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EducaciónEstado Mundial de la Infancia 1999
ESTADO MUNDIAL
DE LA INFANCIA1999
Carol Bellamy, Directora Ejecutiva,Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
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Contenido
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Recuadros
1 EDUCACIÓN EN CAÍDA LIBRE: UNA REGIÓN EN MEDIO DE UNA TRANSICIÓN
2 ALGO QUE LOS NIÑOS ENTIENDEN: EL PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
3 ALGO MÁS QUE LAS REGLAS: EN TÚNEZ EL APRENDIZAJE ESTÁ BASADO EN LAS APTITUDES
4 COMPUTADORAS DE SEGUNDA MANO, PERO UNA VISIÓN DE PRIMERA: EL PROYECTO CHILD DE TAILANDIA
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Prefacio por Kofi A. Annan, Secretario General de las Naciones Unidas
Capítulo IEducación para Todos: Convertir un derecho en una realidad
El Estado Mundial de la Infancia 1999 informa sobre los esfuerzos de la comunidad internacional para lograr quetodos sus niños disfruten del derecho humano a una educación de alta calidad, esfuerzos que se están convirtiendo en una“revolución en materia de educación”. El objetivo de este movimiento internacional es la Educación para Todos.
Con miras a este fin, el trabajo de los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales, los educadores, las comuni-dades, los padres y las madres, y los niños, se fundamenta en una definición de la educación que incluye la escolarizaciónpero abarca también otras cuestiones. En el marco de esta definición, la educación es un derecho humano esencial, unafuerza en pro del cambio social, y el elemento más importante en la lucha contra la pobreza, la potenciación de la mujer,la protección de los niños del trabajo explotador y peligroso y de la explotación sexual, el fomento de los derechos huma-nos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento de la población. La educación allanaademás el camino hacia la paz y la seguridad internacionales.
Este capítulo incluye ejemplos de iniciativas que satisfacen el derecho del niño a la educación a escala internacional,nacional y local. Está dividido en tres secciones:
El derecho a la educación: Esta sección explora el contexto histórico que ha servido de marco para la afirmación delderecho a la educación en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, la Convención sobre los Derechosdel Niño de 1989, la Cumbre Mundial en favor de la Infancia de 1990 y la Conferencia Mundial sobre Educación paraTodos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia).
La revolución en materia de educación: A medida que el compromiso del mundo para con el principio de Educaciónpara Todos se aplica en el plano local, han surgido algunos elementos como condición necesaria para alcanzar el éxito:las escuelas deben ofrecer una base sólida para un aprendizaje que dure toda la vida; tienen que ser de fácil acceso, de altacalidad y flexibles; deben tener en cuenta los aspectos relacionados con el género y hacer hincapié en la educación de lasniñas; el Estado debe desempeñar un papel de aliado clave; y deben comenzar por una atención del niño de corta edad.
Inversión en los derechos humanos: A pesar de los progresos alcanzados en el último decenio, una aparente escasezde recursos y el creciente endeudamiento del mundo en desarrollo parecen poner en peligro el futuro de la revolución enla educación. Esta sección sostiene que, a pesar de todos estos obstáculos, la educación es una de las mejores inversionesque puede realizar un país si quiere prosperar. La sección exhorta a todos a ejercer la voluntad política necesaria paralograr que el concepto de la Educación para Todos se convierta en una realidad mundial.
Capítulo IITablas estadísticas
La educación es una variable de relaciones múltiples en el perfil estadístico de un país, al estar vinculada no solamentecon las medidas que reflejan la alfabetización sino también con un amplio abanico de otros índices que incluyen las tasasde mortalidad, fecundidad y esperanza de vida al nacer, crecimiento demográfico, nutrición y progreso económico. Lasocho tablas que aparecen en este informe reseñan 193 países reunidos por orden alfabético. Los países se miden por indi-cadores básicos, nutrición, salud, educación, población, indicadores económicos, la situación de la mujer y la tasa de pro-greso relativa a los principales indicadores desde 1960. Los países están clasificados en la página 93 en orden descendentesegún su tasa de mortalidad de menores de 5 años en 1996, que es el primer indicador básico de la tabla 1.
5 UNA ESCUELA DE TANZANIA ACOGE A LOS DISCAPACITADOS 32
6 LA CLASE FLOTANTE: GRUPOS ESCOLARES EN CAMBOYA 36
7 APRENDIZAJE FESTIVO: FACULTAR A LOS PROFESORES DE LA INDIA 42
8 ¿QUÉ LENGUA USAR EN LA EDUCACIÓN? 44
9 UN NUEVO COMIENZO: EDUCACIÓN EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 46
10 LA INDIA: AYUDAR A LOS POBRES A ESCOGER ESCUELA 48
11 LAS ESCUELAS COMUNITARIAS DE EGIPTO: UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN DE LA NIÑA 50
12 EL PROBLEMA DEL MACHISMO: CUANDO LOS MUCHACHOS RINDEN MENOS 58
13 LAS MUJERES EDUCADORES DERRIBAN LOS OBSTÁCULOS QUE ENFRENTAN LAS NIÑAS DE ÁFRICA 60
14 EDUCACIÓN DE LOS PADRES Y LAS MADRES: APOYAR A LOS PRIMEROS MAESTROS DEL NIÑO 72
Enfoques
ÁFRICA AL SUR DEL SAHARA 10
ORIENTE MEDIO Y ÁFRICA SEPTENTRIONAL 10
ASIA MERIDIONAL 14
ASIA ORIENTAL Y EL PACÍFICO 14
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 15
EUROPA CENTRAL Y ORIENTAL, LA COMUNIDAD DE ESTADOS INDEPENDIENTES Y LOS ESTADOS BÁLTICOS 18
PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 19
Gráficos
GRÁF. 1 NIÑOS QUE NO ASISTEN A LA ESCUELA 8
GRÁF. 2 TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA, POR REGIÓN (HACIA 1995) 9
GRÁF. 3 ALCANZAR EL QUINTO GRADO, POR REGIÓN (HACIA 1995) 9
GRÁF. 4 HITOS DE LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL 12
GRÁF. 5 TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA, POR REGIÓN (1960-2000) 13
GRÁF. 6 HUÉRFANOS DEL SIDA: LA AMENAZA DE UNA CRISIS EDUCATIVA EN ÁFRICA AL SUR DEL SAHARA 34
GRÁF. 7 MATRICULACIÓN PRIMARIA: DONDE ESTÁN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS 52
GRÁF. 8 LAS REPERCUSIONES DE LA EDUCACIÓN EN LA MORTALIDAD INFANTIL 53
GRÁF. 9 UN VISTAZO: LA DIFERENCIA POR RAZÓN DE GÉNERO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA E INDICADORES AFINES 54
GRÁF. 10 REPERCUSIONES GENERACIONALES DE LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS 57
GRÁF. 11 ¿QUIÉN SE BENEFICIA DEL GASTO PÚBLICO EN LA EDUCACIÓN? 63
GRÁF. 12 LEVANTAMIENTO DEL MAPA ESCOLAR 67
GRÁF. 13 MEENA: UNA DEFENSORA DE LOS DERECHOS DE LA NIÑA EN DIBUJOS ANIMADOS 76
GRÁF. 14 EL COSTO DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS HACIA EL AÑO 2010 85
Referencias 87
Índice analítico 128
Glosario 131
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Prefacio
La educación en un derecho humano con un inmenso poder de transformación. En sus
cimientos descansan las piedras angulares de la libertad, la democracia y el desarrollo
humano sostenible.
Sin embargo, tal y como señala el Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia1999, 130 mi-
llones de niños del mundo en desarrollo –casi la mitad de ellos niñas– ven cómo se les niega ese
derecho. Alrededor de mil millones de personas son analfabetas, es decir, un sexto de la población
mundial, de las cuales la mayoría son mujeres. Esto constituye una violación de sus derechos y es
una pérdida de potencial y de productividad que el mundo no puede seguir tolerando.
Hace medio siglo, la Declaración Universal de Derechos Humanos puso en letras de molde un
panorama mundial de paz y prosperidad, en el que se contemplaba el derecho a la educación. La
Convención sobre los Derechos del Niño –el instrumento de derechos humanos más extensamente
ratificado de la historia– consagra el derecho de todos los niños a recibir una educación básica que
les proporcione los conocimientos que necesitan para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.
Este informe demuestra que el derecho a la educación está orientando el funcionamiento de las
aulas, moldeando los planes de estudios y materializándose en la práctica en las escuelas de todo el
mundo. Está haciendo que las escuelas sean para los niños un oasis de respeto y de aliento. Gracias
a este derecho, tenemos aulas en las que se defienden y se abrazan los principios de la democracia.
También está contribuyendo a mejorar los índices de continuidad en los estudios y reduciendo las
tasas de deserción escolar.
Los alumnos motivados dejan la escuela más preparados para hacerse con las riendas de su
futuro; están más facultados para mejorar sus propias vidas y, más adelante, las vidas de sus hijos.
Cuando se garantiza el derecho a la educación, el mundo entero gana. No existe una solución
milagrosa para la contravención de ese derecho. La solución empieza por un simple aserto: que,
en vísperas del siglo XXI, no haya mayor prioridad ni misión más importante que la Educación
para Todos.
Kofi A. AnnanSecretario General de las Naciones Unidas
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Educación para Todos:Convertir un derecho en
una realidad
Capítulo I
Un estudiante de enseñanza primaria en China.
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Al mismo tiempo, unos 130 millones deniños en edad escolar del mundo en desa-rrollo crecen sin poder recibir una educa-ción básica3 , mientras que otros millonesde niños languidecen en situaciones dondela enseñanza no alcanza los mínimos re-quisitos y, por ello, los beneficios que lesdepara el aprendizaje son muy escasos(Gráficos 1 a 3).
Las niñas son las más afectadas poresta situación, ya que representan a tres decada cinco niños del mundo en desarrolloque no reciben una educación primaria (esdecir, aproximadamente 73 millones delos 130 millones de niños que no acuden ala escuela)4 .
Garantizar el derecho a la educación esuna cuestión de moralidad, justicia o sen-tido económico. Existe una correlación in-confundible entre la educación y las tasasde mortalidad, especialmente de mortali-dad infantil. Los efectos sobre la educa-ción de las niñas son especialmentedecisivos.
Un aumento de 10 puntos porcentualesen la matriculación de las niñas en la ense-ñanza primaria puede contribuir a reducirla mortalidad de los lactantes en 4,1 muer-tes por cada 1.000, y un aumento parecidoen la matriculación de las niñas en la ense-ñanza secundaria conllevaría una reduc-ción de 5,6 muertes por 1.000 5 . En elPakistán, por ejemplo, esto significaríaconcretamente que un año más de escola-rización para 1.000 niñas serviría para pre-venir unas 60 muertes de recién nacidos 6 .Pero las consecuencias de la falta de esco-laridad son, sin embargo, aún mayores.
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Cerca de 1.000 millones de personasvan a entrar en el siglo XXI sinlos conocimientos necesarios
para leer un libro o firmar con su nombre,y mucho menos para manejar una com-putadora o comprender un simple formu-lario. Y estas personas, tal como ocurrehoy en día, vivirán en una pobreza másdesesperada y en un peor estado de saludque aquellos que sí pueden realizar las ta-reas mencionadas. Son los analfabetosfuncionales del mundo, y su número escada vez mayor 1 .
Las consecuencias del analfabetismoson profundas, e incluso pueden llegar aponer en peligro las vidas de quienes pa-decen esta lacra. Se derivan de la denega-ción de un derecho fundamental: elderecho a la educación, proclamado en di-versos acuerdos que abarcan desde laDeclaración Universal de Derechos Hu-manos, con 50 años de antigüedad, hastala Convención sobre los Derechos delNiño de 1989, el instrumento de derechoshumanos que más ratificaciones ha reci-bido en toda la historia.
Y sin embargo, a pesar de estas reso-nantes proclamaciones realizadas durantela última mitad del siglo, unos 855 millo-nes de personas —cerca de una sexta partede la humanidad— serán analfabetos fun-cionales en vísperas del nuevo milenio2 .
El derecho a la educación
Foto: Aprender a escribir, como lo hacenestas niñas en Bogotá, es una oportunidaddenegada a más de 130 millones de niñosque carecen de acceso a la educación básica.Cerca de dos tercios son niñas.
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Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progre-sivamente y en condiciones deigualdad de oportunidades esederecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primariaobligatoria y gratuita para todos;b) Fomentar el desarrollo, en sus dis-tintas formas, de la enseñanza se-cundaria, incluida la enseñanzageneral y profesional, hacer quetodos los niños dispongan de ella ytengan acceso a ella y adoptar medi-das apropiadas tales como la implan-tación de la enseñanza gratuita y laconcesión de asistencia financiera encaso de necesidad;c) Hacer la enseñanza superior acce-sible a todos, sobre la base de la ca-pacidad, por cuantos medios seanapropiados;d) Hacer que todos los niños dispon-gan de información y orientación encuestiones educacionales y profesio-nales y tengan acceso a ellas;e) Adoptar medidas para fomentar laasistencia regular a las escuelas y re-ducir las tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptaráncuantas medidas sean adecuadaspara velar por que la disciplina esco-lar se administre de modo compatiblecon la dignidad humana del niño y deconformidad con la presenteConvención.
3. Los Estados Partes fomentarán yalentarán la cooperación internacio-nal en cuestiones de educación, enparticular a fin de contribuir a elimi-nar la ignorancia y el analfabetismoen todo el mundo y de facilitar el ac-ceso a los conocimientos técnicos y alos métodos modernos de enseñanza.A este respecto, se tendrán especial-mente en cuenta las necesidades delos países en desarrollo.
— de la Convención sobre los Derechos del Niño
Cada año adicional que una niña pasaen la escuela redunda también en una re-ducción de las tasas de fecundidad, asícomo un descenso de las muertes deriva-das de la maternidad en el momento de dara luz. En el Brasil, las mujeres analfabetastienen un promedio de 6,5 hijos, mientrasque las que poseen una educación secun-daria tienen 2,5 hijos. En Kerala, un estadomeridional de la India donde la alfabetiza-ción es universal, la tasa de mortalidad delos lactantes es la más baja en el mundo endesarrollo y la tasa de fecundidad la menoren toda la India7 .
La denegación del derecho a la educa-ción perjudica la capacidad de los sereshumanos para trabajar de forma produc-tiva y para mantenerse y protegerse a símismos y a sus familias. Quienes com-prenden la importancia de la salud, el sa-neamiento y la nutrición, se esfuerzan porreducir la frecuencia con que las enferme-dades susceptibles de prevención y lamuerte abaten a sus familias, al tiempoque incrementan su potencial para la pro-ductividad económica y la estabilidad fi-nanciera y social.
A escala de la sociedad en general, ladenegación de la educación perjudica lacausa de la democracia y el progreso so-cial, y, por extensión, de la paz y seguridadinternacionales. Al menoscabar su desarro-llo pleno, el analfabetismo dificulta la evo-lución del niño hacia la edad adulta con unespíritu de comprensión, paz y equidad enmateria de género entre todas las personasy los grupos de la sociedad.
Y hay otra consecuencia que resultamás difícil de calcular: las alegrías y re-velaciones que deparan el vasto mundodel arte y el conocimiento de otras cultu-ras —y, por ende, el amor al aprendizajepor el aprendizaje mismo— están fueradel alcance del analfabeto funcional.
Para millones de niños, y sobre todoniñas, el analfabetismo es una triste reali-dad de su vida cotidiana. Las razones sonnumerosas. En el caso de las niñas, sólopor pertenecer a su género pueden quedarconfinadas en el hogar, realizando tareasde subsistencia, o encontrarse tan aisladasen el aula que terminan por desanimarse yabandonar sus estudios. Para decenas demillones de niños y niñas, la educación
está fuera de su alcance porque son traba-jadores a jornada completa, la mayoríasometidos a formas peligrosas y explo-tadoras del trabajo de menores. En el casode otros, puede ocurrir simplemente queno tengan ninguna escuela adonde acudir,o que, si existe alguna, en ella no se res-pete su derecho a la educación. Puede quehaya muy pocos profesores cualificados oque la familia del niño no pueda costearlos gastos de escolaridad. O puede que laescuela se encuentre lejos del hogar o quecarezca de libros y materiales.
Incluso los niños lo bastante afortuna-dos como para lograr matricularse se en-cuentran a menudo en lugares sombríos,abarrotados y amenazantes, donde el en-torno pone en peligro su formación en vezde potenciarla y aplasta su iniciativa y sucuriosidad.
Más de 150 millones de niños en elmundo en desarrollo comienzan la escuelapero no llegan al quinto grado8 , y por tantono consiguen adquirir la capacidad paraleer y contar, y la preparación para desen-volverse en la vida, que forman la base delaprendizaje permanente.
La cuestión de la calidad
No basta simplemente con asegurarse deque los niños acudan a la escuela. La cali-dad de la educación es una de las cuestio-nes principales. Cómo se trasmite elconocimiento, las aptitudes y los valoreses tan importante como lo que se aprende.
Los niños tienen que participar plena-mente en el proceso educativo. Es necesa-rio que se les trate con dignidad y que seles permita obtener de su experiencia en laescuela un grado de autoestima, autodisci-plina y disfrute puro del aprendizaje queposibilite que se mantengan en una buenaposición durante el resto de sus vidas.
Esto se aplica sobre todo al caso de lasniñas, que a menudo descubren que lasmismas pautas de discriminación que en-frentan en la sociedad se reproducen enlas aulas, donde se minimiza su participa-ción o se las relega a esferas de estudiomenos interesantes, y donde los profeso-res, los compañeros y la actitud general dela escuela, se alían para considerarlas pordebajo de su valor.
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Gráf. 1 Niños que no asisten a la escuelaEn los países en desarrollo hay alrededor de 130millones de niños en edad escolar primaria que noasisten a la escuela, de un total de 625 millones deniños de este grupo de edades en estos países.
Fuentes: Hechos y Cifras 1998, UNICEF, Nueva York, 1998; yWorld Population Prospects, The 1996 Revision, NacionesUnidas, Nueva York, 1997.
En la escuela495 millones (79%)
Fuera de la escuela
130 millones (21%)
La Convención sobre los Derechos delNiño es muy clara al respecto: todos losniños tienen derecho a una educación decalidad a tono con su desarrollo individualy su vida. Pero en gran parte del mundo endesarrollo resulta incluso imposible ga-rantizar el acceso. En muchas zonas haymuy pocos recursos o incentivos comopara que las escuelas logren responder a larealidad de sus alumnos o mostrarse másacogedoras.
En numerosos países, sobre todo en losde menores ingresos, el resultado es unadesolación persistente, tanto en el entornofísico como en la atmósfera intelectualque se respira en los lugares de aprendi-zaje. A veces no hay ni siquiera una piza-rra. Las aulas en las zonas rurales suelenser de una construcción tosca. Con la luzdel día como único sistema de ilumina-ción, las aulas se encuentran en penumbra.Las condiciones son sólo apenas mejoresen las escuelas urbanas.
Un exceso de alumnos suele ser mo-neda corriente, especialmente en los pri-meros grados y en las zonas urbanas. Envarios países, sólo dos de cada tres alum-nos de primer grado tienen un lugar dondesentarse. Tal vez un profesor en Bangla-desh tenga que atender a 67 alumnos; enGuinea Ecuatorial, la cifra puede alcanzarlos 909 . Y muchos otros ni siquiera pue-den llegar a matricularse.
Apilados unos junto a otros, los niñosluchan por obtener espacio, por una mí-nima atención, por un vistazo a un libro detexto desbaratado, a menudo en un idiomaque no comprenden bien. Las enfermeda-des y las plagas se propagan con facilidad.Con pocos recursos para mantener la aten-ción de los estudiantes, los profesores re-curren a una disciplina rígida y al castigocorporal. Los materiales que se enseñan amenudo están muy poco a tono con la rea-lidad diaria de los alumnos.
Los materiales pedagógicos refuerzancon frecuencia los estereotipos, un factorque se suma a los problemas físicos quesufren las niñas, como la distancia desdeel hogar o la falta de aseos.
La mala calidad de la enseñanza que seimparte en las escuelas es a su vez un fac-tor que debilita la demanda de educación,incluso donde existen posibilidades de
acceso. Los expertos en el trabajo de me-nores han descubierto ya que algunosniños preferirían trabajar antes que estarsometidos a un régimen escolar que noestá a tono con sus necesidades.
Assane, un lustrabotas de 10 añosentrevistado en la ciudad senegalesa deZiguinchor, lo dijo claramente:
No necesito ir a la escuela. ¿Quépuedo aprender allí? Conozco niños quehan ido a la escuela. Sus familias paga-ron los gastos y los uniformes y ahoraestán educados. Pero se les ve ociosospor todas partes. Ahora son inútiles parasus familias. No saben nada sobre loscultivos ni el comercio ni cómo hacer di-nero…Sé que necesito saber leer y escri-bir [pero]... si alguien trata de llevarme ala escuela, me escaparé 10 .
Sin embargo, la educación básicasigue siendo el factor más importante porsí solo para proteger a los niños de peli-gros como el trabajo explotador de meno-res y la explotación sexual. Un ejemplo deesto puede encontrarse en la Convenciónsobre los Derechos del Niño y en los ha-llazgos de la Conferencia Internacionalcontra el Trabajo Infantil que se celebró enOslo (Noruega) en 1997. Se calcula queen el mundo en desarrollo hay unos 250millones de niños atrapados en el trabajode menores, muchos de los cuales no reci-ben ninguna enseñanza.
Las escuelas de numerosos países sim-plemente no han sido lo suficientementeeficaces como para atraer o retener a losniños en la medida necesaria, principal-mente por dos razones: están crónicamentesubfinanciadas y son demasiado caras parala mayoría de la población. (Estos y otrosproblemas se abordan en “Inversiones enlos derechos humanos”, página 79.)
Pero la prestación de la enseñanzamisma ha estado mal organizada, desde lagestión general de los sistemas escolareshasta la forma en que se imparten las lec-ciones en las aulas. Las tasas descenden-tes de matriculación tanto a nivel primariocomo secundario en Europa Central yOriental y la Comunidad de EstadosIndependientes, donde la educación fueen su tiempo una de las mayores preocu-paciones, son una prueba trágica de estasafirmaciones.
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Gráf. 2 Tasa neta de matriculaciónen la enseñanza primaria, por región(hacia 1995)La tasa neta de matriculación –el porcentaje deniños matriculados en la enseñanza primaria enrelación al total de niños en el grupo de edadescorrespondiente a la enseñanza primaria– es un indi-cador fundamental del progreso de las metas haciala Educación para Todos. Las regiones de África alsur del Sahara y Asia meridional son las queenfrentan los mayores retos para matricular a todoslos niños en la escuela primaria hacia el año 2000.
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Países industrializados
Asia oriental y el Pacífico
ECO, CEI y Estados Bálticos
América Latina y el Caribe
Oriente Medio y África septentrional
Asia meridional
África al sur del Sahara
Gráf. 3 Alcanzar el quinto grado,por región (hacia 1995)Además de estos millones de niños que no asistena la escuela, muchos otros comienzan la escuelapero no alcanzan el quinto grado. La terminacióndel quinto grado está considerada como la indica-ción de un mínimo adelanto académico. Observelas diferencias en las pautas cuando se comparaesta tabla con la tabla sobre la tasa neta dematriculación (Gráf. 2).
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Países industrializados
Asia oriental y el Pacífico
América Latina y el Caribe
Oriente Medio y África septentrional
Asia meridional
África al sur del Sahara
Porcentaje de todos los niños en edad escolar primaria
* Europa Central y Oriental, la Comunidad de EstadosIndependientes y los Estados Bálticos.
Fuente: UNESCO y UNICEF, 1998.
Porcentaje de todos los niños que comienzan la escuela
* Europa Central y Oriental, la Comunidad de EstadosIndependientes y los Estados Bálticos.
Fuente: Estado Mundial de la Infancia1999, UNICEF, NuevaYork, 1998 (Tabla 4).
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La educación y losderechos del niño
La proclamación del derecho a la educa-ción en la Declaración Universal deDerechos Humanos fue uno de los prime-ros esfuerzos de amplias miras realizadospor las Naciones Unidas para promoverlos derechos sociales, económicos y cul-turales en conjunción con los derechos ci-viles y políticos (Gráfico 4).
La indivisibilidad de estos derechosestá garantizada por la Convención sobrelos Derechos del Niño. Como resultado,lo que en un tiempo se consideró como lasnecesidades del niño se ha elevado a unacategoría que resulta más difícil de pasarpor alto: sus derechos.
La Convención se convirtió en una leyde obligatoriedad internacional el 2 deseptiembre de 1990, nueve meses despuésde su aprobación por la Asamblea Generalde las Naciones Unidas; hasta la fecha hasido ratificada por 191 países. Ningún otroinstrumento de derechos humanos ha al-canzado nunca un apoyo tan amplio en tancorto período de tiempo.
Ratificada por todos los países delmundo excepto dos (los Estados Unidos ySomalia), el grado de aceptación de laConvención significa que el 96% de losniños del mundo viven en países queestán legalmente obligados a garantizar lagama completa de los derechos del niño:civiles, políticos, sociales, culturales yeconómicos.
El artículo 28 reconoce el derecho delniño a la educación, y exhorta a los EstadosPartes, entre otras cosas, que implanten laenseñanza básica obligatoria y gratuita paratodos y que protejan la dignidad del niño entodas las cuestiones que atañan a la disci-plina, así como que promuevan la coopera-ción internacional en todas las cuestionesde educación. El artículo 29 insta a los go-biernos a asegurar que la educación con-duzca al más pleno desarrollo posiblesegún la capacidad de cada niño y a respe-tar a los padres del niño, su identidad cultu-ral y los derechos humanos.
La calidad de la educación puede de-pender de algo tan sencillo como propor-cionar un lápiz a un niño en los lugaresdonde no haya suministros. Y en el planomás fundamental, el propio acceso a la en-
Enfoque Regional
Enfoque Regional
ÁFRICA AL SUR DEL SAHARA
Matriculación: La tasa de matriculación en escuelas primarias de la región pasó, de un 25% en 1960 acasi el 60% en 1980. Tras descender en el decenio de 1980, la matriculación está otra vez cerca del 60%.Más de 40 millones de niños en edad de asistir a escuela primaria no están escolarizados. En nueve paí-ses, la matrícula rural en estudios primarios queda considerablemente por detrás de la urbana, situán-dose el máximo desfase entre el 26% de la República Centroafricana y el 49% de Burkina Fasso. Género: En 1960, cursaban estudios primarios casi el doble de niños que de niñas. La distancia se hahecho considerablemente menor y, ahora, un 57% de las niñas asisten a la escuela, frente a un 61% deniños. Benin es el país en el que la desigualdad en matriculación de niños y niñas es mayor, ya que latasa de matriculación entre las niñas es 30 puntos porcentuales inferior a la de los niños. En 1980, tansólo un tercio de las mujeres estaba alfabetizadas; en la actualidad, lo están casi la mitad de ellas. Eficacia: En la región, un tercio de los niños matriculados en escuela primaria abandonan los estudiosantes de llegar a quinto. El Chad, las Comoras, el Congo y el Gabón, con más de un tercio de sus alumnosde primaria repitiendo curso, son algunos de los países que cuentan con elevados índices de repetición. Restricciones: Los conflictos armados y las presiones económicas derivadas de la deuda y de las políticasde ajuste estructural han hecho mella en la educación. La región cuenta con más de 30 países fuertementeendeudados, y los Gobiernos gastan tanto en el servicio de la deuda como en sanidad y educación a la vez:12.000 millones de dólares en 1996. El gasto per cápita en educación no es ni siquiera la mitad que en 1980.Las aulas con un excesivo número de alumnos, el bajo nivel educativo de los maestros, los edificios desven-cijados y la falta de materiales educativos se combinan para disminuir la calidad de la educación. Avances e innovaciones: Botswana, Cabo Verde, Malawi, Sudáfrica, Swazilandia y Zimbabwe hanconseguido tasas de matriculación del 90% o más. Malawi, en 1994, declaró gratuita la educación prima-ria, y la tasa de asistencia es ahora superior al 80%. Cuando Uganda declaró la educación gratuita paracuatro niños por familia en 1997, la matriculación se dobló, pasando de 2,6 millones a 5,2 millones dealumnos. La Iniciativa para la Educación de las Niñas Africanas trabaja con Gobiernos y comunidades enmás de 20 países a fin de promover la matriculación de las niñas.
ORIENTE MEDIO Y ÁFRICA SEPTENTRIONAL
Matriculación: En 1970, alrededor de la mitad de los niños en edad de cursar estudios primarios esta-ban escolarizados. En la actualidad, cuatro de cada cinco niños van a la escuela. Omán, que hasta 1970no dispuso de sistema educativo de ningún tipo, tiene a alrededor del 70% de los niños en edad de cursarestudios primarios escolarizados. En Marruecos, sólo un tercio de los niños en ese grupo de edad queviven en zonas rurales están escolarizados, menos de la mitad que en las zonas urbanas. La matrícularural en el Alto Egipto es alrededor de 20 puntos porcentuales inferior a la del Bajo Egipto.
Género: En 1960, sólo un tercio de las niñas de la región cursaban estudios primarios, frente a dos ter-cios de los niños. En la actualidad, alrededor de tres cuartas partes de las niñas en edad de cursar estu-dios primarios están escolarizadas. La diferencia entre las tasas de matriculación de niños y niñas es demás de 10 puntos porcentuales. El Yemen tiene la mayor diferencia en relación al género, ya que el por-centaje de matriculación en escuela primaria entre las niñas es más de 30 puntos porcentuales inferior ala de los niños. Bahrein, Chipre, Irán, Jordania, Libia y Túnez tienen elevados porcentajes de matricula-ción en estudios primarios y la matriculación entre las niñas es casi igual a la de los niños.Eficacia: Alrededor de 9 de cada 10 niños que empiezan los estudios primarios llegan al quinto grado, sibien las altas tasas de repetición y de abandono escolar constituyen, en algunos países, un motivo depreocupación. Restricciones: Los conflictos en Argelia, la Ribera Occidental y la Faja de Gaza, y el Sudán, han pertur-bado el proceso educativo, y las sanciones impuestas al Iraq han llevado al cierre de escuelas, a la pérdidade maestros y a una cifra creciente de abandonos escolares. A fin de aumentar la calidad de la educaciónque se presta en la región, se necesita mejorar la capacitación de los maestros y los planes de estudios. Apesar de que los gobiernos centrales de la región han destinado a la educación una parte importante desus presupuestos, el gasto en educación ha descendido recientemente. Casi la mitad de los países de laregión no han ratificado la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra lamujer, lo que constituye motivo de preocupación, ya que la denegación de los derechos de la Mujer afectanegativamente al derecho de la niña a su educación. Avances e innovaciones: Irán promueve actualmente la educación de la mujer y de la niña en zonas ru-rales, donde la tasa de matriculación media en primaria de las niñas es actualmente superior al 90%. EnEgipto, Marruecos, el Sudán, Túnez y el Yemen existen programas que están llevando la educación, pormedio de escuelas comunitarias situadas cerca de sus casas, a las niñas de zonas rurales pobres.
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señanza es una oportunidad única para unniño privado de educación.
El concepto de la educación que apa-rece consagrada en la Convención y otrosinstrumentos de derechos humanos reco-noce el derecho a la educación como labase de la práctica de la ciudadanía demo-crática. La Convención es por tanto unanorma del tipo de educación que resultaesencial para el desarrollo del niño y elprogreso social.
La perspectiva de la Convención en lorelativo a la calidad de la educaciónabarca no sólo las necesidades cognosciti-vas del niño, sino también su desarrollo fí-sico, social, emocional, moral y espiritual.La educación concebida de esta forma sederiva de la propia perspectiva del niño yaborda la capacidad y las necesidades úni-cas de cada niño.
El concepto de la educación que apa-rece consagrada en la Convención sobrelos Derechos del Niño abarca tambiénotras cuestiones como la igualdad en ma-teria de género, la equidad, la salud y lanutrición, la participación de los padres ylas madres y la comunidad, y la gestióndel propio sistema escolar.
Por encima de cualquier otra cosa,exige que las escuelas sean zonas seguraspara los niños, lugares donde no solodeben encontrar agua salubre e instalacio-nes decentes de saneamiento, sino tam-bién un entorno respetuoso.
Los artículos 28 y 29 de la Convenciónestán respaldados por otros cuatro artícu-los que afirman una serie de principios ju-rídicos generales. Todos tienen ampliasramificaciones, sobre todo desde el puntode vista de lo que es necesario para mol-dear un sistema educativo, o una escuelaparticular. Estos son el artículo 2, queabarca la no discriminación; el artículo 3,sobre el interés superior del niño; el artí-culo 6, sobre el derecho del niño a la vida,la supervivencia y el desarrollo; y el artí-culo 12, sobre las opiniones del niño11 .
El artículo 12, por ejemplo, que garan-tiza al niño el derecho a expresar sus pro-pios puntos de vista en las cuestiones queles afecten, conlleva una serie de cambiosde política importantes en las numerosasescuelas que actualmente niegan a losniños la oportunidad de cuestionar cual-
quier decisión o ejercer alguna influenciaen materia de políticas escolares.
Pero la recompensa es amplia: las es-cuelas que alientan un pensamiento críticoy una participación democrática contri-buyen a fomentar una adecuada compren-sión de la esencia de los derechoshumanos. Y esto, a su vez, puede transfor-mar la educación en una fuerza capaz deampliar los medios de acción no solo delos individuos, sino de sociedades enteras,y de hacer florecer toda la gama de los de-rechos humanos.
El principio de no discriminación, tal ycomo se establece en la Convención sobrelos Derechos del Niño, tiene de igual ma-nera profundas ramificaciones. Su inten-ción es garantizar que todos los niñostengan acceso a una educación a tono consus realidades y bien fundada, indepen-dientemente de sus antecedentes, el lugardonde viven o el idioma que hablan.
El principio de la no discriminaciónes esencial para combatir la discrimina-ción en materia de género. Las escuelasdeben garantizar que responden a las ne-cesidades de las niñas de todas las formasposibles, desde el lugar donde se ubicanhasta los planes de estudios y las prácti-cas en el aula. También deben considerarla desigualdad en materia de género nocomo una cuestión relativa a la tradiciónsino más bien como una cuestión deri-vada de una discriminación atentatoriacontra los derechos humanos que sepuede y se debe abordar.
Además de ello, las escuelas debenpromover conscientemente la aceptacióny comprensión de los niños que son dife-rentes y ofrecer a los estudiantes los ins-trumentos necesarios para oponerse a laxenofobia, el sexismo, el racismo y otrasactitudes negativas12 .
La enseñanzas del pasado
En los decenios de 1960 y 1970, muchosde los países recientemente independiza-dos del mundo en desarrollo considera-ron la educación como una estrategiafundamental para eliminar las desigual-dades, unificar a las naciones e impulsarel desarrollo.
Artículo 29 1. Los Estados Partes convienen enque la educación del niño deberáestar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de losderechos humanos y las libertadesfundamentales y de los principiosconsagrados en la Carta de lasNaciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de suspadres, de su propia identidad cultu-ral, de su idioma y sus valores, de losvalores nacionales del país en quevive, del país de que sea originario yde las civilizaciones distintas de lasuya;
d) Preparar al niño para asumir unavida responsable en una sociedadlibre, con espíritu de comprensión,paz, tolerancia, igualdad de los sexosy amistad entre todos los pueblos,grupos étnicos, nacionales y religio-sos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto delmedio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el pre-sente artículo o en el artículo 28 seinterpretará como una restricción dela libertad de los particulares y de lasentidades para establecer y dirigirinstituciones de enseñanza, a condi-ción de que se respeten los principiosenunciados en el párrafo 1 del pre-sente artículo y de que la educaciónimpartida en tales instituciones seajuste a las normas mínimas queprescriba el Estado.
— de la Convención sobre los Derechos del Niño
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Gráf. 4 Hitos de la educación internacionalGeneral de las Naciones Unidas, declaranque los Estados deben reconocer el principiode la igualdad de oportunidades en materia de educación a todos los niveles,tanto para los niños como para los jóvenes y adultos con discapacidades.
1994 (Jun.) La Conferencia Mundialsobre la Educación Especial
(Salamanca). Los participantes declaránque todos los países deberían incorporarlas necesidades especiales en materia deeducación en el marco de su estrategiaeducativa interna. (Sept.) La Conferencia Internacional sobrela Población y el Desarrollo (El Cairo). Losparticipantes propugnan el acceso univer-sal a la educación primaria, técnica y noacadémica para el año 2015, con especialhincapié en la educación de las niñas.
1995 (Mar.) La Cumbre Mundialsobre Desarrollo Social
(Copenhague). Los Estados participantes se comprometen a promover y alcanzar el acceso universal y equitativo a la educa-ción de calidad para ayudar a erradicar lapobreza, promover el empleo y fomentar la integración social, con un especial hincapié en la educación de las niñas.
(Sept.) La Cuarta Conferencia Mundialsobre la Mujer (Beijing). La Conferenciaaboga por la eliminación de la discrimina-ción en la educación a todos los niveles, elfomento de sistemas de educación sensi-bles a las cuestiones de género y la promo-ción de la igualdad de oportunidades parala mujer en materia de educación y capaci-tación. La Conferencia hace hincapié en lasimportantes repercusiones que tiene laeducación sobre las niñas.
1996 (Jun.) Reunión para el examenlos progresos alcanzados a
mitad del decenio del Foro ConsultivoInternacional sobre Educación para Todos(Ammán). La reunión estudia los progresoshacia las metas para el año 2000 estableci-dos en la Conferencia Mundial sobreEducación para Todos.
1997 (Oct.) ConferenciaInternacional contra el Trabajo
Infantil (Oslo). Los Gobiernos participantesdeclaran que todo trabajo que interfieracon la educación del niño es inaceptable yresuelven crear programas ajustados a uncalendario preestablecido para alcanzaruna educación universal de alta calidad yobligatoria, con un especial hincapié en laeducación de las niñas.
después de que varios gobiernos anuncianque van a suspender los pagos por serviciode la deuda. El FMI y el Banco Mundial co-mienzan a refinanciar los préstamos exis-tentes y exigen ajustes estructurales. Losservicios del sector público, entre ellos laeducación, se ven gravemente afectados.
1985 (Jul.) Tercera Conferencia Mundial sobre la Mujer
(Nairobi). La educación se considera la basepara la mejora de la condición jurídica y so-cial de la mujer. Los Gobiernos participantesacuerdan fomentar la eliminación de los es-tereotipos en materia de género que apare-cen en los materiales pedagógicos, a rediseñarlos libros de texto para presentar una ima-gen positiva de la mujer y a incluir estudiossobre la mujer en los planes de estudio.
1990 (Mar.) Conferencia Mundialsobre Educación para Todos
(Jomtien). La conferencia (copatrocinadapor el Banco Mundial, el PNUD, la UNESCO,el UNICEF y, posteriormente, el FNUAP) presenta un consenso mundial sobre unaversión ampliada de la educación básica.(Sept.) Entra en vigor la Convención sobrelos Derechos del Niño, que codifica comoley internacional el derecho del niño a laeducación.(Sept.) Cumbre Mundial en favor de laInfancia (Nueva York). 159 países acuerdanuna serie de metas para la educación, entreellas el acceso universal a la educación bá-sica y su terminación por al menos un 80%de los niños en edad escolar primaria parael año 2000.(Dic.) La Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos lostrabajadores migratorios y de sus familia-res, aprobada por la Asamblea General delas Naciones Unidas aunque aún no ha en-trado en vigor, declara que la educación esun derecho de los hijos de todos los traba-jadores migratorios y los trabajadores tem-porales en cualquier país.
1993 (Dic.) Cumbre sobreEducación E-9 (Nueva Delhi).
Representantes de los Gobiernos de losnueve países más poblados del mundo endesarrollo (Bangladesh, el Brasil, China,Egipto, la India, Indonesia, México, Nigeriay el Pakistán) se comprometen a alcanzar lameta relativa a la educación primaria univer-sal para el año 2000. Juntos, todos estospaíses representan a la mitad de la poblaciónmundial y al 70% de los adultos analfabetos.(Dic.) Las Normas Uniformes sobre la igual-dad de oportunidades para las personas condiscapacidad, aprobadas por la Asamblea
1948 (Dic.) La Asamblea General delas Naciones Unidas aprueba
la Declaración Universal de DerechosHumanos. La educación se considera comoun derecho básico de todas las personas.
1959 (Nov.) La Asamblea General delas Naciones Unidas aprueba la
Declaración de los Derechos del Niño. Laeducación se considera como un derechode todos los niños.
1960-1966 La UNESCO celebracuatro Conferencias
Regionales sobre Educación que contribu-yen a establecer metas con un plazo deter-minado destinadas a ofrecer a todos losniños una educación primaria gratuita yobligatoria. La reuniones se celebraron enKarachi (1960), Addis Abeba (1961),Santiago (1962) y Trípoli (1966).
1969 (Ene.) Entra en vigor laConvención Internacional para
la Eliminación de Todas las Formas deDiscriminación Racial, que proclama el derecho de todos a la educación sin importarsu raza u origen étnico.
1976 (Ene.) Entra en vigor el PactoInternacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, que garantiza el derecho de todos a la educación.
1979 (Ene.) Se establece el AñoInternacional del Niño para
fortalecer los principios de la Declaraciónde los Derechos del Niño y concienciar almundo sobre las necesidades especialesde los niños.
1980 La matriculación en laenseñanza primaria se duplica
en América Latina y se triplica en África,pero no se alcanza la meta de ofrecer unaeducación primaria universal. De todos losniños de 6 a 11 años, no asisten a la es-cuela aproximadamente una tercera parteen los países en desarrollo y una doceavaparte en los países industrializados. El año1980 había sido establecido como metaen las Conferencias Regionales sobreEducación celebradas entre 1960 y 1966.
1981 (Sept.) Entra en vigor laConvención para la eliminación
de todas las formas de discriminación con-tra la mujer, que aboga por la eliminaciónde la discriminación contra la mujer y pro-pugna que se garanticen los mismos dere-chos en materia de educación.
1982 Comienza la crisis de la deuda.Los bancos comerciales dejan
de prestar dinero a los países en desarrollo
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bajos en los últimos 50 años, los países co-menzaron a recortar drásticamente sus gas-tos, incluidos los asignados a la educación.
Entre 1980 y 1987, el gasto real eneducación por habitante en AméricaLatina y el Caribe descendió en alrededorde un 40%. En África al sur del Sahara, seredujo en un catastrófico 65%18 .
Como resultado, el acceso a la educa-ción no aumentó lo suficiente, y la calidadde la educación declinó también. Y los ma-estros de la mayoría de las naciones deÁfrica y América Latina se encontraron conque a finales del decenio de 1980 ganabanbastante menos en términos reales que loque habían ganado un decenio antes19 .
Entre tantos reveses, una nueva inicia-tiva de las Naciones Unidas, la Con-ferencia Mundial sobre Educación paraTodos, fue convocada en marzo de 1990en Jomtien (Tailandia), con el objetivocrucial de renovar los compromisos que elmundo había asumido en favor de la edu-cación de todos sus ciudadanos.
La Conferencia deJomtien
La Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos, organizada por el BancoMundial, el PNUD, la UNESCO y elUNICEF*, se concibió con la idea de lo-grar en favor de la educación lo mismoque en la Conferencia Internacional sobreAtención Primaria de la Salud (Alma Ata,1978) se había conseguido en pro de lasalud. La Conferencia de Jomtien exhortóa que se estableciera una educación uni-versal de calidad, con una orientación par-ticular hacia los ciudadanos más pobresdel planeta.
La Conferencia de Jomtien representóun cambio considerable en el plantea-miento colectivo del mundo en relación ala educación, ya que amplió la noción de“educación básica” de calidad y la maneraen que se concibe la prestación de este ser-vicio. De hecho, no resulta una exageracióndecir que Jomtien representó el comienzode un consenso internacional que reco-
“La educación,” dijo Julius Nyerere,un ex maestro de escuela que se convirtióen el primer presidente de la RepúblicaUnida de Tanzania, “no es la manera deescapar de la pobreza del país. Es unaforma de luchar contra ella”13 .
La UNESCO, la organización de lasNaciones Unidas específicamente respon-sable de la educación, organizó una seriesin precedentes de conferencias regiona-les en Karachi, en 1960, Addis Abeba, en1961, Santiago, en 1962, y Trípoli, en1966. En estas conferencias se formuló laprimera descripción estadística clara delos niveles de la educación a escala mun-dial. Fue una imagen desalentadora.
En 1960, menos de la mitad de losniños del mundo en desarrollo con edadescomprendidas entre los 6 y los 11 años es-taban matriculados en la enseñanza prima-ria, comparado con el 91% en el mundoindustrializado14 . En África al sur delSahara, donde la perspectiva era más som-bría, solamente 1 de cada 20 niños acudíaa la escuela15 .
Las conferencias de la UNESCO esta-blecieron metas claras y valientes. Todos losniños que reunieran los requisitos teníanque estar matriculados para 1980, y para1970 en América Latina, donde la situaciónimperante era más favorable. El resultadofue espectacular. En 1980, la matriculaciónen la escuela primaria se había multiplicadopor dos en Asia y América Latina; en Áfricase había triplicado.
Sin embargo, en el mismo período sehabía producido también un aumento enlas poblaciones. En África al sur delSahara, por ejemplo, se calculó que para1980 hacían falta 33 millones de plazasescolares adicionales. Al final se crearon45 millones de plazas, pero incluso a pesarde este esfuerzo heroico, 11 millones deniños en edad escolar primaria no pudie-ron recibir ninguna educación16 .
La rápida aparición de la crisis de ladeuda en el mundo en desarrollo, que llevóa que el decenio de 1980 recibiera el apela-tivo de “el decenio perdido”, interrumpiótodos estos avances. Debilitados por lospagos de la deuda y el descenso de los pre-cios, que en 198717 había generado una re-ducción de las ganancias derivadas de losproductos de exportación a los niveles más
* Después de la Conferencia, el FNUAP se unió aestas cuatro como la quinta organización patro-cinadora de las Naciones Unidas.
Gráf. 5 Tasa neta de matriculaciónen la enseñanza primaria, por región(1960-2000)El número de niños que se matriculan en la escuelaprimaria sigue aumentando tanto en el ámbito in-ternacional como en el caso de todas las regionesdel mundo en desarrollo. Sin embargo, la meta deuna Educación para Todos seguirá siendo difícil dealcanzar en la mayoría de las regiones. No habíadatos disponibles de Europa Central y Oriental, laComunidad de Estados Independientes y losEstados Bálticos.
Fuente: UNESCO y UNICEF, 1998.
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África al sur del Sahara
Asia oriental
América Latina y el Caribe
Mundo
Estados Árabes
Asia meridional
Tasa
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Enfoque Regional
ASIA MERIDIONAL
Matriculación: La matriculación en la enseñanza primaria ha pasado de menos del 60% en 1970 hastacasi el 70% en la actualidad. Más de 50 millones de niños en edad de cursar estudios primarios no estánescolarizados. Existen diferencias importantes entre algunos países en cuanto a la matriculación. En laIndia, más del 80% de los niños de zonas urbanas están escolarizados, pero en zonas rurales, la tasa dematriculación es 20 puntos porcentuales inferior; en el Estado de Kerala, 9 de cada 10 niños en edad decursar estudios primarios va a la escuela, en tanto que en el Estado de Bihar sólo acude la mitad. Género: Casi dos tercios de las mujeres de la región son analfabetas, frente a menos del 30% de loshombres. La diferencia entre los porcentajes de matriculación de niños y niñas en edad de cursar estudiosprimarios es superior a los 10 puntos porcentuales. La discriminación es mucho más grave en elAfganistán asolado por la guerra, en donde las autoridades talibán han prohibido a las niñas asistir a laescuela. En Bangladesh, por el contrario, la tasa de asistencia a escuela primaria está en el 75%, tantopara niños como para niñas. Eficacia: Alrededor del 40% de los niños que cursan estudios primarios dejan la escuela antes de llegara quinto grado, lo que representa la tasa regional más elevada. Restricciones: Casi la mitad de la población de la región vive en extrema pobreza, con unos ingresosinferiores a un dólar diario. El trabajo infantil es un problema pertinaz, a la vez causa y consecuencia dela baja tasa de matriculación y del elevado porcentaje de abandono de los estudios. La proporciónalumno/maestro es elevada en algunos países (más de 60 a 1 en la India), especialmente en los primeroscursos. La formación y capacitación de los maestros deben mejorarse, y las escuelas rurales a menudoestán alejadas y su calidad deja que desear. Avances e innovaciones: En Mumbai (anteriormente Bombay), la Iniciativa Educativa PrathamMumbai, producto de una asociación entre educadores, grupos comunitarios, empresas patrocinadorasy funcionarios públicos, ha creado 1.600 guarderías y modernizado más de 1.200 escuelas primarias. ElProyecto Educativo para las Zonas Septentrionales del Pakistán, que busca mejorar la calidad y la accesi-bilidad de la enseñanza en zonas pobres y desfavorecidas, está capacitando a 720 maestros y creandoescuelas piloto de ámbito comunitario. En Bangladesh, el Programa Intensivo por Distritos de Educaciónpara Todos (IDEAL) instruye a los maestros sobre las pautas educativas individuales de los niños ypromueve aulas más favorables al niño.
ASIA ORIENTAL Y EL PACÍFICO
Matriculación: En la región, la tasa neta de matriculación en estudios primarios es alta y, a finales deldecenio, diversos países estarán a punto de lograr o lograrán acceso universal a la educación primaria.Las desigualdades de matriculación persisten, ya sea entre países, ya dentro de un mismo país (tantoCamboya como Myanmar, por ejemplo, tienen desigualdades del 40% o más entre las diferentesprovincias) o incluso, en algunos casos, entre niños y niñas.
Género: Las diferencias de matriculación primaria según los géneros están casi eliminadas. Sin em-bargo, el cierre definitivo de esta brecha supone un problema, ya que varios países (Camboya, Indonesia yla República Democrática Popular Lao, con porcentajes inferiores entre las niñas, y Mongolia, en donde latasa de matriculación entre los niños es inferior) presentan diferencias del 10% o más. Se espera que lacrisis económica existente en varios países afecte de forma grave a las niñas, en la medida en que seotorgue una preferencia a los hijos y se saque a las niñas de la escuela para que ayuden en las faenasdel hogar. En secundaria, las diferencias en función del género se amplían entre las niñas, y casi uncuarto de las mujeres de la región son analfabetas, frente a menos del 10% de los hombres.
Eficacia: Varios países, entre ellos China, Fiji y otros estados insulares del Pacífico, Malasia, laRepública de Corea y Tailandia, están en vías de lograr el objetivo de que el 80% de los alumnos queempiezan estudios primarios lleguen al quinto grado. Sin embargo, Camboya, Myanmar, Papúa NuevaGuinea y Viet Nam siguen teniendo problemas de bajo índice de finalización de estudios primarios.
Restricciones: El logro de objetivos es especialmente complicado para los grupos de difícil acceso: mino-rías, emigrantes, poblaciones indígenas e impedidos. Las crisis económicas y climáticas amenazan los logroseducativos conseguidos en varios países (Indonesia, Mongolia y Tailandia), donde las familias pobres son in-capaces de pagar los estudios de sus hijos. Camboya, la República Democrática Popular Lao y Viet Nam, quearrastran un pasado de conflictos, hacen frente a una pobreza persistente, lo mismo que Myanmar.
Avances e innovaciones: Los proyectos de grupos escolares existentes en diversos países agrupan es-cuelas cercanas para compartir recursos y conocimientos especializados, mejorando así la calidad educa-tiva en su conjunto. Los programas educativos de multigrado son también útiles para llegar a niños quehabitan en zona alejadas, y las iniciativas de creación de escuelas favorables al niño están llamadas aencabezar los mayores índices de matriculación, de finalización de los estudios y de rendimiento escolar.
Enfoque Regional
noce la educación como el elemento másimportante en la lucha contra la pobreza,la potenciación de las mujeres, la promo-ción de los derechos humanos y de lademocracia, la protección del medio am-biente y el control del crecimiento demo-gráfico. Este consenso explica por qué lospaíses donantes se comprometieron en1996 a la tarea de ayudar a los países endesarrollo a garantizar la educación pri-maria universal para el año 201520 .
Previamente, la educación se habíaanalizado considerando las tasas brutas dematriculación en los niveles primario, se-cundario y terciario. En Jomtien, resultóclaro que, por muy esencial que sea el ac-ceso, contar el número de niños que sesientan a los pupitres de la escuela es sola-mente un aspecto de toda la cuestión.
El concepto amplio de la educaciónque surgió en Jomtien incluyó un mayorhincapié en la educación básica, el cui-dado y el desarrollo del niño en la primerainfancia, y el aprendizaje durante la ado-lescencia y la edad adulta.
Otros elementos fundamentales fue-ron: asignar una importante prioridad a laeducación de las niñas; reconocer que elaprendizaje comienza al nacer; reconocerla importancia de la necesidad que tienenlos niños de recibir atención y estímulo ensu primera infancia; y reconocer que espreciso concertar nuevas alianzas entre losgobiernos y los grupos a todos los nivelespara lograr la Educación para Todos.
Configuradas en base a algunos de losprincipios que impulsaron la revoluciónen pro de la supervivencia del niño, pro-movida por el UNICEF en el decenio de1980, la Conferencia de Jomtien estable-ció seis metas fundamentales:† ampliación del cuidado y el desarrollo
del niño en la primera infancia, espe-cialmente entre la población menosfavorecida;
† acceso universal a la educación prima-ria, y egreso universal de estos estu-dios, para el año 2000;
† mejora de los resultados del aprendi-zaje en base a que un determinadoporcentaje de un grupo de edad, acep-tado previamente, (por ejemplo, el 80%de los niños de 14 años) alcance uncierto nivel;
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AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Matriculación: La matriculación en la ense-ñanza primaria ha aumentado rápidamente, am-pliándose a un ritmo anual del 4,4% entre 1960 y1980, a pesar de la austeridad financiera del de-cenio de 1980. El acceso a la educación primariaes prácticamente universal, y cuenta con una ma-trícula regional superior al 90%. Guatemala yHaití tienen las tasas de asistencia más bajas,del 58% y del 69% respectivamente.
Género: A pesar de que la discriminación deniñas y mujeres constituye un problema en laregión, la matriculación de las niñas ha sido,durante decenios, la misma que entre los niños,y la matrícula de las niñas en educación secundaria,que es del 51%, supera a la de los niños, queestá en el 47%. En Colombia, la RepúblicaDominicana, Guyana, Uruguay y Venezuela, lamatriculación de las niñas en secundaria superaa la de los niños en 10 puntos porcentuales oincluso más. El índice de alfabetización de lasmujeres es del 85%, y más de las tres cuartaspartes de los docentes de primaria son mujeres,siendo ambas tasas muy superiores a las de cual-quier otra región en desarrollo.
Eficacia: El alto índice de abandono escolar y derepetición de curso constituyen un problemagrave. Una cuarta parte de los niños que comien-zan la enseñanza primaria abandonan los estudiosantes de llegar a quinto. Bolivia, Colombia, ElSalvador, Haití, Nicaragua y la RepúblicaDominicana tienen los índices de abandono máselevados, del 40% o más. En casi la mitad de los21 países de los que disponemos de datos, el 10%o más de los niños que cursan primaria se encuen-tran repitiendo curso. El Brasil y Guatemala tienenlos mayores índices de repetición de curso, ambospor encima del 15%. Sin embargo, el índice dealfabetización entre los adultos de la región esdel 87%, el más alto del mundo en desarrollo.
Restricciones: La alta tasa de abandono escolary de repetición de curso señalan la existencia deproblemas en la calidad de la educación. La regióncuenta con las mayores disparidades entre ricos ypobres, y las poblaciones indígenas y las depaupe-radas tienen dificultades para acceder a una edu-cación de calidad. Los enfoques de la enseñanzatienden a ser rígidos y tradicionales, y ello haceque algunos niños dejen de asistir a las clases.
Avances e innovaciones: El índice de matricu-lación en primaria ha crecido del 60% en 1960hasta el 90% en la actualidad, y la región tienela más alta tasa de maestros por habitante delmundo desarrollado. Escuela Nueva, enColombia, se ha convertido en un modelo de edu-cación flexible de base comunitaria; Guatemalacreó 1.000 escuelas comunitarias en 1997 y elBrasil, Paraguay y Perú están poniendo enmarcha iniciativas similares.
Enfoque Regional
† reducción a la mitad del nivel de 1990de la tasa de analfabetismo de adultospara el año 2000, con un hincapié espe-cial en la alfabetización de las mujeres;
† ampliación de la educación básica y lacapacitación para los jóvenes y losadultos;
† mejora en la difusión del conoci-miento, el talento y los valores necesa-rios para una vida mejor y undesarrollo sostenido21 .La Conferencia consiguió recuperar
parte del terreno perdido durante el dece-nio de 1980 y, cuando se clausuró, más de100 países comenzaron a establecer nue-vas metas en materia de educación y for-mularon estrategias para alcanzarlas.
Jomtien contribuyó también a que laeducación volviera a ser una prioridad deltemario internacional en materia de desa-rrollo. Todas las conferencias y cumbresde las Naciones Unidas desde Jomtien hanreconocido que la educación, sobre todoen el caso de las niñas y las mujeres, sirvede vínculo y enlace entre las diversas esfe-ras que se abordaron en dichas reunionesy es esencial para alcanzar progresos encada una de ellas*.
Un lento progreso enalgunas cuestionesfundamentalesEl progreso hacia la Educación para Todosha sido, sin embargo, mucho más lento delo que esperaban los participantes en laConferencia de Jomtien, tal como revelóuna reunión para analizar los progresos demediados del decenio celebrada en juniode 1996 en Ammán (Jordania). El declivegeneralizado y el deterioro durante el de-cenio de 1980 había cambiado mayor-mente de signo, pero quedaba la sensaciónde que una de las prioridades centrales deJomtien —la educación de las niñas— , asícomo el concepto integrado de la educa-
ción básica que surgió de la Conferencia,habían sido relegadas a un segundo planoen el esfuerzo por conseguir que todos losniños del mundo recibieran enseñanza pri-maria para el año 2000.
Durante los primeros cinco años que si-guieron a la Conferencia, todos los datosreflejaron una tasa de matriculación de lasniñas virtualmente estática. La matricula-ción general en la enseñanza primaria erala señal de progreso más esperanzadora amediados del decenio, ya que en los paísesen desarrollo había 50 millones más deniños matriculados en la escuela primariaque en 1990. Lamentablemente, sin em-bargo, esta cifra solamente consiguió man-tenerse a la par con el número de niños queentraban en el grupo de edades de 6 a 11años durante ese mismo período22 .
A escala regional, las tasas de progresovariaron. Tanto la región de Asia orientaly el Pacífico como la de América Latina yel Caribe se aproximaron a la meta de ma-triculación primaria universal, y en los úl-timos años el Oriente Medio y el Áfricaseptentrional han registrado notablesavances en este terreno. Pero en el Asiameridional, 50 millones de niños carecíande instrucción23 , y África al sur del Saharatodavía no puede proporcionar el sufi-ciente espacio en materia de aulas parauna población en continuo crecimiento.
En Europa Central y Oriental y en mu-chos de los nuevos países independientesde la ex Unión Soviética, lo que era unatasa firme y universal de acceso a la edu-cación ha comenzado a debilitarse en lanueva era de las economías de mercado(Recuadro 1).
Todas las regiones —incluido el mundoindustrializado— comparten la mismapreocupación sobre la calidad de la ense-ñanza. La región de América Latina y elCaribe, por ejemplo, tiene unas tasas másaltas de matriculación que ningún otropaís del mundo en desarrollo a nivel pri-mario, secundario y terciario, y Asiaoriental no está muy lejos en el nivel pri-mario. Las niñas participan en una propor-ción igual o mayor que los varones.
Pero la escasa calidad de la educaciónque ofrece la mayoría de los países de laregión —al igual que las circunstanciassociales y económicas de muchos estu-
*Las cumbres y conferencias son la Cumbre Mun-dial en favor de la Infancia (1990), la Conferenciade las Naciones Unidas sobre el Medio Ambientey el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial deDerechos Humanos (1993), la Conferencia Interna-cional sobre la Población y el Desarrollo (1994), laConferencia Mundial sobre Desarrollo Social(1995), y la Cuarta Conferencia Mundial sobre laMujer (1995).
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Unas aulas repletas de niños deojos vivarachos que se propaga-ban desde la Europa oriental in-
dustrial hasta Yakutsk, atravesando todaAsia: de las incontables imágenes propa-gandísticas de la antigua Unión Soviética,ésta es una de las pocas que, tras el de-rrumbe del comunismo, ha demostradotener una entidad real. Los países del blo-que soviético consiguieron un notablenivel de acceso a la educación gratuita.Aunque la calidad de la educación amenudo dejaba mucho que desear —laenseñanza era a menudo rígida y autori-taria, encaminada a inculcar datos másque a estimular el pensamiento crea-tivo— la escolarización básica de losniños de entre 6 y 14 años era práctica-mente universal, y tanto los niños comolas niñas tenían igual acceso a ella.
Sobre estos cimientos, muchos paí-ses sentaron bases muy sólidas. Porejemplo, en el Tercer Estudio Inter-nacional sobre Matemáticas y Ciencias,una investigación internacional realizadaen 1995 para evaluar el rendimiento pe-dagógico entre los alumnos de 13 años,Eslovaquia, Eslovenia, la Federación de
Rusia, Hungría y la República Checa que-daron por delante de la mayoría de losprincipales países occidentales.
Mientras que muchos sistemas edu-cativos, especialmente en Europa Central,siguen prestando una buena enseñanzatras el período de transición, informesde otros países de la región dibujan unpanorama en decadencia. Al adoptar unnuevo modelo social esos países po-drían haber encontrado la ocasión deconstruir también un nuevo modeloeducativo a partir del viejo, al tiempoque desechaban lo peor de éste. Por elcontrario, muchos niños reciben hoy endía una educación peor que la que reci-bieron sus padres.
Para algunos países, el choque delcambio económico y político que hatraído la transición desde el comunismoha sido profundo. Muchas naciones hantenido que construirse o reconstruirse así mismas; actualmente, la región en-globa a 27 países, en tanto que a finesdel decenio de 1980 sólo incluía a ocho.En casi cada uno de los países de laregión, el producto interior bruto (PIB)está por debajo —y, a veces, muy por
debajo— de los niveles de 1989; la dis-minución de los ingresos del estado y lacreciente desigualdad entre ricos y po-bres en algunos países afectan negativa-mente a la educación que puede prestarel estado y a la capacidad de las familiaspara hacer frente a los costes escolares.
En otros países, entre ellos Armenia,Azerbayán, Georgia, Tayikistán y la exYugoslavia, la transición se ha visto mar-cada por la guerra civil. En esos países laherencia educativa ha quedado hecha pe-dazos; por ejemplo, durante la guerra enBosnia y Herzegovina, cuando los niñosiban a clase lo hacían por turnos, con pro-fesores carentes de material, a menudoen la oscuridad y sin calefacción.
Un informe reciente del Centro Inter-nacional para el Desarrollo del Niño,dependiente del UNICEF y radicado enFlorencia (Italia), ofrece una vívida ima-gen de la decadencia experimentadapor la educación en la confusión produ-cida por el cambio hacia una economíade mercado:• Han aumentado, a menudo desmesu-
radamente, los gastos familiares parala educación de los hijos, al tiempoque han disminuido los ingresos fa-miliares. Las cuotas de las guarderíashan subido, en algunos países se hanintroducido también tasas en las es-cuelas de secundaria y estas tarifas sehan hecho más habituales en la edu-cación superior. Ahora se cobran conmayor frecuencia los libros de texto,y la ropa y los zapatos ya no estánsubvencionados.
• La calidad de la escolarización ha ba-jado. Se han producido enormes re-cortes en el gasto público destinado aeducación (por ejemplo, en Bulgaria,los recortes han sido de alrededor deun 75%). A menudo, la moral del pro-fesorado se ha desinflado a la par quelos salarios. Los edificios y los mate-riales han padecido los recortes enlos gastos de forma desmesurada;muchos se encuentran en estado deabandono. Por ejemplo, la calefac-ción de las escuelas en invierno seha convertido en un grave problemaen Kirguistán, en la República de
Educación en caída libre:Una región en medio de una transición
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diantes— ha conducido a una elevada tasade repetición y deserción escolares. El re-sultado es que alrededor de la mitad de losestudiantes de América Latina no consi-guen alcanzar un nivel básico de alfabeti-zación, incluso después de seis años deescolarización24 .
La planificación para unaeducación basada en losderechos del niñoDurante el decenio pasado se ha llegado aun consenso para explicar por qué lasmetas de la Educación para Todos han re-sultado tan difíciles de alcanzar, y paraanalizar el tipo de cambios que hacen faltaa fin de mejorar la calidad de la educación.
La planificación educativa, tanto paratoda una sociedad como para una escuelaparticular, debe comenzar con los derechosdel niño y basarse en el interés superior delniño. Debe esforzarse en asegurar un en-torno libre de toda violencia, que fomentela democracia y la aceptación, e impartirconocimientos prácticos que permitan quelos estudiantes aprendan a ser ciudadanosresponsables.
¿Qué tipo de escuela resultaría si seaplica este tipo de planificación? Parte dela respuesta se encuentra en una meditadalista que incorpora los atributos de unaeducación que tenga en cuenta las necesi-dades del niño y sus derechos y que ha sidocompilada por una distinguida autoridaden la esfera de los derechos humanos y expresidente del Comité de los Derechos delNiño, Thomas Hammarberg.
Una escuela, por ejemplo, que imparteconocimientos prácticos sobre la vida realy promueve el desarrollo del niño en todoslos aspectos —desde su derecho a la nu-trición a su derecho a jugar— comienza acumplir con estas características.
En Namibia, por ejemplo, donde elnuevo Gobierno independiente estaba de-cidido a eliminar de raíz la violencia enmateria de disciplina que había impuestoel antiguo régimen segregacionista, el sis-tema escolar adoptó un criterio completa-mente no violento llamado “Disciplinefrom Within (Disciplina desde dentro)”25 .
En distintos proyectos que comienzana combinarse para establecer un modelo
Foto: Dos niñas comparten un libro enYugoslavia.
Moldova y en la ex RepúblicaYugoslava de Macedonia.
• La matriculación y la asistenciagenerales se han reducido altiempo que los crecientes costes yel descenso de la calidad han dis-minuido la demanda. Por ejemplo,en el Cáucaso y en Asia Central hahabido un importante descensoen el número de matrículas entodos los niveles educativos. Elnúmero de plazas escolares tam-bién ha disminuido: entre 1991 y1995 se cerraron alrededor de30.000 centros de educación pre-escolar en los 12 países que for-man la Comunidad de EstadosIndependientes.El panorama no es sólo de deca-
dencia generalizada sino de desigual-dad pujante, en el que las familiaspobres tienen muchas menos posibi-lidades de pagar la educación de sushijos y los niños procedentes de zonasrurales y de minorías étnicas se venenormemente afectados. Pero si den-tro de un mismo país el abismo edu-cativo entre ricos y pobres se haensanchado de manera alarmante, lomismo ha sucedido también en lospaíses de Europa Central y Oriental yen los del Cáucaso y Asia Central. EnAsia Central, sobre todo, el nivel dela educación que se ofrece está ca-yendo en picado hasta extremos queno se habían visto desde hace unageneración, y en otros muchos paí-ses ello constituye un serio motivode preocupación.
Con demasiada frecuencia se ol-vida la negativa repercusión social dela transición desde una economía deplanificación central a una economíade libre mercado, como si la econo-mía fuera lo único importante. La his-toria de la educación en el decenio delos noventa, de Eslovaquia a Siberia,de Uzbekistán a Irkutsk, pone de ma-nifiesto claramente que el mundo ol-vida los aspectos sociales y losabandona a su suerte.
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de escuelas en Tailandia, se ha pedido alos miembros de la comunidad que defi-nan los derechos que creen que sus hijosdisfrutan y de qué manera estos derechospueden reflejarse en sus escuelas. Lasopiniones de la comunidad se comparancon la Convención sobre los Derechosdel Niño para obtener una definición delo que las personas del lugar considerancomo una escuela que respeta los dere-chos del niño y es acogedora, y la propiaescuela realiza una evaluación para defi-nir las mejoras que necesita llevar a caboen el futuro. En otro proyecto, se capacitaa los profesores para que se conviertan en“defensores de los niños”, una funciónque les permite trabajar junto a otrosmiembros de la comunidad en la tareade descubrir y proteger a los niños enpeligro.
En Colombia, 35 escuelas experimen-tan con un modelo basado en los derechoshumanos para mejorar la educación. Entrelas medidas que se han tomado se encuen-tran la de asegurar un espacio adecuado,agua salubre e instalaciones de sanea-miento; organizar bibliotecas; y manteneruna atmósfera democrática que garanticeel diálogo, la participación y la resoluciónde las diferencias por vías pacíficas. Lasescuelas piden a los niños, los padres ymadres y los profesores que respondan auna serie de cuestionarios y utilicen lasrespuestas para asegurar que la escuelacumpla con los requisitos impuestos enmateria de derechos humanos. A los niñosse les hacen preguntas como ésta: “¿Sabenmis profesores quién soy y me llaman pormi nombre? ¿Prestan mis profesores aten-ción a lo que pienso?”26 .
En Belém, ciudad situada en una em-pobrecida región del norte del Brasil, laEscuela Ciudad de Emaús ha asumido unplanteamiento original destinado a fomen-tar la capacidad de los estudiantes paracomportarse como ciudadanos indepen-dientes. La escuela fue fundada a comien-zos del decenio de 1980, cuando laRepública de los Pequeños VendedoresAmbulantes, una organización que ayudaa los niños que viven o trabajan en la calle,decidió construir en los confines más po-bres de la ciudad una escuela que respon-diera a un tiempo a las necesidades del
niño y reflejara la rica cultura local.Después de consultar con la comunidad —compuesta sobre todo de indios amazóni-cos que habían emigrado del campo a laciudad— los planificadores de la escueladiseñaron un plano de los edificios basadoen el diseño circular de los indios delAmazonas, con amplios espacios abiertosdentro y fuera de los edificios27 .
Desde que empiezan a enseñar en laescuela, los profesores, que anteriormentetrabajaban para el gobierno, reciben uncurso de capacitación que les permite ob-tener una nueva perspectiva en materia deenseñanza.
“Tenemos que sugerirles que analicensu función social y comprendan que, amenos de que cambien sus planteamien-tos, seguirán contribuyendo al mismoproceso que niega sus derechos básicos alos estratos más pobres de la sociedad”,dijo Graça Trapasso, una ex coordinadoraescolar. “La fuerza propulsora aquí con-siste en despertar a los niños para quereconozcan sus derechos y sus responsa-bilidades”.
La calidad de la relación entre losniños y los profesores es de capital impor-tancia: se considera que los profesoresson animadores y guías. El aprendizajecomienza siguiendo el propio marco dereferencia del niño y se amplía con suparticipación activa.
Estas iniciativas marcan el comienzode una revolución en la educación orien-tada por la Convención sobre los De-rechos del Niño. Está compuesta de cincoelementos clave, muchos de los cuales serelacionan y se refuerzan entre sí:
Aprendizaje para toda la vida. Es labase de una serie de nuevos planteamien-tos sobre la educación y el aprendizajeque han sido diseñados para conseguir quela experiencia en el aula sea más satisfac-toria y a tono con la realidad28 . Por mediode la puesta en práctica de estos plantea-mientos, los profesores se están convir-tiendo en animadores y guías en lugar dedictadores de cuestiones inapelables, y lossistemas de educación están formulandométodos más precisos para medir elaprendizaje real. Para ello, será necesariorealizar cambios más fundamentales enlas políticas y los procesos de educación
Enfoque Regional
EUROPA CENTRAL YORIENTAL, LA
COMUNIDAD DEESTADOS
INDEPENDIENTES Y LOSESTADOS BÁLTICOS
Matriculación: El acceso universal a la edu-cación básica gratuita fue alcanzado a comien-zos del decenio de 1980. La mayoría de lospaíses han mantenido altas tasas de matricu-lación; sin embargo, al menos uno de cadasiete niños en edad escolar primaria no asistea la escuela en Croacia, Georgia, Letonia, la exRepública Yugoslava de Macedonia,Turkmenistán y Uzbekistán. En los países de laex Unión Soviética, 32.000 centros de ense-ñanza preescolar cerraron entre 1991 y 1995,con elevados descensos en las tasas de matri-culación en Armenia, Georgia, Kazajstán,Kirguistán, la República de Moldova y Ucrania.
Género: Existe paridad entre niños y niñas enlas tasas de matriculación y terminación en laenseñanza primaria, y la tasa de matriculaciónsecundaria de las niñas es mayor que la de losniños en varios países.
Eficacia: Aunque casi todas las tasas de ter-minación de la escuela primaria superan el90%, solamente un tercio de los países de laregión carecen de datos sobre terminación.
Restricciones: En numerosos países de la re-gión existe una preocupación sobre la calidadde la enseñanza. Los conflictos en Azerbaiyán,Georgia, Tayikistán y la ex Yugoslavia hanhecho mella en la educación y la región estásacudida por problemas sociales que surgende la transición política y económica. El gastopúblico real en la educación ha descendido enmuchos países —un tercio en la Federaciónde Rusia y tres cuartas partes o más enAzerbaiyán, Bulgaria, Georgia y Kirguistán. Lossalarios de los maestros se han reducido envarios países y los costos de la educación porfamilia han aumentado, una restricción paralas familias pobres y de las minorías. Muchosedificios escolares necesitan reparaciones y lacalefacción es un problema en el invierno envarios países.
Avances e innovaciones: La reformaeducativa está en el temario de varios países.Armenia, por ejemplo, está mejorando la cali-dad y la pertinencia de los planes de estudio ypromoviendo la descentralización y la participa-ción de los padres y madres. Las iniciativas enmateria de educación para aminorar las tensio-nes étnicas y promover la tolerancia se encuen-tran en marcha en la región. El UNICEF vela porla aplicación de la atención y el desarrollo en laprimera infancia por medio de la Iniciativa parauna mejor paternidad en Rumania y la exRepública Yugoslava de Macedonia.
Países industrializados
Matriculación: La matriculación en la ense-ñanza primaria en los países industrializadoses casi de un 100%. La matriculación en la en-señanza secundaria en Europa Occidental pasóde un 90% en 1985, la tasa más baja entre lasregiones industrializadas, a la matriculaciónuniversal en 1995.
Género: En los niveles primario y secundarioexiste igualdad de matriculación entre niños yniñas. En el nivel terciario, los índices de ma-triculación de las niñas son de más del 90% enAmérica del Norte, en tanto que la tasa de ma-triculación de los niños es del 75%. A pesar deque la alfabetización es casi general entre losadultos, las mujeres constituyen el 60% de losadultos analfabetos.
Eficacia: En el decenio de 1960, algo más dela mitad de los jóvenes de los países industria-lizados terminó sus estudios de secundaria su-perior. En el decenio de 1980, la proporciónhabía ascendido hasta los dos tercios, y conti-nuaba creciendo. Sin embargo, estos logros nogarantizan una educación eficaz: en pruebasde matemáticas y ciencias hechas a alumnosde 13 años, los estudiantes de algunos paísesde Asia oriental y del Europa oriental puntua-ron mejor que los que provenían de diversospaíses industrializados. Además, un promediode más del 15% de los alumnos de 12 paísesindustrializados son analfabetos funcionales.En los Estados Unidos, Irlanda y el ReinoUnido, estos porcentajes superan el 20%.
Restricciones: No es de extrañar que la po-breza parezca acompañar al bajo rendimientoacadémico y las mayores tasas de abandonode los estudios. En siete países industrializa-dos, el 10% o más de los niños viven en la po-breza, y en los Estados Unidos el porcentaje seeleva hasta el 20%. Los niños de los gruposminoritarios y los que pertenecen a familiascon un solo progenitor son los que corren losmayores riesgos.
Avances e innovaciones: Más de las tres cuartas partes de los niños de EuropaOccidental están acogidos a algún programa depreescolar, la tasa más alta de todas las regio-nes industrializadas. En diversos países, existenprogramas de preescolar a gran escala queestán dirigidos a los niños en situación deriesgo; entre ellos hay que citar Head Start, enlos Estados Unidos (iniciado en el decenio de1960), Zones d’éducation prioritaire, en Francia,y Better Beginnings, Better Futures, en Ontario,(Canadá); estos dos últimos empezaron su an-dadura en el decenio de 1980. Los sistemasescolares están adaptando cada vez más losprogramas de estudios a fin de que reflejen losdiferentes antecedentes culturales de los niños.
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para inculcar y fomentar un amor dura-dero por el aprendizaje. Esto permitirá a lagente complementar o incluso sustituir losconocimientos prácticos aprendidos du-rante la infancia para responder a las nue-vas necesidades que vayan surgiendo a lolargo de sus vidas.
Acceso, calidad y flexibilidad. Lasescuelas están tratando de llegar a losniños abandonados en los linderos del sis-tema educativo (niñas, minorías étnicas,trabajadores menores de edad, los disca-pacitados). Cada vez se construyen másescuelas cerca de las comunidades a lasque prestan sus servicios y son más flexi-bles en cuestiones de horario y métodosde enseñanza.
Sensibilidad en materia de género yeducación de las niñas. La educación delas niñas se ha convertido en una alta prio-ridad. Cada vez se tienen más en cuentalos obstáculos culturales y políticos a laigualdad en materia de género, y los siste-mas educativos a todos los niveles soncada vez más sensibles y están más aten-tos a las cuestiones relativas al género.
El Estado como aliado fundamental.La Educación para Todos no puede alcan-zarse si no se cuenta con el compromisopleno de los gobiernos nacionales, a quie-nes la Convención obliga a garantizar quese satisfaga el derecho del niño a la edu-cación. La función de los gobiernos, sinembargo, está cambiando a medida quedelegan cada vez más autoridad a los dis-tritos y las comunidades. Mientras retie-nen su función normativa, los gobiernosdesempeñan también un papel progresi-vamente mayor en las tareas de moviliza-ción y coordinación en alianza con loseducadores, los padres, las empresas pri-vadas y las ONG.
Cuidado de los niños de corta edad.El aprendizaje comienza desde la cuna yse refuerza gracias a un planteamiento in-tegral que ayuda a asegurar el estímulo yla socialización, una buena atención de lasalud y de la nutrición, especialmente enlos primeros años de la vida del niño, queson cruciales. Este planteamiento integralse pone cada vez más en práctica pormedio de alternativas comunitarias de bajocosto y la educación parental, así como pormedio de programas preescolares.
Estas iniciativas, consideradas comoun todo, representan un nuevo conceptode la educación basado en la Convenciónsobre los Derechos del Niño, la CumbreMundial en favor de la Infancia y laDeclaración Mundial sobre Educaciónpara Todos.
Es necesario educar a la gente. La edu-cación no es solamente un medio para al-canzar un fin ni un instrumento para eldesarrollo ni un medio para obtener un buenempleo. Es la base de una vida libre y satis-factoria. Es el derecho de todos los niños yla obligación de todos los gobiernos.
Entrar en el siglo XXI con una cuartaparte de los niños del mundo privados deeste derecho es vergonzoso. Pero todos losque se dedican a lograr una Educaciónpara Todos —educadores, trabajadores deldesarrollo, padres y madres, y otros— tie-nen razones para sentirse optimistas y or-gullosos. Están surgiendo por doquiernuevas e interesantes innovaciones, im-pulsadas por la profunda dedicación de fa-milias e individuos comprometidos enmiles de comunidades de todo el mundo.Estas acciones forman parte de una revo-lución en la educación que augura cam-bios profundos, y que ya se encuentrabastante avanzada.
Enfoque Regional