatura de Física y Química 62

5. Referencias bibliográficas 87

6. Anexos 91

6.1. Presentaciones: Fuerzas y presiones en los fluidos 91

6.2. Prueba de evaluación de Física y Química, 3º ESO 97

6.3. Presentaciones: Los Ecosistemas 99


1. Introducción

El Máster universitario en Formación del profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanzas de idiomas tiene la

misión de formar profesionales capaces de desarrollar su trabajo en los ámbitos de la

orientación y la enseñanza. Estos estudios integran la visión teórica y práctica de la

labor docente, permitiendo adquirir al estudiante la formación necesaria para la

didáctica de las ciencias.

Este Trabajo de Fin de Máster (TFM) es el documento que supone la recopilación

de todas las competencias profesionales y conocimientos adquiridos a lo largo de las

diferentes materias del curso.

Se deben señalar también los elementos más destacados del practicum en un

centro educativo y la elaboración de dos unidades didácticas, impartidas en este caso a

los alumnos durante el periodo de prácticas.

Este TFM incluye el Proyecto de Innovación docente “Estilos de Aprendizaje de

un grupo de 4º de ESO para la asignatura de Física y Química” desarrollado a lo largo

del periodo práctico y relativo a la primera unidad didáctica expuesta en este documento

(Fuerzas y presiones en los fluidos para Física y Química, 4º ESO). Este trabajo incide

sobre la importancia de conocer de forma reflexiva las características o estilos

prioritarios de aprendizaje de un grupo-clase para adaptar las actividades de una unidad

de Física y Química hacia ese estilo.

Finalmente, se incluye un Anexo que engloba las diferentes presentaciones en

Powerpoint y actividades realizadas durante el practicum y algunos de los trabajos

realizados en las asignaturas del Máster.


2. Conocimientos adquiridos en las asignaturas del Máster

En este apartado se describen las materias cursadas y se desarrolla una breve

reflexión sobre la formación teórico-práctica recibida en los diferentes módulos del

Máster. Para ello se ha realizado un desglose de las diferentes asignaturas, agrupadas

según el módulo genérico y el específico de los que consta el curso.

2.1. Módulo genérico

Dentro de este módulo se encuentran las asignaturas comunes a todas las

especialidades del Máster. Estas materias se imparten durante el primer semestre y son

inherentes a la formación del profesorado para cualquiera que sea su futura área de

docencia.

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Psicología.

En esta asignatura se estudian los fundamentos del desarrollo y el aprendizaje

humano, el desarrollo del adolescente y sus capacidades para el aprendizaje. Asimismo,

se imparten contenidos sobre la psicología de la educación y del desarrollo, los modelos

de enseñanza-aprendizaje, factores intrapersonales e interpersonales de dichos modelos

y necesidades educativas especiales.

La materia se desarrolló con clases teóricas y prácticas. Como contenidos se

estudiaron diversos autores y corrientes sobre las diferentes teorías psicológicas del

desarrollo infantil y el proceso madurativo del adolescente desde el punto de vista

cognitivo y socioemocional. Todos estos conceptos se aplicaron en las clases prácticas

con ejemplos y actividades que dieron lugar a diversos trabajos.

Como aplicación práctica de las técnicas de organización de contingencias con

grupos de estudiantes se realizó un trabajo de Economía de Fichas como aplicación


derivada del Condicionamiento Operante. Esto ofrece al docente una serie de

herramientas muy útiles a la hora de dirigir y motivar la actitud en el aula de algunos

alumnos hacia conductas constructivas.

Durante la asignatura se realizó un trabajo empírico titulado “Teorías Implícitas

de los Padres y Madres” relativo a las teorías sobre el desarrollo y la educación de los

niños (Innatista, Constructivista, Ambientalista y Nurturista) empleando el

“Cuestionario de ideas sobre la educación y el desarrollo de los hijos” (Triana &

Rodrigo, 1993) en su versión reducida de 26 ítems. La entrega debía hacerse en formato

APA (American Psychological Association), como acercamiento a la investigación y

redacción de artículos relacionados con la materia para tener una visión global sobre

este tipo de publicaciones.

Al completar el calendario escolar se entregó una Memoria de prácticas de

Psicología que contenía un resumen sobre todas las actividades realizadas durante la

asignatura relacionando la teoría estudiada con la práctica.

Sociedad, familia y educación. Sociología.

Esta materia está formada por aspectos teóricos impartidos mediante clases

magistrales y trabajos prácticos. Se comenzó con el análisis de las funciones sociales de

la educación; después se estudió el concepto de familia; y finalmente se analizaron las

desigualdades según las clases sociales, sexo y origen.

El principal peso de la asignatura recayó sobre trabajos en grupo a exponer

durante las prácticas, seguidos de intervenciones por parte de los alumnos e intensos

debates. Estos trabajos, desarrollados en Powerpoint, fueron “Instituciones Educativas y

Educación”, “Evolución de la estructura familiar de España”, “Datos de Escolarización

2000-2013” y “Desigualdad profesional entre hombres y mujeres”.


Durante esta asignatura se abordaron temas de actualidad relacionando sociedad,

familia y educación ya que estas cuestiones son fundamentales para conocer y analizar

los diferentes contextos educativos con los que debe trabajar el futuro profesor.

Procesos y contextos educativos. Pedagogía.

Esta asignatura es imprescindible para llevar a cabo un desarrollo adecuado de la

acción educativa en los niveles correspondientes, dotando al futuro docente de

conocimientos teóricos, habilidades y estrategias metodológicas para reaccionar

adecuadamente en los diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En las clases teóricas se trataron contenidos como los aspectos organizativos y

estructurales, de gestión y planificación del centro y el aula para dominar la

terminología específica como Proyecto Educativo de Centro, Programación General

Anual, programaciones didácticas, y los diferentes estamentos de un centro educativo.

Asimismo, se aprende a manejar las fases de una clase para optimizar la calidad de la

sesión por parte del docente, planteando una introducción motivadora, un desarrollo y

una finalización integradora.

Durante las clases prácticas se realizaron varios trabajos en grupo acerca de los

contenidos concernientes a las sesiones teóricas. Estas actividades tenían un carácter de

claustro de profesores debiendo completar un acta de reunión de trabajo en cada una de

ellas. Las actividades realizadas fueron “Principios y fines de la educación recogidos de

forma general en el marco legal que regula el Sistema Educativo Español”, “Órganos de

gobierno y coordinación docente”, “Planificación de una clase” y “Elaboración de una

programación de aula”; todas ellas de forma constructiva, realista y analizando los

diferentes aspectos de la actividad docente.


2.2. Módulo específico

El módulo específico agrupa las asignaturas del Máster correspondientes a la

especialidad, en nuestro caso, de Física y Química. Se trata así de materias cuyos

contenidos están directamente relacionados con la didáctica de las ciencias.

Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química.

Esta asignatura anual trata de proporcionar las pautas y adecuar al docente para

resolver las distintas complejidades y retos que conlleva impartir al alumnado materias

de índole científica.

En primera instancia, se dio a conocer el marco legislativo estatal y autonómico

en el cual se encuentran las asignaturas de Física y Química en los cursos

correspondientes a ESO y Bachillerato. Así, se introdujo al futuro profesor a los

diferentes currículos oficiales y a las competencias que deben adoptar todos los

estudiantes al terminar la ESO. En este contexto, se analizó el último informe PISA para

desgranar el funcionamiento del sistema educativo español y compararlo con modelos

de otros países.

Una de las actividades más interesantes del primer semestre fue la colaboración

con el programa Divulgaciencia. Se trata de un programa de la Fundación Caja Rioja

que pretende acercar la ciencia y la tecnología a la sociedad mediante una serie de

actividades dirigidas al público en general y a los alumnos de ESO, Bachillerato y otros

ciclos formativos. Entre otras actividades, consta de talleres con varios experimentos

mostrados por un docente a un grupo de alumnos de forma divulgativa y asimilable,

intentando atraer la atención del niño y razonando la base científica de cada experiencia

realizada. Para ello, se nos encarga desarrollar varios experimentos de los que


seleccionamos siete con un mismo hilo conductor y un guión definido para presentarlo a

diferentes grupos en cuatro pases de 20 minutos.

Tomando como marco las Olimpiadas y el lema Citius, Altius, Fortius

confeccionamos una secuencia de experimentos mostrando la influencia del CO2 sobre

la flotabilidad de un sólido, los efectos de la presión sobre la densidad de un cuerpo

sumergido, las fuerzas de rozamiento, la presión de vapor y condensación de un gas, la

jaula de Faraday, la tensión superficial del agua y, por último, la carga eléctrica

inducida en un cuerpo. Estas actividades resultaron enormemente constructivas para los

alumnos y los futuros profesores, interaccionando en un contexto científico, resolviendo

cuestiones sobre conceptos físicos y trabajando la ciencia desde la motivación y la

diversión.

Los siguientes contenidos impartidos en la asignatura trataron sobre estrategias

metodológicas para la enseñanza de las ciencias, abordando temas como los modelos

didácticos, los procesos inductivos y deductivos en el aprendizaje, y la importancia de

las ideas previas del alumnado como herramienta estratégica para la programación de

Física y Química. En esta etapa se vieron diferentes ejemplos, actividades de referencia

y portales web para el empleo de TIC que ilustraban los contenidos de forma específica.

Esta asignatura terminó el primer semestre iniciando la organización de unidades

didácticas. Con ese mismo tema, se inició el segundo semestre realizando en clase

varias UD mediante un guión de elaboración y presentándolas delante de los

compañeros en formato Powerpoint. Las unidades expuestas fueron “Movimiento

Oscilatorio para Física de 2º de Bachillerato”, “La materia y sus estados de agregación

para Física y Química de 3º de ESO”, “Presiones y fluidos para Física y Química de 4º


de ESO” y “Reacciones químicas para Física y Química de 3º de ESO”. Una a una, se

iban mejorando las presentaciones y mejorando el estilo para diseñar las diferentes UD.

Finalizando el segundo semestre, se programó la asistencia a dos conferencias del

programa de promoción de la cultura científica y tecnológica de la Casa de las Ciencias.

El objetivo de esta actividad fue resumir los contenidos de cada charla para después

impartirlos hacia un determinado nivel académico e incluirlos dentro de una UD, que

posteriormente habría que exponer en clase. Las conferencias fueron “Galileo Galilei:

un hombre contra la oscuridad” y “Desde el átomo aislado al organismo vivo: el reto de

la complejidad”, las cuales aportaron algunos datos y hechos fisicoquímicos interesantes

que pueden aplicarse para la docencia de Física y Química en ESO y Bachillerato.

Complementos para la formación disciplinar.

Esta asignatura se desarrolla en el primer semestre del Máster. Con ella, se

pretende preparar al futuro profesor para hacer frente a la enseñanza de las ciencias

experimentales, mostrando además su importancia en el mundo, su recorrido histórico,

la relación de la Física y la Química con otras materias, y los logros y las aplicaciones

actuales y su influencia sobre el medio ambiente.

Comenzó con una visión de la ciencia desde la Edad Antigua, revisando la

filosofía de la Grecia clásica, la alquimia y la astronomía. El recorrido avanzó por la

Edad Media, llegando hasta el Renacimiento y estudiando las primeras teorías

estrictamente científicas de Física y Química. Se continuó con el repaso histórico,

haciendo un especial hincapié en los investigadores y teorías del último siglo y en el

rápido avance científico que se produjo en esta época, con las consiguientes

aplicaciones tecnológicas. Como acercamiento al desarrollo científico relativo a estos

contenidos se realizó la búsqueda de información sobre “Nanotecnología”, incluyendo


su funcionamiento a nivel microscópico, aplicaciones e investigaciones para futuros

desarrollos. Así, se elaboró un Powerpoint explicativo para presentarlo en clase.

Los contenidos posteriores trataron las diferentes fuentes de energía, sus ventajas

e inconvenientes, los sistemas de extracción, funcionamiento, interacciones con el

medio ambiente y el debate social que implica su uso analizando el problema desde

varios puntos de vista.

A continuación, la asignatura pasó a revisar la Física y Química dentro de la ESO,

el Bachillerato y la formación profesional con un recorrido por las leyes educativas,

desde la EGB hasta la LOMCE.

Posteriormente, se impartieron contenidos referentes a la problemática del

aprendizaje científico. También se repasaron las metodologías curricular y

constructivista para la didáctica de la Física y Química y estrategias de aprendizaje.

Se realizaron individualmente en el aula resúmenes escritos de artículos

científicos para adecuarlos como contenidos a una unidad didáctica para un grupo de un

nivel específico. Así, se analizaron “La revolución heliocéntrica: su desarrollo”,

“Energía solar en los desiertos”, “El electrón en Química”, “La teoría del electrón

cumple 120 años” y “Un siglo de rayos cósmicos”. El objetivo de estas actividades es

ejercitar al futuro profesor para saber seleccionar y extraer artículos científicos de

interés para llevarlos al aula como valor añadido a la formación del alumnado.

La materia terminó con una serie de interesantes experimentos en el laboratorio de

Física para confeccionar una memoria de prácticas: la Ley de Ohm y la determinación

de densidades de sólidos mediante Arquímedes. Como complemento añadido, se

realizaron también otros experimentos sencillos sobre magnetismo, electricidad y óptica

como herramienta práctica a aplicar con nuestros futuros alumnos.


Innovación docente e introducción a la investigación educativa.

Esta asignatura se ubica en el segundo semestre. Con ella, se pretende situar a los

estudiantes del Máster ante las innovaciones y proyectos de mejora de la práctica

educativa mediante las diferentes corrientes en didáctica de las ciencias, especialmente

referidas a las materias de Física y Química.

La materia se comenzó con historia de la didáctica haciendo un repaso sobre la

evolución de la didáctica de ciencias experimentales a lo largo del último siglo,

conociendo autores, artículos, tesis, proyectos de innovación relacionados y revistas

especializadas como Alambique y Eureka, las cuales pueden servir al futuro profesor

como referencia y fuente de ideas para aplicar en el aula.

Poco después de iniciar la asignatura se nos propuso preparar el tema

“Dinosaurios de La Rioja” para un grupo numeroso de maestros de Perú que estaban

visitando La Rioja. Se nos confió explicarles ciertos contenidos sencillos aprovechando

las reproducciones, imágenes y algunos fósiles de los que dispone el CCT en su planta

baja. Cada uno debía responsabilizarse de un grupo de maestros, los cuales comenzaron

rápidamente a coger confianza y preguntar activamente, haciendo de esta interesante

actividad una valiosa y amena experiencia.

Con el transcurso de las clases se fueron realizando varios trabajos en grupo como

la confección de un mapa conceptual sobre innovación docente y el estudio de las líneas

preferentes de investigación en didáctica de las ciencias de los últimos treinta años. Por

otro lado, se programaron trabajos individuales como la búsqueda de información sobre

un investigador actual en didáctica de las ciencias, sus publicaciones, proyectos y líneas

de investigación para realizar una presentación en aula mediante Powerpoint.


Con la Universidad de la experiencia se nos encomendó la tarea de preparar las

explicaciones pertinentes al tema “Estructura y propiedades del DNA” empleando unos

juegos de bloques de bases nitrogenadas y otros materiales didácticos que ellos solían

manejar en sus clases. Como la formación de estos estudiantes era muy heterogénea,

debíamos ser capaces de detectar su nivel para adecuar las explicaciones de manera que

todos los componentes del grupo comprendieran los contenidos. La experiencia resultó

muy grata, comentando posteriormente noticias de prensa y otros conceptos con estos

alumnos, los cuales demostraban activamente su interés.

En una de las últimas sesiones de la asignatura nos visitó Pilar Treviño,

experimentada profesora de Ciencias Naturales del IES Cosme García de Logroño para

darnos una charla sobre su experiencia en el primer ciclo de secundaria. Hizo hincapié

en la importancia que tiene impartir los contenidos con la mayor calidad posible aunque

se reduzca su cantidad y en una atención individualizada para transmitir al alumnado

desde la didáctica de las ciencias las ganas de aprender y comprender de forma razonada

el mundo que les rodea.

A lo largo de la asignatura se fue confeccionando un proyecto de innovación

docente, fundamental para este TFM, cuyo título fue “Estilos de Aprendizaje de un

grupo de 4º de ESO para la asignatura de Física y Química”. Éste debía entregarse en

formato de publicación científica y tener relación con las prácticas en un centro

educativo. Gracias a las indicaciones y correcciones de la profesora, este trabajo fue

tomando forma (ver apartado 4. Proyecto de Innovación docente) empleando las

observaciones y los datos tomados durante el practicum. Este proyecto se presentó en

clase mediante un Powerpoint y luego se comentó con el resto de compañeros.


Todas las actividades de la materia debían formar parte de un portafolio individual

que se entregaría al finalizar la asignatura. Su contenido incluyó el proyecto de

innovación docente así como los demás trabajos realizados, resúmenes de actividades,

publicaciones comentadas en clase y otros artículos leídos. Se entregó en despacho para

ser defendido individualmente con la profesora.


3. Memoria de prácticas

El practicum constituye uno de los pilares básicos del Máster con la aplicación

práctica en el aula de los conocimientos adquiridos a lo largo del curso y la integración

del contenido de sus distintas materias.

Esta experiencia debe poner el énfasis en las habilidades propias para la didáctica

específica de las ciencias e incorporar aspectos de la tutoría, de la relación con el

entorno, del multiculturalismo, del multilingüismo, y de la organización y gestión del

centro educativo.

Las prácticas se desarrollaron entre el 25 de febrero y el 16 de abril en el CPC

Compañía de María de Logroño con las asignaturas impartidas por mi tutor del Centro,

Modesto Iñesta, (Física y Química de 3º ESO A, B y C; y 4º ESO A).

No obstante, para enriquecer esta experiencia amplié mi horario con varias

asignaturas, gracias al ofrecimiento de la profesora Elena Martínez, añadiendo Biología

y Geología de 3º ESO A y B; y 4º ESO A, un grupo de apoyo de Matemáticas de 3º de

ESO, Ciencias de la Naturaleza de 1º ESO A y Matemáticas de 1º ESO A.

Mi horario de asistencia al centro fue de 8:00 a 13:30 h, salvo los viernes, en los

que el horario era de 8:00 a 14:30 h.

Durante estas semanas de prácticas en el Centro, se distinguen tres períodos

diferentes en el aprendizaje:

1. Primer período: fueron aproximadamente tres semanas de observación. Durante

este tiempo, me fui familiarizando con el colegio y con las clases, en las cuales,

realizaría mis intervenciones. En este período asistí como oyente a las diferentes

asignaturas y pude comprobar la labor de los profesores.


Estas semanas sirvieron para evaluar el ritmo de aprendizaje de los alumnos, sus

reacciones, la forma en la que se comportan, tomar contacto con ellos y las dificultades

que aparecen. También en este momento, se comienza el análisis del PEC y otros

documentos del Centro. Se trata por tanto de un período muy interesante e

imprescindible en mi formación.

2. Segundo período: este período duró aproximadamente dos semanas. Fui

asumiendo paulatinamente mayores tiempos de participación en el aula. Tuve pequeñas

intervenciones en las clases y aumentó mi grado de interacción y confianza con los

alumnos.

3. Tercer período: este período duró aproximadamente las últimas cuatro semanas

en el Centro. Durante este período, impartí activamente varias unidades didácticas en

Física y Química, Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. En

esta fase se realizó mi evaluación del practicum por parte de mi tutor del colegio y de

mi tutor de la universidad.

Dado el conocimiento de los diferentes grupos que había acumulado durante esas

semanas y la asimilación de las pautas y metodologías de los profesores de las

asignaturas a las que acudí, fue con este último periodo cuando empecé a confeccionar

el proyecto de innovación docente incluido en este TFM.

3.1. El Centro educativo

El CPC Compañía de María de Logroño pertenece a la congregación religiosa

fundada por Juana de Lestonnac en el año 1607. Se trata de la primera congregación que

empezó a dedicarse a la enseñanza de la mujer, y de ahí se fue extendiendo su nombre

común de Las monjas de la Enseñanza.


La historia de la fundadora de la orden, Juana de Lestonnac, manifiesta

claramente una vinculación de principios con los del Humanismo debido a que el

Humanista Miguel de Montaigne era su tío, lo cual se refleja en las metodologías y

objetivos del Centro y lo resumen en las frases Aprender a aprender y Cabezas bien

hechas mejor que llenas.

El objetivo de la propuesta educativa de este Centro es el desarrollo de la persona,

en todas sus facetas humanas, más allá de la simple formación académica partiendo de

las características propias de la orden fundamentadas en el cristianismo.

El Centro de Compañía de María ubicado en Logroño fue fundado en el año 1889

por lo que este año celebra su 125 aniversario. El Centro fue ampliando con el trascurso

de los años el número de alumnas, así como su oferta educativa, siendo considerado

desde sus inicios un Centro innovador en sus metodologías educativas basadas en el

Constructivismo y con una importante atención a la diversidad del alumno.

Desde el curso 1981-1982, el CPC Compañía de María de Logroño es un Centro

mixto. Actualmente, oferta las etapas de Educación Infantil (9 unidades), Educación

Primaria (18 unidades) y Educación Secundaria (12 unidades); con tres líneas por etapa.

Junto con otros cuatro centros concertados ofertan un Bachillerato Intercongregacional,

Santa María de Logroño, conocido como Marianistas. Actualmente, el colegio cuenta

con unos mil alumnos desde Educación Infantil a ESO.

El Centro se halla situado en la confluencia de las calles Capitán Gaona, Madre de

Dios, Avda. de la Constitución y la calle Tricio.

Se encuentra ubicado en un contexto socioeconómico de nivel medio con

población envejecida pero con tendencia a una cierta renovación generacional, gracias

al creciente número de viviendas construidas o en construcción en el entorno próximo.


Asimismo, en esta zona se encuentra situado el denominado Casco Histórico de la

ciudad, donde existen calles con inmuebles de antigua construcción y en estado de

deterioro, en los que se alojan familias de etnia gitana, de desventaja social e

inmigrantes.

Se localizan gran número de instituciones públicas y/o privadas que tiene sus

sedes en los alrededores lo cual nos permite mantener una relación cercana con aquellas

que favorecen la labor educativa y social del centro como APIR-Asociación ProInfancia

Riojana, MISTÓS, Pioneros, Casa Farias, YMCA, Cáritas, Ayuntamiento, Consejería

de Educación y Servicios Sociales.

La realidad del centro se caracteriza por tener un alumnado heterogéneo, reflejo

del contexto social. En estas aulas conviven alumnos de diversas nacionalidades y

estatus socioeconómico. Tal y como dictan los estatutos del CPC Compañía de María,

este hecho se vive en el Centro como una riqueza, pero requiere un esfuerzo por atender

a la diversidad, garantizando la atención personalizada, así como una convivencia

fundamentada en el respeto y en la interiorización del sentido ético de las normas.

El Centro cuenta con cuatro edificios. Tres de ellos están conectados en su planta

baja mientras que el de Educación Infantil y Primaria es independiente.

El más antiguo es el colegio original, fundado en el año 1889, reconstruido tras la

Guerra Civil. En él vive la comunidad de religiosas perteneciente a la orden Compañía

de María. Un segundo edificio alberga a los estudiantes de ESO y último ciclo de

Primaria. Un tercer edificio independiente construido en el año 1980 está dedicado a

Educación Infantil y Primaria, y fue ampliado en 2008. Un cuarto edificio es la iglesia

del propio Centro.


El edificio donde se imparte ESO está constituido por tres pisos de manera que en

el primero están 1º y 2º ESO, en el piso central está el último ciclo de Primaria y en el

piso superior los cursos de 3º y 4º ESO.

La sala de profesores, oficinas y despachos se encuentran en este edificio, en el

primer piso. La recepción, un acceso al edificio original de religiosas y la entrada a la

iglesia se sitúan en la planta baja.

Todas sus aulas son luminosas, cuentan con ordenador y proyector para las

diferentes presentaciones en aula, además del clásico equipamiento de pizarra, etc.

Este edificio cuenta con un laboratorio de primera mitad del siglo XX con escaso

material de laboratorio para reproducir experimentos con los alumnos. Tras visitarlo, fui

desarrollando mi idea de la experimentación en el aula para aplicarla con los alumnos en

la unidad didáctica principal, expuesta en puntos siguientes.

El edificio de Educación Infantil y Primaria cuenta con instalaciones modernas y

específicas para niños de esas edades, con puertas anti-dedos, servicios WC de tamaño

infantil, etc. Las aulas cuentan con ordenador y pantalla interactiva para que los más

pequeños puedan aprender jugando.

Asimismo, el Centro cuenta con dos amplios patios de recreo para los alumnos y

para actividades deportivas.

La configuración de aulas supone una media de 23’5 alumnos/aula.

3.2. El PEC del Centro

El PEC debe ser un instrumento vivo y flexible capaz de responder a los retos y

necesidades de cada contexto. El PEC de cada Centro es el eje estructurador de toda la


acción educativa y en él se priorizan los objetivos para un periodo de tiempo

determinado, respondiendo a las demandas más relevantes surgidas tras el análisis de las

características de la Comunidad Educativa, del entorno y de la realidad social.

Al inicio de cada curso escolar, los centros establecerán los criterios para elaborar

y evaluar las programaciones didácticas, las cuales formarán parte del PEC.

Para la confección de las programaciones didácticas se procederá a la formulación

de los objetivos por ciclo de cada una de las áreas y su contribución al desarrollo de las

competencias básicas. Incluirá a su vez la organización, distribución y secuenciación de

los contenidos y los criterios de evaluación en cada uno de los cursos que conforman la

etapa. Con todo ello, el Departamento correspondiente (Departamento de Ciencias en

nuestro caso) y con la participación del profesorado correspondiente procederá a definir

las decisiones de carácter general sobre la metodología para la enseñanza y el

aprendizaje de la lectura, el tiempo de dedicación diaria a la lectura, así como el diseño

y aplicación de las estrategias de comprensión lectora; las estrategias de incorporación

de las tecnologías de la información y la comunicación, en el trabajo de aula; la

identificación de los conocimientos y aprendizajes mínimos necesarios para que el

alumnado alcance una evaluación positiva; la metodología didáctica y los libros de texto

y demás materiales curriculares seleccionados en función de aquella; los procedimientos

e instrumentos para la evaluación del aprendizaje del alumnado; las medidas de refuerzo

y de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; las actividades

de recuperación de los alumnos con materias pendientes de cursos anteriores; la

propuesta de actividades complementarias y extraescolares; y por último, los

procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseño, el desarrollo y los

resultados de las programaciones didácticas. El siguiente paso consiste en la elaboración


de las unidades didácticas en las que se concretarán los elementos citados globalmente

en la programación didáctica.

Cada Departamento redactará su Plan Específico de Área que formará parte del

PEC, siendo un conjunto acciones que persiguen unas metas definidas mediante unas

acciones concretas. El Departamento de Ciencias del CPC Compañía de María está

compuesto por cuatro profesores los cuales concretan específicamente para cada curso

su Plan Específico para los estudiantes.

3.3. Características de los grupos

El CPC Compañía de María es un centro con unos mil alumnos con gran

variabilidad de entornos y orígenes. Podemos encontrar niños provenientes de familias

con alto nivel sociocultural al igual que niños de entornos difíciles y menos favorecidos.

Este Centro alberga alumnos de diferentes orígenes, sumando esta diversidad

aproximadamente un 27% del total de alumnos del Centro, tal y como detalla el PEC:

Cabe destacar que la mayoría de los niños de padres inmigrantes llevan muchos

años residiendo en España o incluso muchos de ellos ya han nacido aquí por lo que la

Tabla 1. Distribución porcentual delalumnado según el PEC del Centro.

Alumnos %Hispanoamericanos 11,8Comunidad Gitana 6,2

Europa del Este 3,5Magrebíes 2,1Asiáticos 1,8

Desventaja Social 1,9Resto 72,7


mayoría no constituye un grupo diferenciado, ni siquiera en el caso de niños de orígenes

de países no hispanohablantes.

Se realiza a continuación una descripción global de los grupos a los que he

asistido durante este periodo práctico:

4º ESO A: Este grupo está formado por 21 alumnos, de los cuales 9 son chicos y

12 son chicas. La clase es bastante homogénea en cuanto al alto nivel sociocultural y

psicopedagógico de sus alumnos. Tienden a participar activamente durante las clases,

no es un grupo conflictivo, ni tiene faltas de asistencia significativas.


17 son chicas. La clase cuenta con diversidad de alumnado en cuanto a su nivel

sociocultural y psicopedagógico. Su actitud durante las clases es moderadamente activa,

con varios alumnos muy centrados y participativos.

3º ESO B: Este grupo está formado por 20 alumnos, de los cuales 7 son chicos y

13 son chicas. La clase cuenta con diversidad de alumnado en cuanto a sus

nacionalidades de origen. Su actitud durante las clases es correcta, sobre todo al

despertar su curiosidad con los experimentos realizados en el aula.

3º ESO C: Este grupo está formado por 23 alumnos, de los cuales 9 son chicos y

14 son chicas. La clase cuenta con mayor diversidad de alumnado en cuanto a sus

nacionalidades de origen y nivel sociocultural. No son los más participativos pero

muestran gran interés por los experimentos que vimos en el aula.


16 son chicas. La clase cuenta con diversidad de alumnado en cuanto a su nivel


sociocultural y sus nacionalidades de origen, aunque su integración social es absoluta.

Participan activamente en clase aunque a veces cuesta controlar al grupo.

De forma generalizada podemos decir que el CPC Compañía de María de

Logroño tiene un alumnado de un nivel sociocultural medio-alto para la inmensa

mayoría de alumnos, superando en número los de nivel alto a los de bajo nivel.

3.4. Intervenciones durante el practicum

Para el transcurso de las unidades didácticas en las que intervine no seguí los

textos de ningún libro en concreto sino más bien hice un compendio de varias

editoriales. De todos modos mantuve prácticamente la misma estructura de apartados

que seguían sus libros para facilitar al alumno el seguimiento de la unidad, aunque los

contenidos variaban en la mayoría de casos.

Durante las unidades didácticas que impartí expuse presentaciones en Powerpoint

y Prezi como apoyo visual para los conceptos explicados. Asimismo, todas las clases

fueron debates motivadores con los alumnos facilitando su participación y exposición

de ideas para después reforzarlas o corregirlas cuando fuera necesario.

Física y Química.

4º ESO, Unidad 4 – “Fuerzas y presiones en los fluidos”.

Impartí íntegramente esta UD. Su diseño de es la base sobre la que se sostiene el

proyecto de innovación redactado en este TFM. La programación puede verse en el

apartado 3.5. Unidad didáctica: Fuerzas y presiones en los fluidos, 4º ESO; y las

proyecciones y materiales didácticos aportados (fotos, animaciones, ejemplos, etc)

pueden revisarse en el apartado 6. Anexos, dentro del punto 6.1. Presentaciones:

Fuerzas y presiones en los fluidos


Dado lo visual del tema y lo experimentalmente observable que resulta trabajar

con presiones y fluidos, en varias sesiones de esta unidad incluí numerosos

experimentos en aula, con los que los alumnos demostraron gran motivación, interés y

participación (compresibilidad de fluidos, tensión superficial, Pascal, presión

atmosférica de Torricelli y Arquímedes). Cada uno de ellos fue realizado justo antes de

impartir la materia relacionada, buscando que el propio alumno fuera el descubridor del

hecho físico que se explicaría a continuación y así construir su conocimiento desde

ideas previas correctas.

Para evitar el típico problema del estudiante en cuanto a memorización de

fórmulas para su posterior uso mecánico e inconsciente, todas las fórmulas relativas a

esta materia fueron descubiertas de forma inducida por los estudiantes mediante debates

de preguntas-respuestas dirigidas que les llevaran a una deducción física y matemática

de las diferentes magnitudes. Incluye, por supuesto, la deducción de sus unidades,

simplificaciones y razonamiento de equivalencias con otras magnitudes para practicar el

cambio de unidades, el cual a veces queda relegado a un segundo plano y sin embargo

puede ser el origen de numerosos errores. Asimismo, los ejercicios para esta UD fueron

diseñados con ejemplos sobre mecanismos y hechos físicos cotidianos que les incentive

a descubrir y razonar su funcionamiento.

3º ESO, Unidad 6 – “Reacciones químicas”.

Impartí íntegramente esta UD. Las sesiones programadas pueden verse en el

apartado 3.6. Unidad didáctica: Reacciones químicas, 3º ESO.

Esta materia se expuso sin proyector por considerar que son contenidos menos

visuales que otros, pero más conceptuales, por lo que incidí sobre la comprensión de

algunos conceptos básicos como las diferencias entre cambios físicos y químicos con


ejemplos cotidianos; también hice hincapié en lo fundamental de dominar la diferencia

entre átomo y molécula para entender lo que debe suceder dentro de una reacción

química para que se produzca; y se expuso la Ley de Lavoisier con un sencillo

experimento en el aula con el que el grupo asimiló eficazmente el concepto de

conservación de la masa. Asimismo, se buscaron ejemplos conocidos para diferenciar

los tipos de reacciones, alguno de los cuales interesó sobremanera a algunos alumnos,

como el caso del picor de ojos al cortar cebolla. El ajuste químico y la información que

proporciona la reacción ajustada los presenté de forma matemática como si se tratara de

una igualdad, relacionándolo así con un formato ya conocido por el grupo.

Junto con el profesor, compuse lo que fue el examen para la prueba de química

concerniente a los apartados de tipos de enlace, masa molecular y mol de la unidad

didáctica 5 “Elementos y Compuestos” y los apartados de ecuaciones químicas, tipos de

reacciones y ajustes de la unidad didáctica 6 “Reacciones químicas”. El examen

definitivo está reflejado dentro del apartado 6. Anexos, punto 6.2. Prueba de evaluación

de Física y Química, 3º ESO de este TFM.

Posteriormente, realicé las correcciones y calificaciones de dicha prueba, las

cuales entregué al profesor para su comprobación. Esto me ayudó a definir más

claramente cuáles eran los conceptos mejor y peor asimilados del grupo-clase, así como

algunas deficiencias del alumnado en el manejo del léxico concerniente a la unidad y

algunas ideas previas erróneas.

Dado que yo mismo había impartido la unidad “Reacciones químicas”, me sirvió

también como autoevaluación y para hacer hincapié en futuras ocasiones en ciertos

conceptos que necesitan ser reforzados en alumnos de estas edades.


3º ESO, Unidad 8 – “Cargas y Fuerzas Eléctricas”.

El profesor me cedió una sesión de esta unidad didáctica para realizar una serie de

experimentos en el aula con los alumnos sobre cargas electrostáticas y explicar al

alumnado los hechos físicos en los que se basan. Decidí, como siempre en cuestiones de

experimentos en aula, buscar aquellas experiencias que emplearan materiales

domésticos para que los alumnos pudieran reproducirlos fácilmente en sus casas:

1. Péndulo con cubierta metálica y globo electrizado: Después de electrizar el

globo por frotamiento, el péndulo se ve atraído por éste variando su ángulo

respecto a la vertical.

2. Tiras de celo que se repelen: Tras pegar dos tiras de celo adhesivo en una

mesa, adquieren la misma carga inducida. Al despegarlas y acercarlas una a la

otra se repelen alejándose mutuamente.

3. Jaula de Faraday con pompas de jabón: Formamos una pompa de jabón sobre

una superficie lisa. Acercamos un globo electrizado y se observa que la pompa

se deforma y desplaza atraída por el globo. Después introducimos otra pompa

de jabón dentro de la primera y volvemos a acercar el globo. La pompa

exterior se mueve y deforma pero la pompa interna no presenta actividad

ninguna debido al efecto de Jaula de Faraday que le genera la pompa exterior.

4. Carrera de latas: Colocamos dos latas vacías de refresco en horizontal sobre

una mesa. Con globos electrizados se les induce una atracción de forma que se

genera el movimiento de las latas, rodando y avanzando por la mesa.

Esta serie de actividades tuvo gran acogida en las clases y los alumnos se volcaron

en participar durante los experimentos. El alumno aprende conceptos teóricos de forma

amena con ejemplos visuales y fáciles de recordar.


Biología y Geología.

4º ESO, Unidad 10 – “Los Ecosistemas”

La profesora de Biología y Geología me brinda la oportunidad de proseguir la

unidad didáctica “Los Ecosistemas” a partir del apartado 5. “Los Ciclos

Biogeoquímicos” en adelante. Para ello compongo una serie de proyecciones en

Powerpoint como herramienta de apoyo para mis explicaciones de forma que ha entrado

a formar parte del blog que alberga la web del Centro, incluido dentro de la sección de

Biología de 4º ESO.

Las presentaciones están añadidas dentro del apartado 6. Anexos de este trabajo.

Tomé la estructura del libro de aula pero siguiendo las sugerencias de la profesora

en cuanto a ampliar los contenidos y profundizar en algunos de los apartados. Así, las

presentaciones constan de una serie de imágenes y textos relacionados con el temario de

cada apartado, mapas, fotos, videos de interés, ejemplos relacionando contenidos con

casos reales del mundo que nos rodea y ejercicios que el alumno debía realizar

individualmente como tareas domésticas.

Destacó el interés del grupo hacia las contaminaciones por nitritos y la

eutrofización, así como lo novedoso de los ecosistemas marinos, su variada fauna y las

relaciones entre las diferentes especies que componen estos biomas.

Matemáticas.

1º ESO, Unidad 6 – “Magnitudes y Unidades de Medida”

Para ampliar mi espectro educativo, se me da la oportunidad de dar clases a 1º

ESO. Las diferencias de estos alumnos con los de 4º son evidentes porque los cambios

que sufre el niño de los 12 a los 15 años son considerables a nivel físico, psicológico y

madurativo. Esto se refleja en el estilo de enseñanza, el cual también debe ser diferente


para cada curso. Por ello, el profesor debe aprender a adaptar su discurso, su manera de

expresarse y su actitud frente al aula.

Imparto la unidad “Magnitudes y Unidades de Medida” alternando pequeñas

explicaciones teóricas con unas series de ejercicios prácticos de magnitudes y cambios

de unidades relacionados con casos reales. Asigno también tareas para casa como

refuerzo a lo explicado en clase y las corregimos día a día al comienzo de cada sesión,

siendo necesario algún toque de atención porque algunos traen las tareas sin realizar.

Para fomentar el estudio y la motivación del alumno se idea un programa de

“estrellas verdes”. Para ello, se expone un mural con todos los nombres de los alumnos

del grupo. Los alumnos irán pegando en el recuadro de su nombre pegatinas verdes en

forma de estrella con cada respuesta correcta o actitud positiva. Así, se les incentiva al

estudio y al trabajo continuado para obtener estas estrellas verdes, visibles desde todo el

aula y que indican quién se ha esforzado de forma continua.

Ciencias de la Naturaleza.

1º ESO, Unidad 4 – “La Tierra en el Universo”

La profesora me cedió sus presentaciones en formato Prezi colgadas en el blog de

Biología 1º ESO de la web del Centro para desarrollar esta amplia unidad didáctica.

Los alumnos reciben este tema con gran motivación dado su reciente y creciente

interés por el Universo y su funcionamiento. Una parte importante de las clases se

convierte en debates, preguntas y aclaraciones sobre los contenidos, con una buena

participación de los alumnos, aunque con falta de estudio posterior en casa.

Para fomentar el trabajo individual en casa, se emplea también el programa de

“estrellas verdes”, nombrado anteriormente, con bastante éxito entre el grupo ya que les

motiva en gran medida el poder añadir estas estrellas en el panel.


3.5. Unidad didáctica: Fuerzas y presiones en los fluidos, 4º ESO

Presentación de la unidad didáctica.

Según el Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, se clasifica

esta UD dentro del Bloque 2. Fuerzas y movimiento. Iniciación al estudio del

movimiento, incluyendo los apartados de fuerzas en los fluidos, concepto de presión,

presiones hidrostática, atmosférica y sus aplicaciones, principio de Pascal y la

multiplicación de la fuerza, el principio de Arquímedes y la flotación de barcos y

globos, y por último, tensión superficial.

Nuestra UD titulada “Fuerzas y presiones en los fluidos” pertenece a la asignatura

de Física y Química de 4º ESO y compone el Tema 4 de la programación anual que se

impartirá durante el mes de abril con 3 horas semanales.

Teniendo en consideración los conocimientos matemáticos que poseen los

alumnos, en el cuarto curso predominarán los conceptos de Física sobre los de Química,

ya que en tercer curso fue al revés. Así se logra al final de la etapa un conocimiento

compensado y homogéneo de ambas.

El contenido de esta UD amplía lo estudiado en 3º ESO durante el Bloque 3.

Diversidad y unidad de estructura de la materia: La materia, elementos y compuestos.

La materia y sus estados de agregación: sólido, líquido y gaseoso. Asimismo, enlaza

con lo que se impartirá en la modalidad de Bachillerato en Ciencias y Tecnología

durante la asignatura de Física y Química de 1º de Bachillerato en el Bloque 3.

Dinámica y el Bloque 6. Teoría atómico molecular de la materia según el Decreto

45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currículo de Bachillerato de la

Comunidad Autónoma de La Rioja.


Para su correcto desarrollo son necesarios los conocimientos matemáticos

desarrollados anteriormente en el Bloque 2. Números, Bloque 3. Álgebra, y Bloque 4.

Geometría de Matemáticas de 3º ESO.

El alumnado que compone esta clase puede considerarse homogéneo respecto a

sus nacionalidades de origen, aunque se aprecian ciertas diferencias en cuanto a

entornos socioculturales, lo cual nos obliga a mantener una atención a la diversidad.

Cabe señalar que dicha atención nunca obstaculizó el desarrollo programado de las

actividades.

La ESO obliga al alumno a permanecer escolarizado. Esto puede provocar en

algunos niños desmotivados conductas negativas hacia el estudio durante las clases, lo

que puede generar situaciones tensas en el grupo y un retraso a la hora de cumplir con

las programaciones, aunque no fue el caso de este grupo en particular. Es más, la actitud

de esta clase durante el transcurso de mi periodo de prácticas fue excelente.

Por otro lado, los jóvenes que están cursando 4º ESO están en pleno proceso de

adolescencia. De forma general, se aprecia un mayor desarrollo a nivel físico y

emocional o madurativo en las chicas que en los chicos. En cualquier caso, para todos

ellos se trata de un periodo de cambios a todos los niveles y de búsqueda de una

identidad propia, que suele distraer al alumno del ámbito académico.

En esta fase es particularmente interesante tratar de mantener su atención y

motivación hacia la asignatura dado que con este curso finalizan la ESO y, en caso de

superar el curso, pueden acceder a Bachillerato, a un grado medio de FP o directamente

al mercado laboral.


Competencias básicas.

Las competencias básicas adquiridas al finalizar la ESO son las fijadas en el

Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.

Durante esta UD, trabajaremos las siguientes competencias básicas:

Competencia en comunicación lingüística con la adquisición de la terminología

específica sobre los temas a tratar y la construcción de un discurso argumentado.

Competencia matemática con la cuantificación de fenómenos naturales,

analizar sus causas, selección precisa de procedimientos y la expresión correcta de

datos.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

ampliando el conocimiento sobre los fenómenos naturales y el trabajo científico,

la comprensión del comportamiento de los diferentes fluidos, observables en el

mundo cotidiano.

Tratamiento de la información y competencia digital con la búsqueda,

selección, procesamiento y presentación de la información de forma verbal,

numérica, simbólica o gráfica. Utilización de recursos frecuentes como esquemas,

mapas conceptuales, etc. Uso de TIC para comunicarse, recabar información,

retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, obtener y tratar datos.

Competencia social y ciudadana mediante la alfabetización científica

relacionada con los fluidos, las fuerzas ejercidos en ellos y la presión para la

concepción del mundo que nos rodea, el tratamiento de problemas de interés y la

toma fundamentada de decisiones colectivas.


Competencia para aprender a aprender integrando en la estructura del

conocimiento de cada persona los conceptos esenciales ligados a los fluidos y su

comportamiento.

Autonomía e iniciativa personal potenciando el espíritu crítico para enfrentarse

a problemas actuales relacionados con la asignatura.

Objetivos generales.

Los siguientes objetivos describen las metas generales a las que debe llegar el

alumno tras finalizar la presente UD:

Conocer y comprender los fundamentos esenciales de las fuerzas y presiones

en los fluidos, así como su comportamiento.

Expresar esos fundamentos utilizando la terminología adecuada y una notación

científica correcta.

Reforzar y profundizar en los contenidos teóricos, mediante la realización de

experimentos en el aula y la resolución de problemas.

Obtener información sobre temas científicos utilizando, entre otras, las TIC y

emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar las cuestiones

planteadas sobre temas científicos.

Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar en

grupo o individualmente cuestiones científicas y tecnológicas.

Comprender la importancia de utilizar los conocimientos provenientes de las

ciencias para satisfacer las necesidades humanas y participar en la toma de

decisiones comunes en torno a problemas a los que se enfrentamos en el mundo

actual.


Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la

sociedad y el medio ambiente, junto a la necesidad de búsqueda y aplicación de

soluciones hacia un futuro sostenible.

Entender el conocimiento científico como algo integrado, que se

compartimenta en distintas disciplinas que interaccionan entre sí para profundizar

en los diferentes aspectos de la realidad.

Objetivos del aprendizaje.

1. Definir los conceptos de fluido y presión.

2. Comprender el concepto de presión sobre un sólido y sus unidades.

3. Entender los conceptos de compresibilidad y tensión superficial de un fluido.

4. Conocer y aplicar los principios de la estática de fluidos en el S.I.

5. Entender el principio de Pascal y aplicarlo en casos reales.

6. Comprender el concepto de presión atmosférica.

7. Entender el principio de Arquímedes y aplicarlo en casos reales.

8. Interesarse por la relación de conceptos de fluidos y presión aplicados en la

vida cotidiana.

Estos objetivos pueden clasificarse como:

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 4, 5 y 7 8

Contenidos.

1. La presión y el efecto deformador de las fuerzas: Concepto y unidades. (CB)

2. Efectos de las fuerzas sobre los fluidos:

2.1. Compresibilidad de líquidos y gases. (CB)


2.2. Tensión superficial.

3. Presión en fluidos: Principio fundamental de la estática de fluidos. (CB)

4. Principio de Pascal y aplicaciones:

4.1. Vasos comunicantes. (CB)

4.2. Sistemas hidráulicos. (CB)

5. Presión atmosférica:

5.1. Experiencia de Torricelli.

5.2. Determinación de la presión atmosférica. (CB)

5.3. Presión atmosférica y aplicaciones.

6. Principio de Arquímedes: Fuerza y Empuje:

6.1. Principio de Arquímedes. (CB)

6.2. Equilibrio de sólidos en fluidos. (CB)

(CB = contenido básico)

Criterios de evaluación.

El Decreto 5/2011, de 28 de enero establece una serie de Criterios de Evaluación

para la asignatura de Física y Química de 4º ESO. A partir de ellos y la bibliografía

pertinente extraemos los correspondientes a nuestra Unidad Didáctica:

1. Describir los conceptos de fluido y presión, y calcular la presión que una fuerza

ejerce sobre un sólido en el S.I.

2. Determinar la presión que soporta un cuerpo sumergido en un fluido.

3. Explicar algunos dispositivos basados en el Principio de Pascal.

4. Comprender el concepto de presión atmosférica y su determinación.

5. Explicar cómo actúan los fluidos sobre los cuerpos que flotan o están

sumergidos en ellos mediante la aplicación del Principio de Arquímedes.


Organigramas de actividades de Enseñanza-Aprendizaje.

La unidad didáctica “Fuerzas y presiones en los fluidos” se ha preparado para ser

impartida en 6 sesiones, tal y como se detalla en los organigramas descritos a

continuación junto a sus respectivos instrumentos de evaluación.

Las presentaciones, contenidos, imágenes y ejercicios realizados en clase pueden

ser visitados en el apartado 6. Anexos, dentro del punto 6.1. Presentaciones: Fuerzas y

presiones en los fluidos de este TFM.

SESIÓN ACTIVIDAD TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS GRUPO

1.- Debate 10 min.Detectar conocimientos

previos.Conceptos generales de fluido y

presión.

2.- Clase expositiva

10 min.

3.- Resolución ejercicios

10 min.

4.- Experimento

5 min.Efectos de las fuerzas sobre los

fluidos: Compresibilidad de líquidos y gases.


10 min.

Efectos de las fuerzas sobre los fluidos:

Compresibilidad de líquidos y gases. Tensión superficial.

6.- Experimento

5 min.Efectos de las fuerzas sobre los

fluidos: Tensión superficial.

SESIÓN

1/6Aula clase

Grupo grande

La presión y el efecto deformador de las fuerzas: Concepto y unidades.

Entender los conceptos de compresibilidad y tensión superficial de un fluido.

Definir los conceptos de fluido y presión.

Comprender el concepto de presión sobre un sólido y sus

unidades.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Observación, intercambios orales, exploración a través de preguntas y ejercicios.

Observación, actitud ante la asignatura, intercambios

a través de preguntas y portafolio de clase.

Describir los conceptos de fluido y presión, y calcular la presión que una fuerza ejerce

sobre un sólido en el S.I.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICAEVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA

Debate previo.

ACTIVIDADES 1 2, 4 y 6 3 y 5



7.- Repaso 5 min.Comprobar asimilación de

conceptos de clase anterior.Contenidos de la sesión anterior.


25 min.


20 min.

SESIÓN

2/6

Aula clase Grupo grandeConocer y aplicar los

principios de la estática de fluidos en el S.I.

Presión en fluidos: Principio fundamental de la estática

de fluidos.

Determinar la presión que soporta un cuerpo sumergido en un fluido.


CRITERIOS DE EVALUACIÓN

ACTIVIDADES 7 y 8 9





EVALUACIÓN FORMATIVA






10 min.Principio de Pascal y aplicaciones:

Vasos comunicantes.

12.- Experimento

10 min.


10 min.


15 min.Principio de Pascal y aplicaciones:

Vasos comunicantes. Sistemas hidráulicos.

SESIÓN

3/6Aula clase

Grupo grande

Entender el principio de Pascal y aplicarlo en casos

reales. Interesarse por la relación de

conceptos de fluidos y presión aplicados en la vida

cotidiana.

Principio de Pascal y aplicaciones: Sistemas hidráulicos.




Explicar algunos dispositivos basados en el Principio de Pascal.





ACTIVIDADES 10, 11 y 12 13 y 14





16.- Experimento

10 min.Presión atmosférica:

Experiencia de Torricelli.


15 min.


20 min.

SESIÓN

4/6Aula clase

Grupo grande

Comprender el concepto de presión atmosférica.

Interesarse por la relación de conceptos de fluidos y

presión aplicados en la vida cotidiana.

Presión atmosférica: Experiencia de Torricelli.

Determinación de la presión atmosférica.

Presión atmosférica y aplicaciones.





16 y 17 18

Determinar la presión que soporta un cuerpo sumergido en un fluido.



Comprender el concepto de presión atmosférica y su determinación.

ACTIVIDADES

ACTIVIDADES



15, 16 y 17





20.- Experimento

10 min.


20 min.


15 min.

SESIÓN

5/6Aula clase

Grupo grande

Entender el principio de Arquímedes y aplicarlo en

casos reales. Interesarse por la relación de

conceptos de fluidos y presión aplicados en la vida

cotidiana.

Principio de Arquímedes: Fuerza y Empuje:

Principio de Arquímedes. Equilibrio de sólidos en fluidos.

ACTIVIDADES 20 21 y 22

Explicar cómo actúan los fluidos sobre los cuerpos que flotan o están

sumergidos en ellos mediante la aplicación del Principio de

Arquímedes.

Determinar la presión que soporta un cuerpo sumergido en un líquido.

ACTIVIDADES 19



Calcular la presión que una fuerza ejerce sobre un sólido en el S.I.








Para esta prueba final se ha diseñado una plantilla que relaciona los diferentes

criterios de evaluación con el tipo y número de preguntas a realizar para cada uno de

ellos, englobando así todos los contenidos básicos de la UD “Fuerzas y presiones en los

fluidos” para 4º de ESO:


23.- Prueba de evaluación

40 min.Evaluar los conocimientos adquiridos durante la UD.

Contenidos básicos de toda la UD.SESIÓN

6/6Aula clase

Grupo grande

20

APL

ICA

CIÓ

NCO

MPR

ENSI

ÓN

MEM

ORI

A

1

1

1

1

CRITERIOS DE EVALUACIÓN - PRUEBA FINAL

Calcular la presión que una fuerza ejerce sobre un sólido en el S.I.

Explicar algunos dispositivos basados en el

Principio de Pascal.

0

1 2

1

1

2

3

Nº DE PREGUNTAS

40% Resolución

de ejercicios

8

Determinar la presión que soporta

un cuerpo sumergido en un

líquido.

Comprender el concepto de presión

atmosférica y su determinación.

Explicar cómo actúan los fluidos sobre los cuerpos que flotan o están

sumergidos en ellos mediante la

aplicación del Principio de Arquímedes.

2

2

4

40% Respuesta

corta8

120%

Ejercicios de

asociación

1


Recursos materiales y TIC.

Para el desarrollo de la presente unidad didáctica se ha contado con:

Apoyo bibliográfico:

Libro de FÍSICA Y QUÍMICA, 4º ESO (Edición de Aula).

Julio Puente, Ana Cañas, Jesús Viguera y Mariano Remacha.

Ediciones SM, 2012. ISBN: 978-84-675-5323-9.

Libro de FÍSICA Y QUÍMICA, 4º ESO.

María del Carmen Vidal, Fernando de Prada y Pablo Sanz.

Santillana Educación, 2008. ISBN: 978-84-294-0984-0.

Recursos materiales:

Pizarra del aula y tizas.

TIC:

Ordenador y proyector en aula.

Experimentos en aula:

1. Compresibilidad fluidos (Actividad 4): Jeringuilla grande y agua.

2. Tensión superficial (Actividad 6): Vaso de vidrio, agua, naipe y

monedas.

3. Pascal, sistemas hidráulicos (Actividad 12): Dos jeringuillas de muy

diferente sección, tubo de goma y agua.

4. Presión atmosférica (Actividad 16): Vaso de vidrio, agua y tubo

transparente.

5. Arquímedes (Actividad 20): Ludión o Diablillo de Descartes. Botella de

plástico transparente, flotador y agua.


Atención a la diversidad.

Con la Actividad inicial de Debate se evalúan los conocimientos previos del

alumno, haciéndoles participar a todos para detectar sus ideas previas respecto a la

materia y las circunstancias de diversidad ordinaria. Con esta información se podrá

flexibilizar la duración e intensidad de las clases según el carácter (básico o no) de los

contenidos, midiendo también el progreso del grupo con cada Actividad de Repaso.

Las Actividades de Resolución de Ejercicios serán principalmente orales. Se

pueden aplicar medidas de atención a la diversidad orientadas a la adquisición de las

competencias descritas en alumnos con otras capacidades. Estas actividades son una

interacción directa alumno-profesor para fomentar la motivación y participación del

alumno, reforzando los contenidos básicos en los alumnos con dificultades.

Las Actividades que integran Experimentos en Aula se consideran fundamentales

para la puesta en práctica de casos reales relacionados con el temario. Con ellos se

busca también motivar al estudiante hacia la experimentación. Se trata de que el alumno

descubra los conceptos teóricos dirigiendo sus preguntas hacia una conclusión clara y

concisa para que la explicación teórica posterior se asiente sobre una idea previa

correcta. Durante estas preguntas-respuestas, donde todos colaboran, se pueden observar

actitudes, inquietudes, ideas previas e hipótesis individuales del alumno.

Para incidir en la Atención a la Diversidad, se puede sugerir:

Proponer actividades complementarias a aquellos alumnos aventajados o con altas

capacidades, siendo de temática relacionada con la UD y de carácter optativo.

Facilitar la inmersión lingüística de aquellos alumnos con dificultades con el

idioma mediante fichas individuales de léxico y conceptos básicos a relacionar.


Aumentar la participación en los debates de los alumnos menos motivados hacia

el estudio apoyándonos en los experimentos y relacionando la teoría con casos

observables en el día a día.

Se realizarán exámenes orales a aquellos alumnos con TDAH dada la dificultad

que tienen en concentrarse en un examen escrito durante una hora seguida, siendo ésta

una medida adoptada con uno de los alumnos.

Por otro lado, el Centro cuenta con programas de apoyo a estudiantes, como son el

Programa de Integración de ACNEES y el de Adaptación Curricular en Grupo.

Actividades de Evaluación.

A continuación se detalla un cuadro donde se indican los pesos de cada uno de los

factores indicados en los anteriores organigramas para ser evaluados:

Observación, Intercambios orales y preguntas, Ejercicios: Serán evaluados de

forma constante durante la duración de la UD.

Portafolio: Será un cuaderno personal del alumno que englobará apuntes de

clase y ejercicios realizados. A evaluar cada 2 UD.

Prueba final: A realizar durante la última sesión de la UD de forma individual.

La calificación obtenida se añadirá a las notas resultantes del resto de unidades

para componer la calificación definitiva del parcial.

PESO

OBSERVACIÓN 5%

INTERCAMBIOS ORALES Y PREGUNTAS 5%

EJERCICIOS 10%

PORTAFOLIO 30%

PRUEBA FINAL 50%


Autoevaluación.

A modo de autocrítica y con afán de mejora permanente, se ha recogido el

cuestionario proporcionado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de

Formación del Profesorado como herramienta a tener en cuenta para la autoevaluación

de nuestra labor docente. Aunque no lo utilicé durante el practicum, me ha parecido

interesante incluirlo como complemento a las UD de este TFM.

Es el propio profesor el que puede revisar los diferentes ítems del cuestionario

para hacer un seguimiento sobre las actividades de enseñanza realizadas.


3.6. Unidad didáctica: Reacciones químicas, 3º ESO

Presentación de la unidad didáctica.

Según el Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, se clasifica

esta UD dentro del Bloque 4. Cambios químicos y sus aplicaciones. Las reacciones

químicas.

Nuestra UD titulada “Reacciones químicas” pertenece a la asignatura de Física y

Química de 3º ESO y compone el Tema 6 de la programación anual que se impartirá a

finales del mes de febrero o principios de abril con 2 horas semanales.

Teniendo en consideración los conocimientos matemáticos que poseen los

alumnos, en el tercer curso predominarán los conceptos de Química sobre los de Física

y en cuarto, los de Física sobre los de Química, para lograr al final de la etapa un

conocimiento compensado y homogéneo de ambas.

El contenido de esta UD enlaza con lo visto en 2º ESO dentro del Bloque 2.

Materia y energía. Sistemas materiales en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza y

con lo que se impartirá durante la asignatura de Física y Química de 4º ESO en el

Bloque 4. Estructura y propiedades de las sustancias. El átomo y las propiedades de las

sustancias.

Para su correcto desarrollo son necesarios los conocimientos matemáticos

desarrollados en 2º ESO en el Bloque 2. Números y Bloque 3. Álgebra de Matemáticas.

El alumnado que compone el aula es homogéneo en cuanto a nacionalidades de

origen y algo heterogéneo en cuanto a entornos familiares y socioculturales, lo cual nos

obliga a mantener cierta atención a la diversidad.

La ESO obliga al alumno a permanecer escolarizado. Esto provoca en algunos

niños desmotivados conductas negativas hacia el estudio durante las clases, lo que


puede generar situaciones tensas en el grupo y un retraso a la hora de cumplir con las

programaciones.

Los jóvenes de 14 años que están cursando 3º ESO están en plena fase

adolescente. Es un periodo de cambios a todos los niveles y de búsqueda de una

identidad propia, que suele distraer al alumno del ámbito académico. Por ello, en esta

fase es particularmente interesante tratar de mantener su atención y motivación hacia la

asignatura.

Competencias básicas.

Las competencias básicas adquiridas al finalizar la ESO son las fijadas en el

Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.

Durante esta UD, trabajaremos las siguientes competencias básicas:

Competencia en Comunicación Lingüística con la adquisición de la

terminología específica sobre los temas a tratar y la construcción de un

discurso argumentado.

Competencia Matemática con la cuantificación de fenómenos naturales,

analizar sus causas, selección precisa de procedimientos y la expresión correcta

de datos.

Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico

ampliando el conocimiento sobre los fenómenos naturales y el trabajo

científico, la comprensión de las reacciones químicas, algunas de ellas

observables en el mundo cotidiano.

Tratamiento de la información y competencia digital con la búsqueda,

selección, procesamiento y presentación de la información de forma verbal,

numérica, simbólica o gráfica. Utilización de recursos frecuentes como

esquemas, mapas conceptuales, etc. Uso de TIC para comunicarse, recabar


información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, obtener y tratar

datos.

Competencia social y ciudadana mediante la alfabetización científica

relacionada con las reacciones químicas para la concepción del mundo que nos

rodea, el tratamiento de problemas de interés y la toma fundamentada de

decisiones colectivas.

Competencia para aprender a aprender integrando en la estructura del

conocimiento de cada persona los conceptos esenciales ligados a las reacciones

químicas y el comportamiento de la materia.

Autonomía e iniciativa personal potenciando el espíritu crítico para enfrentarse

a problemas actuales relacionados con la asignatura.

Objetivos generales.

Los siguientes objetivos describen las metas generales a las que debe llegar el

alumno tras finalizar la presente UD:

Conocer y comprender los fundamentos esenciales de las reacciones químicas,

así como el comportamiento de la materia.

Expresar esos fundamentos utilizando la terminología adecuada y la notación

científica correcta correspondiente al ámbito químico.

Reforzar y profundizar en los contenidos teóricos, mediante la realización de

experimentos en el aula y la resolución de problemas.

Obtener información sobre temas científicos utilizando, entre otras, las TIC y

emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar las cuestiones

planteadas sobre temas científicos.


Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar en

grupo o individualmente cuestiones científicas y tecnológicas.

Comprender la importancia de utilizar los conocimientos provenientes de las

ciencias para satisfacer las necesidades humanas y participar en la toma de

decisiones en torno a problemas a los que nos enfrentamos.

Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la

sociedad y el medio ambiente, junto a la necesidad de búsqueda y aplicación de

soluciones comunes hacia un futuro sostenible.

Entender el conocimiento científico como algo integrado, que se

compartimenta en distintas disciplinas que interactúan para profundizar en los

diferentes aspectos de la realidad.

Objetivos del aprendizaje.

1. Diferenciar y explicar los cambios físicos y químicos.

2. Conocer cómo se produce una reacción química.

3. Comprender la ley de conservación de la masa en las reacciones químicas.

4. Aprender a ajustar ecuaciones químicas.

5. Conocer los diferentes tipos de reacciones químicas y relacionarlas con casos

conocidos de la vida real.

6. Aprender a realizar cálculos sencillos de masa y volumen en las reacciones

químicas.

7. Valorar los efectos de las reacciones químicas en el entorno y la naturaleza.

Estos objetivos pueden clasificarse de la siguiente manera:

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

1, 2, 3, 5 y 6 4 y 6 7


Contenidos.

1. Cambios físicos y químicos. (CB)

2. Componentes de la reacción química:

2.1. Reactivos y Productos. Representación simbólica. (CB)

2.2. Funcionamiento interno de la reacción química: Choques y enlaces. (CB)

3. Ley de conservación de la masa: Ley de Lavoisier. (CB)

4. Las ecuaciones químicas:

4.1. Ajustes. (CB)

4.2. Información que proporciona una ecuación química ajustada. (CB)

5. Tipos de reacciones: Clasificación y casos conocidos de la vida real. (CB)

6. Masa y volumen en las reacciones químicas:

6.1. Masa en las reacciones químicas. (CB)

6.2. Ley de Avogadro. Volúmenes en las reacciones químicas.

(CB = contenido básico)

Criterios de evaluación.

El Decreto 5/2011, de 28 de enero establece una serie de Criterios de Evaluación

para la asignatura de Física y Química de 3º ESO. A partir de ellos y la bibliografía

pertinente extraemos los correspondientes a nuestra UD:

1. Discernir entre cambio físico y químico.

2. Comprobar que la conservación de la masa se cumple en toda reacción química.

3. Escribir y ajustar correctamente ecuaciones químicas sencillas.

4. Formular, nombrar y clasificar algunas reacciones de interés. Relacionarlas con

ejemplos de la vida real.

5. Resolver ejercicios numéricos en los que intervengan moles.


Organigramas de actividades de Enseñanza-Aprendizaje.

La unidad didáctica Reacciones Químicas se ha preparado para ser impartida en 5

sesiones, tal y como se detalla en los organigramas descritos a continuación junto a sus

respectivos instrumentos de evaluación.


1.- Debate 10 min.Detectar conocimientos

previos.Conceptos generales sobre

reacciones químicas.


10 min.Diferenciar y explicar los

cambios físicos y químicos.Cambios físicos y químicos.


10 min.Conocer cómo se produce una

reacción química.

Componentes de la reacción química: Reactivos y Productos.

Representación simbólica. Funcionamiento interno de la

reacción química: Choques y enlaces.

4.- Experimento

10 min.


10 min.

SESIÓN

1/5Aula clase

Grupo grande

Funcionamiento interno de la reacción química: Choques y enlaces. Ley de conservación de la masa: Ley

de Lavoisier.

Conocer cómo se produce una reacción química.

Comprender la ley de conservación de la masa en las


1 4 5

Comprobar que la conservación de la masa se cumple en toda

reacción química.

ACTIVIDADES 2 y 3


ACTIVIDADES





Debate previo.

Discernir entre cambio físico y químico.


EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA








20 min.


25 min.

SESIÓN

2/5Aula clase

Grupo grandeAprender a ajustar ecuaciones

químicas.

Las ecuaciones químicas: Ajustes.

Información que proporciona una ecuación química ajustada.






reacción química.


ACTIVIDADES 6 y 7

ACTIVIDADES 7 8

Escribir y ajustar correctamente ecuaciones químicas sencillas.







conceptos de clase anterior.Contenidos de sesión anterior.


15 min.

Conocer los diferentes tipos de reacciones químicas y relacionarlas con casos conocidos de la vida real. Valorar los efectos de las reacciones

químicas en el entorno y la naturaleza.

Tipos de reacciones: Clasificación y casos

conocidos de la vida real.


15 min.


15 min.

SESIÓN

3/5Aula clase

Grupo grande

Aprender a realizar cálculos sencillos de masa y volumen en las


Masa y volumen en las reacciones químicas:

Masa en las reacciones químicas.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNCRITERIOS DE EVALUACIÓN


ACTIVIDADES 10

ACTIVIDADES 9 y 10 11 y 12




ACTIVIDADES 11 y 12




Formular, nombrar y clasificar algunas reacciones de interés.

Relacionarlas con ejemplos de la vida real.


reacción química.


Resolver ejercicios numéricos en los que intervengan moles.




conceptos de clase anterior.Contenidos de sesión anterior.


15 min.


30 min.

SESIÓN

4/5Aula clase

Grupo grande

Aprender a realizar cálculos sencillos de masa y volumen en las reacciones químicas. Valorar los efectos de las reacciones químicas en el entorno y la naturaleza.

Masa y volumen en las reacciones químicas:

Masa en las reacciones químicas. Ley de Avogadro. Volúmenes en las


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNCRITERIOS DE EVALUACIÓN

Formular, nombrar y clasificar algunas reacciones de interés.

Relacionarlas con ejemplos de la vida real.




ACTIVIDADES 13 14 y 15

Resolver ejercicios numéricos en los que intervengan moles.



reacción química.




Para esta prueba final se ha diseñado una plantilla que relaciona los diferentes

criterios de evaluación con el tipo y número de preguntas a realizar para cada uno de

ellos, englobando así todos los contenidos básicos de la UD “Reacciones químicas” para

3º de ESO:


SESIÓN

5/516.- Prueba

de evaluación50 min.

Evaluar los conocimientos adquiridos durante la UD.

Contenidos básicos de toda la UD.Aula clase

Grupo grande

20

MEM

ORI

ACO

MPR

ENSI

ÓN

APL

ICA

CIÓ

N

Nº DE PREGUNTAS

40% Resolución

de ejercicios

8

Comprobar que la conservación de la masa se cumple en

toda reacción química.

Formular, nombrar y clasificar algunas

reacciones de interés.

Relacionarlas con ejemplos de la vida

real.

Resolver ejercicios numéricos en los que intervengan

moles.

2

2

4

40% Respuesta

corta8

120%

Ejercicios de

asociación

0

2

2

1

0

CRITERIOS DE EVALUACIÓN - PRUEBA FINAL

Discernir entre cambio físico y

químico.

Escribir y ajustar correctamente

ecuaciones químicas sencillas.

1

1 1

2

0

2

3


Recursos materiales y TIC.

Para el desarrollo de la presente unidad didáctica se ha contado con:

Apoyo bibliográfico:

Libro de FÍSICA Y QUÍMICA, 3º ESO (Edición de Aula).

Julio Puente, Jesús Viguera y Mariano Remacha.

Ediciones SM, 2011. ISBN: 978-84-675-3996-7.

Internet:

Web: Educaplus (Actividad 7).

Visionado de moléculas en 3D, martes 18 de marzo de 2014.

http://www.educaplus.org/moleculas3d/index.html

Recursos materiales:

Pizarra del aula y tizas.

TIC:

Ordenador y proyector en aula (Actividad 7).

Experimento en aula:

Ley de conservación de la masa: Ley de Lavoisier. (Actividad 4): Balanza

de precisión (±0’01g), botellín transparente de plástico, cucharilla, globo,

vinagre y bicarbonato sódico.

Atención a la diversidad.

Con la Actividad 1 de Debate se evalúan los conocimientos previos del alumno,

haciéndoles participar a todos para detectar sus ideas previas respecto a la materia y las

circunstancias de diversidad ordinaria. Con esta información se podrá flexibilizar la

duración e intensidad de las clases según el carácter (básico o no) de los contenidos. Por

otro lado, esta primera Actividad nos ayuda a detectar ciertos errores a corregir. Con



esta información se podrá flexibilizar la duración e intensidad de las clases según el

carácter (básico o no) de los contenidos, midiendo también el progreso del grupo con

cada Actividad de Repaso.

Las Actividades de Resolución de Ejercicios serán principalmente orales. Se

pueden aplicar medidas de atención a la diversidad orientadas a la adquisición de las

competencias descritas en alumnos con otras capacidades. Estas actividades se realizan

para fomentar la motivación y participación del alumno, reforzando los contenidos

básicos en los alumnos con dificultades, y todo ello mediante la interacción directa

alumno-profesor.

La Actividad 4 que integra un Experimento en Aula se considera fundamental

para inducir los conceptos teóricos desde la observación y dirigiendo las preguntas del

alumno hacia una conclusión clara y concisa para que la posterior impartición de la

teoría se asiente sobre una idea previa bien arraigada. Durante estas preguntas-

respuestas, donde todos colaboran, se pueden observar actitudes, inquietudes, ideas

previas y formulaciones acertadas o no de hipótesis individuales de cada alumno. Con

los experimentos en aula también se busca motivar al alumno hacia la experimentación.

Para incidir en la Atención a la Diversidad, podemos:

Proponer actividades complementarias a aquellos alumnos aventajados o con altas

capacidades, siendo de temática relacionada con la UD y de carácter optativo.

Facilitar la inmersión lingüística de aquellos alumnos con dificultades con el

idioma mediante fichas individuales de léxico y conceptos básicos a relacionar.


Aumentar la participación en los debates de los alumnos menos motivados hacia

el estudio apoyándonos en los experimentos y relacionando la teoría con casos

observables en el día a día.

Como medida añadida, se realizarán exámenes orales a aquellos alumnos con

TDAH dada la dificultad que tienen en concentrarse en un examen escrito durante una

hora seguida.

Por otro lado, el Centro cuenta con algunos programas de apoyo a estudiantes

como el Programa de Integración de ACNEES y el de Adaptación Curricular en Grupo.

Actividades de Evaluación.

Al igual que en la anterior UD, se detalla continuación un cuadro con los pesos de

cada uno de los factores indicados en los anteriores organigramas para ser evaluados:

Observación, Intercambios orales y preguntas, Ejercicios: Serán evaluados de

forma constante durante la duración de la UD.

Portafolio: Será un cuaderno personal del alumno que englobará apuntes de

clase y ejercicios realizados. A evaluar cada 2 UD.

Prueba final: A realizar durante la última sesión de la UD de forma individual.

La calificación obtenida se añadirá a las notas resultantes del resto de unidades

para componer la calificación definitiva del parcial.

PESO

OBSERVACIÓN 5%

INTERCAMBIOS ORALES Y PREGUNTAS 5%

EJERCICIOS 10%

PORTAFOLIO 30%

PRUEBA FINAL 50%


Autoevaluación.

Al igual que en la anterior UD, se ha añadido como complemento este

cuestionario de autoevaluación sobre nuestra labor docente proporcionado por el

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado como

herramienta a tener en cuenta para la mejora de nuestra actividad.

Es el propio profesor el que puede revisar los diferentes ítems del cuestionario

para hacer un seguimiento sobre las actividades de enseñanza realizadas.


3.7. Reflexión sobre las prácticas y conclusiones

Debo comenzar esta reflexión final con un profundo agradecimiento a mi tutor en

el Centro CPC Compañía de María, el profesor de Física y Química Modesto Iñesta. Su

amplia experiencia y sus consejos han sido de gran valor para mí, así como su ameno

sentido del humor, con el cual mi tiempo de estancia en el Centro se ha hecho realmente

corto. También quiero agradecer a Elena Martínez, profesora de Biología y Geología,

sus acertadas sugerencias, su paciencia y su carácter multidisciplinar con el que me ha

acompañado todo este tiempo. Asimismo, mis agradecimientos a la Dirección del

Centro por su amabilidad y sus constantes atenciones, dándome todas las facilidades

necesarias en cuanto a documentación, información y comodidades. Agradezco también

a mi tutor de Máster, Rodrigo Martínez, profesor del Departamento de Química de la

Universidad de La Rioja todo su tiempo, sus consejos, correcciones y las facilidades que

me ha dado para realizar el presente TFM.

En cuanto a mi paso por el CPC Compañía de María de Logroño debo destacar el

capital humano con el que cuenta el Centro. Durante mi estancia, el profesorado

siempre mantuvo una relación estrecha entre todos sus miembros imperando un

ambiente positivo, constructivo, con mentalidad de equipo unido y colaborador.

Observé un verdadero sentido de mejora permanente del Centro y de las competencias

del alumnado, así como una implicación responsable en su crecimiento como persona.

Este capital humano se ve reflejado en un centro de alto nivel educativo y de

calidad con altos índices de éxito escolar y excelentes resultados académicos.

En los últimos resultados PISA el CPC Compañía de María de Logroño ha

obtenido uno de los mejores índices de España, destacando en Evaluación por

Ordenador y Resolución de Problemas. Por ello, a principios de este mes de abril, la


Dirección del Centro fue invitada a dar unas charlas sobre buenas prácticas al Instituto

Nacional de Evaluación Educativa de Madrid, perteneciente al Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, siendo el único Centro concertado de España invitado a tal evento.

Unos buenos resultados académicos no son óbice para seguir progresando. Un

Centro de éxito no es el resultado de un trabajo bien hecho a corto plazo sino el fruto de

años de trabajo y esfuerzo por parte de un equipo que avanza en la misma dirección. En

educación siempre es necesario mantenerse atentos a la evolución de los alumnos, y si

dicha evolución es coherente con la evolución del mundo que les rodea. El trabajo bien

hecho puede que alguna vez no dé buenos resultados, sin embargo, estamos obligados a

seguir intentándolo.

Dada la heterogeneidad del alumnado no existen fórmulas universales que cubran

todos los casos. Se hace imprescindible una atención casi personalizada dentro de cada

grupo de estudiantes, así como una serie de medidas de atención a la diversidad que el

Centro y el profesor deben ser capaces de aportar. Para ello es básico observar al

alumnado para detectar cuáles son sus necesidades, inquietudes, problemas, etc, así

como conocer los resortes que activan su motivación hacia la asignatura y le

predisponen positivamente hacia el estudio.

He impartido principalmente clases de Física y Química en 4º y 3º de ESO y de

Biología y Geología en 4º, pero para ampliar mi espectro educativo se me da la

oportunidad de impartir clases a 1º de ESO en las asignaturas de Matemáticas y

Ciencias de la Naturaleza. Las diferencias de estos alumnos con los de 4º son claras ya

que, de los 12 a los 15 años de edad, los cambios que sufre el niño son considerables a

nivel físico, psicológico y madurativo. Esto se refleja en el estilo de enseñanza, el cual


también debe ser diferente para cada curso. Por ello, el profesor debe aprender a adaptar

su discurso, su manera de expresarse y su actitud frente al aula.

Cada profesor desarrolla su propio estilo. En las unidades didácticas que he

impartido he tratado de aplicar en lo posible el modelo constructivista desde el punto de

vista de una metodología de aprendizaje por descubrimiento deductivo.

El constructivismo implica transformar la mente de quien aprende con el fin de

que éste reconstruya a nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de

apropiarse de ellos. Aplicado a la enseñanza en ciencias, consistiría en la reconstrucción

y apropiación de conceptos y procesos científicos. Según este método, el alumno no

sólo tiene conocimientos previos sobre los temas a tratar, sino que éstos son

fundamentales en la adquisición de nuevos conocimientos. Por ello, la experimentación

en el aula momentos antes de explicar la teoría correspondiente se vuelve una

herramienta decisiva para solidificar esas ideas previas correctas que luego serán

pulidas y asentadas con la teoría mediante presentaciones con diversos programas como

Powerpoint o Prezi y la realización de ejercicios.

Está claro que las motivaciones intrínsecas vienen dadas por parte del alumno.

Las extrínsecas las deberemos fomentar con técnicas de enseñanza-aprendizaje

atractivas (J. I. Pozo & M. A. Gómez Crespo, 1998) aportando, en mi caso particular,

experimentación en aula, ejercicios heurísticos con contenidos relacionados con la vida

real y TIC en lo posible. Además, resulta imprescindible facilitar la participación del

alumno durante la clase. El profesor debe dirigir al alumno con sus respuestas hacia el

razonamiento de conclusiones correctas para mantenerle motivado y atento. Debe

quedar claro para el estudiante que preguntar no es síntoma de no saber, sino de querer


saber más porque el miedo a preguntar sigue instalado sobre el alumnado de forma

generalizada con las consecuencias negativas que ello conlleva.

Para concluir, considero que la fase de prácticas dentro del Máster es

fundamental, e incluso prioritaria. Lamentablemente, esta etapa práctica no abarca un

parcial completo por lo que hay fases que el profesor en prácticas no llega a conocer.

El contacto directo con una clase real es el entrenamiento idóneo para el futuro

profesor. Aquí se ve la disparidad de grupos que pueden existir, la diversidad individual

y los diferentes problemas que pueden surgir al exponer una unidad didáctica. Se

aprenden herramientas prácticas para mantener la atención del alumnado, así como

medidas correctoras a la hora de mantener el orden de la clase. Se practica el diálogo

con el alumno, se entrena la agilidad de respuesta ante preguntas que no estaban

previstas, se aprende a evaluar las actitudes y se mejora la confianza del futuro profesor

en cuanto a la exposición de la presentación de un temario.

Este periodo de prácticas es una fase de puesta en práctica del temario teórico

aprendido hasta la fecha en el Máster aunque el peso principal de esta etapa práctica es

la adquisición de una imagen real y lo más completa posible de un centro educativo. Tal

vez, las prácticas en un centro educativo deberían ser más extensas y abarcar una

evaluación completa, al menos esa es mi opinión, ya que esta etapa marca un antes y un

después en el futuro profesor dimensionando de forma más concreta y auténtica los

conceptos de centro educativo, profesorado, grupo-clase, enseñanza-aprendizaje,

diversidad y claustro de profesores; y resultando a título personal una experiencia

excelente y absolutamente constructiva acerca de la realidad de la enseñanza.


4. Proyecto de Innovación docente: Estilos de Aprendizaje de un grupo de 4º de

ESO para la asignatura de Física y Química

La innovación se presenta como una necesidad en todos los ámbitos de la acción

humana y, en particular, en el de la educación y la enseñanza.

El desafío que representa para un profesor novel lograr una enseñanza eficaz y

captar y mantener la atención y la motivación de los estudiantes encuentran en la

innovación una de las herramientas fundamentales. Es necesario que sea capaz de

diseñar modelos que le faciliten el desarrollo de las culturas emergentes para lo cual es

pertinente trabajarlas desde una actitud innovadora y llevar a cabo la investigación sobre

su propia actividad docente.

Por todo esto, se realizó este trabajo de innovación aprovechando la estancia de

prácticas en el CPC Compañía de María de Logroño, aunando los conocimientos

teóricos recibidos durante el Máster con la praxis activa con grupos de alumnos.

Se muestra a continuación el proyecto desarrollado en la asignatura de Innovación

docente bajo las indicaciones y correcciones de la profesora Carmen de Lemus, a la cual

agradezco su tiempo y dedicación.

Dado el formato de la publicación, consta de sus propias secciones de referencias

y anexo, diferenciadas del resto del TFM.


Estilos de Aprendizaje de un grupo de 4º de ESO para la

asignatura de Física y Química


Proyecto de Innovación Docente

Especialidad en Física y Química

Máster en Profesorado

Logroño, 2014


RESUMEN

En este trabajo se describen los estilos de aprendizaje de un grupo de 4º de ESO a

los cuales se les imparte la unidad didáctica de “Fuerzas y presiones en los fluidos” de

la asignatura de Física y Química. Para la clasificación de los estilos de aprendizaje del

alumnado se ha empleado el Cuestionario Honey – Alonso (CHAEA). La investigación

realiza un análisis de los datos obtenidos con el CHAEA para definir el estilo del grupo-

clase, según el cual se diseñó posteriormente la unidad didáctica. Asimismo muestra el

rendimiento escolar que los alumnos consiguieron con esta metodología.

Palabras Clave: estilos de aprendizaje, CHAEA, física, química, rendimiento

escolar, educación secundaria.

ABSTRACT

This paper analyzes the learning styles of a group of 4th secondary education year

to those who were taught the topic of "Forces and pressures in fluids" of the subject of

Physics and Chemistry. For the classification of learning styles of students we used the

questionnaire Honey - Alonso (CHAEA). This research performed an analysis of the

data obtained with the CHAEA to define the style of the class group, in which the

teaching unit was designed later. In addition, it shows the school performance that the

students achieved with this methodology.

Keywords: learning styles, CHAEA, physics, chemistry, school performance,

secondary education.


INTRODUCCIÓN

Esta investigación se ha realizado como actividad dentro de la asignatura

Innovación Docente, perteneciente al Máster de Profesorado, durante el periodo de

prácticas en un centro de secundaria.

Se describen los estilos de aprendizaje de un grupo de 4º de ESO del C.P.C.

Compañía de María de Logroño a los que se les imparte la unidad didáctica de “Fuerzas

y presiones en los fluidos” de la asignatura de Física y Química.

El concepto de estilo de aprendizaje es un concepto amplio que se define de muy

diversas maneras según autores como Dunn, Dunn y Price (1979), Alonso, Gallego y

Honey (1994, 2006), Riding y Rayner (1998) o Cazau (2004) (citados en Gallego y

Alonso, 2008). La mayoría está de acuerdo en que se trata de la forma de procesar la

información por parte del cerebro o el desarrollo de la influencia que ejercen las

percepciones de los individuos.

Esta investigación ha seguido la definición propuesta por Alonso, Gallego y

Honey (1994 y 2006), quienes indican que los estilos de aprendizaje son los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables,

de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de

aprendizaje. Además, para los citados autores, el estilo de aprender se conecta con otras

características del aprendizaje como el estilo de pensar, recordar, la capacidad para

resolver problemas y, por tanto, con la capacidad de procesar la información en el

proceso de comprensión.

Los estilos de aprendizaje del estudiante de Física y Química pueden reflejarse en

las clases teóricas, los experimentos de laboratorio, en diversos trabajos y actividades,

así como en enfoques alternativos aunando aprendizaje por descubrimiento, el uso de


problemas, el cambio conceptual, el aprendizaje como proceso de investigación dirigida

y el diseño de unidades didácticas.

Se hace indispensable, por tanto, relacionar la metodología docente de los

profesores con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Para favorecer y mejorar la

calidad de estos estilos se cuenta con unas determinadas propuestas que persiguen un

modelo de aprendizaje altamente motivador y cuyas características son.

Debe ser interesante para el alumnado y suficientemente adaptable a los estilos

de aprendizaje de todos los estudiantes.

Debe intentar utilizar Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), así

como diferentes enfoques para explicar la materia a los alumnos.

Debe propiciar, en la medida de lo posible, el trabajo en grupos pequeños.

Debe presentar las nuevas ideas de una forma más intuitiva, adaptándose en lo

posible a un sistema multisensorial, usando herramientas multimedia y sin emplear en

exceso estilos más tradicionales de presentación de los nuevos conceptos.

Debe dotar al alumno de una base matemática lo suficientemente sólida para

que se focalice en los hechos físicos y químicos y no en cálculos rutinarios y aburridos.

Debe favorecer la competencia lingüística que haga comprensible los

enunciados de leyes y problemas, así como el uso de preguntas como elemento de

interacción directa entre el profesor y el alumno, incentivando así su atención e interés.

Debe emplear el trabajo de laboratorio como motivador de la curiosidad y como

soporte de los conceptos científicos.

Interiorizando estos principios y tomando la propuesta como un objetivo

personal de mejora, se diseñó la UD de “Fuerzas y presiones en los fluidos” buscando

cumplir dichos parámetros después de conocer los estilos de aprendizaje del grupo.


Asimismo, los alumnos completaron al finalizar la UD una encuesta de satisfacción

acerca de lo impartido durante las clases que nos puede servir como autoevaluación para

analizar de forma crítica el trabajo realizado en el aula. Posteriormente, se compararon

los estilos de aprendizaje del grupo-clase y sus resultados académicos en una prueba

escrita referente a esta UD.

MATERIALES Y MÉTODOS

Instrumento para analizar los Estilos de Aprendizaje

Basándose en los resultados de las investigaciones de Honey y Munford (1986),

Alonso (1992) realizó una enumeración de las características y destrezas que debía

poseer cada uno de los estilos. Así, se definen cuatro estilos de aprendizaje cuyas

principales cualidades son:

Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.

Teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

Pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.

Las personas con predominancia en cualquiera de estos estilos presentan las

siguientes especificaciones:

Estilo Activo: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias.

Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas.

Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están

llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan

pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima.

Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los


largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los

demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Estilo Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a

alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover,

mirar bien antes de pasar. Son personas que gusta considerar todas las alternativas

posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los

demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la

situación.

Estilo Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y

complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.

Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta

analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de

establecer principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan la

racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Estilo Pragmático: El punto fuerte de estas personas es la aplicación práctica de

las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera

oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con

aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay

personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un

problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.

El instrumento que diseñaron Alonso et al. (1994) fue el Cuestionario Honey –

Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) el cual ha sido empleado en nuestra

investigación (ver Anexo).


El CHAEA consta de ochenta ítems que definen esos cuatro estilos esenciales. A

cada estilo le corresponden veinte ítems y los encuestados deben contestar más (+) o

menos (-) según sus respuestas se acerquen con mayor o menor fidelidad a la

proposición formulada en cada ítem.

Según Quintanal (2011 y 2012), no existe un estilo de aprendizaje preferente en

los alumnos de 4º de ESO. Por ello, no hay un perfil específicamente recomendado para

el estudiante de Física y Química dado que su éxito escolar se deberá al compendio de

sus Estilos de Aprendizaje y de diversas variables como el modelo de enseñanza del

profesor o del centro, el contexto familiar y su estatus sociocultural.

Para que los alumnos valoraran el modelo de UD impartida de “Fuerzas y

presiones en los fluidos” se confeccionó una encuesta de satisfacción (ver anexo)

compuesta por ocho ítems a puntuar según la escala Likert para cuestionarios de 1 a 5.

Esta encuesta trata de abarcar algunos de los elementos básicos de las actividades de

enseñanza-aprendizaje.

El grupo y la recogida datos

El grupo sobre el que se realiza la investigación pertenece a la asignatura de Física

y Química de 4º ESO del C.P.C. Compañía de María de Logroño. El alumnado que

compone este grupo es bastante homogéneo en cuanto al nivel sociocultural y

psicopedagógico, pudiéndolos clasificar dentro de un nivel académico medio-alto. Está

formado por 18 alumnos, de los cuales 10 son chicas y 8 son chicos; ninguno de ellos

repetidor de curso.

Previamente a impartir la UD se entregó el cuestionario CHAEA para para la

determinación de los estilos de aprendizaje de estos alumnos. Éste se completó durante

30 minutos de manera presencial tras una breve explicación a los estudiantes.


Al finalizar el tema se entregó la encuesta de satisfacción para realizarla de forma

presencial en un tiempo de 10 minutos.

Durante la realización de esta toma de datos se tuvo especial atención en

identificar el cuestionario CHAEA rellenado por cada individuo con su misma encuesta

de satisfacción y con la calificación obtenida en la prueba escrita que el profesor realizó

al grupo sobre los contenidos de la UD tras finalizar la investigación. Así, se pudieron

valorar conjuntamente todos los datos obtenidos acerca del desarrollo del modelo

propuesto.

Todos los participantes en esta investigación fueron tratados de acuerdo con los

principios éticos internacionales para la investigación científica.

Análisis de datos

Para el estudio, se nombran las mujeres desde M1 hasta M10 y los hombres desde

H1 hasta H8, sumando ambos los N=18 estudiantes que constituyen esta investigación.

Una vez completados los cuestionarios CHAEA por parte de los alumnos se

puntúan los estilos de cada individuo según lo indicado en la Tabla 1.

Aplicando esta Tabla 1, se otorgó 1 punto a cada ítem señalado por el alumno con

un (+) y procedimos a sumar las puntuaciones de cada estilo de aprendizaje. El total de

puntos obtenidos por cada alumno para cada estilo viene reflejado en la Tabla 2.

Tabla 1. Asignación de cada Estilo con los ítems del cuestionario CHAEA.EstiloActivo

ReflexivoTeórico

Pragmático

Número de ítem del cuestionario3, 5, 7, 9, 13, 20, 26, 27, 3, 37, 41, 43, 46, 48, 51, 61, 67, 74, 75 y 77

10, 16, 18, 19, 28, 31, 32, 34, 36, 39, 42, 44, 49, 55, 58, 63, 65, 69, 70 y 792, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33, 45, 50, 54, 60, 64, 66, 71, 78 y 80

1, 8, 12, 14, 22, 24, 30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57, 59, 62, 68, 72, 73 y 76


El primer criterio que define el cuestionario CHAEA para la interpretación de la

información obtenida es la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo ya

que no es igual obtener una misma puntuación en un estilo que otro, por lo que los

autores del CHAEA diseñaron una serie de baremos para interpretar el significado de

cada una de las puntuaciones. Clasificaron cinco rangos de afinidad según los puntos

obtenidos en el cuestionario para cada estilo, desde “muy baja” a “muy alta”, tal y como

detalla la Tabla 3.

Las capacidades de un estudiante son un compendio de la afinidad que ese alumno

tiene con cada uno de los estilos, empleando el término “afinidad” como “preferencia” o

“cercanía” a ese estilo.

Para analizar los datos se unificaron los cinco criterios de afinidad o baremos que

indica la Tabla 3, asignando un 1 a aquellas puntuaciones que se incluyan dentro de

rangos de “muy baja” afinidad con ese estilo, un 2 para puntuaciones incluidas en

“baja”, 3 para “moderada”, 4 para “alta” y 5 puntos para las de “muy alta”. De esa

Tabla 2. Puntuaciones obtenidas en los Estilos de Aprendizaje para cada alumno.Estilo M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8Activo 17 6 12 14 16 8 13 13 11 10 12 13 18 15 17 9 9 16

Reflexivo 8 17 18 14 13 14 17 17 14 17 16 15 12 15 10 16 14 10Teórico 9 15 14 12 15 11 13 15 18 17 12 16 12 10 10 14 11 13

Pragmático 14 9 9 14 12 10 13 14 12 11 17 12 14 16 15 16 11 18

Tabla 3. Clasificación CHAEA de los Estilos de Aprendizaje según puntuación.Afinidad Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Muy baja 0-6 0-10 0-6 0-8Baja 7-8 11-13 7-9 9-10

Moderada 9-12 14-17 10-13 11-13Alta 13-14 18-19 14-15 14-15

Muy alta 15-20 20 16-20 16-20


manera, se obtiene la Tabla 4 donde se refleja la afinidad de 1 a 5 de cada alumno con

su propio estilo.

RESULTADOS

Presentamos a continuación los resultados obtenidos a partir de los análisis

realizados.

En función de la Tabla 4 obtenemos los porcentajes con los que cada estilo de

aprendizaje representa al conjunto de la clase según su afinidad, como vemos en la

Tabla 5.

Estos valores, representados gráficamente en la Figura 1, ofrecen una visión clara

sobre los estilos preferentes del alumnado de esta clase de 4º de ESO.

Tabla 4. Afinidad de los alumnos a cada Estilo de Aprendizaje de 1 a 5.Estilo M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8Activo 5 1 3 4 5 2 4 4 3 3 3 4 5 5 5 3 3 5

Reflexivo 1 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 1Teórico 2 4 4 3 4 3 3 4 5 5 3 5 3 3 3 4 3 3

Pragmático 4 2 2 4 3 2 3 4 3 3 5 3 4 5 4 5 3 5

Tabla 5. Porcentaje de cada Estilo según su afinidad en el conjunto del aula.Afinidad Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Muy baja 0,4% 1,2% 0,0% 0,0%Baja 0,8% 1,7% 0,8% 2,5%

Moderada 7,4% 14,9% 11,2% 7,4%Alta 6,6% 1,7% 8,3% 8,3%

Muy alta 12,4% 0,0% 6,2% 8,3%


Según lo representado en la Figura 1 se puede afirmar que el estilo de

aprendizaje prioritario del grupo-clase es el Activo debido a los numerosos valores de

“muy alta” afinidad, ofreciendo también valores importantes en Teórico y Pragmático.

Por el contrario, el estilo Reflexivo queda como el menos adoptado entre los alumnos

estudiados, pudiendo ser el reflejo de la etapa de adolescencia que atraviesa el conjunto

de la clase.

En función de la Tabla 4, se realiza el análisis por género indicando en la Tabla 6

los valores medios obtenidos por los individuos M (mujer) y los denominados H

(hombre) para detectar si hay estilos de aprendizaje diferenciados por sexo dentro de

este grupo.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Figura 1. Porcentaje de cada Estilo según su afinidad en el conjunto del aula.

MUY ALTA

ALTA

MODERADA

BAJA

MUY BAJA

Tabla 6. Porcentaje de cada Estilo de Aprendizaje según género.Género Activo Reflexivo Teórico Pragmático

M 26,4% 21,7% 28,7% 23,3%H 29,2% 16,8% 23,9% 30,1%


Estos datos se representan gráficamente en la Figura 2.

Se observan ciertas diferencias en los resultados obtenidos entre mujeres y

hombres de manera que las chicas obtienen mayores puntuaciones para Reflexivo y

Teórico, mientras que los chicos tienen mayor porcentaje en Activo y Pragmático.

El conjunto de la clase tiene un estilo de aprendizaje prioritariamente Activo,

siendo éste además el que ofrece menor diferencia entre géneros ya que los porcentajes

entre M y H son los más similares de los cuatro estilos.

Después de estudiar los cuestionarios CHAEA, se programó la UD “Fuerzas y

presiones en los fluidos” para esta clase de Física y Química de 4º de ESO, orientada

principalmente a cubrir las especificaciones del estilo Activo del alumnado:

Numerosos experimentos en aula relacionados con presiones y fluidos

(compresibilidad de fluidos, tensión superficial, Pascal, presión atmosférica de

Torricelli y Arquímedes).

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Figura 2. Porcentaje de cada Estilo de Aprendizaje según género.

MUJERES

HOMBRES


Experimentos fácilmente reproducibles por los alumnos en sus casas.

Contenidos a impartir de forma dinámica y deducción de fórmulas por parte del

alumno.

Sesiones diseñadas con actividades cortas para conseguir mantener la atención.

Empleo de TIC ofreciendo presentaciones atractivas en Powerpoint y animaciones

referidas al comportamiento de los diferentes fluidos.

Potenciar de forma dirigida la participación de todos los alumnos durante las clases.

Realizar ejercicios basados en presiones y fluidos con ejemplos sobre mecanismos

y hechos físicos cotidianos que les incentive a descubrir y razonar su

funcionamiento.

Para valorar finalmente los resultados de esta investigación, se indican en la Tabla

7 las calificaciones obtenidas (de 0 a 10) por los estudiantes de este grupo en la prueba

escrita realizada por el profesor tras haberse impartido esta UD.

Esta tabla muestra 14 aprobados entre los 18 alumnos estudiados, lo que ofrece

una tasa de éxito del 78%. Por otro lado, dos de los suspensos (M2 y H2) están en el 4,5

lo que significa que podrían fácilmente promocionar hacia el aprobado en próximas

actividades de evaluación.

La prueba escrita la superan 8 de las 10 chicas y 6 de los 8 chicos, por lo que

porcentualmente aprueban más chicas (80%) que chicos (75%). En cualquier caso, no

existen para este grupo diferencias importantes de calificaciones entre géneros, siendo la

media de notas para ambos muy similar, entorno al 6,3.

Tabla 7. Calificaciones de los alumnos tras impartir la UD (de 0 a 10).M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H87 4,5 6,5 6,5 8,5 3,5 6 7,5 5,5 7,5 6 4,5 7,5 9 6,5 5 4 8


Si cruzamos los datos por alumno de afinidad con el estilo Activo de la Tabla 4 y

los datos de las calificaciones de la Tabla 7 obtenemos la gráfica representada en la

Figura 3 donde se ve una cierta tendencia que relaciona mayores resultados en la prueba

escrita con mayor afinidad al estilo Activo.

Aunque se trata de un grupo tan reducido de N=18, puede resultar significativo

que todos los alumnos con afinidad 5 al estilo Activo consiguen calificaciones por

encima de 6,5.

Al calcular las calificaciones medias de los alumnos con un mismo grado de

afinidad al estilo Activo, se obtuvo la Tabla 8.

La representación gráfica de la Tabla 8 ofrece un alto grado de correspondencia

entre ambas variables, tal y como se observa en la Figura 4.

1

2

3

4

5

3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10

afin

idad

al e

stilo

Act

ivo

calificaciones

Figura 3. Relación entre calificaciones y afinidad al estilo Activo de cada alumno.

CalificacionesTendencia

Tabla 8. Calificaciones medias de los alumnos (de 0 a 10) con igual afinidad a estilo Activo.Afinidad 1 2 3 4 5

Calificación media 4,5 3,5 5,8 6,1 7,8


La tendencia en este caso parece clara al relacionar calificaciones medias con el

estilo prioritario del alumnado.

El diseño de la UD impartida “Fuerzas y presiones en los fluidos” comparte en

gran medida el perfil para un estilo de aprendizaje Activo, el cual es el estilo prioritario

del grupo estudiado. Por ello, la relación que muestran las Figuras 3 y 4 puede resultar

coherente reflejando una buena asimilación de los contenidos de la UD impartida en un

grupo de alumnos de esas características.

La encuesta de satisfacción fue generada a título personal y como ejercicio de

autoevaluación. Consta de 8 ítems y cada uno de ellos trata de representar una de las

muchas facetas básicas que requieren las actividades de enseñanza-aprendizaje (ver

anexo).

La última cuestión, denominada “aula”, sirve como pregunta de control hacia el

resto de la clase para tener una mayor constancia del nivel de satisfacción del conjunto

del grupo.

1

2

3

4

5

3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10

afin

idad

al e

stilo

Act

ivo

calificaciones

Figura 4. Relación entre calificaciones medias y afinidad al estilo Activo.

Calificaciones

Tendencia


Los alumnos la realizaron durante la última sesión de la UD.

Se muestran en la Tabla 9 las puntuaciones que otorgaron al conjunto de

actividades de la UD “Fuerzas y presiones en los fluidos” según una escala Likert de

respuestas de 1 a 5.

En este caso no se observan diferencias notables entre alumnos o géneros dado

que, de forma generalizada, las puntuaciones dadas por el grupo fueron altas marcando

en la mayoría de ítems un 4 o un 5.

Durante el desarrollo de la UD el alumnado resultó esencialmente homogéneo en

su actitud, con muy buena disposición hacia los contenidos de la asignatura y las

diferentes actividades. Esto coincide con lo expuesto en la Tabla 9 donde el nivel de

satisfacción del grupo fue muy alto.

CONCLUSIONES

Con el Cuestionario Honey – Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) se ha

profundizado en el conocimiento de este grupo de 4º ESO al que impartir la UD

“Fuerzas y presiones en los fluidos” de la asignatura de Física y Química.

Tabla 9. Puntuaciones otorgadas por cada alumno en la encuesta de satisfacción. (1 = poco de acuerdo y 5 = muy de acuerdo)

Ítems M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8Comprensión 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 5Deducción 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 1 4 5Atención 4 4 5 5 4 4 5 4 4 5 5 5 4 4 5 1 3 4Memoria 3 5 5 4 5 5 4 3 4 5 5 4 5 5 3 4 3 5

Motivación 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 4 4Ejercicios 4 4 4 4 3 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 2 4Ameno 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5Aula 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 4 4


Este análisis ha permitido determinar que el estilo prioritario del conjunto de esta

clase es el Activo, habiendo ciertas diferencias entre géneros. Dentro del grupo, las

mujeres obtienen mayor puntuación en Reflexivo y Teórico, mientras que los hombres

se definen más como Activo y Pragmático.

Las calificaciones obtenidas con una prueba escrita sobre los contenidos de la UD

ofrecen una media grupal de 6,3, sin diferencias entre géneros. De los cuatro alumnos

que no alcanzan el 5, dos tienen notas cercanas al aprobado. Esto ofrece una tasa de

éxito del 78%.

Dado que la UD fue impartida observando prioritariamente el estilo Activo,

parece haber un nexo entre las variables “calificaciones” y “afinidad al estilo Activo” de

manera que altas afinidades a Activo resultaron mayores calificaciones en la prueba

escrita.

La satisfacción que reflejó el grupo después de trabajar los contenidos de la UD

con este modelo fue muy alta de manera casi unánime.

El alumnado fue principalmente homogéneo, salvo por las diferencias inherentes a

su etapa adolescente. El grupo tuvo buena actitud durante el desarrollo de la UD.

Catalogar los estilos de aprendizaje de un grupo-clase puede ser una útil

herramienta para el docente ya que permite adaptar el diseño de las diferentes UD hacia

un estilo prioritario y concreto.

También permite conocer mejor la diversidad del alumnado para proponer

actividades complementarias dirigidas a una atención a la diversidad más personalizada

para cada estudiante.


REFERENCIAS

Artículos y publicaciones

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QUINTANAL, F. (2011). Estilos Educativo y de Aprendizaje en la Educación

Secundaria Obligatoria. Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el

rendimiento académico de Física y Química. Tesis doctoral. Madrid.

QUINTANAL, F. (2011). Incidencia de los Estilos de Aprendizaje en el rendimiento

académico de Física y Química de Educación Secundaria Obligatoria. Revista


QUINTANAL, F. (2012). Relación entre Estilos de Aprendizaje y rendimiento escolar

en Física y Química de secundaria. Revista Vivat Academia, Año XIV, nº

especial. ISNN: 1575-2844.

RIDING, R. J. & RAYNER, S. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies:

Understanding Style Differences in Learning and Behaviour. London: D. Fulton

Publishers.

Recurso web

CHAEA [Disponible en http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm, mayo,

2014].

http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm


ANEXO

Cuestionario Honey – Alonso (CHAEA) de los Estilos de Aprendizaje.

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje.

No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a.

Si está más de acuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el contrario, está más en

desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.

Por favor conteste a todos los ítems. El Cuestionario es anónimo.

Muchas gracias.

+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

+ - 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

+ - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

+ - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

+ - 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

+ - 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

+ - 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

+ - 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

Hombre

Mujer


+ - 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

+ - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

+ - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

+ - 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.

+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

+ - 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de dar alguna conclusión.

+ - 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

+ - 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y valores. Tengo principios y los sigo.

+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

+ - 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero las relaciones distantes.

+ - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

+ - 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

+ - 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

+ - 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

+ - 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna, mejor.

+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.

+ - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.


+ - 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

+ - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

+ - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.

+ - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

+ - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

+ - 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

+ - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

+ - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

+ - 44. Pienso que son más sólidas las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

+ - 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

+ - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

+ - 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.

+ - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

+ - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

+ - 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

+ - 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

+ - 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.

+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.


+ - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

+ - 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.

+ - 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones.

+ - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

+ - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

+ - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

+ - 65. En los debates prefiero tener un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.

+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.

+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

+ - 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

+ - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

+ - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

+ - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

+ - 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

+ - 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.


Encuesta de satisfacción realizada por los alumnos tras la impartición de la UD.

Cuestiones de metodología experimental:

TEMA 4. FUERZAS Y PRESIONES EN LOS FLUIDOS. 4º ESO.

Valora las siguientes frases del 1 al 5, donde 1 es poco de acuerdo y 5 es muy de

acuerdo.

Por favor conteste a todos los ítems. El Cuestionario es anónimo.

Muchas gracias por tu colaboración.

1.- Comprensión: Haciendo experimentos en el aula comprendo mejor los principios

físicos.

2.- Deducción: La forma de realizar presentaciones con el proyector me ha ayudado a

deducir las fórmulas de Presión.

3.- Atención en clase: Creo que usar presentaciones en Powerpoint, Prezi y otros

programas en el aula me ayuda a mantener la atención durante la clase.

4.- Memoria: Los experimentos realizados durante las clases me facilitan recordar la

teoría.

5.- Motivación: Me motiva más aprender ciencias reforzando la teoría con vídeos,

imágenes y varios experimentos para explicar cada tema.

6.- Ejercicios: Con los experimentos realizados en clase y las presentaciones entiendo

cómo resolver la mayoría de ejercicios de Presiones y Fluidos planteados en el aula.

7.- Clases amenas: Las clases con presentaciones y experimentos me han resultado

amenas y constructivas.

8.- Mi aula: Considero que a la mayoría de mis compañeros les ha interesado

positivamente estos métodos.

Hombre

Mujer


5. Referencias bibliográficas

Documentación del CPC Compañía de María de Logroño

Proyecto Educativo del Centro (PEC). 2005-2006.

Reglamento de Régimen Interior (RRI). 2013-2014.

Programación General Anual (PGA). 2013-2014.

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Recursos web

Educaplus. Visionado de moléculas en 3D; revisado el martes 18 de marzo de 2014.


Blog de Biología del CPC Compañía de María de Logroño. Presentación en Prezi para

el seguimiento de la UD de 1º ESO “La Tierra en el Universo”; revisado desde el martes

25 de marzo hasta el miércoles 16 de abril de 2014.. ……………….…………………..

http://prezi.com/hoba4ysv5yo_/la-tierra-en-el-universo/


http://prezi.com/hoba4ysv5yo_/la-tierra-en-el-universo/


Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del

Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Cuestionario de autoevaluación docente;

revisado el 30 de abril de 2014.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd_09/cursofor/cap_4/cap4c.htm

Wikipedia. Animación sobre vasos comunicantes. Revisado el 3 de abril de 2014.

http://es.wikipedia.org/wiki/Vasos_comunicantes#mediaviewer/Archivo:ANIMvasicom

unicanti.gif

Wikipedia. Animación sobre compresibilidad de un gas. Revisado el 4 de abril de 2014.

http://es.wikipedia.org/wiki/Compresibilidad#mediaviewer/Archivo:Boyles_Law_anim

ated.gif

Vídeos

TeleMadrid. Noticia sobre eutrofización de un río, emitida el 24 de septiembre de 2013.

Revisado el 19 de marzo de 2014.

http://www.telemadrid.es/programas/moviles/verde-y-con-algas

BBC. Documental “Planeta Azul”, Episodio 2 “Viaje a las profundidades”. Fragmento

sobre fauna abisal. Revisado el 31 de marzo de 2014.

http://www.documaniatv.com/naturaleza/planeta-azul-2-viaje-a-las-profundidades-

video_cddc85e18.html

Legislación

Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Competencias en Educación

Secundaria Obligatoria.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd_09/cursofor/cap_4/cap4c.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Vasos_comunicantes#mediaviewer/Archivo:ANIMvasicomunicanti.gif

http://es.wikipedia.org/wiki/Vasos_comunicantes#mediaviewer/Archivo:ANIMvasicomunicanti.gif

http://es.wikipedia.org/wiki/Compresibilidad#mediaviewer/Archivo:Boyles_Law_animated.gif

http://es.wikipedia.org/wiki/Compresibilidad#mediaviewer/Archivo:Boyles_Law_animated.gif

http://www.telemadrid.es/programas/moviles/verde-y-con-algas

http://www.documaniatv.com/naturaleza/planeta-azul-2-viaje-a-las-profundidades-video_cddc85e18.html

http://www.documaniatv.com/naturaleza/planeta-azul-2-viaje-a-las-profundidades-video_cddc85e18.html


Decreto 5/2011, de 28 de enero. Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la

Comunidad Autónoma de La Rioja.

Decreto 45/2008, de 27 de junio. Currículo de Bachillerato de la Comunidad Autónoma

de La Rioja.


6. Anexos

Se adjuntan las presentaciones en Powerpoint para las unidades didácticas y otros

documentos realizados, como se indica a continuación.

6.1. Presentaciones - Fuerzas y presiones en los fluidos


ANIMACIÓN ÉMBOLO Y

GRÁFICA P-V


ANIMACIÓN VASOS

COMUNICANTES


6.2. Prueba de evaluación de Física y Química, 3º ESO

Prueba de evaluación diseñada para tipos de enlace, masa molecular y mol de la

unidad didáctica 5 “Elementos y compuestos” y los apartados de ecuaciones químicas,

tipos de reacciones y ajustes de la unidad didáctica 6 “Reacciones químicas”.

FÍSICA Y QUÍMICA 3º ESO MARZO 2014

ENLACES - REACCIÓN QUÍMICA

NOMBRE …………………………………………………………………………….. GRUPO ……….

1.- Define cada uno de los tipos de enlace químico. Brevemente y sin citar propiedades.

2.- Un compuesto químico tiene las siguientes propiedades:

Es sólido a temperatura ambiente. Es muy duro. Conduce la electricidad en estado sólido.

¿Es un compuesto iónico o metálico? ¿En qué te basas?

3.- Define cambio físico y químico. ¿Cuál es la diferencia entre ellos?

4.- ¿Qué signos externos nos pueden indicar que se ha producido una reacción química?

5.- Clasifica los siguientes procesos en cambios físicos o químicos:

1. Congelación de una botella con agua 2. Quemar leña 3. Combustión del metano 4. La fotosíntesis 5. Mezclar vinagre y bicarbonato 6. Disolver azúcar en agua 7. Tornillo de hierro oxidándose

6.- Para que en una reacción química se formen los productos, ¿qué es necesario que suceda en

los reactivos?

7.- En una reacción química, ¿pueden aparecer átomos distintos de los que forman los reactivos?

Explica por qué.

8.- ¿Cuándo podemos decir que una reacción está ajustada?

9.- Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas; y explica por qué:

1. En un cambio físico se rompen los enlaces de las sustancias iniciales. 2. Los productos de la reacción deben tener la misma clase y cantidad de átomos que los

reactivos. 3. La suma de las masas de los reactivos no tiene por qué coincidir con la suma de las

masas de los productos. 4. En una reacción los átomos de los reactivos se rompen para dar otros nuevos. 5. Una reacción exotérmica emite energía al producirse.


10.- Ajusta las siguientes reacciones e indica de qué tipo son:

1. H2 + O2 H2O

2. C3H8 + O2 CO2 + H2O

3. CaCO3 CO2 + CaO

4. Fe2O3 + C Fe + CO2

5. C2H6O + O2 CO2 + H2O

6. NaOH + HCl NaCl + H2O

11.- Calcula las masas moleculares de las siguientes sustancias:

1) P2O5 2) SO3 3) AlCl3 4) Fe(OH)3 5) Oxígeno 6) Nitrógeno

P=31 ; O=16 ; S=32 ; Ca=40 ; Al=27 ; Cl=35’5 ; H=1 ; Fe=56 ; N=14

12.- Calcula los gramos que corresponden a:

1) 1’5 moles de amoníaco 2) 2 moles de agua 3) 3 moles de cloro 4) 1 mol de hierro

5) 4 moles de hidrógeno 6) 12’04·1023

moléculas de agua

N=14 ; H=1 ; O=16 ; Cl=35’5 ; Fe=56

13.- De los siguientes óxidos, comprueba cuál es más rico en oxígeno:

Óxido de fósforo (V) ; Pentaóxido de dinitrógeno ; Pentaóxido de dibromo

P=31 ; O=16 ; N=14 ; Br=80

14.- Con el sulfato de cobre (II), CuSO4, calcula:

1. Su masa molecular 2. La masa que corresponde a 10 moles 3. El número de moles que son 638 g 4. El número de moléculas que hay en 3 moles

Cu=63 ; S=32 ; O=16

La prueba consta de 14 preguntas a responder en 50 minutos. Las puntuaciones

otorgadas a cada pregunta quedan reflejadas en el siguiente cuadro:

nº pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

puntuación 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3

TOTAL = 36 puntos


6.3. Presentaciones: Los Ecosistemas

Presentaciones correspondientes a la continuación de la unidad didáctica “Los

Ecosistemas” de Biología y Geología de 4º de ESO a partir del apartado 5.

Este Powerpoint ha entrado a formar parte del blog que alberga la web del CPC

Compañía de María, incluido dentro del apartado de Biología de 4º ESO:

http://biocia.wordpress.com/category/4%C2%BA-e-s-o-biologia-y-geologia/

http://biocia.wordpress.com/category/4%C2%BA-e-s-o-biologia-y-geologia/


VIDEO 1min


VIDEO 1min 25seg



Estudiante de Máster de Profesorado, 2013-2014

estilos de aprendizaje de un grupo de 4º de eso para la ...un grupo de 4º de eso para la...

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