instrucciones para planificar en escuelas multigrado

8/17/2019 Instrucciones Para Planificar en Escuelas Multigrado

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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA YEL APRENDIZAJE EN EL AULA RURAL MULTIGRADO


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Propuestametodológica para

el mejoramientode la enseñanza yel aprendizajeen el aula rural

multigrado

18DOCUMENTO DE TRABAJO

Carmen MonteroCoordinadora

Patricia AmesZoila Cabrera

Andrés ChirinosMariella Fernández DávilaEduardo León

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

REPÚBLICA DEL PERÚ


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© Ministerio de Educación del Perú, 2002Calle Van de Velde Nº 160, Lima 41 - Perú Teléfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-16-4Depósito legal Nº 1501212002-1058

DISEÑO Y CUIDADO DE EDICIÓN: Rosario Rey de CastroCOORDINACIÓN POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Martín OyataCOMPOSICIÓN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L. Teléfono: 423 5117IMPRESIÓN: FIMART S.A.C. Editores e Impresores

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, Perú Tiraje 1000 ejemplaresAgosto del 2002

Esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educación Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP ni al Ministerio de Educación del Perú ni a las entidadescofinanciadoras.


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CONTENIDO

Introducción 9

UNIDAD 1La estrategia multigrado 13

Para comenzar... 131. Ideas de base para una estrategia de trabajo multigrado 142. Dinámicas de interacción en el aula multigrado 153. Estrategia de trabajo multigrado 23

UNIDAD 2El espacio educativo. Organización y uso 31

Para comenzar... 311. Las condiciones básicas del aula 312. El mobiliario 323. La ambientación pedagógica del aula. Criterios por considerar 354. Los sectores pedagógicos 365. Distribución de los alumnos en el espacio del aula 416. Otros espacios con valor educativo 45

UNIDAD 3

El clima en el aula 47

Para comenzar... 471. ¿Cómo promover un clima positivo en el aula? 482. ¿Qué dificulta el buen clima en el aula? 503. ¿Cómo tener orden en el aula? 514. ¿Cómo mantener la motivación de los niños durante la sesión de aprendizaje? 53

UNIDAD 4Los materiales educativos 55

Para comenzar... 55

1. ¿Cómo sirven los materiales en la estrategia de trabajo multigrado? 562. ¿Cómo usar los materiales que tenemos de manera desgraduada? 58


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3. ¿Qué nos ayuda a usar los materiales en el aula? 604. Elaboración de materiales 685. Otros recursos que podemos utilizar en nuestras escuelas 72

UNIDAD 5

La programación anual 73Para comenzar... 731. ¿Qué es y cómo hacerla? 732. Elaboración de la tabla de tiempo anual (TTA) y del calendario de la escuela 773. Información sobre el contexto, las demandas de los padres de familia y

las características de los alumnos 834. Cartel de capacidades y actitudes (CCA): Definir qué van a aprender

mis alumnos durante este año 835. La identificación de las unidades didácticas con las que voy a trabajar en el año 886. Capacidades básicas por área 92

UNIDAD 6Las unidades didácticas. Recomendaciones y criterios para su elaboración 95

Para comenzar... 951. Orientaciones para elaborar las unidades didácticas en las aulas multigrado 952. La integración de las áreas curriculares 993. ¿Cómo evaluar en las aulas multigrado? 103

UNIDAD 7Organizar la semana y el día 109

Para comenzar... 1091. La organización del tiempo en la semana 109

2. La organización de cada día 112

UNIDAD 8Lengua y comunicación en el aula multigrado 113

Para comenzar... 113

Primera secciónLa diversidad cultural y lingüística de nuestros alumnos 1141. La comunicación oral 1142. La lectura. ¿Cómo trabajamos las competencias de lectura en

lengua materna (castellano o lengua nativa)? 1193. Cómo trabajar las competencias de producción de textos 1254. La reflexión sobre la lengua 129

Segunda secciónOrientaciones metodológicas de Comunicación Integral: Castellano como segunda lengua 1311. ¿Cómo usar la segunda lengua en clase? 1312. Conocimiento del nivel de dominio del castellano en los niños 1323. El manejo de estrategias para que los niños aprendan castellano 133

Bibliografía 139

ANEXO 1Las escuelas multigrado en el Perú 145

ANEXO 2Sugerencias y recomendaciones para complementar la propuesta metodólogica multigrado 163


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INTRODUCCIÓN

En agosto del año 2001, en el marco de una consultoría realizada para el Programa EspecialMejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP), un equipo del Instituto deEstudios Peruanos (IEP) alcanzó una propuesta metodológica para facilitar al docente de aulasmultigrado la organización del trabajo en el aula y el uso adecuado del tiempo.

El equipo entendió que una propuesta de este tipo seguía la línea de convertir las escuelasmultigrado en escuelas con educación multigrado. Vale decir que la propuesta habría de estarfundamentalmente dirigida a orientar el trabajo de los maestros para lograr los aprendizajescuando —como sucede en las aulas con alumnos y alumnas de dos o más grados— su labor esparticularmente compleja y la heterogeneidad del aula es percibida como un problema serio y

no como un potencial. Tal sería, sin duda, una manera de atender el mejoramiento de la calidadde la educación primaria rural mediante un criterio de pertinencia pedagógica. Y sería tambiénuna ruta para responder al desafío de la equidad, con el propósito de acortar las notablesdistancias en los niveles de aprendizaje real que logran los niños de distintos ámbitos sociales,geográficos y culturales, mediante acciones que se adecuen a las particularidades del servicioeducativo brindado a las poblaciones del campo.

Desde un inicio quedó claro que la propuesta metodológica multigrado debía ser concebi-da en el marco de los lineamientos pedagógicos actualmente vigentes y las normas que rigen elsistema educativo peruano en el nivel y la modalidad de la educación primaria de menores. Nopodía tratarse, pues, de una propuesta contradictoria respecto de lo que se viene promoviendoy aplicando, ni sustentatoria de una práctica y un horizonte de expectativas de aprendizaje demenor calidad para la primaria rural. Por el contrario, la propuesta multigrado debía ayudar a

concretar el ideal de que los niños de las escuelas unidocentes y/o con aulas multigradodesarrollen y logren las competencias y capacidades establecidas en la Estructura CurricularBásica (ECB); que reciban, en las escuelas, un mínimo de 36 semanas y mil horas efectivas deaprendizaje al año, y que se beneficien de las innovaciones pedagógicas introducidas en laeducación primaria.

Dado este propósito, el trabajo se organizó de modo tal que fuese posible ofrecer ideas yrecomendaciones sobre un conjunto de factores centrales que intervienen en el proceso deenseñanza y aprendizaje. Siempre estuvo presente en nuestra reflexión la peculiaridad del aulamultigrado, a saber, su diversidad. En tal sentido, la propuesta rescata el valor de la diversidadcomo situación en la cual se multiplica la variedad de relaciones interpersonales y comocondición que enriquece las oportunidades para aprender.

De conformidad con la lógica de formular preguntas sencillas sobre las numerosas decisio-nes que va tomando un profesor o profesora responsable de un aula multigrado, se estructuró


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10 PROGRAMA MECEP

un material que diera respuestas prácticas a dichos interrogantes. Este material, que ha sidoescrito pensando en los maestros de las aulas multigrado, aborda los siguientes temas:

• ¿Cómo trabajamos mis alumnos y yo?Unidad 1: La estrategia multigrado

• ¿Dónde y en qué condiciones trabajo?Unidad 2: El espacio educativo. Organización y usoUnidad 3: El clima en el aula

• ¿Qué medios y materiales tengo y requiero?Unidad 4: Los materiales educativos

• ¿Cómo organizo los aprendizajes?Unidad 5: La programación anualUnidad 6: Las unidades didácticas para el aula multigradoUnidad 7: Organizar la semana y el día

• ¿Cómo desarrollar capacidades comunicativas en lengua materna y en segunda lengua?Unidad 8: Lengua y comunicación en el aula multigrado

El documento que presentamos es el producto de una reflexión grupal que se ha nutrido delos resultados del diagnóstico evaluativo realizado a fines del año 2000; del estudio y sistemati-zación de los documentos que orientan y norman la educación primaria de menores, laformación y la capacitación docente y la educación bilingüe intercultural; del análisis de losmateriales educativos elaborados y distribuidos por el Ministerio de Educación (MED), y delconocimiento de las experiencias de metodología multigrado emprendidas en diversos países.Con relación a este último punto, especialmente útil fue la participación de dos miembros delequipo en el Proyecto de Investigación Internacional “Enseñanza multigrado en Perú, Sri Lankay Vietnam”, conducido por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Ya concluida una versión preliminar de la propuesta, se dio paso a una etapa de consulta y

validación, en la cual se recogió la opinión de expertos y se realizó talleres con especialistas ydocentes rurales de las zonas andina y amazónica. Como resultado de este proceso, que sesumó a los informes de opinión remitidos por la Dirección Nacional de Educación Inicial yPrimaria (DINEIP) y de la Secretaría Técnica de Educación Rural (STER), nos fue posibleelaborar la versión final de la propuesta. Creemos que ella recoge, con rigor y cuidado, lasobservaciones y sugerencias planteadas.

Asimismo, dada la importancia de “visibilizar” la educación multigrado y reconocer que lasescuelas multigrado son la forma de organización escolar mayoritariamente presente en laeducación primaria de menores en el Perú, la propuesta metodológica ha sido complementadacon un documento que proporciona información estadística sobre las escuelas, alumnos ydocentes de áreas rurales que estarían comprendidos en una estrategia de atención conmetodología multigrado. Dicho informe, incluido como anexo 1, contiene además una breve

caracterización de las escuelas rurales multigrado, de sus alumnos y docentes, que ofrecesustento a la propuesta metodológica. Al leer dicho informe será fácil constatar que la distanciaentre el punto de partida y la meta establecida es todavía muy grande y que, para acortarla, esnecesario trabajar en las escuelas multigrado a sabiendas de que se trata de un modelo diferenteen el cual tiene que desarrollarse una metodología pertinente.

Ahora bien, sería ingenuo pensar que bastará la aplicación de una metodología multigradopara mejorar la calidad de la educación primaria rural. Sus carencias son muchas y bastantegraves. Aun cuando las competencias y las habilidades del docente son indispensables paramejorar los logros de aprendizaje en las aulas multigrado, el esfuerzo por realizar no dependeexclusivamente de él. Hay una serie de condiciones y requerimientos que exceden lo que porsu cuenta puede hacer un maestro, aun si dispone de un conjunto de ideas prácticas para

desempeñar mejor su tarea. Así, la nueva metodología debe formar parte de un proyecto deatención integral de la educación primaria rural, que comprenda estrategias específicas sobre


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formación docente, capacitación de docentes en servicio, tratamiento de la ECB, organizacióndel servicio educativo en zonas rurales, requerimientos de infraestructura y mobiliario, requeri-mientos de materiales educativos y relaciones escuela – familia – comunidad. Algunas de estasestrategias son planteadas, a modo de sugerencias y recomendaciones, en el anexo 2.

Queda, por último, el merecido reconocimiento a las personas que colaboraron con elequipo de investigación e hicieron posible la realización de este trabajo.

Participaron en el diagnóstico, como investigadores y supervisores de campo, WilfredoChávez, Georgina Maldonado, Ernestina Sotomayor, Miguel Ángel Torres y Fritz Villasante.Hildegardi Venero y Johanna Yancari nos ayudaron a procesar la Encuesta Nacional de Nivelesde Vida 2000. Colaboraron en el estudio, acogiendo cordialmente a nuestro equipo de campo yatendiendo a sus indagaciones, los directores y los maestros de las escuelas de Kully, Lloqueta,Cjunucunca, Ccoñamuro y Sallac, de los distritos de Urcos y Ccatca en Quispicanchi, Cusco:Norma Béjar, Janett Carrasco, Agustina Ccollana, Cerbandina Escalante, Victoria Inca Roca,Fany Mejía, Denis Oviedo, Juan José Quispe, Aniceto Solís e Ilario Uscacha. A ellos, a lasautoridades comunales, a los padres de familia de cada localidad y a los niños de las escuelas,nuestro sincero agradecimiento.

En el proceso de consulta participaron como expertos Sheila Aikman, Patricia Oliart, ElianaRamírez, Lucy Trapnell y Manuel Valdivia, quienes hicieron una lectura acuciosa de losmateriales y brindaron aportes sustantivos. La experiencia de preconsulta realizada en Canta ylos talleres de consulta realizados en Cusco e Iquitos contaron con la participación activa deespecialistas de los órganos intermedios, institutos superiores pedagógicos (ISP) y entes ejecuto-res de cada región y de docentes de escuelas primarias multigrado de las zonas. Dichos talleresfueron posibles gracias al apoyo que recibimos de las Direcciones Regionales de Educación deCusco y Loreto, del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana(FORMABIAP) y de la unidad de servicios educativos de Canta para la organización y convoca-toria de los eventos. Por su valioso aporte en esta labor agradecemos a Wilfredo Aguilar, PabloAndrade, Víctor Aráoz, Juan Arévalo, Lennie Armas, Marina Babilonia, Rossana Bartra, Elena

Burga, Zoila Cachique, Hilda Cañari, Maritza Cárdenas, Janett Carrasco, Marlith Conche,Lourdes Corrales, Ciro Chinchazo, María Esther Encinas, Juana Dávila, Eutropia Delgado,Richard Díaz, Pilar Diez, Yony Galiano, Severino Gallardo, Juana Huacoto, Natividad AdrianaIhuaraqui, Victoria Inca Roca, Wildor Inuma, Víctor Linares, Seledonio Loayza, Milagros Llacsa,Erasmo Mamani, Marina Miranda, Ruber Montes, Denis Oviedo, Ángel Patilla, David Pilares,

Juan Quévare, Luis Quispe, Sofía Rengifo, Mónica Rivera, Robin Alberto Rodríguez, HumbertoRossi, Adolfo Sandoval, Gastón Sánchez, Dora Cleivis Sifuentes, Federico Tunque, ErnestoValdez, Johel Valdez, Juana Vargas, Golber Mario Vásquez, Luis Veintemilla, Alberto Vela,Martha Luz Vela, Nelly Villacorta, Mario Zavaleta y Sadith Pilar Zumba.


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PARA COMENZAR...

Las aulas multigrado se caracterizan por la di-versidad de alumnos que congregan. Ahí seencuentra a niños que cursan ciclos y gradosdiferentes, con diversos niveles de capacida-des, habilidades e información; los niños cuen-tan, además, con edades diferentes y con expe-riencias distintas de vida familiar.

Si la escuela se ubica en zonas de hablavernácula, se encontrará también diferenciasen el manejo y comprensión del castellano yde su lengua materna así como en sus hábitosy costumbres. Si se trata de una zona muypobre, es probable que muchos niños hayantardado en iniciar sus estudios y quizá hastahayan sufrido algún retraso por repetición ointerrupción de estos. Por razones de estetipo, las edades de los niños tienen un rangomás amplio aun cuando estén cursando elmismo grado.

Esta diversidad de los alumnos, esta hete-rogeneidad de los niños que estudian en unamisma aula, hace que su participación e inter-vención en las clases no pueda ser igual sinodiferenciada, de acuerdo con los niveles, ca-pacidades, habilidades y experiencias de cadacual. La diversidad existente en el aula requie-re del docente una atención diferenciada, quepermita a los alumnos avanzar en sus aprendi-zajes según sus propias características desdeel nivel en que se encuentran.

Los maestros del Perú, formados y capa-citados para trabajar con alumnos de un mis-

mo grado, sienten que es difícil desempeñar-se en un aula multigrado. Tienen con fre-cuencia la impresión de que necesitan “divi-dirse” para poder atender a cada grado.

Si realmente hicieran esto, si se “partie-ran” en dos, en tres o en cuatro, según losgrados que atienden, el tiempo de trabajoeducativo lo dividirían de manera tal queinevitablemente se reduciría el tiempo de aten-

ción que brindan a los alumnos.En la práctica, los docentes inventan es-trategias para que los niños no pierdan tantosu tiempo: dirigen las sesiones de clase asig-nando tareas comunes a alumnos de diversosgrados, los agrupan por ciclos, mantienen“ocupados” a los más pequeños dándolesindicaciones para hacer planas.

A pesar de sus esfuerzos, es difícil que eldocente mantenga en situación de aprendiza-

je efectivo a la totalidad de niños de todos losgrados de manera simultánea. En otras pala-

bras, es difícil lograr que los alumnos de todoslos grados realicen, al mismo tiempo, activida-des de aprendizaje iguales o diferentes.

Por ello, para atender esta situación dediversidad, para que todos los niños trabajensimultáneamente y aprendan según sus pro-pias características, es preciso combinar y alternar los modos de trabajo del docente ylas formas de trabajo de los alumnos paraaprender. Dicho de otra manera, se requierecombinar y alternar la atención directa con la

atención indirecta así como el trabajo grupalcon el individual.

Un i d ad 1

LA ESTRATEGIA MULTIGRADO


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14 PROGRAMA MECEP

Con el propósito de orientar a los do-centes a que hagan de las aulas multigradoespacios estimulantes para el aprendizaje delos niños, en esta unidad se presentan losejes de la estrategia multigrado de trabajo enaula. Estos ejes, que se irán complementandoy desarrollando en las unidades siguientes,son:

a) La simultaneidad de actividades de aprendizaje, es decir, el reconocimiento deque los alumnos deben estar todos traba-

jando al mismo tiempo en actividadesiguales o diferentes.

b) La participación diferenciada, es decir, elreconocimiento de que la participaciónde los alumnos es heterogénea según suscaracterísticas.

c) La combinación y alternancia de los modos de trabajo del docente, es decir, lanecesidad de que el maestro varíe demanera continua y sistemática la aten-ción directa e indirecta que da a losalumnos.

d) La combinación y alternancia de los modos de trabajo del alumno, es decir, lanecesidad de que los alumnos varíen

de manera continua y sistemática susformas de trabajo grupal o interapren-dizaje y de trabajo individual o autoapren-dizaje.

En el desarrollo de esta unidad se darespuesta a los siguientes interrogantes:

• ¿Cómo entender la enseñanza y el apren-dizaje?

• ¿Cómo interactúan y trabajan el docente

y los alumnos en el aula multigrado?• ¿Qué es y cómo se aplica una estrategiamultigrado?

1 IDEAS DE BASE PARA UNAESTRATEGIA DE TRABAJOMULTIGRADO

A. ¿CÓMO ENTENDER LA ENSEÑANZA?

La tarea de enseñar, tal como se la concibeactualmente, consiste en favorecer y orien-

tar los procesos de aprendizaje. Esta labordebe desarrollarla el docente con cada unode los niños, y atender continuamente susnecesidades de formación, considerar suscapacidades, tener en cuenta su talento,sus intereses y los vacíos que pueda haberen el desarrollo de sus habilidades y cono-cimientos.

La idea tradicional de que en el aula elúnico que posee y transmite conocimientoses el maestro ha quedado atrás. Los niñossaben muchas cosas, tienen experiencias ri-cas y variadas y van construyendo nuevosconocimientos con la ayuda de sus maestrosy compañeros de aula. Esto no significa queahora el alumno es el que “hace todo”. Por el

contrario, la labor del docente sigue siendoimportante y requiere de mucha preparación.

En el nuevo enfoque de enseñanza se diceque el docente pasa a ser un “facilitador”, esdecir, un organizador y mediador en el en-cuentro del alumno con el conocimiento. Lafunción del profesor se asemeja a la de armarun “andamio de construcción”; es él quien vadando un soporte cada vez más elevado en elcual el niño se apoya para ir construyendoprogresivamente sus aprendizajes.

En un aula multigrado, los profesores de-ben trabajar muy cerca de sus alumnos, ex-plicándoles, haciéndoles pensar y compren-der, ayudándoles a plantearse preguntas y aencontrar respuestas, preguntando y evaluan-do a cada momento qué y cuánto están apren-diendo.

Es muy importante que en las escuelasmultigrado, donde es menor el tiempo de de-dicación individual a cada niño, se dé a losestudiantes mayores oportunidades para:

• Avanzar a su propio ritmo.• Aprender a través del ensayo, la observa-

ción, la investigación, la producción es-crita y artística, la experimentación y eldescubrimiento.

• Trabajar con mayor autonomía.• Aprender de sus compañeros.

B. ¿CÓMO ENTENDER EL APRENDIZAJE?

El nuevo enfoque pedagógico considera alalumno como el centro del proceso educati-


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vo y como constructor de lo que aprende apartir de lo que ya sabe y de su propia mane-ra de aprender.

Es importante, pues, que reconozcamosque nuestros niños, cuando llegan al aula,tienen ya un conjunto de conocimientos, deexperiencias, de actitudes, producto de losaprendizajes obtenidos en la relación con sufamilia, con su medio, con sus amigos, veci-nos y autoridades.

Tienen también sus propias formas deconocer: algunas cosas les son más fáciles deaprender que otras, algunas les interesan másque otras.

Para lograr que los aprendizajes sean “sig-nificativos”, es decir, que los niños le encuen-

tren sentido y utilidad a lo que aprenden, espreciso que los docentes sepan:

• “Recuperar” y valorar lo que ellos yasaben.

• Favorecer la relación entre lo que ya sa-ben o conocen y lo nuevo por aprender.

• Estimular los aprendizajes a través deactividades diferentes que presenten lonuevo por aprender de manera organi-zada, con sentido, con lógica y cohe-

rencia.• Buscar que el alumno compruebe la uti-lidad de lo que aprende.

2 D INÁMICAS DE INTERACCIÓNEN EL AULA MULTIGRADO

A. UNA RED DE RELACIONES ENTREDOCENTES Y ALUMNOS

El aula es un espacio permanente de inter-cambio de vivencias, de actividades, de ex-periencias, que relacionan a los docentes conlos alumnos y a los alumnos entre sí.

No sólo es vehículo de interacción eldiscurso hablado y formal; lo son también losgestos, los silencios, los modos de expresar-se, las demostraciones de afecto o desafectoy toda forma de relación que se presenteentre los alumnos y el docente.

Si se toma como eje al docente , las dife-

rentes interacciones que pueden darse entreél y los alumnos son:

• Todos los alumnos

El docente con • Un grupo o variosgrupos de alumnos

• Algún alumno

Si se toma como eje a los alumnos , lasdiferentes interacciones que pueden darse son:

• Un alumno

Un alumno con • Un grupo dealumnos

• El docente

La particularidad del aula multigrado

Las interacciones señaladas se producen encualquier aula, pero en el aula multigradoson más variadas. Es la diversidad en la com-posición de los alumnos la que configura unapeculiar red de relaciones en el aula multi-grado.

En su interacción con todos los alum-nos, el maestro ofrece un tipo de estímulo yrecibe respuestas diferenciadas, de acuerdocon las características del grupo. Si la inicia-tiva procede de los alumnos, igualmente segenerará una respuesta del profesor.

Es importante que el estudiantetenga también un espacio consigo mis-mo; que haya momentos para la re-flexión, el análisis, la producción y laexpresión de carácter personal.

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Todos sondiferentes ▼

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En las interacciones de los alumnos entresí, se ofrecen y reciben estímulos diferencia-dos según las características de cada cual:

B. MODOS DE ATENCIÓN EN EL AULA.¿CÓMO TRABAJA EL DOCENTE?

Los docentes emplean dos formas de aten-ción a los alumnos:

La atención directa

Es la labor que desempeña el docente cuan-do se relaciona de manera personal con losalumnos. Él se convierte en la fuente princi-pal de información, en el proveedor de losestímulos y en el eje que dirige y organiza lasactividades del aula.

La enseñanza directa está asociada con la“exposición” y el “dictado”, aun cuando no

son estas sus únicas técnicas ya que el docentese sirve también de otras formas para motivar,problematizar y provocar los aprendizajes.

¿Cuándo usamos la atención directa?

Se usa generalmente cuando se trata de:

• Presentar una nueva unidad o proyecto,por ejemplo: “Ahora trabajaremos la uni-

dad ‘Quiénes somos...’”• Guiar o explicar una actividad específi-ca, por ejemplo: Visita a la toma de aguadel río

• Introducir nuevos contenidos, por ejem-plo: Conociendo las características de losanimales

• Repasar lecciones previas, por ejemplo:“A ver, todos revisan los resultados en lapizarra...”

• Dirigir exámenes o evaluaciones, porejemplo: “En silencio responderemos lo

que sabemos sobre...”• Organizar el trabajo, por ejemplo:

“Formaremos grupos mixtos...”

¿A quién se dirige la atención directa?

Según el destinatario, la enseñanza directaestará dirigida:

• A toda la clase.

• A un ciclo o un grado o un grupo.• A algún alumno.

En su interacción con diversos grupos dealumnos, el maestro ofrece diferentes tiposde estímulos y recibe respuestas diferencia-das, según las características de los alumnosque conforman cada grupo:

En su interacción con algún alumno, elmaestro ofrece y recibe estímulos diferen-ciados de acuerdo con las características deeste:

Tanto el docente como los alum-nos interactúan, además, con los mate-riales y recursos ofrecidos por el aula ylos otros ambientes de la escuela y

de su entorno.

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En la atención directa a toda la clase , elprofesor trabaja con todos sus alumnos. Se dacon frecuencia al inicio de las sesiones deaprendizaje, cuando puede haber activida-des comunes para todos o un esfuerzo demotivación general.

El docente debe procurar que sus expre-siones y explicaciones capten la atención delconjunto y puedan ser comprendidas por to-dos. Cuando se narra cuentos, por ejemplo,se hace una explicación general o se propo-ne un procedimiento de trabajo común: sehace enseñanza directa a todos.

Es un recurso importante para reforzar, ex-plicar o apoyar a aquellos niños que —segúnpercibe el docente— no pueden seguir lasactividades del grupo o de la clase en suconjunto.

En nuestras aulas rurales multigrado estaforma de atención se convierte en una nece-sidad, ya que muchos niños faltan a clasespor ayudar en las labores domésticas o pro-ductivas (siembra, cosecha, caza, pesca, teji-do, alfarería) y requerirán de una atenciónespecial para nivelarse en sus aprendizajes.Por ejemplo: el maestro podría preparar unbreve programa de estudio para que los alum-nos avancen en casa con sus cuadernos detrabajo de Comunicación Integral y Lógico

Matemática y no corran el riesgo de perdertodo el año escolar y abandonar los estudioscon el tiempo.

En la atención directa a un grupo de alumnos , el profesor trabaja con un solo gru-po y el resto de la clase debe trabajar engrupos o individualmente con apoyo de losmonitores y/o de los materiales educativos,

que son una ayuda esencial en este tipo detrabajo. Por ejemplo: cuando trabaja con gru-pos mixtos en función de un tema, cuandotrabaja con grupos por niveles o capacidadeso cuando trabaja con grupos homogéneospor grados, el docente atiende directamenteal grupo seleccionado, mientras los demásgrupos trabajan cooperativamente en sus gru-pos o de manera individual.

En la atención directa individual , el maes-tro trata de manera personal con el alumnoque lo solicite o lo necesite.

Se utiliza para actividades de aprendi-

zaje en las que el niño requiere una aseso-ría especial para lo que está produciendo.

La atención indirecta

Es la labor orientada por el docente con el usode recursos y materiales de apoyo, cuando losniños trabajan individualmente o en grupo.

La atención indirecta requiere del uso demateriales de apoyo y de la incorporación delos sectores de aprendizaje en el proceso deenseñanza1.

La enseñanza indirecta requiere, ade-más, que el docente haya previsto qué haránlos niños en el transcurso de la sesión, quémateriales (impresos, didácticos) necesita-rán y qué sectores pedagógicos utilizarán losgrupos.

Esta forma de atención permite que todoslos niños trabajen bien de manera simultáneay, por lo tanto, que utilicen el tiempo paraexperiencias de aprendizaje efectivo.

1 Véase las unidades 2 y 4.

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¿A quién se dirige la atención indirecta?

Según el destinatario, la enseñanza indirectaestará dirigida:

• A un ciclo o un grado o un grupo.• A algún alumno.

En la atención indirecta agrupos de alumnos , el docente organiza grupos y distribuyetareas simultáneas que serán supervisadas porél mientras recorre el salón y/o serán apoya-das por los monitores.

En la atención indirectaindividual , el do-cente brinda materiales, ayudas o apoyos es-pecíficos para que el estudiante refuerce opractique alguna capacidad concreta de ma-nera individual.

¿Cómo debe ser un buenmaestro multigrado?

• Organizado. La diversidad de susalumnos y de sus grados le exige orga-nización. El maestro necesita planifi-car sus sesiones de aprendizaje, suhorario del día, lo que van a aprendersus alumnos, lo que él va a enseñar ycómo irá combinando sus interven-ciones en función de las característi-cas de sus alumnos.Además, debe saber organizar el trabajo de los alumnos, es decir, saber cuán-

do utilizar el trabajo individual y enqué momentos utilizar el trabajo co-operativo, de manera que los estudian-tes puedan formar, consolidar e incre-mentar sus conocimientos. Se trata,pues, de prever la combinación de mo-dos de trabajo de los alumnos.El profesor debe diseñar, dirigir y ejecu-tar sus estrategias de trabajo en aula.

• Flexible. Un buen maestro multigradoes flexible y combina y alterna formas

de atención directa e indirecta a susalumnos. Ensaya permanentementenuevas ideas, considerando la diversi-dad de sus niños y favorece el trabajoindividual y grupal.Aunque tenga preparada la sesión deaprendizaje, es importante que el do-cente, si percibe que el interés de losniños está puesto en otro lugar, les sigala pista y aproveche su atención.Si bien hay que programar y no im-provisar, conviene también mante-nerse abierto y atento a lo que los

niños traen como intereses y preocu-paciones.

• Crea un clima positivo de colabora- ción, respeto mutuo y afecto. En elaula multigrado se precisa el aportede todos y el profesor es quien organi-za esta ayuda mutua. El aula debefavorecer relaciones de afecto, de res-peto a las diferencias, de colabora-ción, para que cada cual tenga y cum-pla su responsabilidad y ayude a los

otros a aprender.

C. FORMAS DE TRABAJO DEL ALUMNO.

¿CÓMO TRABAJA EL ALUMNO?

En el aula multigrado, las actividades de apren-dizaje del alumno pueden desarrollarse demanera individual o cooperativa.

El trabajo individual

El trabajo individual supone el desempeñoautónomo del alumno. Requiere que el ni-

ño adquiera y desarrolle hábitos de estudiopersonales:

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• Que sepa organizarse y manejar su tiempo.• Que sepa hacer lo que se le encarga.• Que tenga iniciativa para avanzar.• Que se sienta seguro de sus conocimien-

tos, destrezas y habilidades para trabajarpor su cuenta.

El trabajo individual propicia el au-toaprendizaje.

Actividades de trabajo individual

Son actividades y momentos en los que, porejemplo, el niño:

• Consulta libros, revisa y maneja la bi-blioteca de aula.

• Lee un texto.• Realiza tareas en su cuaderno personal.• Resuelve los ejercicios de su cuaderno

de trabajo.• Resuelve prácticas individuales.• Realiza entrevistas solo.• Observa el medio.• Analiza lo que aprende, busca explica-

ciones, infiere.

• Se plantea preguntas.• Busca sus propias respuestas.

El modo como se introduce el trabajoindividual para favorecer el autoaprendizajeen la secuencia de la clase puede variar:

• En algunos casos, una nueva unidadpuede comenzar por una aproximaciónindividual (autoaprendizaje) al tema porparte de los alumnos para luego conti-nuar con un trabajo colectivo (con to-

dos) o grupal. Por ejemplo: el docenteencarga a los niños que observen, des-criban, recojan información o elaborenun texto de manera individual. Sobreesta base hará un comentario y, a partirdel conjunto de resultados y aportesindividuales, hará un resumen o unasistematización, o señalará nuevos ele-mentos para que sean desarrollados engrupo.

• En otros casos, el proceso puede ser in-

verso; luego de motivar, presentar, expli-car, ofrecer información o plantear pre-

guntas, el profesor propondrá ejerciciosprácticos para que cada alumno apliqueo amplíe lo aprendido.

Para facilitar el trabajo individual delalumno el docente debe:

• Asignar tareas —preparadas con antici-pación o seleccionadas de los cuadernosde trabajo— para que sean resueltas porcada niño, según su nivel.

• Brindar indicaciones y pautas precisas yclaras que el estudiante pueda seguir.

• Apoyar y acompañar los aprendizajes;orientar, aconsejar y supervisar para quetodos avancen.

Ayudan a la realización del trabajo indi-vidual:

• La comprensión lectora temprana.• La disponibilidad y uso de materiales es-

pecíficos.

El trabajo cooperativo en grupos

Los grupos de trabajo constituyen un recursode gran utilidad para facilitar los procesos deaprendizaje en el aula multigrado. A partir delos trabajos en grupo, se puede realizar acti-vidades simultáneas y diversas.

El trabajo cooperativo exige de cadaalumno una actitud de colaboración con suscompañeros; que los escuche, que trate deentenderlos, que los ayude en lo que esté asu alcance, que discuta sus discrepancias yque busque lograr acuerdos.

En la interacción cooperativa se produce

el interprendizaje. El alumno comunica susconocimientos y actitudes y se beneficia delos del resto para enriquecerse.

Los grupos pueden ser de tamaño diversoy estar organizados según criterios distintos.

El tamaño del grupo

Se define en función de lo que resulte máspráctico para la actividad que van a realizar:

• Pares: es la forma grupal más pequeña.


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20 PROGRAMA MECEP

• Grupos mayores: conformados por másde dos alumnos o alumnas. Se estimaque cinco o seis integrantes es un buennúmero, salvo que la actividad requierade más participantes.

Tipos de grupos que podemos conformaren las aulas multigrado

• Por el grado: los de 1° grado, los de 2°...,los de 6°.

• Por el nivel de logro: los iniciados, losavanzados.

• Por la edad: los de 6 años..., los de 11

años.• Por el grupo de edad: los menores, losmayores.

• Por el sexo: los niños, las niñas.• Por las actividades que han de realizarse:

los que harán un experimento, los queconsultarán la biblioteca, los que visita-rán a los dirigentes, los que inventaránun cuento.

• Por afinidad: los amigos, los vecinos, losparientes.

• Por sus intereses: los deportistas, los lec-

tores, los artistas, los inventores, los chis-tosos, los escritores.

Ahora bien, siempre es posible combinarlos criterios con base en los cuales se formaun grupo. Por ejemplo, se puede conformar:

• Grupos mixtos —de niños y niñas— quetengan en común su interés por el arte:les gusta dibujar, pintar, hacer manuali-dades.

• Grupos mixtos con alumnos de diferen-tes edades —sin importar que sean deuno u otro grado— para armar, por ejem-plo, equipos deportivos.

• Grupos de similares niveles de avanceque permitan a los alumnos seguir supropio ritmo sin necesidad de quedarseen un ciclo, aburrirse o sentir que pier-den el tiempo.

• Grupos con diversos niveles de avanceen determinadas capacidades, de modo

que los más avanzados expliquen, “ense-ñen”, a los rezagados.

Es beneficioso variar la composiciónde los grupos

Los maestros, así como los alumnos han idoadquiriendo la práctica de organizar los gru-pos del aula. En la mayoría de los casos, setrata de grupos de alumnos que pertenecen aun mismo grado, que se “bautizan” con supropio nombre, hecho que les da identidad y,si hacen bien las cosas, puede ser motivo deorgullo.

Muchas veces los grupos se constituyen alinicio del año escolar y no es fácil recompo-nerlos en el transcurso del año.

Uno de los riesgos de estos grupos fijosconsiste en que dejen de ser útiles para que

el maestro realmente perciba y evalúe si elformar parte de ellos está resultando prove-choso para que cada uno de sus miembrosavance en sus aprendizajes.

En otras palabras, debemos ser cautelososante la posibilidad de que un niño se “escon-da” en los logros del grupo sin verdaderamen-te aportar y aprender.

Aunque cada niño conserve la “identi-dad original” de su primer grupo —si así loquiere—, la relación con los otros niños del

aula y la participación en grupos diversosayudan a dinamizar su proceso personal deaprendizaje, a valorar el aprendizaje de losdemás y a dar un movimiento distinto al con-

junto de la clase.De esta forma, la diversidad, rasgo fun-

damental del aula multigrado, se utiliza demanera directa y mejor para el logro deaprendizajes. Las combinaciones posiblesson múltiples: mayores con menores, avan-zados con rezagados, los avanzados en ma-

temáticas, los interesados por la lectura, et-cétera. Los resultados son alentadores cuan-

Es recomendable cambiar, alter-nar, recomponer la conformación delos grupos según lo que veamos quepuede dar mejor resultado paraalgunas actividades específicas.


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22 PROGRAMA MECEP

citarse en la práctica de la evaluaciónindividual y de grupo. En esa prácticadeben aprender a manejar criterios y apli-carlos con la misma objetividad. O sea:hay que aprender “a medir con la mismavara”.

Los otros aprendizajes que se requierenpara el aprendizaje cooperativo como elaprender a escuchar, aprender a intervenir,aprender a negociar, aprender a ayudarse,deberán ser tomados en cuenta en el procesode aprendizaje de trabajo en equipo.

Es bueno que los monitores roten en el cargo

Se recomienda que los monitores varíen cadacierto tiempo o según la labor que se va arealizar. Así, si hay rotación en el cargo, cual-quier miembro del grupo tendrá la posibilidad

de ejercer esa función y el grupo se beneficia-rá de las capacidades propias de cada niño.Hay muchos niños que pueden ser moni-

tores. No se necesita un perfil muy especial.Pueden ser niños con facilidad para comuni-carse, niños muy empáticos (capaces de po-nerse en el lugar de los demás), niños conliderazgo.

Hay que tomar en cuenta las habilidadesespecíficas de cada niño, con el fin de asig-narle la tarea que es capaz de realizar eficaz-mente.

En vista de que unos pueden destacar enciertas habilidades, y otros en otras, tambiénes recomendable que, cuando se constituyangrupos para actividades específicas, se desig-ne a un responsable, aun cuando su labor seatransitoria.

Preparemos a los monitores paracumplir su función

La labor de los monitores exige que prepare-mos a los niños para que realicen esta activi-

El trabajo con los monitores

La designación de monitores o líderes de gru-po es una práctica muy útil en las aulas mul-tigrado.

Los monitores son alumnos que apoyanel trabajo de sus compañeros y asisten así almaestro en el desarrollo de las sesiones deaprendizaje.

Son seleccionados entre los alumnos ma-yores o entre aquellos que más han desarro-llado ciertas habilidades y competencias. Ellos

pueden orientar y ayudar a sus compañerosen la realización de actividades y tareas, siem-

pre bajo la supervisión y con la colaboracióndel docente.

¿Qué son los monitores?

Los monitores no son “profesores enpequeño”. Son niños que también es-tán en el aula para aprender. Sin embar-go, por algún motivo particular —quepuede ser su habilidad, el reconocimien-to de sus compañeros, su sociabilidad,etcétera— están en condiciones deorientar el trabajo del grupo, de expli-car y ayudar a sus compañeros, de re-presentarlos.

Una recomendación

Es aconsejable trabajar en grupos nomayores de cinco participantes, salvocuando la complejidad de la actividado el esfuerzo que ha de desplegarserequiere de muchos integrantes de di-ferentes grados o ciclos. En general, esdifícil que puedan formarse muchos

grupos de un solo ciclo en aulas multi-grado debido a la cantidad de alum-nos. Además, el trabajo con cantida-des grandes origina problemas: algu-nos participantes no hacen nada, seconfunden las responsabilidades y elgrupo se divide en bandos.


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dad. Esto significa que, cada vez que vaya-mos a contar con apoyo de monitores, nosreunamos con ellos para:

1) Verificar que conocen la actividad quevan a apoyar.

2) Dar a conocer el objetivo de la actividad.3) Presentarles las indicaciones para la acti-

vidad de sus compañeros.4) Explicarles cómo actuar durante la acti-

vidad.

Finalmente, hay que tener presente quelos monitores no son los alumnos preferidosdel maestro. Ser monitor no es tampoco unpremio o un castigo. Es simplemente una

oportunidad para colaborar y estar al serviciode otros.Por ejemplo: en un aula multigrado con

segundo y tercer ciclo, la profesora trabaja lanoción de multiplicación con los niños detercero y cuarto. Mientras tanto Isabel, unaniña de sexto, hace de monitora con sus com-pañeros de quinto y sexto. Ellos están hacien-do, en parejas, un mapa conceptual sobre losmamíferos. La profesora ha elegido a Isabelcomo monitora porque ha demostrado tenermucha habilidad y comprensión para hacer

mapas conceptuales. Su labor consiste en su-pervisar el trabajo de sus compañeros. Revisasus avances, señala posibles mejoras, losorienta, les pone ejemplos. La profesora ce-rrará la actividad. Ahí procurará que sus alum-nos construyan un mapa conceptual a partirde sus trabajos.

3 ESTRATEGIA DE TRABAJOMULTIGRADO

El trabajo adecuado en las aulas multigrado

requiere la presencia de los siguientes com-ponentes:

Grupoconmonitora

D

Tres maneras diferentesde aprender

1) Aprendizaje “receptivo significativo”: el alumno con el docente. Es elaprendizaje que se produce a partirde lo que expresa y hace el docente.Propicia experiencias de aprendiza-

je significativo del alumno para aten-der, escuchar, pensar, preguntar, ima-ginar y, sobre todo, elaborar y com-prender. Este proceso de aprendiza-

je se corresponde con la atencióndirecta del docente.

2) Interaprendizaje o aprendizaje cooperativo: el alumno con sus com-pañeros. Es el aprendizaje que seproduce como producto del inter-cambio y colaboración entre ni-ños, del acto de compartir con suscompañeros del grupo. En el inte-raprendizaje, todos los miembrosdel grupo colaboran para llegar anuevos aprendizajes. Es el procesoque se corresponde con la aten-ción indirecta del docente. Se con-creta a través del trabajo en gru-pos, sean pares o grupos más nu-merosos.

3) Autoaprendizaje o aprendizaje au- tónomo: el alumno con sus pensa-mientos, con los materiales, con lossectores pedagógicos, con otros re-

cursos. La disposición del alumnopara reflexionar, imaginar, elaborary comprender a partir de aquelloque conoce, siente y piensa y de surelación con los materiales y los re-cursos del entorno, propicia una ex-periencia de autoaprendizaje. Es elproceso que se corresponde con laactividad individual de cada niño.El aprendizaje autónomo requiereque el niño adquiera y desarrolle

hábitos de estudio.


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24 PROGRAMA MECEP

• La atención simultánea a todos los alum-nos del aula.

• La participación diferenciada de los alum-nos, según sus características.

• La combinación y alternancia de los mo-dos de atención del docente.

• La combinación y alternancia de las for-mas de trabajo de los alumnos.

Como apoyo para los materiales educa-tivos, la estrategia multigrado debe incorpo-rar a los sectores de aprendizaje o a losmonitores.

A. ATENCIÓN SIMULTÁNEA

Todos los alumnos, sean de escuelas multi-grado o polidocentes, tienen el derecho y lanecesidad de participar de una experienciade aprendizaje. De este modo se garantizaun uso efectivo de su tiempo disponible paraaprender.

Esto supone estar atentos a que todos losniños del aula reciban la atención necesariapara realizar algún tipo de actividad —igualo diferente—, todos en el mismo momento.

Para que esta condición se cumpla en elaula multigrado, el docente debe evitar aque-llas situaciones en las cuales dedica mayoratención a unos “porque ya se van de laescuela, son del 6° grado” y deja de lado alos demás por períodos prolongados. Tam-bién es preciso que evite la atención exclusi-va “a los más chiquitos, que tienen que apren-der a leer”, y permita que los otros niños

jueguen, se aburran y pierdan su tiempo. Todos, grandes y chicos, de uno u otro

grado, deben estar realizando alguna activi-

dad sea intelectual, física, manual; sea deáreas iguales o diferentes; sea de igual o dife-rente nivel de aprendizaje; sea de igual odiferente tema.

En el aula multigrado, todos —según suscaracterísticas— estarán haciendo algo queles permita desarrollar sus aprendizajes.

De la misma manera, pueden estar to-dos juntos, en pares, en grupos o de maneraindividual. Por ejemplo: si se trabaja lecturacomprensiva, se puede atender de manera

directa al grupo de los más pequeños y demanera indirecta con dos tipos de fichas de

comprensión lectora a los mayores agrupa-dos en dos: los de nivel intermedio y los denivel avanzado.

B. PARTICIPACIÓN DIFERENCIADA DELOS ALUMNOS SEGÚN SUSCARACTERÍSTICAS

Los alumnos del aula multigrado no sólo per-tenecen a grados distintos (2°, 3°, 4°, 5° yhasta 6°), sino que, justamente por eso, tie-nen diferentes edades, niveles de conocimien-tos, experiencias, saberes, actitudes y com-portamientos.

Si a ello se agrega que pueden tener dife-

rente lengua, e inclusive diferente nivel demanejo de esta lengua, se comprobará quesu participación en el aula será tambiéndiferenciada, dependiendo de todas estascaracterísticas. Son muestras de la partici-pación diferenciada de los alumnos, entreotras:

• Algunos niños comprenden cuando leshablan en castellano; otros lo hacen condificultad.

• Algunos responden con relativa facilidadcuando se les pregunta; otros tienen te-mor de intervenir.

• Algunos prefieren escuchar al docente;otros solamente escribir; otros dibujar.

• Algunos quieren trabajar solos; otros pre-fieren el trabajo grupal; otros hacerlo enparejas.

• Algunos tienen mayor habilidad para con-versar; otros para preguntar; otros paradescribir.

• Para algunos basta una explicación y unos

ejercicios; otros necesitan mayor ejerci-tación y práctica.

• Son distintos los niveles de respuesta quese puede esperar de los alumnos.

• Para algunos es suficiente un nivel bási-co de información; otros requerirán unamayor profundización.

Es imprescindible que el docente consi-dere esta diferente y variada participación enel aula cuando diseña su trabajo, de modo

tal que proporcione los estímulos necesarios—en variedad y cantidad— para cubrir la


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diversidad existente en el aula y facilitar losaprendizajes de todos los alumnos.

¿Cómo incorporar esta diversidad en lasactividades de aprendizaje en las aulasmultigrado?

Los docentes pueden utilizar diversos tiposde diferenciación de actividades.

a) Actividades diferenciadas por nivel deaprendizaje

Los niveles de aprendizaje son indicadores

del grado de destreza que tiene o debe tenerun niño en relación a una determinada capa-cidad. El grado o el ciclo puede indicar elnivel de aprendizaje que se espera de ungrupo de niños de una manera general. Peroen la realidad las cosas son diferentes. Porejemplo: podemos encontrarnos con un niñode 5° grado cuyo nivel de aprendizaje enproducción escrita de textos corresponderíaa lo esperado en el 2° grado.

También puede suceder lo contrario: una

niña de tercero puede tener un nivel de apren-dizaje en el cálculo superior a la de un niñode quinto.

Esto significa que los niveles de aprendi-zaje varían de persona a persona. Tambiénvarían en una misma persona según la capaci-dad a la que prestamos atención. Por ejemplo:alguien puede tener un alto nivel para el análi-sis, pero un bajo nivel en ubicación espacial.

Aquí tenemos un problema. El currículo no establece niveles de aprendizaje al inte- rior de cada ciclo.

El maestro multigrado, por su propia prác-tica de trabajo, va diferenciando de maneraintuitiva los niveles en que se encuentran susalumnos. Esta experiencia puede ser mejora-da de una manera sencilla y fácil de manejarsi, al momento de organizar los niveles, esta-blecemos con claridad cuál es la capacidadcon base en la cual se separa a los alumnos.

Para facilitar este trabajo, el docente pue-de consultar los cuadernos de trabajo de Co-municación Integral y Lógico Matemática que

ofrecen sugerencias de actividades que estángraduadas por niveles.

Así, será posible determinar un nivel ini-cial, un nivel intermedio y un nivel avanzadorespecto de las capacidades, según los indi-cadores de logro que podamos establecer.

Por ejemplo: en una escuela unidocentecon cinco grados se trabaja la capacidad deresolución de problemas del área de LógicoMatemática. Es posible plantear una situa-ción general para toda la clase y diferenciarlos problemas que se proponen a grupos dedistinto nivel por medio de preguntas. Paralevantar el cerco perimétrico de la escuela,las cuarenta familias de la comunidad van aorganizarse en grupos de trabajo. Cada gru-po tendrá diez personas. El presidente de lacomunidad se encargará de conseguir una

carretilla y tres palas para cada grupo detrabajo.

• Nivel inicial . Utilizarán material concre-to. Indicador de logro: resuelven proble-mas mediante la descomposición numé-rica. Pregunta: ¿Cuántos grupos de traba-

jo se formarán?• Nivel intermedio . Indicador de logro: re-

suelven problemas a través de la multi-plicación. Pregunta: ¿Cuántas carretillas

y palas debe conseguir la autoridad?• Nivel avanzado . Indicador de logro: re-suelven problemas por medio de la divi-sión.

b) Actividades diferenciadas por áreacurricular

Se llama actividades diferenciadas por área alas actividades que se desarrollan de manera

paralela y que abordan diferentes áreas curri-culares. Por ejemplo, en una misma aula,

• un grupo de alumnos trabaja el área deLógico Matemática

• otro grupo puede estar trabajando Cien-cia y Ambiente

• otro grupo puede estar haciendo algunaactividad de Personal Social.

La atención del profesor será combinada:

indirecta y directa con grupos diferenciados.Por ejemplo:


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26 PROGRAMA MECEP

• Dos grupos trabajan de manera autónoma,uno apoyado en sus cuadernos de trabajo,otro apoyado en un alumno monitor.

• Un grupo trabaja con el docente reci-biendo atención directa.

Esta estrategia permite responder a lasprioridades establecidas por el docente paracada grupo de estudiantes. Tales grupos pue-den estar determinados por grados, ciclos oniveles de aprendizaje. Por ejemplo: en unaula multigrado asháninka con cuatro gra-dos, un docente trabaja en tres áreas diferen-tes con todos sus alumnos al mismo tiempo.

• Comunicación Integral L2. Con el grupo

de 1°

y 2°

grado está trabajando contarjetas léxicas en la formación de nue-vas palabras en lengua materna.

• Lógico Matemática. El grupo de 3° gradoestá trabajando la noción de unidades demillar con el material multibase, bajo elmonitoreo de una niña de 4° grado.

• Comunicación Integral. El grupo de 4°grado está realizando una lectura del li-bro Tsonkiri ; luego trabajará una fichaque ha preparado el profesor.

c) Actividades diferenciadas por capacidades

A veces los niños necesitan desarrollar algu-nas capacidades más que otras. Podemos es-tar trabajando la misma área curricular contodos, pero sabemos que hay que poner másénfasis en algunas capacidades con ciertosniños.

Con esta estrategia por capacidades sepuede atender mejor las necesidades de apren-dizaje específicas de cada grupo de alumnoso de cada alumno.

Esto nos lleva a diferenciar las activida-des por las capacidades que buscamos desa-rrollar en cada grupo de alumnos.

Un caso típico de esta situación se pre-senta en la enseñanza de la segunda lengua.En un aula con alumnos del primer ciclo, eldocente trabaja la capacidad de expresiónoral en castellano con los de 1° grado, mien-tras que con los de 2° grado trabaja la capaci-dad de producción de textos en castellano.

La opción por este trabajo se puede pre-sentar en cualquier área curricular. Así, por

ejemplo, en Lógico Matemática algunos ne-cesitarán reforzar más la capacidad de esti-mación, otros, la de cálculo mental y, otros,la de cálculo escrito.

C. EL DOCENTE COMBINA Y ALTERNALAS FORMAS DE ATENCIÓN

Como profesores de escuelas multigrado, esimportante que en la práctica pedagógicacombinemos las formas de atención para ga-rantizar que toda la clase trabaje en formasimultánea haciendo un uso óptimo del tiem-po efectivo de aprendizaje.

Para ello será necesario que se utilicen

las formas de atención directa e indirecta. Deesta manera, el docente es en ciertos mo-mentos el eje que dinamiza las actividadesdel aula, de un grupo o de un alumno (aten-ción directa) y en otros momentos ejerce másbien una función de asesoramiento, monito-reo y acompañamiento (atención indirecta)de lo que hacen los grupos y alumnos indivi-dualmente.

Los profesores de escuelas multigradodeben prestar atención a todos los grados ogrupos de alumnos simultáneamente, de modo

que sólo pueden usar parte de su tiempo dela sesión o del día para hacer enseñanzadirecta. Además, dado lo valiosas que sonpara los alumnos las experiencias de au-toaprendizaje y de interaprendizaje, tambiénes bueno realizar la atención indirecta.

Variaciones en la atención directa eindirecta del docente con apoyo de unsector pedagógico

MOMENTO 1El docente se dirige a todos.Organizan las actividades.

B i b l i o t e c a

D

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D. LOS ALUMNOS COMBINAN Y ALTERNAN SUS FORMAS DE TRABAJO

En las aulas multigrado también es necesariocombinar y alternar las formas de trabajo delalumno.

Debemos proponer actividades y expe-riencias de aprendizaje que faciliten tanto el

trabajo individual como el trabajo grupal ycolectivo con todos los alumnos de la clase.

Podrían combinarse con bastante facili-dad, por ejemplo, si un día se hace el trabajocolectivo con todo el salón, otro día se traba-

ja de manera grupal y luego de manera indi-vidual. Supuestamente así se estaría cumplien-do con la variación, pero sólo estaríamosutilizando parte de la estrategia multigrado.

A esa combinación es necesario darle mo-vimiento y dinamismo: usar las diferentes for-mas de trabajo de los niños de manera alterna-da, utilizando las diferentes formas de trabajode los alumnos en un mismo bloque, en unmismo día, en una misma jornada.

Las formas de combinar y alternar más

comunes y que responden a las formas deatención de los docentes son, por ejemplo:

• 1° Todos juntos para organizar el trabajo.2° Trabajo individual de búsqueda de in-

formación.3° En grupos homogéneos o heterogé-

neos confrontan lo aprendido.4° Todos juntos para hacer la síntesis.

• 1° Trabajo individual en sectores.

2°

Trabajo grupal con fichas.3° Trabajo colectivo de síntesis del do-cente.

• 1° Trabajo grupal en sectores.2° Todos juntos sobre el tema.3° Trabajo grupal de práctica utilizando

cuadernos de trabajo o fichas.4° Trabajo individual de complementa-

ción.

Hay muchas experiencias de aprendizaje

que se prestan para el trabajo individual ypor grupos, según el tipo de capacidad, habi-lidad o actitud que buscamos se aprenda.Algunas de las muchas actividades de trabajoindividual que pueden realizarse son:

• Lectura personal.• Producción de textos, composiciones e

informes.• Resolución de prácticas, ejercicios, ta-

reas, evaluaciones.

• Observaciones, descripciones, compara-ciones, deducciones.

MOMENTO 2Los niños estánagrupados.Los de 1° estáncon el docente.Los de 2º y 3º usan labiblioteca.

MOMENTO 3Los niños de

1º trabajansolos.El docente verifica lalectura de 2º y 3º.

MOMENTO 4El docente lee para todos.

B i b l i o t e c a

1º grado

2ºy

3º

1º grado

2ºy

3º B i b l i o t e c a

B i b l i o t e c a

1º grado

2º y 3º

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28 PROGRAMA MECEP

• Creaciones: libros, cuentos, relatos, his-torias.

• Búsqueda de información.• Pinturas, dibujos, collage , modelado.

Algunas de las muchas actividades detrabajo grupales que se pueden combinar yalternar son:

• Investigaciones grupales.• Teatralizaciones, sociodramas, represen-

taciones, danzas, banda de música.• Construcción de objetos, materiales, cua-

dernos, libros, álbumes.• Resolución de prácticas y problemas.

• Juegos colectivos.• Prácticas de campo: biohuerto, granjas,siembra, cosecha, tejidos, alfarería, fies-tas comunales.

• Producciones colectivas de relatos, his-torias, informes.

• Visitas, paseos, excursiones, entrevistas.• Exposiciones de trabajos, experimentos,

maquetas.

Las actividades comunes

Hay casos en los que una misma actividad esútil para todos y es realizada por todos sinhacer ninguna diferenciación según el grado,la edad o el nivel de los aprendizajes delalumnado. Y aunque parezca más propio deltrabajo de aulas con un solo grado, los niñosde diferentes edades, de diferentes grados, dediferentes capacidades, pueden aprovecharmuy bien las actividades comunes.

En la escuela hay muchas cosas que los

niños de diferentes grados pueden apren-der sin tener que separarse. Muchas máscosas de las que nos podemos imaginar.Por eso no hay que temer hacerlo. Es posi-ble. Es deseable. Es enriquecedor por lasdiferentes maneras en que los niños seaproximan a la actividad: los pequeños ten-drán preguntas o apreciaciones distintas delas de los mayores; los que saben más acer-ca de algún aspecto aportarán su propiavisión. Al final, estas diferencias permiten

que cada niño extraiga una conclusión per-sonal más rica que la que hubiera obtenido

de sólo haber accedido a un único puntode vista.

Algunas de las muchas actividades co-munes que pueden realizarse son:

• La planificación de los proyectos deaprendizaje.

• La narración de cuentos, historias, leyen-das, noticias, eventos, fiestas.

• Las exposiciones participativas en tornode diversos temas de las unidades didác-ticas.

• Las investigaciones sobre temas o aspec-tos comunes como Ciencia y Ambiente oPersonal Social.

• La elaboración de materiales propios

como fichas, álbumes, herbarios, revis-tas, folletos, carpetas personales, diarios.

• Las visitas fuera de la escuela.• La atención prestada a las personas que

visitan la escuela.• La participación en actividades producti-

vas de la comunidad.• Las actividades de arte: dibujo, pintura,

plegado, modelado, collage .• La resolución de ejercicios, prácticas, pro-

blemas, evaluaciones.

• La realización de juegos, dramatizacio-nes, teatro, títeres.

Cuando hay variados puntos de vista, elaprendizaje se enriquece.

Variaciones en la forma de trabajode los alumnos

MOMENTO 1

Todos realizanla mismaactividad.Recibenindicaciones del docente.

B

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B i b l i o t e c a

Para recordar

La estrategia de trabajo multigrado noes una varita mágica que, al ser aplica-da, va a transformar casi milagrosa-mente nuestra labor. No es así. La in-corporación de la estrategia en nuestrotrabajo requiere de tiempo. Tiempopara que nosotros mismos nos familia-ricemos con ella a través de la prácticay podamos manejarla con seguridad yeficacia. Tiempo para que nuestros ni-ños aprendan a trabajar de unamanera diferente.

MOMENTO 2Los niños se han agrupado.Realizandiferentes actividades.

MOMENTO 3Los niños de 1º trabajan solos.Los de 2º y 3º en grupos.

MOMENTO 4El 1º se haagrupado nuevamente.Los de 2º y 3º formaronparejas.

1º grado

B i b l i o t e c a

2ºy

3º

2º

y3º

B i b l i o t e c a

1º grado

2ºy

3º

2ºy

3º

D

D

D

1º 1º 1º 1º


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PARA COMENZAR...

El espacio educativo es aquel espacio espe-cialmente destinado a servir de escenario dela acción educativa. Son espacios educativosel aula, el campo deportivo o los talleres dela escuela.

El espacio con valor educativo es aquel

que existe para otros fines y que circunstan-cialmente es empleado para desarrollar algu-na actividad educativa. Diversos lugares dela comunidad y del entorno pueden ser espa-cios con valor educativo.

El cuidado que demos al lugar en que sedesarrolla la actividad educativa nos permitirátener un ambiente agradable y positivo, quemotive a trabajar, estimule la imaginación, lacreatividad y el aprendizaje de los niños.

La presente unidad trata sobre la organi-zación y uso del espacio en las escuelas rura-les multigrado. Dada la importancia que tie-ne el aula en el desarrollo de las accioneseducativas, los temas, en su mayor parte, serefieren al espacio educativo del aula multi-grado. Así, iremos dando respuesta a los si-guientes interrogantes:

• ¿Qué condiciones básicas deben tenernuestras aulas para poder trabajar?

• ¿Qué tipo de mobiliario se necesita ycómo se puede acomodar?

• ¿Qué criterios nos ayudan a ambientarpedagógicamente el aula multigrado?

• ¿Qué son los sectores pedagógicos, cuá-les podemos considerar y cómo puedenusarse?

• ¿Cómo distribuir a los alumnos en el aulamultigrado?

Adicionalmente se desarrolla el tema delos otros espacios educativos y con valor edu-

cativo que constituyen un recurso valioso parael aprendizaje de los alumnos.

Algunas de las ideas y recomendacio-nes que a continuación se presentan pue-den aplicarse a cualquier escuela primaria,sea o no multigrado. Sin embargo, se habuscado incorporar en cada tema la miradaespecial que demandan las escuelas multi-grado.

1 LAS CONDICIONES BÁSICASDEL AULA

El aula es el ambiente de la escuela donde losniños y los docentes pasan la mayor parte deltiempo. Un aula en buenas condiciones, esdecir ventilada, iluminada y limpia, ofreceun ambiente agradable que favorece el traba-

jo y las actividades de aprendizaje.Es importante, pues, prestar atención al

cuidado del aula, responsabilidad que pue-

den asumir los docentes junto con los niños ylos padres de familia.

Un i d a d 2

EL ESPACIO EDUCATIVO . O RGANIZACIÓN Y USO


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32 PROGRAMA MECEP

A. LA VENTILACIÓN

El salón de clase, donde los docentes y losniños pasan muchas horas, requiere de unabuena ventilación.

Los ambientes “cargados”, en los cuales

no entra aire puro, pueden producir malestar,dolor de cabeza, sofoco. Ello afecta la salud yla disposición al trabajo de los docentes y delos alumnos.

Garanticemos la buena ventilación delaula, cualquiera que sea la ubicación geográ-fica del centro educativo.

• En las escuelas de la Amazonia, dondelas temperaturas son más altas, se requie-re una mayor circulación de aire para

evitar la sofocación de los niños.• En las escuelas de altura, donde hacemás frío, cuidemos que la ventilación nosignifique que nuestros niños estén ex-puestos a corrientes de aire. En este caso,aprovechemos los momentos de recreo ode trabajo fuera del aula, para abrir lasventanas (si se puede) y dejemos la puer-ta abierta para que el aula se airee y serenueve el ambiente.

B. LA ILUMINACIÓN

La buena iluminación natural es también unfactor importante para realizar las labores edu-cativas.

Para tener una buena iluminación:

• Mantengamos las ventanas siempre des-pejadas para que la luz natural ingrese alsalón de clases. Evitemos taparlas con

afiches o papeles, con adobes, cartoneso libros.

A veces las ventanas se bloquean por-que los vidrios están rotos y pasa el frío;otras veces se tapan por el temor deldocente de que “puedan llevarse las co-sas”. Hay maneras de atender estos pro-blemas sin perder la iluminación delaula.

• Cuidemos la visibilidad de la pizarra.Cuando el reflejo de la luz no deja verlo que está en la pizarra, los alumnos semueven en su asiento, se acercan a lapizarra o se sientan en el piso para po-der ver lo que está escrito.Estemos atentos a que lo que se escribepueda ser visto y leído por todos losalumnos.

C. LA LIMPIEZA

La limpieza es una condición básica y pri-mordial en el aula.

Para mantener la limpieza del aula:

• Ocupémonos del aseo del piso, las ven-tanas, las paredes, el mobiliario, los ma-teriales y todo lo que hay en los sectores

pedagógicos.• Incorporemos la limpieza del aula como

una labor que realizamos al inicio o alfinal de las sesiones de clase. Así estare-mos formando y afianzando hábitos delimpieza en los niños y favoreciendo ac-titudes de cuidado del medio que nosrodea.

2 EL MOBILIARIO

A. ¿CÓMO DEBE SER EL MOBILIARIO?

Las mesas y las sillas, o las carpetas indivi-duales, son el mobiliario más recomendablepara el trabajo en aulas multigrado.

Estos muebles son fáciles de trasladar yse pueden agrupar y adaptar bien para losmomentos de trabajo colectivo y para eltrabajo individual. Por el contrario, si lascarpetas son grandes y pesadas, o tenemos

bancas y mesas grandes, será más difícilacomodarlas conforme al tipo de trabajo

Cuidar el lugar donde trabajamoses una manera de cuidarnos a no-sotros mismos.


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que desarrollemos y los niños no podráncargarlas.

Con relación al mobiliario es necesarioconsiderar:

• Que sea suficiente para el número dealumnos en el aula.

• Que sea adecuado a su talla.• Que sea fácil de mover y ordenar de acuer-

do con las necesidades del trabajo.

B. ¿CÓMO ACOMODAMOS ELMOBILIARIO?

• Tratemos de disponer el mobiliario segúnlo que necesitamos:– Para el trabajo en grupos.– Para las actividades individuales.– Para las actividades comunes a toda

el aula.• Dispongamos el mobiliario de manera

que permita a los niños desplazarse li-bremente. Es importante garantizar quesu circulación por el aula no tenga obstá-

culos y sea lo más cómoda posible.

C. ¿CUÁNTAS PIZARRAS NECESITAMOS?

En un aula multigrado es muy útil contar conmás de una pizarra.

Es bueno tener dos o tres pizarras fijasubicadas en diferentes paredes del aula otener como ayuda auxiliar una pizarra móvilque se irá ubicando según sea necesario.

El hecho de tener más de una pizarra nospermite realizar, simultáneamente, activida-

des que requieren de una con diferentes gru-pos de alumnos.

Así, por ejemplo, en los diagramas quesiguen vemos que, mientras unos niños vantrabajando según las indicaciones dadas enuna pizarra, el docente puede ir explicandoa otro grupo con la ayuda de la segundapizarra.

Aula con dos pizarras fijas.

Aula con unapizarra fija y

una auxiliar.

Aula con dos pizarras fijas.

D➤

No desaprovechemos lo que hay.Utilicemos lo que tenemos de la mejormanera posible y adaptemos, creativa-mente, los recursos disponibles en laescuela y la comunidad.


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Para el buen uso de la pizarra, es impor-

tante:• Que esté en buen estado de modo que

los alumnos puedan leer y escribir bienen ella. Una pizarra deteriorada es unobstáculo en vez de una ayuda. Los do-centes pueden prever con los padres defamilia la disponibilidad de una buenapizarra.

• Que se ubique a una altura adecuadapara que los niños puedan utilizarla sindificultad.

• Que se inicien las actividades con la pi-zarra limpia, para no distraer la atenciónde los alumnos.

• Que se escriba con letra clara y de untamaño adecuado para que los niños pue-dan leer lo que está escrito.

• Que se escriba sólo lo esencial e impor-tante.

• Que se presente la información de mane-ra ordenada.

En la mayor parte de las escuelas sólo hay

una pizarra fija. Esto no debe ser motivo depreocupación ya que, en tal caso:

• Pueden realizarse actividades grupalesque no requieren usar la pizarra al mis-mo tiempo.

• También se puede dividir la pizarra en

dos o tres secciones, de modo que seautilizada en actividades simultáneas pordiferentes grupos de alumnos. La pizarra nos sirve, además, para

pegar los papelotes, exponer los trabajos de los grupos, presentar los re-sultados de concursos, etcétera.

D. ¿QUÉ OTRAS COSAS SON NECESARIASEN EL AULA?

• Estantes o repisas para los libros y mate-riales impresos.

Aula con unapizarra fija y una auxiliar.

Aula con unapizarra fija.Actividad grupal diferenciada.

Aula con unapizarra fijadividida.Cada grupo trabaja segúnsus propias indicaciones.

Grupo 1

11 + 1 =12 + 2 =13 + 3 =

Grupo 2

Mi familia

Grupo 3

6 + 10 =6 + 100 =6 + 1000 =

D

D

D

Pizarra dividida en tres para dar indicaciones a cadagrupo.

•


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• Armarios para guardar los útiles y mate-riales didácticos.

• Una papelera para la basura.• Un reloj de pared.

Los estantes y armarios deben estar alalcance de los niños para que puedan mani-pular los materiales de manera libre peroresponsable.

3 LA AMBIENTACIÓNPEDAGÓGICA DEL AULA.CRITERIOS POR CONSIDERAR

Una aula ambientada con propósitos peda-gógicos ofrece a los estudiantes un ambienteatractivo y elementos que motivan, organi-zan y apoyan su trabajo y sus aprendizajes.

La ambientación del aula es una tareacompartida entre el docente y los alumnos.Si deciden juntos cómo ambientar su aula,los alumnos de los diferentes grados po-drán sentir que es “su” espacio, que conocenlo que hay en ella, que comprenden por quése ponen las cosas y para qué les pueden

servir.En la ambientación de las aulas multigra-do es importante considerar que quienes es-tudian en ellas son niños de diversas edades,intereses, experiencias y niveles de aprendi-zaje. En tal sentido, es preciso buscar que laambientación sirva a todos para facilitar eltrabajo diferenciado.

Para ambientar pedagógicamente el aula,tengamos en cuenta los siguientes criterios:

A. OPORTUNIDAD: ¿CUÁNDOAMBIENTAR EL AULA?

La ambientación del aula empieza al iniciodel año escolar, con la participación de losalumnos.

Conviene no retrasar esta labor pues, enla medida en que avance el año escolar sinhaber arreglado el espacio, se habrá desper-diciado la posibilidad de contar con ele-

mentos útiles para motivar y apoyar losaprendizajes.

B. EQUILIBRIO: NI MUCHO NI POCO

Las paredes del aula son un espacio amplioque podemos aprovechar bien si sabemosponer en ellas el tipo adecuado de ayudaspedagógicas, en la cantidad necesaria.

Hay aulas que tienen las paredes vacías,sin elementos visuales o tridimensionales quelas hagan atractivas e interesantes para losalumnos. Hay otras cuyas paredes están re-cargadas de láminas y objetos sin un sentidoclaro para los niños.

Debemos, entonces, encontrar un puntode equilibrio para crear un ambiente amiga-ble y motivador.

C. RENOVACIÓN: CAMBIAR SEGÚN LOQUE SE ESTÁ TRABAJANDO

Cambiar la ambientación con regularidadmantiene el interés de los niños.

Son momentos adecuados para renovarla ambientación del aula:

• El inicio de una unidad.• El tratamiento de un nuevo tema.

• Las fiestas de la comunidad.• Las celebraciones del calendario cívico.• Los nuevos trabajos que los niños van

desarrollando.• Otros motivos que nos indiquen que se

requiere renovar el aula, como el cambiode responsabilidades que tienen los alum-nos, los cumpleaños del mes, las normasrecientemente acordadas, etcétera.

A veces nos gana la rutina y conservamos

los primeros trabajos de los niños en la pareddurante todo el año. Si estamos atentos a laimportancia de la ambientación del aula, po-dremos evitar esto.

D. INCORPORACIÓN EN ELAPRENDIZAJE: NO ES UN ADORNO,SIRVE PARA APRENDER

La ambientación del aula debe servir y estar

incorporada en el proceso de aprendizajede los niños. Logramos que la ambientación


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no sea un elemento meramente decorativocuando:

• Refleja lo que se está trabajando, contie-ne ilustraciones o mensajes sobre la uni-dad de aprendizaje o proyecto que seviene desarrollando.

• Se utiliza en el desarrollo de las sesiones.• Motiva el interés de los alumnos.• Muestra el trabajo de los alumnos.

4 LOS SECTORES PEDAGÓGICOS

A. ¿QUÉ SON?

Los sectores pedagógicos son lugares o partesdel aula especialmente preparados y equipa-dos para propiciar en los niños experienciasde aprendizaje por áreas del currículo, temasespecíficos o núcleos de interés.

Su función es motivar y apoyar el apren-dizaje así como favorecer el trabajo autóno-mo individual o grupal.

La realidad de nuestras aulas multigradoconvierte muchas veces a algunos de estossectores en lugares donde se ponen o guar-

dan las cosas. Si no hay espacio suficientepara tener y mantener todos los sectores de-bidamente organizados, los materiales pue-den estar clasificados en algún lugar y, a finde usarlos, los niños los llevarán a sus mesasde trabajo.

B. SU UTILIDAD EN EL AULAMULTIGRADO

En general, los sectores pedagógicos son úti-

les para el trabajo en la escuela primaria,pero adquieren una importancia especial enel aula multigrado.

En estas aulas, los sectores y los materialesque contienen facilitan el trabajo del docentecon alumnos diversos. El docente puede pro-poner actividades comunes o diferenciadas,para que sean trabajadas por los alumnos demanera simultánea con los materiales de losdiferentes sectores pedagógicos.

Los sectores cumplirán mejor con su fun-

ción pedagógica y serán usados de modoactivo en las actividades de aprendizaje:

• Si el docente ha previsto su uso en laplanificación de las actividades de apren-dizaje.

• Si los niños y los maestros conocen loque tienen, entienden para qué lo tieneny cómo pueden usarlo.

C. ¿CÓMO ORGANIZAMOS LOSSECTORES?

Con la participación de todos los niños. Esconveniente que ellos opinen, discutan y de-cidan junto con el docente dónde y cómoubicarlos.

Esta actividad puede realizarse durante

la primera semana de clases, de modo quelos sectores sean útiles a lo largo de todo elaño escolar. Esto no quiere decir que se com-pleten en esa semana, pues conforme avanceel año pueden irse agregando elementos paramantener el interés de los niños.

Para organizar los sectores con los niñospodemos:

• Reconocer las paredes y espacios posi-bles de uso. Utilizarlos con sentido de

equilibrio.• Hacer un listado de los materiales quetenemos. Aprovechar para que los alum-nos los conozcan, los manipulen y co-nozcan su utilidad.

• Precisar cuáles serán los sectores. Pue-den establecerse sectores permanentes ysectores móviles. Los sectores que sole-mos considerar son:– Un sector por cada área curricular:

un sector de Comunicación Integral,otro de Lógico Matemática, el sector

de Ciencia y Ambiente, el de Perso-nal Social y el de Formación Religio-sa. Allí pueden encontrarse textos ymateriales que permitan realizar ac-tividades específicas de aprendizajecon relación a las capacidades quese vienen desarrollando en las uni-dades, proyectos o módulos.

– Un sector para la Biblioteca de Aula.En un aula multigrado es fundamen-tal que los niños tengan a su alcance

los libros y textos con los que podránrealizar distintas actividades. Se pue-


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de acomodar algunas sillas o piezasde tela a modo de alfombras en lascuales los niños puedan sentarse yleer cómodamente.Cuando los alumnos son bilingües,el área de Comunicación Integralpuede desdoblarse para dar espacioa los materiales de la lengua mater-na y a los de la segunda lengua.

– Un lugar para exhibir los trabajosde los niños, sea un sector aparte oalguno de los sectores de área. Am-bas opciones son válidas; lo impor-tante es que todos los niños tenganla oportunidad de mostrar sus traba-

jos y sentirse reconocidos.

– Un sector para guardar los materia-les que se usan cotidianamente, demodo que los alumnos puedan to-mar lo que necesiten y luego poner-lo otra vez en su lugar, compartien-do lo que tienen y manteniendo elaula en orden.

– Dentro del sector de Personal Socialo, a veces, en un rincón aparte, semuestra la distribución de tareas co-tidianas como la limpieza, la distri-

bución del desayuno, etcétera, quelos niños realizan de manera orga-nizada.

• Definir qué nombres tendrán. Motivar alos niños para que los nombres seancreativos e indiquen lo que pueden ha-cer en ellos. Por ejemplo:– “Yo y la naturaleza”, “Mis experi-

mentos”, “Conociendo lo que ten-go”, “Lo que conozco y lo que noconozco”, para el sector de Cienciay Ambiente.

– “Quién soy”, “Mis derechos y debe-res”, “Así somos los de aquí”, “Co-nociendo cómo soy”, para PersonalSocial.

– “Imaginando historias”, “La hora delcuento”, “Cómo son las cosas”, parala búsqueda de información o usode la biblioteca.

– “Mis creaciones”, “Así trabajamos”o “Qué hacemos en la escuela”, parael sector de los trabajos.

• Elaborar normas de uso, cuidado y lim-pieza que sean sencillas y factibles de

cumplir. Hacer uno o varios carteles conletras o imágenes claras y comprensi-bles para garantizar su cumplimiento.

D. ¿QUÉ PONEMOS EN LOS SECTORESPEDAGÓGICOS?

Hay varios tipos de materiales que puedenformar parte de los sectores pedagógicos.Una buena base nos la da el conjunto demateriales que envía el MED; este puede sercomplementado con lo que se gestione yreciba de otras instituciones y con lo quepuedan elaborar los docentes y los alumnos.

Lo que nos da el Ministeriode Educación

El material didáctico típico que ha venidoentregando el MED en los últimos años com-prende:

• Las regletas, los bloques lógicos y losdemás materiales de matemáticas que

pueden integrar el sector de Lógico Ma-temática.

• Las tarjetas léxicas y los juegos de pala-bras que se incorporan al sector de Co-municación Integral.

• Los textos regionales y los libros de lec-tura y consulta que deben conformar labiblioteca de aula.

• Las lupas, imanes, brújulas, etcétera, quepueden ir al sector de Ciencia y Am-biente.

Lo que podemos conseguir

Es posible identificar instituciones que nosprovean de más material de este tipo, o ad-quirirlo progresivamente con apoyo de lospadres de familia.

Podemos además obtener material im-preso (como afiches y folletos) de otras insti-tuciones, como el puesto de salud más cer-

cano, el municipio, la Demuna u otra insti-tución que trabaje en la localidad.


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Lo que podemos hacer

Es factible elaborar una variedad de materia-les didácticos y educativos con la participa-ción de los docentes, los alumnos y sus pa-dres. Por ejemplo:

• El sector de Ciencia y Ambiente puedeser enriquecido con herbarios de plantasde la localidad, confeccionados por losniños como parte de una actividad deaprendizaje, o con semillas, piedras, in-sectos, conchas, etcétera.

• Se pueden elaborar diversos materialesdidácticos con latas, botellas, etiquetas,periódicos, revistas, etcétera.

• El sector de Personal Social puede incluirobjetos característicos de la artesanía lo-cal, como textiles, trabajos en madera oceramios; productos que se cultivan enla zona; herramientas tradicionales parael trabajo en el campo, en el bosque, enla caza o en la pesca, y diversos elemen-tos que expresen la cultura local de losniños y puedan ser integrados a las acti-vidades de aprendizaje.

• Los niños pueden producir material para

los sectores, como parte de sus activida-des de aprendizaje, que más adelantesea útil para otras actividades. Su pro-ducción escrita, sean pequeños cuen-tos, canciones o adivinanzas, puede en-riquecer el rincón destinado al área deComunicación o incluso la bibliotecade aula.

• Destinar un lugar para los materiales delos sectores relacionados con festivida-des comunales o nacionales, con temasde interés general o con lo que se trate en

el desarrollo de una unidad o proyecto.Por ejemplo, puede prepararse el Rincónde la Fiesta de la Virgen o el Rincón delas Elecciones Nacionales. Otra modali-dad puede consistir en que, a propósitode un proyecto, cada sector pedagó

instrucciones para planificar en escuelas multigrado

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