especialiste en educación especial

Unidad Didáctica: Evaluación psicopedagógica______________________________________________________________________________________________

: Curso de

Especialista y

de experto en

Educación

Especial

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Módulo: Adaptaciones Curriculares______________________________________________________________________________________________

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LIBRO: Curso de Especialista y de experto en Educación Especial

NOMBRE COMPILADOR: Samuel Gento

AÑO PUBLICACIÓN: 2002 EDITORIAL: UNED CIUDAD: MADRID

MODULO : ADAPTACIONES CURRICULARES

UNIDAD DIDÁCTICA V: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Autora: SÁNCHEZ SÁINZ, MERCEDES

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. OBJETIVOS

3. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

3.1.- Conceptualización

3.2.- Finalidades

3.3.- Variables a evaluar

I. Alumno

II. Contexto

3.4.- Cómo evaluar

3.5.- profesionales que intervienen. Funciones de cada uno de ellos

I. Licenciado en Pedagogía, Psicología escolar o

Psicopedagogía

II. Tutor y maestros y profesores de área

III. Profesionales de apoyo a la integración

3.6.- Informe psicopedagógico

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4.CONSIDERACIONES FINALES

5. ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AFIANZAMIENTO

6. EJERCICIOS DE AUTO EVALUACIÓN

7. SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTO EVALUACIÓN

8.- BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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1. INTRODUCCIÓN

Como consideraciones introductorias a la Unidad Didáctica de la evaluación

psicopedagógica, queremos centrarnos en la necesidad de fundamentar, de forma

consistente, toda toma de decisiones que llevemos a cabo con nuestros alumnos.

Lógicamente, dicha toma de decisiones tiene que encontrarse fundamentada en una

detección de las necesidades que manifiesta el sujeto, necesidades que se basan en una

evaluación consistente, tanto del sujeto como del entorno en el que se desenvuelve.

Si queremos, por tanto, conocer, las necesidades que presentan nuestros alumnos

y, especialmente aquellos con dificultades a la hora de enfrentarse a los aprendizajes

ordinarios, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad, ya que, como

ya ha sido comentado en anteriores Unidades, lo importante a la hora de tomar una

decisión con este tipo de alumnos, no es la dificultad que presenta, sino las necesidades

especiales que esa dificultad genera dentro del ámbito educativo, para cuya detección

será preciso realizar un amplio proceso de evaluación psicopedagógica, tal y como

vamos a desarrollar en estas páginas.

2. OBJETIVOS

El objetivo global, lógicamente, es que el lector tenga un concepto claro de lo

que es la evaluación psicopedagógica y de cómo llevarla a cabo, pero, para ello, será

conveniente perseguir una serie de objetivos específicos que son los siguientes:

Enmarcar la Evaluación Psicopedagógica como proceso previo de detección de

necesidades, antes de tomar decisiones sobre medidas extraordinarias.

Que el alumno conozca para qué, cómo y a quién realizar este tipo de evaluaciones.

Lograr que el lector sea capaz de establecer los pasos básicos a seguir en el proceso

de Evaluación Psicopedagógica.

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Delimitar las funciones que, cada uno de los profesionales implicados, tienen en este

proceso.

3. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Nos encontramos con un tema de enorme relevancia, tal y como se encuentra

concebida en la actualidad la atención a Alumnos con Necesidades Educativas

Especiales, es el de la Evaluación Psicopedagógica. Como iremos analizando a lo largo

de este capítulo, la necesidad de realización de este proceso es innegable ya que supone

el punto inicial de cualquier toma de decisiones que se quiera levar a la práctica en la

atención a estos alumnos.

En los últimos año, la evaluación psicopedagógica ha sufrido una serie de

cambios (CNREE, 1992) que podríamos concretar en los siguientes:

El objetivo de esta evaluación no va a ser diagnosticar deficiencias, sino el de

detectar necesidades, es decir, supone una evaluación educativa, realizada en un

ambiente educativo y para una toma de decisiones educativas. Lo importante no es

el déficit, sino la necesidad que dicho déficit genera en el contexto en el que el

alumno se desenvuelve habitualmente, teniendo siempre en cuenta, que las

necesidades son interactivas y relativas (es decir, que dependen e interactúan con el

contexto en que el alumno se desenvuelve).

Los agentes participantes, ya no van a ser exclusivamente los especialistas clínicos

(fisioterapeuta, psicólogo, logopeda, etc.), sino los propios participantes del proceso

de enseñanza-aprendizaje: maestros, profesionales de apoyo, especialista en

pedagogía y psicología en el ámbito educativo, tutor… y todo profesional que, de

forma directa o indirecta, tenga relación en el proceso de aprendizaje del niño.

Teniendo presente, por tanto, la relatividad de las necesidades y los agentes

implicados, no resulta extraño, que las variables a evaluar ya no sólo se centren en el

sujeto, también deberá evaluarse el contexto en el que este se desenvuelve y los

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aspectos relevantes de su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el último fin

será ajustar la respuesta educativa que se le oferte.

Por último, para poder analizar todos estos elementos, será necesario, no centrarse

exclusivamente en test estandarizados o pruebas psicométricas (esto supondría una

evaluación meramente clínica), por el contrario, se deberá utilizar la triangulación

de técnicas, instrumentos, situaciones, momentos y agentes, para lograr una

información, no sólo cuantitativa, sino también cualitativa que aporte todo tipo de

datos sobre las necesidades reales que el sujeto presenta.

Concretados los cambios sufridos en la esencia de este tipo de evaluaciones, es

importante matizar el proceso de elaboración que debe seguir la propuesta de Adaptación

del Currículo a un sujeto (ya que el módulo se encuentra centrado en las Adaptaciones

Curricualres).

Basándonos en un cuadro propuesto por el Centro Nacional de Recursos para la

Educación Especial en 1992, sobre el proceso a seguir en la elaboración de adaptaciones

curriculares, consideramos que nos podemos encontrar con dos casos diferenciados:

Si nos encontramos con un niño en condiciones personales de discapacidad, se

llevará a cabo la evaluación psicopedagógica que indicará las necesidades que

presenta y la toma de decisiones que se van a llevar a cabo.

Si nos encontramos con un niño que presenta dificultades para acceder al currículo

ordinario, o bien se observa que manifiesta demasiada facilidad para el mismo, se

realizará una evaluación inicial y se pondrá en marcha un proceso de adaptación no

significativa. Si con las medidas tomadas no fuera suficiente, se pondría en marcha el

proceso de evaluación psicopedagógica y se seguirían los mismos pasos que en el

caso anterior.

Esto lo encontramos claramente reflejado en el siguiente gráfico:

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Sujeto con dificultades en su aprendizaje Sujeto con discapacidad

Evaluación inicial

Adaptación no significativa

(metodología, forma de evaluar, etc)

¿Se solucionan los problemas? SI Continua con la Programación de Aula

NO

Evaluación psicopedagógica

Alumno Contexto

Desarrollo Familiar

Nivel de Competencia Curricular Escolar

Estilo de aprendizaje Social

Necesidades Educativas Especiales

Toma de decisiones

Adaptación Curricular Otros

Escolarización

No promoción extraordinaria o flexibilización

Programa de Diversificación Curricular

Programa de Garantía Social

Seguimiento

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Teniendo, por tanto, presentes, estos cambios y el proceso básico, desde que nos

encontramos con un alumno con dificultades hasta que se pone en marcha una Adaptación

Curricular o cualquier otra toma de decisiones extraordinaria, pasamos a concretar el

marco normativo que regula la evaluación psicopedagógica, su marco conceptual, las

variables de las que consta y las funciones de cada uno de los miembros implicados.

Así, el artículo 36 del Título Primero “De las enseñanzas de Régimen General”,

Capítulo Quinto “De la Educación Especial”, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de

octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), establece en su punto

segundo que: “la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se

realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que

establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades

educativas de los alumnos”. (LOGSE, 1990: 15)

La fundamentación normativa de dicha evaluación se encuentra, no sólo

planteada en LOGSE, también encontramos referencias en los Reales Decretos de

Enseñanzas Mínimas así como en los Decretos de Desarrollo de Currículo propios de

cada Comunidad Autónoma, ya que en ellos se establece la necesidad de realizar esta

evaluación en los casos en que los alumnos no alcancen los objetivos establecidos con

carácter general, como paso previo ante decisiones curriculares de carácter significativo.

La evaluación psicopedagógica, se encuentra también fundamentada en la

diversa normativa que regula las acciones dirigidas a los alumnos con necesidades

educativas especiales en las diferentes Administraciones Educativas (RD 696/95 de 28

de Abril, Ley 1/99 de 31 de Marzo, Decreto 39/98 de 31 de Marzo, etc.), concretando en

ésta la finalidad de dicha evaluación y los responsables de la misma

Por último, existe normativa específica en algunas Consejerías de Educación que

regula la evaluación psicopedagógica como tal (Orden de 14 de Febrero de 1996, Orden

de 13 de Julio de 1994, Orden de 11 de Noviembre de 1994, etc). En dicha normativa se

establecen los aspectos básicos y prescriptivos sobre la evaluación psicopedagógica, y

será la que, prioritariamente, tomemos como base para el desarrollo de los aspectos

fundamentales de dicha evaluación a lo largo de este capítulo.

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En definitiva, toda toma de decisiones relativa a los alumnos con necesidades

educativas especiales, deberá encontrarse basada en la evaluación psciopedagógica que

se haya llevado a cabo con cada uno de ellos. De ahí la necesidad de introducir este

punto, como clave para todo proceso de intervención.

1.- Conceptualización de la evaluación psicopedagógica.-

De todo lo expuesto hasta el momento, se deduce que la forma de entender la

evaluación psicopedagógica debe ser coherente con la forma de entender la intervención

psicopedagógica en su conjunto, ya que va a constituir uno de los aspectos

fundamentales de dicha intervención, teniendo en cuenta que la evaluación

psicopedagógica debe ser la clave para dar la respuesta que las necesidades del alumno

precisen.

Desde esta perspectiva, se puede definir la evaluación psicopedagógica (según la

Orden de 14 de Febrero de 1996, en su Capítulo Primero), como “un proceso de

recogida, análisis y valoración de la información relevante, sobre los distintos elementos

que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las

necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar

desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las

decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden

precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades”

En definitiva, la evaluación psicopedagógica debe ser considerada como un

proceso, en el que se debe evaluar, tanto al alumno como a su contexto, y que debe

servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del

profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno.

2.- Finalidades.-

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Las finalidades básicas para las que debe servir la evaluación psicoepdagógica,

pueden concretarse en las siguientes tomas de decisiones:

Sobre la escolarización de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Sobre

la base de dicha evaluación, se podrá optar por escolarización en centro ordinario,

integración preferente (en caso de sujetos con condiciones personales asociadas a

discapacidad auditiva o motora), integración combinada (centro ordinario y centro

específico en función de los días), unidades de educación especial (en centros

urbanos o en Secundaria para alumnos con condiciones personales de discapacidad

psíquica) o centro de educación especial o específico.

Sobre la flexibilización del período de escolaridad obligatorio, en caso de sujetos

con condiciones personales de sobredotación intelectual, o bien sobre las decisiones

de no promoción extraordinaria, en caso de sujetos con discapacidad.

Sobre la necesidad de apoyos o recursos humanos (maestro especialista en audición

y lenguaje, en pedagogía terapeútica, fisiterapeúta) que lleven a cabo refuerzos

educativos para ayudar al alumno con necesidades a alcanzar los objetivos

establecidos con carácter general.

Sobre la realización de Adaptaciones Curriculares significativas en una o varias de

las áreas curriculares establecidas, como medida extraordinaria de atención a la

diversidad.

Sobre la participación del alumno en un Programa de Diversificación Curricular, en

el último ciclo de Secundaria Obligatoria, para lograr que, por medio de un currículo

diversificado, el alumno llegue a alcanzar los objetivos de la Educación Secundaria

Obligatoria.

Sobre la recomendación a un alumno que no alcance los objetivos de la Educación

Secundaria Obligatoria para la realización de un Programa de Garantía Social, en

cualquiera de sus variantes y lograr una formación especializada y una posibilidad

de continuar sus estudios.

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Sobre la recomendación a un alumno escolarizado en centro de educación especial

para la realización de un Programa de Transición a la Vida Adulta y para aumentar

una año (hasta los veintiuno) su permanencia en el mismo.

Por otro lado, los momentos en los que se considera necesaria a realización de

una evaluación psicopedagógica, serían los siguientes:

En el caso de alumnos con discapacidad, la evaluación se realizará para tomar

decisiones sobre su ecscolarización inicial (tanto de la vía educativa recomendada,

como de la respuesta educativa que se debe llevar a cabo) y al final de la etapa, para

revisar el proceso y continuar con la siguiente toma de decisiones.

En el caso de alumnos que presenten dificultades de aprendizaje, la evaluación se

llevará a cabo cuando, una vez realizada una evaluación inicial, por parte del tutor

y/o el especialista del área en el que la presente, y puestas en marcha las medidas no

significativas que se hayan considerado oportunas. Si estas medidas no fueran

suficiente sería en ese momento cuando se levara acabo la evaluación

psciopedagógica propiamente dicha, para tomar decisiones sobre posibles

adaptaciones o refuerzos educativos.

En definitiva, con lo visto hasta el momento, podemos considerar la evaluación

con un carácter interactivo y contextual, ya que, no sólo se centrará en el sujeto, sino en

su contexto (como vamos a analizar en posteriores líneas) y será la base para futuras

tomas de decisiones.

3.- Variables a evaluar.-

A la hora de llevar a cabo un proceso de evaluación, y teniendo en cuenta el

carácter interactivo y relativo de las necesidades de los sujetos, será imprescindible

evaluar, no solo al propio sujeto, sino también el contexto en el que se desenvuelve de

forma habitual, para detectar las necesidades en ese contexto determinado y, desde él,

ofrecer la respuesta educativa más ajustada.

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Por tanto, y siguiendo la Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996, deberán

ser evaluados los siguientes aspectos: del alumno, habrá que recoger información sobre

su historia académica, su nivel de desarrollo, su nivel de competencia curricular y su

estilo de aprendizaje; del contexto, se deberá recoger información del familiar, del social

y del escolar. Pasamos, por tanto al desarrollo de la evaluación de estas variables:

3.1.- Alumno.-

Lógicamente, para poder concretar las necesidades que presenta un alumno, será

preciso realizar una evaluación exhaustiva de todo lo que pueda ofrecernos pistas sobre

la posible causa y las consecuencias reales que provoca en el sujeto. Por tanto, la

información que se recoja del alumno, deberá referirse a las siguientes variables:

Historia académica. Se refiere a aspectos como el curso en el que se encuentra el

niño, los niveles que ya ha cursado, si ha precisado de algún refuerzo educativo o

adaptación curricular, los centros donde ha estado escolarizado anteriormente, si ha

dejado de promocionar en alguna ocasión o, si por el contrario, ha precisado de algún

período de flexibilización… es decir todos los datos relativos a su permanencia en el

sistema educativo.

Desarrollo. En este apartado se llevará a cabo una exhaustiva evaluación del

desarrollo global del niño en todas las áreas. Así, podemos destacar las siguientes:

⇒ Biológico . Se refiere a los datos de la anamnesis más relevantes, junto con

posibles enfermedades que el niño haya padecido que, de una forma u otra hayan

podido afectar a su desarrollo global. Asimismo, deberán incluirse en este

apartado todos los diagnósticos médicos que sean necesarios para realizar una

evaluación completa y un diagnóstico diferencial de las alteraciones que presente

el niño. Dentro de los médicos especialistas, los que estarían en mayor relación

con el aprendizaje del sujeto podrían ser: el pediatra, el neurólogo, el otorrino y

el oftalmólogo.

⇒ Cognitivo . Se refiere, no sólo a la evaluación del cociente intelectual del niño,

sino también de las técnicas de trabajo intelectual que utiliza habitualmente y de

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aptitudes y capacidades básicas como memoria, atención, razonamiento,

creatividad, solución de problemas básicos, no sólo para enfrentarse a los

aprendizajes escolares, también a su vida diaria.

⇒ Socio-afectivo . Se refiere al desarrollo personal del niño, su autoconcepto, las

estrategias y habilidades sociales que emplea, posibles aspectos perturbadores

como agresividad, apatía, retraimiento, ansiedad, timidez, terquedad, etc.,

presencia o no de trastornos de conducta… e incluso, intereses profesionales.

También se incluirán aspectos como la impulsividad-reflexión, la dependencia-

independencia, etc.

⇒ Motor . Dentro del desarrollo motor se deberá valorar el fino y el grueso. Dentro

del desarrollo motor fino, se incluye la coordinación viso-manual, la

coordinación fonatoria y la motricidad facial (aspectos que también serán

evaluados para concretar el desarrollo comunicativo-lingüístico). Dentro del

desarrollo motor grueso, se incluye la evaluación del dominio corporal estático

(tonicidad, autocontrol, respiración y relajación) y del dominio corporal

dinámico (coordinación general, habilidades y destrezas, equilibrio, ritmo,

diferenciación de segmentos corporales, coordinación viso-motriz y

estructuración espacio-temporal). Será imprescindible valorar también el

esquema corporal y el proceso de lateralización, aspectos básicos, no sólo a nivel

motor sino como clave para los aprendizajes escolares.

⇒ Lenguaje . Dentro del lenguaje debemos establecer dos niveles a evaluar: el

lenguaje oral y el lenguaje escrito.

Para evaluar el desarrollo del lenguaje oral del niño, será preciso valorar

dos grandes bloques. El primero es el referido a LAS BASES ANATÓMICAS Y

FUNCIONALES. Aquí será preciso observar los siguientes aspectos: audición

(percepción, discriminación y memoria), respiración (modo –nasal o bucal-, tipo

–clavicular, torácica, costodiafragmática o abdominal- y coordinación fono-

respiratoria), soplo (control, direccionalidad e intensidad), voz (intensidad –

fuerte o débil-, tono –agudo o grave- y timbre –normal o alterado) y articulación

(órganos y práxias).

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El segundo gran bloque a evaluar es el de los COMPONENTES del

lenguaje. Estos son: fonético-fonológico (en aspectos segmentales relativos a los

fonemas que articula de forma incial media y final, en lenguaje repetido,

inducido e imitado y en aspectos suprasegmentales como la prosodia, el ritmo, la

entonación, etc.), semántico (vocabulario que conoce y que utiliza), morfo-

sintáctico (estructura de palabras y de frases) y pragmático (usos y funciones del

lenguaje).

Para evaluar el lenguaje escrito, será preciso obtener información sobre

los siguientes procesos: en la lectura podemos hablar de procesos perceptivos

(percepción visual, discriminación figura-fondo, etc.), proceso léxicos

(utilización de la ruta directa y/o indirecta), procesos semánticos (comprensión

de las palabras que lee) y procesos sintácticos (comprensión de textos) ; en la

escritura habrá que valorar los procesos de planificación (cómo organiza lo que

va a escribir), los procesos léxicos (ruta que utiliza para escribir) y semánticos

(comprensión de lo que escribe) y los procesos motores (prensión del lápiz,

trazo, utilización del espacio y del tiempo en el papel).

Nivel de Competencia Curricular. La evaluación de este aspecto hace referencia a

las capacidades establecidas por el currículo (motrices, cognitivas, socio-afectivas,

de inserción social y de equilibrio personal) en relación con los objetivos, contenidos

y criterios establecido para cada una de las áreas curriculares y el grado de

consecución de dichos elementos curriculares (Calvo y Martínez, 2001). Se trata de

observar lo que el alumno es capaz o no de hacer y en qué condiciones, en relación

con los elementos curriculares de las diferentes áreas.

Se debería, por tanto evaluar, cada una de las áreas curriculares y observar que

objetivos y contenidos alcanza y con cuáles tiene dificultad. Siguiendo a Blanco

(1992), es importante analizar si el alumno ya ha estado escolarizado, el momento en

que se realiza (principio o final de curso) y el referente que se está utilizando.

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Estilo de Aprendizaje. Se refiere a “la predisposición del alumno para enfrentarse

de forma similar ante distintas tareas de aprendizaje como resultado de la interacción

de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos” (Calvo y Martínez, 2001: 94).

La evaluación de este aspecto persigue, por tanto, dar respuesta a tres

interrogantes básicos: cómo aprende el alumno (organizando los conceptos, de

forma memorística, aplicándolos a la práctica…), como se relaciona (consigo

mismo, con los compañeros, con el profesor, con otros alumnos, con otros

profesores) y la actitud que tiene ante el aprendizaje (qué es lo que más le motiva,

cómo prefiere trabajar -en grupo, de forma individual…-, ante qué refuerzos

responde mejor, etc.).

Si seguimos a Beltrán (1993) y a Calvo y Martínez (2001), los procesos que

componen el estilo de aprendizaje, serían los siguientes: sensibilización (o

motivación hacia el aprendizaje), atención (para seleccionar la información

necesaria), adquisición (dentro de la cual se encontrarían la comprensión, la

retención y la transformación de la información), personalización y control (o

capacidad de asumir su responsabilidad en el proceso de aprendizaje), recuperación

(de la información almacenada en la memoria), generalización (de lo aprendido a

situaciones y conocimientos nuevos) y evaluación (que posibilite comprobar el

aprendizaje del alumno).

3.2.- Información del contexto.-

Ya que tanto la evaluación como las necesidades derivadas de la misma tienen

un carácter interactivo y contextual, será preciso evaluar, no sólo al alumno, sino

también el contexto en el que, de forma habitual, se desenvuelve, para, desde él, poder

ajustar la respuesta educativa que las necesidades detectadas en el niño requieran. Así

pues, habrá que analizar el contexto social, familiar y escolar.

Contexto social. En este punto será importante analizar los siguientes aspectos:

grupos de referencia que tiene el niño (si tiene amigos fuera del colegio, relación que

mantiene con ellos, papel que desempeña en dicha relación…), recursos

institucionales y humanos con los que poder colaborar (gabinetes, instituciones,

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asociaciones de padres, agrupaciones, ONGs, etc.) y ambiente que rodea al niño y la

estimulación que recibe de él (rural o urbano).

Contexto familiar. Deberemos evaluar aquellas características familiares que

puedan repercutir, bien en las necesidades del niño, bien en la toma de decisiones

que se pretenda llevar a cabo.

Así, siguiendo a autores como Calvo y Martínez (2001), Cunningham y Davis

(1988), Blanco (1992), podemos concretar los siguientes aspectos a evaluar en la

familia: características del ambiente físico (miembros de la familia, nivel socio-

cultural y económico de los padres, profesión, características de la vivienda),

características del ambiente estimular (estimulación que ofrecen al niño y calidad de

la misma, normas disciplinarias que establecen, afecto que brindan a los hijos, etc.),

actitudes ante el problema que presenta su hijo (sobreprotección, rechazo, negación,

aceptación) y grado de colaboración con el centro educativo.

Contexto escolar. A este respecto, habrá que evaluar la respuesta que el centro está

ofreciendo (o puede ofrecer) a nivel tanto de centro como de aula.

Los aspectos básicos a evaluar, relacionados con el centro serán los siguientes:

accesos espaciales, materiales y de comunicación, recursos humanos, atención a la

diversidad desde los diferentes documentos de centro (Proyecto Educativo, Proyecto

Curricular, Programación General Anual), espacios y tiempos dedicados a refuerzos

educativos, aspectos metodológicos y organizativos, etc.

Por su parte, los aspectos básicos a evaluar del aula (Calvo y Martínez, 2001)

serían relativos a la metodología preferentemente utilizada, a los agrupamientos que

se realizan, al estilo de enseñanza, al compromiso del profesor, al modelo de

instrucción que se lleva a cabo, la supervisión de los alumnos por parte del profesor,

etc. En definitiva, habrá que comprobar si el contexto escolar, genera, potencia o,

por el contrario, ayuda a minimizar las necesidades que presenta el alumno.

En definitiva, deberán ser analizadas todas las variables, relativas, tanto al

alumno como al contexto, para poder llevar a una detección precisa de las necesidades

reales que presenta, en el contexto en que se desenvuelve. Dichas necesidades podrán

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encontrarse vinculadas, por tanto, a su entorno, a su forma de aprender, al desarrollo de

su propio cuerpo, a su desarrollo motor, lingüístico y comunicativo, a su relación con en

el entorno, a los accesos, a los elementos curriculares, etc. y será, sobre la base de ellas,

sobre la cual haya que ajustar la respuesta educativa y tomar las decisiones pertinentes.

4.- Cómo evaluar.-

Tan importante como el qué pretendo evaluar, es cómo voy a hacerlo, ya que una

evaluación de forma imprecisa o inadecuada puede ser tan poco válida como una

evaluación no realizada.

Para desarrollar este punto va a ser preciso diferenciar la metodología de la

evaluación en función de las variables que estemos evaluando, es decir, si nos centramos

en la historia académica del niño, en su desarrollo, en su nivel de competencia curricular

o en su estilo de aprendizaje, o si, por el contrario, evaluamos el contexto. Así pues,

describiremos de forma individualizada cada uno de los procedimientos más

recomendables para evaluar cada una de estas variables

4.1.- Historia académica.

Los datos relativos a su historia académica, pueden ser evaluados por medio de

la consulta del expediente del alumno, de su libro de escolaridad o, incluso de actas de

evaluación.

4.2.- Desarrollo

En este sentido, será preciso, seleccionar minuciosamente el tipo y número de

procedimientos, estrategias e instrumentos, a utilizar en la realización de la evaluación.

Se deberá huir de las sesiones diagnósticas tradicionales, en las que, con la mera

administración de una batería de test, se llegan a resultados concluyentes para cualquier

toma de decisiones. Por el contrario, si nuestra meta no es encasillar al sujeto, o emitir

un mero diagnóstico sino, la de detectar necesidades, no encontramos adecuadas este

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tipo de evaluaciones como panacea exclusiva. Por tanto, para analizar los aspectos

mencionados, podemos realizarlo por medio de la observación directa e indirecta.

La observación indirecta se llevará a cabo por medio de entrevistas y

cuestionarios a padres, profesores y demás profesionales que tengan una relación con el

niño (personal encargado del recreo, del comedor, auxiliares, maestros de apoyo, etc.).

Con ello logramos evaluar aspectos del niño que, de otra manera, sería imposible, o

muy difícil, acceder a ellos, ya que son propios de su ambiente natural y la relación que

establece con ese ambiente, no tiene nada que ver con la que establece en un ambiente

propiamente evaluador.

La observación directa, por su parte, se llevará a cabo por medio de diferentes

procedimientos:

⇒ Test estandarizados

⇒ Escalas de desarrollo

⇒ Muestras de interacción espontánea.

No consideramos que haya que elegir entre ellas, más bien proponemos una

mezcla adaptada a las necesidades, o a lo que se considere más conveniente, o que

puede llegar a arrojar resultados más útiles, para futuras tomas de decisiones. Pasamos,

por tanto, a analizar las peculiaridades de cada una.

La Escalas de Desarrollo suponen: “una serie de conductas observables ordenadas

jerárquicamente en función de su aparición cronológica en el desarrollo, indicando

la edad media de adquisición en niños normales y formando así una escala

evolutiva” (Monfort y Juarez, 1989: 45). Son muy útiles, ya que nos permiten

comparar al niño, con edades comprendidas entre los cero y los seis años, con el

nivel de adquisiciones, requeridas en la edad en la que se encuentra (Gallardo y

Gallego, 1993; Monfort y Juarez, 1993).

Aunque existen normas estándar ya publicadas como puedan ser: la Guía

Portage de Educación Preescolar (Bluma, 1978), la Escala de Desarrollo Battelle

(Newborg, Stock y Wnek, 1984), el Currículo Carolina (Johnson, Jens, Attermeier y

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Hacker, 1994), o las elaboradas por autores como: Lenneberg (1975), Blair (1976),

Vulpé (1977), Brunet-Lezine (1978) o Rondal (1982), entre otros, nosotros

proponemos la posibilidad de elaboración de cuestionarios, destinados a tal fin, de

tal forma que, en ellos, se vean recogidas las habilidades requeridas en cada una de

las edades, de una forma lo más amplia posible y adaptada al tipo de evaluación que

queramos lograr. No serán estadísticamente válidas (en cuanto a fiabilidad y validez

ser refiere), pero supondrán una inestimable ayuda a quienes trabajan de forma

directa con los niños, para poder detectar las peculiaridades concretas de su

evolución, en un momento determinado, y en función de los aspectos concretos que

se pretendan analizar.

Este tipo de cuestionarios pueden cumplimentarse, por medio de la observación

directa del niño, preguntando a padres, maestros, educadores, etc., proponiendo al niño

que lleve a cabo acciones concretas, etc. De hecho, cualquier propuesta que lleve a

conseguir este fin resultaría, en principio, válida (Martínez Celdrán, 1998; Pérez y

Serra, 1998). Su escala de medida puede realizarse por medio de respuestas si-no o, en

función de lo que pretendamos, respuestas más elaboradas (poco-regular mucho;

siempre-a veces-nunca, etc.)

Estas escalas, por tanto, resultan de gran apoyo, a la hora de formular objetivos

concretos, que el niño debe ir alcanzando, y para tener una visión clara del desarrollo

evolutivo general (basado en requerimientos que el sujeto debe tener logrados al

finalizar un período cronológico concreto).

En cuanto a los Test Estandarizados, siguiendo a Miller (1986), podemos definir

un test estandarizado como: “aquel que ha sido aplicado a gran número de niños y

niñas en distintas poblaciones, ha demostrado su fiabilidad (...), resulta válido y

posee datos normativos que permiten realizar comparaciones según las

puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluación individual del

niño” (en Schiefelbusch, 1986: 45).

Las ventajas que poseen este tipo de pruebas radican en aspectos como: su

fiabilidad, validez y estabilidad formal, su relativa facilidad de aplicación y corrección y

su clara valoración numérica por medio de tablas o varemos.

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Entre los inconvenientes, por el contrario, es preciso destacar que “plantean

situaciones artificiales, sólo miden aspectos limitados de la función lingüística, resultan

escasamente comunicativos y se prestan a generalizaciones excesivas a la hora de

interpretar sus resultados” (Monfort y Juarez, 1989: 43).

Si, a esto, le unimos el hecho de que, su administración se lleva a cabo en

situaciones artificiales y reduccionistas, no podemos considerarlos como la única vía

posible para evaluar el desarrollo de un niño. Consideramos, no obstante, la gran

utilidad de este tipo de pruebas estandarizadas, es más, suponen, en muchas ocasiones,

la base de cualquier diagnóstico, pero, el que supongan la base, no quiere decir que

deban emplearse como único procedimiento de análisis, por lo cual, deben ser

ampliadas con los resultados obtenidos por medio de otras vías de evaluación.

Existen multitud de ofertas en el mercado, aquí vamos a ofrecer (a modo de

listado) las pruebas más utilizadas, españolas o traducidas al español y con varemación

española.

Para evaluar el desarrollo cognitivo, destacamos, entre otras, las siguientes:

- Escalas Weschler de Inteligencia (Wechsler)

- K.ABC de Kaufman (Kaufman y Kaufman)

- Matrices Progresivas Escala de Color (Raven)

- Test Guestáltico Visomotor de Bender (Koppitz).

- MAI, memoria auditiva inmediata (Cordero Pando),

- CARAS, percepción de diferencias (Thrustone y Yela)

- TP, aptitudes perceptivas y de atención (Tolouse y Pieron)

Para evaluar el desarrollo motor destacamos, entre otras, las siguientes:

- MSCA, escalas Mc.Carthy de aptitudes y psicomotricidad (Mc.Carthy)

- Perfil Psicomotor (Vayer)

- Coordinación Visomotora (Yela)

- BENDER, guestáltico visomotor (Bender)

Para evaluar el desarrollo socio-afectivo destacamos

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- Test del Dibujo de la Familia (Corman)

- BAS, batería de socialización ( Silva y Martorell)

- CPQ, cuestionario de personalidad (Porter y Cattell)

- TAMAI, adaptación infantil (Hernández y Hernández)

Para evaluar el desarrollo del lenguaje destacamos las siguientes:

- Registro fonológico inducido (Monfort y Juárez), valora la fonética y la

fonología , de forma imitada e inducida.

- Escala Reynell de desarrollo del lenguaje (Reynell), valora la esctructura,

vocabulario y contenido del lenguaje en niños con edades comprendidas entre

los cero y los cinco años.

- Batería de Lenguaje Oral y Criterial (Puyuelo y cols.), valora, semántica,

morfología, sintáxis y pragmática entre los cinco y los dieciséis años.

- Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (de Kirk, McCarthy y Kirk), valora

comprensión, memoria e integración, entre los tres y los diez años.

- PROLEC y PROLEC-SE (Cuetos, Rodríguez y Ruano), evalúan procesos

lectores entre los seis y los dieciséis años

Las muestras de interacción espontánea consisten en obtener una muestra de

conductas (lingüísticas, motora, cognitivas, afectivas, etc.) de un niño y analizarlas

en función de los parámetros que nos interesen. Se llevarán a cabo por medio de

situaciones de juego (Soprano, 1997; Gallardo y Gallego, 1993), diálogos y

conversaciones espontáneas y dirigidas (Nieto, 1994; Monfort y Juarez, 1993). Será

conveniente el empleo de grabaciones audiovisuales para aumentar, así, la fidelidad

de las conductas realizadas por el niño.

Las ventajas de este procedimiento son evidentes, ya que compensan las

situaciones artificiales que, comentábamos, pueden aparecer en la aplicación de test.

También pueden valorar todo tipo de conductas espontáneas que surjan y controlar. Este

tipo de estrategias, a su vez, nos va a permitir una aplicación más flexible, que

podremos modificar, en función del niño, de las necesidades detectadas, de la relación

que vaya surgiendo entre evaluador y evaluado.

168


No obstante, y aunque las ventajas sean claras en este tipo de procedimientos,

también hay inconvenientes evidentes, que deberemos tener en cuenta como “el tiempo

que requiere para el análisis (...) la imprecisión de las condiciones de registro y, sobre

todo, (...) la carencia de referencias evolutivas precisas que permitan situar el nivel de

un niño en un eje cronológico” (Monfort y Juarez, 1989: 44).

Por supuesto, será precisa una preparación inicial del niño, para que se

familiarice con el evaluador (esto sería aconsejable también en las estrategias

anteriores) y, como no, partir de elementos que motiven al sujeto evaluado, bien sean

dibujos, cuentos, juguetes, juegos, charlas de temas interesantes, etc., en este sentido

cualquier “arma” será útil a la hora de revelar la habilidad del niño (en todos los niveles

del lenguaje) a la hora de expresarse (Sánchez, 2000).

4.3.- Nivel de Competencia Curricular

Para evaluar el nivel de competencia curricular, los medios fundamentales de los

que disponemos serán la Programación de Aula en la que se encuentra el alumno, así

como los criterios de evaluación establecidos en el ciclo o en ciclos anteriores, si se

considerara pertinente. La evaluación de este aspecto podría llevarse a cabo por medio

de las actividades de clase, por medio de cuestionarios y entrevistas con el tutor y

profesores especialistas de área, que serán los máximos responsables de analizar este

aspecto.

4.4.- Estilo de Aprendizaje

Para evaluar este apartado nos valdremos de cuestionarios y entrevistas a los

profesores de las áreas y, por supuesto, al tutor. Tanto para evaluar esta variable como la

anterior (Nivel de Competencia Curricular), recomendamos los cuestionarios propuestos

por Calvo y Martínez (2001) y Martínez y Calvo (1996)

4.5.- Contexto

169


Para la evaluación de este aspecto, será imprescindible mantener entrevistas con

la familia y con el profesorado, administrar cuestionarios que aporten información

relevante de los aspectos anteriormente mencionados. Asimismo, para evaluar el

contexto escolar, también será conveniente analizar los diferentes documentos del centro

que aporten datos sobre la respuesta educativa que se puede ofertar al sujeto en cuestión.

En definitiva, para realizar una evaluación completa, exhaustiva y sistemática,

será necesario hacer uso de triangulación de técnicas e instrumentos, que aporten

diferentes tipos de datos sobre el alumno y su contexto que ayuden a concretar una

información relevante para una posterior toma de decisiones.

4.- Profesionales que intervienen. Funciones de cada uno de ellos.-

Como hemos analizado, el proceso de evaluación psicopedagógica es un proceso

en el que van a participar todas aquellas personas que, de una forma u otra, se

encuentran implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sujeto, sin descartar a

profesionales implicados en el cuidado del recreo, en el comedor, auxiliares, en

gabinetes o clínicas externos al centro, etc.

Papel relevante, también tiene la familia, especialmente con la información que

pueda aportar en todo lo referente al desarrollo del niño y a la propia estructura y

características de la misma. No obstante, nos parece adecuado concretar el papel

específico de tres figuras claves en la realización de dicha evaluación, nos estamos

refiriendo a la persona que ocupa la plaza de pedagogía y psicología, al tutor/a y los

maestros especialistas de área y a los maestros de apoyo a la integración.

La persona que ocupa la plaza de Pedagogía y Psicología puede ser un licenciado el

Pedagogía, en Psicopedagogía o en Psicología. Las funciones, por tanto, no serán

diferentes en función de quien la ocupe, cualquiera de ellos será el encargado, desde

el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, o desde el Departamento de

Orientación, de realizar las siguientes funciones, en lo que en materia de evaluación

psicopedagógica se refiere. Así este profesional será el responsable de:

170


⇒ Evaluar el desarrollo del alumno, especialmente en lo que al desarrollo

cognitivo, psicomotor y socio-afectivo se refiere, de forma cualitativa y

cuantitativa. El desarrollo de la comunicación y el lenguaje, tanto oral como

escrito, podrá evaluarlo junto con el Maestro Especialista en Audición y

Lenguaje. Por otro lado, en lo que al desarrollo biológico se refiere, será el

responsable de derivar a los médicos especialistas pertinentes (en caso

necesario) o de solicitar a la familia los informes necesarios. Para evaluar el

desarrollo motor, podrá ayudarse del maestro especialista en Educación Física o

del fisioterapéuta.

⇒ Orientar al tutor y a los maestros especialistas de área en la evaluación del Nivel

de Competencia Curricular y del Estilo de Aprendizaje, bien aportando los

documentos necesarios para dicha evaluación (cuestionarios abiertos o cerrados)

bien llevando a cabo entrevistas con ellos destinadas a tal fin.

⇒ Coordinarse con todos los profesionales y personas necesarias para realizar una

recogida de información significativa.

⇒ Establecer las funciones de cada uno de los participantes en la evaluación así

como los canales y cauces de participación y coordinación con ellos.

⇒ Mantener entrevistas con la familia, el profesorado, los profesionales implicados

y el propio sujeto.

⇒ Coordinar todo el proceso y a todas las personas implicadas en el mismo.

⇒ Elaborar el Informe Psicopedagógico en el que deberán, al menos figurar los

siguientes puntos (según la Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996): datos

del alumno y del documento, historia escolar y motivo de la evaluación;

desarrollo general del alumno y sus condiciones de discapacidad o

sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje del

mismo; aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en

el centro escolar; influencia del contexto familiar y social en el desarrollo del

alumno. Toda esta información derivará en la identificación de las necesidades

171


educativas especiales y la toma de decisiones. Dicho Informe Psicopedagógico

no tiene un formato prescriptivo.

⇒ Elaborar el Dictamen de Escolarización , en caso de que la finalidad del informe sea

esa, dictamen que pasará por Inspección Educativa que, a su vez, elaborará un

Informe de Escolarización, que se trasladará a la Dirección Provincial

correspondiente y será la Comisión de Escolarización la que elabore la resolución de

Escolarización defintiva.

El tutor y los maestros y profesores especialistas de área (Maestros Especialistas

en Educación Física, Educación Musical, Lengua Extranjera y profesores de

Secundaria en las materias correspondientes), teniendo siempre en cuenta que el

tutor es el útlimo responsable del alumno que tiene a su cargo y de la coordinación

del resto de profesores, estos profesionales serán los encargados de llevar a cabo las

siguientes funciones:

⇒ Detectar posibles situaciones y sujetos de riesgo a presentar cualquier dificultad

de aprendizaje.

⇒ Detectar tempranamente a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje

en las áreas que cada uno imparte.

⇒ Realizar evaluaciones iniciales de los sujetos que manifiestan dificultades y

poner en marcha medidas no significativas que ayuden a la solución de los

problemas detectados.

⇒ Evaluar, en coordinación con el psicopedagogo, el Nivel de Competencia

Curricular y el Estilo de Aprendizaje.

⇒ Poner a disposición del psicopedagogo toda la información que sea relevante

para la evaluación del alumno en cuestión.

Por último, como figuras también relevantes, destacamos a los maestros de apoyo a

la integración, destacando la Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica y al

172


Maestro Especialista en Audición y Lenguaje. Bien es cierto que sus funciones

pueden variar dependiendo de dónde lleven a cabo su labor, así:

⇒ Si fueran tutores en centros de educación especial o de integración preferente (el

maestro de Audición y Lenguaje en caso exclusivo de deficiencia auditiva), las

funciones serían las mismas que las anteriormente citadas.

⇒ Si estuvieran como personal de apoyo dentro del centro educativo, apoyarían la

labor inicial del resto de maestros y profesores (evaluación inical, adaptaciones

no significativas) y colaborarían y asesorarían a lo largo de todo el proceso de

evaluación pscicopedagógica en las áreas que les compentan.

⇒ Si fueran miembros del Departamento de Orientación, se encontrarían

vinculados a las decisiones que tomara el director del departamento (teniendo

presente que no pueden administrar pruebas estandarizadas a no ser en total

coordinación con el psicopedagogo).

⇒ Si el Maestro de Audición y Lenguaje formara parte del Equipo de Orientación

Educativa y Psicopedagógica, podría evaluar, en coordinación con el

psicopedagogo, el desarrollo comunicativo-lingüístico de los alumnos

(asimismo, si formara parte de un centro educativo o de un Departamento de

Orientación y el psicopedagogo así lo considerara, también realizaría dicha

evaluación en estos ámbitos)

En definitiva, nos encontramos con una evaluación pluridisciplinar, en la que la

participación de los diversos agentes resulta imprescindible para poder llevar a cabo este

proceso de una forma adecuada y fiable, recopilando toda la información relevante para

una toma de decisiones educativa posterior y dando, en definitva, a los alumnos, desde

este momento incial, a respuesta que necesitan.

5.- Informe psicopedagógico.-

173


Los resultados obtenidos en este proceso, una vez analizados y valorados, se

recogerán en un Informe Psicopedagógico, es decir en un documento que sintetiza la

situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la

evaluación y que determina las necesidades que se han detectado como resultado de la

evaluación.

En este informe, no debe aparecer ninguna evolución futura (ya que eso será

imposible concretar), pero sí la toma de decisiones oportuna relativas a la escolarización,

a la flexibilización o promoción extraordinaria, a las decisiones curriculares o al ajuste

de la respuesta educativa que necesita. Cualquiera que sea esta decisión requerirá de un

seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje para introducir y modificar los

aspectos que se consideren necesarios a lo largo de la intervención educativa propuesta.

El Informe deberá incluir (según la normativa vigente), como mínimo, la síntesis

de información del alumno relativa a los siguientes aspectos:

Datos del documento y del alumno,

Datos relativos a la evaluación, historia académica y personal del alumno,

Aspectos psicopedagógicos analizados (desarrollo, nivel de competencia curricular,

estilo de aprendizaje) y técnicas y pruebas utilizadas,

Datos relativos al contexto del alumno,

Identificación de sus necesidades educativas especiales y las posibles causas

Finalizará con la toma de decisiones oportuna en cuanto a la modalidad educativa

recomendada y las orientaciones curriculares y de refuerzo educativo que se

establezcan

4. CONSIDERACIONES FINALES

Si queremos ofertar una respuesta educativa de calidad, ajustada a las

necesidades individuales de cada alumno, si queremos llevar a cabo una toma de

decisiones fundamentada, que ayude verdaderamente a sacar el máximo de potencial del

alumno, será preciso realizar evaluaciones sistemáticas, que ofrezcan información real y

útil sobre el alumno y sobre su contexto (teniendo en cuenta la relatividad de las

necesidades educativas especiales), para poder, sobre la base de las necesidades

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detectadas en dicha evaluación, llevar a cabo una toma de decisiones ajustada al alumno

de forma particular, ofertando, de esta forma una respuesta educativa de calidad que

ayude a que las necesidades que presenta el alumno no sean obstáculo para llevar a cabo

su proceso de enseñanza-aprendizaje llevando a cabo los principios de integración,

individualización y normalización.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.-

MEC (1992).- La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica,

Madrid: MEC.

MEC 1994).- Evaluación psicopedagógica y las adaptaciones del currículo, Madrid:

MEC.

MEC (1996).- Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996 s obre procedimiento

para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización

y criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Madrid: MEC

CALVO, A. y MARTÍNEZ, A. (1997): Técnicas y procedimientos para realizar las

adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Española.

CNREE: Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones

curriculares. Madrid,1992.

GONZALEZ MANJON, D :Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración.

Ediciones Aljibe, Málaga, 1993.

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especialiste en educación especial

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