estado del arte sobre la relación existente entre las
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Estado del arte sobre la relación existente entre las teorías del conocimiento tácito y las teorías de aprendizaje organizacional
Daniela Vanessa Castaño Londoño Daniela Madrid Arroyave
Trabajo de grado Estado del arte descriptivo
Universidad EAFIT Escuela de Administración Maestría en Administración
Medellín 2016
Estado del arte sobre la relación existente entre las teorías del conocimiento tácito y las teorías de aprendizaje organizacional
Daniela Vanessa Castaño Londoño Daniela Madrid Arroyave
Trabajo de grado Estado del arte descriptivo
Directora
Mónica Henao Calad, Ph.D., MsC.
Universidad EAFIT Escuela de Administración Maestría en Administración
Medellín 2016
Contenido
Pág
Introducción 7 1. El conocimiento y el aprendizaje organizacional, conceptos básicos 10 1.1 Conocimiento 10 1.1.1 Definición de conocimiento tácito 11 1.1.2 Definición de conocimiento explícito 13
1.2 Aprendizaje organizacional 14 1.2.1 Aprendizaje individual 19 1.2.2 Aprendizaje grupal 21 1.2.3 Aprendizaje organizacional 22 2. Aspectos metodológicos 24 3. Presentación y análisis de resultados 28 3.1 Del conocimiento tácito individual al aprendizaje organizacional 28
3.2 Aprendizaje organizacional y transferencia del conocimiento 33
3.3 Compartiendo el conocimiento tácito en comunidades de conocimiento 41 3.4 Proceso de aprendizaje organizacional basado en el conocimiento tácito 44
4. Conclusiones 55 Referencias 57
Lista de tablas
Pág
Tabla 1. Objetivos y tipo de metodología 28 Tabla 2. Características del proceso de aprendizaje 46 Tabla 3. Características de la comunicación del conocimiento tácito 48 Tabla 4. El conocimiento tácito y el aprendizaje organizacional en cada 49 una de las fases
Lista de figuras
Pág Figura 1. Generación de aprendizaje individual 29 Figura 2. Generación de aprendizaje grupal 30 Figura 3. Generación de aprendizaje organizacional 31 Figura 4. Árbol de decisión para seleccionar tipo de transferencia 34 de conocimiento común Figura 5. Condiciones para la conformación de comunidades de 43 conocimiento Figura 6. Aprendizaje organizacional en las fases de evolución empresarial 45 Figura 7. (Continuación) Aprendizaje organizacional en las fases de 46 evolución empresarial Figura 8. Alternativas generales de actuación en la gestión del conocimiento 47 Figura 9. El aprendizaje como resultado 50 Figura 10. Modelo conceptual de aprendizaje organizacional 51 Figura 11. Modelo de aprendizaje organizacional 53
Resumen Este documento propone develar por medio de una investigación documental, los fundamentos teóricos en los que se sustenta el conocimiento tácito, el aprendizaje organizacional y la relación entre ambos conceptos, desde la revisión de la literatura existente. Se analiza en primer lugar lo relacionado con el conocimiento, sus definiciones, importancia, características, limitaciones, entre otros aspectos, haciendo énfasis en el conocimiento tácito. A continuación, se revisan los planteamientos realizados sobre el aprendizaje organizacional, es decir, conceptos, niveles, condiciones y elementos en los que se desarrolla el aprendizaje organizativo. Por último, se pretende abordar el estudio del vínculo entre el conocimiento tácito y el aprendizaje organizacional, el cual ha sido poco explorado por los autores. La mayor contribución del presente estado del arte es propiciar discusiones que generen nuevos conocimientos. Palabras claves: Conocimiento, Conocimiento tácito, Conocimiento organizacional, Aprendizaje, Aprendizaje organizacional y Aprendizaje individual. Abstract This paper proposes to reveal through a documentary research, the theoretical foundations on which tacit knowledge and organizational learning are based; and the relationship between both concepts, from the review of the existing literature. In first place, it is analyzed what is related to knowledge, its definitions, importance, characteristics, limitations, among other aspects, emphasizing on tacit knowledge. Then, there is a review of the different propositions on organizational learning, ie, concepts, levels, conditions and elements that develop organizational learning. Finally, it is intended to approach the study of the link between tacit knowledge and organizational learning which has been understudied by the authors. The greatest contribution of this state of the art is to encourage discussions that create new knowledge. Key words: Knowledge, Tacit knowledge, Organizational knowledge, Learning, organizational learning and individual learning
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Introducción
Los cambios y presiones de una economía global, rápidamente cambiante y
basada en la información, han provocado que el conocimiento sea un activo vital
para las organizaciones. Por ende, el conocimiento se ha convertido en el activo
intangible más importante que una empresa puede obtener y desarrollar (Von
Krogh, 1998), ante la necesidad de gestionar el cambio y promover la mejora
continua.
Las organizaciones e incluso los autores, tienden a enfocarse en el conocimiento
explícito, que según Bloodgood y Morrow (2003) y Collins y Hitt (2006), es aquel
que puede ser fácilmente codificado, replicado, emulado y por tanto expresado
a otros, es formal y sistémico, y puede ser fácilmente comunicado y compartido
(Nonaka, 1991).
No obstante, en todo tipo de empresa, la transferencia efectiva de conocimiento
tácito juega un importante rol en ayudar a las organizaciones a lograr sus
objetivos. Por ende, este trabajo se enfocará en este tipo de conocimiento, ya
que ha sido poco explorado y se convierte en parte estratégica para la
organización.
El conocimiento tácito es aquel conocimiento que la persona tiene incorporado
sin tenerlo permanentemente accesible a la conciencia (Polanyi, 1967), es
subjetivo y está basado en la experiencia, por lo que resulta difícil expresarlo con
palabras. Dadas estas características, el conocimiento tácito es altamente
personal y difícilmente transferible o comunicable (Polanyi, 1967).
La habilidad para transformar las capacidades tácitas en un código comprendido
por un gran número de personas dentro de la empresa, se deriva de organizar a
través de reglas de coordinación y cooperación, las experiencias grupales de los
individuos que la integran (Zander y Kogut, 1995). Es aquí donde el aprendizaje
organizacional cobra gran relevancia, ya que se ocupa de proporcionar el
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conocimiento adecuado a las personas apropiadas, en el momento preciso, para
que puedan tomar las mejores decisiones y evitar repetir errores, centrándose
en descubrir los conocimientos que la organización ya posee, en cómo localizar
a las personas que tienen conocimientos específicos y en cómo puede la
organización distribuir este conocimiento para que se use de una forma efectiva.
Significa entonces, que el aprendizaje organizativo es un proceso en el que se
intercambia información, conocimiento, valores y otras características entre los
miembros de la organización (Rodríguez, 2011), con el propósito de generar
beneficios para la misma. Lo que se logra con este proceso es que se pueda
transferir el conocimiento tácito entre los miembros de la organización.
Actualmente, hay pocos autores que han investigado sobre estos temas.
Respecto del aprendizaje organizacional, se ha analizado sus características,
condiciones, elementos, capacidades, culturas, entre otros. En el caso del
conocimiento tácito, se ha investigado sobre sus fundamentos teóricos, su
importancia, su correlación con el conocimiento explícito, entre otros.
De los planteamientos anteriores se deduce que no hay suficientes herramientas
para que las organizaciones pueden explotar su potencial a través de estos
procesos, por lo cual se pierde la oportunidad de crear nuevo conocimiento,
innovar, mejorar las actividades, fomentar el trabajo en equipo, incrementar el
conocimiento sobre la organización, desarrollar nuevas capacidades, contar con
elementos diferenciadores para competir en el mercado, crear nuevos productos
o servicios, desarrollar una cultura de adaptación y flexibilidad, enfrentar cambios
administrativos, entre otros.
Considerando la importancia de estos dos conceptos en el mundo actual, y más
aun lo que representa su interrelación para las organizaciones, se plantea el
presente estado del arte que pretende responder el siguiente interrogante:
¿cómo se ha abordado en el campo académico, la relación existente entre el
conocimiento tácito y el aprendizaje organizacional?
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Para llevar a cabo este objetivo, se identificarán las diferentes posturas y teorías
del conocimiento, las distintas concepciones y dimensiones (conocimiento tácito
y explícito); posteriormente, se abordará el tema de aprendizaje organizacional,
sus características y los niveles de aprendizaje, que según Garzón y Fisher
(2008) se dividen en: aprendizaje individual, aprendizaje grupal y aprendizaje
organizacional. Finalmente, se abordará el estudio del vínculo entre
conocimiento tácito y aprendizaje organizacional, analizando las diferentes
teorías que agrupan ambos conceptos, partiendo del conocimiento tácito
individual al aprendizaje organizacional, seguido del análisis del aprendizaje
organizacional y transferencia del conocimiento tácito, continuando con el
análisis de la forma en que se comparte el conocimiento tácito en comunidades
de aprendizaje y, por último, se presenta los procesos de aprendizaje
organizacional basados en el conocimiento tácito.
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1. El conocimiento y el aprendizaje organizacional, conceptos básicos
1.1. Conocimiento
El conocimiento se refiere a la capacidad que muestran los seres humanos para
resolver problemas determinados (Estrada y Benítez, 2006). Es aquello que el
individuo adquiere mediante la interacción con el entorno, lo que le permite
realizar distinciones o juicios en relación con un contexto (Tsoukas y Vladimirou,
2001). Es un proceso que se genera a través de las personas, que se orienta a
algún fin (Nonaka y Takeuchi, 1995), que es específico y atiende al contexto
donde se genere, que es individual antes que grupal y que se asocia con la
pericia, la competencia y la capacidad de actuar de cada individuo (Sveiby,
1998).
Por consiguiente, el conocimiento es el resultado de la experiencia organizada y
almacenada en cada individuo, de una forma que es única para cada persona.
Al respecto, Nonaka (1991) y Nonaka y Takeuchi (1995) definen el conocimiento
como aquella información que ha sido contextualizada e interpretada de forma
subjetiva, es decir, asimilada por un individuo, grupo u organización. A su vez, el
conocimiento se vuelve en información una vez que éste es articulado y
presentado en forma de texto, gráficos, palabras u otras formas simbólicas (Alavi
y Leider, 1999).
El conocimiento es algo complejo y profundo, en el cual interactúan las
experiencias, creencias, valores, teorías, información y saber hacer, que está
íntimamente vinculado con emociones, aspiraciones e intenciones humanas y
sirve como marco para incorporar nuevas experiencias e información (Davenport
y Prusak, 1998; Miller y Morris, 1999). Bajo esta percepción, es claro que el
conocimiento se encuentra en la mente de cada persona, haciendo parte de su
esencia, lo cual lo hace vulnerable a las experiencias particulares de cada uno.
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El conocimiento puede ser transmitido entre las personas por diferentes medios,
a través de la escucha, el lenguaje, la observación, los mapas mentales, las
bases de datos, entre otros, lo que permite a su vez generar nuevos
conocimientos, transformarlos (Briceño y Bernal, 2010) o perfeccionar los que ya
se tienen.
Para Bloodgood y Morrow (2003), Liao y Hu (2007) y Nonaka y Takeuchi (1995),
el conocimiento puede clasificarse en tácito o explícito. Asimismo, Spender
(1996) define que, el conocimiento se divide en dos dimensiones: tácito-explícito
e individual-social.
1.1.1. Definición de conocimiento tácito
Algunos autores afirman que, el conocimiento tácito se deriva de las creencias,
imágenes, intuición y modelos mentales, así como habilidades técnicas y
artesanales (Brockmann y Anthony, 1998; Leonard y Sensiper, 1998; Polanyi,
1967; Augier y Vendelo, 1999; Nonaka y Takeuchi, 1995; Sternberg y Wagner,
1986), convirtiéndolo en la forma más transparente y subjetiva de conocimiento
(Augier y Vendelo, 1999).
Para Collins y Hitt (2006) y Nonaka, Toyama y Nagata (2000), el conocimiento
tácito está influenciado por la experiencia personal, valores y creencias, que se
encuentra incorporado en las personas, sin tenerlo permanentemente accesible
a la conciencia, pero del cual el individuo hace uso cuando las circunstancias lo
requieren (Polanyi, 1958, 1967).
En muchas circunstancias dicho conocimiento es específico para un
determinado contexto, lo cual puede resultar difícil y tal vez imposible expresarlo
en palabras, oraciones, números o fórmulas (Polanyi, 1958, 1967), convirtiéndolo
en algo subjetivo, personal y específico (Garud y Nayyar, 1994; Nonaka y
Takeuchi, 1995).
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Dadas estas características, el conocimiento tácito es altamente personal y
difícilmente puede ser reducido en su totalidad en conocimiento explícito
(Davenport, 2006; Von Krogh, 2000). Su transmisión de ser posible, requiere de
actividades conjuntas y compartidas (Polanyi, 1958, 1967), o de métodos
informales y complicados, tales como el uso de historias o metáforas (Brown y
Duguid, 1991). Como menciona Levitt y March (1988), el conocimiento más
profundo no se puede transmitir o enseñar a otros.
Para Brockmann y Anthony (1998), el conocimiento tácito no puede ser
enseñado, sólo puede ser aprendido. Si el conocimiento tácito es visto como
Polanyi (1958) propone, individual y alcanzable sólo a través de la experiencia
personal, la difusión parece ser imposible (Augier y Vendelo, 1999).
Drucker (1993), reconoce la importancia del conocimiento tácito cuando
argumenta que, una habilidad techné en griego no puede ser explicada en
palabras, sean orales o escritas, sólo pueden ser demostradas y, por tanto, la
única forma de aprender una techné es a través de la experiencia.
Para Sternberg (1999), el conocimiento tácito presenta tres características
principales: (a) por lo general se adquiere con poco apoyo de otras personas o
recursos; (b) es un procedimiento natural; y (c) se refiere directamente a las
metas del individuo. El conocimiento tácito no puede ser abiertamente expresado
y se adquiere en gran medida de forma inconsciente (Kenneth, 2004) a través
de la experiencia individual y las acciones de orientación, sin ser articulado
fácilmente (Sternberg, 1999).
Este tipo de conocimiento tiene sus raíces en lo más profundo de las acciones,
así como en los ideales, valores y emociones de cada persona (Nonaka y
Takeuchi, 1995). Para Gourlay (2006) el conocimiento tácito se crea y se
mantiene a través de la experiencia, y es consecuencia de los procesos
incidentales o informales de aprendizaje.
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Según Nonaka y Takeuchi (1995), el conocimiento tácito puede dividirse en dos
dimensiones. La dimensión técnica, que incluye las habilidades, conocimientos,
las capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo creados por
los seres humanos (Byosiere y Nonaka, 1996), que se expresan en el término
“Know-how” (saber hacer una tarea o trabajo), susceptibles de enseñanza, pero
difíciles de articular. La dimensión cognitiva por su parte, consiste en ideas,
valores, modelos mentales, perspectivas y creencias tan arraigadas que se dan
por sentadas, lo cual complica su articulación o codificación (Nonaka y Takeuchi,
1995).
El conocimiento tácito es aquel que ha estado en la memoria del individuo, a
través de las experiencias únicas (Spender, 1996), convirtiéndose en un
conocimiento valioso, raro, inimitable e insustituible (Brockman y Morgan, 2003).
Este conocimiento al asociarse con los sentidos, las habilidades motrices, la
percepción individual y las experiencias físicas, resulta muchas veces difícil de
transmitir a los demás (Von Krogh, 2001), a través de una forma semántica,
auditiva o visual (Byosiere, 1999), por tanto, es complicado de formalizar,
comunicar y compartir con otros, y por consiguiente de copiar. Adicional a esto,
el conocimiento tácito requiere del elemento humano para su creación y
transmisión, debido a que su generación se produce de forma espontánea, a
través de la realización de tareas y de largos periodos de experiencia.
1.1.2. Definición de conocimiento explícito
El conocimiento explícito es aquel que puede ser fácilmente codificado,
replicado, emulado y por tanto expresado a otros (Bloodgood y Morrow, 2003;
Collins y Hitt, 2006). Es formal y sistemático y puede ser comunicado y
compartido (Nonaka, 1991). El conocimiento explícito es objetivo y racional,
puede ser expresado con palabras y números (Alegre, 2004), y se comparte en
forma de datos, fórmulas, especificaciones e instrucciones (Nonaka y Takeuchi,
1995). Para Kikoski y Kikoski (2004), este conocimiento puede ser incorporado
en un código o una lengua y como una consecuencia de esto puede ser
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verbalizado y comunicado, procesado, transmitido y almacenado relativamente
fácil.
Este tipo de conocimiento puede ser fácilmente estructurado, almacenado y
transmitido en cualquier momento a otros, al estar en memorias, textos,
símbolos, códigos, mapas mentales y en sistemas de información (Nonaka y
Takeuchi, 1995; Valhondon, 2003).
De acuerdo con Polanyi (1958), el conocimiento explícito sienta las bases para
los conocimientos tácitos. El conocimiento explícito puede ser clasificado como
indica Choo (1999) de la siguiente manera:
Conocimiento basado en objetos: cuando el conocimiento se codifica en
palabras, números, fórmulas o se almacena en equipos, mapas mentales,
documentos, entre otros.
Conocimiento basado en reglas: cuando el conocimiento se compila en
reglas, rutinas o procedimientos operativos.
1.2. Aprendizaje organizacional Para Rodríguez (2011), el aprendizaje se relaciona con la transformación del
modo de pensar y el modo de actuar, es decir, está ligado a procesos cognitivos
y comportamentales. El resultado de esta transformación puede ser: nuevo
conocimiento, anticipación a los problemas, adquisición de experiencia y
preparación al cambio (Slater y Naver, 1995), lo que permite suponer que el
aprendizaje se convierta en un proceso complejo, que permite transformar la
información en conocimiento.
Según Martínez y Ruiz (2013), el proceso de aprendizaje consta de las siguientes
actividades: captación de la información, reflexión, interpretación, evaluación,
integración en los modelos mentales e implantación. La captación de la
información se realiza a través de los individuos, grupo u organización. Por medio
de la reflexión, se analiza la información, se procesa y sintetiza, para luego pasar
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a la interpretación, en la cual el sujeto internaliza la nueva información y la
examina, según sus conocimientos y habilidades. En la etapa de evaluación, se
valora su aportación e interés para la situación actual y futura. Tanto si la
valoración es positiva como negativa se crea conocimiento, el cual se integra en
los modelos mentales y/o memoria. Una vez el sujeto tiene disponible el
conocimiento, éste puede ser usado, generándose así la implantación del
mismo.
Los procesos de adquisición, distribución, interpretación y almacenamiento de la
información, son de máxima relevancia para que el aprendizaje tenga éxito
(Romme y Dillen, 1997).
Ahora bien, dentro de las organizaciones, el aprendizaje se convierte en un
proceso continuo que genera innovación y procesos de cambio (Slater y Naver,
1995), en esta perspectiva, el aprendizaje se entiende como la capacidad de la
organización para adquirir o crear nuevo conocimiento (Amponsem, 1991;
Dogson, 1993), facilitando el cambio y la mejora continua (Slater y Naver, 1995).
Para Nonaka (1991), la visión del aprendizaje está estrechamente relacionada
con el conocimiento organizacional y define la organización que aprende como
aquella que es capaz de transformar la información generada en conocimiento
organizativo, al ser capaz de evolucionar continuamente.
Fasterby-Smith y Lyles citados en Castañeda y Fernández (2007), sugieren que
el aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual las organizaciones
adquieren, construyen y transfieren conocimiento. Rodríguez (2011), define el
aprendizaje organizacional como el proceso mediante el cual las personas de la
organización intercambian, con sus propias características, información y
conocimientos. Steib (1997) expone que el aprendizaje organizacional se
produce cuando los sistemas y la cultura de la organización son capaces de
retener ideas y conceptos relacionados con las mejoras en los modos de actuar,
de producir, de crear, en todos los ámbitos y transferirlos a nuevos individuos.
Garvin (2000), por su parte, define una organización que aprende como aquella
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hábil en la adquisición y transferencia de conocimiento y en la modificación de
su comportamiento como reflejo del nuevo conocimiento.
Si bien hoy en día, muchas empresas entienden el aprendizaje organizacional
como las acciones que deben realizar para transformarse y cambiar su entorno
antes que la competencia (y Santisteban, 2011), expandiendo continuamente su
capacidad de construir futuro (Senge, 1992), donde el conocimiento
conjuntamente con la innovación y la cultura organizacional crean una
competencia distintiva, que se constituye en fuente potencial para desarrollar
ventaja competitiva sostenida en las organizaciones (Lado y Wilson, 1994;
Davenport y Prusak, 1998), muchas otras organizaciones delimitaron el concepto
de aprendizaje organizacional como los cambios que la entidad hace con el
propósito de adaptarse a su entorno (Boydell y Burgoyne, Kim, Pedler, citados
en Del Río y Santisteban, 2011), en el que sus mayores esfuerzos se dirigen a
resolver los problemas del día a día, de tal forma que se garantice su
permanencia en el mercado (Hedberg, 1981; March y Olsen, 1976; Duncan y
Weiss, 1979).
Para que el aprendizaje organizacional sea exitoso debe ser visto con una
mirada de pensamiento sistémico, en la cual las personas, las estrategias, las
estructuras y los procesos influyen en el proceso de aprendizaje (Garzón y
Fisher, 2008). Así como la coherencia de estos elementos es importante, los
medios que facilitan el aprendizaje deben estar presentes para lograr la sinergia
entre los mismos.
Según Garzón y Fisher (2008), la capacidad de aprendizaje de una organización
está fundamentada por cuatro variables:
a. Las fuentes: son aquellas situaciones y experiencias positivas o negativas
que ha enfrentado la empresa en el pasado, las cuales brindan elementos
para asumir eventos actuales a partir de la identificación de aquellos
conocimientos que orientan el actuar hacia las mejores prácticas que
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favorecen a la organización. Algunas fuentes de aprendizaje
organizacional pueden ser las crisis, las adquisiciones, los clientes, la
competencia, entre otros.
b. Los niveles de aprendizaje: de acuerdo con los actores que intervienen
en el aprendizaje, éste se puede clasificar en tres formas (Garzón y
Fisher, 2008): aprendizaje individual, aprendizaje de equipo y aprendizaje
organizacional.
c. La cultura: la cultura juega un papel fundamental, ya que es el elemento
que permite disminuir el individualismo y potenciar el colectivismo en la
organización, de forma tal que se promueva el aprendizaje en todos los
niveles. Según Garzón y Fisher (2008) “cada organización desarrolla
suposiciones, conocimientos y reglas que permiten compartir el
conocimiento, como oportunidad de desarrollo, creando sentido de
pertenencia, facilitando la aclimatación de los empleados, permitiendo e
incentivando la difusión del conocimiento tácito, explícito y virtual” (p.
214).
d. Las condiciones para el aprendizaje: hace referencia a los espacios,
medios y herramientas que brinda la organización, con el fin de impulsar
la transmisión, conservación y generación de conocimiento.
Para Castañeda y Fernández (2007) las condiciones que hacen posible
que el aprendizaje organizacional ocurra, son las siguientes:
Formación: esta condición es el medio que le facilita a la dirección de
la empresa transmitir la filosofía organizacional y la estrategia, bases
fundamentales para el desempeño de los empleados.
Transferencia de información: la constante relación y comunicación
con las demás personas favorecen la transferencia de información, ya
que no basta con que la información esté disponible, sino que se
pueda intercambiar conocimiento entre los individuos, lo que permite
crear nuevo conocimiento a partir de las experiencias de sus
empleados, con el ánimo de aplicarlo dentro de la organización (Choo,
1999).
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Cultura del aprendizaje: a través de este factor es que se promueve
la motivación y el compromiso de los empleados por generar y
compartir conocimiento. La cultura de aprendizaje está relacionada
con el rol que se le permite asumir al empleado y la posibilidad de
involucrarse en los procesos organizacionales, así como el papel que
adopta el líder para enseñar y acompañar a su equipo de trabajo.
También tiene implicaciones la estructura organizacional de la
empresa, mientras exista una estructura más horizontal y
participativa, más se facilita el aprendizaje (Arbaiza, 2002).
Además, Arbaiza (2002) resalta cuatro elementos que propician el desarrollo del
aprendizaje organizacional:
Liderazgo: los líderes deben caracterizarse por estimular y apoyar a sus
empleados, así como motivarlos a que desarrollen su máximo potencial.
Cultura: se debe promover una cultura que incentive la innovación, la
experimentación, el riesgo, el aprendizaje y la comunicación, con lo cual
se busca que la organización pueda anticiparse y adaptarse a los
cambios del entorno.
Estrategia: se debe disponer de las capacidades necesarias y los
modelos de interacción de las mismas para cumplir la visión de la
empresa y posicionarla frente a sus grupos de interés.
Sistema de información y comunicación: se debe contar con los medios
que facilitan el acceso a la información y al conocimiento, teniendo
prácticas adecuadas para su captura y transferencia, así como los medios
de comunicación necesarios para fortalecer las redes de trabajo y la
cooperación.
Según Garzón y Fisher (2008) los niveles de aprendizaje, de acuerdo con los
actores que intervienen en el aprendizaje, son: aprendizaje individual,
aprendizaje grupal y aprendizaje organizacional. Crossan (1999) desarrolla el
modelo 4I, que ayuda a comprender cómo se producen los procesos de
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aprendizaje en las organizaciones, este modelo se basa en cuatro
microprocesos relacionados: intuición, interpretación, integración e
institucionalización. Mientras la intuición y la interpretación se dan en las
personas, la interpretación y la integración son propias del grupo, asimismo la
integración y la institucionalización ocurren en el ámbito organizacional. La
interpretación es un puente de unión entre los niveles de aprendizaje individual
y grupal. La integración se refiere al desarrollo del entendimiento compartido y a
la implementación de acciones coordinadas por los miembros de un grupo. La
institucionalización ocurre cuando el grupo de trabajo establece reglas y
procedimientos formales e incorpora rutinas.
1.2.1. Aprendizaje individual
Todo el aprendizaje se lleva a cabo en la mente del ser humano de forma
individual (Simon, 1991). Son los individuos los de mayor fuente de retención del
conocimiento, por su capacidad de recordar, de articular experiencias y de
integrarlas con los elementos no humanos como sistemas, estructuras,
procedimientos y estrategia (Bontis, Crossan y Hulland, 2002). Por esta razón,
cada persona se convierte en parte fundamental de la organización, debido a
que, a través de su conocimiento individual, formación y desarrollo, colaboran en
la construcción del conocimiento organizacional (Muzard, 2009).
La base del conocimiento organizacional se lleva a cabo a nivel individual y
puede ser a través de un proceso de intuición, reflexión, percepción e
interpretación (Alcover y Gil, 2002; Crossan, 1999).
Nonaka y Takeuchi (citados en Garzón y Fisher, 2008) consideran que: “el
criterio que se desarrolla como resultado de la experiencia particular de cada uno
al contacto con los hechos y su inherencia con la realidad genera un
conocimiento personal, que se fortalece al compartirlo con los demás” (p. 213).
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El aprendizaje individual es un proceso complejo, que se obtiene a partir de las
actividades diarias, especialmente cuando se interaccionan con otros y con el
medio exterior (Crossan, 1999; Argyris, 2001). Para Choo (1999), la capacidad
de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una
nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas y afrontan las
dificultades de una manera distinta. Tras el aprendizaje individual, el
conocimiento se transmite a otros individuos muy “cercanos”, quienes comparten
esquemas similares de interpretación (Brown y Duguid, 1991).
Si bien las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden,
el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional. De acuerdo
con Hedberg (1981) y Shrivastava (1983), el aprendizaje organizacional no es la
sumatoria de los aprendizajes de sus miembros. Las organizaciones desarrollan
visiones, valores, conceptos y desarrollos propios, que tienden a permanecer,
independientemente del ingreso y retiro de las personas que las integran.
El conocimiento organizacional permite aprovechar las ideas, intuiciones y
corazonadas de los individuos, para ponerlas a disposición de la empresa en
general (Nonaka, 1991), transformando así el conocimiento personal en
conocimiento organizacional valioso para la organización (Nonaka, 1991).
El aprendizaje individual se convierte entonces en parte fundamental para las
organizaciones, debido a que contribuye a la construcción del aprendizaje
organizacional, además de ser el sustento del conocimiento colectivo (Von Krogh
y Roos, 1995), coadyuvando en el logro de los objetivos organizacionales y
facilitando su adaptación al contexto en el que se desenvuelve la misma.
Las empresas deben enfrentarse, por consiguiente, al problema de conseguir
una transferencia efectiva del conocimiento individual en toda la organización.
Los nuevos conocimientos deben comunicarse a todos los miembros y deben
ser compartidos e integrados en las rutinas organizativas (Revilla, 1996 y 1998).
No obstante, el proceso no es sencillo, ya que la naturaleza intangible del
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conocimiento (Nonaka y Konno, 1998) impide que éste sea completamente
difundido.
1.2.2. Aprendizaje grupal
El aprendizaje a nivel grupal, obedece a la interacción y el diálogo entre sus
miembros. Según Marquardt (1996), una organización que aprende es una
organización que aprende colectivamente y se transforma continuamente, para
recoger, gestionar y utilizar mejor el conocimiento, para el éxito y la
supervivencia a largo plazo de la organización (Spender, 1996). En este sentido,
la combinación de los conocimientos y competencias de las personas en un
equipo de trabajo, sin duda alguna será más provechoso que el trabajo individual
(Garzón y Fisher, 2008).
Según Offenbeek (2001), el aprendizaje grupal es un proceso iterativo de equipo,
en el que la información es adquirida, distribuida, interpretada de manera
convergente y divergente, y almacenada y recuperada, lo que permite desarrollar
enormemente las potencialidades de los individuos, no individualmente sino
socialmente (Choo, 1999).
Los grupos aprenden cuando sus miembros cooperan para conseguir propósitos
comunes, donde el intercambio de información y conocimiento se convierte en
un requisito fundamental para el aprendizaje grupal. Por lo tanto, si el aprendizaje
es tanto individual como colectivo será importante atender a lo que aprende el
grupo y a cómo se desarrolla la competencia colectiva (Gairin, 2000).
Curiosamente, el aprendizaje colectivo no proviene exclusivamente del
sumatorio de las dotaciones de conocimientos individuales de todos y cada uno
de los miembros de la organización (Spender, 1996; Nonaka y Takeuchi, 1995).
Otro de los autores que resalta la importancia del aprendizaje en equipo es
Senge (1992), quien afirma que este aprendizaje es vital porque la unidad
fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo,
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sino el equipo. Para Senge (1992), si el equipo no aprende, la organización no
aprende y una de las características que poseen estas organizaciones, se
encuentran directamente relacionadas con el desarrollo de una cultura
organizacional orientada al aprendizaje.
Las organizaciones no crean conocimiento por sí mismas. La creación de
conocimiento organizacional es un proceso que se desarrolla en espiral, durante
el cual el conocimiento tácito y explícito interactúan repetidamente (Nonaka y
Takeuchi 1995). El papel de la organización en este proceso es el de proveer el
contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación y
acumulación de conocimiento a nivel individual.
1.2.3. Aprendizaje organizacional
El aprendizaje organizacional es un proceso dinámico (Riquelme, Cravero y
Saavedra, 2008) que involucra a los individuos, a los grupos y a la organización,
el cual se logra por la interacción social, dirigido a la generación y desarrollo de
competencias que permitan a la organización mejorar su actuación y resultados
(Riquelme, Cravero y Saavedro, 2008). En este nivel, el aprendizaje se asocia
con tres elementos de la acción humana (Polanyi, 1967; Nonaka, 1991; Gourlay,
2006): intencionalidad, autonomía e interacción, convirtiendo el proceso de
aprendizaje en algo social y voluntario.
Así pues, se entiende por aprendizaje organizativo el proceso de adquisición,
almacenamiento, transferencia y aplicación del conocimiento, que tiene por
objeto incrementar la capacidad de una organización de tomar acciones
efectivas y mejorar su desempeño (Revilla, 1996). Para Nonaka y Takeuchi
(1995), el aprendizaje organizacional es la capacidad de una compañía para
generar conocimientos, diseminarlos entre los miembros de la organización y
materializarlos en productos, servicios y sistemas, permitiendo responder
adecuadamente a los cambios del entorno (Collis, 1994).
23
Para Argyris (1977) el aprendizaje organizacional es el proceso de detección y
corrección de errores, mientras que McGill, Slocum y Lei (1992) lo define como
la habilidad de una organización de ganar visión a partir de experiencias, por
medio de observación, experimentación y análisis. Esto no sólo le permite a la
empresa renovar y generar conocimiento, mejorando continuamente sus
procesos y rutinas, respondiendo adecuadamente a los cambios del entorno,
sino que da la habilidad para prever dichos cambios y, muchas veces,
provocarlos por medio de la innovación (Collis, 1994 y Collis y Montgomery,
1995). Es por esto que, el aprendizaje organizacional, conjuntamente con la
innovación y la cultura organizacional, han sido considerados una competencia
distintiva que se constituye en fuente potencial para desarrollar ventaja
competitiva sostenida en las empresas (Lado y Wilson, 1994).
Todo lo anterior permite inferir que el aprendizaje organizacional cumple las
siguientes características: es un proceso organizativo que puede ocurrir a nivel
individual, grupal y organizativo; el aprendizaje organizacional, a través del
conocimiento adquirido, permite desarrollar competencias, difíciles de imitar y
que contribuyen a la obtención de una ventaja competitiva y, finalmente, existe
una relación importante entre el aprendizaje organizacional y el rendimiento de
la empresa (Riquelme, Cravero y Saavedra, 2008).
Para llevarse a cabo el aprendizaje en la organización, Nonaka y Takeuchi
(1995) plantean que es necesario que exista un ambiente que facilite el diálogo,
la discusión, la observación, la imitación, la práctica y la experimentación;
ambiente que debe ser promovido desde toda la organización, convirtiéndose en
un modelo para todos.
En este sentido, el verdadero aprendizaje organizativo tiene lugar cuando el flujo
de generación-creación, retención-adquisición, transferencia y utilización del
conocimiento tiene efectos en la estructura, los procesos, los procedimientos y
la estrategia de la organización (Revilla, 1996).
24
Existen diferentes enfoques teóricos que abordan el aprendizaje organizativo,
sin embargo, todos coinciden en que el conocimiento se convierte en el principal
recurso de la organización (Spender, 1996; Grant, 1996), por ser un recurso
especialmente valioso, raro y difícil de imitar (Grant, 1996), siendo éste un
componente estratégico, que permite a la organización delimitar sus objetivos,
conseguir y mantener sus fines, además de sostenerla en los contextos
complejos en los que se desenvuelven las organizaciones actuales (Drucker,
1993), constituyendo la base fundamental de la ventaja competitiva de la
organización.
2. Aspectos metodológicos
El desarrollo de toda propuesta de investigación supone la recopilación
bibliográfica exhaustiva, revisión cuidadosa de estudios, literatura existente
sobre el tema, entre otros, que permite el estudio del conocimiento acumulado
dentro de un área específica. Estas propuestas de investigación se pueden
clasificar en cualitativas, cuantitativas y mixtas, siendo el enfoque de
investigación cualitativo el más acertado para efectos de la presente
investigación, ya que su definición y planteamiento se ajustan al tipo de trabajo
planteado en este documento.
El procedimiento investigativo para la construcción del presente estado del arte
se realizó a partir de una investigación documental. Para la investigación
cualitativa, el trabajo documental, no es sólo una técnica de recolección de
información, sino que se constituye en una estrategia de investigación con
particularidades propias en la obtención de información, el análisis e
interpretación (Vélez y Galeano, citados en Molina, 2005).
El estado del arte se puede definir como una modalidad de la investigación
documental, a partir de la cual se recupera y transciende reflexivamente el
conocimiento acumulado sobre un determinado tema, mediante distintos
25
abordajes y metodologías, donde habrá que examinar bibliografías, no para
fundamentar nuevas propuestas, sino, por el contrario, donde las propuestas de
investigación y sus productos se convierten en un nuevo campo de investigación
(Calvo, citado en Jiménez, 2004). Para Vélez y Calvo (en Molina, 2005), el
estado del arte es un estudio analítico que tiene como objetivo inventariar y
sistematizar la producción en un área del conocimiento, ejercicio que no debe
quedarse tan sólo en el inventario, sino que debe trascender más allá, porque
permite hacer una reflexión profunda sobre las tendencias y vacíos en un área
determinada.
Según Schwarz (en Londoño, Maldonado y Calderón, 2014), el estado del arte
contiene la base más profunda de la investigación, que permite descubrir
conocimiento nuevo al revisar la literatura asociada al tema de investigación de
manera que pueda determinarse quiénes, cómo, cuándo, dónde y por qué han
tratado de resolver el problema de investigación, determinar su actualización y
descubrir hasta dónde se ha avanzado sobre el tema en el que se está
trabajando.
Un estado del arte no es un inventario de textos, sino una manera de crear
nuevos conocimientos y comprensiones a partir de documentos existentes.
Teniendo esto presente, para Londoño, Maldonado y Calderón (2014) los
objetivos de un estado del arte, son:
Obtener datos relevantes acerca de los enfoques teóricos y disciplinares
dados al objeto de estudio, de las tendencias y de las perspectivas metodológicas.
Estudiar la evolución del problema, área o tema de una investigación. Ampliar el conocimiento sobre lo estudiado con el fin de aportar
argumentos que contribuyan a justificar y definir el alcance de una investigación.
Generar nuevas interpretaciones y posturas críticas en torno a un tema, área o disciplina.
Identificar vacíos o necesidades referidas a la producción documental en el campo del saber objeto de investigación. (pp. 11-12)
26
Hoy en día se considera que el estado del arte puede abordarse desde tres
perspectivas fundamentales. Sea cual fuere el abordaje del estado del arte, se
considera que su realización implica el desarrollo de una metodología resumida
en tres grandes pasos: contextualización, en la cual se plantea el problema de
estudio y sus límites, así como el material documental a utilizar; clasificación, en
la cual se determina los parámetros que deben tenerse presentes para la
sistematización de la información, la clase de documentos que se estudian, las
líneas de investigación, entre otros; y, por último, está la categorización, en la
cual se tiene en cuenta la jerarquización y generación de la información para su
correcto manejo, facilitando así el estudio del tema investigado. Todo lo anterior
debe ser complementado por una fase adicional, que permita la clasificación de
la investigación según los objetivos propuestos y los métodos empleados, con el
objetivo de dar un mejor punto de vista metodológico a la forma de cómo se va
a realizar y desarrollar la investigación (Vélez y Calvo, citado en Londoño,
Maldonado y Calderón, 2014).
Se determinó realizar un estado del arte sobre la relación existente entre las
teorías del conocimiento tácito y las teorías de aprendizaje organizacional. La
investigación se realizó a través de un diseño cualitativo e interpretativo de tipo
documental, que, a través de la contextualización, clasificación y categorización,
se determinó el procedimiento de selección, acceso y registro de la muestra
documental.
Definir la muestra documental es de suma importancia en la elaboración de un
estado del arte. En este punto se determinan los criterios para seleccionar la
muestra documental, facilitando los procesos de búsqueda. Para este caso,
mediante una matriz bibliográfica de Excel, se reseñaron un total de 141
documentos de diverso tipo de material: artículos de revista, trabajos de
investigación, libros, trabajos de grado de pregrado y posgrado, provenientes de
bases de datos como EBSCO, Emerald, Good reader, Google Academic, Jstor,
Redalyc, Scielo, Scopus y 3 Ciencias. Se escogieron autores cuya producción
intelectual haya sido publicada en el periodo comprendido entre los años 2005 a
27
2016. Luego se pasó a la selección de la muestra, usando diferentes filtros
(planteamientos conceptuales, metodología, tipo de material, referencias
bibliográficas, entre otros).
El plan de análisis para la construcción del presente estado del arte se detalla a
continuación:
Búsqueda en las bases de datos antes mencionadas, estableciendo las
siguientes categorías para la investigación: generalidades del
conocimiento; conocimiento tácito y conocimiento explícito, aprendizaje
organizacional, aprendizaje individual y grupal y documentos que
estudiaran conjuntamente el conocimiento tácito y aprendizaje
organizacional, con el fin de documentar y analizar las diferentes posturas
que se han tratado en relación con ambos conceptos.
Para el análisis de los diferentes documentos se realizaron lecturas de
manera lineal, exigiendo la revisión consecutiva de la información
obtenida en las fuentes bibliográficas, y la revisión transversal que
permitió la comparación de las fuentes a partir de las categorías aplicadas
para identificar las repeticiones, vacíos, confirmaciones, ampliaciones,
falencias, así como la calidad y cualidad de la información sobre el objeto
de investigación. Las observaciones sobre los hallazgos en las fuentes se
reseñaron igualmente en la matriz de Excel.
Para la presentación y análisis de resultados, se realizó un rastreo
bibliográfico y estudio detallado en torno a la dimensión del conocimiento
tácito y las características del aprendizaje organizacional, con el fin de
determinar la relación entre ambos conceptos.
De acuerdo a los objetivos del presente trabajo y el tipo de investigación que se
realizó, se detalla a continuación la metodología utilizada para dar cumplimiento
a los mismos:
28
Tabla 1. Objetivos y tipo de metodología
Objetivo Tipo de investigación Metodología Objetivo general: Construir un estado del arte del conocimiento tácito, el aprendizaje organizacional, y la relación existente entre ambos conceptos.
Investigación cualitativa – documental
Análisis material documental y registro en la matriz bibliográfica
Examinar las teorías del conocimiento tácito
Investigación cualitativa - documental
Análisis material documental y registro en la matriz bibliográfica
Examinar las teorías del aprendizaje organizacional
Investigación cualitativa - documental
Análisis material documental y registro en la matriz bibliográfica
Analizar la relación existente entre las teorías del conocimiento tácito y las teorías de aprendizaje organizacional
Investigación cualitativa - documental
Análisis material documental y registro en la matriz bibliográfica
Fuente: elaboración propia, 2016. 3. Presentación y análisis de resultados
3.1. Del conocimiento tácito individual al aprendizaje organizacional
Según los planteamientos de Garzón y Fisher (2008), cuando el individuo
interactúa con el entorno, es decir, observa lo que le rodea, enfrenta problemas,
usa los sentidos y vive diferentes experiencias, logra adquirir un aprendizaje
individual (Figura 1). Cuando el sujeto aprende, apropia un nuevo conocimiento
tácito que sólo le pertenece a él, ya que cada uno contempla una realidad
diferente de acuerdo con las situaciones vividas y su conocimiento previo. La
interacción del conocimiento tácito de varios individuos permite construir un
aprendizaje en equipo (Figura 2), pues como lo indica López, citado en Garzón
y Fisher (2008) “el cociente intelectual del equipo desarrollado en ambientes de
trabajo colaborativo, en pequeños equipos heterogéneos, es potencialmente
superior al de los individuos” (p. 213).
29
Figura 1. Generación de aprendizaje individual
Fuente: elaboración propia, 2016.
30
Figura 2. Generación de aprendizaje grupal
Fuente: elaboración propia, 2016.
Si bien el aprendizaje se potencia a medida que interactúan otras personas,
continúa su despliegue en varios niveles de la organización y departamentos,
pues la generación de nuevo conocimiento individual y grupal, conlleva a la
generación de aprendizaje organizacional (Figura 3). En este sentido, el
aprendizaje organizacional surge a partir del aprendizaje individual, el cual tiene
como base el conocimiento tácito.
Aunque se distinguen tres sujetos de aprendizaje, es preciso aclarar que el único
que aprende es el individuo, el equipo y la organización son facilitadores de
31
condiciones y mecanismos para propiciar el aprendizaje personal y
constantemente retroalimentan el conocimiento individual.
Figura 3. Generación de aprendizaje organizacional
Fuente: elaboración propia, 2016.
Martínez (2006) coincide con Garzón y Fisher (2008) al plantear que “el
aprendizaje organizativo está sustentado en los procesos de aprendizaje
individual que experimentan los miembros de la empresa” (p. 319), aclarando
que aunque son los individuos quienes aprenden, el conocimiento organizativo
es mucho más que la suma de los conocimientos individuales.
Bajo este modelo, el aprendizaje individual se compone por dos ciclos: un primer
ciclo operacional que hace referencia al aprendizaje que se adquiere para
"hacer" actividades cotidianas, mientras que el segundo ciclo denominado
conceptual, se refiere al “saber hacer”, es decir, la fundamentación y
entendimiento de las actividades que se llevan a cabo, el cual se basa en los
modelos mentales de las personas. Ahora bien, cuando los modelos mentales
de una o varias personas cambian, pueden influenciar cambios en los modelos
de otros individuos de la organización, así como actividades rutinarias
32
individuales pueden ser adoptadas por la organización. En este sentido, la gran
preocupación de este modelo es lograr que el conocimiento tácito individual
pueda compartirse con las personas que participan en la organización e
integrarse al quehacer de la misma, pues para que realmente exista un
aprendizaje organizativo deben darse las fases de generación, creación,
almacenamiento, transferencia y uso de conocimiento en beneficio de la
estrategia de la organización. Para ello las empresas deben tener la capacidad
de combinar el conocimiento tácito con el conocimiento explícito, con el fin de
generar nuevo conocimiento, y así transferir el conocimiento individual al
conocimiento organizativo, lo cual es complejo dadas las características del
conocimiento tácito que no facilitan su difusión, por cuanto es necesario que se
logre dar una transferencia de los modelos mentales que generan el nuevo
conocimiento. Los modelos mentales organizativos dan lugar al conocimiento
organizacional, al mismo tiempo que el intercambio e integración de
conocimientos que generan el aprendizaje organizativo condicionan el
aprendizaje individual.
Las dos propuestas mencionadas anteriormente, toman como fuente del
aprendizaje organizacional el aprendizaje individual, el cual se genera de la
transformación permanente del conocimiento tácito individual.
Mientras Garzón y Fisher (2008) establecen tres niveles de aprendizaje, a saber:
aprendizaje individual, de equipo y organizacional, Martínez (2006) no distingue
entre el aprendizaje colectivo y el organizacional. Si bien este último fundamenta
su propuesta en los modelos mentales de las personas, ambos resaltan la
responsabilidad de las organizaciones de propiciar estrategias que faciliten la
dimensión colectiva del conocimiento y permitan la difusión y transferencia del
mismo en doble vía, es decir, del conocimiento tácito individual al conocimiento
tácito grupal y organizacional y viceversa.
En las diferentes posturas de los autores, en algunos casos se identifican tres
niveles de aprendizaje, aprendizaje individual, grupal y organizacional, mientras
33
que otros dan por hecho que el aprendizaje colectivo es una micro-organización,
por lo que no consideran necesario diferenciarlos.
3.2. Aprendizaje organizacional y transferencia de conocimiento tácito
Para Argyris (1999) citado en Castaño (2009) el aprendizaje organizacional se
da por dos vías. La primera es cuando la organización se plantea un propósito y
lo logra, y la segunda es cuando se desvía de los resultados propuestos y se
hace necesario emprender planes para corregir la situación presentada. Esta
corrección puede darse de dos maneras: aprendizaje de un solo circuito y de
doble circuito. El aprendizaje de un solo circuito se presenta cuando se hace
necesario realizar un ajuste en las acciones, pero no se afecta el objetivo,
mientras que en el aprendizaje de doble circuito, las acciones se cambian debido
a los ajustes realizados en el objetivo y/o resultados, o en los modelos mentales,
lo que implica cambios más complejos y transformación en las personas.
Argyris (1999), citado en Teles, Alves, Giuliani, y Rueda (2010) introdujo el triple
circuito de aprendizaje, donde el individuo desarrolla su propio modelo para
aprender a aprender.
Ligado a esta postura, pero complementándola, Batenson (2000, citado en
Castaño 2009) indica unos niveles de profundidad del aprendizaje, desde la toma
de conciencia hasta la acción, a saber:
El aprendizaje 0 o no aprendizaje, el individuo no cambia su acción a pesar de que fracase varias veces (…). Aprendizaje 1, bucle simple, el individuo detecta y corrige el error y cambia su respuesta específica, pero manteniéndose dentro del mismo conjunto de opciones que tenía antes (…). Aprendizaje 2, o bucle doble, es un cambio en la definición del problema, una modificación en el conjunto de acciones posibles, un cambio en los objetivos y un cambio en la forma de interpretar la situación (…). Aprendizaje 3, o bucle triple, es un cambio en la forma de generar interpretaciones. Es salir del modelo mental con el que opera y considerar otros (…). (p. 227).
34
Si bien estas etapas presentan el inicio del aprendizaje y la identificación de la
situación a intervenir, el proceso debe completarse con la transferencia del
conocimiento, pues si éste no se comunica y difunde, difícilmente se convertirá
en aprendizaje organizacional. La transferencia del conocimiento tácito constituye
un proceso social de manera que cuando las personas se comunican, comparten
espacios y analizan los comportamientos e interpretan los juicios de otros, se
logra compartir conocimiento (Zapata, 2004, citado en Castaño, 2009).
En la transmisión del conocimiento juegan un rol fundamental el emisor y el
receptor. El emisor es el que posee el conocimiento a transferir y tiene la
responsabilidad de comunicarlo y lograr que sea entendido por el receptor, éste
a su vez debe tener la capacidad de asimilar el nuevo conocimiento, incorporarlo
al conocimiento tácito previo y modificar su comportamiento en función de éste.
Figura 4. Árbol de decisión para seleccionar tipo de transferencia de conocimiento común
Fuente: Pineda (2006), citado en Castaño (2009, p. 230).
35
Para explicar la forma de transferir conocimiento de un grupo a otro, Dixon (citado
en Castaño, 2009) propone cinco tipos de transferencia de conocimiento (figura
4):
Transferencia Serial: se utiliza en grupos que realizan una tarea y luego la efectúan en un nuevo contexto. Transferencia Cercana: aplica de un grupo de trabajo a otro que realizan tareas similares en un contexto similar. Transferencia Lejana: transferencia de conocimiento tácito de una tarea no rutinaria. Transferencia Estratégica: transferencia de conocimiento complejo cuando se encuentran separados en tiempo y espacio. Transferencia Experta: transferencia de conocimiento explícito de tareas que no se realizan frecuentemente. (p. 230)
En su modelo de análisis integrado de experiencias, Peluffo (2010) propone que
compartir las buenas prácticas y las lecciones aprendidas en una organización,
puede orientar el desarrollo de las actividades hacia un objetivo establecido y
realizar procesos de mejoramiento continuo, propiciando el aprendizaje
organizacional a partir del conocimiento tácito experto.
El punto de partida es la identificación y selección de las prácticas o experiencias
que ha tenido la organización en torno al tema a desarrollar, lo cual se realiza a
nivel individual o grupal, y la información relacionada se registra agrupando por
tipología de experiencias. Posteriormente, se caracteriza cada tipo de
experiencia con base en criterios previamente establecidos, con lo que se
pretende integrar la información y consolidarla bajo un esquema común. Así
mismo, será necesario identificar los factores críticos de éxito y los factores de
riesgo no previstos de las experiencias. Con esta metodología se logra convertir
el conocimiento tácito organizacional a un conocimiento explícito experto, que
favorece el aprendizaje organizacional, pues como lo indica Peluffo (2010) “se
aprenden nuevas competencias a partir de los errores cometidos” (p. 45).
Holste y Fields (2010) enmarcan la generación de aprendizaje del conocimiento
tácito en las relaciones e interacciones que tienen las personas en el campo
36
laboral, la cual está sujeta a espacios formales e informales, de acuerdo con la
cultura de la organización y la disposición de los empleados. Algunos de los
supuestos son:
En la medida que exista mayor afecto entre dos personas, será más fácil
intercambiar conocimiento tácito, pues la comunicación será más fácil y
fluida.
Para que pueda darse aprendizaje, las personas deben confiar en los
demás y tomar la decisión de aplicar el conocimiento tácito en su actuar
cotidiano, esperando obtener resultados positivos al usar dicho
conocimiento. En este sentido, el receptor debe suponer que el emisor del
conocimiento es experto en el tema y posee información relevante y
confiable, lo cual se afianzará, si éste cuenta con una reputación
profesional adecuada en la organización.
Una persona tendrá mayor disposición a compartir conocimiento tácito
cuando existe una alta confianza basada en el afecto, mientras que una
persona tendrá mayor disposición a aprender conocimiento tácito cuando
existe una alta confianza basada en la cognición. En este orden de ideas,
tanto la confianza en el afecto como la confianza en el conocimiento son
necesarias para el intercambio de conocimiento tácito.
El aprendizaje en la organización estará sujeto a los tipos y niveles de confianza
entre los empleados, por tanto, se deben establecer estrategias y mecanismos
para dinamizar las relaciones entre los compañeros de trabajo y propiciar la
cooperación y la voluntad para compartir y recibir conocimiento.
Sagastizabal et al., (2006, citado en Tovar, 2008), resalta cuatro elementos
fundamentales que deben considerarse para la transferencia del conocimiento:
La información no es conocimiento: es fundamental diferenciar los
conceptos de dato, información y conocimiento, pues la construcción de
conocimiento se genera cuando se organizan principios y teorías para darle
sentido a la información y a los datos.
37
La acción precede al conocimiento: el conocimiento tácito es el fruto de la
interacción colectiva de los modelos mentales de aprendizaje entre las
personas que conforman la organización y el entorno organizacional, que
promueve un ambiente de aprendizaje, a partir de los errores cometidos y la
toma de decisiones para orientar las actuaciones hacia los objetivos
propuestos.
El conocimiento a la vez es insumo y producto: el conocimiento es un
insumo para la organización y al mismo tiempo hace parte de los resultados
que se originan por las acciones desarrolladas. El proceso de aprendizaje
organizacional será posible si se logra generar nuevos conocimientos para
comprender la naturaleza y la actuación de la organización.
Las organizaciones no constituyen un conjunto de personas, sino una interacción de comunidades y prácticas establecidas: “las
organizaciones son el conjunto de las interacciones que se producen en ellas”
(Tovar, 2008, p. 244), por ello, las comunidades de práctica constituyen un
medio fundamental para el desarrollo del aprendizaje organizacional.
Otro autor que se refiere a la transferencia del conocimiento tácito es Rodríguez
(2007), quien considera dos fases: la primera consiste en la identificación de las
fuentes de conocimiento tácito, y la segunda se refiere a diferentes técnicas para
expresar este conocimiento, entre las que se encuentran: “análisis cognitivo,
técnica del incidente crítico, la documentación de lecciones aprendidas,
protocolos de pensamiento en voz alta, y simulación y reconstrucción de
escenarios” (2007, p. 243). Evans III, Harper y Jentsch (2004, citados en
Rodríguez, 2007) consideran que cuando los equipos comparten modelos
mentales, es más probable que alcancen altos niveles de rendimiento, por lo
tanto, valores y principios comunes, costumbres similares y objetivos
semejantes, se convierten en elementos facilitadores de la transferencia del
conocimiento tácito.
Algunos autores como Selamat y Choundrie (2004, citados en Rodríguez, 2007),
manifiestan que las personas deben desarrollar “metahabilidades”, es decir,
38
cualidades específicas para lograr hacer efectivo el conocimiento, entre las que
se encuentran recursos cognitivos, el autoconocimiento, la determinación, etc.
Una vez se logra externalizar el conocimiento tácito, se podrán fomentar las
actividades para compartir dicho conocimiento, y en la medida que se fortalecen
los vínculos intergrupales, el aprendizaje organizativo se dinamizará para que un
experto transfiera su conocimiento y otra persona receptora lo acepte, hecho que
se presentará, cuando se considere que la fuente es confiable y competente. En
relación con esto el autor resalta que “si el conocimiento tácito no se incorpora a
los procesos de aprendizaje se produce una pérdida de la memoria organizativa”
(Rodríguez, 2007, p. 237), sin embargo, si el experto logra generar aprendizaje
a partir de su conocimiento tácito, este merece un reconocimiento, sin dejar de
lado que un individuo de cualquier nivel en la organización, puede impactar el
aprendizaje organizativo.
El planteamiento de Máynez, Cavazos y Nuño (2012) se refiere a que “la
capacidad de absorción individual afecta de forma positiva y significativa la
transferencia de conocimiento dentro de la organización” (p. 206), de manera
que habrá un mayor aprendizaje individual si el nuevo conocimiento tácito se
relaciona con un conocimiento previo, pues de esta manera el individuo lo
comprenderá con mayor facilidad, lo enmarcará en su realidad y lo aplicará de
un forma más sencilla y determinante. Si en caso contrario, el individuo no logra
asimilar el conocimiento y encontrar su significado, no le será fácil usarlo en sus
propias experiencias. Igualmente, el autor resalta la interacción y buenas
relaciones entre los empleados, como un aspecto que puede facilitar el
aprendizaje organizacional, al mismo tiempo que se impulsa la capacidad de
absorción individual.
Para Núñez (2004), el aprendizaje organizacional se logra cuando los individuos
son capaces de hacer explícito su conocimiento tácito y compartirlo con los
demás miembros de la organización, sugiriendo que el diálogo es el medio que
39
permite que las personas analicen la forma como su conocimiento tácito influye
en la compresión de nuevas ideas. Este autor cita a Senge cuando enuncia que:
el diálogo no es sólo un conjunto de técnicas… Durante el proceso de diálogo, la gente aprende a pensar en conjunto, no sólo en el sentido de analizar un problema común o de crear nuevos datos compartidos, sino en el sentido de ocupar una sensibilidad compartida donde los pensamientos, emociones y acciones resultantes no pertenecen a un individuo sino al conjunto. (Núñez, 2004, p. 46)
Un lenguaje común en la organización facilita la generación, uso y comunicación
del conocimiento tácito. Aquellos grupos que se desempeñan en ámbitos
similares tienden a tener puntos de referencia comunes y una comunicación
fluida, por lo tanto aprenden más fácil, sin embargo, es menor la generación de
nuevo conocimiento tácito organizacional. Por otra parte, los grupos que trabajan
en contextos diferentes, la comunicación es más compleja por la amplia
diferencia en su conocimiento tácito, lo que afecta el aprendizaje; no obstante, la
diversidad de este conocimiento impulsa la generación de nuevo conocimiento
tácito organizacional.
Las personas estructuran su conocimiento tácito de acuerdo con las experiencias
vividas al interactuar en la sociedad, lo cual está sujeto a aspectos genéticos, el
contexto y su conocimiento tácito previo. Este conocimiento tácito se forma de
tres maneras (Boateng, 2011):
A través de la transmisión oral de la información, las ideas expresadas por
otros, libros, informes, etc. Experiencia directa, la recepción de los datos sensoriales como el color,
el sonido y el dolor; y Mediante la reorganización de lo que ya sabemos en una nueva
configuración, creando así nuevos conocimientos. (p. 6) Si bien el aprendizaje individual depende de cada individuo, el aprendizaje
organizacional está ligado a la disponibilidad de otros miembros de la
organización para compartir su conocimiento tácito. Esto se refiere a que cuando
las personas usan su conocimiento tácito para beneficios propios, son selectivos
40
con los colegas con quienes lo comparten o lo retienen como fuente de poder,
en estos casos el aprendizaje organizacional se ve afectado. Si por el contrario,
el conocimiento tácito individual está disponible para los demás, es compartido
en la organización y se manifiesta en las acciones y comportamiento de los
miembros, generándose aprendizaje organizativo. Por ello, es fundamental la
existencia de una conciencia en relación con los procesos de aprendizaje,
logrando que el conocimiento tácito se haga explícito y su transferencia haga
parte de los procesos organizacionales rutinarios.
Como aspecto común de estas propuestas se encuentra que el aprendizaje
organizacional se genera después de que se desarrollan acciones y, de acuerdo
con los resultados obtenidos, se concluye si se aplicaron buenas prácticas o si
por el contrario, se presentaron errores que impidieron cumplir los objetivos;
pero en ambos casos es posible el aprendizaje, pues al desarrollar acciones
comunes que convergen en conocimiento tácito común, se facilitará la
transferencia del conocimiento.
También se resalta la importancia de las relaciones entre los miembros de la
organización, ya que el aprendizaje es un proceso social en el que debe fluir la
comunicación, existir confianza entre el emisor y el receptor del conocimiento,
así como el interés de transferir conocimiento.
Así mismo, las personas seleccionan los miembros de la organización con
quienes desean compartir su conocimiento, y de ello depende que el aprendizaje
individual trascienda a aprendizaje organizacional, o permanezca en este nivel.
Si bien en estas propuestas se refieren a la transferencia del conocimiento tácito
para lograr el aprendizaje, sólo dos de ellas indican que el conocimiento tácito
debe convertirse en conocimiento explícito, para poder compartir el
conocimiento y generar aprendizaje organizacional.
41
3.3. Compartiendo el conocimiento tácito en comunidades de conocimiento
Para las organizaciones es fundamental aprovechar al máximo el conocimiento
tácito que posee cada individuo y procurar porque éste sea compartido y
difundido en la organización. Para ello, Bennet y Bennet (2008) plantean algunas
estrategias a considerar:
Las comunidades de práctica brindan una atmósfera para compartir
pensamientos, sentimientos, promover el diálogo y la sana discusión,
intercambiar información y opiniones, realizar cuestionamientos y responder
preguntas, es decir, es un ambiente propicio para exponer el conocimiento de
los integrantes de la comunidad. Entendiendo que el conocimiento tácito no es
fácil de transmitir, los participantes deberán hacer un gran esfuerzo por
“verbalizar su conocimiento inconsciente” (Von Krogh et al., 2000, citado en
Bennet y Bennet, 2008, p. 89), para que “el oyente pueda recibir información
suficiente para recrear una parte significativa del conocimiento del hablante
dentro de su propia realidad cognitiva” (Bennet y Bennet, 2008, p. 89), logrando
comprender el significado del conocimiento tácito transmitido por el emisor, lo
cual estará ligado a los modelos mentales y creencias del oyente, siendo esto
determinante para interpretar el mensaje de manera adecuada o inadecuada.
Contar con un marco común de referencia de todas las partes, será la base para
lograr un diálogo fluido y armónico.
De este grupo se desagregan micro comunidades de conocimiento, las cuales
se conforman entre cinco a siete miembros con proyectos y objetivos comunes,
para quienes se facilita el lenguaje y la comunicación.
Las reuniones informales de los equipos de trabajo impulsadas por lo líderes,
pueden considerarse espacios para intercambiar experiencias, proponer mejores
prácticas, reflexionar sobre hechos pasados y proyectar futuras acciones, por lo
tanto, se generará aprendizaje en la medida que los participantes compartan su
conocimiento tácito con el grupo.
42
La figura de tutoría es un proceso de intercambio de conocimiento tácito más
directo, donde el experto busca desarrollar en su aprendiz, la capacidad de
analizar un tema desde la perspectiva racional y la emocional. Así como en las
comunidades de práctica, es necesario que los participantes tengan un marco
común de referencia, para lograr una mejor conexión y entendimiento.
Por otra parte, Garzón y Fisher (2008) también plantean unas condiciones para
facilitar la transmisión del conocimiento en las organizaciones, entre las cuales
se encuentran:
Las comunidades de aprendizaje, resaltan la autonomía y el cumplimiento de
los roles de los participantes. Aprovechan al máximo el conocimiento colectivo,
y constantemente buscan ampliar la creación de conocimiento de los integrantes
de la comunidad. Nonaka et al. (1999) y Krogh et al. (2001) citados en Garzón y
Fisher (2009), indican que estas comunidades son grupos abiertos integrados
por personas de diferentes departamentos o áreas de la organización, que
gestionan el conocimiento tácito de manera flexible e independiente.
Las comunidades de compromiso “permiten generar una capacidad de
aprendizaje sobre el concepto de una idea compartida” (Garzón y Fisher, 2008,
p. 210), y están basadas en el diálogo y la confianza. El conocimiento compartido
se soporta en los mapas cognitivos de sus miembros, caracterizados por un alto
sentido de trabajo en equipo y sentido de pertenencia hacia la organización
(Garzón y Fisher, 2009).
Las comunidades de práctica son equipos que emergen de manera autónoma
y natural. Tienen un lenguaje y conocimientos comunes, y son una fuente
importante de conocimiento en las organizaciones. Bhardwaj y Monin (2006)
plantean que el conocimiento tácito se genera en una acción social, pues éste
surge a partir de la acción y las vivencias que experimentan las personas.
Igualmente, Martínez (2006) plantea que “el aprendizaje individual es más un
fenómeno social que solitario” (p. 318).
43
Las comunidades de conocimiento se conforman por personas que comparten
su saber, su estilo y sus experiencias sobre un tema de interés común. La
principal finalidad de la comunidad es aprender, por ello sus miembros deben
participar activamente en el intercambio de conocimiento tácito, es decir, estar
receptivos al conocimiento que brindan los demás y al mismo tiempo aportar a
la generación de nuevo conocimiento, pues, aunque éste sea en una primera
instancia individual, las comunidades permiten que éste se socialice y difunda en
la organización. Como señalan Martínez, Prieto, Rincón, y Carbonell, (2007), “las
comunidades se constituyen como vías para desarrollar y orientar los
conocimientos, las mismas se convierten en canalizadoras de distintas formas
de pensamientos, de su estructuración y sensibilización” (p. 60).
Figura 5. Condiciones para la conformación de comunidades de conocimiento
Fuente: Martínez, Prieto, Rincón, y Carbonell, (2007, p. 62).
El comportamiento de estas comunidades se fundamenta en valores como la
confianza, las buenas relaciones y la responsabilidad con los roles asumidos, y
su actuación cotidiana se basa en los aportes de conocimiento que brinda a la
organización. En la figura 5 se expone las condiciones para la conformación de
comunidades de conocimiento.
44
Aunque existen diferentes clasificaciones para estas comunidades, de acuerdo
con el nivel de conciencia que se tiene al compartir el conocimiento y el nivel de
formalidad y autonomía que tienen en la organización, en todas se busca
intercambiar el conocimiento tácito a través del diálogo y la discusión, y la
exposición de experiencias y reflexiones, esperando que el conocimiento sea
interpretado correctamente, dadas las condiciones desarrolladas por el grupo en
términos de lenguaje y conocimiento tácito previo comunes.
3.4. Procesos de aprendizaje organizacional basados en el conocimiento tácito
Estrada y Restrepo (2010) establecen el proceso de aprendizaje organizacional
para las etapas de evolución empresarial, buscando “incrementar el
conocimiento de manera que se pueda realizar generalización o particularización
de los significados de acuerdo con la realidad” (p. 98). A continuación, se
describe el aprendizaje para cada una de las fases (figura 6):
1. Fase de renovación: generación de nuevo conocimiento en el aprendiz a
partir del conocimiento previo de los demás integrantes de la organización,
estableciendo metas con beneficios en doble vía.
2. Fase de estructuración: motivación para aumentar tanto el aprendizaje
individual como el organizacional, fijando retos y oportunidades para alcanzar
nuevos escenarios.
3. Fase de creación futurista: desarrollo del potencial de las capacidades y
competencias individuales, aportando a los objetivos de la organización.
4. Fase de reinvención: promoción del autoaprendizaje a partir de situaciones
difíciles y frustrantes, que permitan identificar oportunidades de mejora y
generar nuevo conocimiento para aplicarlo en rol profesional.
5. Fase de conservación: disposición para adquirir nuevas ideas y
conocimientos que permitan mejorar su desempeño en el “saber hacer” y
“saber convivir”.
45
Figura 6. Aprendizaje organizacional en las fases de evolución empresarial
Fuente: elaboración propia, 2016.
46
Figura 7. (Continuación) Aprendizaje organizacional en las fases de evolución empresarial
Fuente: elaboración propia, 2016.
Las características de este proceso de aprendizaje pueden apreciarse en la tabla
2.
Tabla 2. Características del proceso de aprendizaje
Fase de renovación
Fase de estructuración
Fase de creación futurista
Fase de reinvención
Fase de conservación
Entendimiento de la situación actual.
Relación de los sentimientos con las experiencias nuevas.
Identificación de la necesidad de nuevo conocimiento.
Clima de confianza y aprendizaje.
Búsqueda de nuevos escenarios y retos.
Se genera aprendizaje individual que al compartirse permite producir aprendizaje organizacional.
Uso de aprendizajes previos para la adquisición de nuevos conocimientos
Satisfacción de necesidades individuales y colectivas.
Integración de conceptos y experiencias para la generación de nuevo conocimiento.
Aplicación del conocimiento tácito.
Desarrollo de Independencia cognoscitiva.
Relación de nuevos conocimientos con conocimientos previos.
Aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida.
Mantener e incrementar el conocimiento tácito.
Realización de actividades de manera autónoma.
Fuente: Elaboración propia a partir de Estrada y Restrepo (2010).
47
Por otra parte, Moreno y Plaz (2014) proponen un modelo para la gestión del
conocimiento compuesto por seis procesos (figura 7):
1. Captación de información y conocimiento: identificación de las fuentes de
información o conocimiento clave, a nivel interno y externo de la organización,
es decir, se pretende conocer quién sabe qué internamente y dónde se
encuentran las conexiones o redes que son de interés para la empresa y que
deben actualizarse contantemente.
2. Gestión y retención del conocimiento experto (tácito): aplicación de
herramientas para la socialización del conocimiento clave y diferenciado al
servicio de la organización. Entre éstas se encuentran la gestión por pares,
que consiste en la asignación de una misma tarea a al menos dos personas,
buscando que ambas desarrollen la competencia para la misma. La
formación interna se refiere a jornadas en la que un experto comparte sus
conocimientos para generar aprendizaje en algunos individuos, y los mapas
de conocimiento como medio visual para el registro y retención de los
conocimientos del experto. Por último, se encuentran las entrevistas a
personas que poseen conocimiento clave, con el fin de capturar sus lecciones
aprendidas y buenas prácticas.
Figura 8. Alternativas generales de actuación en la gestión del conocimiento
Fuente: Moreno y Plaz (2014, p. 11)
48
3. Comunicación y difusión: se refiere a “esquemas de comunicación y
difusión que pueden adaptarse mejor a la naturaleza tácita del conocimiento”
Moreno y Plaz (2014, p. 13). (Tabla 2).
Tabla 3. Características de la comunicación del conocimiento tácito
Factor clave Características
Configuración de canales Variedad de canales Características de los canales Nivel de formalidad
Configuración de mensajes y productos de información
Contexto de los mensajes Articulación de los contenidos Tipo de lenguaje Tipo de formato Recursos audiovisuales Material sintetizado
Configuración de perfiles de información específicos
Estructura funcional Perfiles existentes Contenidos ajustados a los intereses y necesidades de cada miembro
Fuente: Elaboración propia a partir de Moreno y Plaz (2014, p.14).
4. Accesibilidad: hace referencia por un lado a la gestión documental que debe
facilitar la búsqueda y recuperación de información y conocimiento. Por otra
parte, se refiere a las relaciones entre las personas que hacen posible la
transferencia del conocimiento, se sugiere la conformación de comunidades
de expertos para desarrollar temáticas a nivel colectivo, y la estructuración
de canales de consulta y preguntas frecuencias como herramientas que
permiten explicitar el conocimiento tácito. 5. Aprendizaje: a nivel individual se pretende potenciar las competencias de las
personas en un ambiente que favorezca el aprendizaje. Algunas estrategias
a considerar son “dinámicas de comunidad, socialización de conocimiento,
narrativa, desayunos de trabajo, simulaciones, participación activa en redes
temáticas, etc.” (Moreno y Plaz, 2014, p. 16). Para el aprendizaje
organizativo, se propone la conformación de comunidades de práctica para
desarrollar temas específicos, intercambiar opiniones y pensamientos y
compartir conocimientos.
49
6. Renovación: para completar el ciclo, la organización debe renovarse a través
de dinámicas de innovación y mejora. En relación con la mejora se proponen
mecanismos de diagnóstico y autoevaluación, con el fin de conocer el
desempeño de la organización y realizar propuestas de mejora. En cuanto a
la innovación, se plantea el desarrollo de la creatividad y un modelo de
innovación formal que se apliquen en el día a día de la organización.
En la tabla 3 se relacionan el conocimiento y el aprendizaje organizacional en las
fases del modelo de gestión del conocimiento.
Tabla 4. El conocimiento tácito y el aprendizaje organizacional en cada una de las fases
Captación de información
y conocimiento
Gestión y retención del conocimiento
experto
Comunicación y difusión Accesibilidad Aprendizaje Renovación
Identificación del
conocimiento tácito clave
Compartir el conocimiento
tácito para generar aprendizaje
Comunicación del
conocimiento tácito en toda
la organización
Acceso al conocimiento
tácito y mecanismos
para su transferencia
Aprendizaje individual y organizativo
Aplicación del
conocimiento tácito
aprendido
Fuente: elaboración propia, 2016.
Velásquez (2005) también plantea un proceso de aprendizaje individual y
organizacional compuesto por tres etapas:
Identificar o crear el conocimiento: al interactuar con el entorno y las personas
se adquiere un conocimiento tácito a partir de los juicios que hacemos, el
significado que damos a los conceptos y a las acciones que realizamos, ya que
como plantea Krogh (2001, citado en Velásquez, 2005), “el conocimiento es una
construcción de la realidad más que algo cierto en sentido abstracto o universal”
(p. 62).
Compartir el conocimiento: un individuo comparte su conocimiento tácito y lo
transfiere a otras personas que lo incorporan, interiorizan y retroalimentan de
acuerdo con sus modelos mentales. Andrade, Dyner y otros afirman que “sólo a
partir de la transformación de los modelos mentales, acerca del mundo real, se
50
produce aprendizaje profundo” (Andrade, Dyner y otros, 2001, citados en
Velásquez, 2005, p. 58). En esta etapa son fundamentales la comunicación, la
cooperación y la interacción entre las personas.
Aplicar el conocimiento: no basta con que se aprenda conceptualmente, es
necesario aplicar el conocimiento en el contexto apropiado. De los cambios de
los modelos mentales a nivel organizacional surgen nuevas prácticas y la
disponibilidad de herramientas para la toma de decisiones, pues en coherencia
con lo que enuncian Argyris y Schön (1978, citados en Velásquez, 2005), “los
miembros de la organización responden a cambios en los entornos interno y
externo de la organización” (p. 64).
Como resultado de este ciclo iterativo se obtiene (Figura 8):
Aprendizaje individual: ocurre cuando una persona potencia su capacidad de
acción en una situación, bien sea en el ámbito personal o laboral.
Aprendizaje organizacional: ocurre cuando un conjunto de personas de la
organización comparten su aprendizaje individual y se crean modelos mentales
comunes.
Figura 9. El aprendizaje como resultado
Fuente: elaboración propia, 2016.
El modelo conceptual de aprendizaje organizacional (figura 9) propuesto por
Acosta (2015), tiene como punto de partida los datos, los cuales se convierten
51
en conocimiento tácito cuando el individuo experimenta un proceso de
aprendizaje, es decir, después de identificar la información que considera
relevante y convertirla en un insumo para transformarla en su mente. En este
sentido, “dos individuos ante la misma información pueden tener interpretaciones
totalmente diferentes, obteniendo como resultado un conocimiento distinto. Esto
se debe al conocimiento previo con el que cuenta el sujeto que interioriza dicha
información” (2015, p. 142).
El primer proceso que plantea este modelo es el aprendizaje individual. En
primera instancia el individuo experimenta una situación y analiza consciente e
inconscientemente lo que ocurre, haciéndose una idea o “concepto abstracto” de
lo que observa. Luego, aplica el concepto en algún contexto que considera
pertinente, generando una vivencia diferente e iniciando el ciclo de aprendizaje
nuevamente. Si bien es fundamental el factor del contexto en este proceso, no
se pueden dejar de lado los factores internos de las personas en relación con su
conocimiento tácito para influir en el aprendizaje, como son los principios, la
experiencia y la educación. A partir del aprendizaje individual se genera el
conocimiento tácito, siendo el que el determina la forma en que vemos y
comprendemos la realidad de nuestro entorno. Así mismo, ese conocimiento
previo actúa como guía para organizar la información, conservarla y usarla
cuando se requiera.
Figura 10. Modelo conceptual de aprendizaje organizacional
Fuente: Acosta (2015, p. 140).
52
El siguiente proceso es la transferencia de aprendizaje, el cual consiste en hacer
explícito el conocimiento tácito individual para desarrollar el conocimiento tácito
organizacional, con el propósito de conservar el conocimiento en la organización
sin depender del conocimiento que posea una persona en particular. En este
orden de ideas, el aprendizaje organizativo estará sujeto a la capacidad de los
integrantes de la organización para crear modelos mentales compartidos.
Posteriormente se encuentra la retroalimentación, la cual es definida por Isaacs
(1993, citado en Acosta, 2015) como “una disciplina de pensamiento colectivo,
un proceso en el que se transforma la calidad de la conversación y, en concreto,
el pensamiento que reside debajo de esta” (p. 144). En este proceso juegan un
papel fundamental la representación gráfica y el medio oral de comunicación del
conocimiento tácito, siendo los mecanismos para fomentar el aprendizaje
organizacional, ya que permite que las personas expresen su razonamiento,
sentimientos e intuición. En consecuencia, el objetivo de la retroalimentación es
entender la forma en la que el conocimiento tácito concibe el mundo que nos
rodea.
En la medida que estos procesos se dan, puede presentarse el efecto de apatía
cognitiva, el cual se refiere a que como el conocimiento tácito se genera a partir
del aprendizaje individual y viceversa, si el conocimiento tácito no se ajusta a los
cambios que se dan en el entorno, el proceso de aprendizaje tampoco se
adaptará, es decir, se debe procurar que el conocimiento tácito cambie sus
puntos de referencia de acuerdo con las necesidades, para permitir visiones
diferentes y la renovación del mismo en torno a nuevas posturas.
Por último, se encuentra la marcha, que es el resultado del modelo de
aprendizaje y se refiere a la aplicación en contexto del aprendizaje, tanto
individual como organizacional, el cual posteriormente termina convirtiéndose en
conocimiento tácito.
53
Cuando el conocimiento tácito individual se aplica en una situación
organizacional, se genera un impacto en el entorno, propiciando aprendizaje
individual en los miembros de la organización, y cuando se comparte este
conocimiento en la organización, se genera aprendizaje organizacional. Este
modelo propuesto por March y Olsen (1995, citados en Niño, 2007), se
representa en la Figura 10:
Figura 11. Modelo de aprendizaje organizacional
Fuente: March y Olsen (en Niño, 2007, p. 23).
En esta misma línea, Senge (citado en Niño, 2007) expone que “aprender en una
organización significa someterse continuamente a la experiencia y convertir esa
experiencia en conocimiento y transferir éste a toda la organización en pro de las
metas de la misma” (p. 17).
En cada una de las propuestas se presentan diferencias en el rol que asume el
aprendizaje:
En la primera propuesta de Estrada y Restrepo (2010), el aprendizaje está
presente en cada una de las fases y es el elemento fundamental del
modelo.
En la segunda propuesta de Moreno y Plaz (2014), el aprendizaje hace
parte de una de las fases del modelo de gestión del conocimiento.
54
En la tercera propuesta de Velásquez (2005), el aprendizaje tanto
individual como organizacional son el resultado de las tres etapas del
proceso.
En la cuarta propuesta de Acosta (2015), el aprendizaje individual hace
parte de una de las fases, pero el aprendizaje organizacional es el
resultado del proceso de retroalimentación.
En la quinta propuesta de March y Olsen (1995, citados en Niño, 2007),
el aprendizaje individual y el organizacional son vistos como la aplicación
del conocimiento tácito y hacen parte del ciclo de aprendizaje.
En las cinco propuestas existe un elemento común que es la práctica del
conocimiento, en la primera se denomina conservación, en la segunda
renovación, en la tercera aplicación del conocimiento, en la cuarta marcha y en
la quinta acción individual y social. Igualmente, el punto de partida de las cinco
es la identificación o captación del conocimiento tácito y en todas hacen
referencia al aprendizaje individual y al organizacional, siendo el primero el
detonador del segundo.
Al fusionar las diferentes propuestas en torno a los modelos de aprendizaje
organizacional se plantean las siguientes etapas: captación de nuevo
conocimiento tácito, aprendizaje individual, transferencia de conocimiento tácito,
aprendizaje organizacional, aplicación del conocimiento organizacional y
realimentación del conocimiento tácito. Es importante aclarar que estos modelos
tienen un comportamiento cíclico, un proceso puede ser al mismo tiempo un
resultado y el entorno ejerce una influencia significativa en el aprendizaje.
55
4. Conclusiones
Al reunir las posturas de los diferentes autores, se puede concluir que el
conocimiento tácito es propio de cada persona, de acuerdo con las experiencias
vividas y la influencia del entorno, se construye modelos mentales, emociones,
valores y creencias que se almacenan en lo más profundo de la conciencia,
encontrándose disponibles cuando las circunstancias lo requieren. El mejor
medio a través del cual se logra aprender conocimiento tácito es la experiencia,
ya que aunque se realice difusión del mismo y se pretenda convertirlo en
conocimiento explícito, su transmisión resulta difícil dadas su características de
individual, subjetivo e inimitable.
El aprendizaje se relaciona con un proceso de transformación, tanto a nivel
cognitivo como comportamental, es decir, el conocimiento adquirido debe
ponerse en práctica para que pueda materializarse el aprendizaje. Se pueden
distinguir tres niveles de aprendizaje a saber: aprendizaje individual, aprendizaje
grupal y aprendizaje organizacional, los cuales se articulan y asumen el papel
tanto de resultado como de insumo para el siguiente nivel de aprendizaje,
generando un ciclo de realimentación permanente.
Ahora bien, el aprendizaje organizacional se considera un proceso social en el
que interactúan las personas, los grupos de trabajo y la organización para
generar conocimiento en beneficio de los resultados de la organización, a través
del diálogo, la observación, la experimentación, las lecciones aprendidas, las
buenas prácticas, análisis del contexto, entre otros.
En términos de los conceptos y teorías estudiadas, se puede afirmar que para
que pueda darse aprendizaje organizacional, en primera instancia debe darse el
aprendizaje individual, ya que no son las organizaciones las que aprenden, sino
las personas que hacen parte de las mismas. Por su parte, el aprendizaje
individual surge del conocimiento tácito previo que tienen las personas junto con
las vivencias que experimentan y la influencia del entorno, de manera que el
56
aprendizaje organizacional se da cuando se logra transferir el conocimiento
tácito individual, permitiendo establecer un conocimiento tácito común en los
miembros de la organización, condición necesaria para que pueda generarse el
aprendizaje organizacional, entendiendo que éste no es la suma del aprendizaje
individual, sino que es un sistema en el que confluye el conocimiento
organizacional.
Cabe agregar que el aprendizaje puede surgir tanto de las experiencias positivas
como de las negativas, puesto que de los errores también se pueden potenciar
nuevas competencias.
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