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Escuelas en África y África en escuelas:

relaciones y prácticas de pre-escuelas y niño/as

Negreiros Mendes, Geoésley José1 - [email protected]

UERJ

El (...) híbrido no tiene solamente una doble vos y un doble acento (...) el también pose una

doble lengua: en el no se encuentra solamente (y ni mucho) dos conciencias individuales, dos

voces, dos acentos, pero sobre todo hay una duplicación de conciencias sociolingüísticas, dos

épocas(...) que vienen juntas luchan viconscientemente en el campo de la educación(...) y esa

colisión entre diferentes puntos de vista sobre el mundo que está vinculada en estas formas (...),

tales híbridos inconscientes fueron, al mismo tiempo, profundamente productivos

históricamente: ellos están llenos de potencial para una visión de un nuevo mundo, con nuevas

“ formas interiores” de percepción del mundo en palabras2.

Homi Bhabha citando Mikhail Bakhtin en el texto “O entrelugar das culturas” (O bazar global e

o clube dos cavalheiros ingleses, pg. 90)

Caminar es sentir falta de un lugar. Es el proceso indefinido de estar ausente en busca de uno

próprio3.

Michel De Certeau

Por cierto es de un hibrido bakhtiniano, y caminante certeauniano, que este texto trata,

narrando hilos de una identidad cultural tejida en diáspora (Hall 2003) a partir de una relación

étnico-racial significativa iniciada en la infancia, gana caro elementos de algunas sociedades del

oeste del continente africano, principalmente en Guinea donde fue posible una experiencia

especifica adentro-fuera-adentro de una institución pre-escolar entre 2006 y 2007, y regreso al

1 Graduado en Pedagogia por la Faculdad Bautista en Río de Janeiro (FABAT). Estudiante de maestría en Educación

por el (PROPED) Programa de Posgrado de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) y becado CNPq

(Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico), e integrante del grupo de pesquisa Culturas e

Identidades en lo Cotidiano (UERJ).

2 Traducción libre.


Escuelas en África y África en escuelas: relaciones y prácticas de pre-escuelas y niño/as

Negreiros Mendes, Geoésley José

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

2

Brasil. Así, este texto engendra posicionamiento político y cultural por su “potencial para

visiones de un nuevo mundo”4 (Bakhtin apud Bhabha 2011:360). ¿Por qué tanto interés por

África y por las cuestiones de las populaciones negras aun en la infancia? ¿Qué es lo que traigo

de Guinea y hago que sobreviva conmigo después de mi experiencia? ¿Qué es lo que hago con

los conocimientos producidos en este encuentro5, y desencuentros, principalmente en un

preescolar? Este articulo se torna una reflexión de mi experiencia mientras extranjero y professor

en una institución de Educación Infantil en la ciudad de Forecariá, Guinea, en el período entre

2006 y 2007, a la cual pretendo anunciar, siempre de forma incompleta, aquello que mi “estética

diaspórica”6 (Hall 2003:34) me posibilito, y aun me permite vivir y contar. Para esta narrativa

reflexiva me vuelvo para el análisis del material de campo recogido principalmente a partir de mi

participación en el PEPE7 y interlocuciones con autores como Stuart Hall, Homi Bhabha, Mikhail

Bakhtin, Boaventura de Sousa Santos, Michel de Certeau e Frantz Fanon.

Cuando me propongo aquí volver la vista para la educación escolar infantil, su relación

y prácticas con niños en un contexto africano, inevitablemente busco la relación y las prácticas de

mis profesores y el currículo conmigo mismo en mi infancia. Adopto como base aquí la idea de

Santos (1987) de que toda intención de conocimiento es la busca por un autoconocimiento.

Tercero de cuatro hijos de padre y madre blancos, criado durante mis primeros años de

vida por una mujer negra en el interior del Estado de Maranhão (Brasil), también en algunas

instancias que me traían muchos estigmas de hombres y de mujeres negro(a)s, fui tocado por el

afecto y referencia que de esta mujer – mi niñera - recibía a lo largo de mi infancia. Fui el único

de los hijos a iniciar manifestar – segregadamente - en el ambiente familiar fuertes intereses por

las cuestiones de las populaciones y estéticas negras, y el deseo de conocer y vivir en países


5 En su texto "Reflexiones en torno a la experiencia del encuentro como metodología de investigación" (2012), la

profesora Mailsa Passos entiende el encuentro, en el estudio en Ciencias Humanas y Sociales, como una experiencia

de interacción entre sujetos que producen conocimiento. Ver bibliografia.

6 Hall trae esta idea para hablar de la cultura caribeña necesariamente “impura”, proponiendo una destruturacción del

mito de la originalidad. Para él, esa impureza es una condición a la modernidad, igualmente real.

7 Programa de Educación Preescolar – de ruta social y religiosa - objetiba ofrecer educación preescolar,

principalmente a los niños/niñas menos favorecidos(as) económicamente en varios países. Actualmente son mas de

330 unidades desparramada por las Américas (Sul, Central), bien como por África Subsaariana e por África Austral.




3

africanos. A los pocos yo discordaba, aun que inconscientemente, de una educación que

privilegia padrones y lógicas eurocéntricas8. Por esta razón, creo que tales intereses por

populaciones negras sean frutos, principalmente de esta crianza que, como muchos niños en

Brasil recibieron de una mujer negra, yo recibí durante mis primeros años de vida de “Toinha”9.

Sentía, à medida que crecía y me encontraba más profundamente con una sociedad blancamente

racial, un enorme conflicto acompañarme. Con la busca por conocimientos pase a darme cuenta

que el conflicto - entre lo que la representante negra, “Toinha” significaba para mí y lo que los

discursos colonizadores decían sobre los hombres y mujeres negras - no es un conflicto apenas

mío, pero también de una sociedad hibridizada por inúmeros pueblos, culturas (la mayoría de

negros) etc., que fuertemente resiste à esas populaciones negras y sus africanidades porque

muchas veces se deja impregnar y ser manipulada por discursos eurocéntricos que se creen

hegemónicos y que niegan a otros saberes, otras lógicas que no sean las europeas blancas. Estos

discursos – presentes también en instituciones escolares - que burbujean la razón “metonímica”10

niegan que el cotidiano de estas sociedades sea bien nutrido de elementos afro-diaspóricos

contribuyendo para su enriquecimiento cultural, social, por ejemplos, los cuales, nuevamente,

buscanse esconder/negar. Diferentemente, confitando una educación incómoda para mi, yo me

identificaba insistentemente con las personas de estereotipo negro, con prácticas culturales negras

(músicas afro-brasileñas, bailes, lo que pasaba en la televisión sobre África etc.), y quería saber

porque mi experiencia estética11

me llevaba a ver el mundo de manera diferente de lo que la

escuela me enseñaba y de lo que mi familia biológica, por ejemplo.

8 Esta educación era recebida principalmente en las escuelas donde estudie, y de parte de mi familia - porque también

recibió este tipo de educación. El estereotipo eurocéntrico de personas y culturas era hiperbalorizado en los discursos

de los profesores, en la estética (blancas, cabellos lacios, ojos claros, cortes estereotipos “finos”), en las músicas y en

los libros didácticos de las escuelas, como ejemplos.

9 Como Antônia era, cariñosamente, llamada por las personas mas próximas, personas que la conocían ha bastante

tiempo, o de su familia.

10 Santos (2003) nos dice que esta es la manera de decir que solo existe una única forma de explicar lo que hay en el

mundo y como el debe ser.

11 En “Educação Experiência Estética” (2011), Maria Luiza Oswald, escrebiendo “Educação pela carne: estesia e

processos de criação” (23 – 37) relata que en un encuentro con el filósofo Leandro Konder él recuerda a los

participantes que “estética” se origino del termino estesia que se refiere a sensación, sensibilidad. Dice aun que

“estesia é o oposto de anestesia”. Por ló tanto, estando de acuerdo con la autora del articulo, “a experiência estética é




4

Después de esta vivencia con “Toinha”, los distanciamientos en la preescuela y los

identificados intereses por cuestiones de las populaciones negras y África, aun que de forma

superficial, en la mayoría de las veces destorcidas y mítica, tanto en el enseñamiento primario

como secundario, fue construyendo en mi un conocimiento sobre culturas y costumbres africanos

de manera enyesada, "dislocándolos para bien lejos de su realidad"12

(Bhabha 1998:71) (lo que

pude constatar al llegar a África). Las informaciones de realidades que de África me llegaban, en

la escuela, principalmente por los estudios de geografía y historia, pero los medios de

comunicación también se encargaba de traer muchas informaciones que nutrían los intereses de

las partes de la sociedad que a patrocinaba en la época.

En edad adulta y realizando la facultad de Letras, encontré la oportunidad de

profundizarme en culturas y realidades africanas por intermedio del Proyecto Radical África13

,

promovido por una organización misionera brasileña. En 2004 salí de mi ciudad de nacimiento –

Imperatriz - MA – y fui para el Río de Janeiro. En 2005 llegue a Senegal para aprender

costumbres locales y el idioma francés. En febrero de 2006 llegue à Guinea y conocí el PEPE en

la ciudad de Forecariá. Siguiendo el ritmo de mi adaptación en la cultura local, pensaba sobre los

pasos que serian dados para adaptarme de alguna manera a la educación escolar en aquel

contexto guineano, pues llevaba en mi frágil imaginario colonizado y colonizador que incluso la

educación occidental tenia la grande misión de “salvar” niños, jóvenes y adultos guineanos, y

que yo podría hacer parte de este proceso de “salvación”, o de los “transformar” en occidentales.

La República de Guinea es un país del noreste del continente africano con cerca de 42

grupos étnicos habitando su territorio. Entre estos grupos por lo menos ocho lenguas étnicas son

habladas oficialmente, además del francés que es la lengua oficializada por el gobierno. Su

territorio está dividido en cuatro grandes regiones territoriales: Alta Guinea, Baja Guinea o

Guinea Marítima, Media Guinea e Guinea Florestal, donde en cada región se dice “predominar”

una determinada etnia. La capital Conacry está localizada en la Baja Guinea, en la región donde

aquela que sensibiliza, que emociona” (25), y “experimentar algo esteticamente supõe impregnar-se do mundo social

e físico pelos sentidos” (25).


13 Este enbia boluntários para hacer trabajos sociales y religiosos en países del noroeste africano.




5

parece que se destaca mas la existencia de la etnia sussu, actualmente “dueña” de este territorio14

,

pero en medio hay muchas otras existentes como “visitantes”, de varias regiones del país, incluso

de otros países vecinos. Mi experiencia sucedió en esta región, donde viví por casi dos años

específicamente en Forecariá, ciudad que tenía cerca de 21.000 habitantes, localizada a 100 km

da capital, Conacry.

Recuerdo que, en 2006 e 2007, la grande mayoría de la populación de esta ciudad era

compuesta por jóvenes y niños que dejaban los pequeños poblados de sus familias para estudiar

allí, ya que en esas pequeñas localidades ofrecían a los alumnos solamente la parte escolar básica

que se extiende de clases de alfabetización al sexto año del sistema escolar en Guinea. En

Forecariá había también las dos pre-escuelas de la región fuera de la capital, en la época. Ninguna

de estas pre-escuelas fue organizada y funcionaba por medio del gobierno guineano. Una fue

organizada por la comunidad católica y la orientación de los curas mexicanos, y la otra por una

misionera brasileira y educadores de la comunidad local.

Precipitadamente, mi mirada extranjera mas vinculada con las políticas religiosas y

educacionales solo conseguía ver las dos pre-escuelas del sistema eurocéntrico, llamadas, incluso

por mi, de “verdaderas escuelas”; y atribuí durante mucho tiempo la falta de oferta de “pre-

escuelas” à una “desvalorización” de la infancia local por el gobierno guineano. Y, como quien

elige piedras entre piedras entre mi colección de fotos y recuerdos, no encuentro las escuelas, por

ejemplo, que no se muñían directamente de elementos franceses, ingleses, para trabajar con los

niños lectura, escrita, cálculos, costumbres y cultura locales, lengua extranjera (árabe), religion

etc. ¿Dónde estaban las “pre-escuelas” coránicas-guineanas que en realidad eran muchas en todo

el país?15

Parece que hice cuestión en ahogarlas en mi recuerdo, lo que de forma alguna las

elimino del cotidiano guineano.

14

La historia contada por las personas en el día a día dice que los sussus, oriundos de los pueblos del reino Mande,

há mucho tiempo vivía en una región situada mas al norte del país y, por motivo de las guerras entre reinos, fueron a

los pocos siendo empujados para el sudoeste de Guinea, donde está localizada la mayoría de la etnia sussu. Este

pueblo también está presente en el norte de Sierra Leona y en el sur del Senegal.

15 Estas son destinadas casi que exclusivamente a los niños hombres primogénitos de cada familia. Ellos son

entregados al marabout – líder religioso, sabio conocedor de la religión islámica y del idioma árabe que también

tiene muchos conocimientos en asuntos “tradicionales” para una educación mas personalizada y contextualizada - de

cada bario, en Forecariá, y de cada poblado de la región, para que seam iniciados principalmente a los conocimientos

religiosos, “tradicionales”, aprendizaje del idioma árabe – lectura e escrita. Talvez una de las mayores denuncias de




6

No pretendo permanecer en la armadilla donde al principio fui lanzado por una

ideología escolar occidentalizada que ignora otros espacios educativos. En esta emboscada, sería

llevado a afirmar también que solamente personas, en Guinea, que están o que pasaran por la

escuela consiguen comunicarse en francés - conocida también como la lengua de la escuela y del

mercado de trabajo. Pero a partir de una mirada y de una “escucha sensible”16

alentadas en los

estudios del cotidiano retiro de mi pasaporte de memorias encuentros en Forecariá con personas,

adultos y niños, hombres, mujeres y ancianos, “ordinarias” (Certeau 1994) que aun no habían

entrado à sala de aula y usaban principalmente el francés y el inglés - leo como “tacticas”

(Certeau 1994) - para ultrapasar esta ley y se dislocar del lugar que les quiere imponer el proyecto

escolarizador occidental, con motivo de que se comuniquen/enuncien/negocien en diversas

situaciones. Las personas también aprenden las lenguas occidentales por la radio de pilas que

trae noticias del mundo entero, en el contacto con los extranjeros que por allí pasan etc. Grande

parte de la población guineana habla exclusivamente las lenguas étnicas, prohibidas en los

ambientes de las escuelas. Nuevamente, en la región de Forecariá la lengua sussu pasa ser

hablada por todos los pueblos que allí viven, pero muchas otras lenguas étnicas pueden ser oídas

en este contexto. Situaciones como estas pueden darnos indicios de que culturas guineanas, como

muchas otras en África, no son cerradas y, por lo tanto, no se limitan a lo discurso colonizador17

.

En el estreno de Hall (2003), por la problematización del mito de la pureza racial y

cultural, lo cual puede favorecer las ideas dominantes, y en lo de Bhabha (2011) para que

pensemos en culturas parciales, jamás totales y cerradas, culturas híbridas, que, por lo tanto son

imposibilitadas de “bastarse a si mismas”18

(82), conocí y viví con personas de otros grupos

estas “escuelas” sea la prueba de que el conocimiento científico – hegemónico en las culturas occidentales – en la

cultura local no es tan valorizado como en el occidente.

16 En su artículo “L’approche transversale: L’écoute sensible en sciences humaines” >http://www.barbier-

rd.nom.fr/ATintro.PDF>, René Barbier (2002) explica que la “escucha sensible” es un arte que pide más de cerca

una relación entre personas. Para él, esta escucha abre espacio para la receptividad. Para ejercerla con suceso es

necesário colocarse en el lugar del “no saber” en investigaciones del cotidiano y en áreas que piden más de cerca esta

relación.

17 En "Pele negra, máscaras brancas", Fanon (2008:34) explica que el pueblo colonizado es aquel que tiene en su

seno el nacedero de un complejo de inferioridad, oriundo de la muerte de su originalidad cultural, y que esta

inferioridad se profundiza mediante la lenguaje de la nación civilizadora/colonizadora.

18Traducción libre.




7

étnicos que venían de varias regiones de Guinea, incluso de otros países vecinos, y hasta de

países extranjeros que traían y llevaban conocimientos cambiados y producidos en las “rutas”19

,

como nos sugiere Hall (2003). Eran personas del Líbano, Senegal, Brasil, Alemania, Francia,

Canadá, Corea del Sur, de las etnias fulani, baga, Kissi, entre otras personas. La política de

Guinea dice que la región de Forecariá “pertenece” a la etnia sussu, asi como cada una de las

otras tres regiones del país “pertenece” a otras determinadas etnias; pero, por ejemplo, en el

PEPE, el Programa en el que trabaje por mas o menos de 2 años, los niños y niñas eran más allá

de niños e niñas sussu; eran también fulani, malinka, kissi, entre niños de otras etnias, cada una

con sus particularidades familiares, étnicas, lingüísticas, etc, que vinieron – dispersas por la

diáspora - con sus famílias en busca de una vida mejor en la ciudad de Forecariá. De forma como

nunca había visto en contextos brasileños, el occidentalismo que aún trataba de me "alinear"

estaría más desalineado al encontrarme con los niños y niñas y escucharlos hablando dos, tres y

hasta cuatro lenguas. De la madre, del padre, vecino, por ejemplo, etc. ¿Y qué decir cuando te

das cuenta, por ejemplo, que la lengua sussu trae varios elementos de la malinka

(predominantemente en otra región de Guinea)? ¿Que la lengua fulani que se habla en Guinea

tiene muchos elementos articulados en el sur de Senegal, y viceversa? También me di cuenta de

que el lugar de nacimiento y las particularidades étnicas, en ese contexto, no constituye

necesariamente una "frontera de exclusión"20

(Hall 2003:33) - en lucha contra el discurso

simplista colonizador - pero movimientos de aprendizaje y de “negociação”21

(Bhabha 2011).

Aún en el PEPE, recuerdo bien de Mariano (5 años), hijo de padre italiano y madre

fulani, criado en Forecariá por su abuela árabe libanesa blanca naturalizada guineana. Con

diferencia de otros niños de su categoría, Mariano hablaba muy bien el francés - lo que también

contribuyó para que otros niños, principalmente, lo vieran como un "casi blanco" o negro

"evolué" (Fanon 2008) - que lo llevó a "negociar" todo el tiempo con otras personas sobre su

negrura y su blancura. Cuando se quiere "destacar" cultural y socialmente sobre los otros niños,

19

Traducción libre.


21 Sobre “negociação”, ver BHABHA, Homi K. (2011). “Aura e Ágora: sobre a negociação do gozo e o falar entre”,

en: O bazar global e o clube dos cavalheiros ingleses: textos seletos de Homi Bhabha/organização: Eduardo F.

Coutinho; introdución: Rita T. Schimidt; tradução: Tereza Dias Carneiro. Río de Janeiro: Rocco.




8

Mariano les decía, mostrando su "aura", que esperaba a su padre para que lo llevara a Italia, para

la “ciudad de los blancos” como que si su padre viniera poderosamente “raptarlo” en aquel

“momento” (Bhabha 2011:95); y al ser excluido de los juegos de otros niños, por ejemplo, se

apoderaba del idioma fulani y sussu para mostrarle a los otros niños que él también existía en

aquella sociedad guineana. Esta "negociação" – a través del lenguaje - de Mariano, también es

ejercida por otras personas de este contexto guineano, al narrarse y mostrarse como lo que no es

fijo solamente en un lugar, es también un "discurso de desvelamento" que siempre está buscando

"equivalencias en el mundo cotidiano"22

(Bhabha 2011:96). Bhabha (2011) explica que "la

narrativa también es vista como el discurso de autodesvelamiento y como posicionamiento"23

(98). Por lo tanto, Mariano jugaba con los niños de otros grupos, que viven en “places de

passages” (Hall 2003:33), como otras personas allí. Antes de continuar textualizando otros

encuentros, me preocupa una pregunta: en este contexto, el cual nos recuerda nuestros propios

contextos híbridos/diaspóricos brasileño y latinoamericano, ¿como las pre-escuelas trabajan con

tantas diversidades y diferencias culturales y sociales en sus espacios?

Continuemos en el rico contexto de Guinea, lo que yo “mirava” mientras estuve allí,

pero no “via”24

tanta diversidad y diferencias - y si llegué a verlos, Inshalá25

yo las valore,

porque solo quería ver lo que diera base para justificar mi presencia allí. Había llegado en

Forecariá como un maestro de adultos – como tenia trabajado en el Estado de Maranhão (Brasil) -

pero fui trasladado a otro ambiente: la pre-escuela creada por brasileños que “necesitaba un

maestro" como me dijo el coordinador pedagógico brasileño en aquella época. La imagen de la

relación entre la educación pre-escolar con las diferencias culturales en Guinea también refleja mi

experiencia en Brasil como un niño. Por lo tanto, voy a tratar de no escapar de este tema. Espero

que ló consiga!

22

Traducción libre.


24 Sin analizar bien, por lo menos en portugués, podemos caer en el peligro de usar los verbos “Mirar” e “Ver” como

sinónimos. Pero, de hecho existen diferencias entre ellos. El verbo “mirar” designa el hecho de fijar los ojos,

mecánicamente, en alguna cosa o situación, sin querer conocerla a fondo. Ya la palabra “ver” es usada cuando

vemos algo y establecemos una relación de conocimiento, que nos llevará à una implicación de reparar, como nos

sugiere él escritor portugués José Saramago (1995) al abrir su romance “Ensaio sobre a cegueira”.

25 “Si Dios quiere”.




9

Dicho sea de paso, Fanon (2008:95) nos ofrece una reflexión tensa y genial sobre los

trastornos psicológicos causados en el hombre y la mujer negro/as al serles impuesto un

"blanqueamiento alucinatorio"26

como una manera de diluir la “negridão” que "ensucia" las

sociedades. Por lo tanto, en todo su trabajo Frantz Fanon hace erigir la problemática colonial que

es de impresión etnorracial, como bien señala. Al traer la pre-escuela que incorpora prácticas

euro-céntricas con intento de borrar las diferencias culturales y raciales también quiero creer que

el estudio de esta institución en Guinea e en Brasil, y su relación con las niñas e niños, es hacer

inmersión en el profundo océano de las relaciones étnico-raciales.

Para comprender mejor esta relación, antes vamos a tratar de buscar ampliamente

comprender el lugar de los niños, incluso en la familia. Una lógica de aquella sociedad se refiere

a la experiencia de vida de la persona: cuanto más vivida, más digna de respeto, confianza y

viabilidad social, esa persona tendrá. Lo contrario también es una realidad. Esto se explica por el

hecho de que los más antiguos han sobrevivido a la etapa infantil, la juventud, la edad adulta, las

enfermedades, y tienen así muchas experiencias consideradas envidiables.

Desde mi mirada de profesor occidental interesado en una "clientela", al principio

invisiblemente (al menos para mí) social y educacionalmente27

, me aventure varias veces decir

que mientras que los ancianos, los adultos y los jóvenes son bien recordados, en esta orden de

importancia, y respetados en la sociedad, las niñas y niños fueron colocados en la posición

opuesta. Ellos, a mis ojos parecían - en general - no ser considerados/valorados de la misma

manera que los miembros más "grande" de la familia, y vivir con la forma en que estos/as

niños/as fueron percibidos fue al mismo tiempo un incómodo a lo largo de mi experiencia. Sin

embargo, es esencial recordar que no tengo la intención de elevar el lugar de la infancia en la

sociedad guineana, haciendo caso omiso de la perspectiva histórica y el contexto explicado por

ella y su filosofía de vida.

En relación a sus funciones sociales, consigo, no de manera fácil, mover la mirada antes

destinada apenas para ver el trabajo de los niños - la mano de obra más específica en los campos

de arroz y el trabajo más pesado, y las niñas que trabajan junto a sus madres en las cocinas de

26

Traducción libre.

27 Esa idea es principalmente basada en la falta de oferta de pre-escuela, los niños, por el gobierno de Guinea.




10

casas - para darse cuenta de que ellos son considerados la riqueza de los hogares. Por lo tanto, los

hijos e hijas son remetidos a un éxito social grande. Lugares en los que, no sé por qué los

contextos africanos parece colocar "la infancia", no engloban todas las realidades, sobre todo

porque los(as) niños(as) africanos(as) no son, en sus realidades, pasivos y punto. De muchas

maneras ellos también se expresan y se hacen visibles por medio de sus prácticas cotidianas

haciendo intercambios, “negociações”, unos con los otros e con las otras categorías de la

sociedad.

A título de ejemplo, recuerdo ciertas actividades que son realizadas solomente por los

niños y niñas: escalada cocoteros y otros árboles frutales para tomar frutas; asustar a los pájaros

que amenazan comer los granos de los campos de arroz, jugar con los animales, entre otros. Estos

son indicios cortos del reconocimiento de la particularidad de la infancia demostrando la relación

de los adultos con los niños en el cotidiano local. Los obstáculos en este experimento y la

búsqueda de las investigaciones se desarrollan sobre todo porque yo asociaba mucho la falta de

oferta de pre-escuela pública como manera de valorización de niños y niñas en ese contexto. A

pesar de la aparente falta de inversión en este tipo de políticas públicas, los niños siguen

produciendo cultura, divirtiéndose y aprendiendo mucho sobre sí mismos, sobre todo con los

recursos proporcionados por la propia naturaleza. Hacen del cangrejo su mascota, de las frutas

crean imágenes de personas, neumáticos para automóviles, etc. Las cosas más simples se

convierten en juguetes. En este sentido, aunque en un contexto muy diferente al narrado por

Walter Benjamin en la Infancia de Berlin (1984), el niño e la niña sussu, fulani, malinka, kissi,

baba, entre otros, también quiere tirar algo y llegar a ser un caballito, o jugar con la arcilla y se

convertir en un albañil; quiere esconderse y jugar “ladron y guardian”. A modo de amenaza a un

imaginario social construido sobre los niños de África occidental: hambrientos, esqueléticas con

una sonrisa amarillada o sin sonrisa, y niños con armas en sus manos, enfermos, huérfanos,

desesperados sin tener a donde ir, tristes, pude observar la mayoría de niños y niñas en este

contexto con el que interactuaban rica creatividad y la capacidad de expansión a diario. Les

encanta cantar y bailar espontáneamente. Tenemos que tener en cuenta que juegan y suelen

trabajar en grupos. Es difícil ver a un niño o niña jugando solo.

Ese relato me recuerda a un proverbio popular africano que dice “yo soy porque la

comunidad es”. El énfasis en la vida comunitaria todavía parece ser uno de los principios




11

fundamentales de la cosmovisión de pueblos como sussu, baga, kissi, fulani, malinka, entre otros.

Dicen que la tendencia de muchos pueblos africanos es encontrar "su identidad" y el sentido de

la vida como parte de un solo grupo, una familia, un clan; sin embargo, yo considero que es

importante pensar que la comunidad de Forecariá - como refletimos -, ya no parece ser única,

pura (o nunca fue) - como comúnmente escuchamos hablar - por parte de inúmeros e

inclasificables cruzamientos de identidades28

. A partir de la idea de universalización -

amenazadora con el discurso dominante del colonialismo29

(aun producida en y por la escuela) -

hay problematización del ambiente mítico de un proceso de formación de identidad cerrado en

cada grupo étnico, como nos habla Bhabha (2011). Con esto, también la ideología de que estos y

otros pueblos no contribuyen para la (trans)formación de otras sociedades en el mundo – como si

la diáspora africana estuviera muerta/deshabilitada/desautorizada/ sin compromiso con los

desenvolvimientos de otras sociedades – puede ser continuamente amenazada y desestructurada.

Nuevamente el desenlace que no puede huir: ¿De que forma las pre-escuelas en Forecariá

(des)valorizan, conviven/ignoran/trabajan con las diferencias culturales que existen en aquel

contexto, pues también en el ambiente pre-escolar se construye identidades y ocurre apropiación

de prácticas culturales diversas? ¿Como puede ser esa relación caracterizada como etnorracial, y

cuales serian sus posibles implicaciones?

Para muchas personas de Forecariá la fuerte influencia del capitalismo parece imponer,

incluso por el proyecto escolarizador, su cultura, racionalidades y lógica occidental que amenaza

diluir y debilitar las formas de vida y las particularidades de los pueblos en Guinea. Me di cuenta

que la pre-escuela dónde trabaje en Forecariá aun demostraba ser un fuerte reproductor de la

lógica occidental que tiende a universalizar las culturas, imponiéndoles padrones eurocéntricos

por medio de los contenidos enseñados en la clase, la lengua francesa, los uniformes de los niños,

los horarios de salida y entrada en la escuela, los bajos “sueldos” de los profesores, las reglas de

28

Las intercesiones, cambios, rupturas, mezclas culturales e identitárias se dan fuertemente en la actualidad por causa

de un grande movimiento de dispersión, globalización por varios medios, un imperativo de la modernidad (Hall

2003), e también sucede en Forecariá.

29 En el discurso del colonialismo hay intentos de categorizar, fijar aprisionar identidades y culturas en determinados

lugares tiempo/espacio con el intuito de controlarlas e re escribir de forma única la diversidad de las culturas y

diferencias de las historias humanas (Bhabha 1998).




12

comportamiento y moralidad30

, etc., generando un tipo de choque/desorden, tensión social y

muchas resistencias de las personas demostradas en el cotidiano de la escuela y en las relaciones

con la institución.

Al intentar por muchas veces “traer” la comunidad (los padres de los niños) para dentro

del espacio escolar (justificando que la escuela también es de ellos, tratando de dejar próximo la

distancia entre el PEPE y la comunidad) por medio de “reuniones” etc., observaba mi fracaso

acompañado de un extrañamiento proporcionado por recusa de los adultos de ir a las

“reuniones”. “Escuela es cosa de blanco”, como se dice por allá, y muy claro me dijo un amigo:

“Djibril31

, escuela no es para nosotros, es cosa de fotê (blanco, extranjero)”. Después del

choque de esta declaración comencé a verla como una contribución al cambio en mi identidad y

por lo tanto el lugar que ocupaba en la sociedad.

Bakhtin (2003) dice que nos evaluamos a nosotros mismos desde el punto de vista de los

“otros”; a través de ellos nosotros nos podemos y tener en cuenta los momentos transgresores a

nuestra propia conciencia. Siendo llevado al concepto de “exotopia” de Mikhail Bakhtin (Amorin

2006:95) digo que esta afirmación, que no es sin importancia, pero llena de significados, es la

visión externa del “otro”, que me ofrece informaciones que me permite construir como sujeto.

Ciertamente ella me ha traslado de mi lugar de profesor, idealizador de un proyecto escolar y

personificación de aquella pre-escuela para el lugar de tratar de ver de afuera lo que no conseguía

ver. Del lugar de quien tira una fotografía - encuadrando y totalizando la imagen - yo me sentí

invitado para ir al lugar de la fotografía, aquel que no solamente ve el foco de la maquina

fotográfica, pero ve un horizonte más allá, ve mucho de lo que le rodea por todos los lados.

Aquella afirmación me llevo durante mucho tiempo a analizar entre muchas preguntas, a respecto

30

Es Fanon (2008) quien profundiza la discusión sobre la moralidad que el “inconsciente colectivo” europeo -

incorporado también en nuestros sistemas educacionales - quiere imponer en las otras culturas además-Europa. Él

explica que en este “inconsciente colectivo” europeo, el negro antillano es el arquetipo de todo que es feo, o sea, el

negro es “inmoral” (163). Así, Fanon dice que, para el “inconsciente colectivo”, para que haya “moralidades”, es

necesario que desaparezca de las prácticas y de la consciencia del negro el obscuro, todo lo que es “malo”. En este

sentido cuestionamos el papel de la pre-escuela cuando lleva niños negros combatieren la propia imagen, las propias

prácticas, las lenguas maternas, cuando ella deja de valorizarlas visibilizando las, e alimenta los “fenómenos

psicológicos que rigen las relaciones nativo-colonizador” (p. 83).

31 Como yo era llamado en Guinea. Me dieron este nombre en el momento que llegue allí para me introdujiren de

manera “autentica” en aquella sociedad.




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de lo que la escuela en Forecariá tenia de colonial/colonizadora para que sea caracterizada como

“cosa de blanco”. ¿Cosificar la escuela significa enunciarla como carente de humanización? ¿Ella

es “cosa” de blanco (colonizadora) porque niega su multiplicidad cultural? ¿Por qué se quiere

dejarla blanca!? ¿Que ella hizo para ser “de blancos” y lo que deja de hacer para ser vista como

“de negros” (africano)? ¿Que puede dejar “blanca” o “negra” la escuela? ¿O podemos pensar que

no es ni blanca ni negra? ¿Lo que ella practica para trataren de ponerla en este lugar

extranjero/colonizador y sacarla de lugares que también pueden ser de las sociedades de Guinea,

por ejemplo? Sin querer así fijer dicotomía al lugar de la escuela, o llevar una respuesta inmediata

a nuestras preguntas, ya que puede incluso no existir, permitome con mucho dejarme ser llevado

por la idea de Homi Bhabha (2011), sin embargo, y ver la escuela como un "entrelugar"; una área

de "encuentros" (Passos 2011), intercambios y creaciones de otros conocimientos. Un espacio en

que el "nuevo entra en el mundo"32

(Bhabha 1998:298).

Buscando en mi memoria y mis fotografías sacadas en el PEPE, encontré una imagen

que puede enriquecer nuestra reflexión sobre la escuela ser considerada por los guineanos como

“cosa de blancos”.

Sucintamente, el escenario en la foto es peculiar de las actividades de un día normal en

PEPE en cual la profesora, debido al calor abrasador, típico de los meses de marzo y abril en

Guinea, lleva a los niños al entorno exterior de la pre-escuela y les cuenta una historia religiosa

cristiana – por más que ella se declara musulmana para la comunidad -, con el objetivo de sacar

de estas un aprendizaje "moral" y enseñarle a los niños y niñas. Por desgracia, no recuerdo

ningún día en el que la profesora les contara una historia que trataba de una situación local

32

Traducción libre.




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relacionada con los cuentos, leyendas o las culturas presentes. Al mirar esta imagen podemos ser

tomado, en un principio, a hacer caso omiso de cualquier multiplicidad como si todos los niños y

niñas fueran parte de un único grupo étnico, una sola familia, y tuvieran todos/as la misma

situación social, por ejemplo. ¿Por qué todos/as posen la epidermis negra la escuela puede

tratarlos como iguales? El intento de controlar el cuerpo y la palabra - no el idioma, ya que todo

el diálogo era mediado en el lenguaje común a todos los niños y niñas para que comprendieran

bien - idioma sussu – de los niños, también puede ser visto, veladamente, de manera que jamás

fuera lo que nos llamara la atención en la imagen. Aún, el número de niños sobre la

responsabilidad de solo una profesora pude ser índice de un proyecto capitalista de “producción

en masa”, en el imaginario guineano, dificultando un contacto real personal entre cada niño y la

profesora, como efectivamente parece suceder fuera de los muros de la escuela.

Sin embargo, en relación al control del cuerpo, tal vez la más fiel obediencia de un

proyecto de escolarización, parece ocurrir con más precisamente dentro de los salones de clase

debido a que son bastante pequeños, con muchas mesas y sillas, para que los niños no pueden

tener suficiente espacio para mover el cuerpo, caminar y jugar. Con la disposición de mesas y

bancos en el salón de clases, los profesores pasan inevitablemente a tener un mayor control sobre

sus cuerpos, el habla y el lenguaje de los niños, ya que, aunque no tanto como en las otras

escuelas, el idioma francés domina las pre-escuelas, y una medida prohibición de hablar las

lenguas étnicas se implementó. Tal vez, prácticas como estas, también ejercidas en las otras

escuelas de Forecariá, prenden, aprisionan, limitan, combaten el cuerpo y la oralidad de los niños

y de las niñas, con la intención de los imponer un “mundo logocéntrico”33

(Hall 2003:342) con

sus conocimientos científicos (colonización de las mentes), tratando de dejar invisible otros

saberes, las experiencias, las prácticas culturales sociales que los niños pueden tener. Pensando

con Fanon (2008), tales prácticas de control también pueden querer “inconscientemente”

amenazar el potencial negro en el inconsciente del occidentalizado que dice respecto

principalmente a su cuerpo. Fanon (2008) afirma que “es en la corporeidad que se golpea al

negro”34

(142). ¿Cuándo tales prácticas son ejercidas en el ambiente pre-escolar no se trata de

33

Traducción libre. Para Hall, el mundo logocéntrico es caracterizado por el dominio de la escrita como una

modalidad cultural hegemónica.





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imponer una lógica blanca occidental? ¿Una nueva manera de relaciones, diferente, tal vez, del

ambiente extra-preescuela? ¿Lo que es “del blanco” también aparecería tan salientemente en las

relaciones entre guineanos en el cotidiano fuera de la pre-escuela/escuela?

A fines de 2007 deje Guinea para retornar al Brasil con una gran bagaje de reflexión que

aquellos niños y niñas, los profesores, los amigos y amigas que cultive, las madres y los padres

que gane, me proporcionaron a partir de aquellos encuentros y desencuentros, seguridad con

inseguridad, verdades y desacuerdos. Mi tiempo de voluntario en el Proyecto Radical África llego

a su punto final, pero un otro tiempo, asi como es la vida en muchos lugares de África – en ciclos

y nunca linear – se iniciaba para mi embarazado de interrogaciones que me llevaron,

inconformadamente, a la busca por conocimientos académicos e investigaciones.

¿Con el auxilio de estos relatos personales en los cuales Guinea/África pudo ser

representada, es posible pensar en nuestras pre-escuelas latinoamericanas embarazadas de

diferencias culturales, sociales, medidas por una rica diáspora negra con sus visiones del mundo?

¿Cómo ellas (pre-escuelas) se relacionan con los niños e niñas en el cotidiano de la escuela, a

partir de múltiples culturas de un contexto occidental, donde tienen muchos conflictos tan feroces

como el de los niños guineanos? ¿Y cómo ellos e ellas también se posicionan delante el discurso

e prácticas de la institución? Aún, de otra forma, ¿como podemos ver/ considerar la presencia de

África en pre-escuelas latinoamericanas?

En este camino, sin ignorar los contextos específicos de cada país de la América del Sur,

fuera del continente africano, el Brasil es el país que tiene la población negra más grande en el

mundo, porque fue el destino del mayor número de africanos durante la larga historia del tráfico

de esclavos. Si actualmente tiene una de las culturas más diversas y dinámicas del panorama

mundial, se debe sin duda a la rica y poderosa influencia de estas raíces africanas que aún resiste

el colonialismo occidental. Por lo tanto, es casi imposible no encontrar una expresión artística en

Brasil, la comida, el idioma, las religiones, que no tenga elementos de las fuentes africanas.

¿Ellos tienen espacio en el cotidiano escolar de niños pequeños? ¿Cómo aparecen? ¿De qué

manera esas áfricas y los niños afro-descendientes sobreviven en esos espacios? Para tanto, no

consigo encontrar otro camino sino el de sus historias siendo contadas como contenidos - también

por sus representantes productores de culturas - y vividas humanamente, resgatando los más

variados tipos de lenguaje, sus elementos, riquezas, sus marcas con el intento de, entre mucho,




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promover reparación de desigualdades raciales y sociales. En este sentido, esta investigación

continua trillando un ancho y largo camino por donde también puede ir y venir África e

africanidades por una educación menos injusta.

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