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RECENSIONES

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ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 18 / 2010 / 297-323 297

J. Vaello Orts (2009).El profesor emocionalmente competente: un puente sobre “aulas” turbulentas.Barcelona: Graó, 288 pp.

omo indica el título, se trata de una obra que nos provee información sobre lasactitudes que el docente debe mantener en el aula y que se diferencian del co-

nocimiento de la disciplina que enseña. Además de la entrega de información, ellibro se perfila como instrumento de ayuda al profesor motivándolo a manejar la ad-versidad y transformarla en oportunidades. El autor no olvida llevar el discurso a lapráctica e incluye actividades de análisis, reflexión y propuestas de trabajo que in-vitan al docente a revisar debilidades y fortalezas en su trabajo diario con alumnos,familias, compañeros de labor, y consigo mismo.

El libro se estructura en nueve capítulos que en palabras del autor “no pretendendar soluciones, sino sugerencias abiertas a la consideración del lector, con la única fi-nalidad de servir de punto de reflexión” (p. 11). En ellos, se utiliza un lenguaje cercano,dialogante que invita al lector a analizar sus competencias socioemocionales contribu-yendo a desarrollar capacidades críticas en cuanto a cómo enfrenta su labor docente.

En el primer capítulo, el autor asume el desafío de explicar un concepto decompetencias en el que no se ha tomado en cuenta: a las socioemocionales. Por unlado analiza y vincula sus características con la actividad docente y por otro, reco-noce que ante un nuevo escenario social se necesita que el docente desarrolle rolesinnovadores en el proceso educativo. Para ello enfatiza que “ganar capacidad de in-fluencia sobre los alumnos, organizar logísticamente las funciones en una organi-zación educativa, o mejorar las competencias sociales y emocionales son ejemplosde campos que deben ser abordados si se persigue dotar al profesorado de una for-mación completa” (p. 17). Así pues, invita a que sea el mismo lector-docente quiendescubra las competencias que posee y las que también necesita desarrollar.

Para una mejor comprensión del discurso, el autor divide las competencias so-cioemocionales en dos: competencias sociales (interpersonales), las cuales permitenla vinculación del profesor con los demás, y las competencias emocionales (intra-personales) relacionadas con el autoconocimiento y la percepción que tiene cada su-

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J. VAELLO ORTS

jeto de si mismo. De este punto de vista, es importante resaltar la diferencia quehace entre los dos tipos de competencias y que pueden prestarse a confusiones. Asípues explica que, competencia socioemocional es un término que engloba a las com-petencias descritas anteriormente y que al verlas en conjunto responde a lo que de-biese ser un profesor idealmente apto para ejercer la labor docente.

Para el autor resulta interesante que, a pesar de la relevancia de estas compe-tencias, se le otorga una importancia reducida en comparación con las cognitivas. Esaquí donde radica el valor de entender que las competencias cognoscitivas no son su-ficientes para lograr un desarrollo y éxito profesional. Es necesario que se acompa-ñen de las competencias sociales y las emocionales, “que permitan a aquéllas visualizarlas situaciones con claridad mental para adoptar decisiones óptimas” (p. 26).

A partir de este primer capítulo se configuran los siguientes. Así, en el capítulosegundo se tratan conceptos, finalidades y factores que influyen en la actitud delprofesor. Según sea su dominio se enfrentará de una forma u otra las situacionessociales acontecidas en ámbito educativo. En torno a esta idea, el autor profundizaen la importancia de la actitud del profesor para un correcto desempeño de su labor,pero por sobre todo para el logro y satisfacción profesional y personal. Sin em-bargo, el cambio de actitud no es suficiente. Por ello en el capítulo siguiente explicala utilidad de la resiliencia como mecanismo para superar las adversidades y se en-seña cómo desarrollar una actitud resiliente fuerte ante los conflictos de aula.

Con el objeto de desarrollar todo el potencial de los docentes en su ámbito la-boral, en los capítulos cuatro y cinco aborda las ventajas que lleva el adoptar uncambio de actitud y una perspectiva positiva en el momento de impartir clases, odesarrollarnos con nuestros pares en condiciones no siempre favorables. Para ellohace una propuesta interesante: escaparse ante los problemas negativos o eliminar-los “intentando mejorar las carencias socioemocionales de los intervinientes queestán en la base del problema” (p.90).

En los capítulos seis y siete se profundiza en las competencias emocionales deldocente. Se invita a comprender el concepto de autocontrol, así como las estrate-gias para desarrollarlas. Se comprende que el buen manejo de situaciones proble-máticas llevará al docente a tener dominio de sí mismo y una elevada autoestimaprofesional y personal.

Los capítulos ocho y nueve explican claramente las acciones que el docentedebe realizar para adoptar actitudes idóneas frente a los actores educativos. A tra-vés de ejemplos concretos muestra las estrategias que debiese tomar en situaciones



que requieran del manejo de habilidades interpersonales para, luego, crear climaspositivos de trabajo.

En definitiva, se trata de un libro orientador pues toca aspectos que permane-cen en el currículo oculto pero que afectan profundamente el trabajo pedagógico.Sin duda, la obra debe ser referencia para profesores en formación, profesores enejercicio y sobre todo, para los formadores de los formadores. Son ellos lo que debenincentivar durante la formación del profesorado el desarrollo de habilidades que lepermitan ser un profesional integral que responda tanto a las exigencias académicascomo a las emocionales que requiere el trabajo docente en la actualidad. Pues que-rámoslo o no, el profesor se puede encontrar en el ejercicio profesional ante situa-ciones diferentes a las de un docente de antaño y para ello, hay que estar preparados.

Karla Campaña Vilo. Universidad de Navarra

M.A. Murga Menoyo (2009).Escenarios de innovación e investigación educativa.Madrid: Editorial Universitas, 331 pp.

l proceso de Bolonia, ya tan generalizado incluso en contextos alejados delmundo académico, ha supuesto una reorganización de los estudios universitarios

pero también supone una reflexión y una reorganización de otra de las funcionesesenciales de la universidad como es la investigación. La interacción entre los es-tudios de master y doctorado modificará el ámbito de la investigación universitariaabriendo un horizonte aun por explorar.

Concretamente en el ámbito educativo, ya de por sí abierto, esta interacciónse verá acentuada por las aportaciones de muchos profesionales que incorporaránsus experiencias y “conocimientos prácticos” a la investigación educativa. En estecamino hacen falta herramientas que estén a la altura de la nueva configuración delespacio investigador que supone también Bolonia.

ESCENARIOS DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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M.A. MURGA MENOYO


El libro que presentamos se sitúa en esta estela. Tanto aquellos que se inician enlos estudios de posgrado, como aquellos profesores e investigadores que tengan inte-rés por asomarse a los nuevos espacios de investigación e innovación educativa podránencontrar en este libro una adecuada exposición de los nuevos retos y las necesidadeseducativas más acuciantes actualmente. Como hace notar la profesora Mª. Murga enla presentación de la obra, “los capítulos del libro, veinticinco en total, forman un con-junto organizado de conocimientos cuya articulación atiende exclusivamente a la lógicainterna de las problemáticas que en ellos se analiza. Esbozan cinco escenarios intensa-mente necesitados de actuaciones educativas innovadoras y en los cuáles la investiga-ción resulta imprescindible para dar respuesta a los retos que día a día se plantean apedagogos y educadores, reflejo de necesidades sociales que urge responder” (p. XV).

Los escenarios en los que se articulan los diversos capítulos que componen laobra son: educar para la calidad de vida: medio ambiente, salud y desarrollo soste-nible; la investigación sobre el ser humano y los valores en el ámbito educativo; co-hesión, equidad y promoción social; la educación a lo largo de la vida; y por último,educación a distancia y la formación virtual. Consideramos que por su relevancia yporque también sintetizan esos escenarios podemos comentar algunos de los capí-tulos que componen el libro.

Como ya hemos indicado el primer bloque agrupa los temas que se refieren a lacalidad de vida de las personas, por tanto se incluye la educación para la salud perotambién aquellos temas referidos a la educación ambiental (movimiento conserva-cionista, desarrollo sostenible, etc.). En el capítulo desarrollado por la profesora Ro-gelia Perea se analizan las prioridades, y los campos emergentes para el desarrollo deactividades de educación para la salud. También tenemos que destacar el capítulo fir-mado por las profesoras María Novo y Mª. J. Bautista-Cerro por el estudio que rea-lizan del paradigma de la educación ambiental. La crisis ambiental y su escenarioglobalizado, las líneas de pensamiento y acción dominante en la educación ambien-tal, así como los principios y valores que conforman la educación ambiental. Por úl-timo, también cabe destacar el capítulo realizado por la profesora Mª. A. Murga sobrela calidad de vida y educación. Y en este sentido, recordar que este tema fue objeto deinvestigación y reflexión durante la XIX edición del Seminario Interuniversitario deTeoría de la Educación. La profesora Mª Ángeles Murga desbroza conceptualmentela noción de calidad de vida, destacando la sistematización que hace del enfoque delas necesidades humanas básicas agrupándolas en torno a tres ejes: tener, amar y ser.

Un segundo campo de preocupación que refleja el libro se agrupa en torno a



la investigación sobre el ser humano y los valores en el ámbito educativo desde unaperspectiva filosófica. Este bloque agrupa los siguientes temas divididos por capí-tulos: la normatividad de la investigación teórico-filosófica; los nuevos métodos deaproximación a la investigación filosófico-educativa: hermenéutica y narrativa; lanaturaleza del ser humano y su educabilidad; la educación como actividad moral; ypor último el influjo de los afectos en la educación en valores.

La preocupación por el ámbito social constituye el tercer escenario educativo.Titulado: “cohesión, equidad y promoción social” se centra en temas como la in-clusión y la exclusión social, las estrategias de intervención social, la pedagogía so-cial y la animación sociocultural; la infancia, adolescencia y juventud en dificultadsocial; o el contexto familiar como espacio de atención educativa temprana.

El cuarto escenario educativo que se dibuja en el libro lleva por título “la edu-cación a lo largo de la vida”, subrayando así la importancia y el valor socio-económicode la educación permanente. Tanto aquella dirigida a personas adultas, como aquellaque se desarrolla específicamente en el ámbito laboral. También se presta atención es-pecial a la educación para la ciudadanía, y a la planificación de la formación de for-madores. Por último se analiza la educación a los largo de la vida en la Unión Europeay en los organismos internacionales, como la UNESCO o la OCDE.

Para terminar, el quinto escenario con el que finaliza la obra es el dedicado ala educación a distancia y la enseñanza virtual. Uno de los retos que plantea el es-pacio europeo de educación superior es precisamente la apertura de las universida-des. Apertura y movilidad que se pueden favorecer con la utilización de todos losrecursos que ha generado la investigación y la innovación tanto en la educación adistancia como en entornos virtuales. Efectivamente, la movilidad de estudiantes yprofesores que se propugna con la reforma de Bolonia cobra nuevos significados alcontemplarla desde la óptica de la enseñanza a distancia.

Si el proceso de Bolonia no esta exento de críticas, la mejor de todas es aque-lla que se pone “manos a la obra” tratando de ofrecer herramientas y contenidospara que esta reforma de la universidad realmente cumpla con el objetivo de situaral alumno en el centro del aprendizaje. En muchos casos la reforma no es sino unavuelta a las fuentes de lo que constituye la mejor tradición universitaria. Uno de losaciertos de una obra tan extensa como la presente es que logra dotar de contenidolas nuevas estructuras académicas, situándolas a la altura de la demanda que ac-tualmente generan los alumnos que comienzan los estudios de posgrado.

Juan García. Universidad Nacional de Educación a Distancia

ESCENARIOS DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA


CONCEPCIÓN NADAL


Concepción Naval (2009).Educación de la sociabilidad.Madrid: EUNSA, 88 pp.

l desarrollo de las capacidades humanas que favorecen la integración, la partici-pación y el compromiso social, es una preocupación cada vez más presente en

los trabajos de investigación en el campo de la educación. Como hija de su tiempo,esta preocupación se enraíza en una época en la que los lazos sociales entre las per-sonas parecen debilitarse, y, con ellos, la estructura misma y la sostenibilidad deuna sociedad auténticamente humana.

En este marco, la Dra. Concepción Naval nos ofrece su clarificadora obra“Educación de la sociabilidad” que pone al lector frente a la gran complejidad deeste problema, y a la vez señala los aportes más importantes de las más recientes in-vestigaciones sobre el tema.

En efecto, la educación para la sociabilidad es un tema que, desde distintosángulos, ocupa a muchos autores en las últimas décadas, y que cada día preocupamás debido al aumento de la frecuencia de los comportamientos disfuncionales y an-tisociales. Sin embargo, no es común encontrar textos en los que se realice un aná-lisis desde un enfoque verdaderamente holístico, y éste es uno de los aportes que sedestacan en la obra “Educación de la Sociabilidad”.

Otro gran aporte de esta obra es la originalidad del planteamiento de algunos temas.Así por ejemplo, la Dra. Naval define la convivencia muy sugerentemente como ‘inter-cambio de donaciones’. Esta sola definición es un verdadero desafío para las perspecti-vas contemporáneas de la convivencia, más centradas en el resguardo de los derechos eintereses individuales del sujeto que en la trascendencia de ellos en orden al bien común.

Ahora bien, la apertura a la donación requiere la superación del egocentrismoy la consecuente madurez que alcanza tanto a la vida afectiva como a la memoria,la imaginación y los intereses, que la autora identifica como las dimensiones bási-cas de la educación de la sociabilidad.

Al abordar la educación de la afectividad, la Dra. Naval introduce una serie de con-sideraciones sobre la corporalidad que no sólo manifiestan una auténtica –y no mera-

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mente declarada– concepción integral de la educación de la persona, sino también unaporte verdaderamente original e inusual en los textos referidos a la educación.

Y en el tratamiento de la educación de la afectividad propiamente dicha, se destacala claridad con que la autora advierte y presenta la interrelación que existe entre losafectos, el conocer, el querer, el obrar y la percepción de la realidad en el ser humano.

Hace, además, un repaso de algunos problemas de orden afectivo que afectana las relaciones humanas y a la sociabilidad en general. Entre ellos se destacan la faltade attachment o lazos afectivos, que en nuestro tiempo es especialmente significa-tiva debido a la crisis de la familia en el mundo desarrollado y en vías de desarrollo.

Otro problema lo constituyen los prejuicios, de muy diverso origen, que mi-nan la confianza y bloquean el conocimiento que hace posible establecer relacionescon los demás. Las prisas también atentan contra el afianzamiento de los lazos afec-tivos entre las personas. Las prisas son propias de nuestra época histórica, caracte-rizada por la aceleración de los cambios y por el lugar que ocupa la tecnología enla vida cotidiana, permitiendo realizar en tiempos enormemente menores muchasmás actividades que antaño. Sin embargo, ello no parece influir en la liberación detiempo para dedicarlo a las relaciones humanas, sino más bien al contrario, parecensumarse más y más exigencias que restan tiempo para cultivar lazos afectivos y con-tribuyen a la superficialización de las relaciones humanas. Con ello, las relacionesde ‘uso mutuo’, la huida del compromiso e incluso las traiciones se multiplican.

La Dra. Naval concluye el tratamiento de la educación de la afectividad afirmandoque la sociabilidad “requiere la normalidad afectiva”. Esta conclusión es, por sí sola, ungran desafío para quien pretenda abordar y profundizar la educación de la sociabilidad.

También es innovador, sin quedarse a la zaga, el planteamiento que hace estaobra de la necesidad de educación de la memoria, especialmente en relación con lapropia intimidad, con la piedad y la gratitud.

Y la educación de la imaginación es vista en estrecha relación con la educación inte-lectual y moral, pues ambas se cimentan en el amor a la verdad, y ésta requiere la cons-tante confrontación de lo imaginado con la realidad. Por ello, se vincula con la educaciónde la sociabilidad puesto que, en palabras de la Dra. Naval: “la verdad es condición dela sociabilidad” (p. 41), porque sin confianza se quiebra la unión entre las personas.

Por otra parte, una persona que no tiene interés más que por su propio bienes-tar, por ejemplo, no podrá emplear sus capacidades para el bien de la sociedad en quevive, pues no tendrá interés por otros asuntos más que por los propios, ni por otraspersonas que por sí mismo. En consecuencia, también es necesaria la educación de los

EDUCACIÓN DE LA SOCIABILIDAD



M. BARRENETXEA Y E. MARÚM


intereses para el desarrollo de la sociabilidad, según lo que nos propone esta obra.Pero la educación de la sociabilidad sería incompleta si no se proyectara en la ac-

ción social. Y ello requiere el desarrollo de otras habilidades a cuyo conocimiento hancontribuido diversas disciplinas contemporáneas. La autora hace una síntesis intere-santísima de diversos aspectos y obstáculos de la comunicación que un educador deberíatener en cuenta para el desarrollo de una verdadera educación para la comunicación.

Y, finalmente, es necesario educar para la cooperación, la colaboración y la partici-pación porque la interdependencia natural entre las personas hace de ellas un dere-cho y un deber. Pero, llegados a este punto, aparecen obstáculos que es necesarioenfrentar, como por ejemplo la insensibilidad y la irresponsabilidad, a lo que sesuma el conflicto, y las heridas que puede dejar, pero que es a la vez una oportuni-dad para aprender a convivir respetando las diferencias.

Podemos afirmar que se trata de una obra riquísima por la perspectiva holís-tica, por la síntesis, por las ideas que sugiere y por la profundidad del conocimientohumano que revela.

María Lilián Mujica Rivas. Universidad Nacional de San Juan. Argentina

M. Barrenetxea y E. Marúm (Coords.) (2009).Innovación en el aula en América Latina y España. Experiencias en titulacionesdel área económico administrativa.Zapopan: Universidad de Guadalajara, 206 pp.

sta publicación es fruto de la colaboración conjunta de la Universidad Nacional dela Plata (UNLP) en Argentina, la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Uni-

bertsitatea (UPV/EHU) en España y la Universidad de Guadalajara (UdeG) en Mé-xico, en los proyectos ECUALE (Estudios sobre Calidad en Universidades de AméricaLatina y España) y CESPUALE (Calidad en la Educación Superior: Políticas de lasUniversidades en América Latina y España), financiados por la Agencia Española de

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Cooperación Internacional para el Desarrollo y las universidades participantes. La obranace del propósito de compartir experiencias innovadoras en el proceso formativo.Consta de tres apartados temáticos compuestos por capítulos que refieren casos y ex-periencias en el área económico administrativa de las tres universidades participantes.

El primer apartado, Innovaciones en el Aula desde la Coordinación y la Gestión Aca-démica, empieza con el capítulo Asignatura, Módulo Docente y Coordinación a Nivel deCurso y entre Cursos. Docentes de la Escuela Universitaria de Estudios Empresarialesde Bilbao (UPV/EHU) plantean la creación de un módulo docente constituido porasignaturas en las que se trabajan competencias complementarias, y presentan un pro-yecto para diseñar y aplicar en el aula actividades conjuntas.

En Un Instrumento de Apoyo para la Innovación en la Enseñanza de los Principios Mi-croeconómicos: La Función de Producción Universitaria los autores, del Centro Univer-sitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) de la UdeG, aplican latécnica econométrica de las funciones de producción universitaria para calcular losresultados que tiene el empleo de herramientas gráficas, considerando la califica-ción obtenida en una asignatura previa y la actitud del discente como variables paradeterminar el efecto en el rendimiento académico en Economía II.

La segunda parte, Innovaciones en el Aula para el Desarrollo de Habilidades y Ac-titudes en los Alumnos, se inicia con el capítulo Una Propuesta para la Traslación de Ac-titudes Profesionales al Alumnado de Empresariales, que plantea la brecha que existeentre las actitudes que se fomentan en la formación de los alumnos y las requeridaspara desempeñarse profesionalmente. Se busca contrastar estereotipos que los aca-démicos consideran reales y la práctica de éstos en el trabajo académico cotidiano.

El siguiente capítulo, Desarrollo de Habilidades de Liderazgo en Alumnos de Pos-grado en un Curso en Línea, ofrece los resultados de un curso de Maestría en línea delCUCEA (UdeG). Se da cuenta del programa de posgrado como contexto del curso,de las características del grupo, de la problemática detectada, de las acciones inicialesque se realizaron y de los resultados de la innovación.

El último apartado, Mediaciones y Procesos de Aprendizaje para Innovar en el Aula,empieza con el capítulo Aprendiendo Estadística de Manera Autónoma y Autorregulada,en el que se valora la puesta en práctica en la Escuela Universitaria de Estudios Em-presariales de Bilbao de la UPV/EHU de una metodología docente en el ámbito dela Estadística Empresarial, basada en el análisis y resolución de problemas, para ayu-dar al alumno a adquirir estrategias que faciliten su aprendizaje autónomo.

Desde la Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP se presenta el capítulo

INNOVACIÓN EN EL AULA EN AMÉRICA LATINA Y ESPAÑA



JAVIER VERGARA CIORDIA


Diseño de Sistemas de Información: Aprendizaje a través de la Elaboración Integral de unCaso de Aplicación. El autor propone una metodología que busca crear un ambienteapropiado para que los alumnos incorporen conocimientos a través del desarrollode un caso que permite replicar en el aula las tareas propias del diseño de sistemasde información en una empresa.

En el capítulo Realización de un Trabajo Relacionado al Área Comercial en Em-presas o Instituciones del Entorno como Vía de Aprendizaje y Aporte a la Comunidad, losdocentes de la cátedra de Administración de la Comercialización I de la Facultad deCiencias Económicas de la UNLP proponen incorporar a la parte práctica organi-zaciones reales para que los alumnos las analicen y puedan hacer propuestas de me-joras basándose en las herramientas y modelos teóricos dictados.

Finalmente, en ¿Enriquece el uso de una plataforma virtual la docencia presencial?las autoras, desde la experiencia de una dependencia académica de la UdeG, reco-nocen que utilizar una plataforma virtual como apoyo a la docencia presencial, tienecomo objetivo mejorarla, pero no la enriquece por sí misma ni de forma automá-tica. Las autoras buscan resaltar todo aquello que beneficie de manera directa a lainnovación en el aprendizaje.

Antonio Cardona Rodríguez. Universidad del País Vasco

Javier Vergara Ciordia (2010).La educación política en la Edad Media: el Tractatus de Morali Principis Institutionede Vicente de Beauvais (1262/63). Una apuesta prehumanista de la política.Pamplona: Eunsa, 140 p.

ste libro es una monografía de investigación histórica. La historia interesa pri-mordialmente a los historiadores; respecto de esta obra, interesa principal-

mente a los historiadores de la educación, pero no exclusivamente a ellos. Todapersona culta se siente concernida por el origen, por saber de dónde venimos,

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pues sólo así se puede avizorar a dónde vamos. La historia es la gran servidora deese anhelo humano, y si mediante la erudición se ancla al pasado, mediante sunarración actualiza el presente. Con este sentido parece estar escrito este libro, ytal vez esto explique también su estilo ágil y asequible para el lector que no seaespecialista.

Si el estudio se centra en el polígrafo Vicente de Beauvais, también se ocupadirectamente de la educación política en la Edad Media. Es el contexto temático queenvuelve el minucioso análisis histórico de la obra estudiada, según figura en el tí-tulo. Ambos asuntos, Vicente de Beauvais y la educación política bajomedieval, quees el antecedente de la renacentista, conforman el contenido de este libro. Se ocupadel tema de la educación del príncipe que se extiende por todo el medievo y, encierta forma, culmina con El Príncipe de Maquiavelo.

En la Introducción, se presenta esta temática y se expone la estructura del libroen tres partes, apuntando datos orientadores para la lectura de la obra, concluyendoque «estamos por tanto ante un escrito para reyes y nobles, pero también válidopara educar a cualquier hombre culto de su época» (p. 15). Aquí radica la mencio-nada virtualidad de actualizar el presente. Obviamente, en la época estudiada, re-flexionar sobre la educación sólo tenía sentido respecto de quienes podíanprocurársela, esto es, los príncipes y los nobles. Aparte de éstos, si cabe hablar de“educación”, sólo sería en el reducido sentido de adiestramiento o aprendizaje delas habilidades primarias requeridas para la supervivencia y de acostumbramientoo adquisición de las prácticas convenientes para la convivencia social.

La segunda parte versa sobre la Vida y Obra de Vicente de Beauvais. Es muy meri-torio abordar y culminar con éxito una empresa como ésta, pues si bien sus obras sonsuficientemente conocidas, apenas hay datos sobre su vida, y todos de carácter cir-cunstancial, como algunos lugares de residencia y ciertas ocupaciones que tuvo. Sin em-bargo, mediante una ponderada y minuciosa exégesis de los textos, el profesor Vergaralogra proponer una semblanza atinada del autor estudiado. Los rasgos conceptuales quecompondrían tal semblanza son: dimensión sintético-pedagógica, sentido de la histo-ria, liberalidad formativa y secularidad. En esta parte del libro se muestra como Vicentede Beauvais no es propiamente un autor de transición entre el medievo y el renacimiento,sino más bien un prehumanista, un prenuncio en el siglo XIII de las nuevas luces que,sobre todo en lo pedagógico, traerá humanismo renacentista a partir del siglo XV.

Con el estudio de las obras y el perfil humano e intelectual del autor se hace posi-ble enfocar el estudio de la tercera parte, Carácter moral y corredentor de la literatura corte-

LA EDUCACIÓN POLÍTICA EN LA EDAD MEDIA



JAVIER VERGARA CIORDIA


sana medieval; es decir, el contexto cultural en el que se formó Vicente de Beauvais y al cualhizo sus destacables aportaciones. Se comienza con una reflexión sobre la educación po-lítica en el mundo altomedieval donde “al príncipe, al caballero, al noble se le conside-rará literaria y religiosamente una causa ejemplar pedagógica” (p. 55). Esto iba de la manode una teoría política “apoyada en dos pilares fundamentales: por un lado la inspiraciónreligiosa de toda acción política; por otro la necesidad de una pedagogía que facilitase surealización práctica” (p. 58) El renacimiento cultural de los siglos XII y XIII, sobre todopor el descubrimiento y traducción de obras literarias antiguas —especialmente las de Aris-tóteles— traería nuevas luces a los estudiosos. Cabe hablar de un despertar del hombre.Para mostrar esta metanoia cultural, discreta pero sólida, se recorren las aportaciones decinco autores: Juan de Salisbury, con su Politicraticus, Helinaldo de Froidmont, GiraldusCambremsis, Gilbert de Tournai y el propio Vicente de Beauvais, con otra obra distintade la considerada en este libro: De eruditione filiorum regalium (Sobre la instrucción de loshijos de reyes), escrita entre 1246 y 1247, y destinada a servir de guía para los vástagosde Luis IX y Margarita, reyes de Francia. Se concluye así con la pedagogía política queenmarcará las ideas características de la vida y la obra de Vicente de Beauvais, entre lasque puede destacarse cómo “el optimismo pedagógico de la época, fruto de la unidad en-tre fe, razón y virtud, convertirá la ciencia o la sabiduría en el cauce por antonomasia parala restauración de la sociedad perfecta y del estado primitivo del hombre” (p.88)

La cuarta y última parte se ocupa detalladamente de la obra objeto de estudio par-ticular de este libro: el Tractatus de morali principis institutione (“Tratado sobre la instruc-ción moral del príncipe”) de 1262/63. Este manual consta de veintiocho capítulos o li-bros que “por su temática podrían subdividirse en tres grandes cuestiones: la naturalezadel gobierno y sus condiciones, la formación del gobernante ideal y la formación de aqué-llos que participan en la administración pública” (p. 94) Respecto a la primera cuestióncabe destacar un principio de teoría política, deudor de su época: la condición antinatu-ral del poder; era la concepción extendida en su tiempo —hasta que llegara Tomás deAquino— de que la existencia del poder constituía una de las nefastas consecuencias delpecado original. En relación a la segunda cuestión, la formación del gobernante ideal, nosaparece un breve pero sustancioso tratado de educación moral, según el emergente hu-manismo de entonces, y consiste esencialmente en reflexiones sobre la prudencia, virtudpor excelencia del gobernante, y de las demás virtudes respecto de ella. Resulta muy su-gerente el tratamiento de la tercera cuestión sobre la formación de los administradorespúblicos o consejeros y ayudantes reales: en lugar de ocuparse de las virtudes que debenposeer, señala los vicios ante los que se tienen que precaver.


Este libro, como se dijo al principio, es una monografía de investigación histó-rico-pedagógica, pero no por ello se dirige exclusivamente a los especialistas; tambiénpuede ser de provechoso para quienes, en su cultura, alberguen intereses pedagógi-cos. La calidad de toda obra histórica se asienta en la erudición que la sostiene, lo queen esta obra es un logro acabado y un mérito que debe ser resaltado. Basta con ver elanálisis de las fuentes de la obra estudiada: 737 sentencias de 65 autores distintos, ca-talogadas en una tabla según su procedencia textual, más 372 referencias bíblicas. Tam-bién nos encontramos en total 180 notas a pie de página, pero notas eruditas es de-cir, exclusivamente de referencias bibliográficas; con ello se consigue que el lector nodirectamente interesado en la fuente erudita pueda obviarlas sin desmedro de lacomprensión del texto. Porque dicha comprensión se propicia con un estilo literariodirecto, preciso y pulcro, pero a la vez sencillo y asequible, que hace ágil la lectura con-tinuada. Debe destacarse también el tratamiento del autor, de la obra y de las fuen-tes históricas; más que de objetividad, es de justicia hablar de serenidad, ecuanimidady ponderación en los juicios y valoraciones de los datos históricos y las reflexiones pe-dagógicas; en suma de fidelidad a la realidad estudiada. Aquí radica acaso el valor prin-cipal del libro: el de ser un estudio histórico riguroso que permite que el especialistase enriquezca en su conocimiento, y el lector culto interesado en la pedagogía refle-xione sobre sus ideas presentes desde el escenario de una época apasionante para suscoetáneos, el siglo XIII, y también atractiva para el estudioso contemporáneo.

Francisco Altarejos. Universidad de Navarra

Joan Teixidó Saballs (2009).La acogida al profesorado de nueva incorporación.Barcelona: Graó, 198 pp.

¡Bienvenido! ¡Bienvenida!” son las palabras con las que Joan Teixidó Saballs abreeste libro que presenta la acogida como un reto colectivo y que invita a conocer

LA ACOGIDA AL PROFESORADO DE NUEVA INCORPORACIÓN


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JOAN TEIXIDÓ SABALLS


en profundidad los procesos de acogida al profesorado en los centros educativos.Como indica el autor, esta publicación paradójicamente está centrada en el procesode acogida de quienes son los principales agentes de acogida de los alumnos y lasfamilias en los centros educativos: los profesores. El objetivo principal de este textoes aportar ideas, pautas de actuación e instrumentos que favorezcan el desarrolloexitoso de este proceso.

El libro, organizado en siete capítulos, parte de una investigación realizadapor el Grup de Recerca en Organització de Centres (GROC), formado por veinti-cinco docentes y directivos de centros educativos de las comarcas de Girona, queTeixidó describe en el capítulo primero. En el capítulo segundo, tras recordar quela mayoría de los docentes ingresan en los centros educativos sin saber lo que ten-drán que hacer y sin estar preparados para ello, el autor destaca el “shock” del pro-fesor neófito ante la realidad con la que se encuentra en su primera toma decontacto con el centro. En esta situación es necesario ayudarle a incorporarse e in-tegrarse al centro de una manera paulatina, es decir, primero acomodándose para des-pués ir adaptándose a los hábitos y modos de actuar propios de la institución. Si estose consigue —afirma Teixidó—, el proceso “incide positivamente” (p. 21) por unaparte en el clima, buen funcionamiento y progreso del centro; y por otra, en la me-jora personal del profesor en relación a su tarea educativa. En este sentido, el pro-ceso de acogida —concluye— puede entenderse como un servicio a la institucióny a la vez al propio profesor.

Con una acertada dosis de realismo, Teixidó advierte que “la acogida se rea-liza simultáneamente a la actividad cotidiana del centro” (p. 43). Por lo tanto, elplan de acogida necesariamente debe contar con la realidad particular de cada cen-tro y con un recurso escaso en las escuelas: el tiempo. Tiempo tanto para prepararel plan como para ejecutarlo. El proceso de acogida —subraya el autor— en modoalguno puede dejarse en manos de la improvisación. En consecuencia, la acogidadebe ser planificada, sistemática que no rígida, organizada, no en manos del vo-luntarismo, con actuaciones privadas y otras públicas, y combinando escenarios for-males e informales.

Planificar el proceso de acogida supone determinar los objetivos, los conteni-dos, la metodología, la temporalización, los materiales, los agentes, los destinatarios.Todo esto —sugiere el autor, en el capítulo tercero— “puede recogerse en un do-cumento formal o no” (p. 60). Ahora bien, en todo caso debe ser un documentooperativo, útil, claro, de lectura intuitiva, breve y vivo, es decir, actualizable año a


año. Por otra parte, con gran acierto Teixidó recomienda evitar llenar al recién lle-gado de papeles que probablemente nunca leerá y no atiborrarle con un exceso deinformación de difícil asimilación.

En el capítulo cuarto, Teixidó presenta una propuesta de actuaciones —en-trevistas, reuniones, presentaciones, visitas a las instalaciones, actuaciones de acom-pañamiento como es el mentorazgo— y de contenidos tanto de aspecto organizativocomo didáctico, que parece necesario abordar. El autor considera que el proceso deacogida es un reto compartido por diversas personas. Por este motivo destaca “laconveniencia de delimitar funciones y repartir responsabilidades” (p.105) y así ga-rantizar que un trabajo de todos no se convierta en un trabajo de nadie. Asimismo, con-sidera diversos aspectos temporales del plan de acogida –número de sesiones, enqué momento, tiempo que debe invertirse, calendario– y algunos materiales quepueden facilitar el proceso como, por ejemplo, un documento en el que se esta-blezcan las actividades, su planificación y calendario.

Pero para Teixidó la acogida al profesorado es más que todo un proceso. Setrata de “lograr la comunicación efectiva, la generación de un sentimiento de con-fianza, de afecto, entre el recién llegado y quienes les acogen” (p. 121). Desde estaperspectiva, en el capítulo quinto el autor centra la atención en algunos aspectos re-lacionales que el equipo de acogida debe tener en cuenta: generar un clima de aco-gida, traspasar —con prudencia y respeto a la intimidad— la dimensión profesional,poner atención a las normas sociales, adecuar el lenguaje al contexto y al destinata-rio, poner atención a la comunicación no verbal, respetar los turnos de habla. Losúltimos epígrafes del capítulo Teixidó los destina a destacar la importancia de laformación y cohesión del equipo de acogida, así como la necesidad de que una per-sona asuma el liderazgo del grupo.

En el capítulo sexto el autor dirige su mirada hacia las percepciones, sensacionesy valoraciones de los profesores neófitos en relación a la acogida que se les dispensa asu llegada a la escuela. En este sentido, describe las primeras impresiones, los temoresy las inseguridades y lo que más valoran: que el centro cuente con un programa deacogida, contar con un maestro de referencia, el conocimiento de los hábitos básicos defuncionamiento del centro y la dosificación de la información. En el capítulo séptimoy último, eminentemente práctico, Teixidó da cuenta de los aspectos diferenciales dela acogida según se desarrolle en un centro de educación infantil (0-3 años), un cen-tro de educación infantil y primaria, un instituto de educación secundaria o un depar-tamento universitario. El libro se cierra con un listado bibliográfico.

LA ACOGIDA AL PROFESORADO DE NUEVA INCORPORACIÓN



FRANCISCO ALTAREJOS


Se trata de un libro bien editado, claro y bien estructurado. En el cuerpo deltexto el autor intercala —encuadrándolos— el testimonio de diversos profesoresneófitos, que ayudan al lector a hacerse cargo de la situación por la que realmentepasa el profesor recién llegado al centro educativo. De este modo el autor logradestacar la importancia de que todo centro se dote de un programa de acogida alprofesorado recién incorporado. De acuerdo con su principal objetivo, esta publi-cación consigue aportar numerosas ideas y pautas de actuación para organizar y lle-var a cabo de manera satisfactoria un plan de acogida al profesorado de nuevaincorporación.

María Rosa Espot. Col·legi La Vall, Barcelona

Francisco Altarejos (2010).Subjetividad y Educación.Pamplona: EUNSA, 337 p.

l autor de esta obra, con amplio bagaje intelectual, nos brinda la oportunidad deencontrarnos ante un libro de Filosofía de la Educación que no pretende ser uno

más. La carencia cada vez mayor de estudios que nos hagan reflexionar sobre losconceptos y la realidad educativa, desde la consideración del fin de la educación,hacen de este libro algo especial y singular.

Otra peculiaridad dota a esta obra de un interés poco frecuente. Me refiero alhecho de que a pesar de la diferente temática, el autor mantiene en todos y cada unode los capítulos un hilo conductor común: la necesaria atención a la subjetividad enla actuación educativa. Ciertamente la diversa temática que se observa en los trececapítulos que figuran en el índice puede despistar, inicialmente, a un lector iniciadoy poco experimentado. Cuando uno se introduce en el meollo de la obra observaque en cada uno de los capítulos la subjetividad opera como tronco en el que se en-garzan los diferentes asuntos tratados.

E


No cabe duda que en esto radica el interés y la virtualidad de esta obra. Tal ycomo lo afirma el propio autor, “a mi entender, las últimas décadas en el saber pe-dagógico, adolecen de ese vacío: el de la ausencia fehaciente de la subjetividad enlos discursos educativos” (p. 18).

Quizá a más de uno pueda sorprender que la riqueza de esta obra se encuen-tre precisamente en la subjetividad. Vaya por delante que subjetividad no es subje-tivismo; es decir, la entronización de la subjetividad como única y definitiva cláusulaen toda opinión o razonamiento. Apelar a la subjetividad en la educación no es ab-solutizarla de este modo, más bien es tener presente que el saber educativo es unsaber práctico propio de quien ejerce la educación.

La dificultad que puede entrañar la propuesta que aquí se nos hace estriba po-siblemente, como afirma el autor, en “el empeño de conformar el saber educativosiguiendo el modelo de las ciencias humanas, principalmente en la estela de la psi-cología y la sociología” (p. 19). Ciertamente estas ciencias tienen como objetivo laabstracción de la objetividad, resultando difícil trasladar los resultados de la cien-cia objetiva a los sujetos.

El saber pedagógico reclama un grado de practicidad –por referencia a la sub-jetividad- que no acaba de encajar con el carácter teórico de las ciencias objetivas.Sin embargo, como señala el autor, las ciencias objetivas “ocupan un destacado yresponsable papel en el saber educativo; pero ni son la última instancia cognosci-tiva en dicho saber, ni mucho menos pueden pretender ser, en su conjunto, la únicay definitiva vía conformadora del saber de la educación” (p. 19).

No cabe duda de que para el logro de lo que aquí se propone el autor, su for-mación filosófica es clave y pertinente. El profundo conocimiento que demuestraen las razones por las que se ha llegado a esta situación, donde la subjetividad tienepoca cabida y el saber pedagógico práctico es sustituido por un saber teórico, se en-cuentran perfectamente delineadas de modo sucinto en la Introducción de la obra.

Como se puede apreciar en la lectura de los diversos capítulos, el autor no llevaa cabo una crítica del saber científico, sino que más bien llama la atención y pone elacento en un problema de enorme calado en la educación actual: la preeminencia delsaber científico y objetivo actual de la educación en detrimento del saber práctico.

El autor muestra una gran valentía y una no menor madurez en su pensa-miento al sugerir que es no sólo pertinente sino preciso abrir las puertas valiente-mente a la subjetividad en el saber pedagógico. De lo contrario sugiere, y compartoplenamente ese parecer, “se correrá el riesgo de abocarse a un discurso cerrado en

SUBJETIVIDAD Y EDUCACIÓN



A.G. PALACIOS


sí mismo de sólo interés para quienes lo cultiven; o sea para los científicos objeti-vos de la educación” (p. 20).

No cabe duda de que nos encontramos con un texto de enorme valor, no sóloliterario, sino formativo para quienes desean ahondar en el recto saber pedagógico.Es un libro claramente indicado para la formación del profesorado como bagaje in-telectual necesario para afrontar los nuevos retos de la educación; y no menos con-veniente, al menos como lectura, para los alumnos de Magisterio y de Pedagogía.En el caso de los alumnos sería oportuno el asesoramiento del profesor con la fi-nalidad de obtener el mayor provecho a la lectura de este libro.

Alfredo Rodríguez Sedano. Universidad de Navarra

A.G. Palacios (2009).Las nuevas metáforas de la educaciónLa Plata: Instituto Terrero, 110 pp.

rgentina es un país conocido por su otrora elevado nivel académico y cultural. Peroese alto nivel histórico ha caído estrepitosamente en los últimos años. Desde 1995

el sistema educativo argentino ha sufrido básicamente dos grandes reformas, despuésde haber tenido el mismo modelo durante más de 100 años. Es en este contexto de Re-forma que el Dr. Palacios inscribe su libro “Las nuevas metáforas de la educación”.

Básicamente Palacios describe de qué forma el lenguaje pedagógico novedosoremite a unos autores con claras posiciones filosóficas. Y esta sea tal vez la másgrande virtud de este pequeño pero erudito libro: parte de citas textuales de docu-mentos oficiales de la Reforma para ir construyendo con el lector la imagen exactadel alcance del cambio que se propone dicha transformación educativa.

En la Introducción el autor nos guía en una de las ideas básicas de su análisis:las metáforas. Las metáforas son imágenes lingüísticas que permiten abordar reali-dades diferentes de más difícil comprensión. Una metáfora se lexicaliza y se incor-

A


pora al uso como una palabra menos metafórica y con una carga cognitiva especí-fica dependiente del contexto intelectual y cultural. Cada nueva metáfora surge por-que en algún sentido se quiere expresar algo diferente. En educación las metáforasnuevas representan maneras diferentes de pensar con influencia directa en la prác-tica docente. Se convierten en palabras talismán que, aunque no se entiendan muybien, se aceptan por el sólo hecho de provenir de la novedad pedagógica.

Establecido esto, Palacios expone en el primer capítulo, titulado “Descubri-miento, construcción e invención”, tres tipos de metáforas: las visuales, las instrumen-tales y las del poder. En las metáforas visuales prima el descubrimiento de la verdad.Las palabras que connotan el acto de conocer son contemplación, intuición, descu-brimiento, develación, entre otras. Todas hacen referencia a la adecuación de la inte-ligencia a la realidad. Por el contrario, en el caso de las metáforas instrumentales, lo queprima es la imagen en la cual el conocimiento es construido, siendo la misma nociónde “construir conocimientos” una lexicalización de una metáfora. Las palabras que pri-man son hacer, elaborar, organizar, edificar, entre otras. El constructivismo, que sebasa en una metáfora instrumental, es uno de los conceptos pedagógicos más popula-res actualmente y una de las bases de la primera parte de la Reforma en Argentina. Elfundamento gnoseológico de las metáforas instrumentales se resume en: sensibilidadcaótica de raíz kantiana, una razón humana simplemente como organizadora, sin po-sibilidad de conocer realmente la realidad, y una verdad que es solamente consenso.

Finalmente en las metáforas del poder, de raíz nietzscheana, lo que se busca esimponer la voluntad sobre una realidad inexistente o irrelevante. El mundo se vecomo un sin sentido al que hay que dotarlo del mismo pero no a través de la razónsino de la voluntad de poder: el más fuerte impone su visión de las cosas. No existela verdad sino la “voluntad de verdad”: la hermenéutica del que se impone frente alos demás por la fuerza. Poder y saber se identifican totalmente. Se ve la influenciade Michel Foucault, profusamente citado en los documentos oficiales. Así la es-cuela es considerada como un “espacio de pugna por el sentido del mundo, de lavida y de la experiencia subjetiva”, “una arena simbólica en pie de guerra”, lugar de“pugna por imponer un determinado modo de subjetividad sobre otros posibles”(Dirección de Enseñanza Superior de la Provincia de Buenos Aires, Redefinición dela formación docente de inicial y EGB. Documento de discusión II, 2007).

En el capítulo segundo, titulado “Las metáforas de sujeto, campo y saber” elautor describe la forma en que se fue reemplazando progresivamente el término “per-sona” por el de sujeto y cómo ya no se lo considera como una cierta sustancia sino

LAS NUEVAS METÁFORAS DE LA EDUCACIÓN



A.G. PALACIOS


como el resultado de condiciones políticas y económicas. El sujeto se “hace” en es-pacios como la escuela. Puede construirse: como clase alienada por quienes detentanel poder-saber o como clase liberada que toma el control de ese poder-saber. Los es-pacios escolares son divididos en “campos de conocimiento” (no en “asignaturas” o“materias”). Pero el concepto de campo es, a su vez, definido como un sistema detensiones integrado por fuerzas de sentido opuesto: en los campos de la educación, apartir de lo que postula Pierre Bourdieu, la disputa es por el “capital cultural”, queestá desigualmente distribuido. El alumno puede aceptar esta desigualdad o revelarsey tomar, mediante el conflicto, una cuota mayor de ese “capital cultural”. Y lo puedehacer ya que el saber no es más que una construcción arbitraria que puede ser ejecu-tada de una u otra manera (por el opresor, docente, o por el oprimido, alumno).

En el tercer capítulo, “Las metáforas de la pedagogía crítica”, el autor hace unrepaso de la influencia de la Escuela de Frankfurt, primero con Horkheimer y luegocon Habermas, en la configuración de la pedagogía crítica para la cuál “la escuelatiene, fundamentalmente, una función política. Se debe politizar la escuela como unespacio de lucha y liberación o emancipación social” (p. 87). La pedagogía críticasostiene que todo conocimiento es construcción social, que responde a intereses eco-nómicos, sociales y políticos, que el curriculum oculto supone mensajes ideológicosque deben descifrarse y modificarse y, sobre todo, que ese curriculum no es una cues-tión técnico-pedagógica sino social y política. Por tanto educar es capacitar al alumnopara que cuestione su propio conocimiento, desarrolle una “conciencia crítica” ysupere su alienación. Señalan los documentos oficiales de la Reforma: “Los múlti-ples desafíos que enfrenta la educación en la actualidad podrán ser debidamente in-terpretados a través de una formación que priorice la de-construcción de losentramados que enmascaran la realidad, develando los mecanismos de poder y la gé-nesis del sentido común ocultador de la misma. Para cumplir tal cometido, el SistemaEducativo Provincial debe garantizar la formación de docentes convencidos del po-tencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia que toda pedagogíacrítica conlleva”. (Dirección de Enseñanza Superior de la Provincia de Buenos Aires,Marco General de la Formación Docente de Nivel Inicial y EGB, 2007, p. 23).

El libro de Palacios no hace juicios de valor, solamente describe una situaciónque observa y la contrasta con el trasfondo filosófico que la sustenta. Simplementedeja una advertencia como filósofo de la educación: el cambio de metáforas es algomucho más profundo que un simple cambio de vocabulario.

Carlos Beltramo. Universidad de Navarra


J.A. Muñoz Arnau (2010).Derechos y libertades en la política y la legislación educativas españolas.Pamplona: EUNSA, 503 p.

l Profesor Muñoz Arnau, Titular de Derecho Constitucional en la Universidad deLa Rioja y Maestro Nacional es autor de publicaciones que acreditan su dedica-

ción al estudio de cuestiones educativas, y miembro de la Cátedra UNESCO Ciuda-danía democrática y libertades culturales que en la actualidad está llevando a cabo unproyecto europeo sobre la participación de los padres en la educación de los hijos. Esel autor de este libro recién aparecido que constituye una exposición completa, siste-mática y actualizada del derecho a la educación y la libertad de enseñanza en España.Los derechos y libertades educativos aparecen tratados en el marco que proporcionanlas declaraciones internacionales y las políticas educativas de la UE. Partiendo de las dis-posiciones constitucionales y de las leyes educativas que las desarrollan, se tienen encuenta las dinámicas de las políticas públicas dirigidas a hacer efectivos esos derechos ylibertades en el marco del sistema educativo español en sus distintos niveles y grados. El libro se estructura seis partes. En la Primera —Las políticas públicas. El marco norma-tivo de los derechos y libertades en el ámbito educativo— se aborda el tratamiento, en sendoscapítulos, de las ideas previas para afrontar el estudio: política, derecho y educación (ca-pítulo I); el marco internacional del derecho a la educación y la libertad de enseñanzatal como queda establecido en los textos jurídicos internacionales y en algunas consti-tuciones de los Estados de la UE así como en la jurisprudencia del TEDH (capítulo II)y el protagonismo de la UE en la Educación (capítulo III). Este capítulo explica las ca-racterísticas del papel de la UE con base a una abundante documentación. Este primerbloque se cierra con el capítulo IV —“El derecho a la educación y la libertad de ense-ñanza en el sistema español de derechos y libertades”— donde se realiza una aproxi-mación inicial al conjunto de artículos del texto constitucional que resultan relevantesen este campo destacando los mecanismos de protección de estos derechos y libertades.La Segunda Parte —Aspectos organizativos del sistema educativo español—, constituidapor tres capítulos, estudia en primer lugar el impacto que el Estado Autonómicotiene en la ordenación del sistema educativo, la organización administrativa central

DERECHOS Y LIBERTADES EN LA POLÍTICA Y LA LEGISLACIÓN EDUCATIVAS ESPAÑOLAS


E


J.A. MUÑOZ ARNAU


y las relaciones de cooperación que en este campo mantienen entre si la organiza-ción general, autonómica y local (capítulo V).A la exposición del sistema educativo no universitario en sus facetas más relevantesy del sistema educativo universitario —con especial hincapié en la idea de autono-mía universitaria— se dedican, respectivamente, los capítulos VI y VII. El estudiode estos aspectos organizativos resulta de mucho interés puesto que los derechos ylibertades se tienen en el ámbito definido por el sistema educativo del Estado de ma-nera que aquel puede ser estudiado desde la perspectiva crítica que proporciona laconsideración de los derechos fundamentales.La Parte III —Derechos y libertades en la relación educativa. La participación en el ám-bito educativo — es con la parte IV la que presenta un mayor interés desde el puntode vista constitucional y por ello también para el lector que busque conocer mejorsus derechos, ya sea estudiante, profesor, funcionario o simplemente ciudadano in-teresado en cuestiones educativas.El capítulo VIII —“Derechos, deberes y libertades de los alumnos: el derecho a la edu-cación. Los deberes de los alumnos”— se dedica a estudio del derecho a la educaciónen su dimensión objetiva desde el punto de vista del sujeto del derecho. El autor entraa considerar en este capítulo cuestiones de actualidad como el de la enseñanza religiosaen la escuela, la educación para la ciudadanía y la cuestión de la lengua en la enseñanza.El capítulo siguiente se dedica al estudio de la libertad de cátedra y el cap. X estu-dia los derechos y deberes de los padres con especial hincapié en el derecho de elec-ción de centro. El capítulo XI lo dedica a la participación en el ámbito educativo:en la programación general de la enseñanza y en el control y gestión de los centrossostenidos con fondos públicos. La Parte IV lleva por rúbrica la Libertad de enseñanza en el marco del Estado social donde elautor trata en sendos capítulos, capítulos XII y XIII, la libertad de creación de centrosdocentes y la financiación de la enseñanza especialmente la financiación pública de loscentros de iniciativa social. La Parte V —Las políticas educativas y los grupos sociales— la cons-tituyen dos capítulos: en el primero de ellos se aborda el estudio de los principios que in-forman las políticas de calidad y equidad en la educación; en el segundo —capítulo XV—se aborda el protagonismo de los grupos sociales en el diseño de las políticas públicas. El libro se cierra con la Parte VI—Inspección y evaluación del sistema educativo—, conun capítulo con el mismo título donde se exponen las instituciones y procesos deevaluación de carácter nacional e internacional. El libro contiene unos completosíndices documentales y normativos que garantizan la seriedad del trabajo.


Por eso el enfoque del estudio es el jurídico aunque no se ignoran otras dimensio-nes del problema. Para demostrar este aserto baste decir que el libro contienetreinta y ocho figuras —cuadros estadísticos, diagramas, etc.—, que ilustran muybien los aspectos prácticos de las cuestiones jurídicas que se tratan. El libro tiene una estructura clara, esta escrito de forma asequible y precisa y sus afir-maciones tienen siempre detrás el apoyo de unas bases jurídicas incontestables. Así,la perspectiva adecuada para enfrentarse a la lectura de este libro es comprender quelos derechos fundamentales nos interpelan detrás de cada comportamiento de laspersonas que intervienen en la enseñanza que es siempre una relación jurídico-edu-cativa. El libro viene a compartir un espacio, con las publicaciones de otros auto-res, en la bibliografía sobre estas cuestiones.El trabajo resultará útil en la docencia universitaria y para todos aquellos que tengan uninterés en el mundo de la educación: padres, profesores y administraciones educativas.

Ana María Vega Gutiérrez. Universidad de La Rioja

Xavier Bringué Sala y Charo Sádaba Chalezquer.La Generación Interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas.Madrid: Ariel y Fundación Telefónica en colaboración con Editorial Planeta. 351 pp.

a generación interactiva en España es el resultado de una investigación sobre lautilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) por

parte de niños y adolescentes. El uso que hacen los menores de las nuevas pantallasabre nuevos horizontes educativos repletos de riesgos y oportunidades. La genera-ción interactiva está creciendo en un contexto digital radicalmente distinto al desus padres y profesores. Sin embargo, familia y escuela tendrán que mediar en elproceso educativo para fomentar el uso responsable de estas nuevas tecnologías. Lageneración interactiva en España es una ventana abierta que nos acerca al menor ensu relación con las TIC.

LA GENERACIÓN INTERACTIVA EN ESPAÑA. NIÑOS Y ADOLESCENTES ANTE LAS PANTALLAS


L


XAVIER BRINGUÉ SALA Y CHARO SÁDABA CHALEZQUER


El Foro Generaciones Interactivas (fundado por Telefónica, la Universidad deNavarra y la Organización Interamericana de Universidades) ha realizado e impul-sado esta investigación inédita en España. En el estudio han participado más de13.000 menores de entre 6 y 18 años procedentes de 115 centros educativos, todoello gracias a la inestimable colaboración de EducaRed. Los datos que se exponenestán dirigidos muy especialmente a educadores y padres y también a empresas,instituciones y sociedad en general.

Este libro analiza aspectos relacionados con el equipamiento y acceso a los dis-positivos, actitudes de consumo (tiempo dedicado, tipos de uso, lugares, compañía)así como el papel que desempeñan hogar y escuela. Todo ello desglosado con de-talle en cuatro pantallas clave: ordenadores e Internet, teléfonos móviles, videojue-gos y televisión. Las conclusiones que se exponen dibujan un perfil claro de estageneración interactiva. En líneas generales, las diferencias de género en el estudioapenas son perceptibles entre los grupos de menor edad mientras que entre los 10y 18 años son ellas las que afirman tener un mejor equipamiento en prácticamentetodos los elementos analizados. En el caso del ordenador por ejemplo, el 36,4% delos encuestados mayores afirma tenerlo en su habitación mientras que en el seg-mento de los más pequeños (entre 6 y 9 años) esta cifra alcanza el 28%.

Con respecto a Internet, el 52,4% de los encuestados reconoce quitarle tiempoa actividades educativas como estudiar o leer. La relación social se presenta comoel fin principal por la que eligen sus servicios favoritos, de hecho el Messenger en-cabeza la lista con un 77%. Destaca también que únicamente el 18% de los mayo-res posee un filtro de contenidos (el 19,5% de los varones y el 13,6% de las chicas).

Otra cifra a resaltar como conclusión del estudio es que el 38% de los encues-tados reconoce que nunca apaga el teléfono móvil y un 70% afirma que lo tiene en-cendido mientras duerme. Entre los interlocutores prioritarios se encuentran lospadres (el 69,3% la madre y el 58% el padre) seguidos de los amigos y los herma-nos. En cuanto a usos, entre los niños la principal utilidad es hablar seguida del juegomientras que los adolescentes añaden usos como los contenidos, la creación o la or-ganización. Por otro lado, siendo los videojuegos una pantalla con un alto grado depenetración (alcanza el 90%), un 64,9% de los pequeños confiesan que juegan solosfrente al 76,2% de los mayores. El motivo principal de discusión en el entorno fa-miliar es la cantidad de tiempo que niños y adolescentes pasan jugando (75,8%).

La televisión aunque mayoritariamente se ubica dentro de los hogares en elsalón, el 40% de los más pequeños y uno de cada dos mayores disponen de ella en


su propio dormitorio. Sobre el consumo de contenidos se señalan las películas conun 80,2%, seguidas de las series con un 75,6% y deportes con un 41,9%.

Esta investigación nace con una clara vocación educativa. Su propósito es acer-carse a esta generación interactiva para prestar un conocimiento que fomente sueducación en el buen uso de las nuevas tecnologías.

Mónica Recalde Viana. Universidad de Navarra

Eva Fernández Gómez (coord.) (2009).U-Learning. El futuro está aquí.Paracuellos del Jarama: Editorial RA-MA, 237 pp.

n el actual contexto de globalización, el acceso universal a la información y a lacomunicación obliga a las universidades y a las empresas a alcanzar un mayor

desarrollo formativo a través de un incrementado interés mutuo, que condicionarálas metodologías y herramientas que podamos utilizar. Gracias a las nuevas aplica-ciones tecnológicas en la formación, se ha logrado que esta última sea accesible desdecualquier dispositivo o tecnología (móvil, PDAs, TDT, Internet, etc.) y desde cual-quier lugar. Esta versión tecnológica del aprendizaje general se denomina aprendi-zaje universal o universal learning. A la consolidación de este nuevo paradigmacontribuye de forma acertada esta obra, coordinada por Eva Fernández y publicadaen 2009, proporcionando un detallado marco conceptual y análisis teórico-práctico.

La línea de este libro se orienta tanto hacia la investigación como a las em-presas y a los usuarios, ya que, a la vez que proporciona una completa monografíasobre la realidad del aprendizaje universal, se incorporan experiencias aportadaspor importantes profesionales. Por ello, se trata también de una obra con unaenorme utilidad práctica como guía para los profesionales de las empresas en el des-arrollo de proyectos de formación.

El trabajo se estructura en nueve capítulos que pueden distribuirse en dos partes

U-LEARNING. EL FUTURO ESTÁ AQUÍ


E


EVA FERNÁNDEZ GÓMEZ


fundamentales. En la primera de ellas, con unos capítulos más generales, se concep-tualizan tanto los principales tipos de aprendizaje, como las herramientas y metodo-logías más recomendables. Para completar este primer análisis se establecen sugeren-cias, factores que considerar y guías prácticas desde una perspectiva tanto técnica comoeducativa. Una segunda parte, más específica, profundiza sobre las experiencias de losdistintos actores del mercado: empresas, proveedores de contenido y universidades.

En la primera parte se incluyen los tres primeros capítulos. El primer de ellos,titulado Del E-Learning al U-Learning, desde un panorama general del mercado deservicios formativos, da a conocer los aspectos claves del nuevo entorno. Se com-pleta el análisis con una enumeración de las demandas de los diferentes actores im-plicados, donde las necesidades de un e-learning rápido, las implantaciones móvilesen la formación o la incorporación de nuevas plataformas de código abierto en lasempresas, derivan en un nuevo escenario de aprendizaje universal. Partiendo de unadiversidad de definiciones, se clarifica términos que en muchas ocasiones se han uti-lizado de forma confusa. El segundo de los capítulos, titulado Nuevas tendencias for-mativas, analiza el papel del M-Learning, la Web 2.0. y la TDT y sus experiencias yproyectos pioneros. El aprendizaje móvil permite la conexión permanente y desdecualquier lugar proporcionando una formación más concreta y personalizada. Em-presas como Nokia o Telefónica o universidades como la Universidad Europea deMadrid, convencidas de las ventajas de este aprendizaje, están implantándolo consus empleados y alumnos. La Web 2.0 posibilita modelos de trabajo de trabajo co-laborativo, en donde los participantes son constructores y también beneficiarios.

Los blogs, wikis y redes sociales son herramientas que han añadido valor a laexperiencias formativas de diversas universidades como la Universidad Pública deNavarra. Por último, los servicios de televisión han permitido la realización de cur-sos interactivos a la vez que se interrelacionan con otras herramientas. Entre losproyectos españoles con más éxito los autores destacan el realizado por el Consor-cio de Televisión Educativa.

La segunda parte de la monografía incluye seis capítulos en los que los distin-tos profesionales exponen las experiencias y proyectos llevados a cabo por sus uni-versidades y empresas, que aplican el concepto del aprendizaje universal en lasprácticas educativas. El capítulo 3, La innovación en la formación: el caso de la Uni-versidad Oberta de Cataluña, analiza como la innovación en esta universidad le hapermitido situarse y diferenciarse de forma adecuada. Su modelo de innovaciónabierta se orienta hacia la creación de sistemas que incentiven la innovación como


práctica necesaria dentro de las tareas de gestión y de docencia. El proyecto OpenCourse Ware, en el capítulo 4, tiene el objetivo de mejorar el conocimiento me-diante la participación de todos los especialistas en un área. Las universidades quedeseen formar parte del consorcio, tras mandar su memorando de adhesión, po-drán crear su propio sitio ocw que permanecerá en su servidor.

El capítulo 5, La visión de la Universidad Corporativa de Unión Fenosa, nos per-mite acercarnos a la realidad de la gestión del conocimiento por parte de una em-presa privada a través de su universidad corporativa. Para las empresas elconocimiento es el más valioso de sus activos, por ello, es fundamental que utili-cen las nuevas tecnologías para contribuir al desarrollo de sus profesionales. El E-Learning en el BBVA: Una experiencia de éxito, presenta cómo, a través de este canalformativo, la empresa atiende las necesidades de desarrollo de todos los emplea-dos del grupo. En este capítulo 6, el director de RRHH del BBVA expone el e-le-arning como un excelente complemento a la formación presencial. El modeloque presenta el autor se apoya en tres pilares básicos: las relaciones, la tecnolo-gía, los contenidos y la inversión. El capítulo 7 está enfocado hacia la formación enventas. Para ello, se analiza la creación de una Escuela Comercial y los factores deéxito a considerar. U-Learning: El posicionamiento de Avanzo, aborda el diseño deun plan de formación on line y las variables que actúan sobre este modelo. En elúltimo capítulo, La Apuesta Estratégica de Élogos, los autores estudian la relaciónentre la tecnología y el aprendizaje organizativo. Los profesionales de la consul-tora de formación Élogos, presentan la visión que tienen del mercado mundial dela formación.

En definitiva, esta innovadora obra garantiza, desde una perspectiva eminen-temente práctica, un nivel de análisis profundo pero sin perder la claridad en el tra-tamiento. De esta forma, el libro resulta una interesante lectura tanto para losinvestigadores y expertos en el sector de la formación, como para los profesionalesy discentes de las empresas.

Rocío González Sánchez. Universidad Rey Juan Carlos

U-LEARNING. EL FUTURO ESTÁ AQUÍ



• Ana Azurmendi (dir.) (2009). El Consejo Audiovisual de Navarra: sus funciones ycompetencias en el contexto europeo de regulación del sector audiovisual. Pamplona:Consejo Audiovisual de Navarra.

• Xabier Bringué Sala, Charo Sádaba Chalezquer y Julián Rodríguez Pardo(2008). La generación interactiva frente a un nuevo escenario de comunicación: retos so-ciales y educativos. Pamplona: Consejo Audiovisual de Navarra.

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ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 18 / 2010 / 325

Libros recibidos

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ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 18 / 2010 /326

LIBROS RECIBIDOS


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