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Las escuelas multigradoAspectos generales y

propuesta metodológica

Gastón Sepúlveda

SERIE: MÉTODOS Y TÉCNICAS

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Ministro de EducaciónFEDERICO SALAS GUEVARA-SCHULTZ

Viceministra de Gestión PedagógicaESTHER GAGO HURTADO

Viceministra de Gestión InstitucionalEDITH MELLADO CÉSPEDES

Directora Nacional de Formación y Capacitación DocenteMARINOLY VELA TÉLLEZ

Jefe de la Unidad de Capacitación DocenteJORGE JHONCON KOOYIP

Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfWROLAND BAECKER

Desde marzo 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la Cooperación FinancieraAlemana, a través del Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompaña el créditocon una asesoría técnica a través de la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ),que además de ofrecer consultoría en la aplicación del crédito, asume la tarea de asesorar al PlanNacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educación en la programación yejecución de sus actividades.

PLANCAD-GTZ-KfWMINISTERIO DE EDUCACIÓNVan de Velde 160, San BorjaLima 41, Perú Correo electrónico:Casilla 1335, Lima 18 pgtz@minedu.gob.pe

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚGTZ, COOPERACIÓN TÉCNICA DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIAKfW, COOPERACIÓN FINANCIERA DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCA

Asistentes de edición: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJÍA

Tiraje 1000 ejemplaresISBN 9972-854-01-9Depósito Legal 1501412000-4096

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Presentación

En el Perú existe un complejo contexto educativo que, entre otras cosas, ha generado lanecesidad de crear alternativas de solución viables para atender sus problemas específicos.Un claro ejemplo son las escuelas unidocentes y las polidocentes multigrado. Por escuelaunidocente entendemos aquel centro educativo que cuenta con sólo un(a) docente responsa-ble de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje con niños de diversos grados, que en lamayoría de casos ocupan una misma aula. Las escuelas polidocentes multigrado cuentancon más de un(a) profesor(a), pero no con el número suficiente de ellos como para que cadagrado sea atendido individualmente. Es decir, en este tipo de escuelas los(as) docentes atien-den de modo simultáneo y en un mismo salón de clases a alumnos y alumnas pertenecientesa más de un grado.

Esta situación —de aparente confusión numérica— encierra una serie de dificultadessociales y pedagógicas que ameritan un análisis y tratamiento especial. Fue en ese sentidoque, en setiembre de 1997, la asesoría que ofrece la cooperación técnica y financiera ale-mana (GTZ-KfW) al Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio deEducación, PLANCAD-GTZ-KfW, decidió ejecutar una consultoría a corto plazo. Los objeti-vos de la misma fueron, entre otros, el análisis de la situación de las escuelas unidocentes ymultigrado del país y el planteamiento de propuestas técnico-pedagógicas adecuadas a lascondiciones que ellas presentan. Como consultor responsable fue contratado el profesor Gas-tón Sepúlveda, de la Universidad de la Frontera de Temuco, Chile, especialista con largatrayectoria en investigación y diseño de programas de capacitación para este tipo de escue-las. A partir de la revisión de documentos del Ministerio de Educación, de reuniones conespecialistas de diversas unidades ministeriales y de la realización de talleres y búsquedasbibliográficas, la consultoría quedó plasmada en una serie de informes y propuestas quemás adelante servirían de base para editar el presente documento.

Nuestra decisión de publicar el contenido de esta consultoría obedece, en lo fundamen-tal, a tres motivos: el primero es rescatar la vigencia del tema. Según estadísticas del Minis-terio de Educación, existen actualmente en el país unos 24 000 centros educativos unido-centes y polidocentes multigrado. En segundo lugar, necesitamos detenernos a mirar el ca-rácter de estas escuelas (ruralidad, aislamiento, atención mayoritaria a niños con una len-gua y cultura diferentes, atención a más de un grado, entre otros rasgos) antes de proponerlas urgentes estrategias de intervención que requieren para elevar su calidad educativa. Y eltercer aspecto es la importancia de contar con un diseño pedagógico acorde a sus necesida-des y con materiales que permitan a maestras y maestros la atención simultánea de variosniveles, en las condiciones antes descritas.

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En el documento que ahora presentamos se revisan aspectos conceptuales relativos ala educación impartida en las escuelas multigrado, sus relaciones con el currículo; igual-mente, la importancia del abordaje de la educación intercultural bilingüe y, por último, sellega a la aplicación a través de una propuesta de intervención.

Nuestro deseo principal es invitarlos a leer y reflexionar sobre este documento, en laesperanza de que nos hagan llegar luego sus comentarios. Ellos serán un valioso aportepara el logro de nuestros objetivos.

Lima, noviembre de 2000

Ricardo CuencaAsesor, PLANCAD-GTZ-KfW

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Contenido

1. Antecedentes 9

2. Calidad de la educación en las escuelas multigrado 11

3. Cómo aprenden los niños en las escuelas multigrado 12

4. El concepto de educación rural 15

5. La cuestión del currículo 18

6. La educación bilingüe intercultural 19

7. Diseño para innovar las escuelas multigrado rurales 20

7. 1 Diseño pedagógico 21

7. 2 Materiales 22

7. 3 Capacitación de profesores 23

7.3.1 Talleres 29

7.3.2 Organización en comunidades de práctica 29

7.3.3 Asesoría pedagógica para apoyar e impulsar la innovación 30

8. Algunas observaciones sobre gestión 30

9. La experiencia usada como referencia 31

10. Recomendaciones 32

Bibliografía 34

Anexo: Propuesta de intervención en escuelas multigrado 35

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1. Antecedentes

En el Perú, las escuelas multigrado1 son sinduda el segmento donde se presentan los ma-yores problemas de calidad y equidad edu-cativa. Son escuelas pequeñas, aisladas ensectores rurales de difícil acceso, con escasoequipamiento pedagógico e infraestructura,profesores en malas condiciones laborales ypoca habilitación profesional, alumnos queprovienen de sectores marginados y pobres,gran diversidad cultural y lingüística de lapoblación que atienden, resultados de apren-dizaje muy deficientes, nivel primario mu-chas veces incompleto, entre otros rasgos.Todo lo cual las convierte en las más vulne-rables del sistema. Su principal caracterís-tica —un profesor que atiende simultánea-mente a niños de distintos grados y con ni-veles diferentes de disposición para apren-der— les añade una dimensión de compleji-dad pedagógica que dificulta aún más su ope-ración, sobre todo en contextos como los delos pueblos indígenas y amazónicos. En elcaso peruano, según el censo escolar de 1993,el 74% de los centros educativos se encuen-tran en zonas rurales y concentran al 40%de alumnos matriculados. El 28% (8 380)de las escuelas son unidocentes y atienden a246 748 alumnos (6% de la matrícula).

Dado el carácter de estas escuelas (rurali-dad, aislamiento, atención mayoritaria a ni-ños con lengua y cultura diferentes, aten-

ción a más de un grado y, en casos de muybajo rendimiento, incluso a más de un nivelen el mismo grado), no resulta convenienteestablecer distinciones entre ellas. Los reque-rimientos pedagógicos, de equipamiento, ma-teriales, capacitación docente y asesoría sonbásicamente los mismos. Lo que se requierees un diseño pedagógico y de materiales des-tinado a que maestras y maestros atiendansimultáneamente varios niveles, en condicio-nes que permitan a niñas y niños ser acti-vos, colaborar y participar en su aprendi-zaje. Esta es una consideración importanteante el medio rural y las lenguas y culturasvernáculas de los niños, pues ayuda a enri-quecer las experiencias de aprendizaje, a ge-nerar materiales para trabajar con los gru-pos de niños y a emprender acciones de ca-pacitación de los profesores, tendientes a re-solver problemas de aislamiento y mejorarsus prácticas pedagógicas.

En los cuadros siguientes se muestran lascaracterísticas de estos centros educativos.Si se analiza el cuadro 3 (Vega, 1993), se veráque en su mayoría están en áreas geográfi-camente más dispersas. Esta misma concen-tración ocurre con las lenguas vernáculas;las escuelas unidocentes se encuentran ubi-cadas en zonas en donde las lenguas verná-culas tienen mayor uso por parte de la po-blación escolar y sus comunidades.

1 En los documentos disponibles, particularmente el de Juan Fernando Vega (1993), se establecen distinciones entre: “CE Polido-cente, un profesor para un grado/sección; CE Multigrado, un profesor para más de un grado, pero no todos los grados; CEUnidocente, un profesor para todos los grados”. Este mismo criterio se usa en Ramírez et al. (1997: 59-60). No obstante, aquí ladenominación multigrado es una categoría que incluye a todas las escuelas en donde un profesor/a atiende simultáneamentemás de un grado.

Cuadro 1. NÚMERO DE CENTROS EDUCATIVOS Y PORCENTAJE POR TIPO (PRIMARIA DE MENORES)

Tipo Cantidad %

Polidocente 5 358 21Multigrado 12 427 48Unidocente 8 021 31Todos los CE 25 806 100

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Cuadro 2. DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS POR ÁREAS

Tipo Urbano Rural% %

Polidocente 67 33Multigrado 5 95Unidocente 1 99Total 17 83

Cuadro 3. DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS POR REGIÓN GEOGRÁFICA

Tipo Costa Sierra Selva % total de CE

Polidocente 51 16 11 21Multigrado 34 54 45 48Unidocente 15 30 44 31

Cuadro 4. ALUMNOS PROMEDIO POR AULA

Tipo Rangos de alumnos promedio por aula Total

hasta 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 y más% % % % % %

Unidocentes 6 41 40 11 2 100

Multigrado 1 21 52 22 3 100

Polidocentes 0,1 7 9 33 21 100

Total de CE 1 15 49 26 9 100

Cuadro 5. RELACIÓN DE ALUMNOS POR DOCENTE, GRADO Y AULA

Unidocente Multigrado Polidocente

Alumnos/docente 30 28 34

Alumnos/grado-sección 6 13 33

Alumnos/aula 23 28 43

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Cuadro 6. CENTROS EDUCATIVOS EN LOS DEPARTAMENTOS DEL TRAPECIO ANDINO

Departamentos Unidocentes Multigrado Unidocentes y Polidocentes% % multigrado % %

Apurímac 31,69 50,06 81,75 18,25

Ayacucho 34,44 48,71 83,15 16,85

Cusco 32,18 49,69 81,87 18,13

Huancavelica 32,54 58,64 91,18 8,82

Puno 14,35 64,50 78,85 21,14

Fuente: J.F. Vega, op. cit.

2. Calidad de la educación enlas escuelas multigrado

El concepto de calidad implica relación, alestar vinculados los diversos aspectos queintervienen para que los estudiantes logrenaprendizajes notables. Se trata de factorescomo:

• conocimientos, valores y competenciasnuevos, organizados en un currículo per-tinente y actualizado;

• un proceso de enseñanza que medie en-tre la experiencia cultural y lingüísticadel niño y los conocimientos nuevos quese le proporcionen;

• oportunidades, espacios, medios, tecno-logía y materiales que faciliten la expe-rimentación, comunicación y práctica delo que se aprenda;

• vinculación del proceso de aprendizajeescolar con las necesidades de aprendi-zaje de la comunidad;

• instalaciones, equipamiento y materialesque faciliten un trabajo activo y coope-rativo de aprendizaje;

• un ambiente de aprendizaje que favorezcael respeto, la aceptación de las diferen-cias y la valoración de lo propio;

• condiciones y destrezas profesionales delos maestros que aseguren buenas expe-

riencias de aprendizaje y evaluación paraniñas y niños; y

• condiciones contextuales que legitimenel trabajo de la escuela en la comunidady permitan percibirla como un medioefectivo para satisfacer sus necesidadesde aprendizaje.

Hablamos de una educación de calidadcuando la confluencia de estos factores re-dunda en aprendizajes que tienen una fun-cionalidad social. Esto es, que favorecen eldesarrollo cognoscitivo de niñas y niños yles permiten un desempeño articulado en sucomunidad y en la sociedad más amplia. Queles permiten, además, manejar los códigosmediante los cuales mantendrán los rasgospersistentes de su cultura vernácula y se ar-ticularán con una sociedad progresivamentecompleja. Y que, por último, les permiten ex-pandir sus repertorios culturales, asegurán-doles un crecimiento adecuado como per-sonas y ciudadanos. Podrán así relacionarsecon otros aceptando las diferencias y valo-rando lo propio, tanto en su cultura comoen el medio.

Al examinar los datos disponibles para lasescuelas multigrado peruanas, veremos queestas competencias y aprendizajes son muydifíciles de alcanzar bajo sus actuales con-diciones de funcionamiento. Los rendimien-tos cualitativos que pueden inferirse de unsistema escolar cuya pérdida absoluta de

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matrícula entre el primer y el sexto grado esde 86% (de 100 alumnos que ingresan al pri-mer grado, sólo terminan 14) son práctica-mente nulos. Si bien, por una parte, la es-cuela unidocente representa una posibilidadde acceso al sistema escolar para las niñas yniños de zonas aisladas y dispersas, por otraparte, reproduce una gran inequidad y ge-nera un distanciamiento social importante.Esto ocurre, por ejemplo, con respecto a laszonas urbanas donde es mucho más factiblecompletar la educación primaria y, por tan-to, lograr aprendizajes que favorezcan la ar-ticulación social.

En la situación actual, podría afirmarseque las escuelas unidocentes (y las escuelasmultigrado en general) no tienen las condi-ciones básicas para asegurar aprendizajes quepermitan a niñas y niños de los sectores ru-rales mayores posibilidades en su desem-peño social2. Es posible, por ejemplo, colegirque una escuela con tales rendimientos—que pierde más de la mitad de su matrículaen el tercer grado— no puede siquiera cum-plir con una función meramente alfabetiza-

dora, e incluso es probable que muchos delos analfabetos por desuso en los sectoresrurales hayan pasado por una escuela mul-tigrado o unidocente.

3. Cómo aprenden los niños enlas escuelas multigrado

De acuerdo a investigaciones sobre la reali-dad de las escuelas rurales multigrado en elPerú, uno de los factores que más incide ensu calidad educativa es el maestro y su prác-tica pedagógica. Casi todos los análisis so-bre el carácter y rendimiento cualitativo deestas escuelas coinciden en señalar que supráctica docente tiene un carácter marcada-mente tradicional. En general, ésta se reduce“a la enseñanza de la lecto-escritura y de al-gunas nociones gramaticales; de las cuatrooperaciones fundamentales (suma, resta,multiplicación y división) aunque sin un ra-zonamiento lógico, y de algunos conocimien-tos de las demás asignaturas de la estructuracurricular, que muchas veces no se adaptan

Cuadro 7. MATRÍCULA TOTAL Y PÉRDIDA DE MATRÍCULA POR GRADO,EN PORCENTAJES RELATIVOS AL PRIMER GRADO

1º 2º 3º 4º 5º 6º Total

Unidocente 88 166 52 753 40 854 29 053 16 322 12 064 239 212Pérdida 100% 40,1% 53,7% 67% 81,5% 86,3%

Multigrado 279 234 200 154 168 890 132 665 114 653 90 180 985 776Pérdida 100% 28,3% 39,5% 52,5% 58,9% 67,7%

Polidocente 460 234 394 057 372 435 358 039 352 493 327 644 2 264 902Pérdida 100% 14,3% 19% 22,2% 23,4% 28,8%

Total 827 634 646 964 582 179 519 757 483 468 429 888 3 489 890Pérdida 100% 21,8% 29,6% 37,2% 41,5% 48%

Fuente: Vega (op. cit.).

2 En una reunión convocada por Foro Educativo, se informó que en una investigación reciente, realizada con una muestra de1 500 alumnos de primaria, se halló que el 70% de ellos no lee con comprensión. Cabe perfectamente inferir que este hecho debeagudizarse en el caso de las escuelas rurales multigrado.

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a la realidad local” (Florián Alva en CEPES1989:289).

A esto se agrega que “la pobreza de mo-biliario escolar y la falta de material de en-señanza corren pareja con la estrechez delaula” (Paniagua Daniels, op. cit., p. 362), yno permiten aplicar otra estrategia de ense-ñanza que no sea la transmisión de conte-nidos por parte del profesor, “un juego mecá-nico de preguntas y respuestas, en el trans-curso del cual no se verifica si los alumnoshan comprendido el significado de lo ex-presado”. Esto ocurre sobre todo en zonasdonde es corriente el uso de una lengua ma-terna distinta al castellano, aunque “una en-cuesta realizada . . . demostró que muchosmaestros piensan que los niños hablan biencastellano”, aun cuando “[los niños respon-den] sí - no, o se limitan a repetir una solapalabra” (Dietschy-Scheiterle, 1989:12-13).

La práctica de enseñanza en las escuelasunidocentes y multigrado es concebida (yrealizada) de un modo altamente instruc-tivo, un “mecanismo propio de la instruc-ción, lo que se manifiesta abundantementeen estas clases” y aunque “los maestros pa-recen orientar su trabajo obstinadamente ala obtención de la respuesta correcta, pero através de la mecanización, . . . el nivel deexigencia para los alumnos es muy bajo”(Jung, Urban y Serrano, 1989:233).

Los resultados pobres de estas prácticas—a lo que se suma la desvalorización gene-ral de la actividad docente, sus difíciles con-diciones laborales, su escasa habilitaciónprofesional, el aislamiento en que trabajan,la poca ayuda que reciben— generan unafuerte sensación de desmotivación y minus-valoración. Lo cual redunda en un ausen-tismo laboral importante: “El lunes, los pro-fesores llegan un poco tarde. Los otros díasno. A veces, los profesores no asisten bien.Tienen mucha falta” (testimonio de padresde familia en Ansión, s/f: 133).

Aunque muchos profesores tienen la sen-sación de que las cosas no funcionan, que

necesitan cambiar sus formas de enseñar, noles resulta fácil hacerlo. Cuando analizan susdificultades en el trabajo, aluden preferen-temente a las condiciones del contexto: malaalimentación de los alumnos; despreocupa-ción de los padres; tendencia a la expulsióndel sistema escolar; insolvencia económicade los padres y la estructura social; proble-mas propios de los niños campesinos (a losque atribuyen estereotipos tales como, “atra-saditos, con problemas de retención, no tie-nen sociabilidad”); dificultades idiomáticasque imputan a las lenguas vernáculas quefuncionarían como “trabas”; escasa o nulaeducación que los niños recibirían en casa,entre otros. En sus análisis casi siempre ex-cluyen su propio desempeño en este cuadrode enormes obstáculos para lograr una edu-cación de calidad; sin percibir su directa re-lación con el logro de aprendizajes en susalumnos. Las dificultades tienden a estar afue-ra de sus posibilidades de control: las autori-dades del ministerio o las circunstancias enlas que viven los propios niños (Ansión s/f:150 y ss.).

Las referencias detalladas al trabajo de losprofesores en las escuelas unidocentes y mul-tigrado no tienen otro propósito que el demostrar, como lo hace Ansión, que las prác-ticas docentes así caracterizadas forman partede una “lógica” profundamente engranada enlos profesores y en sus modos de compren-der su actividad. El desarrollo de sus propiasdestrezas prácticas obedece a ese molde decomprensión, en una mutua determinaciónde prácticas y razonamientos que las legiti-man. Esto lleva a que les parezca natural atri-buir los déficit al contexto, reforzando así susestilos de prácticas.

Las descripciones anteriores permiten es-tablecer la siguiente reseña3, sobre las con-diciones que presentan los aprendizajes enlas escuelas multigrado rurales.

3 Basada en el análisis propuesto por Ramírez de Sánchez-Moreno et al. (1997). Incluye también las descripciones quese encuentran en los otros estudios referidos.

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Estilo de enseñanza Frontal. Se orienta preferentemente a la transferencia de conteni-dos (datos, fechas, definiciones) que los alumnos deben memorizar.Intercambio mecánico de preguntas y respuestas. No se estableceuna diferenciación según los niveles de los alumnos.

Organización de la Alumnos sentados en filas, los grados se diferencian de acuerdo aellas. No se organiza el trabajo grupal, ni se distinguen los nivelesde disposición de aprendizaje.

Actividad del alumno Eminentemente pasiva. Escucha las instrucciones del maestro. Co-pia. Escasa interacción comunicativa.

Contenidos de enseñanza. Fuera del contexto. No hay referencias a las necesidades de apren-dizaje de los niños. No se consideran sus experiencias culturales yhay una escasa pertinencia al ámbito local y regional.Los contenidos son abstractos para los niños y carecen de funcio-nalidad con el entorno social y natural.

Diversificación Poca o ninguna. La cultura de los niños no se emplea como con-texto funcional de aprendizaje. Los profesores carecen de destrezaspara enseñar en la lengua vernácula y el castellano como segundalengua. Las actividades en general son iguales para todos. Auncuando los alumnos de primaria presentan una alta heterogenei-dad, sobre todo en las aulas multigrado, las actividades tienden aser las mismas para todos.

Tiempo de enseñanza Muy escaso en las zonas rurales. Las horas efectivas de trabajo son300 al año. Según una observación hecha durante siete días, de50,5 horas, 20 transcurrieron en el aula, 16,5 fueron de recreo, 4,5de deportes, 3,5 de espera, 2,5 formando filas

4.

Materiales Escasos o inexistentes. En los textos de estudio no se consideranlas características de las escuelas multigrado. Algunos materialesrecientes, producidos por la Dirección de Educación Primaria, es-tán diseñados para el trabajo en grupos, pero requieren ser adapta-dos al contexto de las escuelas multigrado rurales.

Precarios. Las aulas carecen de medios y materiales que faciliten elaprendizaje.

4 Hornberger, Nancy, Bilingual Education and Quechua Language Maintenance in Highland Puno, Peru, tesis de doctorado, U. deWisconsin, citado en Dietschy-Scheiterle (1989).

Currículo

Infraestructura yequipamiento

enseñanza

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4. El concepto de educación rural 5

En el pasado reciente, e incluso en la actua-lidad, la tendencia ha sido concebir la edu-cación primaria rural como un esfuerzo edu-cativo destinado a que los niños y jóvenesde esos sectores adquieran: los conocimien-tos necesarios para leer y escribir; una seriede contenidos básicos de las relaciones conel medio social y natural; saberes “prácti-cos” que les permitan atender algunas de lasactividades económicas de las comunidadesen las que viven. Para el caso de las comu-nidades campesinas, por ejemplo, se esperaque los niños, además de los conocimientospropiamente escolares, aprendan técnicashortícolas, agrícolas o pecuarias, como unaforma de que la educación sea más útil a lasnecesidades que allí se manifiestan. Muchosde estos esfuerzos han tendido a diversificarel currículo de la escuela rural, orientandosus contenidos, sobre todo en los últimos gra-dos, al aprendizaje de estas técnicas.

En general se tiene una idea muy simplesobre las necesidades de aprendizaje en es-tos sectores, idea que se asocia a la creenciaen la precariedad de la cultura que poseenestas comunidades. Se piensa que en el me-dio rural se requiere de muy poca informa-ción cultural para actuar en él. En la prác-tica esto ha dado origen a una educación demuy baja calidad, que corrientemente se ob-serva como una educación de segundo or-den, para la cual las instalaciones escolares,los materiales educativos y la propia prepa-ración de los maestros no requieren de mu-cha complicación. Esto hace que la calidad

de la educación en estas escuelas genere con-diciones de gran inequidad y, de hecho, seprofundice la brecha social entre estos sec-tores y los grupos urbanos que estudian encondiciones más privilegiadas.

En la medida en que se comprende elenorme y complejo desafío que enfrentannuestras sociedades en un mundo cada vezmás globalizado, puede verse que su desa-rrollo depende de la competitividad que pue-dan alcanzar en el concierto internacional(lo que implica un valor de conocimientoagregado a lo que producen) y, simultánea-mente, de la solución a los enormes proble-mas sociales que representa la pobreza ex-trema. El avance de un país no puede lo-grarse integradamente si amplios sectores dela población permanecen al margen de esteesfuerzo. Desde este punto de vista, uno delos mayores problemas para combatir lapobreza no sólo es la redistribución del in-greso y el acceso a fuentes laborales, sinotambién la creación de condiciones para quesea más justa la distribución social del co-nocimiento. Esto permitirá a las personas queviven en condiciones más desfavorecidasromper el círculo de pobreza, en la medidaen que logren mayores ventajas para entraren un mercado laboral cuya competencia sebasa en la calificación de la mano de obra, oque logren una mejor calidad de vida en losespacios locales al ampliar y diversificar suscapitales culturales y desarrollar mejores for-mas productivas.

Junto con lo anterior, la progresiva moder-nización y complejización de sociedadescomo las nuestras —donde se manifiestancondiciones de asimetría, disparidades socia-les y económicas, así como diferencias cul-turales y lingüísticas— exigen también nue-vas competencias culturales, sociales y cog-noscitivas para que las personas, en particu-lar las de mayor marginación, puedan parti-cipar de un modo más integrado. En este sen-tido, el desafío principal de la educación hoyes no sólo proporcionar escuela a todos losniños, sino garantizar que todos puedan

5 El concepto de educación rural que aquí se esboza siguelas nuevas tendencias del desarrollo educativo para una “so-ciedad del aprendizaje”, tal como lo exponen Keating (1996)y Tharp y Gallimore (1988). Puede parecer excesivo, por eldesmedro que viven las poblaciones rurales en nuestro me-dio, usar este concepto que alude a una “sociedad del apren-dizaje”; pero la situación que enfrentan los habitantes rura-les, al tener que expandir su repertorio cultural y cognosci-tivo para articularse con una sociedad global más compleja,es similar a la de otras sociedades actuales que enfrentan lacomplejidad de una sociedad informatizada y globalizada.

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aprender, cualesquiera sean sus característi-cas culturales, étnicas, sociales, su ubicacióngeográfica o su condición de género.

En anteriores esfuerzos educacionales, elreconocimiento de la diversidad dio origena políticas que trataban de asegurar la igual-dad de oportunidades, en tanto se propor-cionaba acceso a una escuela cuya pedago-gía, currículo y contenidos de enseñanza eranlos mismos para todos. En ese entonces, ladiversidad era entendida como una desvia-ción o un déficit respecto a una norma co-mún que debía ser corregida por el esfuerzocivilizador de la educación. En el presente,la constatación de la diversidad está rela-cionada con la riqueza de expresiones cul-turales y cognoscitivas de las sociedades ylos grupos humanos; en consecuencia, laeducación las reconoce como condicionessociales con las que hay que trabajar en tér-minos de posibilidades para el enriqueci-miento social. Desde esta perspectiva, la equi-dad ya no consiste en asegurar lo mismo paratodos, sino en discriminar positivamente entérminos de las diferencias. De lo que se trataes de diversificar las acciones políticas y pe-dagógicas, para permitir que todos, consi-derando sus diferencias, puedan aprender.

Esto exige contar con criterios de discri-minación positiva y de concentración paraasegurar el tratamiento adecuado de tales di-ferencias. Hoy en día se acepta ampliamenteque el aprendizaje de las personas está ín-timamente ligado a sus experiencias y almundo que reconocen como familiar, por loque la educación se vuelve más equitativa.Si se quiere que todas las personas apren-dan, deben asegurarse tratamientos diferen-ciados de acuerdo con la pluralidad de ex-periencias en las que se basa el aprendizajehumano. Esto no significa que a las perso-nas se les enseñen “cosas” distintas, o queexista una educación para los pueblos andi-nos y amazónicos y otra para los que no loson, una para los que viven en los sectoresrurales y otra para los que pueblan las ciu-dades; o que la educación que atiende a los

pobres sea peor que la que se les propor-ciona a los sectores más pudientes; o que laeducación acabe por erradicar las culturasvernáculas. Más bien, se trata de hacer queconfluyan las políticas, los programas y lasacciones pedagógicas, para que esas expe-riencias particulares se articulen mejor conel desarrollo de competencias culturales ycognoscitivas y así lograr una mayor inte-gración social atendiendo las diferencias.

Los sectores rurales —constituidos mayo-ritariamente en el Perú por pueblos andinosy amazónicos— tradicionalmente han reci-bido una educación de baja calidad, en laque no se han introducido mejoras sustanti-vas. Esto los lleva a estar confinados en unapermanente marginalidad, a que no se reco-nozcan sus tradiciones culturales, a una cre-ciente limitación para mejorar su calidad devida y a la imposibilidad de participar en unasociedad que los incluya. Es cierto que todosestos problemas no pueden solucionarse sólopor la vía educacional; pero una educaciónde calidad que atienda los requerimientos ylas necesidades de aprendizaje de estas co-munidades puede generar condiciones deprogresiva articulación social.

La educación que actualmente necesitanlos sectores rurales no debe ser vista comode segundo orden, sino como una que lespermita expandir y diversificar su molde cul-tural y alcanzar una participación social másplena y equitativa. Así, la sociedad modernano se traducirá en la segregación, margina-ción o amenaza de extinción para estos gru-pos humanos —en especial para los pueblosoriginarios—, sino en una oportunidad paradesarrollarse en la expresión de su diversi-dad.

La educación rural así concebida debeasegurar a los pobladores de ese ámbito, quepertenecen a diversas culturas y entornosecológico-productivos, oportunidades paraque todos puedan aprender, respetando susdiferencias culturales y lingüísticas. Esto re-quiere de flexibilidad para responder a lasdiversas situaciones que se presentan en la

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práctica educativa. En el sentido planteadomás arriba, es preciso entender la educaciónrural como una educación equitativa que seorienta hacia la atención de la diversidad yel desarrollo de habilidades para aprender.Todo entorno de experiencia humana, conla ayuda adecuada, puede transformarse enuna base indispensable para desarrollaraprendizajes. Esto lleva a que la educaciónrural esté concebida para el desarrollo, en-tendido éste como (i) progreso cognoscitivoque el individuo logra a través de una edu-cación que amplía y diversifica su reperto-rio de saberes y cultural y (ii) avance parasatisfacer sus necesidades de aprendizaje ypara articularse a los requerimientos de sucomunidad local y la sociedad global.

Para que este nuevo concepto de educa-ción rural pueda llevarse a la práctica en lasescuelas de ese ámbito, con todos sus pro-blemas actuales, se requiere un diseño pe-dagógico que garantice las siguientes con-diciones para el aprendizaje de los alumnos:

a) Vincular la experiencia cultural y lingüís-tica de los educandos con los contenidosy las experiencias de aprendizaje queaporta la escuela. Las investigacionesactuales en las ciencias cognoscitivasaportan evidencia de que el aprendizajees un proceso sumamente contextuali-zado, que se sitúa de lleno en las expe-riencias culturales de las personas. En estesentido, el logro de aprendizajes efec-tivos y pertinentes depende, en alta pro-porción, de que los materiales, el cu-rrículo y el diseño de las experienciasrespectivas hayan incorporado la culturay el medio social y natural del niño, comoreferencias indispensables para impulsartales procesos. Nadie aprende en un va-cío cultural.

b) Atención a la diversidad cultural y lin-güística. La población escolar que asistea las escuelas multigrado peruanas estácompuesta, casi en su totalidad, por ni-ños de pueblos andinos y amazónicos.

Resulta así ineludible considerar mo-dalidades de educación bilingüe inter-cultural y de enseñanza del castellanocomo segunda lengua. Las actividadesque en este sentido viene desarrollandola UNEBI pueden complementarse con unesfuerzo pedagógico destinado a las es-cuelas multigrado.

c) Atención simultánea a grupos con dife-rentes disposiciones de aprendizaje. Estees el punto fundamental del diseño pe-dagógico para las escuelas multigrado.Para atender la diversidad, se requiere unaorganización de la enseñanza que per-mita al maestro trabajar simultáneamentecon alumnos que poseen diferencias en-tre sí. Por eso se precisa tener en cuentados cosas: la primera es agrupar a los ni-ños de acuerdo con sus disposiciones co-munes de aprendizaje, y la segunda, pro-porcionarles oportunidades para que tra-bajen cooperativamente y con una auto-nomía relativa. Bajo este esquema, unmaestro puede atender simultáneamentevarios grupos de alumnos en una rela-ción de ayuda. Esto permite desplazar lapráctica instructiva del maestro.

d) Variados espacios de aprendizaje. La pro-pia aula se reestructura incorporando es-pacios tales como: biblioteca, rincones deaprendizaje, artefactos de la cultura delos niños. Al mismo tiempo, los espaciosde aprendizaje incluyen el ambiente so-cial y natural del niño; el aprendizajeocurre en el contexto inmediato, con-siderando la cultura local como un ele-mento funcional de aprendizaje y recu-rriendo a la lengua local y al habla de lacomunidad como medios para conseguiraprendizajes pertinentes.

e) Organización cooperativa y activa del tra-bajo de aprendizaje. Los niños son orga-nizados en grupos de nivel según sus dis-posiciones de aprendizaje, estimulando eltrabajo cooperativo para que cada uno,al tiempo que avance en su propio apren-dizaje, apoye a sus compañeros. Así se

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alentarán actitudes solidarias, de respetoy aceptación, entre los niños que inte-gran los grupos de trabajo.

f) La enseñanza como mediación. La ense-ñanza se considera como una ayuda queel maestro presta al aprendizaje de losniños. En este sentido, la noción socialde la misma implica un concepto inter-activo: una “zona de posibilidades” y derelación intercultural, en la que el maes-tro puede educar al niño a partir de loque éste ya conoce y avanzando hacia loque debe conocer.

g) Entorno curricular enriquecido. En estetipo de enseñanza se requiere mucho másque tiza y pizarrón. El aula debe conce-birse como un ámbito de acción en el queconfluyen la actividad —representada porlas acciones cognoscitivas y motrices quedespliegan los niños— y la situación enla cual estas actividades se llevan a cabo.Esto requiere diferentes elementos a dis-posición del niño durante todo su pro-ceso de aprendizaje: bibliotecas de aula,materiales múltiples, rincones, guías, cua-dernos de trabajo, juegos, materiales demanipulación, entre otros. En la experien-cia chilena se han incorporado compu-tadores para uso de software educativo ycomunicación en red.

h) Espacios y oportunidades para que losprofesores participen activamente en eldesarrollo pedagógico y curricular. Todaslas innovaciones se pueden aplicar con-forme se vaya rompiendo el aislamientoen que trabajan los maestros y se vayanconstruyendo relaciones de mayor cola-boración en el interior y entre las escue-las, sobre todo las más aisladas. Es bá-sico que los profesores enfrenten en con-junto los desafíos que implica innovar entérminos de una gestión participativa delcurrículo. El señalamiento de las necesi-dades de aprendizaje, las nuevas formasde organización, el análisis de los recur-sos, la realización de guías y, en fin, elanálisis crítico de las prácticas no son

actividades que se puedan llevar a caboen solitario. Es importante que variosmaestros se involucren en conversacio-nes profesionales, que desarrollen tareaspara mejorar la enseñanza en conjunto,que representen colectivamente los reque-rimientos para su trabajo pedagógico. Ensuma, se trata de pasar de una culturadel aislamiento a otra de colaboraciónprofesional.

5. La cuestión del currículo

No es preciso idear un currículo especial paralas escuelas multigrado. El asunto es resol-ver criterios de diversificación por áreas re-gionales y desarrollar competencias para ade-cuar el currículo (según las característicaslocales) a una parte de los profesores. Al co-mienzo esto será difícil, pues debe resol-verse la adecuación (sólo hasta cierto punto)de los materiales. Lo prioritario en esta es-cuela es ayudar a mejorar la calidad de losaprendizajes y, por tanto, la equidad.

La mayoría de niños de los sectores rura-les poseen culturas y lenguas distintas, porlo que los materiales educativos y la rela-ción con sus maestros deben asumir un ca-rácter especial. Ya no son instrucciones quevan unilateralmente del maestro al alumno,sino un espacio de comunicación donde elniño aprende en su cultura y en su lengua, ydonde puede reconocer simultáneamente loscontenidos y las actividades de su cultura ylos de la sociedad global. En este sentido,los saberes del currículo están especificadosen uno de ámbito nacional, al mismo tiempoque se contemplan aquellos saberes más lo-cales relacionados con las necesidades deaprendizaje de las comunidades. Esto exigea los maestros considerar la participación dela comunidad, con el fin de que el currículoresponda a sus requerimientos.

Asimismo, para satisfacer lo que le de-mandan los padres y las comunidades, la es-cuela debe fortalecer su vínculo con ellos lla-mándolos a participar en la tarea educativa.

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Dicha participación garantiza que lo ense-ñado en la escuela se adecue a los requeri-mientos de la comunidad y a las expecta-tivas que toda familia tiene con respecto ala educación de sus hijos. Esto tiene un im-pacto muy positivo en la escuela, pues le per-mite mantenerse al día y al tanto de las ne-cesidades que se le manifiestan, transformán-dose en una institución dinámica que estápermanentemente orientada a mejorar el ser-vicio educativo que presta. La apertura de laescuela la obliga también a organizarse enun equipo constituido por todos los maes-tros, capaz de sostener las relaciones con lacomunidad.

Esta forma de funcionamiento exige quecada unidad educativa perfile su propia iden-tidad, materializándose en un proyecto es-pecífico, cuyo propósito principal sea mejo-rar su marcha mediante un trabajo docentemás colaborador y orientado a satisfacer lasnecesidades, intereses y expectativas del en-torno social al cual sirve. Esto hará que mu-chas decisiones, que ahora están en manosde las autoridades y técnicos del nivel cen-tral, se comiencen a tomar en los niveles lo-cales. También las materias curriculares, quetradicionalmente han sido de competenciade los técnicos nacionales, deberán asumirsepaulatina y conjuntamente con las comu-nidades locales, en función a sus particularesrequerimientos de aprendizaje. En este con-texto, directores y maestros tendrán que par-ticipar cada vez más en el desarrollo educa-tivo, trabajando junto con la comunidad paraperfilar mejor la identidad de sus escuelas,identidad estrechamente ligada a lo que sediscuta en torno al tipo de educación quequieren esos sectores.

6. La educación bilingüeintercultural

Según datos de la UNEBI, la distribución delenguas en los departamentos del trapecioandino es la siguiente:

DEPARTAMENTOS LENGUAS

Puno Quechua, aimara y castellano

Ayacucho / Huancavelica Quechua y castellano

Apurímac Quechua y castellano

Cusco / Arequipa Quechua y castellano

Estas áreas lingüísticas concentran a unsignificativo número de quechua y aimara-hablantes, principalmente en las zonas ru-rales de estos departamentos, donde son ma-yoritarias las escuelas unidocentes y multi-grado. Bajo tales condiciones, es indispen-sable que en la estrategia para atenderlas secontemple como prioritario el desarrollo deexperiencias de aprendizaje, métodos de en-señanza y materiales que incorporen comomedios las lenguas y culturas vernáculas.Sólo es coherente aquel esfuerzo pedagó-gico que basa los aprendizajes de niñas yniños en la experiencia cultural de éstos, alincorporar su cultura y lenguas vernáculasen la educación escolar.

En el documento Política y estrategia parael desarrollo de la educación bilingüe inter-cultural, publicado por la UNEBI en abril de1997, no se encuentran referencias explíci-tas al problema que representan las escuelasmultigrado para la EBI. Y en el Manual prác-tico para el docente de educación bilingüeintercultural, del PLANCAD-EBI de la mismaUnidad, sólo se hace referencia general a una“metodología multigrado”; la misma se basaen criterios de integración curricular que seaplicarían en proyectos educativos (pág. 15),pero que no están concebidos para apoyar eltrabajo del maestro.

Es por eso necesario que el enfoque deatención simultánea a niños con diversas dis-posiciones de aprendizaje (que aquí incluyesus competencias lingüísticas y comunicati-vas) se complemente con la enseñanza en sulengua vernácula y el castellano como se-gunda lengua; y que se use como contexto

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funcional de aprendizaje la cultura y el am-biente natural de sus comunidades. Las tra-diciones culturales, las formas de organiza-ción social, los mitos y las cosmovisiones, latecnología, la recuperación de su historia,entre otros aspectos, pueden contribuir demodo decisivo a enriquecer el currículo y lasexperiencias de aprendizaje de los niños. Lacalidad y equidad de la educación son, eneste caso, conceptos complementarios queorientan tanto la pertinencia de los apren-dizajes como la diferenciación necesaria enlas estrategias para lograrlos.

En la producción de materiales previstospara las poblaciones de habla indígena, aten-didas mayoritariamente por escuelas unido-centes y multigrado, se deben considerar loscriterios que operen en el diseño pedagógicoque se proponga.

Asimismo, la capacitación de profesoresdeberá contemplar los contenidos adecuadosque garanticen una enseñanza de lenguas yculturas diferentes, en un aula multigradoorganizada para que diversos grupos de ni-ños trabajen cooperativamente.

En igual perspectiva, es preciso que laorganización de los profesores y la asesoríapedagógica se implementen con miras a creary sostener una innovación en la educaciónbilingüe intercultural, orientada a atender losproblemas pedagógicos de la escuela mul-tigrado.

7. Diseño para innovar lasescuelas multigrado rurales

Las condiciones reseñadas en párrafos ante-riores nos permiten trazar como rasgos delas escuelas multigrado los siguientes:

• complejidad pedagógica derivada del tra-bajo simultáneo con niños de distintosgrados y diferentes disposiciones deaprendizaje;

• experiencias culturales peculiares queportan los niños de los sectores rurales,

pertenecientes en muchos casos a cultu-ras diversas y hablantes de lenguas ver-náculas, que difieren considerablementede los medios culturales urbanos;

• práctica extremadamente tradicional delos maestros, derivada de modos de com-prensión simples y que se reducen a latransferencia de contenidos;

• carencia de materiales y medios que pue-dan enriquecer las experiencias de apren-dizaje de los niños;

• aislamiento, duras condiciones laboralesy falta de oportunidades para ampliar sudesarrollo profesional en lo que se refie-re a los maestros rurales.

Bajo tales condiciones, la intervención ensólo uno de los factores que confluyen en lacomplejidad y diversidad de la escuela mul-tigrado difícilmente puede asegurar condi-ciones de calidad y equidad a la educaciónque allí se entrega. Tradicionalmente, las es-cuelas pequeñas de sectores aislados han sidoconsideradas como una circunstancia no de-seada del crecimiento inarmónico del sis-tema educativo. No obstante, es preciso te-ner en cuenta que ellas son las únicas quepueden dar acceso a la educación a las po-blaciones aisladas y marginadas de las zo-nas rurales. Existe cada vez mayor consensosobre el hecho de que las escuelas pequeñas—en donde las relaciones sociales son máspróximas y las comunidades más homogé-neas— pueden proporcionar una educaciónde muy buena calidad, siempre que cuentencon los diseños pedagógicos y los recursosadecuados.

La escuela rural que atiende a niños delas culturas vernáculas, con mayor cercaníaal medio natural y social, puede ofrecer unaeducación orientada no sólo a lograr elaprendizaje de contenidos sino también eldesarrollo social y cognoscitivo. Esto es, unaescuela que permita adquirir, crear y utilizarel conocimiento, que a su vez depende en lofundamental del ambiente de socializaciónen el que viven las personas. En una escuela

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pequeña es mucho más factible, entre otrasposibilidades: usar la experiencia cultural delmedio, valerse de estrategias colaborativasde aprendizaje, organizar a los niños segúnsus diferentes disposiciones de aprendizaje(inteligencias múltiples), trabajar con mate-riales diversos y baratos, diversificar los es-pacios de aprendizaje más allá de las pare-des del aula6.

Cabe pensar entonces que las escuelasmultigrado, en situación de aislamiento yatendiendo a los niños andinos y amazóni-cos, pueden conseguir mejoras en la calidadde la educación que imparten. Para asegu-rarlo, se recomienda atender integralmentetodos los aspectos que allí confluyen, a par-tir de una propuesta pedagógica que dé cuentade las peculiaridades y condicionantes de di-chas escuelas.

Desde esta perspectiva, para innovar ymejorar las oportunidades de aprendizaje queestas escuelas ofrecen a los niños del mediorural y de los pueblos andinos y amazóni-cos, se deberán contemplar al menos accio-nes como las siguientes:

7.1 Diseño pedagógico

En términos básicos, el diseño pedagógicoconsiste en generar conceptos y criterios ope-rativos para enmarcar la labor de los profe-sores en estas escuelas. La misma debe ase-gurarles a los niños condiciones y oportuni-dades de aprendizaje sustantivamente me-jores.

Estos criterios exigen reconceptuar elaprendizaje y la enseñanza con miras a cam-

biar la práctica de los maestros en esas es-cuelas, por lo menos en los siguientes as-pectos:

• atención simultánea del profesor a niñoscon varios niveles de disposición deaprendizaje y ubicados en diferentes gra-dos;

• garantizar la atención de niños que po-seen culturas y lenguas disímiles;

• favorecer el vínculo entre la experienciasocial y cultural y la vida comunitaria delos niños, con el logro de las competen-cias curriculares;

• concebir estrategias de enseñanza dife-renciadas que permitan a los niños desa-rrollar distintas potencialidades, conoci-mientos y destrezas;

• concebir experiencias de aprendizaje queaseguren mayores competencias sociales,manejo de códigos distintos a los de lapropia cultura, trabajo colaborativo, ma-yor autoestima, participación activa enel aprendizaje, entre otros;

• enriquecer el currículo y las experienciasde aprendizaje de los estudiantes incor-porando distintos materiales y diversifi-cando los espacios que trasciendan lasparedes del aula; ofrecer oportunidadespara que los niños se desempeñen en unambiente progresivamente letrado, pro-duzcan textos y lleguen a comprender loscódigos de la escritura.

La aplicación de esta propuesta significatransformar las destrezas básicas de los pro-fesores y sus prácticas de enseñanza, paraasí garantizarles a todos los niños las opor-tunidades de aprender. Esto implica destre-zas y conocimientos para:

• reconfigurar el aula para el trabajo per-manente con grupos de aprendizaje coo-perativo, organizados según los diferen-tes niveles de disposición de los alumnosy favoreciendo la colaboración entre ellosde acuerdo con sus competencias;

6 Un dato que interesa considerar es cómo son potenciadaslas escuelas pequeñas en Nueva York: a través de un diseñopedagógico que enfatiza el aprendizaje colaborativo y con-textualizado, y apoyadas por medios que enriquecen sus ex-periencias, logran altos niveles de aprendizaje. En Chile, enun ámbito muy distinto, escuelas rurales multigrado incom-pletas han alcanzado altos logros de aprendizaje, medidospor una prueba nacional de rendimiento escolar SIMCE, des-pués de seis años de funcionamiento del programa que con-centra en ellas acciones de desarrollo educativo.

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• orientar la enseñanza en apoyo a los gru-pos de niños que trabajan con materialesespecialmente diseñados para cada nivel;

• aplicar metodologías de enseñanza bilin-güe y del castellano como segunda len-gua;

• fomentar el desarrollo de competenciaspara el manejo de la lengua escrita y elpensamiento matemático, integrando losconocimientos del ambiente cultural, so-cial y natural;

• adecuar los contenidos, las experienciasde aprendizaje y los materiales de tra-bajo al entorno cultural y social de losniños;

• incorporar en el currículo temas pertinen-tes de la vida de los niños y su comuni-dad a través de proyectos o unidades in-tegradas;

• tener un conocimiento adecuado del cu-rrículo de primaria, las competencias quese pretenden lograr y los contenidos delas distintas áreas;

• desarrollar estrategias integradas paraevaluar el proceso de aprendizaje, defi-nir las ayudas requeridas y establecer conclaridad los resultados obtenidos por losniños.

7.2 Materiales

Para que funcione una propuesta pedagó-gica que articule el trabajo con grupos deniños de diferentes grados y niveles de dis-posición, y bajo la guía simultánea de unsolo profesor, debe pensarse en los materia-les adecuados para que estos grupos se des-envuelvan con autonomía relativa. Esto, asu vez, le permite al maestro atenderlos se-gún los avances, obstáculos, dificultades ylogros que observe en el proceso; así orien-tará su ayuda de acuerdo con las necesida-des de los niños y los ayudará a organizarsepara obtener el apoyo de compañeros másavanzados.

Los materiales son básicamente “cuader-nos de trabajo” o “guías de aprendizaje”, es-pecialmente diseñados para atender tanto lasnecesidades de niños con distintos nivelesdentro de un aula multigrado, como las exi-gencias del currículo escolar. Esto se logramediante experiencias de aprendizaje con-textualizadas según la vivencia cultural, so-cial y lingüística del niño y, en las áreas in-dígenas, según su lengua materna.

Para implementar el programa es necesa-rio encargar la elaboración de estos mate-riales a un equipo técnico, que coincida conlos criterios del diseño pedagógico propuestoy que en lo posible valide los materiales enla práctica de las escuelas unidocentes.

En función de un diseño pedagógico parael trabajo simultáneo con grupos de niños dediferentes niveles en un aula, los criterios paraelaborar los materiales son los siguientes:

a) Están diseñados para que los diferentesgrupos de niños puedan trabajar con au-tonomía relativa respecto a su profesor.Esto significa que contienen consignasclaras sobre la labor cooperativa que de-ben realizar los niños, que es apoyada,orientada y complementada por el maes-tro; asimismo, los refieren a distintos am-bientes de aprendizaje, proporcionándo-les indicaciones para que realicen activi-dades con múltiples materiales. Les pro-veen además oportunidades para queaprendan haciendo; contienen indicacio-nes para referirlos a la biblioteca de aulay les proporcionan problemas que losayudan a estructurar un nuevo conoci-miento. Están diseñados de acuerdo conla secuencia de los currículos oficiales.

b) Están clasificados por niveles y no porgrados, para que los niños avancen sinnecesidad de aprobarlos. La escuela mul-tigrado —uni o polidocente— en la prác-tica es una escuela desgraduada, auncuando el avance curricular continúesiendo por grado. En el sector rural, dondemuchos niños abandonan la escuela

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antes de terminar el año —ya sea porquesu familia se traslada en función de susnecesidades o porque se integran a lastareas económicas de la misma—, cuandoregresan a la escuela pueden retomar susestudios en el nivel en el que los deja-ron, sin necesidad de repetir todo el año.

c) Las experiencias de aprendizaje que con-tienen se desprenden de las vivencias delos niños y están referidas a ambientessociales y naturales que les son familia-res. Esto significa que las secuencias di-dácticas allí presentadas conectan lasvivencias de los niños con el conocimientonuevo que se busca desarrollar. En estesentido, contienen experiencias ricas e in-tegradas, oportunidades para referirse asu lengua y cultura; asimismo, se propo-nen investigaciones relativas al medio yse plantean problemas que los niños ha-brán de resolver en términos de contex-tos y actividades auténticas. Esto permiteincorporar leyendas, dichos y adivinan-zas, usando el ambiente cultural y natu-ral como un contexto funcional de apren-dizaje.

d) Sirven para modelar la nueva práctica noinstructiva de los maestros. Los materia-les obligan a los niños a trabajar en gru-pos de aprendizaje cooperativo, despla-zando la instrucción del maestro hacia elenfoque de necesidades, obstáculos y di-ficultades que vayan surgiendo; de modoque al ayudar a los niños en su trabajoestablece con ellos una relación muchomás personalizada. Esto se facilita aúnmás en la escuela unidocente, donde elprofesor atiende pocos niños por aula (20en promedio).

e) Están diseñados para que los niños apren-dan cooperativamente y construyan co-nocimiento con ayuda del profesor. Estosignifica que los materiales, lejos de des-plazar al profesor, le ofrecen una exce-lente oportunidad para mediar entre lossaberes de sus alumnos y el conocimientomás universal que deben elaborar a par-

tir de sus experiencias de aprendizaje enequipo. Así se favorecen actitudes de res-peto, convivencia y aceptación de las di-ferencias.

f) Están diseñados de forma integrada entorno al lenguaje y la matemática. Estediseño permite darles la estructura de pro-yecto a muchas de las actividades que losniños pueden realizar, integrándolas entorno a temas concernientes a su expe-riencia cultural y social. De este modo,las relaciones con el medio social y na-tural se tratan integrándolas al aprendi-zaje del lenguaje y la matemática; se ga-rantiza así la funcionalidad de los mis-mos.

g) Sirven de base concreta para la capaci-tación docente. Los materiales pueden ser-vir como base para impartir la capacita-ción docente, a partir de: ejercicios de si-mulación con grupos de aprendizaje coo-perativo, reestructuración del aula, ense-ñanza de ayuda, evaluación formativa,uso de múltiples materiales, vinculaciónde los aprendizajes con la realidad cul-tural y lingüística del niño, entre otros.

7.3 Capacitación de profesores

Las prácticas docentes descritas para las es-cuelas multigrado en estudios recientes co-rresponden a la denominada psicología y pe-dagogía folk (Olson y Bruner, 1996: 9-27):las formas de enseñanza que los profesoresutilizan obedecen, en lo fundamental, a suspropias teorías acerca de la mente, sus creen-cias sobre el aprendizaje y sus suposicionescon respecto a la enseñanza. Estas teorías,rara vez descritas y profundamente arraiga-das, son las que determinan el curso de todainnovación educativa. Lo seguro es que sino se les toma en cuenta, muchas de las in-novaciones que se propongan no tendrán elimpacto necesario para modificar las prácti-cas de los profesores. Ellos dependen de ta-les comprensiones y, en esa medida, muchasde las limitaciones para lograr aprendizajesefectivos no podrán superarse.

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Desde este punto de vista, la tarea básicaen la capacitación es conseguir que los pro-fesores hagan explícitas estas teorías parapoderlas examinar críticamente. Gran partede los esfuerzos desplegados para cambiaresta situación tienden a reproducir el mismoesquema instructivo que se critica a los do-centes. Los siguientes son presupuestos bá-sicos con respecto al aprendizaje:

• las personas de modo previsible transfie-ren lo que aprenden de una situación aotra;

• los aprendices son receptores pasivos deinformación;

• el aprendizaje es el fortalecimiento de losnexos entre un estímulo y una respuestacorrecta;

• los aprendices son pizarras en blanco enlas cuales se inscribe el conocimiento queviene de fuera;

• las destrezas y el conocimiento, para sertransferidos a nuevas situaciones, debenadquirirse en forma independiente a loscontextos de su uso.

Este modelo de perfeccionamiento docenteha llevado a introducir una serie de insumosen las escuelas: textos programados, guíaspara los mismos, guías de aprendizaje, re-cursos técnicos, materiales de enseñanza,entre otros. Son dispositivos “a prueba deprofesores”, concebidos como complemen-tos metodológicos para asegurar que se apli-que la metodología instruida en los cursos.Esto ha llevado a visualizar, idealmente, elpapel docente como el de alguien que aplicaun conocimiento técnico experto, generadoen instancias académicas y de planificación,frecuentemente poco ligado al ámbito de lapráctica escolar. En igual sentido, los resul-tados —generalmente modestos— que se ob-servan de la capacitación técnica suelen atri-buirse a la reluctancia de los profesores, asu escasa motivación al cambio, a su mar-cado tradicionalismo, entre otros factores.

Las consecuencias sociales de este enfo-que entre los profesores han sido debilitan-tes, a la vez les ha generado una gran des-confianza hacia las metodologías provistaspor los programas de capacitación y sus com-plementos tecnológicos. A este respecto, esfrecuente escuchar sus quejas acerca de quelos contenidos y la información recibida enla capacitación se adecuan poco a los reque-rimientos de su práctica. No obstante, los pro-fesores tienden a depender precisamente deeste modelo de capacitación, tanto para lospropósitos de movilidad en el sistema comopara su propia práctica. Este último aspectoes paradójico, pues a pesar de su juicio so-bre los contenidos de la capacitación, éstosson adoptados en niveles discursivos. El sa-ber pedagógico del profesor aparece así es-cindido entre la reproducción en el discursode una información técnica y una prácticaasentada en el saber de la tradición.

En investigaciones recientes sobre la prác-tica de los profesores, sobre todo en escue-las unidocentes y multigrado en el marco dela educación bilingüe intercultural (MuñozCruz), ha sido demostrado que muy poco deeste conocimiento técnico pudo aplicarseefectivamente en su transformación. Másbien, la situación refleja que —a pesar de lacapacitación o el perfeccionamiento técni-cos, en algunos casos considerables, y la pro-fusión de los manuales para profesores— lasprácticas de aula continúan reproduciendosu tradición.

En el ámbito de la capacitación actual dequienes se desempeñan en dominios institu-cionalizados, existe la creciente tendencia aexplicar el conocimiento aplicado en la prác-tica como: el uso continuo del sentido co-mún —del cual se sirven, en nuestro caso,los profesores— para configurar los objetose interacciones sociales que allí se manifies-tan. De hecho, el conocimiento con el cualse actúa en la práctica puede describirsemejor como un “recurso” cultural —informa-ción cultural disponible que se moviliza enlas acciones emprendidas en el trabajo—, quecomo un método para la resolución de

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problemas en contextos marcadamente es-tereotipados (Sepúlveda 1991). La idea es quelas prácticas generan particulares orientacio-nes cognoscitivas; éstas se tornan recurren-tes porque la gente vive según ellas. En otraspalabras, las prácticas son dominios relati-vamente cerrados; proveen significados a losindividuos para comprender y otorgar legi-timidad a lo que hacen en su trabajo coti-diano; y, por otro lado, para comprender yproyectar significado sobre lo que viene defuera (conocimiento experto, tecnología, etc.).En esta perspectiva, la tradición de las prác-ticas no puede verse como un dominio decarencias, sino como un trasfondo de sabe-res activos que operan como interpretacio-nes y comprensiones; las cuales permitenexpresar los desempeños profesionales de laspersonas.

Este enfoque —de la práctica como cons-trucción social de la realidad— reemplaza lanoción de que el desempeño profesional puederepresentarse idealmente a través de un di-seño experto, y transformarse mediante laaplicación de un procedimiento metodoló-gico. John Seely Brown, vicepresidente cien-tífico de la Xerox y destacado estudioso delas ciencias cognoscitivas y su aplicaciónpara innovar la empresa y la educación, ha-bla de una “nueva productividad”. Esto es,nuevas formas de trabajo que se logran esti-mulando las habilidades para aprender, demodo que se incremente la correlación entrela inversión en información y los rendimien-tos laborales. El énfasis está principalmenteen las innovaciones relativas al conocimientopráctico de las personas, que muchas vecesse pierden porque son generadas en situa-ciones de la práctica, y como tales no sonregistradas y legitimadas por el conocimientoexperto.

¿Qué lecciones se pueden obtener para lacapacitación en las escuelas unidocentes ymultigrado?

El primer aspecto a tenerse en cuenta esel papel activo de la psicología y la pedago-gía folk de los profesores; éstas no obedecen

a las carencias ni son un mero producto dela ignorancia, sino un trasfondo de compren-siones que permite desplegar destrezas y usarrecursos o medios tecnológicos en un tra-bajo determinado. Así, en nuestro caso, si lacomprensión de la práctica se circunscribe ala transmisión verbal de contenidos —comolo describe Dietschy-Scheiterle (1989) parala enseñanza de las ciencias naturales en es-cuelas rurales bilingües de Puno—, es impo-sible que esos profesores vean posibilidadesdistintas al dictado e intercambio de pregun-tas y respuestas con los alumnos. Esa es ladestreza que tienen y, por tanto, no es posi-ble usar otros recursos o formas de organi-zar la clase que los provistos por esa com-prensión tradicional.

Los enfoques fenomenológicos de la in-teligencia artificial (Dreyfus 1991, 1996) se-ñalan que el aprendizaje del desempeño prác-tico debe ser visto como un entretejido dedestrezas (muchas de ellas corporales) quese actualizan en la actividad de realizar; porejemplo, en el caso de los profesores, derealizar clases. Se trata de destrezas que seactualizan en un desempeño cultural inte-riorizado a través de un largo proceso de so-cialización. Las destrezas culturales son in-teriorizadas como conocimiento in-corporado(literalmente, “en el cuerpo”) de modo inad-vertido, mediante una sutil pedagogía im-plícita (Bourdieu 1990); ésta se manifiestacomo un sistema de creencias que orienta lapráctica. El saber hacer no es entonces unatarea “intelectual”, sino un conjunto de des-trezas corporales prácticas que generanorientaciones cognoscitivas (un modo decomprender) el trabajo que uno realiza. Estaes la razón fundamental de por qué resultatan difícil hacer explícita la racionalidad con-tenida en la práctica cotidiana. Esto signi-fica que los profesores no actúan en su prác-tica “aplicando” conocimiento experto o me-todológico, sino que lo hacen actualizandocada vez sus destrezas, que llevan intrínsecoun particular modo de comprender.

La tarea en la primera etapa de capacita-ción consiste, así, en proveer las destrezas

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que den paso a formas distintas de compren-der el trabajo pedagógico. No es una cues-tión de enunciados teóricos, sino una prác-tica modelada en función de las situacionesconcretas que se encuentren en las escuelasunidocentes y multigrado. El modelaje deberepresentar una posibilidad distinta de tra-bajo en el aula con grupos de alumnos di-versos. En esta etapa no sirven los enuncia-dos teóricos ni las explicaciones, pues lo quese requiere es instalar un espacio para des-plegar destrezas diferentes. Aquí la capaci-tación debe concentrarse en muy pocos con-tenidos, que se refieran fundamentalmentea la práctica, de modo que los profesorespuedan operar con ellos. Básicamente, talescontenidos inciden en la organización de: (i)un trabajo pedagógico distinto con los alum-nos, mediado por materiales adecuados; (ii)un aula multigrado que propicie la atenciónsimultánea de alumnos con diferentes nive-les; (iii) alumnos que trabajen cooperativa-mente en grupos de nivel y con materialesque permitan el funcionamiento de los gru-pos. Contenidos como éstos colocan a losprofesores frente a la necesidad de desarro-llar destrezas que les permitan comprensio-nes diferentes de la práctica pedagógica. Eldiseño de la capacitación en esta etapa debecalcular de forma realista lo que verdadera-mente pueden hacer los profesores paratransformar sus prácticas.

En una segunda etapa, se atenderán lasnecesidades de los profesores que vayan sur-giendo de una práctica en la que han ex-pandido sus destrezas. Después no sólo seabordarán las actividades de aprendizaje con-tenidas en los materiales, sino que se reque-rirán didácticas más específicas y detalladasfrente a problemas tales como: la enseñanzadel castellano como segunda lengua, la en-señanza de la lectura y la escritura en la len-gua vernácula y la adecuación de las activi-dades de aprendizaje a las condiciones delcontexto cultural, social, lingüístico y eco-lógico. En esta etapa, el aprendiz avanzadoya ha ganado un nivel de comprensión pe-dagógica; es posible entonces empezar a

discutir, por ejemplo, modelos diferentes paraenseñar a leer y escribir, o aspectos básicosde nuevas formas de concebir la enseñanzay el aprendizaje.

Una tercera etapa parte de comprendercómo la práctica va proporcionándole unadestreza más autónoma al maestro y condu-ciéndolo a un cierto nivel de dominio en basea la experiencia. Este nivel le permite co-menzar a planificar el currículo que desa-rrollará con sus alumnos, así como avanzaren el tratamiento diferenciado de su ense-ñanza. Podrá, asimismo, incorporar criteriosinterculturales para manejar las distintas ex-presiones de sus estudiantes e incorporar as-pectos de la integración curricular en base aproyectos. Aquí pasan a discutirse cuestio-nes más detalladas de teorías pedagógicas,en cuanto representan orientaciones que elprofesor puede transformar en acciones con-cretas en su aula. Los profesores comienzana trabajar en proyectos, como parte de la pla-nificación educativa en el ámbito local.

La cuarta etapa, así como las posteriores,permitirán a los profesores alcanzar un do-minio considerable basado en la experien-cia; sus prácticas habrán avanzado hacia laproducción de conocimiento pedagógico.Esto comporta una considerable autonomíapara introducir innovaciones en sus prácti-cas, discutirlas y organizarlas con sus cole-gas; al igual que para concebir nuevas mo-dalidades de enseñanza más cercanas a lasnecesidades de sus alumnos. En este nivelde desarrollo profesional, es posible que la pe-dagogía intercultural haya madurado y quelos maestros requieran mayores conocimien-tos de teorías y experiencias educacionales.Así podrán expandir sus propias prácticas,inventando y adecuando estos conocimien-tos a sus requerimientos pedagógicos. Estaetapa les confiere a su labor la condición dedemostrativa —sirve para que otros profeso-res menos expertos puedan mejorar sus for-mas de trabajar— y les explica la racionali-dad pedagógica que opera en sus prácticas.

La capacitación, en esta perspectiva, seentiende como un proceso de progresiva

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autonomización (empowerment) de la profe-sión docente, en el cual nuevas destrezastraen consigo otras formas de comprenderel propio trabajo. Este aprendizaje puede per-mitir a los profesores transformar sus prác-ticas, activando su participación en diseñospedagógicos orientados a reestructurar sudesempeño. Las sugerencias pedagógicas sonpuestas en práctica para que los maestrospuedan reconsiderarlas, replantearlas, redi-señarlas, conforme las innovaciones se apli-can en ámbitos que tienen sentido para ellos.Esto genera nuevas formas de hablar, nue-vas distinciones que se van incorporando ala tradición y de ese modo la modifican.

Las interacciones no son instructivas: loscapacitadores se incorporan a los ámbitos endonde se redefinen las prácticas, se apoyanlas redes de aprendizaje informal y se di-seña una nueva generación de documentosy sistemas de información. Todo lo cual ayudaa la mente social y al aprendizaje en las prác-ticas que los profesores llevan a cabo segúnlas condiciones de sus escuelas. Así, la in-novación que se emprende no está conte-nida en un manual, sino que guarda rela-ción con la participación a la que un profe-sor tiene acceso. En este caso, debe recono-cerse una “zona de desarrollo próximo” a losmaestros, una zona de posibilidades confi-gurada a partir de su situación y sus des-trezas reales en las escuelas unidocentes ymultigrado, proporcionándoles la mediaciónpara que puedan ampliar su repertorio pro-fesional.

En esta perspectiva, el aprendizaje profe-sional se concibe como la posibilidad de par-ticipación. Es una idea que difiere drástica-mente de la descrita antes; aquí el aprendi-zaje no está localizado en la cabeza de laspersonas, sino surge de la coparticipación enlas prácticas. Por un lado, esto implica des-empeñar un papel altamente interactivo yproductivo respecto a las habilidades y des-trezas que se adquieren en el proceso deaprendizaje. El aprendiz individual no estáobteniendo un conocimiento abstracto que

posteriormente llevará y aplicará a otros con-textos. Lo que adquiere, más bien, es la ha-bilidad para desempeñarse participando ver-daderamente en el interior de un grupo. Esteconcepto subraya el modo particular en queun aprendiz se involucra en su propio apren-dizaje, participando en la práctica real depersonas con mayor experiencia (o exper-tas), en un proceso paulatino en el cual vaganando más responsabilidades conformeavanza en su aprendizaje, que va desde unaparticipación periférica a otra más intensa.

Esto es muy distinto a sostener que unaprendiz —un profesor que está aprendiendocómo enseñar mejor ciencias— adquiere re-presentaciones o contenidos mentales y quelas “lecciones” son un conjunto de instruc-ciones incluidas en las representaciones abs-tractas de un método. Más bien, lo que sequiere es señalar que tanto el significado, lacomprensión y el aprendizaje se definen encontextos prácticos y no según la informa-ción o los contenidos que se transmiten.

En igual sentido, el “lugar” para el apren-dizaje ya no es la mente individual que ad-quiere destrezas intelectuales a través de pro-cesos de razonamiento y descripción, que lepermiten manipular e interiorizar conjuntosde contenidos. El aprendizaje ocurre en unespacio de participación mediado por las di-ferentes experiencias e información culturaldisponible de los participantes. De esta forma,es la comunidad —o al menos quienes parti-cipan en el contexto de aprendizaje— la queaprende. El aprendizaje se distribuye entrelos participantes y no es sólo asunto de unapersona. El aprendiz es transformado al par-ticipar en un proceso de práctica, y esta trans-formación aumenta conforme lo hace su par-ticipación. Los aprendices cambian en lamedida en que actúan como “coaprendices”y sus habilidades se incrementan en esa par-ticipación.

Los rasgos del aprendizaje en este tipo decapacitación son:

a) El aprendizaje está situado en un con-texto. El contexto siempre refiere a una

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situación en la cual la participaciónguarda relación con la práctica perti-nente a dicha situación. Por ejemplo, enun trabajo sobre formas activas de ense-ñanza es la participación en la organiza-ción de las mismas, la discusión de susconsecuencias en el aprendizaje de losalumnos, lo que les permite a los maes-tros participantes “aprender” el real sig-nificado y alcance que dichas formas tie-nen en sus prácticas docentes.

b) El conocimiento surge del quehacer. Enesta misma dirección, toda práctica, siem-pre que se participe e interactúe, orientade formas particulares a la acción (orien-taciones cognoscitivas); las mismas sir-ven de mapas que predisponen a actuaren correspondencia con ese dominio. Así,el conocimiento que surge de una prác-tica es del “saber hacer” lo que en ella espertinente. Dicho conocimiento no selimita a reproducir lo concerniente al do-minio, sino más bien genera orientacio-nes cognoscitivas que dinámicamente seestructuran al ir adecuándose a los con-textos de esas prácticas. Así, por ejem-plo, los maestros realmente conocen deenseñanza cuando actúan en ella y nocuando meramente son capaces de hacerexplícitos los procedimientos respectivos.“Saber hacer” significa ser competente enel dominio y progresivamente alcanzaruna maestría que a su vez permita modi-ficarlo según los requerimientos del con-texto. Este saber hacer supone principal-mente participar en un dominio de prác-tica; la maestría se alcanza sólo en la par-ticipación.

c) La comprensión se construye socialmen-te. Cuando las personas actúan en un do-minio de práctica, generan relaciones so-ciales que están determinadas por lo quehacen en él. En otras palabras, se rela-cionan unos con otros según los requeri-mientos de esa práctica. En esas relacio-nes comparten el modo de actuar, hablary usar la tecnología disponible; y en la

medida en que incrementan su partici-pación en ese dominio, van creando unmodo particular de interdependencia re-lacional de la persona y el mundo, de laactividad, del significado, de la cognición,del aprendizaje y del conocer. Esa inter-dependencia relacional significa que hayuna comprensión particular que brota deun dominio de prácticas a su vez com-partido con otros. Así, por ejemplo, losprofesores, como producto de sus prácti-cas, comparten una comprensión de losalumnos, los currículos y las formas deenseñanza, y ésta a su vez los orienta ensus prácticas. Por eso, las nuevas formasde actuar en las prácticas necesitan sur-gir siempre de una comprensión compar-tida.

d) El aprendizaje es fundamentalmente so-cial y colaborativo. En la perspectiva se-ñalada, aprender algo en una práctica vaa ser el resultado del proceso social quese comparte en ese dominio. No sólo los“contenidos” de ese proceso provienen delcomplejo social desarrollado en el domi-nio, sino que la propia naturaleza de éstetiene una base social proveniente de lasinteracciones allí producidas. Esta cues-tión es importante porque da cuenta deque el mundo social constituido en lapráctica está abierto a su propia trans-formación. Su significado para los acto-res, sus productos y sus relaciones intrín-secas se reproducen y modifican dentrode esa actividad. En la práctica, el cono-cimiento y la comunicación dentro y conel mundo social se sitúan (y están com-prendidos) en el desarrollo histórico dela actividad allí realizada. Los dominiosde práctica generan, entonces, situacio-nes de aprendizaje porque comparten de-terminadas actividades; sin embargo, esteaprendizaje no se reduce a los aspectosobjetivables de esos dominios. Por ejem-plo, en el caso de los profesores, no selimita a determinados aspectos sobrecómo organizar un curso, enseñar a leero evaluar a los alumnos. El aprendizaje

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en la práctica es más que eso: es un modode comprender las relaciones con el mundoy las personas, es un modo de hablar yde actuar. En otras palabras, el aprendi-zaje social trae consigo la construcciónde una identidad como persona y comomiembro de un grupo.

Por todas esas razones, la capacitación delos profesores de las escuelas multigrado esun esfuerzo complejo. No puede pensarse enun simple proceso de transferencia de meto-dologías para que ellos las apliquen en susescuelas. Las distintas experiencias demues-tran que esto no ocurre en la generalidad delos casos y que los profesores, a pesar de lacapacitación recibida, continúan trabajandocomo lo hacían antes. Su capacitación de-bería pensarse, entonces, como ayuda parala transformación de sus prácticas. Esto im-plica considerar al menos tres instancias paralograr este objetivo.

7.3.1 Talleres 7

Esta es una instancia en la cual los profeso-res conocen y experimentan la innovaciónpropuesta, en una secuencia de cuando me-nos tres talleres durante el primer año. Lostalleres, dada la condición laboral y socialde los profesores, deben concebirse como ins-tancias de desarrollo, toda vez que permitena quienes trabajan en gran aislamiento, y conescasas posibilidades de asistir a este tipo dereuniones, verse considerados tanto en susopiniones como en su experiencia como pie-zas fundamentales para mejorar la calidadeducativa en sus escuelas. Estos talleres pue-den contribuir entonces a crear un gran sen-tido de identidad y compromiso con la pro-puesta. Lo recomendable es que su orienta-ción sea marcadamente participativa, paraque profesores y profesoras intervengan enla revisión y reestructuración de sus propiasprácticas, valorando y potenciando su ex-periencia y sus saberes pedagógicos.

Una secuencia de contenidos podría serla siguiente:

PRIMER TALLER

• Problemática de las escuelas multigrado.Discusión y señalamiento de experiencias.

• Reestructuración del aula. Organizacióndel aula multigrado.

• Grupos de nivel y el aprendizaje coope-rativo.

• Trabajo con los materiales por grupos denivel.

SEGUNDO TALLER

• Análisis de experiencias.• Organización de los grupos de alumnos

por niveles.• Operación didáctica de los materiales

(lenguaje y matemática).• Enseñanza de la lengua vernácula. El cas-

tellano como segunda lengua.• Estrategias de evaluación. La evaluación

y la enseñanza orientadas a la ayuda.

TERCER TALLER

• Análisis de experiencias.• Enseñanza de la lengua vernácula. El cas-

tellano como segunda lengua.• El aula como un espacio intercultural.• La enseñanza de ayuda.• Integración del currículo. Proyectos.

Esta base podría ser alcanzada durante elprimer año de capacitación. La temática y elanálisis de las experiencias pueden tratarseen las reuniones que sostengan las agrupa-ciones de profesores.

7.3.2 Organización en comunidadesde práctica

En países como Colombia, Chile y Boliviaha habido una acción sostenida para mejo-rar la calidad de las escuelas multigrado (uni,bi y tridocentes) rurales. Dadas sus condi-ciones de aislamiento, la capacitación yasesoría requieren que la innovación se con-centre en grupos de profesores, los mismosque participan activamente en analizar,

7 Al final, se anexa la propuesta de un plan piloto de inter-vención en escuelas multigrado.

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discutir e intercambiar las experiencias queella trae consigo. La idea es que los profeso-res de escuelas vecinas puedan agruparse yreunirse con regularidad (en estos tres paí-ses lo hacen una vez al mes) para conjunta-mente emprender la transformación de susprácticas, el análisis de experiencias y de ma-teriales, demandar capacitación y asesoría,proyectar y planificar el desarrollo educa-tivo en sus escuelas. La experiencia muestraque este tipo de organización favorece engran medida la innovación, la discusión desus dificultades y la producción de conoci-miento pedagógico por parte de los docen-tes. Este tipo de organizaciones estimula elaprendizaje social en la práctica y consti-tuye un importante espacio para fomentarla participación y autonomización de los pro-fesores; lo cual redunda en un mayor sen-tido de identidad y compromiso con el me-joramiento de la calidad educativa en sus es-cuelas. En Chile, particularmente, el motor deesta innovación han sido estas comunidadesde prácticas (microcentros), que incluso hanganado proyectos de desarrollo educativo conlos cuales han logrado generar mejores con-diciones de trabajo.

Este tipo de organizaciones también in-centiva la demanda de asesoría y capacita-ción en función de las necesidades que losprofesores van detectando en su trabajo. Estoes de gran utilidad en las zonas rurales, dondela calificación profesional docente no es muyalta y está constreñida por necesidades quea veces no pueden preverse en los progra-mas de capacitación.

7.3.3 Asesoría pedagógica para apoyare impulsar la innovación

En general, los sistemas educativos dan pocaayuda a los profesores para enfrentar el de-sarrollo de nuevos programas, transformán-dolos en mejores y más efectivos resultadosde aprendizaje para sus alumnos. Lo comúnes que, a pesar del diseño y la retórica de losnuevos programas, las prácticas de los maes-tros continúen siendo las mismas. Tanto la

capacitación como la asesoría suelen pro-veerse en términos de instrucciones y direc-tivas. En el caso de los profesores de escue-las unidocentes, es absolutamente necesariopensar en una asesoría pedagógica que losayude a desarrollar las competencias profe-sionales y sociales requeridas para transfor-mar sus prácticas tradicionales. En este caso,el aprendizaje de los profesores debe ser vistocomo un proceso de participación en el cuallos individuos estructuran nuevas relacionestendientes a construir significados que po-sibiliten una nueva práctica.

La asesoría puede estar dirigida a las agru-paciones que se organicen; esto permitirá al-canzar a todos los docentes y, también, ge-nerar la dinámica social para que las mis-mas mantengan el estado de ánimo y las ac-tividades que aseguren la innovación.

8. Algunas observaciones sobregestión

Un programa destinado a escuelas ruralesmultigrado debe contemplar las distintas si-tuaciones ecológicas, culturales y sociales querestringen su funcionamiento; éstas puedenno haber sido previstas en las instruccionesgenerales que imparten los niveles más altosdel sistema. Cada escuela, cada núcleo, se-gún la región donde se ubique, enfrenta si-tuaciones diferentes, que a su vez van cam-biando y demandan decisiones adecuadaspara atenderlas. Así, por ejemplo, el currí-culo debe recoger las necesidades educati-vas que surjan de las situaciones locales, ymejorar las respuestas de las escuelas a lasmismas. Por otra parte, y dada la gran va-riedad cultural y lingüística del Perú, las es-cuelas no pueden enseñar a todos los niñosde la misma manera y deben adecuarse parahacerlo a partir de las propias experienciasde esas comunidades.

Esto significa que, frente a los requeri-mientos sociales y educativos expresados porcada comunidad en donde exista una es-cuela, las decisiones del sistema tienen que

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descentralizarse 8. Es decir, pasar a las ins-

tancias más cercanas a esas necesidades, paraque ellas arbitren las medidas pertinentes. Esevidente que tal práctica no ha sido la del sis-tema, que más bien ha funcionado mirandoa su interior; es imperioso, por tanto, queéste opere atendiendo dichas necesidades. Sehace urgente, entonces, contar con otro tipode gestión. Una gestión que parta de las ne-cesidades de la gente, y en la cual el sistemaarbitre las medidas para satisfacerlas.

Para lograrlo, las unidades educativas ylos directores y maestros que en ellas traba-jan deben aprender a obrar en ese sentido.Toda organización compleja, con instanciasy participantes ubicados en distintos nive-les, funciona y crece con eficiencia en lamedida en que lo impartido les permite a susmiembros incrementar sus competencias in-dividuales y colectivas. La incorporación delas personas a una organización supone pa-sar por un proceso de aprendizaje, íntima-mente relacionado con su participación in-dividual en esa estructura. La práctica de laorganización regula la participación de susmiembros y establece las formas específicasde actuar en ella, así como las competenciasque se esperan de cada uno en virtud de lasestrategias aplicadas.

La gestión descentralizada se basa en laayuda que el sistema puede prestar a quie-nes, ubicados en situaciones de práctica comolos directores y maestros, están obligados aatender las necesidades locales. La interven-ción de equipos técnicos regionales y de unsistema de asesoría asegura el soporte queun programa como éste requiere para apli-car un mejoramiento y una innovación sos-tenidos.

La ayuda implica otro concepto clave parala gestión descentralizada: la participación.Una gestión que es burocrática tiende a crear

dependencia. A menudo se gestan progra-mas más para configurar una “clientela”, quepara generar capacidad en las comunidadesy en los profesores. La “clientela” se establecemás en términos de carencias que de poten-cialidades. En este sentido, la innovacióndebe conllevar el propósito de “animar” laprogresiva incorporación y participación delos maestros. Las estructuras de participacióncomo las aquí sugeridas (comunidades depráctica) pueden convertirse en un polo paramejorar permanentemente las condicionessociales y profesionales de los maestros

9.

9. La experiencia usada comoreferencia

Las recomendaciones siguientes están basa-das en un estudio de datos sobre la realidadde las escuelas multigrado en el Perú. El aná-lisis y las propuestas que de allí surgen tie-nen como antecedentes experiencias con es-cuelas multigrado, realizadas en los últimosdiez años en:

a) Colombia. La Escuela Nueva Colombianaes una experiencia financiada por el es-tado colombiano y el Banco Mundial, conapoyo técnico de UNICEF y UNESCO. Supropósito es atender la gran incidenciade escuelas multigrado en las zonas ru-rales del país. La idea básica es proveer alos niños de materiales instructivos y unaenseñanza programada, que les permitanaprender los contenidos del currículo es-colar. Los materiales han sido elabora-dos teniendo en cuenta la baja califica-ción profesional de los maestros.

8 Un equilibrio interesante entre homogeneidad y diversi-dad en la sociedad peruana, que puede orientar las formasde gestión del sistema educativo, se encuentra en Abugattásy Tubino (1996). Este enfoque es similar al concepto de equi-dad, antes señalado.

9 La experiencia muestra que la participación de los profe-sores en la aplicación de las innovaciones tiene un impactopolítico y económico notable. Estimula su desarrollo profe-sional y genera condiciones para la producción pedagógica,como lo demuestran las experiencias de los “microcentros”y “grupos profesionales de trabajo” en Chile. Ambas organi-zaciones de profesores se gestaron como instancias de par-ticipación en los programas de innovación para escuelasrurales, los primeros, y los segundos, en la reforma de laenseñanza secundaria. Este tipo de acciones puede servirpara superar las limitaciones que se observan en el ejerciciodocente en el Perú (Palacios y Paiba, 1997).

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b) Bolivia. Este país está llevando a cabouna reforma educativa diseñada básica-mente para dar una atención pedagógicadiferenciada a los diversos grupos cultu-rales y étnicos que integran su población.El diseño pedagógico de la misma con-templa un currículo de educación prima-ria desgraduado, para atender simultá-neamente en el aula a niños de diferen-tes niveles. Si a esto se agrega la grancantidad de escuelas multigrado queexisten en las zonas rurales bolivianas,puede explicarse el diseño pedagógico dela reforma. Dos complementos esencia-les para su desarrollo son la elaboraciónde materiales, a cargo de los equipos téc-nicos del Ministerio, y la asesoría peda-gógica a los profesores. La reforma boli-viana está siendo financiada por el BID,el Banco Mundial, el KfW y otros orga-nismos similares. Ha sido evaluada por va-rias misiones y se ha destacado el carác-ter avanzado de su diseño pedagógico.

c) Chile. Como parte de la reforma educa-cional, desde hace seis años se realiza unprograma destinado a las escuelas rura-les multigrado (MECE RURAL). Su diseñopedagógico permite, al igual que los an-teriores, que los profesores atiendan si-multáneamente en el aula a varios gru-pos de niños, de distintos niveles. Pararealizar esta innovación, el programacontempla organizar a los profesores encomunidades de aprendizaje (microcen-tros); van así incorporándose paulatina-mente, y también participando, en la in-novación y el desarrollo de proyectoseducativos acordes con las necesidadesque se detecten. El programa ha produ-cido materiales (cuadernos de trabajo)para el trabajo simultáneo con grupos deniveles diferentes. Los mismos sirven paramediar entre las actividades de aprendi-zaje de los niños y los textos, la biblio-teca del aula, los demás útiles. Dentro delmismo esquema pedagógico, muchas deestas escuelas han sido dotadas de com-putadoras —redes informáticas (Proyecto

Enlaces)—, para que los niños de los sec-tores rurales tengan acceso a la informá-tica y a la comunicación en red. El Pro-grama MECE RURAL está comprendidodentro del 5% de los programas educa-cionales mejor evaluados por el BancoMundial (referencia: División Latinoame-ricana del Banco Mundial).

10. Recomendaciones

a) Evaluar el impacto político de un pro-grama destinado a las escuelas multigradorurales del Perú. En este sentido, debenconsiderarse datos como los siguientes:estas escuelas constituyen el 79% de cen-tros educativos del país, el 40% de la ma-trícula y el 95% se concentra en las zo-nas rurales. La acción sistemática en ellastiene un impacto a largo plazo; formaparte de la política orientada a atenderla extrema pobreza, a los grupos cultu-ralmente diversos y a incorporar a unamplio segmento social. La posibilidadde que los niños de los sectores rurales(1 224 998 alumnos) se integren articu-ladamente en una sociedad moderna de-pende, en lo fundamental, de que se re-nueve radicalmente la calidad y equidadde la educación que reciben. Una accióncomo la que se propone afectaría a unos25 000 a 30 000 profesores, quienes po-drían mejorar sus condiciones de relacióncon el sistema educativo peruano.

b) Realizar un estudio corto para evaluar unprograma de costos y funcionamiento, so-bre la base de un diseño de intervención,para la atención específica de las escue-las rurales multigrado que existen en dis-tintas zonas del país. Además, el estudiodebería considerar:

• Las experiencias de programas espe-cíficos realizados en sectores rurales(escuelas multigrado) de otros paíseslatinoamericanos.

• Un sondeo/escrutinio de las expecta-tivas de mejoramiento que tienen losdocentes rurales.

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• Las bases técnicas para un diseño pe-dagógico de operación.

c) Constituir un equipo técnico en el ám-bito ministerial (DINEIP), con los diferen-tes componentes del Programa MECEP,para realizar un estudio de factibilidadcomo el propuesto. El equipo debería con-siderar: (i) el diseño pedagógico y de ma-teriales; (ii) la capacitación y organiza-ción de comunidades de prácticas entrelos docentes; (iii) la planificación y ges-tión descentralizada de la innovación.

d) Establecer coordinaciones técnicas paraincorporar el componente de educación

bilingüe intercultural en un programa deinnovación destinado a las escuelas mul-tigrado. El desafío es concebir un pro-grama de desarrollo educativo que searealista y permita evaluar los mejora-mientos conseguidos en las escuelas queatienden a pueblos andinos y amazó-nicos.

e) Diseñar un programa de operación des-centralizada para las escuelas rurales mul-tigrado, que incorpore equipos técnicosregionales en acciones de capacitación,asesoría, gestión y desarrollo de la inno-vación.

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Bibliografía

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VEGA, J.F. Las pequeñas escuelas rurales. Ministerio de Educación, Programa MECEP, Infraestructura.

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ANEXO

Plan piloto de intervención en escuelas multigrado

1. Las escuelas multigrado se caracterizan básicamente por su aislamiento y ruralidad, comple-jidad pedagógica, escasez de materiales, infraestructura y equipamiento precarios, baja cali-ficación profesional docente, entre otros aspectos. Lo cual obliga a diseñar una intervenciónsistématica para dar atención a estos factores, y así garantizar condiciones efectivas paramejorar la calidad de la educación que allí se imparte.

2. Dado que en el país existe una gran cantidad de escuelas multigrado, al igual que un grannúmero de profesores, es necesario diseñar un plan piloto que permita realizar una interven-ción de largo alcance. Otros elementos que deben considerarse en el mismo son: la disper-sión geográfica, el desconocimiento de las necesidades pedagógicas de los profesores, lascondiciones laborales en las que se desempeñan, el conocimiento del que disponen para sulabor, las expectativas y necesidades de aprendizaje de las comunidades, la diversidad cultu-ral y lingüística de las mismas, la complejidad propia del trabajo pedagógico en estas escue-las y la necesidad de definir una forma apropiada para su gestión.

3. Descripción del plan piloto

Primera etapa (4 meses)

• Constituir un equipo nacional para diseñar la intervención pedagógica en las escuelasmultigrado.

• Seleccionar 300 escuelas, ubicadas en tres zonas distintas del país, donde pueda apli-carse un programa integral de intervención.

• Elaborar el diseño pedagógico de la intervención.

• Diseñar los contenidos de la capacitación en coherencia con la propuesta pedagógica yatendiendo las posibilidades reales de los profesores.

• Establecer contacto con los organismos regionales del sector que puedan apoyar las ac-ciones de difusión y selección de escuelas.

• Diseñar los materiales para los niños (cuadernos de trabajo) que van a utilizarse en lacapacitación de profesores. Estos materiales corresponden, en la primera etapa, a terceroy cuarto de primaria. Su elaboración corre a cargo de los entes ejecutores regionales quesean seleccionados para el trabajo de intervención en las escuelas multigrado.

Segunda etapa (12 meses)

• Organizar los equipos regionales que apoyen la intervención.

• Realizar talleres regionales de capacitación docente (cuatro al año). La capacitación esprincipalmente en el uso de los materiales con grupos diferenciados de aprendizaje coo-perativo.

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• Organizar a los profesores en núcleos (grupos de interaprendizaje) para sostener la capa-citación y recoger la demanda de asesoría.

• Organizar la asesoría a los círculos de interaprendizaje.

• Evaluar el desarrollo de la experiencia (monitoreo).

Tercera etapa (12 meses)

• Seleccionar a los entes ejecutores en otras zonas de intervención.

• Expandir la intervención de acuerdo a los criterios de avance que se definan.

• Mantener la producción, evaluación y validación de los materiales a cargo de los entesejecutores.

• Evaluación y monitoreo a través de los equipos regionales del sector.

Cuarta etapa (en adelante)

Generalización de la intervención.

4. Aspectos relativos al financiamiento

• Equipo central de diseño y responsable del plan de intervención.

• Contrato de entes ejecutores, contemplando la elaboración de los materiales (cuadernosde trabajo) y la asesoría a los círculos de interaprendizaje.

• Impresión de materiales.

• Distribución de los mismos.

• Viáticos y pasajes para los equipos del Ministerio.

• Costos de los talleres.

• Materiales de apoyo para la capacitación y los círculos de interaprendizaje (manuales yboletines técnicos para apoyar el aprendizaje social de los maestros).

• Asesoría a los círculos de interaprendizaje y a la práctica en aula de los maestros.

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El diseño y la diagramación fueron realizadospor Ana María Tessey y Alexander Forsyth,

de Cromática S.A.C. El cuidado de la ediciónestuvo a cargo de Olga Mejía Becerra.

Se terminó de imprimir en diciembre de 2000en los talleres de Cromática S.A.C.

Los Negocios 151, Lima 34.Teléfonos 222 7811 y 422 7643(cromatic@amauta.rcp.net.pe).

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