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PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN SOBRE INDICADORES DE EQUIDAD

EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Instituto Nacional de Formación Docente – RED PROPONE

Instituto de Educación Superior Docente y Técnica Escuela Normal Superior 9-001 “Gral. José de San Martín”

Gral. San Martín - Mendoza

La equidad en el acceso al conocimiento en un Instituto de Formación Docente

de la Provincia de Mendoza: Polifonía de las presencias, ausencias y emergencias

Equipo responsable

Docentes: Patricia Susana YORI

Patricia Claudia LIZANA Paula Cristina RIPAMONTI

Victoria Alejandra CARRIZO

Estudiantes: Elena Adriana ARÉVALO

Marina Elisa FERNÁNDEZ CASAGRANDE

31 de mayo de 2010

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Índice I.- Introducción, 3 II.- Caracterización de la Institución, 4 III.- Condiciones normativas jurisdiccionales, 7 IV.- Caracterización de la matrícula, 10 V.- Caracterización de los estudiantes, 17 VI.- Representaciones y valoraciones sobre la equidad, 24 VII.- Conducción y liderazgo, 37 VIII.- Estrategias para la promoción de equidad en el acceso al conocimiento, 49 IX.- Conclusiones, 67 X- Referencias Bibliográficas, 72 ANEXOS, 75 Anexo I: Metodología, 75 Anexo II: Matrices, 78 Anexo III: Cuadros y gráficos, 158 Anexo IV: Normativas y fuentes documentales, 173 Anexo V: Entrevistas desgrabadas, 235

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I- INTRODUCCIÓN

Importan dos maneras de concebir el mundo, Una, salvarse solo, arrojar ciegamente los demás de la balsa y la otra, un destino de salvarse con todos, comprometer la vida hasta el último náufrago, no dormir esta noche si hay un niño en la calle (Tejada Gómez, Armando [1958] 1988, p. 27-30)

El interés inicial de sumarnos al programa de investigación sobre las condiciones

de equidad en el Nivel Superior respondió a inquietudes que nos planteamos frecuentemente como grupo de trabajo. Específicamente, la necesidad de reflexionar sobre prácticas institucionales para operar transformaciones relativas a la gestión de la enseñanza en el nivel, sustentadas en nuevas perspectivas y miradas. En este sentido, nos movió un compromiso docente con la problemática que, en consonancia con nuestras preocupaciones, proponía abordar este proyecto.

Otra motivación radicó en la posibilidad de producir conocimiento sobre nuestras propias experiencias y representaciones de la equidad. No desde la pretensión de generar un conocimiento representativo de lo real sino desde la de conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervención en lo real (de Sousa Santos, 2006). Esto nos colocó bajo la exigencia de mostrar la polifonía que atraviesa el espacio institucional, atendiendo a las voces vivas de sus actores así como a las situaciones derivadas de decisiones que promueven pero también limitan prácticas equitativas de acceso al conocimiento. El título del trabajo, responde a esta concepción ya que intentamos hilvanar las representaciones sociales en tanto reflejan las prácticas sociales concretas a la vez que determinan nuevas prácticas (Kaplan, 1997)

El estudio se ha centrado en un caso, un Instituto de Formación Docente de la Provincia de Mendoza. Si bien los resultados no pretenden generalización alguna, dicho estudio constituye un abordaje posible y legítimo a los procesos que se están llevando a cabo en las instituciones y muestra de qué modo las políticas públicas son asumidas, resistidas y recreadas por los propios actores que llevan a cabo cotidianamente la tarea educativa.

La investigación no se cierra en sus conclusiones, ellas sólo ofrecen algunos indicios desde los cuales se puede seguir repensando el problema. Confiamos que sean los propios lectores quienes juzguen desde sus experiencias institucionales las interpretaciones aquí ofrecidas. Quizá desde lo más íntimo, deseamos desafiar a Marcel Proust cuando afirmara que: "En realidad, cada lector es, cuando lee, el propio lector de sí mismo”. Pues, tenemos la esperanza que la lectura de estas páginas signifique leernos mutuamente, pensar juntos, dialogar, poner en juego nuestras razones sobre estos temas que tanto nos preocupan como educadores, dado que es posible un destino de salvarse con todos.

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II- CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

El capítulo presenta datos sobre la Institución analizada acerca de su localización, historia y actual oferta educativa.

La breve reseña histórica se organiza teniendo en cuenta los cambios políticos que determinaron la creación de la Institución y sus diferentes denominaciones y las transformaciones normativas y educativas que configuraron la propuesta de Formación Docente hasta la actualidad. II.1- Ubicación

El campo de estudio de la investigación se circunscribe al Instituto de Formación

Docente (GIDFD) ubicado en la Ciudad del departamento General San Martín, a 45 km de la capital de la Provincia de Mendoza. Este departamento tiene una superficie de 1.504 km2 y una población de 108.448 habitantes, según Censo Nacional 2001. El distrito Ciudad de San Martín se presenta como un núcleo regional secundario ya que constituye un centro político, administrativo, comercial, financiero, sanitario y cultural. Este centro urbano cumple también un papel importante en educación y es aquí donde el rol del Instituto es relevante por sus múltiples ofertas. El Instituto está emplazado entre ejes de circulación estratégicos, representados por la autopista (Panamericana) y la ruta provincial Nº 50, por donde circulan los medios de transporte automotor de pasajeros con más de 200 frecuencias diarias. De este modo, el Instituto se ha convertido en centro de atracción de la población estudiantil de los departamentos de la región: San Martín, Santa Rosa, Junín, Rivadavia y La Paz. y extiende su influencia a distritos de Maipú, Guaymallén y, en algunos casos, a la Capital provincial. II.2- Breve reseña histórica

• De Sección Normal Anexa a Escuela Normal Superior

La historia del Instituto se remonta al año 1945, cuando la entidad privada,

Sociedad Popular de Educación “General José de San Martín”, funda la primera escuela secundaria del Departamento, el Colegio Nacional del mismo nombre. Este surge como una entidad privada y es oficializado por el decreto Nº 9623/53 del presidente Juan

Sur

Centro-Sur Este

Centro-Norte

Gral. San Martín

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Domingo Perón. En diciembre del 1964 una comisión de padres gestiona ante las autoridades del establecimiento la posibilidad de establecer la carrera de Maestro Normal Nacional ya que este título sólo se expedía en un instituto privado. Surge así la Sección Normal Superior Anexa al Colegio Nacional que tiene sus primeros egresados en el año 1966. El plan de estudios que otorga el título de Maestro Normal Nacional dura tres años. Los cambios en la política educativa determinan que este título en la escuela secundaria, se reemplace por el de Bachiller con Orientación Pedagógica. A partir de este momento la formación de maestros pasa a ser competencia del Nivel Terciario con un plan de estudio de dos años (Resolución Ministerial Nº 32779/70). La implementación de este plan de estudios determina la inauguración del Instituto Superior de Formación Docente que se realiza a partir del 31 de mayo de 1971. Junto a él se crean cuatro Institutos más en la Provincia de Mendoza. El Profesorado para la Enseñanza Primaria inicia sus clases y en 1973 egresa la primera promoción de 26 (veintiséis) profesores (Acta Nº 22/4/75). A partir de 1983 se crea el Departamento de Aplicación, configurándose una estructura organizativa de Escuela Normal Nacional y posibilitando a los alumnos del instituto realizar sus prácticas en él.

• Desde la transferencia y el PTFD a nuestros días

En 1993, en el marco de la transferencia de los Institutos Nacionales de Educación

Superior y de las Escuelas Normales Superiores al ámbito de la Jurisdicción provincial, a través del Decreto Presidencial 954/92, se implementa en nuestro Instituto el Plan de Transformación de la Formación Docente (PTFD) propuesto desde el Consejo Federal de Cultura y Educación. Las modificaciones realizadas desde este nuevo marco legal y político jerarquizó la formación de maestros otorgándoles titulaciones de nivel superior. El Plan determinará un cambio radical en la formación alcanzando transformaciones curriculares e institucionales profundas (Resolución 2547/93). Entre ellas, se alarga la duración de la carrera a tres años y se otorgan los títulos de Profesor para la enseñanza básica, PEB, y Profesor para la Educación Inicial, PEI), se construye un diseño curricular centrado en la práctica, se incorporan a la función de formación inicial, las de extensión e investigación dentro de los institutos,

Por su parte, la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24195/93 concretiza los parámetros principales de la reforma del estado en materia educativa y destina dos artículos a la formación docente (Art. 18 y 19) Las decisiones curriculares posteriores recuperarán algunas de las ideas sustantivas de la propuesta del PTFD, entre ellas, la consideración de la práctica como eje del currículo, favoreciendo un abordaje de la realidad educativa en toda su complejidad. En esta línea y en el marco de resoluciones federales (por ejemplo el Acuerdo A-14, aprobado por la Res. 63/CFCyE/97) se obtiene la acreditación y se elaboran carreras docentes de cuatro años, con títulos de “Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal” en diversas disciplinas.

Nuestra Institución incorpora entre 1999 y 2001 los siguientes: Lengua y Literatura, Historia, Geografía (en 1999), más tarde llegan Inglés, Biología y Tecnología (esta última hoy cerrada), sumados a los existentes profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial. También se desarrolla por primera vez una oferta de postitulación docente en “Conducción educativa”, iniciando un tipo de formación posterior actualmente vigente a través de: Actualización Académica y Especialización Superior en Gestión y Desarrollo Educativo; Actualización Académica en Legislación y Administración Escolar; Especialización Superior en Historia y Geografía; Especialización Superior en Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas

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a la educación y Actualización académica en la construcción de alternativas para la prevención de conflictos en las instituciones educativas

A partir del año 2002, la oferta educativa se amplía y diversifica con la educación técnica superior a través de la implementación de tecnicaturas en diferentes sedes locales: Enología e Industrias Frutihortícolas (Junín), Gestión socio cultural (Junín), Economía Social y Desarrollo Local (Palmira), Producción Agronómica (Junín, Santa Rosa y Tres Porteñas), Administración Pública (Palmira) (Para visualizar la oferta actual, Véase Anexo III, Cuadro Nº 1)

Este crecimiento operado a partir del año 1999 se aprecia si tenemos en cuenta que hasta 1998 la matrícula total no superaba los 300 alumnos mientras que en 2009 se alcanza casi los 2000 alumnos.

Finalmente, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que brinda el marco para los nuevos procesos de transformación curricular, se encuentran en curso instancias de trabajo colectivo para el análisis, la revisión y crítica de la propuesta curricular de la formación docente.

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III- CONDICIONES NORMATIVAS JURISDICCIONALES

En primer lugar, el capítulo describe el marco normativo jurisdiccional en lo referente al sistema de gobierno, de la gestión institucional y los espacios de participación institucionales. En segundo lugar, desarrolla los aspectos fundamentales de la normativa curricular. La información permite inscribir las carreras estudiadas en su contexto normativo institucional y académico.

III.1- Sistema de gobierno, de gestión académica y espacios de participación

En la provincia de Mendoza la educación superior docente se encuentra legislada

por el Decreto 476/1999 y el Capítulo IV de la Ley de Educación provincial Nº 6970, actualmente en revisión a propósito de su actualización ante la sanción de la nueva Ley Nacional de Educación Nº 26.206.

El sistema de gobierno de los institutos superiores de Formación Docente (FD) se presenta como autónomo desde el punto de vista de su desarrollo académico y gestión institucional, ejercida a través de Consejos Directivos con funciones deliberativa y resolutiva. Los Consejos Directivos dictan su Reglamento Orgánico y eligen sus autoridades y son responsables del desarrollo y seguimiento del Proyecto Educativo Institucional que incluye: la selección y reubicación del personal, el establecimiento del régimen de acceso, permanencia, promoción y egreso de los alumnos, las articulaciones con instituciones académicas, científicas y sociales, el diseño y ejecución de procesos de autoevaluación institucional y el uso de recursos a través de asociaciones cooperadoras con personería jurídica.

Las autoridades de los cargos unipersonales de gobierno con funciones ejecutivas son: rector y director de nivel superior. Otros cargos unipersonales de gestión académica son los de regente, jefe de departamento por cada una de las funciones desempeñadas (formación inicial, investigación, promoción y desarrollo, capacitación) y coordinadores de carrera y postítulos, todos elegidos por el Consejo Directivo, con mandatos de 4 años y re-elecciones acotadas a dos periodos consecutivos.

El Consejo Directivo, en su carácter de órgano colegiado de gobierno, es presidido por el rector y conformado por: el director de nivel superior (vicerrector/regente), representantes electos por sus pares de los claustros docentes (seis) y alumnos (tres), egresados (uno) y no docentes (uno) con mandatos de 4 y 2 años respectivamente, y un representante directivo de otro nivel, dado que se trata de una Escuela Normal. Sus funciones principales son: aprobar los criterios y pautas propuestas por el Consejo Académico para la ponderación de los antecedentes de los aspirantes a suplencias, aprobar el listado anual del orden de méritos de los aspirantes a suplencias para los distintos espacios curriculares (módulos, talleres, seminarios, asignaturas, etc.) de cada uno de los Campos, Trayectos, etc. de los Proyectos Curriculares Institucionales de las distintas carreras, elaborado por el Consejo Académico, evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto de sus miembros, elaborar el orden de méritos correspondiente, aprobar el Reglamento Orgánico elaborado institucionalmente, aprobar las programaciones Institucionales de los diferentes espacios curriculares de las carreras y de los Departamentos, responsabilizarse de las acciones de Extensión e Investigación programadas y ejecutadas por los docentes de la Institución, resolver sobre mesas examinadoras y turnos no determinados por el Calendario Escolar, proponer la reasignación de funciones, ad referendum de la Dirección de Educación Superior, del personal docente en horas y/o cargos titulares, sin afectar los derechos de los docentes, cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formación docente inicial así lo

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requieran, proponer la reasignación de funciones, ad referéndum de la Dirección de Educación Superior, proponer la reubicación del personal docente en disponibilidad en concordancia con lo establecido en el Estatuto del Docente y según la reglamentación respectiva para el Nivel Superior, proponer al Gobierno Escolar la nómina para la designación del personal administrativo y de maestranza que deba cumplir funciones en el nivel superior, contribuir con el Directivo responsable, en la tarea de coordinación interdepartamental, aprobar e impulsar las acciones de Innovación Pedagógica, de Actualización y Perfeccionamiento Docente y de Investigación Educativa programadas por el establecimiento en el marco del Proyecto Educativo, garantizar el funcionamiento de los Centros de Estudiantes, Intervenir como Tribunal de Disciplina del personal docente y de los alumnos, impulsar y monitorear procesos de evaluación curricular e institucional, etc. (Cap. V, Art. 13, Decreto Nº 476/98).

Por otra parte, los cargos unipersonales con funciones académicas conforman el Consejo Académico, presidido por el Director de nivel, que tiene a su cargo el desarrollo de los aspectos pedagógicos – didácticos del Proyecto Educativo Institucional. Sus funciones principales son: asesorar al Rector y al Consejo Directivo colaborando en los procesos de evaluación curricular e institucional, coordinar y proponer acciones que optimicen la articulación de las diferentes funciones (formación inicial, capacitación e investigación y desarrollo), emitir opinión sobre la actuación académica de los docentes de la Institución, intervenir en la programación y desarrollo de los procesos para la evaluación de antecedentes y /o proyectos requeridos a los aspirantes a suplencias y proponer un orden de mérito ponderativo sobre la base de los criterios y pautas aprobadas por el Consejo Directivo, producir informes sobre programas, trabajos de campo, pasantías, evaluaciones (Cap. VIII, Art. 16, Decreto Nº 476/98).

El Instituto G se rige de acuerdo a dicha legislación, por esto, en términos formales, los espacios de participación quedan conformados por: Consejo Directivo, Consejo Académico, las reuniones de carrera y/o jornadas de trabajo institucional para los docentes y el Centro de Estudiantes para el alumnado; además, de los espacios ad hoc que se generan a fin de resolver problemas específicos, como reuniones entre estudiantes y coordinadores de carrera, docentes y directivos.

Actualmente la Jurisdicción promueve espacios de discusión para el establecimiento de un Reglamento Orgánico Marco (ROM) en cumplimiento de la normativa federal (Resoluciones 23/07, 30/07 y 72/08 del CFE), siendo sus ejes: Consejo Directivo, Equipos directivos/ de gestión y Comunidad educativa y sus modos de vinculación (criterios que regulan las relaciones)

El Reglamento Orgánico Institucional aprobado en el año 1995 y modificado en 1999 (con la aprobación del Decreto Nº 476) y en 2002 (con la incorporación de la educación técnica), se encuentra actualmente sin aplicación, dado sus desajustes con la nueva legislación nacional y en vistas de la revisión jurisdiccional de las normas de mayor alcance.

III.2- Normativa curricular

Actualmente transitamos un periodo de cambios. Con la sanción de la Ley de

Educación Nacional y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, se plantea la necesidad de discutir las problemáticas y condiciones de la formación docente a fin de concretar procesos de transformación curricular. Estos se desarrollan a través de instancias de trabajo colectivo para el análisis, la revisión y crítica de la propuesta curricular de la formación docente.

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Con excepción de los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria en Inglés que ya reformularon sus proyectos curriculares, el resto de las carreras docentes se encuentran, aunque inmersas en estos procesos de transformación, funcionando bajo la estructura aprobada en 1998 a través de la Resolución 1448-DGE-98. Por esto resulta importante recordar la organización de esta estructura de la que dan cuenta los entrevistados y estudiantes encuestados de las carreras de Historia y Lengua y Literatura.

Se trata de una organización por campos y trayectos que intentó superar la escisión saberes pedagógicos – saberes disciplinares, entendiendo que la formación propuesta debe proveer las “herramientas conceptuales y situaciones de intervención en las que se articulen la lógica disciplinar, las posibilidades de su apropiación por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde estas diversas lógicas se cruzan”, debiéndose formar además, “para la autonomía e iniciativa e la toma de decisiones y la ética profesional” (Resolución Nº 1448-DGE-98).

Formación Docente

Campo de Formación General Pedagógica

Campo de Formación Especializada

Campo de Formación Orientada

Trayecto Socio- político- histórico

Trayecto Pedagógico - didáctico

Trayecto

Disciplinar

Trayecto de la Práctica Profesional

Luego de casi diez años de vigencia de esta estructura y normativa curricular, en

el ámbito provincial se trabaja además, en la elaboración de un Reglamento Académico Marco (RAM) que se articula a través de los siguientes ejes: ingreso, trayectoria formativa y permanencia y promoción.

El nuevo marco curricular se abre entonces a los desafíos de posibilitar y concretar lo que la Ley Nacional solicita, garantizar diversas alternativas de orientación de la formación en modalidades educativas que aseguren el derecho a la educación de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseñaza.

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IV- CARACTERIZACIÓN DE LA MATRÍCULA

Las características de la población institucional de la Formación Docente y la evolución de su matrícula permiten observar algunos rasgos y trayectorias de los alumnos en cuanto a ingreso, retención y promoción. Estos datos ofrecen un marco amplio, de tipo cuantitativo que sirve de contexto para interpretar las representaciones sobre las problemáticas institucionales. En este capítulo presentamos una descripción de la evolución de la matrícula y perfil de los estudiantes de dos carreras del Instituto G, en un período de cinco años, desde el 2004 al 2009. Prestamos especial atención a las cohortes 2008-2009 de las que forma parte la población encuestada.

El objetivo es poner en tensión datos estadísticos de la matrícula, con las opiniones de Directivos, de docentes y de representantes del Centro de estudiantes. En primer lugar, exploramos la evolución de las cohortes en función de datos de ingreso y egreso y el perfil socio-demográfico según las variables de edad y sexo. Luego analizamos el perfil socio-cultural de los estudiantes a través de las voces de los actores consultados. Por último, examinamos algunos datos sobre el rendimiento académico de las cohortes 2008 y 2009, a fin de introducir un panorama de las trayectorias estudiantiles iniciales que nos permitan interpretar las opiniones y valoraciones acerca de las estrategias para la promoción de equidad.

IV. 1- Evolución de la matrícula 2004-2009

En nuestro país paralelamente al crecimiento sustantivo de la oferta educativa de

nivel superior no universitario desde la década de los 90, ha crecido de manera sostenida la cantidad de jóvenes que acceden a la educación superior. De acuerdo al estudio realizado por Ana M. García de Fanelli, la matrícula de la educación superior de la Argentina -tanto terciaria como universitaria- se ha expandido con una tasa de crecimiento promedio del 7% anual. Paralelamente, estima que la tasa de abandono se acerca al 40%. (García de Fanelli, 2005). Si bien la formación docente fue fundamental en el crecimiento de las instituciones terciarias y los profesorados se convirtieron en su oferta académica principal, en los últimos años, mientras que la formación técnico-profesional ha tenido un crecimiento sostenido, la formación docente ha ido decreciendo (Mollis, 2009) En esta línea un aspecto a considerar puede ser el contexto nacional y provincial, que determina en los años posteriores al 2002, una salida de la crisis política y económica, en términos de mayores oportunidades de inserción laboral para una franja de la población económicamente activa que es la mayoritariamente destinataria de la oferta del nivel.

De acuerdo con las estadísticas institucionales en el período 2004-2009 la matricula total de primero a cuarto año para el Profesorado de Historia y Lengua y Literatura, no ha tenido variaciones significativas en cuanto a su población. La media de ambas carreras es de 222 estudiantes por año y la desviación promedio es de 21% en el Profesorado de Historia y 19% en el Profesorado de Lengua y Literatura. Desde el año 2004 al 2006 la población aumenta levemente, en el 2007 y 2008 decrece a una media de 192 estudiantes y asciende nuevamente en el último año, 2009 (Véase Anexo III, Cuadro Nº 1 - Gráfico 1)

En cuanto al segmento de ingresantes para ambas carreras la media es de 50 alumnos por año que representan aproximadamente un 22 % de la matrícula. En el Profesorado de Historia la cantidad de ingresantes a primer año manifiesta una tendencia levemente creciente hasta el año 2006, disminuye entre los años 2007 y 2008 y se eleva en el 2009. En el Profesorado de Lengua y Literatura sigue una tendencia

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similar, excepto en los dos últimos años en lo que muestra un comportamiento diferente (Véase Anexo III, Gráfico 2). Este descenso durante el año 2007 se puede asociar a múltiples factores que no deben ser considerados causales sino más bien aspectos a tener en cuenta. Durante ese año la institución se traslada a un edificio nuevo, lo que provocó ciertos desajustes administrativos y organizativos, la oferta educativa se amplió con el ofrecimiento de cuatro tecnicaturas que postulan formación de tres años, en sedes locales que atienden a población rural con dificultades para el traslado a la Ciudad de San Martín. Por otra parte, es posible una lectura que tenga en cuenta que se trata de variaciones vinculadas a la forma en que se difunde la oferta. A pesar del crecimiento institucional, la variable difusión no se encuentra articulada a través de medios sistemáticos de promoción de las carreras y ha sido muy irregular la implementación de estrategias de información en escuelas del medio. Además a partir del año 2007, las autoridades instituyeron un sistema de inscripciones y consultas on line que en lugar de complementar la promoción cara a cara e in situ, la sustituyó en su totalidad, afectando el contacto con los posibles interesados. Ya en 2009 y 2010 se implementan formas combinadas de inscripción y difusión a través de diferentes medios (presenciales, virtuales y gráficos).

La tasa de egreso en ambas carreras es baja y el tiempo promedio para finalizarlas es de cinco a ocho años. Según las estadísticas institucionales, de 84 egresados entre 2007 y 2009, la mayoría de ellos, el 60%, pertenecen a las cohorte 2001 o anteriores. El 24% se graduó en un período de 6 años y solo el 2% en el período previsto por el plan de estudios de 4 años (Véase Anexo III, Cuadros Nº 3, 4 y 5)

La escasa promoción y el desgranamiento se pueden relacionar con factores variados. En los próximos apartados intentaremos identificar algunos de ellos a través de un análisis del rendimiento académico, las trayectorias escolares previas de los algunos estudiantes y las opiniones de los actores sobre los obstáculos institucionales para la permanencia y promoción. IV. 2- Perfil socio demográfico de la matrícula 2004-2009 según sexo y edad

El componente femenino de la matrícula en la Formación docente es un rasgo

característico desde el mandato fundacional. Varios autores han analizado las prácticas y representaciones que desde la fundación de escuelas normales de maestras en 1885, sitúan a la docencia como una ocupación netamente femenina:

Desde los albores de la escuela pública en Argentina, la docencia ha sido una profesión ejercida por mujeres. Con pequeñas variantes según regiones o períodos, la presencia masculina ha sido numéricamente poco significativa en el gremio. Si hablar de feminización aludiera a un proceso, parece más ajustado afirmar que el magisterio mantiene su fuerte tradición de ocupación casi exclusivamente femenina (Ezpeleta, 1990, p.3)

Por otra parte, el estudio de Marcela Mollis sobre la formación docente revela

que la tendencia a concentrar una población femenina es mayor entre los institutos terciarios que entre en las universidades que forman profesores de Historia, Matemática, Lengua y Literatura. Con fuente en información socio-demográfica de los estudiantes del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), Mollis concluye:

De la población argentina de 20 años y más con título universitario, el 49% es mujer y el 51% varón; en cambio entre la población con 20 años y más con título terciario, el 74% es femenino y el 26% masculino, ya que los títulos del nivel terciario son predominantemente docentes. Esta tendencia a la feminización del nivel terciario contrasta con la tendencia prácticamente equitativa entre ambos

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géneros con respecto a los títulos universitarios. Por otra parte, se puede reconocer que los profesores universitarios son varones en su mayoría (54%) y las mujeres minoría (46%) (Mollis, 2009)

Los directivos y docentes del Instituto estudiado confirman este rasgo ya que de acuerdo a sus percepciones: en su gran mayoría (los estudiantes) son mujeres que tienen la problemática de un hogar, hijos y otras tienen un trabajo, aparte de concurrir a la institución (GED), hay varios varones, aunque predominan las mujeres (GD2). Estos datos se corresponden a las estadísticas provinciales, según las cuales en el año 2008, el 80% de la matrícula de la formación docente no universitaria se constituye por mujeres (Relevamiento Anual 2008. DiNIECE).

Sobre un total de 2663 estudiantes, la matrícula 2004- 2009 del Profesorado de Historia y de Lengua y Literatura, se distribuye en un 83% de mujeres y 17% de varones (Véase Anexo III, Cuadro Nº 6). El porcentaje de varones en el Profesorado de Historia es levemente mayor que en el de Lengua y Literatura.

El segmento de ingresantes 2008-2009 muestra leves variaciones según cada Carrera. En el Profesorado de Historia hay una distribución más homogénea, con 44% de varones y 56% de mujeres, mientras que en el de Lengua se mantiene con una mayoría de mujeres, el 88%. (Véase Anexo III, Cuadros Nº 7 y 10)

Con respecto a las características etarias, la matrícula 2004-2009, se distribuye en un rango amplio de 23 años. La franja etaria que concentra mayor cantidad, el 30%, se ubica entre los 21 a 24 años; le sigue el tramo de mayores de 30 años con el 25% y el de 25 a 29 años con el 24%. Los menores de 20 años sólo constituyen un 21% de la matrícula total. Si bien en el Profesorado de Historia la distribución por edad es más homogénea con relación al de Lengua, en esta última observamos un leve incremento de los más jóvenes y de los mayores de mayores de 30 años durante el año 2009 (Véase Anexo III, Cuadros Nº 8, 9 y 11 / Gráficos 3 y 4)

De acuerdo con las voces de directivos y docentes estos datos reflejan diversas apreciaciones. La mayoría de los entrevistados destaca que en los últimos años ha ingresado una población más joven respecto de las primeras cohortes. De ellos, en las fases iniciales de la oferta educativa se reclutó una población adulta que había quedado relegada de los estudios superiores, ya sea por problemas familiares, laborales o económicos. Recientemente habrían ingresado más jóvenes y adultos que finalizaron los estudios medios en los últimos dos o tres años. En este sentido, la implementación de distintos planes de inclusión en el sistema educativo, como el plan FINES (Plan Nacional de finalización de estudios primarios y secundarios), así como la creciente población que se promociona en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS), habrían impactado significativamente en la matrícula del ISFD de los últimos años.

Ahora este último año ha habido más alumnos que recién egresan del secundario, si no vienen personas mayores que han abandonado los estudios, después han hecho el secundario en un CENS y después se inscriben en una institución como una cuenta pendiente que tenían con ellas mismas o acuciadas también por la situación económica. En este último tiempo hay muchos jóvenes que recién terminan el secundario. Son muy importantes los que terminan los CENS y otros planes que recientemente se han incorporado. (GED) Bueno, en relación a las primeras cohortes, las ultimas son más jóvenes, es decir como que en el medio, ya vemos, no sé cuanto años llevamos, debemos llevar unos 10 años, y en las primeras promociones había mucha más gente grande, y en los últimos años veo gente más joven. (GD2) Otra característica que me parece importante, es ... yo empecé a dar clase en el 2000 y era gente grande que venía a terminar estudios que había dejado en algún momento de su vida o a iniciar estudios que no había podido antes por no poder trasladarse a Mendoza, y hace de un tiempo a esta parte hay una gran cantidad de chicos que recién sale dl secundario. Eso nos significa en el

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mes de mayo una gran deserción porque son chicos que no terminan de aprobar el secundarios y muchos de ellos están con el Plan Fines, completando. Pero eso también da la pauta de chicos con otro nivel de competencias, más inmaduros, cuesta más trabajar en primer año. Los ingresos nos cuestan más porque hay que trabajar competencias básicas que hay que afianzar. (GD8) En algunas voces la palabra jóvenes se desplaza de su significación etaria hacia

otras que condensan rasgos psicológicos y socio cultuales: jóvenes como iniciativa de superación (jóvenes adultos), como inmaduros, carentes de competencias, etc.

Hay un promedio de edad alto, yo lo veo como una característica, pero no yo estoy hablando de jóvenes adultos, diría, cuidado no es que quiera decir que es una población vieja, son jóvenes adultos, son jóvenes que eso tiene una fortaleza, porque a esa altura de la vida esa gente sabe esta posibilidad la tiene que aprovechar y son bastante responsables, aunque no es muy bueno el nivel de reflexión crítico, el nivel de conocimientos previos, el manejo de conocimientos previos no es muy bueno, pero tienen una alta dosis de responsabilidad y eso debemos explotar, me parece (GD 6)

Los mismos estudiantes de mayor trayectoria en el ISFD, marcan ciertas

diferencias generacionales respecto a los ingresantes. En particular, los representantes del Centro de estudiantes expresan su preocupación por establecer vínculos con estos nuevos alumnos que se les presentan como extraños.

Se nota mucho en el aspecto en lo que hace al estético…la inserción de los chicos de las tribus urbanas, que son chicos que salen de la escuela secundaria y hay una continuación de la escuela secundaria en el terciario. Entonces, nosotros los más grandes que estamos en el terciario vemos chicos con peinados raros que aparecen en la televisión…nosotros los primeros que hacemos es intentar saber cuál es el grado de interés que tienen en cuanto a la carrera, como ellos lo sienten, porqué están en el Instituto. Lo que intentamos desde que somos Centro es saber el grado de interés que tienen por la Institución, cuál es el interés que tienen por colaborar. (GCE) La heterogeneidad respecto a la edad es una característica común en la

educación superior. Quizá el rasgo distintivo de la población estudiada es que la matrícula tiene un gran componente de personas adultas, mayores de treinta años cuyas trayectorias escolares se han desarrollado en circuitos alternativos a los previstos por el sistema cronológicamente.

IV. 3- Perfil socio económico y cultural de la matrícula 2004-2009

Estudios recientes señalan que el origen social de los alumnos de las carreras de

formación docente se ha modificado debido al ingreso de sectores sociales bajos que ven en el trabajo docente la posibilidad de acceder a un empleo estable (Birgin, 2000, p. 229). Si bien no obtuvimos datos institucionales de las cohortes anteriores al 2008, las opiniones de docentes y directivos ponen de manifiesto la heterogeneidad de la composición social del alumnado. Algunos docentes afirman que los profesorados reciben cada vez más estudiantes de sectores sociales desfavorecidos. Se refieren a esta población con categorías tales como: gente humilde, que quiere superarse, alumnos con problemas económicos y carencias cognitivas.

… lo que veo que ha variado es una profundización de la desigualdad en términos que se amplía la brecha, es decir se advierte que hay cada vez gente más humilde que opta por estudiar. En ese sentido hay una contradicción, veo gente muy humilde pero que tiene clara intensión de superarse y estudiar, no podría suponer que a mayor pobreza menores intensiones de…, o ese es el imaginario que por ahí erróneo de…, gente muy humilde que quiere estudiar (GD7)

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Ha crecido más el porcentaje de alumnos con problemas económicos desde hace unos 6 años atrás después de la crisis de los 90. No pueden comprar la cantidad de bibliografía fotocopiada y los cuadernillos de trabajo. (GD10) Si han variado las características, en los últimos años, por lo menos yo he notado la presencia de alumnos mucho más jóvenes, que eligen estas opciones de estudio como la primera opción; también con sus particularidades de no haber logrado algunos niveles de madurez y de competencias para los estudios del nivel superior, pero ese ya es un problema del nivel secundario, son egresados con muchos problemas para poder comprender, para poder construir conceptos, a la hora de poder elaborar ideas complejas. (GD1) …. no me doy cuenta de que hayan variado, las problemáticas siguen siendo las más o menos mismas, los intereses, puede ser también que haya variado que en las ultimas cohortes tenemos más gente que proviene de los CENS, y es gente que tiene un altísimo problema, una, muchas carencias…cognitivas (…) yo creo que desde los últimos dos o tres años me han tocado egresados del CENS, … digamos, si más o menos 2006, cuando yo he tomado escritos de los prácticos y advierto esa carencia, entonces pregunto donde hiciste tu secundario? Y ahí me voy dando cuenta que la mayoría proviene del CENS. (GD3) Otros docentes interpretan que a partir de la adquisición del edificio propio, la

trayectoria institucional y la difusión local de su oferta, se han incorporado alumnos de estratos sociales más favorecidos. Es interesante observar en la siguiente entrevista de qué modo se asocia la demanda de calidad educativa con el estrato social de origen.

Desde el 2005, 2006 han cambiado los grupos. También tiene que ver con condiciones institucionales, cuando estábamos en la Bolaños (edificio cedido) la gente no conocía demasiado la propuesta o la desdeñaba… “cómo vas a ir ahí, anda a la facultad”. Desde hace un tiempo, hay chicos que viene acá porque no pueden ir a la facultad pero también hay chicos que viene acá porque quieren venir acá. Es decir que la institución ha dado respuesta a una demanda social y una respuesta de calidad. Hay mucha gente que viene no porque no le queda otra. Hay mucha gente que viene que te das cuenta incluso en la movilidad en la que viene, que podría ir a la facultad. Entonces te das cuenta, parece que tiene que ver con eso, que el instituto da una respuesta. (GD8) Las representaciones de los entrevistados acerca del perfil socio cultural de los

estudiantes coinciden en parte con diversos análisis realizados en la argentina en la década del 90. Davini, por ejemplo, señala:

El creciente desprestigio y las condiciones materiales de estos trabajadores inciden en la selección natural de la matrícula de estudiantes en los Institutos de formación docente. Los datos de recientes investigaciones (Birgin y Braslavsky, 1993) y la que estamos realizando en el IICE/UBA, muestran ya tendencias compartidas: un fuerte descenso cuantitativo en los aspirantes a estos estudios y un perfil socio-cultural correspondiente a sectores que no podrían acceder a carreras más largas o exigentes, sea por los costos económicos que ellas impliquen, sea por déficits de formación previa y/o hábitos culturales necesarios para arriesgarse a carreras "fuertes". (Davini, 1994, p. 6)

IV. 4. Rendimiento académico de las cohortes 2008-2009

La descripción del rendimiento académico de las cohortes que se encuentran al

inicio de la carrera permite identificar los momentos de trayectoria curricular en el que se produce mayor desgranamiento, su relación con espacios curriculares y/o prácticas formativas que estarían oficiando de obstáculos para la retención y promoción de los estudiantes. De acuerdo con datos obtenidos en planillas de calificaciones de espacios curriculares y fichas de los estudiantes obtuvimos el siguiente panorama sobre las cohortes 2008-2009:

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• En el profesorado de Historia, los mayores índices de desaprobación se

concentran en tres espacios del trayecto disciplinar y el porcentaje de ausentismo es elevado. El porcentaje obtenido entre los tres espacios se distribuye en el 36% de aprobados, 37% de desaprobados y el 27% de ausentes, entre estos los recursantes constituyen el 26%. Según versiones obtenidas en charlas informales con alumnos de la cohorte 2009, las dificultades se refieren al exceso de horas de cursado, la falta de tiempos para cumplir con los requisitos demandados en las cátedras y en los espacios señalados, adjudican el fracaso al sistema de evaluación implementado por los docentes. Varios de los alumnos han abandonado a causa de no poder cumplir con tales exigencias. Los espacios que presentan mayores índices de aprobación son los del trayecto pedagógico didáctico, aunque el porcentaje de ausentismo es considerable (Véase Anexo III, Cuadro Nº 12)

• En el Profesorado de Lengua la situación académica es similar. Los espacios en los que encuentran mayores dificultades son aquellos del Trayecto disciplinar, en especial los de Lengua y Literatura. El promedio de cuatro de estos que presentan dificultades se distribuye en el 49% de aprobados, 21% de desaprobados, 30% de ausentes y el 27% recursa algunos de los espacios. Una de las dificultades que presentan estos espacios es la cantidad de bibliografía que los alumnos deben trabajar durante el cursado. Muchos de ellos prefieren recurarla más adelante, cuando cursan materias de 3º o 4º año. Algunos de estos espacios concentran los alumnos ingresantes (33 alumnos) y un porcentaje similar de recursantes y ausentes. (28 alumnos) (Véase Anexo III, Cuadro Nº 13)

Con respecto al rendimiento de los alumnos de las cohortes 2008-2009 en

función de las materias rendidas, observamos entre ambas carreras el siguiente comportamiento: de la cohorte 2008 sólo el 49% de los ingresantes ha rendido materias de primer año y el 35% ha rendido materias de segundo. El índice estimado de abandono o desgranamiento en el primer año alcanzaría el 65%. La cohorte 2009 muestra un rendimiento mejor en relación a la anterior. El 75% de los ingresantes ha rendido alguna materia y entre ellos el 66% más de cuatro materias. (Véase Anexo III, Cuadro Nº 14 y Gráfico 5)

Los datos obtenidos de las cohortes 2008 -2009 concuerdan con las estadísticas a nivel nacional, según las cuales tanto el crecimiento de la matrícula de este subsistema de educación superior, como los altos índices de abandono de los alumnos, se registran durante el primer año de la carrera, particularmente en los primeros meses de cursada. (Pereira et al, s/f)

Conclusión

En esta breve aproximación a las características y evolución de la matrícula en un período de cinco años obtuvimos que la cantidad total de alumnos se ha mantenido relativamente estable en ambas carreras. La población de ingresantes disminuye en el año 2007 y a partir de esa fecha muestra un comportamiento diverso en cada carrera. La edad de la población se ubica en un rango amplio, con un leve predominio de jóvenes de entre 21 y 24 años y en su mayoría son mujeres. En cuanto al perfil sociocultural de los estudiantes, las opiniones de los entrevistados reflejan a una población heterogénea en la que predominan alumnos provenientes de estratos

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relativamente desfavorecidos. Otro dato significativo obtenido en el estudio del rendimiento académico de las cohortes 2008-2009, reveló que el índice de abandono es alto, alrededor del 50%, en los inicios de la carrera. Esto nos permite afirmar la necesidad de conocer en mayor profundidad las potencialidades y limitaciones de los estudiantes y las características del capital económico social y cultural que poseen al ingresar al nivel superior. Sin este conocimiento difícilmente se podrán implementar dispositivos de inclusión que sean adecuados para responder a sus necesidades. En este sentido, coincidimos con Carina Kaplan cuando dice:

(…) hay que reflexionar acerca de quiénes son los estudiantes de educación superior, en términos de comprender sus realidades en profundidad, justamente para no condenarlos. Cuanta más amplia visión se tenga, más posibilidades habrá de ver quién es el otro desde el punto de vista de su realidad social y cultural de origen. (Kaplan, 2007, p. 74)

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V- CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES:

En este capítulo buscamos caracterizar a los estudiantes del Instituto G a partir de información obtenida a través de encuestas y entrevistas realizadas durante el año 2009. El objetivo es lograr una descripción amplia de los estudiantes que favorezca su comprensión y análisis.

La encuesta se distribuyó entre 94 (noventa y cuatro) estudiantes que cursan el primero y cuarto año de las carreras de Historia y de Lengua y Literatura, 54 (cincuenta y cuatro) y 40 (cuarenta) para cada carrera respectivamente; mientras que las entrevistas se aplicaron al equipo directivo, docentes de las carreras mencionadas y representantes del centro de estudiantes.

En cuanto a la organización del capítulo, en primer lugar presentamos datos sobre el origen y la situación social de los estudiantes, para luego ofrecer información sobre la trayectoria escolar previa y por último, mostrar los factores que han intervenido a la hora de decidir la elección de la carrera. Asimismo, y a partir de las opiniones de directivos y docentes sobre estos aspectos, intentamos reflejar la polifonía que cruza el espacio institucional. V.1- Origen y situación social de los estudiantes

En este apartado mostraremos algunas características sociodemográficas de

nuestros estudiantes tales como edad, sexo, lugar de residencia, situación familiar, trabajo, condiciones económicas, familiares y personales para sostener los estudios. Estos datos ofrecen algunos indicios sobre qué tipo de capital social, económico y cultural poseen los estudiantes para participar dentro del campo educativo (Bourdieu y Passeron, 1964)

• Edad y sexo: cruces con la etapa de la carrera

Siguiendo la tendencia de la matrícula del período 2004-2009 analizada

anteriormente (Cfr. Cap. IV), la mayoría de los estudiantes encuestados son mujeres. Estas representan el 90,5%, mientras que los varones el 9,5%.

La franja etaria de la población estudiada se encuentra entre los 18 y 56 años, situándose en un amplio rango de 38 años. Según los tramos de edad se distribuyen de la siguiente manera: el 15% son menores de 20 años, el 25% tiene entre 21 y 24 años, 34% entre los 25 y 29 años, mientras que el 24% son mayores de 30 años.

Para obtener un panorama de la población relacionamos las franjas etarias con la etapa de la carrera en la que se encuentran los alumnos. De allí, observamos que los más jóvenes están en los inicios de la carrera, el sector de mediana edad se distribuye en distintas etapas de la misma y los mayores de 30 años o bien recién inician la carrera o bien están por finalizarla (Véase Anexo III, Cuadros Nº 14, 15 y 16 / Gráfico 6)

• Lugar de residencia y transporte

Más de la mitad de los encuestados, el 53%, vive en la misma localidad donde se

emplaza el Instituto G. Otro porcentaje menor, el 15%, en localidades cercanas en un radio de 10 km, mientras que el 28%, lo hace en otras localidades ubicadas entre los 11 y 50 km. de distancia. Sólo un porcentaje mínimo, el 4,2%, reside en otras localidades a más de 50 km. Como consecuencia, observamos que el radio de influencia del Instituto es amplio. Si bien la mayoría de los estudiantes vive a menos de 10 km, es importante

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la presencia de población de localidades relativamente cercanas y de otros departamentos de la Zona Este, como Junín, Rivadavia o Santa Rosa. Incluso asisten estudiantes provenientes de zonas muy alejadas que cuentan con instituciones formadoras en su radio, como los departamentos de Lavalle o Maipú. Los directivos destacan esta característica:

(…) Otra característica es que hay muchos alumnos que viene de Distritos, que no son de la ciudad de San Martín. Gente que viene de Santa Rosa, La Paz, Tres Porteñas, Nueva California, inclusive gente de Lavalle (…) (GED)

La mayoría de los encuestados se trasladan en transporte público. El 53% utiliza

colectivo, el 22% no usa transporte y el resto lo hace en vehículos particulares como moto (2%), bicicleta (10%), automóvil (6%) y varios (7%). Dado que hay una fuerte dependencia del transporte público, cualquier obstáculo en el uso de este servicio constituye un factor condicionante para la asistencia de muchos alumnos.

• Situación familiar y laboral Las instituciones de educación superior generalmente desconocen las

responsabilidades sociales de sus alumnos, más allá del compromiso con los estudios. Sin embargo, en este nivel educativo es frecuente la presencia de estudiantes casados, que trabajan y que tienen familias a cargo. Estas condiciones sociales influyen en la vida académica de los estudiantes, en los ritmos de estudio y el tiempo que le dedican a la carrera.

En el caso de la población estudiada, la mayoría de los estudiantes viven en familia. El 65% vive con sus padres, el 31% vive con su pareja y sólo dos de los encuestados vive sólo o con amigos. Entre los mayores de 25 años se ubica un 23% de los encuestados que tienen hijos a cargo.

De acuerdo con la información obtenida, el 83% afirma que su principal fuente de ingresos son los aportes del grupo primario al que pertenecen. Sólo un porcentaje menor, el 17%, sostiene sus gastos a partir del trabajo personal. Aunque son muchos los que no trabajan, un 65%, sólo el 25% se considera inactivo, mientras que un porcentaje mayor, el 39% se considera desocupado.

Entre los que trabajan, el 15 % lo hace menos de 20 horas semanales, el 15% trabaja entre 20 y 34 horas y solo un 6% más de 35 horas. Las ocupaciones son variadas, pero se destacan el comercio, la salud y la educación. En este último caso, es interesante destacar que quienes trabajan dentro de la docencia son alumnos del último año de la carrera, lo que permite estimar la existencia de oportunidades laborales aún antes de finalizar los estudios (Véase Anexo III, Cuadros Nº 17y 18)

Atendiendo a la caracterización realizada por directivos y docentes acerca del estrato social al que pertenecen los estudiantes (Cfr. Cap. IV) y los datos que ofrecen las encuestas, estimamos que los alumnos que acceden a los profesorados provienen de sectores sociales diferentes, con un porcentaje considerable que se encuentra en una situación socioeconómica desfavorable para sostener la cursada.

• Nivel educativo de los padres

Conocer la escolaridad de los padres resulta un indicador pertinente para analizar la desigualdad de ambientes familiares de origen. Suponemos que los estudiantes cuyos padres han alcanzado estudios superiores cuentan con una situación cultural comparativamente mejor que aquellos cuyos padres tienen bajo nivel de

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escolarización. Diversos estudios han demostrado que los estudiantes que resultan ser la primera generación de sus familias que acceden a estudios superiores requieren de mayor tiempo para adaptarse a los requisitos exigidos en el nivel, dado que no contarían con orientación o guía en su ambiente familiar (De Garay Sánchez, 2001)

Como podemos observar en el Anexo III, Cuadros Nº 20 y 21, la mayoría de los estudiantes encuestados provienen de familias que no han transitado el nivel superior. Sólo el 21% de los alumnos tienen uno de los padres que ha logrado acceder este nivel. El 43% de los estudiantes provienen de familias que han transitado sólo el nivel primario, mientras que el 36% el secundario. Entre los 40 alumnos que han podido sostener los estudios y están finalizando la carrera hay un porcentaje significativo del 42%, cuyos padres tienen baja escolarización mientras el resto se distribuye entre aquellos cuyos padres han alcanzado una escolarización media, el 37% y superior, el 21%.

V.2. Trayectoria escolar previa

Tanto la familia de origen como las socializaciones previas son fundamentales para explicar las diferencias que caracterizan la experiencia estudiantil y distinguen a los estudiantes. Poner atención en las trayectorias previas permite aproximarnos a los ambientes educativos en que los alumnos se socializaron. De este modo, las características de la institución y modalidades en la que desarrollaron sus trayectorias, así como los tiempos, constituyen indicadores relevantes para analizar el capital cultural adquirido previamente. Por otra parte, las valoraciones de directivos y docentes sobre dicho capital juegan un papel importante en las condiciones de acceso, permanencia y promoción en el nivel superior.

En el caso de la población estudiada observamos que la mayoría de los encuestados, el 82%, procede de escuelas estatales, sólo el 11% de escuelas privadas y un porcentaje mínimo ha transitado ambos sistemas. En cuanto a la modalidad, es mayor el número de alumnos provenientes de modalidad común (82%) que de adultos (12,7%). Sin embargo, en los últimos años se ha evidenciado un incremento de matrícula que ha finalizado sus estudios en un Centro de Educación de Nivel Secundario (CENS) destinado a mayores de 18 años. Con respecto al tipo de plan por el cual cursaron el nivel medio, es mayor el número que proviene de una secundaria de 5 y 6 años (56,4 %), que del Nivel Polimodal de 3 y 4 años (43,6%). Es interesante resaltar que la mayoría finalizó el nivel medio en el plazo previsto por el plan. (Véase Anexo III, Cuadro Nº 22)

Si cruzamos datos sobre el año de egreso de nivel medio, la etapa de la carrera que cursa y el año de ingreso a la carrera, obtenemos que: los que inician la carrera han egresado recientemente del nivel medio; el 47% de los que están finalizando la carrera ingresaron al Profesorado antes del 2005 y egresaron del nivel medio entre hace más de 9 años y por último se presenta un nivel de dispersión importante con quienes se encuentran en la mitad de la carrera (17%). Dado que la encuesta se aplicó en primero y cuarto año, la presencia de este sector intermedio da cuenta de cierto grado de desgranamiento. Algunos de estos estudiantes egresaron del nivel medio antes del 2002 y han ingresado en la formación docente antes del 2004, por lo que llevan más seis años cursando o recursando distintos espacios. (Véase Anexo III, Cuadro Nº 23, Gráfico 7)

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Como observamos en la evolución de la matrícula (Cfr. Cap. IV) son muy pocos los estudiantes que terminan el profesorado en los cuatro años previstos por el plan. El desgranamiento puede asociarse con múltiples factores: estudiantes que consiguen trabajos temporarios que los llevan a postergar o abandonar la carrera, motivos personales, económicos o familiares y las exigencias de asistencia, cursado y estudio. Directivos y docentes destacan a las condiciones sociales, además de las institucionales, como obstáculos para el logro de la continuidad, permanencia y terminalidad de las carreras. Sin embargo, no podemos establecer la existencia de una relación directa entre el origen social de los alumnos y el abandono o demora en sus estudios. Lo que sí sabemos es que la mayoría de la matrícula se ubica en situaciones sociales similares y que necesita de la institucionalización de una planificación estratégica y consensuada que atienda a sus necesidades específicas.

En este sentido, Alejandra Birgin (2001) da cuenta de que la formación docente concentra crecientemente a sectores sociales pobres y empobrecidos que en muchos casos proceden también de los segmentos más deteriorados y deficientes del sistema educativo. Como consecuencia, se construye entre los actores de las instituciones formadoras un discurso acerca del “déficit” (sic) en cuanto a lo académico de estos estudiantes, al alejarse del patrón cultural y socialmente valorado. Así, se trataría de “sujetos deficitarios” (sic) a quienes hay que compensar material y culturalmente, sin tener en cuenta que se trata de otras experiencias de vida, de tradiciones culturales con los que deben vincularse significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje.

(…) Esta inclusión de nuevos sectores en el ingreso a las instituciones de formación docente, que es potencialmente democratizadora, puede devenir en discriminación social por lo menos en dos sentidos: por un lado, frente a estos jóvenes/futuros maestros a los que se estigmatiza confrontados a una imagen estereotipada del docente ideal que no son y no llegarán a ser, y por el otro porque se van construyendo nuevos circuitos de empleabilidad para ellos (…) (Birgin, 2001, p. 229)

Frecuentemente desde las voces de los docentes se pone de manifiesto esa lectura de la “deficiencia” (sic) en tensión con las expectativas del formador. Con respecto a la cuestión de los conocimientos previos y a las habilidades cognitivas de los estudiantes varios afirman que muchos tienen deficiencias en cuanto al nivel de reflexión crítica, carecen de conocimientos básicos para el nivel superior, no tienen hábitos de estudio, etc.

(…) son bastantes responsables, aunque no es muy bueno el nivel de reflexión crítico, el nivel de conocimientos previos. Pero, hay que valorar la perseverancia, el esfuerzo. (GD6) (…) no todos los alumnos llegan en las mismas condiciones ni reciben de la institución lo mismo, porque los profesores parten de una base que el alumno no posee. (GD9) En cuanto a los tipos de alumnos que tenemos recibimos (…) algunos bien preparados y otros, que traen los vicios típicos de la escuela secundaria, que han sido alumnos estándar, o sea, no muy preocupados. Pero también tenemos los que han sido muy responsables y muy estudiosos…(GD10)

Este imaginario en torno a la deficiencia se juega con la exigencia de calidad educativa en diversos sentidos. Baquero (2000) advierte con respecto a este punto,

La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la atención, por supuesto, de los alumnos provenientes de los crecientemente castigados sectores populares. La certeza sobre la dureza y condición crítica de la condición de subsistencia de nuestro niños se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una acción educativa

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medianamente feliz. La duda es razonable tanto sea por los evidentes índices de repitencia, deserción o de ingreso tardío al sistema, como por la creciente sospecha de que la baja en los logros a que aspiramos muchas veces institucionalmente se traduce incluso en la promoción en ciertos casos de los alumnos a pesar muchas veces de no haber obtenido siquiera los aprendizajes esperados en un contexto de expectativas ya reducido (Baquero, 2000)

V. 3- Expectativas y motivaciones de la elección de la carrera

En lo referente a los motivos que los llevaron a elegir la Institución y la carrera, las respuestas que registran mayor frecuencia son:

o Elección de la Institución: en primer lugar, porque se dicta la carrera que quería estudiar (42%), en segundo lugar, por cercanía al domicilio o trabajo (25%) y porque no pude ir a la universidad (25%). Con menor frecuencia aparece la elección asociada al buen nivel (6%) y dos encuestados agregan que por problemas económicos (refiriéndose a la cercanía y gratuidad que brinda la Institución).

o Elección de la carrera: en primer lugar aparece la elección relacionada por el gusto por la carrera (34%), siguiéndole de cerca en la frecuencia me gusta docencia (30%). Más lejos, aparecen los motivos ligados a la salida laboral (10%), el crecimiento personal (8%) y “la falta de recursos para estudiar la carrera que quiero” (6%) (Véase Anexo III -Cuadro Nº 24)

Si distinguimos entre varones y mujeres, los primeros, registran su elección como

motivada por el gusto por la docencia en un 56%. Entre las mujeres, en cambio, el mayor porcentaje (43%) se congrega en u8na elección asociada al gusto por la disciplina. Y sólo ellas señalan la opción de haber elegido la carrera como medio para obtener una salida laboral en un 10%.

En síntesis, nos interesa llamar atención a que los encuestados parecen anteponer su gusto e interés personal por la docencia o la disciplina a otras motivaciones por ejemplo, laborales. Si bien reconocemos que la educación se configuró en la Argentina de los años de crisis como campo laboral que presenta ciertas ventajas (estabilidad, salario y otros beneficios sociales), a través de las respuestas de nuestros alumnos, ese campo es también una suerte de refugio para dedicarnos a lo que nos gusta.

Sin embargo, desde la mirada de los docentes entrevistados, se advierte cierta falta de interés por la docencia en los estudiantes. Ellos aducen que la elección se les presenta como una opción secundaria y destacan la cuestión de la gratuidad y de la salida laboral como factores importantes de decisión.

Muchas veces las carreras son elegidas, más que por vocación por cercanía y gratuidad de los estudios- muchos chicos tuvieron que abandonar sus estudios en la facultad. Hay un alto porcentaje de alumnos que eligen estudios superiores, más allá de la pasión que sientan por un determinado campo del saber y buscan lo que tiene –más o menos afinidad- o esté de acuerdo a sus intereses. Otro porcentaje que lo hace porque realmente quieren ser docentes en un área determinada del saber (GD3)

(…) Todos con una gran necesidad de salida laboral. Varios, aunque no la mayoría, con vocación docente (GD4)

Se presenta entonces una tensión entre las voces de docentes y estudiantes,

relacionada con la elección de la carrera. Pero en lugar de inscribirnos en esta especie

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de discusión, nos parece necesario considerar que el rol docente se construye y que en ese proceso la Institución cumple un papel fundamental, dado que debe fortalecer la formación de los futuros egresados para que puedan enfrentarse con responsabilidad y compromiso, más allá de sus gustos o intereses iniciales, a los difíciles y diversos contextos escolares actuales. Conclusión

Los estudiantes que ingresan a las instituciones de educación superior presentan características variadas. Provienen de diferentes estratos sociales, de diferentes ambientes culturales y familiares y tienen diferentes expectativas e imaginarios sobre la educación superior. El tránsito por el sistema educativo los enfrenta a situaciones en las que acceder, permanecer y finalizar los estudios superiores es todo un desafío personal y familiar, dado que se ponen en juego el origen social, el capital cultural, la motivación personal o el apoyo familiar e institucional de los estudiantes. Esto porque “la propia dinámica del sistema educativo se entrecruza con esas otras dinámicas sociales que no le son ajenas: más aún, que la constituyen, produciendo regulaciones específicas (...)” (Birgin, 2001, p. 222).

La caracterización realizada de los estudiantes a partir de sus propias respuestas y las de sus docentes nos permite concluir que predominan las mujeres y que la franja etaria en la que se encuentran es muy amplia. La mayoría proviene de hogares cuyos padres no han transitado el nivel superior, viven con su familia de origen y no trabajan. Otra característica es que varios de ellos se consideran a sí mismos como desocupados. Con respecto al lugar de residencia de los alumnos obtuvimos que la mitad de la población estudiada reside en la misma ciudad en la que se encuentra el instituto. Por otra parte, sus motivaciones para seguir la carrera se asocian frecuentemente a la preferencia por su disciplina y por la docencia.

Con relación a las trayectorias escolares previas observamos que en casi todos los casos provienen de escuelas públicas e ingresan al profesorado en un período variable que se extiende de uno a diez años después de su graduación del nivel medio. Además, el período de cursada se extiende más tiempo del previsto por el plan. Esto nos llevó a explorar algunos factores que se podrían vincular con el desgranamiento. Desde las voces de los docentes encontramos que la población que opta por el profesorado es caracterizada desde una matriz deficitaria con relación a los parámetros instituidos del nivel superior. Si bien existen varios estudios que dan cuenta del acceso de mayor población de sectores sociales de bajo capital económico, social y cultural a la carrera docente, nos preguntamos de qué forma este imaginario en torno a la carencia podría retroalimentar la reproducción de las diferencias y el déficit. Esto nos recuerda a Bourdieu cuando afirma que:

…el poder simbólico, cuya forma por excelencia es el poder de hacer grupos y de consagrarlos o instituirlos, consiste en poder hacer que algo, que previamente sólo existía en un estado implícito, exista en el estado objetivado, público y formal, como con la constelación que, sólo comienza existir cuando es seleccionada y designada como tal. Cuando es aplicada a un colectivo social, incluso que es potencialmente definido como una nube, surge en una forma instituida, que hasta entonces sólo existía como una colección consecutiva de individuos yuxtapuestos.” (Bourdieu, 1987, p.124)

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Tomando como guía esta concepción, en los capítulos siguientes trataremos de explorar de qué forma este sentido común acuñado institucionalmente oficia potenciando las condiciones de equidad o por el contrario, reproduciendo condiciones de inequidad a través de prácticas y dispositivos específicos. En esta línea, recuperamos la reflexión de Inés Dussel,

…el “provecho” que los individuos pueden obtener de su experiencia escolar está mediado por muchas otras variables además de su origen social: habría que ver cómo interactúan en forma compleja la clase social, el género, la etnia, la localización geográfica, la organización familiar, la situación de discapacidad provisoria o permanente, e incluso cómo intervienen elementos más coyunturales y provisorios como la posición que se tenía en momentos específicos (Dussel, I., 2004)

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VI- REPRESENTACIONES Y VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

El capítulo aborda las concepciones sobre el eje equidad-inequidad, a través de reflexiones teóricas que nos permiten tomar posición en torno del significado de los términos, por una parte, y de los discursos de los entrevistados (directivos, docentes, estudiantes), por otra parte, los que abren un mapa, un tópos, en el que diversas significaciones de la equidad, se ponen en juego, son discutidas o supuestas sin más.

También se busca en este apartado identificar las “barreras” y limitaciones institucionales reconocidas para el acceso y la permanencia en el nivel para, consecuentemente, presentar los desafíos que enfrenta el Instituto para promover la equidad desde sus prácticas concretas.

El capítulo se organiza entonces en cuatro apartados que dan cuenta de los aspectos antes mencionados, a través de un recorrido dialéctico entre conceptualizaciones de índole teórica y discursos de los actores entrevistados, a fin de establecer relaciones significativas entre representaciones y las prácticas concretas y los desafíos institucionales de los que estos dan cuenta.

VI.1- Tensiones conceptuales: reflexiones teóricas en torno de la equidad y sus representaciones

Abordar las representaciones de los diferentes actores institucionales acerca de la equidad, supone dar cuenta de la complejidad que hoy supone el uso del término y las prácticas que involucra. Por su parte, las representaciones pueden ser definidas como un sistema de significación (de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas) que tienen que ver con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona.

...las representaciones sociales se producen, se reproducen y se modifican en el transcurso de las interacciones y las prácticas sociales; éste es su status ontológico…. lo que permite calificar de sociales a las representaciones no son tanto sus soportes individuales o grupales como el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la interacción en las instituciones. (Castorina, J.; Kaplan, C., 2008, p.11-12)

Toda representación plantea la configuración social de unos marcos

interpretativos y de un mundo simbólico que expresa una construcción social en la historia, dentro de relaciones de poder, instituyendo los límites y las posibilidades del hacer social. En este sentido, Skliar y Duschatzky señalan que las formas de narrar la alteridad son formas de representación que regulan y controlan la mirada que define cómo son y quienes son los otros. Se trata de mecanismos de visibilidad e invisibilidad que actúan al nombrar o dejar de nombrar, al decir o silenciar, al incluir o excluir a través de prácticas específicas (palabras, gestos, miradas, prácticas,…) (Duschatzky y Skliar, 2000)

Por otra parte, una clave para reflexionar en términos teóricos sobre el tema de la

equidad, la ofrece su etimología. En español contamos con dos términos que, ligados originalmente en su significación, dan cuenta de una distinción interesante:

• igualdad, del latín aequalĭtas, -ātis, que refiere identidad, invariabilidad, uniformidad y regularidad.

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• equidad, del latín aequĭtas, -ātis, que si bien refiere igualdad, lo hace con la connotación de ecuanimidad, calma, equilibrio moral, espíritu de moderación, espíritu de justicia.

Serra y Canciano dan cuenta de esta distinción al afirmar que una distribución es

equitativa no cuando se distribuye a todos por igual, sino cuando se da a cada uno lo que le corresponde y lo que necesita (Serra y Canciano, 2006: 20-21). La equidad entonces pone en discusión la noción moderna de igualdad al exigir una distribución no ya igual sino justa. Como herederos de la modernidad, la noción de igualdad nos posiciona frente a un ideal normativo formal que exige tratar o pedir a todos lo mismo. En educación, como sostiene José Contreras,

esa norma suele ser la de actuar pretendiendo o bien una igualdad de partida (todos son o los considero iguales), o bien una de proceso (a todos los trato igual) o bien una de llegada (de todos pretendo lo mismo) (Contreras, José, 2008)

Por su parte, la equidad nos permitiría una mirada diferente de la cuestión, dado

que posibilita desde una significación alternativa, plantear la preocupación por la igualdad y el reconocimiento del otro desde sus propias potencialidades y su diversidad. La equidad como espíritu de justicia, no invade al otro sino que se vincula y compromete con él y sus necesidades específicas, a la vez que lo respeta en sus posibilidades de decisión. En otras palabras, la equidad estaría más próxima a lo que Enrique Dussel denomina solidaridad diferenciándola de la tolerancia. Este filósofo nos propone situarnos más allá de aquella actitud de espera casi ajena del tolerante que frente a un(os) otro(s), estimado(s) como igual(es) en términos formales queda a la espera de la aceptación de sus fundamentos. Es posible transitar ese tiempo de otro modo, más activo y más comprometido. Se trata de afrontar situaciones en las que es necesario asumir nuestra relación con los otros, haciéndonos responsables por los demás, sobre todo cuando estos tienen su voz silenciada, sus cuerpos maltratados, sus miradas excluidas. No basta la mera tolerancia pasiva. La solidaridad es activa porque respeta el derecho a que el otro sostenga la pretensión de verdad de su posición y especialmente porque integra la afectividad, la voluntad, el deseo, las virtudes, al comprender la realización del proyecto del otro (distinto del propio) (Dussel, E., 2003)

En este sentido, un primer supuesto a partir del cual nos posicionamos para abordar la equidad como idea reguladora de nuestras prácticas concretas y de nuestras reflexiones sobre ellas, es aquel que recupera la noción enfrentándola al problema de la desigualdad pero respetando las diferencias. Anclamos la idea de equidad en un contexto que discute todo determinismo, puesto que supone la posibilidad de denunciar las desigualdades (estructurales o dinámicas) y construir las condiciones para la igualdad, atendiendo y protegiendo la diversidad. O, como lo plantea Graciela Frigerio, un modo de rebelarse de la educación contra la inexorabilidad, de no ser cómplices de transformar diferencias en desigualdades aduciendo condiciones (faltantes) de educabilidad o escudándose detrás del concepto de resiliencia (Frigerio, Graciela, 2004). En estos términos la equidad supone el desafío educativo de proponer cada acción como la puesta a disposición del otro que le posibilite ser distinto de lo que es en algún aspecto, pero entendiendo la igualdad como punto de partida y no como punto de llegada. Partida que definimos como esa relación que comienza y recomienza en cada situación educativa y en la que se juega cada vez el compromiso mutuo de reconocimiento de la singularidad de cada cual.

La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida (no se cansa de decir el filósofo Rancière), implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el

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territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte. Por ello que se hace necesario consignar que definimos a la educación como una actividad jurídica. Es decir, la entendemos como co - responsable de la inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiación simbólica sin el cual seríamos siempre cachorros humanos, siempre manojos pulsionales, nunca sujetos. Este acto de inscripción, obviamente no se deja caratular bajo la etiqueta escuela, al tiempo que es bajo esa figura que tiene curso y en parte se tramita (Frigerio, Graciela, 2004)

Desde este punto de contacto, diferentes voces se esfuerzan por pensar cómo trabajar en las instituciones educativas para la equidad, proponiendo acciones como:

o recorridos plurales sin patrones rígidos que definan a priori resultados excluyentes (Duschatzky y Skliar, 2000)

o establecer alianzas con otras instituciones sociales, reconstruir la idea de transmisión cultural como eje de la educación y el trabajo escolar y repensar las condiciones de hospitalidad que hoy ofrecen las escuelas (Dussel, I., 2007)

o retomar una de las funciones fundamentales de los sistemas educativos, la producción de subjetividad y comprobar todo el potencial que se puede construir en el espacio de las mediaciones entre el origen sociocultural y las trayectorias educativas… (Kaplan, 2007)

o pensar otra escuela en términos de inclusión que responda a las demandas de una escuela para todos, lo cual exige mover el núcleo duro de las instituciones educativas. Se trata de la gramática escolar presente en el currículo construido por prescripción y trocarlo por uno de integración a ser construido participativa y no jerárquicamente por los actores involucrados en articulación con el contexto y sus problemáticas (Poggré, 2007)

VI.2- Tensiones discursivas: representaciones de la equidad en las voces de los actores institucionales

El trabajo de campo con actores institucionales nos permite explorar

representaciones sobre la equidad. Como punto de contacto entre las diferentes posiciones en torno de la equidad, es posible identificar una preocupación común por reducir las desigualdades sociales, económicas, educativas y culturales de los estudiantes que se dan como supuestas y se valoran siempre negativamente. Además, en docentes y estudiantes sin distinción, aparece fuertemente valorada la posibilidad de acceso inicial a las carreras del Instituto, entendida como igualdad de oportunidades (por la posibilidad de inscripción e ingreso). Es decir, se trata de una igualdad de oportunidades inicial, garantizada por la presencia y la oferta del Instituto en la zona. Sin embargo, a partir de este punto, las significaciones se abren según los sujetos entrevistados (directivos, docentes y estudiantes) dando lugar a diferentes registros de la problemática sobre la equidad, que encontramos relacionados con los roles y condiciones en el que desarrollan su actividad en la trama institucional. Directivos y docentes ofrecen una mirada que incluye la problemática pedagógica de las prácticas docentes, mientras que los estudiantes focalizan sus conceptos en torno a las problemáticas del contexto social.

Antonio Bolívar (2005) ofrece algunas claves para analizar con mayor precisión las concepciones sobre la equidad en los discursos de los entrevistados. En particular, nos interesa la tipificación que ofrece sobre la igualdad, tomada de Meuret (1997) y Crahay (2003) y que a continuación presentamos:

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1- Igualdad de oportunidades: es la que intenta garantizar que todos los estudiantes estén inicialmente en las mismas condiciones, sin discriminación de ninguna persona por sus condiciones personales. Su principio es la igualdad de acceso y reglas de juego iguales para todos y la estrategia se basa en suprimir factores que impidan la igualdad de acceso y compensar.

2- Igualdad de enseñanza: esta noción supone garantizar una buena educación a todo el alumnado, lejos de cualquier forma de exclusión social y personal, con un currículum y experiencias de enseñanza valiosas culturalmente (Escudero, 2002) Su principio es calidad de enseñanza similar con apoyo adicional. Esto exige escuela comprehensiva1 que supone contar con estrategias de enseñanza, contenidos del currículum y el desarrollo de las necesidades de aprendizaje de los alumnos en un entorno digno y en el marco de una política educativa que lo potencie.

3- Igualdad de conocimiento y éxito escolar: se trata de promover las buenas prácticas educativas y buenas instituciones. Su principio es que todos pueden alcanzar las competencias básicas, siendo su estrategia la educación compensatoria (como discriminación positiva que, sin indiferencia a las diferencias, tiene en cuenta las desigualdades reales para compensar todo lo que escapa a la responsabilidad individual) Este tipo de igualdad presenta limitaciones por la resistencia de posiciones meritocráticas y las dificultades para hacer oír su voz por parte de los grupos menos favorecidos.

4- Igualdad de resultados: da cuenta no sólo del logro de la terminalidad de los estudios sino también de su valor social en cuanto al acceso al empleo, a continuar con otros estudios, etc. Se sostiene en la distinción entre resultados y beneficios de esos resultados, en términos de iguales oportunidades sociales. Su principio es diferencias de aprovechamiento pero sin norma única de excelencia. Su estrategia es adaptación curricular ofreciendo itinerarios con alta utilidad social.

� Desde el equipo directivo y los docentes

En cada entrevistado el foco reflexivo se desplaza según experiencias propias que ligan la equidad a diversas formas de concebir la igualdad y las prácticas concretas situadas en diferentes momentos de las trayectorias educativas: acceso (igualdad de oportunidades), proceso (igualdad de enseñanza y de conocimiento y éxito escolar) y resultado (igualdad de resultados).

La mayoría de los docentes y directivos parte de un reconocimiento básico de la “heterogeneidad” de los grupos como indicativo de aquellas desigualdades (socio-económica-culturales) iniciales que deben a toda costa ser objeto de estrategias institucionales y docentes compensatorias. El acceso (o igualdad de oportunidades) estaría garantizado por la posibilidad de ingreso que brinda la institución y su oferta educativa, así como por el modo en que se proyecta y organiza el taller de ingreso (Cfr. Capítulo VIII). Sin embargo, esta igualdad de acceso puede ser puesta en riesgo, si en el proceso no se atienden otros condicionamientos, de carácter político institucional, estructural y organizativo que exigen cambios profundos en las prácticas. Se trata de reflexionar sobre las formas de encarar el conocimiento y los modelos de enseñanza tradicionales que, aún subsisten, y no favorecen una construcción participativa del conocimiento.

1 En el sentido de abrazar, contener, incluir en sí algo, ceñir, alcanzar, rodear.

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Si existe equidad en el acceso al conocimiento, hay alumnos distintos y niveles muy heterogéneos en una sociedad segmentada como la nuestra no puede haber igualdad en la forma de encarar el conocimiento. Hoy si entendemos que vamos a llegar de la misma manera en todos los alumnos estamos siendo fuertemente desiguales si pensamos que con el mismo método a sujetos sociales que son distintos (…) Como tenemos sujetos sociales tan distintos tendríamos que trabajar es cuáles son las herramientas que hacen a la posesión del conocimiento a esos sujetos sociales distintos. Hay herramientas básicas que hacen al oficio de alumno que son distintas y tienen que ver con el origen social de cada uno (…) Posicionarnos que los alumnos son distintos porque tiene cultura diferente, no por la inteligencia (…) La cosa es cómo trabajar con las herramientas para que se adquieran. (ED) Álvaro Marchessi planteaba 4 niveles de la equidad, un primer nivel que tenía que ver con la petición de principios, es decir, hay una igualdad por la misma razón de ser sujeto de derecho de la educación, y desde ese punto de vista nuestros institutos en general están garantizando el acceso a la educación a una población que de otra manera no tendría posibilidad de acceder. Un segundo nivel tiene que ver con el ingreso, y en ese sentido creo que nosotros a través de los cursos de nivelación e ingreso les estamos cumpliendo con la petición de principios y además les estamos diciendo aquí hay una posibilidad. Me parece que el gran problema aquí esta planteado en los últimos 2 niveles de la equidad: en el proceso y en el resultado. O sea esto de tener la mayor cantidad de alumnos que terminen verdaderamente el nivel, creo que ahí fallamos, con recursos que si bien en muchos casos están, no se terminan de usar, muchas veces por cuestiones mentales; nuestras bibliotecas son pobres, hay una fuerte inversión en cuestiones edilicias pero no en el tema de libros, no hay acceso en nuestra institución a publicaciones periódicas, ya sean impresas o virtuales. Creo que estas cosas de alguna manera, no están garantizando la equidad en el acceso al conocimiento. Es como que, en muchas cosas nosotros les estamos mostrando el conocimiento a nuestros alumnos pero no les damos siempre las herramientas. Yo creo que nuestro sistema en general de clases siguen siendo muy expositivo, en donde el profesor habla mucho, el alumno construye poco. Creo que las características de estos alumnos, por lo menos nosotros hemos tenido experiencias importantes en generar matrices de autoconocimiento, guías de autoaprendizaje; nuestros alumnos lo que necesitan es aprender a desarrollar y a vincular conocimientos más complejos, entonces en ese sentido nuestro acompañamiento y el proceso con que nosotros tenemos que estar junto a los alumnos es mucho mayor (GD1)

Interesa destacar que en este planteo la idea de equidad aparece como un derecho a garantizar, por la misma condición de sujeto. En los entrevistados docentes que coordinan estrategias de apoyo también aparece este reconocimiento. Específicamente se trata del derecho de aprender que implica prácticas concretas, ya no sólo asociadas al acompañamiento pedagógico, sino de carácter institucional, relacionadas con la gestión de la información, formas de comunicación y de negociación entre posibilidades y limitaciones.

Que todos los alumnos tienen el derecho de aprender y todos los alumnos tienen todos y cada uno el derecho de ser cada día mejores. Es importante brindarle a todos los alumnos las posibilidades de terminar sus carreras, es importante que los docentes se concienticen que los alumnos tienen que terminar bien y brindarle los medios para que pueda concluir sus estudios. Hemos tenido casos de alumnos muy buenos que por diferentes razones particulares (casamientos, traslados por trabajo, etc.) han debido dejar de cursar, pero ha primado en la institución, en colegas míos que yo aprecio mucho y les agradezco; la valoración del alumno y ha habido un acuerdo tácito entre ellos y el alumno, para ayudarlo a poder terminar la carrera o a cursar las materias más importantes.(GD10)

A veces pasa que si ellos no se sienten acogidos o comprendidos estás terminando el primer cuatrimestre y siguen con dudas acerca de cómo es el nivel de promoción y acreditación. A veces son chicos que se terminan yendo por no entender el sistema y no preguntan. Pero también del otro lado tenía que estar la mano tendida dando información, que es lo que estamos trabajando para el año que viene, desde la mirada del alumno. Por ahí el acceso tiene que ver con darle las herramientas más fundamentales para que permanezca y no sea una carrera frustrada (GD8)

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En otros términos, la igualdad de enseñanza y de conocimiento supone asumir la práctica como una construcción compleja. Por una parte, se requiere de espacios y recursos materiales específicos (libros y biblioteca con sala de lectura, PC y sala de informática, buffet, becas para transporte,…) y de una estructura organizativa adecuada (horarios, atención de alumnos,…) Por otra parte, se exige, en el marco de una política institucional, tomar conciencia de la responsabilidad que nos cabe al proponer estrategias de trabajo, las que deben estar articuladas con las necesidades de los sujetos.

… yo lo que creo que hay que considerar estas falencias que traen los alumnos y el instituto está en condiciones de resolverlo, eso requiere de una estrategia, de una política educativa con respecto al instituto, que tiene que ver con sus profesores, con su trabajo o sea que se podría hacer un trabajo de seguimiento, de tutoría y también es muy importante las consultas, el trabajo más personalizado para mí, sí es posible hacerlo …Pero es algo que el instituto se lo tiene que fijar como estrategia educativa, de funcionamiento del cuerpo docente si realmente queremos apuntar a lograr una equidad. (GD6)

Finalmente, la denominada igualdad de resultado no aparece puntualizada por los

docentes como una preocupación vinculada con la equidad, a pesar de que no es ajena a los condicionamientos antes esbozados. El egreso es el espacio de visibilidad de logros personales e institucionales alcanzados pero también el indicador de debilidades, dificultades o fracaso en relación con la función social de la Institución. Si una carrera es abandonada o si, siendo prevista para cuatro años, se realiza en siete, ocho y hasta diez años, el resultado alcanzado, en términos de titulación, afecta la utilidad social, entendida como las posibilidades concretas de inserción en el mundo laboral. Sin embargo, esta problemática está ausente en la reflexión que ofrecieron los entrevistados.

� Desde los/as alumnos/as que conducen el Centro de Estudiantes

Los estudiantes del Centro valoran la equidad como igualdad de oportunidades

como posibilidad de acceso a los estudios superiores, oportunidad que “antes” no existía.

Para mí, el terciario es una herramienta para eso, la herramienta fundamental para que haya una equidad en el acceso al conocimiento. Antes de los terciarios, no existía. A partir de la creación de los terciarios, de todos estos programas, empezaron a haber más opciones, para que todos podamos seguir una carrera, para que todos podamos crecer (CE1)

La referencia se realiza en cuanto que la amplitud de la oferta institucional actual

cuenta con escasos diez años para las carreras docentes y ocho para las técnicas. Antes de 1999, el Instituto formador sólo poseía las dos carreras tradicionales de las escuelas normales (Educación Inicial y Primaria). También se alude los diferentes programas implementados a partir de 2004 a través de los cuales los estudiantes tienen más opciones (específicamente, la obtención de becas) las que se consolidan a su vez con la creación del INFD y la implementación de acciones articuladas con la dirección de línea de la provincia.

Ahora bien, la igualdad de acceso requiere una igualdad de enseñanza en la que se juegan las posibilidades de permanencia. Para los estudiantes del Centro, estas dependen de los modos en que el modelo institucional de gestión (concretamente, horarios, régimen de regularidad y asistencia) atienden a los aspectos socio-económicos y familiares de los alumnos.

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Resulta interesante destacar la valoración positiva que hacen respecto de la heterogeneidad en cuanto edades (como situación que permitiría intercambios de diferentes miradas), aunque paralelamente se visualiza, como un condicionamiento y una diferencia a ser atendida institucionalmente. Las personas de edades adultas son en su mayoría sostén de familia y poseen responsabilidades ajenas al estudio que suelen superponerse con las exigencias curriculares, determinando el abandono o mayor duración de los estudios y también afectan las posibilidades de participación en espacios institucionales como el mismo Centro, asambleas, etc.

Muchos han planteado, con respecto a la equidad, nosotros por ahí podemos manejarlo porque somos más jóvenes, adolescentes… Está buena la heterogeneidad en cuanto a las edades. La mayoría de los que han abandonado las carreras, lo han hecho fundamentalmente por dificultades con la superposición de horarios – en lo que respecta a lo laboral y el estudio-. Muchos veces se establece una problemática entre el desfasaje de horarios en el cursado y la gente que tiene que trabajar o cuidar a su familia, lo que lleva a que muchos estudiantes deban abandonar. Los alumnos más grandes buscan la condición de alumno libre para poder terminar sus estudios pero, acá en la institución no existe. Entonces…ponen en la balanza si siguen estudiando o trabajando o estar con sus familias. Ahí es donde nosotros vemos esas diferencias. Notamos que en las carreras que tiene un mismo horario –durante el cursado- se mantiene la matrícula, en otras no se ha logrado.(…) La situación socioeconómica influye mucho para continuar con el cursado y el estudio regular. (CE2)

A lo largo de la entrevista es posible observar que los estudiantes que dirigen el

Centro tienen una clara idea de las necesidades de los pares a los que representan. Sostienen que institucionalmente es la carrera de Historia la que tiene mayor nivel de compromiso con los problemas de los estudiantes (derivados de sus condiciones socio-económicas) y de participación en los espacios institucionales destinados a debatirlos y resolverlos. Destacan que algunos estudiantes tienen necesidades básicas insatisfechas, a las que a veces se sobreponen en soledad. Estas situaciones, que podríamos enmarcarlas dentro de la igualdad de conocimiento y éxito escolar, interpelan al Centro como desafíos para promover mayor participación institucional, sensible a las necesidades sociales que afectan las posibilidades de realización del proyecto de vida de muchos de los estudiantes que asisten al instituto.

La escuela es una sociedad más chiquita. Donde uno puede ver los diferentes grupos que están marcados, muy marcados, sí? Aspectos tan simples como la forma en la que vienen vestidos hasta en lo que vienen a la escuela. Es simplemente ver, observar y observar la forma en, cuando uno hace una asamblea, la forma en la que participan. Muchos chicos están participando en organizaciones fuera de la institución porque están viendo las necesidades que hay en la sociedad. Eso es un poco también lo que queremos volcar… (CE1)

La igualdad de resultados parece realizarse con la obtención del título y no habría dudas acerca de las posibilidades sociales concretas que abre la titulación.

VI.3- Las “barreras” y las limitaciones institucionales reconocidas para el acceso y la permanencia en el nivel

Las objetivaciones de los entrevistados sobre las barreras institucionales para el

acceso y la permanencia en el nivel dan cuenta del reconocimiento de la existencia de múltiples y variados obstáculos.

En particular, los docentes y directivos plantean que estos obstáculos se encuentran en los sujetos mismos, atendiendo a las características de los estudiantes (aspectos socio-culturales y/o cognitivos) y en la forma de plantear la práctica docente por parte de los profesores. Aparecen también como obstáculos en los contextos

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actuales, ciertas formas de valorar el conocimiento y/o la existencia, uso y manejo de los recursos necesarios para el desarrollo educativo.

Específicamente, quienes sitúan las barreras en los sujetos, hablan de dificultades de los docentes, para ajustar sus prácticas a las necesidades y características de sus alumnos, atendiendo a sus trayectorias educativas previas, competencias y contexto sociocultural. El planteo de las limitaciones y posibilidades se juega en el reconocimiento de las dificultades de los alumnos por parte de un “nosotros” configurado por el sujeto de enseñanza de nivel superior.

Las diferencias generacionales, el trabajo, el código sociolingüístico. Hay chicas que son madres solteras, gente que trabaja en relación de dependencia en casa de familia, que son sostenes de familia. Hay chicas que hacían trabajos de albañilería y después llegaban a estudiar (ED)

Una de las barreras fundamental tiene que ver, con que nosotros damos por supuesto determinado conocimiento y competencia que tiene que ver más con el capital social y cultural de los chicos que con la institución escolar… …la primera barrera que la tenemos nosotros es dar por supuesto conocimientos y competencias que no están… (GD2) Y la otra barrera creo que hay que superar es que todo el mundo habla del sujeto, del nuevo sujeto y en realidad no modifican su propia práctica en función de que tienen en frente es otro, siguen las mismas estructuras que hace cuarenta años (GD7) El desarrollo del vocabulario, no interpretan lo que uno les dice. El desarrollo del vocabulario y la decodificación de mensajes. Vuelve a ser otra dificultad lo económico, la distancia, los hábitos de estudio que no poseen. La falta de entendimiento de la dinámica de la institución, las condiciones económicas de cada familia, también el hecho de trabajar. (GD9)

Quienes observan que las barreras tienen que ver con la valoración del conocimiento vinculan las dificultades con el modelo de sociedad de consumo, que define lo útil como criterio para la acción y exige la satisfacción inmediata de las necesidades. Este modelo determina una relación con el conocimiento en la que este es concebido como valor de cambio. Se trata de la reconocida distinción planteada por J-F. Lyotard en La condición posmoderna, a saber,

El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía mas en desuso. Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada vez más a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancías mantienen con estas últimas, es decir, la forma valor. El saber es y será producido para ser vencido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su valor de uso.” (Lyotard, 1991, p.16)

El conocimiento forma parte de las urgencias y de los útiles a conseguir para la

rápida inserción en el mundo del trabajo. Desde el mandato de un “moderno mundo líquido” en el que “la lentitud es sinónimo de muerte social” (Bauman, p. 118), el aprendizaje y su exigencia de esfuerzos y dedicación que prolongan en el tiempo la obtención de los logros esperados, es cuestionado. Esta situación exigiría al interior de las Instituciones replanteos en torno a los modelos educativos vigentes que no acusan cambios estructurales y normativos que promuevan otros vínculos con el conocimiento.

Una fuerte barrera es este sentido utilitario del conocimiento que de alguna manera ellos heredan de los niveles precedentes. Yo estudio cuando tengo que rendir, estudio lo que me dan. Me parece que en general nuestros alumnos tienen una barrera interior, de modelo mental que es muy difícil de

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superar, que es yo vengo a ver como zafo. Pero en parte también es cierto que nosotros como sistema también tenemos estructuras que favorecen de que estas barreras sigan existiendo (GD1) …la desvalorización social que hay del conocimiento, es más fácil acceder a tener cosas de las que el mundo te llena, a través de otros métodos, que no es justamente estudiando, eso es una barrera. La inmediatez de la sociedad de consumo es una barrera, porque no implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, en cambio el conocimiento sí. La condición justamente de posmodernidad. (GD3)

Finalmente, en algunos docentes las barreras están pensadas en relación con el

acceso, manejo y uso de recursos propios o institucionales de diversa índole (libros, tecnologías de la información y la comunicación, bienes culturales). Los planteos apuntan a reconocer que existe un vínculo necesario (aunque no suficiente) entre construcción del conocimiento y la posibilidad de contar con los recursos adecuados.

Un alumno que porque no puede tener su computadora en su casa, porque no tiene tiempo de entrar a un ciber, porque su entorno lo mantiene alejado de estas nuevas tecnologías, le va a costar mucho más acercarse a estas nuevas tecnologías que le van a aportar conocimiento recursivo en su desempeño profesional (GD5) También la falta de libros en lengua. Un chico que empieza a cursar literatura española y le empiezan a pedir libros y ¿de dónde los va a sacar?. Las bibliotecas nuestras no tienen libros suficientes… Hay una serie de cosas que uno da por supuestas… (ED) La otra barrera es dar por supuesto que los chicos tienen que tener determinados libros… …en primer año tienen muchas literaturas, entonces yo creo que ahí hay un problema en el diseño de la carrera…todas esas literaturas le piden libros y todos esos libros, muchos no están en la biblioteca…(GD2)

En lo que respecta a los estudiantes las barreras son definidas a partir de sus

propias experiencias como alumnos. Estas se puntualizan en aspectos: económicos- sociales (escasez de recursos para solventar transporte y libros o fotocopias y/o limitaciones para el estudio por trabajo) y organizativos- institucionales (cantidad de horas de cursado presencial y turnos)

Yo veo dos barreras puntuales en mis cinco años dentro de la institución: una es la carga horaria y la excesiva cantidad de horas de cursado; otro es el aspecto económico porque por ahí…. al no trabajar, un alumno no tiene los recursos para comprar las fotocopias o trasladarse. Entonces el sistema de fotocopias no ha sido difundido; las becas de abono, tampoco entonces… eso también lleva a una deserción muy grande ya que hay chicos que vienen de zonas alejadas. En síntesis, los dos obstáculos son: lo económico y la carga horaria, fundamentalmente. (CE2)

En términos institucionales los condicionamientos existentes (antes también

reconocidos como barreras) abarcan aspectos estructurales, organizativos, curriculares y también los de carácter laboral docente.

Tanto docentes como estudiantes entrevistados y encuestados hacen hincapié en los siguientes condicionamientos:

• Aspectos estructurales: - Edificio con ausencia de biblioteca amplia, de espacios de lectura, de

lugares para colaciones. - Sistema de becas con mayor cobertura. - Cantidad suficiente de libros.

• Aspectos organizativos: - Franjas horarias de las carreras que cambian de un año a otro o que se

proponen en turnos intermedios (de 11 a 18 horas, por ejemplo)

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- Taller de ingreso con una duración mayor a las dos semanas y con perspectivas más amplias que permitan dar cuenta de la especificidad disciplinar de la carrera y las estrategias de estudio que exige.

• Aspectos curriculares: - Régimen de asistencia (falta mayor flexibilidad2) e

inexistencia/imposibilidad de la figura de alumno libre - Régimen de correlatividades que extienden el cursado cuando es

necesario recursar materias.

Por su parte, en este último aspecto, los docentes destacan la necesidad de información sobre las trayectorias estudiantiles y de trabajo colectivo articulado para abordar las problemáticas emergentes. Aparece una fuerte interpelación a un modelo administrativo de gestión que formaliza la información, en términos de resultados y de control y no en vistas de un desarrollo sustantivo que garantice el acceso y la permanencia a través del reconocimiento del otro y sus necesidades en las prácticas concretas.

Yo creo que en cuanto a las condiciones institucionales vuelvo a insistir me parece que hay poco trabajo en la institución en cuanto a la articulación académica, en el desarrollo de metodologías alternativas, en garantizar o por lo menos tener información de que la mayoría de los alumnos han accedido sí o sí a este nivel de equidad al que nosotros aludíamos, es decir acceder a los libros, al conocimiento, a la comprensión, a la producción. Creo que en este sentido en los últimos lo que hemos visto en la institución es más bien un paradigma de administración y no de gestión, es decir que cuadren los resultados, que tengamos medianamente controladas las variables, pero no desarrollar procesos nuevos en donde podamos ver cosas sustantivas y distintivas desde el punto de vista institucional. No veo desde lo metodológico ni desde lo pedagógico algo que marque la diferencia de nosotros como institución (GD1)

No hay condiciones institucionales, porque no hay condiciones ni laborales, ni económicas, edilicias para hacer un seguimiento de la trayectoria estudiantil de los alumnos. (GD2)

A su vez, los docentes también consideran que la modalidad de designación por

hora cátedra (y no por cargos), la falta de equipos de cátedra y de concentración horaria, condicionan la calidad del servicio que se brinda. En este contexto, el ausentismo docente aparece ligado a lo anterior y afecta a la equidad, porque restringe las posibilidades de aprendizaje (igualdad de enseñanza). Este ausentismo se da como inasistencias cotidianas, las que no pueden cubrirse por su corto periodo de tiempo o como licencias más largas que también presentan dificultades para ser cubiertas por diferentes razones (administrativas, falta de docentes con disponibilidad horaria, condiciones laborales del nivel –por ejemplo, horas en calidad de suplencia, falta de formación específica para el desempeño en el nivel, etc.)

… no tener equipo de cátedra, entonces si el docente faltó, faltó, eso también es una condición institucional, (…) el ausentismo docente, el hecho de no tener condiciones de esto, de que si al chico, por ejemplo le tomo una materia que es compleja, y al profesor le dio la gripe A, estuvo un mes entero a lo mejor y es probable no tenga quien lo reemplace…(GD2)

2 Actualmente la Institución exige un 60% de asistencia en módulos y un 85% en talleres y espacios promocionales (que se aprueban con sistema de parciales). La asistencia la toma cada docente en su cátedra y los estudiantes que presentan alguna dificultad para cumplir los porcentajes estipulados (por salud, trabajo, etc.) deben alcanzar un acuerdo con el responsable de cátedra. Esta situación que en términos formales puede ser considerada como un sistema flexible, es percibida por los estudiantes como librada al arbitrio docente que en algunos casos, no modifican las exigencias.

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Hay una realidad muy palpable en el instituto y es que la mayoría de los profesores (…) han realizado especializaciones posteriores al título de base por lo que han estado en constante formación, por lo que cuando se produce una vacante cuesta mucho conseguir cubrirlas, dado que nuestro instituto esta a 45 km de Mendoza y los docentes de la Universidad les cuesta pensar en trasladarse hasta acá, y si lo hacen piden concentración horaria, y lo que esto trae aparejado dado que si falta una vez falta un montón de horas. En la zona, si bien hay profesoras egresadas de la Universida, se encuentran con el tope de horas en nivel medio y además no tienen el perfeccionamiento posterior al título, lo que resulta una necesidad en el ejercicio de la práctica frente a estudiantes de nivel superior. (GD10)

Frente a estas percepciones (y reclamos) generales, sólo un docente señala que

“no hay limitaciones” porque “la Institución hace lo que puede” (GD5) y otro interpreta los condicionamientos institucionales en términos de disposición personal, aclarando que no se ha sentido coartado en sus prácticas “a mí nadie me pone freno para eso ni obstáculos, si yo quiero hacer cosas con los alumnos las he podido hacer” (GD6) VI.4- Los desafíos que enfrenta el ISFD para promover la equidad en sus estudiantes

Los desafíos institucionales que consecuentemente se desprenden de las barreras

y limitaciones enunciadas por los diferentes actores, mapean un grupo de prioridades que definen los principales problemas que deben ser atendidos si de promover la equidad se trata. Vemos entonces desde la voz de los mismos entrevistados propuestas de acción concretas que deberían ponerse en marcha a nivel institucional para el logro de este objetivo.

Desde los docentes las propuestas dan cuenta de la creación de espacios institucionales de discusión y debate que permitan revisar y repensar formas de trabajo colectivo, mejoramiento y ampliación del servicio de biblioteca, revisión de normativas de asistencia y diseños curriculares, estrategias de desarrollo profesional docente y condiciones de acceso para la toma de horas en el nivel.

...Me encantaría encontrar como profesor una comunidad de reflexión y discusión crítica muy fuerte respecto a nuestro rol, en qué medida nosotros somos fuertemente transmisores de conocimiento y no acompañadores de gestación de conocimientos de nuestros alumnos. Digo de ese punto de vista me parece que es un desafío fuerte y creo que hay que crear estos foros, estos lugares para discutir, y generar desde allí espacios nuevos y de ir pensando desde esos espacios nuevos como se pueden lograr que los alumnos desarrollen el conocimiento,... (GD1) En parte tiene que ser, primero mejorar el servicio de la biblioteca, en cantidad de libros y en la calidad de la prestación porque en este momento esta en un espacio tan reducido que los alumnos no pueden leerlos, no pueden venir a leer, el chico que está en una situación compleja, no poder venir a leer es también complicado…(GD2)

Este tema sería uno, lograr a partir del consenso interinstitucional, que superior a nivel gubernamental, asuma que el alumno libre no es mala palabra. Lo otro, superar esta limitación de la intelectualidad o la pseudo- intelectualidad que supone que sólo en al aula se mejora la calidad, me refiero a que se pueden flexibilizar los porcentajes de asistencia... Otro impedimento que observo y que también es un reclamo en los alumnos es la excesiva carga horaria de las materias didáctica pedagógica y la no proporción con las materias específicas disciplinares. (GD7)

El principal desafío es no perder de vista la calidad educativa que se le brinda al alumno. (…) Aquí me parece importante referir que cuando se abrieron los profesorados todos los profesores tuvimos que hacer una capacitación y especialización referida al espacio que habían tomado, que conformo un equipo muy consolidado y que epistemológicamente se ha ido renovando y en el resto del medio hay docentes que no lo han hecho este recorrido porque no lo creyeron necesario por estar en media.

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Entonces cuando estos toman materias en el nivel superior se empiezan a notar falencias en el desarrollo de sus prácticas porque no cuentan con la preparación necesaria. (GD10)

La atención a la diversidad porque no todos los alumnos son iguales. El tema de acercar la teoría a la práctica, el aprendizaje teórico… Un gran desafío es profundizarlo y acercar las prácticas a lo que efectivamente sucede en las escuelas. (GD9) Creo que… el régimen presencial del cursado pone algunas limitaciones sobre todo en gente que tiene trabajo (…), a lo mejor la categoría de semipresencial podía solucionar el problema (...) Y otro desafío que creo atendible, aceptable, es la necesidad de ampliar la biblioteca, campo bibliográfico,... … acá tiene que ver mucho el compromiso personal de cada docente de cada disciplina, o sea de cada espacio curricular, el interés que tenga por renovar la bibliografía, de hacerte cursos de capacitación sino podes acceder a una carrera de posgrado directamente, de interiorizarte por cómo va el avance o cuáles son los últimos descubrimientos en tu disciplina, me parece que tiene que ver con eso, es la pasión, las ganas que uno le ponga a la enseñanza y al conocimiento del espacio. A ver, yo puedo tener el título de doctora mas no garantiza que mis alumnos vayan a saber un montón sobre el espacio curricular que vayamos a dictar. (GD3)

...Entonces el gran desafío es trabajar con estrategias yo diría corporativas, a nivel docente y a nivel instituto… (GD6)

Desde los alumnos del Centro de Estudiantes la propuesta reclama ampliación y especificación del

curso de ingreso. A mí, lo que me planteaban recientemente alumnos ingresantes, (de 1° año) es que quieren un nivel de ingreso equitativo, que ese nivelatorio… sea más amplio y que se vea en forma más acotado lo que ellos harían dentro de la carrera o proponer que los exámenes de ingreso sean –realmente- nivelatorios. Además destinarles más tiempo, no sólo dos semanas. (CE1)

Finalmente, observamos que los desafíos se inscriben en la preocupación por

garantizar la igualdad de enseñanza y conocimiento (por parte de los docentes) y la igualdad de oportunidades (por parte del Centro de Estudiantes) Sigue siendo un aspecto vacante de la equidad, la objetivación de la igualdad de resultado como compromiso institucional con la utilidad social de los títulos que otorga. Conclusión

A modo de cierre de este capítulo parece importante resaltar que la concepción de

equidad y sus desafíos educativos ofrecen aspectos comunes que hacen centro en la promoción de la igualdad educativa como punto de partida atendiendo a la diversidad, respetando lo diferente e incluyendo al otro como otro y como sí mismo. Es decir una equidad como propuesta mediadora entre los orígenes socioculturales y las trayectorias escolares de los alumnos, como posibilidad para los sectores más desfavorecidos y vulnerables, que “exige que el origen social no afecte en nada las posibilidades de acceso a las diferentes funciones que la sociedad requiere…” (Van Paris, citado por Bolívar, 2005).

La distinción entre igualdad de oportunidades, de enseñanza, de conocimiento y éxito escolar y de resultados, permitió analizar las diferentes representaciones de la equidad por parte de los actores consultados, observándose que estas se focalizan en las preocupaciones por garantizar el acceso como derecho, por revisar prácticas y condiciones docentes e institucionales que promuevan la permanencia y el egreso. En el imaginario de los entrevistados aparece ausente o vacante la cuestión de la igualdad de resultados, en particular la que se define en relación con la utilidad social del título y determina un compromiso institucional con la comunidad, el mundo socio-laboral.

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VII- CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO COMO PRÁCTICAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD

El este capítulo desarrollamos la dimensión de análisis “conducción y liderazgo”, entendida como la labor pedagógica del equipo directivo y su vínculo con los docentes, los estudiantes y la comunidad en pro de la equidad. Pretendemos focalizar las capacidades de organización y conducción pedagógica de quienes dirigen la institución, en relación con el aprendizaje de los estudiantes como eje principal y la supervisión y apoyo sobre las prácticas como la condición indispensable para lograrlo. El liderazgo pedagógico supone una conducción transformadora, consensuada y compartida que favorece los procesos de inclusión, en la medida en que se promueva el trabajo colaborativo entre los actores institucionales y favorezca un clima de apertura y participación de todos. Esto resulta fundamental para movilizar a la institución en dirección a construir una visión compartida de futuro institucional, y, al mismo tiempo, demanda la generación de estrategias institucionalizadas que estimulen la reflexión y producción pedagógicas, las prácticas colaborativas e innovadoras, la sistematización de experiencias, evaluación y mejoramiento permanente, como dispositivos que favorecen el logro de calidad educativa con equidad.

Analizamos esta dimensión a partir de las entrevistas realizadas al equipo directivo, a docentes y a representantes del Centro de Estudiantes y de las encuestas a estudiantes de las carreras de Historia y Lengua y Literatura. En primer lugar, presentamos las modalidades de seguimiento de los estudiantes según las voces de directivos y docentes. En segundo término, identificamos los espacios de participación y las estrategias implementadas institucionalmente para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo a fin de. Por último, exploramos las articulaciones interinstitucionales para obtener un panorama de la trama territorial en la que se encuadra la institución. En las conclusiones pretendemos integrar la mirada sobre el rol del liderazgo pedagógico en la construcción de la equidad en el acceso al conocimiento a partir de los aspectos abordados en el análisis. VII.1- Consideraciones sobre liderazgo y participación

• Las situaciones conflictivas y participación

Las opiniones de los actores institucionales sobre las formas de actuación en situaciones conflictivas, permiten interpretar las modalidades de conducción y liderazgo que se construyen en las prácticas cotidianas. Los procesos de democratización institucional son complejos y están atravesados por relaciones de poder y conflictos. Su construcción involucra actores con diferentes funciones, perspectivas e intereses acerca del desarrollo institucional. En especial estos procesos atraviesan los debates sobre posicionamientos ideológicos y epistemológicos, sobre las prácticas de la gestión (desarrollo de proyectos, manejo de recursos, reasignación de cargos) y las prácticas docentes. Nos preguntamos, entonces, ¿Cuáles son los conflictos que los actores identifican? ¿Cómo se los nombra? ¿De qué modo se los enfrenta? ¿En cuáles espacios? ¿Entre quiénes? ¿Cuál es el papel de cada quién en esa trama de relaciones?

La percepción predominante en los entrevistados es que no hay conflictos graves y cuando surgen, se adopta una actitud asertiva en su resolución. Hay coincidencia entre los actores acerca de que se trata, en primera instancia, de agotar las posibilidades de diálogo y mediación. En diferentes discursos, estos recursos son

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inscriptos en circuitos administrativos y jerárquicos cuyo cumplimiento, en apariencia, serían resolutivos del problema.

Específicamente, desde la visión de los directivos, los conflictos más comunes se asocian a problemáticas relacionadas con el desempeño docente y se hace especial referencia a que no existen problemas disciplinarios como en otros niveles educativos. El conflicto es asociado, en primera instancia, con problemas de disciplina.

Nosotros no hemos tenido, no tenemos conflictos, conflictos de disciplina no existen en esta institución. Existen en relación con un profesor porque no les tomó el parcial, porque faltó, porque no llegó, porque el tiene trabajo y no puede asistir, pero conflicto de disciplina, no… nunca…o de relaciones. (GED)

Por su parte, la mayoría de los docentes entrevistados concuerda con la

percepción de los directivos. Cinco de ellos identifican como fuente de conflictos “menores” a tareas relacionadas con el rol docente y con las relaciones humanas entre docentes y alumnos. Uno en particular, destaca que es “natural” que “haya conflicto por el poder” en instituciones con gobiernos colegiados y con “mucho margen de libertad para el docente”; por esto señala que en estos casos se hace más fuerte la tensión entre la libertad de cátedra y la necesidad de acuerdos institucionales para lograr cierta coherencia en la formación y que los estudiantes no resulten perjudicados. Otro, asocia los conflictos con desajustes estructurales por el acelerado crecimiento institucional. Si bien anticipa que tiene mucho para decir en cuanto a los “últimos acontecimientos”, luego no se hace referencia a ellos. Para contextualizar esta situación, es importante destacar que las entrevistas fueron realizadas durante los meses de octubre y diciembre de 2009, en un contexto de votación de claustros para Consejo Directivo y de transición y elección de nuevas autoridades en el nivel institucional, con un fuerte sesgo de lucha de poder entre dos bien grupos diferenciados. Mientras que en el ámbito provincial, se produjo un conflicto entre sindicato, gobierno escolar e institutos superiores a raíz de un acuerdo paritario que pretendía instituir junta calificadora de mérito para el nivel superior. Estos complejos procesos que ocuparon buena parte de la vida institucional (incluso la institución junto con otras en la provincia estuvo tomada durante tres días) no aparecen o al menos lo hacen de forma mínima o con referencias casi teóricas en los discursos de los actores consultados.

…un tema que es conflicto y oportunidad es el sistema que renueva permanentemente su consejo directivo, los jefes, etc, esto da opción a que haya permanente conflicto por el poder digamos, que es natural, y esto lo diferencia de una escuela secundaria (…) (…) en las instituciones de nivel superior hay mucho margen de libertad para el docente, de libertad de cátedra, de libertad de acción, etc., y eso a veces puede generar un conflicto desde la perspectiva de que…eh…em… la libertad de cátedra tiene que tener un límite que tiene que ver con el acuerdo institucional y hay docentes que les cuesta mucho, en la tradición argentina, entender la libertad de cátedra…, y a la institución en general le cuesta ejercer el poder respecto a eso, conflicto entre libertad de cátedra y fortaleza institucional, eso es una tensión que está ahí presente y que muchas veces va en contra de los alumnos, perjudica a los alumnos” (GD2)

Bueno, según los últimos acontecimientos, tenemos mucho para decir al respecto. Bueno, primero, a ver, creo que en la historia del instituto ha habido un crecimiento importante en cuanto a matrícula, a cantidad de docentes, en cuanto a oferta educativa, la inserción del instituto dentro de la comunidad, pero no ha habido en cuanto a la estructura organizacional del instituto. O sea, ahora si bien el instituto es de FD y técnica, su estructura sigue siendo, no sé del PTFD antiguo en algunas cosas. El instituto tendría que actualizar su estructura de gestión más acorde con el tamaño del instituto, con la oferta educativa que tiene, la cantidad de alumnos y la cantidad de gente que está trabajando y moviéndose en la institución. Bueno la gestión tendría que ser, digo, la

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estructura de la gestión, el organigrama tendría que ser de acuerdo a esa estructura. El organigrama es muy pobre para la función que cumple. (GD5)

Resulta interesante analizar esta conflictividad como algo “natural” en las

instituciones en las que hay mayor libertad y autonomía. Por una parte, la autonomía y la consecuente existencia de espacios de participación en la toma de decisiones de todos los claustros a través de sus representantes, aparece sin duda, como una cualidad específica del nivel. Aún más, si tenemos en cuenta que los Institutos superiores no poseen autarquía y comparten los lineamientos de la política educativa provincial junto con otros niveles del sistema, poseer una forma de gobierno diferenciada resulta un rasgo identitario valorado positivamente.

Ahora bien, frente a los conflictos, observamos dos actitudes frente a los conflictos, con variaciones según los casos: negación o naturalización, ambas acompañadas de una descripción impersonal de las situaciones narradas. La naturalización es producto de la selectividad de la mirada que normaliza ciertos acontecimientos mientras que otros son excluidos, simplemente no considerados como conflictos. La negación, sin embargo, opera como un dispositivo de silenciamiento o de olvido, el conflicto se niega, no existe, o se guarda en secreto. En el discurso de los docentes y directivos entrevistados parece encubrirse todo lo que tiene que ver con el fracaso, los conflictos sin resolución, el dolor, los problemas, o las diferencias. ¿La negación como dispositivo para no dejar lugar a aquello que no se quiere saber o no se puede aceptar? Tal vez el miedo a lo diferente, a la discusión por el desacuerdo, por las ideas que no se comparten, genera un mecanismo de acallamiento para evitar las rupturas o fisuras en el grupo, por lo tanto pasa a ser fuertemente controlado tanto consciente como inconscientemente para ceder su espacio a los puntos en común y al consenso.

No sé, no se me ocurren [situaciones conflictivas]. No tengo opciones ahí para darme cuenta de si están esas situaciones conflictivas. Entrevistadora repite la pregunta. Lo relacionado con las elecciones es relativo…, la articulación entre materias, no sé si llega a ser conflictiva, pero hay una carencia de articulación, y también, por ejemplo yo veo el poco trabajo en equipo entre los miembros de una carrera, o sea hay gente que en los ocho años que yo llevo acá, que está titular, o sea que está desde antes que yo entré, nunca la vi en una reunión, convocada por el coordinador, que a todo esto convoca una vez al año a una reunión, nunca, nunca, entonces no hay forma de entablar la comunicación de las dificultades de la carrera en el equipo docente. Pude haberme enterado de conflictos, pero han sido casos muy esporádicos que no llega a ser un conflicto permanente de la carrera, si, de un docente que está en absoluto desacuerdo… Digamos yo situación conflictiva lo vería a aquello que permanece en el tiempo y no hay forma de arreglarlo, o se han intentado diversas soluciones y no hay forma de darle [solución?]…(GD3)

Los modos institucionales de resolver conflictos también nos permiten identificar

las formas de conducción y liderazgo. En este aspecto también se aprecia cierta concordancia entre las opiniones de los directivos y algunos docentes sobre la centralidad de la vía administrativa y jerárquica para abordarlos. Los entrevistados describen pormenorizadamente los procedimientos administrativos que ellos siguen como si este circuito per se fuese resolutorio de problemáticas emergentes.

el primer escalón que toma contacto con esto es el coordinador, después del coordinador, la jefa de formación inicial, después de la jefa de formación inicial, el regente, así en los diferentes lugares, roles, entonces uno va mediando este conflicto, pero el primero que trata es el coordinador. (GED)

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Mi manera particular, te diría es escuchar... yo tengo mail abierto y celular abierto a todos los alumnos de la carrera de historia. Con lo cual yo recibo demandas puntuales que inmediatamente traslado a los profesores para que resuelvan directamente en el aula, sin mi intervención incluso. Cuando observo que excede las posibilidades de mediación, mi mediación no resuelve, planteo que los alumnos por escrito, escriban la situación y la paso al consejo directivo. Ahí lo que resuelve el Consejo directivo allana mi situación. Por ejemplo este año surgió un problema con lo que llaman una pareja pedagógica, que suelen no funcionar las parejas pedagógicas y procedí exactamente como describo (GD7)

Un docente en particular tiene una opinión divergente con respecto a esta visión

que describe procedimientos como resolutorios de los conflictos y expresa convencido que las matrices o “paradigmas de administración” son un obstáculo para la participación y construcción de liderazgo compartido en la toma de decisiones. En esta tensión se juega una lucha entre las visiones hegemónicas de los docentes o de la cultura institucional frente a los alumnos, quienes aparecerían perjudicados.

El paradigma de la administración no ha promovido el tema de la participación, de última por allí se propicia a través de la invitación pero no hay instancias operativas de participación. La mayoría de los espacios son invitación, de anhelo, pero no de concretización efectiva en donde la participación se vuelque en un espacio de poder a la hora de toma de decisiones (…) Yo creo que en general, salvo muy pocas excepciones, hay desde la gestión y de la coordinación de las carreras, los aspectos conflictivos, la mayoría de las veces se resuelven por la vía del poder, como los docentes tenemos poder, el alumno si aprendió o no aprendió en el fondo importa poco. Digo en general no ha habido conflictos relacionados con que si los alumnos aprobaron o no aprobaron, lo que si yo veo es que en general se termina imponiendo lo que nosotros creemos que tiene que ser. (GD1)

• La participación institucional de los estudiantes

Desde el año 1999, la participación estudiantil cuenta con dos ámbitos

democráticos institucionalizados: Centro de Estudiantes y Consejo Directivo. Durante estos años ambos espacios han transitado por distintas experiencias, desde su conformación a través de elecciones con listas únicas, hasta la presentación de tres listas en el año 2009 con estudiantes de diferentes carreras, docentes y técnicas. Esto determinó espacios de discusión, formación de grupos estudiantiles apoyados por diferentes docentes y difusión de propuestas al interior del Instituto. En los discursos de los actores entrevistados encontramos que estos espacios aparecen identificados y dan cuenta de una compleja situación suscitada a raíz del proceso eleccionario de fines de 2009 y del cambio de gestión estudiantil tanto en el Consejo como en el Centro.

En términos generales, el grado de participación se asocia al compromiso con el trabajo y al compromiso político. Para algunos entrevistados, entre docentes y directivos, la percepción es que la mayoría del alumnado no se implica en la participación y esta, además, varía según la carrera (por ejemplo, coinciden en que es Historia la que congrega estudiantes con mayor interés). Otros, en una lectura más histórica, rescatan el crecimiento de la participación estudiantil en los últimos años.

Sí, es significativa [la participación de estudiantes]. El Centro de Estudiantes este año, en algunas etapas, a lo mejor han tenido mayor protagonismo que en otras, pero hoy el Centro de Estudiantes es protagónico, depende de los alumnos que lleguen, como lleguen y de las ganas que tengan de trabajar, además del Consejo Directivo que es muy importante y toman decisiones.

Entrevistadora: Y, ¿participan más de alguna carrera que de otra? Sí, generalmente los de historia, los de lengua, los de geografía,… siempre depende… las carreras de lengua y de historia, siempre son muy políticas. (GED)

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Centro de Estudiantes y Consejo Directivo. Por el momento no resulta muy significativa la participación dado que no intervienen con nuevas propuestas o acciones que intenten mejorar las situaciones conflictivas en las que se ven involucrados alumnos. Recién ahora se ve mayor compromiso. (GDE)

Hay un Centro de Estudiantes, que se renuevan las autoridades cada dos años, y este año fue interesante porque es la primera vez que se presentan 3 listas. He visto también que este año han implementado un sistema de fotocopias para estudiantes, que es todo un tema en la institución, y creo que está funcionando y bien (…) En el Consejo Directivo también hay representantes de alumnos y egresados.” (I., Coordinadora Carrera de Lengua).

Yo lo veo muy participativo al estudiante, se nota que los chicos tienen sus representantes, sus delegados. Son comprometidos porque cuando hay un problema que aunque no los afecta directamente, ellos igual se comprometen. (GD3)

En este momento hemos logrado avanzar muchísimo, eso tiene que ver con el proceso de participación política, en definitiva de eso se trata, yo creo que hemos logrado bastante los últimos acontecimientos, más allá de situaciones de conflicto, todo eso, es bueno,… (GD5) …nuestra institución siempre fue bastante buena en cuanto al lugar que le dio al alumno, desde pertenecer al Consejo Directivo como lo indica la norma, pero se lo escuchó siempre al alumno, se lo escuchó bastante (…) El alumno se siente cómodo y eso es bueno y sería bueno no perderlo. Lo que sí, por ahí justamente por la forma cómo se gestiona, por ahí veo que se pierde un poco la visión del alumno. En algunas determinaciones que se toman, se hacen en función de otros parámetros y no a partir del alumno. (GD5)

En forma particular, dos de los docentes asocian la escasa participación a la

cultura institucional y social o a una baja representatividad de los delegados estudiantiles, situación que ocasiona escasa incidencia en las decisiones institucionales. Se desliza en estas opiniones una lectura crítica de las relaciones de poder y los mecanismos de cooptación que reproducen la lógica del contexto político y social más amplio.

Yo creo que el alumno participa muy poco de la vida institucional, no por razón de la normativa dado que hay espacios de participación: el Consejo Directivo, el Centro de Estudiantes; me parece que el alumno participa poco porque viene con una cultura de escasa participación. También creo que esto del paradigma de la administración no ha promovido el tema de la participación, de última por allí se propicia a través de la invitación pero no hay instancias operativas de participación. La mayoría de los espacios son invitación, de anhelo, pero no de concretización efectiva en donde la participación se vuelque en un espacio de poder a la hora de toma de decisiones. (GD1)

El Centro de estudiantes ha tenido una participación importante, sobre todo este año, más que otros. Pero, yo llamo a este centro de estudiantes teledirigido. No ha cumplido con las expectativas de los alumnos, ha respondido a intereses foráneos, a intereses particulares y que los propios alumnos dicen que no responde a sus expectativas. De hecho en la última elección demuestra que con todo el aparato que se le llama, sacaron una diferencia de 80 votos, o sea que los desconformes son casi el 49%. No los veo a la altura de las circunstancias, tristemente, yo siempre he estado con los estudiantes y como siempre lidera el Centro de estudiantes gente de Historia. Gente de otras carreras no tiene una participación activa. (GD7)

En la entrevista realizada, el presidente y vicepresidente del Centro de

Estudiantes, recientemente electos, opinan acerca de sus funciones y del grado de participación en la institución.

Es la primera vez que se está trabajando en programas de becas de fotocopias, de intentar que chicos trabajen en la fotocopiadora con nosotros, tratamos de ayudar a la institución… queremos traer artículos de limpieza para los baños… Tratamos ahora de tener una biblioteca virtual dentro de nuestra fotocopiadora. Tenemos una máquina apta para Internet y entrar a bibliotecas virtuales,

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entonces obtener material directamente de allí. Organizamos actividades de integración de los chicos a la institución: fiestas, eventos, asados. El próximo año actividades deportivas, no sólo dentro de la institución sino también con otros terciarios de la Zona Este. (GCE1) Nosotros contamos con delegados en cada uno de los cursos. Pero, por suerte hemos logrado que conozcan, que el Centro de Estudiantes sea visible. (GCE2)

Por su parte, los estudiantes destacan la importancia de esta organización para que haya mayor comunicación entre los diferentes actores y reclaman, insistentemente, que se tengan en cuenta los diferentes problemas y necesidades que los aquejan: (…) escuchar las necesidades de los estudiantes (…), (…) que sea la realidad del alumno lo importante (…) o Abrir los oídos y escuchar críticamente sus expectativas (…).

En las encuestas aplicadas, los alumnos de 1º y 4º años de las carreras de

Historia y Lengua, el 96% afirma no haber participado del Centro de estudiantes. Plantean que sus necesidades o expectativas no son tenidas en cuenta a la hora de tomar las decisiones que los involucran, perciben que su participación es limitada, más allá de las vías establecidas como el Centro de Estudiantes o el Consejo Directivo. Por otra parte, manifiestan que, en caso de dificultades relacionadas con la cursada de la carrera o la obtención beneficios (becas, subsidios de transporte, etc.), acuden al personal administrativo, a los coordinadores de carrera o a los mismos profesores, antes que a sus representantes del Centro o el Consejo; en algunos casos por desconocimiento de su función o en otros por no visualizarlo como un espacio de resolución de esos problemas, Crear centros de estudiantes que ayuden a los estudiantes (…) El centro de estudiantes es negligente, o (…) mejorar el centro de estudiantes ya que no se sabe qué función cumplen (…) (Encuestas a tres estudiantes)

VII.2- Las formas de seguimiento de los estudiantes

El seguimiento de la trayectoria de los estudiantes y la valoración continua de los procesos de enseñanza- aprendizaje, constituyen un eje fundamental para la toma de decisiones institucionales en función de lograr mayores grados de calidad educativa con equidad. El liderazgo pedagógico requiere de la definición de metas claras, indicadores de seguimiento de los aprendizajes, dispositivos de supervisión y acompañamiento de las prácticas docentes y modalidades de autoevaluación que permitan conocer, analizar y emitir un juicio de valor para la posterior toma de decisiones. Este proceso se enmarca en la valoración situacional en función de las características particulares de la misma y a partir de diferentes fuentes de información, desde un enfoque cualitativo y comprensivo de la realidad escolar. Es parte de la labor de un equipo de trabajo, que busca obtener una visión de conjunto para entender el funcionamiento general, la concreción de los proyectos como producto de la tarea mancomunada, las dificultades y logros como responsabilidad compartida.

• Desde la voz del Equipo Directivo

El Equipo Directivo manifiesta que la tarea de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes está coordinado por la Regente y la Jefa de Formación Inicial y a cargo de los coordinadores de carreras, quienes forman parte del Consejo Académico como órgano destinado a la discusión y toma de decisiones sobre cuestiones pedagógicas. El

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procedimiento de seguimiento plantea como actividad principal la elaboración de informes de diversa índole para el posterior seguimiento.

Por Consejo Académico pidiendo informe a los coordinadores de carreras. A partir de ahí se empieza con el seguimiento del profesor. Sería importante lograr que los modelos de informes de coordinación fueran más estandarizados y abarcaran todos los aspectos de evaluación de la carrera. (GED)

Se advierte un seguimiento organizado en función de los cargos de integrantes

del equipo de conducción, cuyos perfiles se vinculan más a tareas de control y verificación de la práctica docente a través del cumplimiento de informes. Por otro lado, si bien se reconoce la existencia de discusiones al interior del órgano colegiado, el Consejo Académico, estas no se refieren de modo directo a debates destinados a pensar los procesos de enseñanza- aprendizaje e implementar acciones que atiendan a las dificultades de esa índole. Es decir, existiría un manejo de datos que se sostienen en un nivel más bien informativo, lo que se corrobora con el modo en como los coordinadores de carrera entienden las funciones de la evaluación: como control y producción de datos:

Entiendo que el Consejo Académico cumple su función más de contralor, de supervisión. “(…) lo que quiero decir es que los coordinadores estamos bastante al tanto de las cuestiones curriculares y sí, entiendo que se ha progresado bastante en muchos aspectos…. Por ejemplo de lo que yo te puedo hablar es del egresado de Historia. El egresado de Historia hoy está muchísimo más contenido que el egresado de hace tres años. ¿Por qué? Porque en la Práctica IV, junto a un equipo de profesoras se ordenó el sistema de observación, de planificaciones y de prácticas en las aulas que hace unos años no existía. Eso es un gran logro, pequeño, pero a la vez importantísimo. (GD7)

Esa tarea específica recae en la figura del Regente, es el que tiene a su cargo todo lo que tiene que ver con lo pedagógico-didáctico. A comienzos de este año la Regente había hecho un trabajo de evaluación y estadísticas para ver cuáles son las materias con mayores dificultades de acuerdo a los niveles de aprobación. Ese trabajo se completa con la tarea del coordinador de carrera que es el que conoce ad-intra los problemas de su carrera. La tarea del coordinador es conocer a los alumnos y hace un seguimiento estadístico de las mesas para ver el nivel de presentación y aprobación, y toda esa información la va recabando y en las reuniones de Académico las vuelca, como así también tiene una perspectiva constante con los alumnos ingresantes dado que es quien corrige los exámenes de ingreso junto a otros colegas, lo que le permite contactarse con la realidad del alumno que inicia la carrera. Después en el inicio de clase en la primera reunión de carrera se informa al resto de los docentes de las falencias observadas en el examen y se indican a cada profesor que reforzar. (GD10)

De acuerdo con estas apreciaciones el seguimiento pasa por las funciones de

diferentes perfiles que son enumerados por quienes hablan, todos miembros del Consejo Académico. Pero si bien, según los entrevistados, está centrado en el análisis de datos cuantitativos sobre resultados finales, no se observa claramente cómo se obtienen los datos, quién los produce y sistematiza y cómo se gestiona la construcción colectiva de indicadores y formas de evaluación cualitativa sobre los procesos. La información de tipo cuantitativa, punto clave de la evaluación según los mismos entrevistados, se habría realizado con anterioridad (no tiene continuidad la persona que se dedicaba a ello) y en la actualidad no se lleva a cabo por falta de personal. Incluso, se confunde la generación de datos estadísticos con una capacitación sobre manejo de la plataforma virtual de la Institución para el desarrollo de las cátedras.

Rodrigo tenía como un registro, vos se lo podes pedir, hasta hace unos años como un registro donde tenía los espacios con más dificultades, como un seguimiento de alumnos, creo, Rodrigo el

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año pasado no trabajo y nosotros estábamos haciendo un instrumento con los informáticos, después nos dijeron de Educación Superior que viene todo un sistema donde se ponen los alumnos, la materia, el espacio, incluso que van a permitir generar los analíticos, entonces los informáticos, los pusimos (se ríe), están abocados a hacer un aula virtual donde nosotros estamos aprendiendo como docentes, empezó por el equipo directivo y los coordinadores pero se corto un poco porque con la gripe A y todo no pudimos ir mas a las clases, pero ya hemos empezado con Miriam dos o tres clases y nos falta todavía. Entonces, lo de los alumnos quedo en un programa, yo diría que sistemático tenemos algo sistematizado, pero esteee eeeh, pero no este ultimo año porque cuando supimos que venía un programa para los alumnos, y Rodrigo que lo tenía se fue. (GED)

Rodrigo es experto en temas de genética, con lo cual maneja la estadística de manera excelente. Con la carrera de Historia permitió visualizar que hay un núcleo habitual de inscriptos que Geografía por ejemplo, no. Por eso la idea es apuntalar Geografía, digo, desde el Consejo Académico. (…) Entonces yo trato de mediante los mails, o comunicaciones personales o telefónicas ir avanzando. Por supuesto que podríamos hacer muchas más cosas de las que hacemos para resolver y analizar esos números que nos dicen cosas. (GD7)

• Desde la voz de los docentes

En las versiones de los docentes aparecen de modo poco claro los

procedimientos y responsables institucionales del seguimiento. Según una profesora, el bedel de la carrera ocupa un lugar relevante en la producción de la información, otros lo atribuyen a una tarea del coordinador de carrera.

(…) ocasionalmente, por lo que charlo con la bedel de la carrera, no por otra cosa, no por el Instituto. …No sé cómo trabajan, como lo hacen pero cuando he tenido problema con algún alumno ella nos dice, nos relata, nos describe la trayectoria académica, su rendimiento. (GD4)

Veo el seguimiento que va haciendo el coordinador de la carrera respecto del desarrollo del espacio curricular a nivel de regularidad, al porcentaje de regularidad que tenemos en cada espacio curricular. (GD3)

Bueno pero eso no… no sé, o sea,…qué habrá? Debe haber una regente, bueno en una reunión de personal, la regente me hizo saber sobre la presentación de los programas. Bueno ahí se hace un seguimiento. Los coordinadores de carreras están permanentemente preguntando sobre el desempeño de la carrera y si hay algún tipo de conflicto. Desde ese punto de vista hay un acompañamiento, ahora yo no sé qué más aparte de eso. (GD5)

Uno de los docentes pone en cuestión el sentido en que se usa la evaluación. De

acuerdo con su opinión, la información obtenida sirve a fines de verificación pero no constituye un insumo para valorar los procesos de enseñanza- aprendizaje e implementar acciones compensatorias que atiendan a la diferencia. Por ejemplo con relación al recursado de espacios afirma:

No tengo idea (cómo se realiza el seguimiento). Es todo un tema interesante, si el recursado tiene sentido en un paradigma de proceso…. Yo creo que lo tiene solo desde una perspectiva de reproducción de conocimiento, es decir, hay una serie de conocimiento que no se reprodujeron, bueno vuelva al circuito haga el mismo camino, en el caso de los recursantes no hay acciones complementarias o diferenciadas, es decir es como si fuera un alumno que nunca cursó una materia, eso es todo un problema, no?. (…)Existen psicólogos, psicopedagogos, yo creo que desde ese punto de vista puede haber un seguimiento, pero no creo que desde el punto de vista institucional yo pueda ver un seguimiento de los aprendizajes. (GD1)

La falta de claridad respecto a los dispositivos de seguimiento y su impacto en el

mejoramiento de las prácticas educativas, tiene como correlato una forma poco sistemática y ocasional de producción y trabajo con la información. Los docentes

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también identifican esta carencia y dan muestras de la escasa o nula información que obtienen para analizar las trayectorias de los estudiantes.

La figura que aparece fuertemente como nexo vínculo entre docentes e institución, es la del coordinador de carrera y sus reuniones como un espacio valorado positivamente. VII.3- Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

La generación de condiciones institucionales para la formación de sujetos participativos, conscientes de su rol y responsabilidad con una educación inclusiva y de calidad, pasa por tener espacios institucionales que respondan a las características e intereses de los diferentes estamentos, por reconocer otros procesos diferentes a los del gobierno escolar y generar una reflexión en torno a ellas acerca de la propia participación.

Como espacios institucionales para la discusión pedagógica se reconocen las reuniones de carrera, de Consejo académico, del Trayecto de prácticas docentes, encuentros informales entre docentes y jornadas de alcance institucional.

Según el equipo de gestión, las jornadas institucionales tienen como objetivo la difusión de los lineamientos administrativos generales y las reuniones de carrera son instancias obligatorias para el establecimiento de acuerdos sobre distintas problemáticas; son organizadas por el coordinador de carrera y generalmente, se realizan después de las reuniones de Consejo Académico. Según la percepción de la Rectora, los docentes “disciplinares” participan más que “generalistas”. En su justificación, se trasluce que las reuniones de carrera son de carácter más informativo que de construcción pedagógica, de lo contrario, los docentes llamados “generalistas” (es decir, aquellos que dictan espacios en distintas carreras), no podrían sustituir una reunión con otra.

La organiza el coordinador de carrera y participan y se invita a todos los de la carrera, generalistas y disciplinares, hay en general una mayor participación de los disciplinares, …, por ahí cuando las reuniones de carrera obligatorias que se hacen después del, a principio de año o después de una jornada como para…, decir los grandes lineamientos de este año por ahí los generalistas se tienen que pasar de, a cinco o seis reuniones de carrera porque trabajan en las distintas cátedras, entonces por ahí, cuando ya saben cuál es el cronograma, cuales son las líneas de acción y todo, por ahí a las otras carreras no van, porque es lo que ellos, está conversada y sobre todo las correlatividades, problemas específicos, bibliografía nueva o problemas específicos en general, hay mayor participación, estoy hablando de lengua, hay mayor participación de los disciplinares, al ser la coordinadora de lengua disciplinar, también eso influye porque tal vez los temas que trate le interesen poco a los otros, vaya a saber, o tal vez, en un tiempo se hizo, había como una coordinación de generalistas, que así, que era para darle a los generalistas y también a los del trayecto de las prácticas tantas cantidad de reuniones porque el que tenia lengua, historia, inglés, y qué sé yo, siempre tenía reuniones, entonces alguna vez se hizo así. Después se volvió a las reuniones de carrera, y el trayecto de la práctica, hubo un tiempo que teníamos una coordinadora de trayectos, pero después eso lo tomó la Regente, y la Regente es la que se encarga más del trayecto de la práctica ahora. (GED)

Hay dos cosas. Primero yo diagramé micro-reuniones con docentes de distintas disciplinas para ponerse de acuerdo en cuanto a las materias que son correlativas, acuerdos en cuanto a temas comunes para ser retroalimentados, y lo hice una vez y después por cuestiones de tiempos de los profesores no lo pude seguir haciendo. Pero si hay apertura de los docentes para implementar estos espacios pero el gran tema es el tiempo. (GD10)

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Los docentes identifican otros espacios institucionales destinados a la discusión pedagógica y trabajo en equipo, sin que se establezca un fuerte consenso entre ellos. En este punto aparecen los coloquios de investigación, las instancias de defensa de los trabajos finales de los estudiantes (en referencia al PIF3), las jornadas interdisciplinares de extensión al medio organizadas por los coordinadores de carreras (Por ejemplo: “Jornadas de Lengua e Historia”, “Jornadas de Inglés”, etc.)

Sobre estos espacios institucionalizados se aprecian algunas voces críticas en los docentes con respecto a sus modalidades de construcción. De ocho docentes entrevistados, uno afirma tener la sensación de que las jornadas y reuniones docentes se han transformado en lugares de difusión más que de discusión pedagógica. Dos de ellos niegan radicalmente su existencia. Esta imagen desdibujada o deficitaria de prácticas de construcción colectiva y debate ofrece indicios de una modalidad de participación docente y de liderazgo anclada más en aspectos formales y emergentes que en formas comunitarias de reflexión y planificación estratégica.

En dos profesorados en donde en las reuniones de profesores uno tiene la sensación que verdaderamente produce, porque hay una gestión desde lo curricular; en el resto de los profesorados yo no veo intención ni convocatoria para reflexionar sobre lo que es aprender hoy, (…) En los últimos años hay algunas reuniones de jefatura departamental pero no hay discusión pedagógica al respecto, no hay reuniones de evaluación general, no hay espacios específicos de reflexión sobre la práctica, hay defensa de trabajos finales si, no hay ateneos, hay algún incipiente intención de hacer coloquios de investigación pero no sistemático, algunas charlas con especialistas existen, no entiendo que haya grupos de lectura, hay algunas jornadas institucionales desactivadas sistemáticamente en los últimos tiempos, son para recibir información pero no para producir. (GD1)

La periodicidad de las reuniones de carrera también está puesta en cuestión por

algunos docentes. Uno de ellos afirma que en algunas carreras ha tenido una reunión anual y en otras ninguna.

Este año hemos tenido una reunión de carrera, una en historia y en geografía y lengua, en lengua una y en geografía no. Yo he participado, cuando vino las jornadas yo participé, cuando hay una charla con especialista yo voy . Jornadas sí. Voy con los alumnos incluso pero no veo que eso sea…., los otros días yo vine a invitar a unos alumnos de la carrera de geografía para ir a unas charlas que se hacían en casa de España y no porque los otros profesores que tenían antes y después que la hora mía no querían, no es que no podían, no querían ir por lo tanto yo me tuve que quedar acá con ellos y fue una experiencia linda, yo por ahí es más rica la charla y más rica la experiencia, pero por ahí lo que se genera es la cultura de participar de esas cosas (GD6)

A la hora de señalar si existen otros espacios para la construcción colectiva y

discusión pedagógica por fuera de los organizados desde la Institución, las respuestas de los docentes son categóricas: “no”. Desde el equipo directivo, se sostiene que la ausencia de horas rentadas destinadas a tal fin y de equipos de cátedra en la mayoría de los espacios curriculares, constituyen algunas de las dificultades. Sólo se reconocen algunos espacios informales y espontáneos sujetos a las necesidades académicas, deseo o afinidades personales e ideológicas. En esos casos, se organizan por docentes a cargo de espacios correlativos o cátedras semejantes en diferentes carreras. El trayecto de la práctica es el ámbito que convoca más encuentros, por sus características específicas (transversalidad, presencia en todas carreras, constitución de parejas pedagógicas).

3 Proyecto Integrador Final: trabajo en el que el estudiante desarrolla su experiencia en las prácticas de residencia de 4º año que incluye propuesta superadora y exposición y defensa.

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…Los grupos de lectura se dan…en las reuniones de equipo, no está como digamos, en forma institucional, pero se hace con materias afines. Hay reuniones que se juntan los profesores en su casa, las que dan literatura argentina, las que dan las materias lingüísticas se juntan, y comparten bibliografía, comparten, todo eso. No hay horas tampoco institucionales como para pensar alguna instancia entre pares que sería bueno, se hace todo sin horas, así que a veces no vienen todos, pero la gente se junta a estudiar, por ahí en espacios informales, como en su casa o la sala de profesores. (GED)

Reuniones de los profesores de práctica, las clases que les damos a los alumnos, la socialización que hacemos de las prácticas todas las semanas, donde incluso nosotros mismos vamos viendo si lo que sugerimos para una clase era pertinente o no, hay una revisión permanente de lo que le estamos sugiriendo a nuestros alumnos practicantes, no sé si me explico (…)Yo me encuentro como docente de práctica sí, como docente de mi disciplina no, o sea del espacio Historia Mundial, no, nunca. Bueno pero también son como características diferentes, acá es como que tenemos que hacer juntas un seguimiento del alumnos practicante, es como que lo exige la misma práctica. (GD3)

VII.4- Las modalidades de articulación con otras instituciones educativas (en el marco de las prácticas pedagógicas) y no educativas

La articulación con otras instituciones del medio también ofrece instancias de

participación y construcción de un liderazgo que promueva la inclusión. En la institución analizada, el equipo directivo menciona varias instancias de articulación:

• Vinculadas con ayuda económica e infraestructura: se trabaja con los municipios no sólo al que pertenece la sede central, el de Gral. San Martín, sino con aquellos en los que se encuentran las otras sedes: Santa Rosa y Junín. La cesión de aulas del Instituto para el dictado de carreras de grado y posgrados de la Universidad Nacional de San Luis (articulada con el Municipio de Gral. San Martín)

• Vinculadas con el desarrollo de temas de interés social y cultural: desarrollo periódico de “La cátedra libre sanmartiniana” articulada con el Municipio de Gral. San Martín, eventos culturales abiertos a la comunidad organizados por el Centro cultural del Instituto KITEK

• Vinculados con instituciones educativas: articulación con institutos de idiomas y supervisión de educación primaria para la enseñanza de inglés en jardines maternales, etc.

Conclusión

Las opiniones y valoraciones de los actores institucionales sobre las modalidades

de conducción y liderazgo dan cuenta de su compleja construcción en un espacio atravesado por múltiples problemáticas. Una de ellas es la creciente territorialización, expansión de oferta y crecimiento de la matrícula. La diversidad de espacios y actores institucionales ha planteado desafíos a la conducción. La gestión parece haber respondido a estos desafíos desde dos matrices de acción: por una parte aquella que privilegia los dispositivos administrativos de participación y por otra una modalidad más pragmática que estratégica para responder a las problemáticas emergentes.

Desde el discurso hay coincidencias sobre la importancia de los procesos de participación e inclusión de todos los actores y sobre la valoración de la autonomía en la toma de decisiones dentro de un marco normativo democrático. En las percepciones de los entrevistados sobre las prácticas cotidianas se pone de manifiesto que:

• La visión de los conflictos se construye sobre una concepción parcializada, centrada en los roles docentes y administrativos. En un contexto de

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elecciones y de redefinición de proyectos educativos institucionales, los actores excluyen o relativizan aquellos conflictos que tienen que ver con las pujas de poder, las concepciones epistemológicas, disciplinares o ideológicas, el sentido de las prácticas pedagógicas y la construcción de una visión de futuro institucional.

• En los discursos, las modalidades de resolución de conflictos también se realiza bajo el filtro de la mirada administrativa. Según esta mirada la participación se asimila a los roles de gestión. Algunas concepciones emergentes interpelan estas visiones naturalizadas y plantean una tensión entre administración y el liderazgo. La matriz administrativa es interpretada como un dispositivo de poder que garantizaría que las razones de unos (docentes) primen sobre las de otros (alumnos). Desde las encuestas los alumnos expresan las dificultades que enfrentan a la hora de resolver situaciones problemáticas ante la falta de vías de comunicación o de participación claramente establecidas y conocidas por todos y ante órganos de representación cuyo desempeño se valora críticamente.

• En cuanto al seguimiento de los aprendizajes, se observa en los discursos

que la información para la toma de decisiones es fragmentaria y dispersa. Los entrevistados no tienen claridad acerca de los dispositivos de seguimiento y su sentido último, mejorar la calidad y favorecer la inclusión. Los circuitos de seguimiento se circunscriben de modo acotado a las funciones asignadas a los cargos de conducción académica, en especial del regente y de los coordinadores de carrera. En este sentido, habría dificultades para detectar problemas específicos y tomar decisiones estratégicas y colaborativas al respecto.

• Lo anterior se relaciona con que los espacios institucionales como jornadas y reuniones revisten un carácter informativo antes que de discusión y debate pedagógico o institucional. Aparecen voces críticas y demandas al respecto, a la vez que un reconocimiento de la necesidad de intercambios y de trabajo institucional con datos que permitan una toma decisiones de forma fundada o un mayor acompañamiento a los estudiantes. Los docentes valoran positivamente la organización de actividades como los coloquios de investigación, las instancias de defensa de los trabajos finales de los estudiantes y diversas jornadas interdisciplinares de extensión al medio. Por otra parte, el gobierno colegiado, la existencia del centro de estudiantes y los encuentros de trabajo de los docentes a cargo de los espacios de las prácticas de residencia se revelan como fortalezas institucionales.

• En cuanto a los órganos de participación, como Consejo Directivo y Centro de

Estudiantes la mayoría de los estudiantes reclaman que se tengan en cuenta los diferentes problemas y necesidades que los aquejan. En particular, el Centro de Estudiantes no es considerado, en la mayoría de los casos, como un nexo de comunicación entre alumnos e institución. Los estudiantes consideran que su participación es limitada y resaltan otras figuras a las que recurren en caso de conflictos como el coordinador de carrera, algunos profesores y en ciertos casos los bedeles. Esto significa que existe una valoración positiva de ciertos actores institucionales, más que de ciertos

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órganos de representación o de las mismas normas que rigen la vida educativa.

Por último, a partir de la estadía en el campo y por nuestra pertenencia a él, consideramos que los actores, al menos en la situación de entrevista, objetivan de modo fragmentario un contexto institucional de recambio de autoridades, de formación de grupos con diferentes concepciones de la gestión, de amplia discusión de las políticas institucionales y de las normas provinciales que regulan el nivel. El crecimiento de la institución en los últimos diez años, su gran diversidad en cuanto a oferta educativa y su presencia en diferentes departamentos a través de sedes aparece como una justificación de la imposibilidad, al menos momentánea de generar instancias de debate e intercambio o de mayor participación docente y estudiantil; instancias que son sentidas como una necesidad y son valoradas positivamente.

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VIII- ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIÓN DE EQUIDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO

Las condiciones de acceso y permanencia en la educación superior es un tema poco estudiado, reducido, por lo general, a investigaciones consistentes en análisis cuantitativos o a valorizaciones socioeconómicas que no llegan a reflejar la dimensión total de la problemática.

Este apartado se orienta a explorar acciones y estrategias docentes e institucionales destinadas a promover el acceso y la permanencia desde la perspectiva de los propios actores.

Suponemos que los procesos y las prácticas educativas cotidianas que condicionan el acceso, permanencia y la promoción de los estudiantes en el Nivel Superior son claves para interpretar las condiciones de equidad. De este modo, focalizar la mirada en esta dimensión nos permite interpretar los procesos de inclusión y exclusión que ocurren cotidianamente en las instituciones y en las aulas y que son vivenciados por los estudiantes, incidiendo en su motivación, actitud e interés por aprender. Consideramos que dichas condiciones y factores deben abordarse como un proceso complejo y dialógico, en el que la adecuación mutua y la comprensión entre los diversos actores resultan de la construcción de un nosotros desde y con los otros, dado que: “… la mejora de la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender de la diferencia.” (Ainscow, 2005). Por otra parte, la sociedad actual, como sociedad del conocimiento, exige atender en términos de formación al desarrollo de habilidades complejas como creatividad, flexibilidad, desarrollo de la inteligencia social, entre otras. Esto demanda procesos de formación cualitativamente diferentes pero también instituciones que promuevan la reflexión sobre los factores que reproducen la exclusión o favorecen la calidad con inclusión.

Con esta perspectiva analizamos en primer lugar, las estrategias institucionales de ingreso al nivel, el perfil y valoraciones de los estudiantes encuestados. En segundo lugar, exploramos la presencia de estrategias complementarias que amplían las condiciones de equidad, tales como: las becas, el acceso a recursos bibliográficos, a TIC´s. A continuación, abordamos otros dispositivos fundamentales que atienden a las diversas condiciones socio-culturales de los estudiantes y los recorridos que estos realizan con los saberes. Estos dispositivos se vinculan con las formas institucionales de apoyo, los procesos de aprendizaje de los estudiantes, las estrategias de trabajo para la enseñanza en el aula y la gestión y regulación de los tiempos de cursada. VIII. 1- Estrategias de ingreso al Instituto

• Breve referencia histórica

La estrategia de ingreso que propone el Instituto G consiste en un taller que en los últimos diez años ha sufrido variaciones en cuanto a su duración, contenidos y objetivos. o Entre los años 1999 y 2003, el Instituto implementó un taller de ingreso que tuvo

como eje fundamental la compensación de aprendizajes. El ingreso formó parte de una política institucional de promoción de la equidad en el acceso, gestionado en forma conjunta por el equipo directivo, el departamento de investigación, los profesores del área de Formación General y disciplinares de primer año de todas las carreras. La modalidad consistía en una prueba diagnóstica inicial, el desarrollo de un taller centrado en el fortalecimiento de competencias transversales de

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comprensión lectora y habilidades de pensamiento lógico, reflexivo y crítico (de un mes de duración), seguido de una evaluación final. Los resultados de esta instancia constituían insumos para dar continuidad a los procesos de compensación durante el cursado. En forma paralela, la implementación del taller formó parte de un proyecto de investigación que a través del análisis de las evaluaciones (inicial y final) y de encuestas de los participantes, detectaba facilidades y dificultades de los aspirantes en los procesos de conceptualización y en las competencias transversales antes mencionadas. Entre algunas conclusiones relevantes, se encontró en los resultados comparativos entre la evaluación diagnóstica inicial y la diagnóstica final (posterior al Taller) que confirmaron la eficacia de la intervención pedagógica (operada a través de la elaboración de material didáctico con un consecuente tratamiento en clases presenciales) con una media que evolucionó significativamente desde una evaluación a otra y que evidenció que las mayores dificultades radicaban en implicaturas, procedimientos de argumentativos y de producción textual (Cfr. Cunietti et al, 1999; Yori, Ripamonti, Ochoa, 2001)

o El ingreso 2004 si bien respetó el trabajo con estrategias de comprensión lectora y de pensamiento lógico para todas las carreras, incorporó un apartado “disciplinar” con actividades propuestas desde la coordinación de cada carrera. Igualmente se desarrolló un proyecto de investigación con el objetivo de caracterizar los ingresantes en el progreso y desarrollo de estas competencias en el recorrido por el taller que se había reducido a tres semanas. Una diferencia importante con las dos investigaciones realizadas durante los años 1999 y 2001 lo constituyó el procedimiento metodológico que consistió en constituir tres grupos de rendimiento a través del Programa Statistic. Se pudo, por ello realizar un seguimiento por grupo y determinar cómo el Taller demostró eficiencia con los alumnos que presentaron mayores dificultades. El conocimiento derivado en la presente investigación avaló la sugerencia sobre la importancia de la práctica sistemática de procedimientos de comprensión lectora y su efecto a corto plazo en lectores con menores destrezas evidenciadas en su bajo rendimiento con respecto a otros. Proporcionar apoyo a la generalización, la discriminación, la procedimentalización y la comprensión inferencial posibilitó mejorar la situación inicial de muchos alumnos y así también lo percibieron ellos en sus encuestas (Ripamonti, Osorio, Facello, 2004-2005)

o A partir del año 2005, con los cambios de gestión, el ingreso fue concebido como la instancia propia para ya no compensar procedimientos sino la carencia de saberes disciplinares. Por esto su organización se delegó a la Regente y a los diferentes coordinadores de cada carrera quienes lo diseñaron en función de acuerdos al interior de la misma, con una duración de una a dos semanas y sin la participación del Departamento de investigación. En cuanto a los profesores del área de Formación General, la participación se limitó entonces simplemente al acompañamiento de los disciplinares en la clase de presentación de la carrera, en la toma de evaluaciones y en casos puntuales, en actividades de reflexión vocacional.

• La estrategia de ingreso en 2009

En 2009 el taller asumió las siguientes características: se organizó en dos

etapas: desarrollo del taller y evaluación final de carácter no eliminatorio para todas las carreras con excepción de Inglés y de las carreras que superan en número de aspirantes la capacidad edilicia. De acuerdo con los testimonios de los coordinadores de las carreras de Historia y Lengua conjeturamos que han primado criterios personales más que estratégicos en el diseño del taller. Según uno de ellos, el taller de ingreso

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tuvo como objetivo destacar la importancia de los factores motivacionales y vocacionales en el estudio de las ciencias sociales. Para otro, el objetivo estuvo orientado a compensar aprendizajes disciplinares.

Se elabora un cuadernillo pluridisciplinario: la dinámica es variable según el año. El año pasado por ejemplo yo en esa dinámica de taller comprimí el plan de estudios, parecido a este año. Bueno el año pasado, un día para las materias didáctico- pedagógicas. El año pasado el formato fue el mismo que ahora [por 2009] pero cada espacio mostraba una actividad suya. Este año [por 2010] el estudiante tiene que ver que las ciencias sociales, tiene que ver con el hoy, con lo cotidiano, que no es acumular datos de allá atrás, sino que es las ciencias sociales hoy. (…) Los objetivos son que el ingresante advierta que las ciencias sociales son un compromiso con la realidad, antes que otra cosa. Que las ciencias sociales tienen vida en aquellos que la practican y que esa vida no es otra cosa que la vocación de intervenir en la comunidad. Que la ciencia social debe producir primero la transformación en el individuo para operar el cambio social, y eso lo aprendí de Gandhi. Si no hay transformación en el individuo no hay transformación social. (GD7)

… Consiste en la elaboración de un cuadernillo disciplinar. Dividido en 3 ejes: normativa, gramática y literatura. Hay temas y conceptos fundamentales y de base. (…). Yo lo que realizo es la diagramación del taller que en reuniones de carrera informo a los docentes, y los que lo dictan el taller sobre la base de lo que ellos detectan en el cursado arman la evaluación y después la corrijo con otros docentes. …. (Los objetivos) son la nivelación de los alumnos. Detectar falencias en los alumnos y aspectos para intensificar y reforzar. (GD10)

Además, los coordinadores señalan que la selección de docentes responsables

del dictado del taller y la distribución de tareas, se funda en valoraciones personales, cuestiones relativas a la disponibilidad horaria y perfil disciplinar de los docentes.

En algunos casos selecciono aquellos (docentes) que comparten una visión similar de las ciencias sociales, similar a la mía, aquello del compromiso, del dinamismo. En otros casos con el criterio de hacer trabajar a aquellos que tienen horas institucionales que nunca hacen nada. (GD7) El ingreso está centrado en la parte disciplinar por lo que los docentes que dan el ingreso son disciplinares (…) La rotación de profesores la hago teniendo en cuenta las siguientes tareas: dictado de clases, consulta, corrección y toma de evaluación (…) Jamás he tenido un problema, al contrario hay muy buena predisposición y siempre tengo en cuenta rotar a la gente evitando sobrecargarla. (GD10) El Equipo directivo, docentes y representantes del Centro de Estudiantes

coinciden en valorar positivamente la instancia del taller de ingreso, la que aparece concebida como una etapa que favorece la socialización y ambientación (GCE1); como un puente entre el último año de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes y útil para ver si realmente lo que eligieron les gusta, es la principal herramienta para elegir la carrera (CE 2), para tomar conciencia: Se dan cuenta que lengua es muy compleja y los pone en una situación de lectura y es el contacto directo que tienen con la carrera (GD10) o para conocer a los estudiantes: Yo creo que se hace un análisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras…(GCE1)

Por su parte, los encuestados que han participado del taller de ingreso opinan de forma variada que les permitió obtener nuevos conocimientos o reafirmas los ya adquiridos, socializarse con compañeros, tener un panorama de la carrera, incluso una oportunidad para reafirmar la elección vocacional. Un porcentaje menor, cercano al 20% no considera que haya sido de gran utilidad.

En cuanto a la modalidad de inscripción, interesa destacar que se realiza en dos etapas: a través de una página web del ISFDG (preinscripción on line) y la confirmación de la inscripción en forma presencial en la sede el instituto. Los aspirantes que

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expresan alguna dificultad para inscribirse con este sistema reciben ayuda por parte de bedeles asignados a tal fin4.

• A modo de análisis

Es posible apreciar que la lógica de construcción de la propuesta del ingreso varió en los últimos años. Se desplazó desde la consideración de las necesidades de los aspirantes para abordar la complejidad procedimental de los estudios superiores, a una preocupación, de índole disciplinar, por atender una vacancia de conceptos traída de niveles educativos anteriores y presentar de manera sintética cada carrera. Es decir, se pasó de entenderlo como etapa preparatoria o introductoria de los estudiantes en estrategias generales propias del nivel que le propicien la posibilidad de éxito en el mismo, a concebirlo más bien como una instancia de presentación de la carrera y de nivelación de contenidos disciplinares.

Por otra parte, el taller no resulta de acuerdos de trabajo colectivo en los que se definan con claridad los objetivos que se persiguen en un ingreso al nivel superior, las estrategias institucionales a implementar atendiendo a las características y necesidades de los destinatarios y el grupo de profesores responsables de la estrategia. Tampoco se observa que los cambios operados a partir de 2005 se sostengan en evaluaciones críticas de los actores involucrados (ingresantes y docentes del ingreso) ni en un (re)conocimiento de la historia institucional de la estrategia de ingreso (en este sentido, interesa destacar que los coordinadores no hacen comentarios ni referencia a la misma)

Finalmente, la diversidad de criterios para implementar las estrategias de acceso al nivel y la vaguedad de las apreciaciones respecto a objetivos, destinatarios y evaluación del taller, nos permite conjeturar que en los últimos años no se ha implementado una política institucional cuyo eje fundamental sea la inclusión de aquella población a la cual se dirige la oferta. Si bien los efectos de exclusión han sido atenuados por la modalidad de ingreso irrestricto, una inclusión en términos reales requiere de dispositivos de diagnóstico, de articulación con el Nivel medio y una planificación estratégica que apunte a compensar las competencias sociales y culturales de los estudiantes.

Estas consideraciones se articulan con las claves que Carmen Gallego Vega (2004) propone como estrategias inclusivas internas a la institución escolar que actúan como mecanismos de mejora, a saber, la discusión y conceptualización de las estrategias, la participación, el liderazgo consensuado, el trabajo colaborativo y la inclusión de la investigación como herramienta para la toma de decisiones con conocimiento.

- La apropiación del cambio, de su idea y significado sobre la educación inclusiva y el concepto de diversidad (…) - El ejercicio de un liderazgo transformador, consensuado y compartido: estableciendo una visión clara y singular del propio centro; buscando formas de conseguir consenso; animando al claustro de profesores a participar en las tareas de liderazgo, etc. - La participación e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestión, planificación y desarrollo del Proyecto Educativo de Centro (…) - El establecimiento del trabajo colaborativo (…) - La incorporación de estrategias de investigación participativa en las prácticas educativas; animando al profesorado a participar en procesos de recogida y análisis de datos para la toma de decisiones; estableciendo estrategias metodológicas de investigación para revisar el progreso e impacto de las iniciativas y prácticas escolares; etc. (Gallego Vega, 2004, p. 22)

4 Remitimos al Capítulo donde se analiza esta forma inscripción.

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VIII.2. Estrategias complementarias para mejorar las condiciones de promoción y permanencia

Uno de los objetivos propuestos por la nueva Ley de Educación Nacional Nº

26.206 es garantizar la inclusión educativa, entre otras estrategias, a través la asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad (Cap. II, Art. 11, inc. e). Según Kaplan uno de los desafíos del sistema educativo, se encuentra en cómo controlar y regular…los limitantes externos que tiñen la experiencia social de los alumnos; […] la escuela abre un horizonte simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan el sistema escolar y configuran sus experiencias y trayectorias. (Kaplan y García, 2006, p. 63)

De modo que para hacer frente a este desafío las instituciones educativas deben poder diagnosticar y promover acciones que atenúen los efectos de las desigualdades sociales para el acceso, la permanencia en el sistema y promoción de los estudiantes. Uno de los dispositivos privilegiados para lograr la igualdad de oportunidades es la implementación de estrategias complementarias que posibiliten el acceso equitativo al capital económico como condición de educabilidad y de calidad educativa. Estas estrategias relacionan con la distribución de becas de ayuda económica a sectores más desfavorecidos, la implementación de jardines maternales, comedores y la disponibilidad de recursos materiales y didácticos, etc. Si bien diversos programas nacionales y provinciales atienden a estas necesidades, la efectividad para alcanzar los objetivos propuestos depende en gran medida de las políticas de gestión al interior de los Institutos.

En el Instituto estudiado, las estrategias complementarias de apoyo se dirigen a favorecer el acceso irrestricto al uso de recursos tecnológicos y biblioteca dentro de la institución. Además, se gestionan becas para transporte, fotocopias y otros materiales de estudio. Sin embargo, en la institución no se han implementado otras estrategias

Con relación a la disponibilidad de recursos tecnológicos, la institución posee una sala de informática equipada con 55 computadoras que tienen acceso gratuito a internet y un sistema de WI-FI libre. Las computadoras se obtuvieron por el Programa de CAIE y el abono de la red se financia confondos de la Cooperadora. Además, a través de financiamiento obtenido por la participación en programas nacionales (Plan de Mejora del INFOD), la Institución ha adquirido otro tipo de equipamiento, como reproductores multimediales, notebocks, pantallas, etc. Según lo expresado por el Equipo Directivo, los recursos informáticos están a disposición de todos los alumnos con el objetivo de mejorar la calidad educativa, darles acceso a todos los recursos tecnológicos, también que se acostumbren a utilizarlos como profesionales para el día de mañana, que lo manejen (GED). Afirman que la sala de computación está disponible todo el día, excepto en aquellos momentos que se dictan las clases de informática y que los estudiantes usan con frecuencia los recursos para preparar trabajos y exposiciones.

Desde las voces de los alumnos encuestados obtuvimos que el 29% considera que los recursos tecnológicos (PC, internet, multimedios, etc.) están totalmente disponibles en la institución, el 64% parcialmente disponibles, mientras la minoría no lo considera. Sólo el 17% de ellos los usa con frecuencia, mientras que el 50% lo hace con poca frecuencia. Según ellos, tienen dificultades porque encuentran la sala de informática casi siempre ocupada o porque carecen de tiempo. La mayoría de los estudiantes valoran la utilidad de estas tecnologías, aunque un grupo expresó la

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necesidad de aprender algún software más actualizado en las clases de informática. Por su parte, los representantes del Centro de estudiantes también adjudican algunas falencias por la limitación de horarios para el acceso a la sala de informática. Además desacatan que los estudiantes no usan de modo responsable estos recursos. Según sus palabras: …Nosotros, los alumnos, la utilizamos mal porque la hemos tomado (a la sala) como un cyber (CE1) . -O sea que la utilizan como un espacio de recreación… y eso no tiene control. -O sea que también falta conciencia… (CE2). Consideramos que si bien el equipamiento de la sala de informática es un logro de la institución, sería necesario desde lo pedagógico potenciar uso de la informática educativa como una de las herramientas estratégicas de aprendizaje de los estudiantes. (Véase Anexo III, Cuadro Nº25)

Con respecto a la dotación de becas, observamos que se obtienen por distintas fuentes de financiamiento. Las becas se destinan a ayuda económica, gastos de materiales y fotocopias y trasporte. Una de las líneas de ayuda económica proviene del programa de Políticas estudiantiles del INFD. Durante el 2009, noventa y cinco estudiantes han sido beneficiados con una beca de $1500 al año con una contraprestación de 3 hs. semanales. Además, setenta y ocho estudiantes de la Carrera de Biología son beneficiarios de las Becas de Bicentenario. Según los directivos, aunque muchos solicitan las solicitan, no todos acceden ya que los cupos son limitados. Por otra parte, el gobierno provincial subsidia 50% de gastos de transporte a todos aquellos que solicitan el abono estudiantil a través del un portal web. También, a través de de la cooperadora de la Institución y por un convenio con la fotocopiadora concesionaria, todos los estudiantes pueden comprar fotocopias y materiales a más bajo precio. Con relación a este tipo de estrategias los representantes del Centro de estudiantes participan de su gestión, valoran su aporte y exponen algunas dificultades:

Yo creo que –justamente- la institución cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ahí la cuestión del promedio, la edad también influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biología. Los programas de Política Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces… me parece que la oferta de becas a la institución está llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos. (GCE2) Fue muy importante el apoyo que nos brindó la institución, o sea, nos apoyó como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del próximo año hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso. (GCE1) A través de las encuestas a estudiantes, observamos que prevalecen ciertos

criterios de justicia para el otorgamiento de las becas en función de su origen social y su trayectoria en la carrera. De 94 estudiantes, once de ellos reciben becas de ayuda económica para estudios y uno para transporte. Tres de ellos cursan primer año, dos están a la mitad de la carrera y el resto de los beneficiarios se encuentra en el último año de cursada. Todos son desocupados o inactivos, aunque sólo uno es sostén de familia. Dos de ellos trabajan 20 horas semanales (Véase Anexo III Cuadro Nº26)

Según el Equipo Directivo el seguimiento de los becarios está a cargo de los tutores de los programas nacionales, pero no existen estrategias institucionales destinadas a tal fin. Los directivos y estudiantes valoran positivamente el sistema de becas porque consideran que este beneficio es indispensable para que los estudiantes de bajos recursos puedan continuar la carrera. Además, una de las docentes en tono

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crítico puntualizó que las contraprestaciones podrían atender a otras necesidades de la formación, como tutorías entre pares o la figura del estudiante monitor.

La disponibilidad de una biblioteca bien equipada es otro de los factores que contribuye a sostener condiciones de equidad en el acceso al conocimiento. De acuerdo con los datos relevados, el ISFD posee una biblioteca que cuenta con más de 3000 ejemplares5, además una videoteca y hemeroteca. El requisito para acceder ella es la acreditación de alumno regular de la institución. Sin embargo, algunos de los obstáculos que dificultan la utilización de la biblioteca se vinculan la restricción en los horarios de atención y a la falta de un espacio apropiado para su emplazamiento ya que el edificio está en construcción y funciona al 50% de la capacidad proyectada. Los estudiantes ponen de manifiesto algunos de estos obstáculos, particularmente, los representantes del Centro de estudiantes afirman que:

Hay libros que no salen a domicilio ni se prestan para fotocopiarlos. Una causa es que hay libros que no están inventariados y sólo se los puede mirar adentro de la biblioteca. Otra es que contamos sólo con un ejemplar, y hay alumnos que se olvidan de devolverlos en el tiempo estipulado o por seguridad para su conservación. Hay estudiantes que desconocen el material existente en Biblioteca (GCE1) Una de las bibliotecarias consultadas manifestó: Este servicio es muy valorado porque pone al alcance la enorme información con la que cuenta. Los estudiantes tienen una carga horaria, a veces, muy extensa y con intervalos en los que acuden buscando distintos conocimientos. Los profesores muestran interés en el uso de la biblioteca y se acercan a con frecuencia, aunque no la esperada contando con una planta funcional tan grande. Buscando solución a esto se crearon sitios web, 2 blogs uno para alumnos y otro para profesores, direcciones electrónicas de la biblioteca para consulta y aporte de contenidos. Herramienta que va prosperando. Debido a que, en tanto se termine con la construcción del edificio, la biblioteca funciona en un depósito con incómodo acceso. Seguramente por ello también no fluye mayor la asistencia. En cuanto las opiniones de los estudiantes encuestados obtuvimos que la

mayoría confirma la disponibilidad de la biblioteca aunque sólo el 20% afirma que retira libros con frecuencia. Algunas de las razones que los estudiantes aducen acerca de su uso poco frecuente son: los horarios limitados de atención, la falta de libros que ellos necesitan y a que acceden más fácilmente a las fotocopias de libros que les brinda el docente.

Otras actividades complementarias que sirven de apoyo en los procesos de inclusión son algunas tales como la existencia de un comedor, la donación de libros y la implementación de jardines maternales para los hijos de los estudiantes. El instituto no desarrolla estas actividades complementarias por falta de recursos e infraestructura. Sin embargo cuenta con otras estrategias para mejorar las condiciones de aprendizaje.

VIII.3. Las formas institucionales de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes

VIII.3.1- Estrategias de apoyo reconocidas para mejorar las condiciones de aprendizaje Las estrategias que se ponen en marcha como apoyo de los aprendizajes

contienen en su espíritu brindar otras alternativas a la formación inicial de los

5 La biblioteca posee 1000 (mil) ejemplares registrados en AGUAPEY y 3900 (tres mil novecientos) ejemplares en total. Todos se encuentran en excelentes condiciones para su consulta.

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estudiantes para favorecer procesos inclusivos. En este sentido, coincidimos con Paula Pogré cuando dice:

(…) formar al docente no es solo transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva teoría de la enseñanza, sino también buscar la apropiación de concepciones educativas reflexivas, que generen otras maneras de enseñar y de actuar en el marco de las instituciones educativas. (Poggré, 2007) La enseñanza de los diferentes espacios curriculares suponen la implementación

de ciertas estrategias y normativas que se dirigen a la regulación de tiempos, las condiciones de cursado y promoción de los mismos. Estas condiciones afectan el rendimiento escolar de los estudiantes, que en algunos casos, se suman a las desigualdades del contexto social.

Desde los directivos y docentes se señalan como estrategias institucionales de acompañamiento aquellas acciones destinadas a mejorar las posibilidades de aprendizaje de aquellos sujetos que presentan condiciones sociales desfavorables. Entre estas aparecen mencionados espacios de inclusión que trascienden la matriz formal de cursada (coexistente con el modelo tradicional), y que por esto ofrecen una alternativa de acceso equitativo al conocimiento. Las estrategias reconocidas son las clases de consulta (previa a las mesas de examen), las tutorías y los talleres de apoyo a las prácticas docentes (comunicación, teatro, cine, expresión corporal, etc.) y se las valora como importantes para propiciar el éxito escolar. (Véase Anexo III, Cuadro Nº 27)

Sin embargo, un colega observa que estas estrategias se ponen en marcha sólo frente al surgimiento de un conflicto asociado a la carencia del conocimiento escolar por parte de los alumnos:

Yo creo que eso se da cuando existe un espacio de conflicto, digamos,…Justamente ¿Cuándo pasan estas cuestiones? Y cuando hay un gran número de alumnos recursantes en un espacio, cuando se nota que hay una ausencia, una falta, en cuanto algún tipo de contenido, alguna formación… bueno en ese caso se ha hecho estas actividades. (GD5) Mientras tanto, otro docente manifiesta su desconocimiento en relación con la

sistematicidad de estas estrategias, deslizando que sólo un abordaje institucional posibilitaría la distribución equitativa de los bienes educativos en tanto conocimiento escolar, para superar las desigualdades de origen que condicionarían los aprendizajes de los estudiantes.

Estas son acciones que se realizan en forma aislada por algunos profesores. No tengo conocimiento de que se sistematicen desde la institución muchas de estas experiencias y tampoco creo, o por lo menos no he participado, de políticas institucionales que intenten mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Si se que alguna vez hubo un gabinete psicopedagógico con horas institucionales para un psicopedagogo, pero no hay un abordaje institucional mucho más sistemático (GD1) Tanto los miembros del Centro de Estudiantes como los alumnos encuestados

más allá de su participación, opinan que las estrategias de apoyo antes mencionadas son de utilidad para apoyar los aprendizajes e incluyen otras acciones institucionales.

Todas las actividades para nosotros son positivas desde el punto de vista que tratan de que no tengamos dificultades en las materias. Todo lo que sea para ayudar al alumno… Eso a la mayoría de los chicos no les importa tener que cursar más horas o tener que venir un día extra… porque es indispensable para el bien de nosotros los alumnos. Yo no he visto a nadie que se haya quejado acerca de eso. Incluso buscan hacer talleres, cursos que complementen lo que se está estudiando. (CE1)

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Estas apreciaciones se refieren a las frecuentes jornadas, charlas y encuentros

organizados por el Instituto en conjunto con coordinadores, los Departamentos de Extensión e Investigación, el Centro de Estudiantes y/o Kitek (Centro Cultural de la Institución) para abordar y debatir sobre temas actuales de las disciplinas de las carreras o de interés de la comunidad. Por ejemplo, las “Jornadas de Historia y Literatura”, el “Encuentro de Intercambio de Experiencias de Formación e Investigación”, Jornadas de Cine debate, “Cátedra Libre Sanmartiniana”, Conciertos y obras de teatro, etc.

Otros dispositivos de apoyo que podemos destacar y que aparecen en los

diferentes discursos son:

• La figura del coordinador de carrera, que cumple una función de orientador y mediador entre los estudiantes, los docentes y la Institución. Por lo tanto, es el nexo de comunicación para la resolución de problemas.

• El programa de Políticas Estudiantiles que trabaja en pos del mejoramiento de

las condiciones educativas de los estudiantes, de su permanencia en el sistema y su exitoso egreso y la promoción y fortalecimiento de la participación estudiantil como parte del proceso de formación. Su coordinadora destaca la participación no sólo de los estudiantes becados sino también de todos los que desean hacerlo y describe las actividades realizadas. En Políticas trabajamos con talleres con especialistas, debates y encuentros entre institutos de nivel superior. Allí los alumnos llevan sus propuestas y experiencias de aprendizaje y se enriquecen con las de otros institutos. Además en políticas los chicos han tenido la oportunidad en estos dos últimos años de participar en campamentos, o encuentros deportivos en los que tuvieron una entrevista exclusiva con la Directora de Educación Superior y con los integrantes del INFD, a los que pudieron expresarles, intereses, necesidades y cambios que harían en su instituciones. (GD9)

• El Plan de Mejora implementado durante 2008 que ejecutó un Laboratorio de

Experiencias Pedagógicas a fin de promover innovaciones en las prácticas docentes acercándolas a las demandas de los contextos socio - educativos actuales. Las estrategias concretas fueron: cine debate, talleres (“taller de lectores”, “Educando la mirada”), jornadas y producciones con recursos multimediales.

VIII.3.2- Criterios de evaluación Desde una perspectiva institucional, los requisitos de evaluación para obtener la

regularidad en los diferentes espacios curriculares son: asistencia, evaluaciones parciales o integradoras (con opción a recuperatorio), trabajos prácticos y/o de campo. Por su parte, la acreditación de los mismos exige regularidad más una instancia de evaluación final. En el caso de módulos, la misma consiste en un examen oral y/o escrito ante tribunal; para talleres, seminarios y espacios de prácticas, se prevé siempre algún tipo de producción, cuyo formato más común es el proyecto, con presentación y defensa.

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Hace algunos años el Consejo Académico modificó el sistema de acreditación de algunos módulos permitiendo su acreditación “promocional”, es decir, a través de la aprobación de evaluaciones parciales lo que agilizó los procesos de promoción, al disminuir la cantidad de asignaturas a rendir a través de mesas examinadoras. Actualmente, el Consejo Directivo se encuentra analizando un borrador de proyecto que autorice la disminución del porcentaje de asistencia requerido para obtener la regularidad. Si bien la iniciativa surgió para responder a las dificultades de los estudiantes que trabajan, el debate se ha ampliado a toda la población de alumnos de Formación Docente, con el fin de favorecer la permanencia y la terminalidad del cursado y evitar la dilación de los estudios o el abandono.

Desde la perspectiva áulica, estos requisitos institucionales se concretan a través de lo que cada profesor estipula, según las características de su espacio (módulo, taller, seminario, Trayecto de la Práctica e Investigación) y la modalidad anual o cuatrimestral de cursado. En estos casos, los docentes entrevistados no se explayan en el cómo evalúan, tampoco en los criterios que utilizan, sino que focalizan las instancias y requisitos de evaluación, como por ejemplo, trabajos con guías de autoaprendizaje, exámenes integradores, producciones (portafolio, coloquios, trabajos de campo, planificaciones), simulaciones.

Se deduce, entonces que en la situación de entrevista, los profesores prefieren dar cuenta de los dispositivos con los que evalúan antes que de los criterios o estrategias que se juegan en ellos. Habría una concepción de evaluación preocupada en promover formas de producción del estudiante, aunque inscripta en un paradigma cuantitativo más ligado a señalar requisitos y resultados que procesos (por ejemplo, instancias pautadas, notas mínimas para promocionar, lecturas de las que se debe dar cuenta,…). Vemos así también, que la situación de los desaprobados se “resuelve” a través del “recuperatorio” o el “recursado”. Podríamos retomar aquí lo expresado por un docente cuando dice:

Fuertemente son criterios de evaluación de reproducción de contenidos, como se decía en más de una ocasión la mayoría de los andamiajes están pensados desde los dispositivos de la enseñanza, y luego la evaluación es un correlato de ese dispositivo, es decir tanto contenido como pude haber dado es el contenido que luego termino exigiendo en los alumnos; y en la mayoría de los casos no están ni siquiera mediados sino que forman parte del contenido curricular que el alumno debe saber (GD1) Según los estudiantes encuestados el tipo de evaluación que se implementa es

variada, pero predominan las modalidades de: escritos presenciales individuales, evaluaciones orales y evaluaciones prácticas grupales e individuales. En cuanto a la valoración que realizan de estas instancias, observamos que reconocen en todas aspectos positivos, dado que promueven de diferente manera el aprendizaje (Véase Anexo II, Gráfico 8).

Las evaluaciones grupales porque es importante el intercambio con tus compañeros de todo lo que se desarrolla en clase, pero también es fundamental las evaluaciones individuales para conocer tus capacidades. (GA74) Los escritos grupales presenciales permiten el aporte de todos y las evaluaciones orales individuales permiten el desarrollo de la oralidad que en nuestra carrera es tan importante.(GA72) A modo de cierre del apartado, podemos decir que habría, entonces, a nivel

institucional, un desafío importante, el de repesar los procesos de evaluación como parte de un proceso, que promueva también un espacio de aprendizaje a través de actividades que propicien la construcción por parte de los alumnos y favorezcan la

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reflexión y análisis crítico. Esto supone alejarse de un modelo evaluador sumativo, que enfatiza el resultado y mide lo adquirido en términos cuantitativos y en donde el aprendizaje es concebido en su capacidad de acumular información que puede reproducirse en un parcial o un trabajo práctico.

VIII.3.3- Criterios de organización de las instancias de práctica profesional La Práctica Profesional IV se encuentra a cargo de un equipo pedagógico,

constituido por profesores generalistas (es decir, del campo de las ciencias de la educación) y disciplinares6. Ellos coinciden en expresar que las prácticas finales de los estudiantes se realizan en escuelas urbanas de nivel medio de la zona y de gestión estatal. El vínculo con las escuelas se establece en primer lugar a través de acuerdos entre los coordinadores de carrera con la dirección de los establecimientos, a los que se les garantiza un certificado de práctica y cobertura de seguro para practicantes. En segundo término, los profesores del espacio curricular de Práctica Profesional IV se contactan con los directivos y docentes disciplinares de las escuelas sede para la organización de las actividades. Finalmente, se llevan a cabo reuniones con los estudiantes para establecer acuerdos más específicos.

El criterio de selección de las instituciones no se encuentra explicitado. Por lo general, las escuelas elegidas son aquellas en las que trabajan los profesores de la carrera, debido a que esta circunstancia favorece el acceso a la escuela y el seguimiento de los practicantes.

Son las instituciones donde trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es más que nada por una cuestión de seguimiento de los practicantes y también por una cuestión de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural… (GD4)

El seguimiento se sostiene a través de las instancias establecidas por

Reglamento (reproducido en Anexo IV) para la realización de las prácticas profesionales (1°: observación de la institución y el aula designada para la residencia, 2°: elaboración y aplicación de la propuesta didáctica y 3°: reflexión sobre la propia práctica) Las prácticas siempre están guiadas y apoyadas por los profesores del Instituto quienes, a través del contacto semanal, orientan a los practicantes y corrigen sus planes, (teniendo en cuenta lo que los docentes del curso en los que van a practicar soliciten) y del acompañamiento en la mayoría de las clases.

Una de las docentes comenta se han implementado otras formas de prácticas, en donde los estudiantes realizan microexperiencias con grupos de alumnos que los docentes de la escuela receptora designen.

“...este año [2009] hemos implementado es trabajar, emm…, hemos trabajado con…, que la escuela nos envíe la opción de trabajar en microexperiencias para los chicos que tengan problemas para los exámenes de diciembre, bueno tenemos una docente que va a trabajar con seis chicos con problemas de un de 8° año para acompañarlos en la mesa de examen final, y después otro grupo que vamos a trabajar en una especie de fichero, de material, de recursos didácticos, es decir vamos a trabajar con secuencias didácticas dadas, armadas por los practicantes y todo para las horas libres, etc. de la institución” (GD2)

La acreditación final de las prácticas supone que el alumno haya transitado las

tres etapas estipuladas en el Reglamento, es decir: desarrollo y aprobación de todos los

6 El número de profesores del equipo depende de la cantidad de practicantes. Por lo tanto, el número puede variar de un año a otro, siendo dos el mínimo.

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planes y sus clases, elaboración y defensa del Proyecto Integrador Final (PIF), además de la asistencia al 100% de las instancias presenciales en el Instituto formador.

Ante la consulta sobre qué dificultades vinculadas con los espacios de prácticas observan, dos docentes aluden a los problemas de vinculación teoría-práctica y a la escasa carga horaria con que cuentan para la atención, seguimiento de los practicantes y la coordinación del trabajo en equipo.

Bueno, una dificultad es… la vinculación teoría práctica, yo creo que una dificultad se observa que a veces los chicos tienen un montón de conocimientos que están activos respecto de un montón de temas que se han constituido como una especie de slogan, pero al momento de dar la clase cuesta que estos se constituyan en principios operativos, … La otra dificultad está en que… yo creo que son pocas horas, y se necesita más trabajo en equipo (GD2) Y no sé, las únicas que se pueden observar son dificultades pedagógicas. Como cada uno maneja los conocimientos previos para ingresar a la docencia y que no los tienen en algunos casos. Es muy difícil volcar con el modelo de planificación que le damos completarlo y ordenar con coherencia la idea de la clase que quieren dar con la planificación que hicieron. Algunos lo hacen rápido, lo incorporan fácilmente y lo manejan, otros no, cuesta que arranquen (GD4) Los referentes del Centro de estudiantes visualizan como prácticas sólo a las que

se desarrollan en el último año, dado que de 1° a 3° los espacios destinados a prácticas resultan muy teóricos y con pocas instancias de acercamiento a la realidad, situación que les ocasiona un fuerte “choque” cuando deben enfrentarse en la Práctica IV al desarrollo de clases frente a un grupo real de alumnos secundarios. Frente a esto proponen el desarrollo de proyectos de articulación del instituto con escuelas de nivel medio, que posibiliten a los futuros egresados realizar apoyaturas a los alumnos secundarios, con el fin de favorecer el conocimiento de la realidad y preparación para las prácticas finales.

Nosotros venimos a tener las prácticas en el último año de la carrera. Por ahí uno se encuentra con trabas porque no tiene la experiencia que se necesita. Hemos planteado que las prácticas las podríamos hacer en forma gratuita y en contraturno como forma de apoyatura a los alumnos, para que uno vaya desenvolviéndose mejor...En realidad sentimos que los primeros tres años de práctica nos plantean un ideal y que el choque es demasiado grande cuando uno se enfrenta a las prácticas de cuarto año. Entonces, ese alumno ideal –que puede que esté- y que encontremos dos o tres dentro del aula, no es la realidad. (GCE2) También expresan como una dificultad en el desarrollo de las prácticas la falta de

acuerdos a nivel del equipo de profesores sobre cuestiones relativas a modelos de planificación, criterios de observación y materiales de trabajo. Refiriéndose a sus compañeros dicen que

“...la mayoría coincide en que los profesores no se ponen de acuerdo en cuanto a lo que piden... De lo que estoy hablando es que por ahí no coinciden en cuanto a la hora de acordar qué es lo que está bien o mal cuando uno presenta una planificación o en el momento de manejar materiales o cuando observa” (GCE2) En cuanto a lo expresado por los alumnos encuestados se destacan como

situaciones que facilitan el desarrollo de las prácticas: el apoyo y la disposición positiva de los docentes a cargo, resaltando el acompañamiento permanente y el constante aporte de material bibliográfico. Sólo algunos alumnos consideran como facilitadores los conocimientos pedagógicos y didácticos adquiridos a lo largo de la carrera, siendo significativo el número de alumnos que no responde a esta pregunta.

Como situaciones que obstaculizan el desarrollo de las prácticas la gran mayoría de los encuestados considera que son: deficiencias en la preparación de aspectos pedagógicos y didácticos (aparece como la principal), la falta de recursos económicos, la falta de tiempo y la falta de coordinación y coherencia entre las distintas prácticas que

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componen el trayecto de primero a cuarto año; esto último en coincidencia con lo manifestado por el Centro de Estudiantes.

VIII. 4- Las estrategias de trabajo para la enseñanza en el aula

Habitualmente se concibe a la práctica como la acción docente dentro del marco del aula, y dentro de esta acción como lo relativo al proceso de enseñar. En la práctica docente concreta influyen múltiples variables: las condiciones materiales en que se realiza el trabajo, las características de los alumnos, sus conocimientos previos, los materiales utilizados, el tiempo y el espacio disponibles, pero, sin duda, uno de los factores más importantes es la acción del profesor: las actividades que diseña y pone en marcha, sus capacidades y disposición para observar las reacciones de los estudiantes, escucharlos y dialogar con ellos, la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder rápidamente ante situaciones imprevistas. Es en ese proceso donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesor acerca del significado de la enseñanza y del aprendizaje. En este apartado intentamos aproximarnos a la complejidad de las prácticas docentes cotidianas a partir de la polifonía abierta entre las voces de los docentes y los alumnos. Centramos nuestro análisis en las estrategias de trabajo en clase dado que estas constituyen dispositivos privilegiados de inclusión o exclusión en el acceso al conocimiento.

De las entrevistas a docentes se desprende una variedad de estrategias que combinan la exposición con la participación dialógica del grupo. Específicamente se mencionan: debates, explicaciones, lectura y análisis de textos, guías de estudio, producciones (de textos, de proyectos, de materiales multimediales), etc. que se encuentran en sintonía con la concepción de estrategias de enseñanza como espacio de deliberación y resignificación permanente. En general, se observa preocupación por la participación activa del alumno, la articulación de los saberes con experiencias vitales y la producción de conocimientos.

Desde hace ya más de 4 ó 5 años he tratado de enfocar mis espacios curriculares como espacios de integración y producción, dicto muy pocas clases (GD1) Bueno yo lo que busco es en mis clases el mayor grado de participación, y trato de que todos los temas que yo trabajo podamos el alumno los pueda transferir a sus experiencias vitales, los pueda traspolar rápidamente. (GD6) Cuando comenzamos a preparar a los alumnos que van a iniciar sus prácticas damos clases teóricas, expositivas,… y recibimos mucho las inquietudes de los alumnos, evacuamos dudas y discutimos a veces los temas, o sea hay un espacio de discusión importante (GD3) … lo que yo intento es exponer el relato histórico, la crónica, a la vez que detectar en ese relato las diferentes posiciones ideológicas con respecto sobre ese relato y para ello proponer la bibliografía pertinente.(GD7) Bueno, exposición, eh… guías de estudio, producción de textos, exposición oral de los alumnos, algunas conferencias, trabajos de campo.(GD2) En cuanto a los recursos los docentes también presentan variedad en la

utilización de los mismos como dossier bibliográfico, computadoras, fuentes digitales, textos, cine, videos documentales, proyector multimedia, diapositivas en power point, imágenes, monografías, etc. lo que es coherente con un modelo de enseñanza centrado en la mediación del contenido escolar y en la construcción del propio aprendizaje.

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Uso mucho la proyección de películas, el power point, las fotocopias (que los alumnos compran) (GD1) Videos, trabajo poco con la tiza, (…). Utilizo los videos, utilizo casos concretos (GD6) Tiza, pizarrón, esquemas, cuadros (GD4) Muchísimo pizarrón y tiza, y en relato voy armando el esquema y les presento la bibliografía pertinente para la profundización de ese tema. Cuatro o cinco trabajos prácticos por trimestre (GD7) Yo utilizo mucho el cañón multimedia, he utilizado el video para algunas películas que están relacionadas con algunos libros que hemos visto y algunos videos documentales que hemos trabajado, eso… así que hemos trabajado bastante el video, power point, bueno cañón multimedia, hemos trabajado también la escucha, la escucha en CD digamos. (GD2) En el caso de las estrategias de evaluación dentro del aula y, a diferencia de la

variedad de estrategias de enseñanza, apreciamos que los docentes apelan a un esquema tradicional asociado a la toma de exámenes parciales y trabajos prácticos (Véase punto VIII.3.2)

Por su parte, los encuestados seleccionan como estrategias docentes utilizadas las siguientes: Trabajo en grupo sobre consignas en base a bibliografía (61%), Presentaciones/ exposiciones de los alumnos (60%), Exposición del docente y debate (52%), Exposición del docente (48%), Lectura en clase con acompañamiento del docente (27%), Discusión/intercambio sobre casos/ situaciones problema (8,5%) La frecuencia de las distintas opciones da cuenta de una coincidencia con el discurso de los profesores en relación con la participación activa de los alumnos en las clases. Sin embargo, es notoria y preocupante la escasez de propuestas que promuevan la problematización (o en términos teóricos, conflicto cognitivo) como punto de partida del aprendizaje.

Teniendo en cuenta esto podríamos intentar articular estas respuestas con las dificultades señaladas por docentes y estudiantes en las prácticas finales. En particular cuando aducen problemas de articulación teoría-práctica, de concreción en la planificación de actividades didácticas, de falta de experiencias previas.

VIII. 5. La gestión y regulación de los tiempos de cursada

Los tiempos de cursada configuran una variable clave en la trayectoria

formativa. Su gestión y regulación curricular e institucional presentan una articulación directa con la calidad de los procesos educativos y la promoción de la equidad a la hora de favorecer la permanencia y terminalidad de los estudios.

En términos generales, la gestión y regulación de tiempos abarca los siguientes, entre otros, los años de duración de la carrera según el currículo y los años que efectivamente tardan los estudiantes en realizarla y terminarla, el periodo de vigencia de la regularidad de un espacio dentro del cual debe acreditarse o de lo contrario debe recursarse, el régimen de correlatividades que estipula y afecta la promoción de un año a otro, los períodos asignados para mesas examinadoras ordinarias y extraordinarias, los tiempos áulicos, su organización en un “horario”, los periodos previstos para los tiempos de recreo, de estudio y de desarrollo de trabajos escolares, el uso interno del tiempo en el aula en relación con las actividades didácticas que se proponen.

Sin embargo, cuando se alude comúnmente a los tiempos de cursada, los actores hacen referencia con mayor énfasis a la asistencia como requisito de regularidad

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durante el cursado y recursado y en segundo término al sistema de correlatividades. De modo menos frecuente aparecen críticas a los tiempos asignados para el desarrollo de cátedras cuatrimestrales o anuales y su vínculo con la formación en la disciplina. Los otros aspectos vinculados a la gestión y regulación de tiempos no emergen como problemas u obstáculos a atender.

• La asistencia, soporte crítico de la modalidad presencial

Las valoraciones que realizan los entrevistados y encuestados se mueven en torno de la preocupación por el grado de presencialidad exigido a los estudiantes para obtener su regularidad. Esta presencialidad es interpelada por el 48% de los estudiantes encuestados quienes la señalan, además, como el obstáculo fundamental para el normal desarrollo de la formación y para el logro de la finalización de los estudios. En este sentido aparece como el desafío institucional a resolver. Otra de las dificultades radica en que un excesivo tiempo de cursada impide estudiar y trabajar. Por su parte, si bien los docentes conocen y comprenden los posicionamientos críticos de sus estudiantes, plantean la presencialidad como requisito necesario para alcanzar los aprendizajes en el marco de la mediación áulica.

Si atendemos a la propuesta curricular de las carreras, objeto de nuestra presente investigación, podemos encontrar la clave para comprender la preocupación anterior de los estudiantes. La trayectoria de cuatro años para ambas carreras se organiza a través de la siguiente carga horaria presencial según currículo:

Formación

General Pedagógica

Formación Especializada

Formación Orientada

Total horas cátedra

HISTORIA 1250 Horas cátedra: 30% 2036 horas cátedra: 70% 4286

LENGUA Y LITERATURA

1250 Horas cátedra: 30% 2963 horas cátedra: 71% 4244

La carga horaria se encuentra distribuida por años de la siguiente forma: primer

año: 28%, segundo año: 28%, tercer año: 32% y cuatro: 12%. Se estipulan 28 semanas de cursado, divididas por el receso invernal en dos cuatrimestres de catorce cada una. Esto implica para los primeros tres años, más de 40 horas cátedra semanales de cursado, las que divididas en cinco días, dan como mínimo, ocho horas cátedra diarias de presencia en la Institución.

Frente a esta presencialidad exigida curricularmente, la Institución tiene una norma que fija que cada docente es responsable de la asistencia debiendo exigir un mínimo de 60% en el caso de módulos y un porcentaje mayor para talleres, seminarios y espacios promocionales. Este margen de libertad de cada profesor determina que los estudiantes que presentan dificultades deban negociar en cada caso excepciones.

La asistencia está a cargo del docente. Él es quien se maneja con el alumno y las situaciones particulares (salud, embarazo, trabajo,…) y evalúa el cumplimiento en relación con el formato del espacio (módulo que exige 60%, talleres que exigen más,…) Con el Coordinador, el docente suele atender casos de recursantes y la superposición de horaria de cursado. Por esto se acuerdan criterios flexibles pero atendiendo a cada caso. (ED)

Se maneja por carrera y por curso. Dentro de la autonomía del docente está el hecho de ver la flexibilidad horaria de ver si asistimos o no. Hay muchos docentes que dicen: no se preocupen ustedes por la asistencia, otros que realmente mucha importancia a la permanencia dentro del curso en el horario en que ellos están. Eso varía de acuerdo a cada profesor y al grupo de

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alumnos. (…) Por lo general, se tiene en cuenta al alumno, las condiciones del alumno, si trabaja o si tiene hijos pequeños. Son bastantes flexibles los profesores. (CE1).

Más allá del reconocimiento de cierta flexibilidad y disposición de los docentes

para atender casos particulares, existe un fuerte reclamo de la figura del alumno libre. Según los estudiantes, esta opción brindaría más posibilidades de permanecer en la carrera dado que permite rendir si no se ha obtenido la regularidad, por otros motivos más allá de la asistencia (salud, familia, recursos económicos, etc.) y habilitaría el cursado de materias correlativas.

Si bien esta figura no se considera viable por el momento por motivos normativos, actualmente, el Consejo Directivo se encuentra trabajando en una resolución que redefine la asistencia como requisito de regularidad, estableciendo parámetros institucionales que eviten la negociación caso por caso.

Vinculado a la cuestión de la asistencia, se sitúa la situación del recursado de un espacio. No existen alternativas institucionales que contemplen y flexibilicen esta modalidad. Muchas veces los horarios se superponen afectando la promoción de un año a otro. Además la situación queda supeditada a la negociación con cada profesor, él es quien puede disminuir la exigencia de asistencia y sustituirla por el cumplimiento de actividades complementarías (trabajos prácticos o de campo, lecturas, coloquios, etc.). La medida adoptada por el Consejo Directivo fue una resolución de extensión de la regularidad de dos a tres años académicos. Si bien la norma no se expide respecto a las formas que podría adoptar el recursado amplió las posibilidades de evitarlo y los estudiantes la valoran positivamente.

Si bien, no son mencionadas, las mesas examinadoras ordinarias suman junto con las extraordinarias de mayo y septiembre un total de ocho llamados al año. Respecto a esto podríamos afirmar que existe conformidad con la cantidad de mesas y con los tiempos en los que se prevén.

• Sistema de correlatividades, soporte de la articulación curricular

El currículo prevé una articulación interna de contenidos a través del sistema de correlatividades. Desde el punto de vista de su aplicación práctica, este sistema afecta los tiempos de cursada determinando los espacios aprobados requeridos para avanzar de un año a otro en la carrera.

La relevancia de la relación entre los espacios muchas veces no es captada por los estudiantes quienes conciben el sistema como riguroso y dilatador de los tiempos de cursada. En esta línea, la crítica y la demanda se deriva hacia la figura del alumno libre en algunos casos y hacia un pedido de modificación del sistema en otros.

No aparecen, sin embargo, críticas a la disposición que actualmente establece que las prácticas de 4º año requieren la aprobación previa de la totalidad de los espacios de la carrera.

• Modalidad de cursado y finalización de la carrera En ambas carreras conviven espacios curriculares cuatrimestrales y anuales. Las

ventajas y desventajas son leídas de diferente forma por parte de directivos y docentes y de estudiantes. Mientras los primeros explican las diferencias ventajosas de unos y otros, los segundos los evalúan en relación con la relevancia de los contenidos en función de la formación disciplinar.

Los espacios cuatrimestrales tienen mayor intensidad horaria y la posibilidad de tener una visión de la materia más integrada, “los alumnos suelen rendirlas apenas termina el cursado”, porque “la llevan más al día” (ED) Sus desventajas son “la pérdida

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de clases si surge algún problema durante el cuatrimestre en curso, ej. Caso de la gripe A, licencia de un profesor,… Por su parte, los anuales permiten un desarrollo mayor de los temas en el tiempo. (ED)

Resulta interesante la visión de un docente que reclama plantear el debate en términos de gestión del conocimiento.

En términos generales,…el que sean materias cuatrimestrales o anuales, si no hay una verdadera gestión del conocimiento y de la gestión académica, es una discusión pero muy bizantina, porque lo importante es como se le puede dar continuidad a todos estos procesos de conocimiento (GD1)

Por su parte, los estudiantes estiman que algunas materias pedagógicas se dictan de modo innecesario de forma anual quitando tiempo al cursado de espacios disciplinares.

El tiempo de finalización de la carrera excede los cuatro años previstos, tal como se vio en el Capítulo IV y puede visualizarse en Anexo III, Cuadros Nº 2, 3 y 4. En este apartado, el desgranamiento de los primeros años puede explicarse a partir de las exigencias de cursado en términos de tiempos para clases como para estudio. Pero, además, los estudios sobre ingresantes mostraron dificultades procedimentales para abordar estudios superiores. La demora en la finalización de la carrera se inscribe en las dificultades que encuentran los estudiantes a la hora de recursar o de combinar trabajo y hogar con el estudio. De aquí que el reclamo fuerte se mueva en los límites de la figura del alumno libre. Conclusión

Este último capítulo permite interesantes reflexiones en torno de la promoción de

la equidad en el contexto de las estrategias de enseñanza y las formas institucionalizadas de acompañarlas o interpelarlas.

En primer lugar, las actuales estrategias institucionales de ingreso al nivel muestran la necesidad de reinscribirse en una propuesta integrada y más precisa en relación con sus objetivos y dispositivos propuestos. Es decir se reclama una revisión de la mirada del ingreso en donde se lo entienda, no como instancia de presentación de la carrera y de nivelación de contenidos disciplinares, sino como etapa preparatoria o introductoria de los estudiantes en estrategias generales propias del nivel que le propicien la posibilidad de éxito. Para esto existe una historia de trabajo al respecto que puede ser considerada a fin de operar modificaciones superadoras.

En segundo lugar, las diferentes estrategias complementarias (becas, TICs, Biblioteca) amplían las condiciones de equidad pero enfrentan los desafíos de atender a mayor cantidad de estudiantes así como de operacionalizarse en espacios adecuados con un acompañamiento docente e institucional que las impulsen a través de prácticas concretas y de un uso responsable.

Las formas institucionales de apoyo registran limitaciones a la hora de su puesta en práctica. Las horas de consulta son sólo previas a las mesas examinadoras. Los talleres o tutorías no se encuentran institucionalizadas de forma sistemática, son propuestas y ejecutadas sólo frente a situaciones límites en cuanto al rendimiento específico de algún espacio curricular. Las acciones del área de políticas estudiantiles son valoradas positivamente pero alcanzan a escasa población, mientras que las desarrolladas en el marco de los planes de mejora presentaron dificultades en la difusión y participación estudiantil.

En el área de las prácticas profesionalizantes se observan como dificultades desde la voz de los docentes la articulación teoría-práctica, así como también la falta de

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tiempos asignados para el seguimiento de alumnos y el trabajo en equipo. Desde la voz de los estudiantes lo llamativo se presenta cuando reclaman una falta de experiencia al llegar a la instancias de prácticas de IV año (a pesar de haber cursado de 1° a 3° año espacios de práctica), en donde deben desarrollar clases en escuelas de nivel medio de la zona. A su vez también manifiestan falta de acuerdos entre equipos docentes, deficiencias en la formación de aspectos pedagógicos y didácticos, falta de recursos económicos y falta de tiempo. Como positivo destacan el apoyo, acompañamiento y disposición de los docentes

Por su parte, si bien las estrategias de trabajo para la enseñanza en el aula evidenciaron cierta diversidad y fueron objeto de valoraciones positivas por parte de los encuestados, reclaman la inclusión de propuestas que favorezcan la problematización como instancia inicial para la reflexión y discusión desde los marcos teóricos abordados. Es también importante destacar la necesidad de articular las estrategias de enseñanza con los procesos de evaluación, a fin de constituir una planificación integral con objetivos comunes.

La gestión y regulación de los tiempos de cursada se concentra en la problemática de la exigencia de presencialidad y ausencia de la figura del alumno libre. Sumada al reclamo de esta figura, los estudiantes solicitan modificaciones en la organización de los horarios y flexibilización del sistema de recursado. Además, observamos que no aparece en los discursos, la preocupación por el tiempo que le implica a los estudiantes obtener el título, que supera ampliamente en algunos casos los cuatro años previstos. De algún modo esta cuestión aparece naturalizada y narrada siempre desde las particularidades que presentan algunos estudiantes.

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IX- Conclusiones

En esta instancia final damos cuenta de las conclusiones más relevantes a las que hemos arribado durante el proceso de reflexión y análisis sobre condiciones de acceso al conocimiento que se generan en la institución, objeto de estudio, y en particular, en dos de sus carreras, Profesorados de Historia y Lengua y Literatura; para luego ofrecer algunos aportes para la construcción de un sistema de seguimiento institucional que pueda actuar como observatorio de equidad en el acceso al conocimiento, impulsando procesos colectivos de crítica y de acciones transformadoras.

� Recapitulación a modo de síntesis

El Instituto G, ubicado en la Zona Este de la provincia de Mendoza y de gestión

estatal, tiene sus comienzos en el año 1964 como Sección Normal Anexa y se constituye en Instituto Superior de Formación Docente en 1971, con el profesorado de enseñanza primaria. Desde esta época, la implementación del PTFD en 1993 y la ampliación de la oferta a profesorados de educación media en 1999 determinan dos momentos significativos de crecimiento. Actualmente, con la incorporación reciente de tecnicaturas y postítulos, su matrícula alcanza los casi 2000 alumnos. En lo referente a las propuestas curriculares de las carreras docentes, conviene señalar que se encuentran en curso instancias de trabajo colectivo para el análisis, la revisión y crítica de la propuesta curricular de la formación docente.

El gobierno institucional se encuentra normado por el Decreto Nº 476/1998 y por la Ley de Educación provincial Nº 6970 que establecen un gobierno colegiado de gestión, instituido a través del Consejo Directivo presidido por el Rector y compuesto por representantes electos por sus pares, de todos claustros. Otros espacios de gestión y participación lo conforman el Consejo Académico (presidido por el Director de Nivel y los coordinadores de carrera electos por el Consejo Directivo), las reuniones de carrera y/o jornadas de trabajo institucional para los docentes y el Centro de Estudiantes para el alumnado; además, de los espacios ad hoc que se generan a fin de resolver problemas específicos, como reuniones entre estudiantes y coordinadores de carrera, docentes y directivos. Actualmente la Jurisdicción provincial promueve espacios de discusión para el establecimiento de un Reglamento Orgánico Marco (ROM) y un Reglamento Académico Marco (RAM) que, en cumplimiento de la normativa federal, deberán introducir cambios.

En cuanto a la evolución de la matrícula observamos que en un período de cinco años la cantidad total de alumnos se ha mantenido relativamente estable en ambas carreras, aunque en lo respectivo a los ingresantes se presenta una disminución en el año 2007, y a partir de esa fecha, observamos un comportamiento diferente para cada carrera.

En cuanto al perfil sociocultural de los estudiantes, vemos que poseen características variadas, aunque predominan los provenientes de estratos relativamente desfavorecidos, con un significativo índice de abandono de alrededor del 50% en los inicios de la carrera. Proceden de diferentes ambientes culturales y familiares y tienen disímiles expectativas e imaginarios sobre la educación superior. La mayoría pertenece a hogares cuyos padres no han transitado el nivel superior, viven con su familia de origen y no trabajan, considerándose varios de ellos desocupados. Otra característica de los estudiantes tiene que ver con el rango de edad, el que resulta amplio, con un predominio de jóvenes entre los 21 y 24 años siendo en su mayoría mujeres.

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Con respecto al lugar de residencia de los alumnos, obtuvimos que la mitad de la población estudiada reside en la misma ciudad en la que se encuentra el Instituto y sus motivaciones para seguir la carrera se asocian frecuentemente a la preferencia por su disciplina, historia o literatura, y por la docencia.

En relación con las trayectorias escolares previas, observamos que los estudiantes provienen mayoritariamente de escuelas estatales e ingresan al profesorado en un período variable que se extiende de uno a diez años después de su graduación del nivel medio. Además, el período de cursada se extiende más tiempo del previsto por el plan en cuatro años (alcanzando hasta los diez años), lo que en la mayoría de las voces de los docentes se vincula con la matriz deficitaria con que ingresan los estudiantes en función de los parámetros instituidos para el nivel superior. Desde esta apreciación es que nos preguntamos de qué forma este imaginario en torno de esta carencia podría retroalimentar la reproducción de las diferencias y el déficit, manteniendo o alimentando condiciones de inequidad a través de prácticas y dispositivos específicos.

Con este objetivo exploramos las representaciones que construyen sobre la equidad los diferentes actores institucionales. En esta búsqueda asumimos la hipótesis que dichas representaciones de los actores escolares sobre los estudiantes, así como el reconocimiento de su participación en el fomento de mejores condiciones de equidad en el acceso al conocimiento, condiciona prácticas y dispositivos. Los resultados que obtuvimos dan cuenta de distintas perspectivas desde las cuales se enfoca la equidad y en cierto modo, de la fragmentación de miradas acerca de las dimensiones que intervienen en el acceso equitativo al conocimiento. Al indagar las representaciones a partir de la diferenciación entre igualdad de oportunidades, de enseñanza, de conocimiento y éxito escolar y de resultados, observamos que se focalizan en las preocupaciones por garantizar el acceso como derecho, por revisar prácticas y condiciones docentes e institucionales que promuevan la permanencia y el egreso. Sin embrago, no aparecen referencias explícitas a la igualdad de resultados, en particular la que se define en relación con la utilidad social del título y determina un compromiso institucional con la comunidad o el mundo socio-laboral.

Otro objetivo propuesto fue describir condiciones del liderazgo pedagógico que favorecen la equidad por parte del Instituto. Nos focalizamos en cuatro aspectos que consideramos relevantes para el ejercicio de un liderazgo en pro de la equidad: las estrategias de discusión pedagógica y trabajo en equipo, el seguimiento de los estudiantes y la auto-evaluación institucional, la articulación de los espacios de prácticas con otras instituciones y los vínculos de la institución con la comunidad. Consideramos que cuando existen espacios de reflexión pedagógica sostenidos y compartidos en la Institución, las prácticas en la misma mejoran y, consecuentemente, se amplían las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento. En la focalización de los modelos de conducción y liderazgo como espacios de construcción y promoción de la equidad, se plantean coincidencias en los discursos de los actores, relacionadas con valoraciones que dan cuenta de un ámbito complejo atravesado por múltiples problemáticas. Una de ellas es la creciente territorialización, expansión de oferta y crecimiento de la matrícula, lo que ha planteado desafíos a la conducción, y que la misma parece haber respondido desde dos matrices de acción: por una parte, aquella que privilegia los dispositivos y circuitos administrativos de participación y por otra, una modalidad más pragmática que estratégica para responder a las problemáticas emergentes. También se observa una valorización positiva de los procesos de participación de los actores y de la autonomía en la toma de decisiones dentro de un marco normativo democrático, a través del Consejo Directivo. En cuanto al Centro de

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Estudiantes percibimos cierta tensión entre la percepción de sus representantes y la de la mayoría de los estudiantes. Hay un reclamo insistente para que el Centro tenga en cuenta los diferentes problemas y necesidades que los aquejan. El Centro de Estudiantes no es considerado, en la mayoría de los casos, como un nexo de comunicación entre alumnos e institución. Los estudiantes consideran que su participación es limitada y resaltan otras figuras a las que recurren en caso de conflictos como el coordinador de carrera, algunos profesores y en ciertos casos los bedeles. Esto significa que existe una valoración positiva de ciertos actores institucionales, más que de ciertos órganos de representación o de las mismas normas que rigen la vida educativa. El crecimiento de la institución en los últimos diez años antes mencionado aparece con frecuencia como una justificación de la imposibilidad, al menos momentánea, de generar instancias de debate e intercambio o de gestionar otras alternativas para la mayor participación docente y estudiantil.

En las percepciones sobre las prácticas cotidianas se pone de manifiesto una visión parcializada de los conflictos, centrada en los roles docentes y administrativos. Por ejemplo, en un contexto de elecciones y de redefinición de proyectos educativos institucionales, los actores excluyen o relativizan aquellos conflictos que tienen que ver con las pujas de poder, las concepciones epistemológicas, disciplinares o ideológicas, el sentido de las prácticas pedagógicas y la construcción de una visión de futuro institucional. En los discursos, las modalidades de resolución de conflictos también se realiza bajo el filtro de la mirada administrativa, según la cual la participación queda asimila a los roles de gestión. Algunas concepciones emergentes interpelan estas visiones naturalizadas y plantean una tensión entre administración y el liderazgo; además, dan cuenta de las dificultades que deben enfrentar los estudiantes a la hora de resolver situaciones problemáticas, por la falta de vías de comunicación y desconocimiento de los órganos de representación.

En cuanto al seguimiento de los aprendizajes, se observa en los discursos que la información para la toma de decisiones es fragmentaria y dispersa. Los circuitos de seguimiento se circunscriben de modo acotado a las funciones asignadas a los cargos de conducción académica, en especial del regente y de los coordinadores de carrera. En este sentido, habría dificultades para detectar problemas específicos y tomar decisiones estratégicas y colaborativas al respecto. Esto se relaciona con el hecho de que los espacios institucionales, como jornadas y reuniones, revisten un carácter informativo antes que de discusión y debate pedagógico o institucional. En este sentido percibimos la presencia de voces críticas y demandas al respecto, a la vez que un reconocimiento de la necesidad de intercambios y de trabajo institucional con datos que permitan una toma decisiones de forma fundada o un mayor acompañamiento a los estudiantes. Los docentes valoran positivamente la organización de actividades como los coloquios de investigación, las instancias de defensa de los trabajos finales de los estudiantes y diversas jornadas interdisciplinares de extensión al medio. Por otra parte, el gobierno colegiado, la existencia del centro de estudiantes y los encuentros de trabajo de los docentes a cargo de los espacios de las prácticas de residencia se revelan como fortalezas institucionales.

La focalización en las estrategias institucionales de apoyo a los aprendizajes constituye otro punto relevante para analizar la equidad en el acceso al conocimiento. Consideramos que cuando estas estrategias son sistemáticas, accesibles y están disponibles para todos, se logran mejores niveles de equidad. Nuestra indagación sobre esta dimensión, puso de manifiesto la importancia otorgada al ingreso como una etapa preparatoria o introductoria para acceder al nivel, aunque observamos la ausencia de una planificación estratégica y consensuada para su implementación. En cuanto a las

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estrategias complementarias, observamos una valoración positiva acerca del acceso a becas, recursos tecnológicos y biblioteca, aunque se demanda la ampliación de la cobertura y funcionalidad. Además, observamos demandas acerca de proyectar de forma sistemática las acciones de apoyo como consultas, talleres o tutorías que actualmente se realizan sólo frente a situaciones límites en cuanto al rendimiento específico de algún espacio curricular. Sobre las acciones derivadas de proyectos específicos, como políticas estudiantiles o planes de mejora, se demanda mayor difusión y participación en su ejecución.

Con respecto a las prácticas profesionalizantes son valoradas por la interacción cooperativa que se da entre docentes y estudiantes pero los actores reclaman un trabajo integrado con los otros docentes de la carrera a fin de evitar la escisión teoría- práctica, la fragmentación de los saberes disciplinares y la falta de experiencia previa con que los practicantes aducen llegar a las prácticas.

Por su parte, las estrategias de trabajo para la enseñanza en el aula evidenciaron cierta diversidad y fueron objeto de valoraciones positivas por parte de los encuestados, pero se reclama la inclusión de propuestas que favorezcan la problematización como instancia pedagógica y su articulación con los dispositivos de evaluación que son frecuentemente sumativos y basados en contenidos conceptuales.

Finalmente, la gestión y regulación de los tiempos de cursada es interpelada fuertemente a raíz de la ausencia de la figura del alumno libre, una organización inadecuada de los horarios y falta de estrategia institucional en torno del sistema de recursado. Sin embargo, observamos que no aparece en los discursos, la preocupación por el tiempo que le implica a los estudiantes obtener el título, que supera ampliamente en algunos casos los cuatro años previstos. De algún modo esta cuestión aparece naturalizada y narrada siempre desde las particularidades que presentan algunos estudiantes.

� Algunos aportes para mirar hacia delante…

A partir de la tarea de indagación y crítica estimamos que las conclusiones obtenidas nos permiten sugerir algunas líneas de acción para favorecer condiciones para la equidad. En este marco proponemos:

• Estimular la participación en los espacios y órganos colegiados de gobierno a través de formas sistemáticas de comunicación de sus objetivos y dinámica de funcionamiento. En este marco, habilitar condiciones para la problematización, la reflexión y la identificación de condicionamientos y posibilidades es fundamental para el ejercicio de un liderazgo compartido en pos de la equidad. Además, es fundamental prever la producción sistemática de información sobre la trayectoria de los estudiantes y ponerla en circulación para llevar a cabo acciones de apoyo.

• Atender a una mirada situada desde la perspectiva de los estudiantes y sus propias necesidades permitirá una articulación mayor entre gestión y desarrollo educativo.

• Establecer una agenda de trabajo institucional que incorpore como temas las problemáticas observadas en el informe respecto de las estrategias de apoyo y de enseñanza, gestión y regulación de tiempos.

• Optimizar el uso de las estrategias complementarias (becas, biblioteca, sala de informática) a través de la difusión de información sobre las mismas, y a partir de la implementación de un sistema de control que permita un uso racional y compartido entre alumnos y docentes.

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• Desarrollar en forma integrada la propuestas que recorren la formación: o Ingreso a partir de la determinación de un equipo de trabajo dedicado a

definir objetivos, estrategias y resultados que permitan una retroalimentación constante.

o Impulsar las reuniones de carrera como espacios de trabajo colectivo de análisis de problemas y soluciones que presenta la formación y los trayectos de prácticas.

o Promover estrategias para promover el seguimiento de las primeras experiencias profesionales y el acompañamiento a través de desarrollo profesional.

No fueron pocos los desafíos que tuvimos que enfrentar en este proceso,

especialmente en situaciones en que resulta difícil suspender los prejuicios para superar una visión naturalizada del contexto. Quizá no logramos totalmente lo pretendido, pero intentamos mostrar en la pluralidad de voces, las necesidades, demandas, emergencias, interpelaciones, gestos desde los cuales se puedan abrir nuevas interpretaciones no lineales, sino transversales al problema de la equidad en el Nivel Superior.

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Anexo I: METODOLOGÍA

Los objetivos que nos propusimos en este estudio fueron describir e interpretar las representaciones que los diferentes actores institucionales construyen sobre la equidad e identificar y describir aquellos procesos pedagógicos e institucionales que, como formas de apoyo a los procesos de aprendizaje y de condiciones del liderazgo pedagógico, resultan promotores de equidad en el acceso al conocimiento.

En este sentido, se pretende, a través de la indagación aportar, a partir de generar un conjunto de indicadores de proceso, a la construcción de un sistema de seguimiento institucional que pueda actuar como observatorio de equidad en el acceso al conocimiento, impulsando procesos colectivos de crítica y de acciones transformadoras.

Los objetivos fueron articulados con las siguientes hipótesis vinculadas con: • las Representaciones de los actores escolares: “Las representaciones de los

actores escolares sobre los estudiantes, así como el reconocimiento de su participación en el fomento de mejores condiciones de equidad en el acceso al conocimiento, condiciona prácticas y dispositivos”

• los Modos de Acceso y Permanencia: “Cuando las instituciones diseñan actividades de inserción que ponen en relación las expectativas de los estudiantes con la oferta académico-institucional, se generan mejores condiciones de acceso” y “La existencia de estructuras complementarias de apoyo (becas, acceso a recursos bibliográficos, a TIC´s.) amplía las condiciones de equidad”

• los Dispositivos de Enseñanza: “Cuando la institución genera estrategias sistemáticas para apoyar a los estudiantes y éstas son universales y accesibles (en tiempo y espacio), la equidad en el acceso al conocimiento se hace más efectiva” y “La posibilidad de reformular y flexibilizar la gestión de los tiempos durante la cursada, favorecen la permanencia”

• el Gobierno Pedagógico: “El análisis e interpretación de la información disponible sobre la marcha de los estudiantes, así como la existencia de procesos de auto-evaluación institucional, permiten identificar dificultades en las trayectorias de los alumnos y anticipar alternativas pedagógicas para abordarlas”; “Cuando existen espacios de reflexión pedagógica sostenidos y compartidos por la mayor parte de los participantes y conforman la cultura institucional, las prácticas en la misma mejoran y, consecuentemente, se amplían las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento”; “El mayor o menor cuidado de la institución para encuadrar los espacios de prácticas articuladamente con otras instituciones, mejora las condiciones de terminalidad y permanencia”; “Los vínculos de la institución escolar y la comunidad en la que se inserta, contribuyen a promover condiciones de equidad”

La investigación se orientó por un enfoque interpretativo de corte socio-

antropológico Achilli (1987), basado en la triangulación de información obtenida a través de las entrevistas en profundidad, cuestionarios y el análisis de documentos. Adoptar esta óptica supone partir de las propias palabras de los actores y abordar la cultura escolar en el escenario natural donde ésta se desarrolla, describiendo situaciones valorativas desde la perspectiva e intencionalidad de los actores.

Circunscribimos el campo a un Instituto de la zona Este de la Provincia de Mendoza. Si bien situar la investigación en un contexto tan acotado no permite obtener una visión amplia del proceso a nivel provincial, consideramos que constituye un caso

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en el cual es posible explorar las prácticas singulares como síntesis activa de todo un contexto social. Por otra parte, dado que formamos parte de la Institución, durante la investigación vivimos de modo intenso instancias de compromiso y distanciamiento en la construcción del objeto. (Elias, 1990) Esta situación tensionó actitudes interdependientes, con momentos de mayor dificultad para tomar distancia y otros en los que el diálogo y la discusión grupal favoreció procesos de extrañamiento, de ejercicio de sospecha y crítica.

En cuanto a la selección de las carreras, fue este compromiso y la necesidad sentida de objetivar y reflexionar sobre nuestras prácticas, el criterio que primó. Todas las que integramos el equipo de investigación formamos parte de ellas como docentes o alumnas y en ello encontramos un desafío. Además:

• Los profesorados en Historia y Lengua y Literatura constituyen una oferta de formación docente para el nivel medio vigente en la Institución desde 1999, a diferencia de otras que se abrieron con posterioridad o que ya se encuentran en proceso de cierre.

• En términos comparativos, presentan mayores dificultades en cuanto a la permanencia y promoción de los estudiantes, por lo cual las condiciones de acceso equitativo al conocimiento se constituían en un campo relevante a explorar.

• Finalmente, desestimamos carreras que a partir de 2009 modificaron su currículo, tales como los profesorados de educación inicial y primaria. Esta situación determinó diferencias de grado con respecto a las cohortes anteriores que estimamos podrían condicionar las conclusiones al tener que, por una parte, encuestar sobre sus experiencias de formación a estudiantes de 1º año bajo un nuevo plan y del último, pertenecientes a propuestas curriculares y docentes diferentes. Y por otra parte, tener que entrevistar a docentes con condiciones de trabajo diferentes.

Por su parte, la selección de los docentes entrevistados, obedeció a su posición de

informantes clave. De este modo, entrevistamos individualmente en profundidad a diez docentes. De acuerdo a sus cargos, los docentes se distribuyen de la siguiente manera:

• Docentes de 1º año de las carreras: GD1, GD2, GD6 • Docentes de estrategias de ingreso (coordinadores de ambas carreras): GD7,

GD10 • Docentes de la Práctica de 4º año: GD2, GD3, GD4, • Docentes de estrategias de apoyo: GD5, GD8, GD9

Además, entrevistamos al equipo directivo y a dos representantes del Centro de

Estudiantes (Presidente y Secretaria). • Equipo Directivo: Rector, Director. • Centro de Estudiantes: ED1, ED2.

Con respecto a la entrevista al Equipo directivo, fue necesario plantearlo en dos

momentos diferentes, debido a su extensión. Todas las entrevistas fueron pautadas y se realizaron en su mayoría con dos o tres integrantes del equipo de investigación que además llevó a cabo la desgrabación completa de cada una.

Otro instrumento que aplicamos fue el cuestionario a estudiantes de las carreras seleccionadas, de primer y cuarto año. En este caso, administramos el cuestionario a todos aquellos que en ese momento cursaban la carrera, resultando la distribución de la población estudiada en: 54 estudiantes de historia (25 que cursaban materias de primer

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año y 29 de cuarto año) y 40 del Profesorado de Lengua (14 de primer año y 26 de cuarto). Aclaramos que 15 de ellos se encuentran a mitad de la carrera, en especial los alumnos de Lengua.

Realizamos el proceso de análisis en base a las dimensiones e indicadores acordados con el equipo del Programa de Investigación (Red Propone e INFD) Para ello tuvimos la necesidad de hacer un recorrido dialéctico entre la lectura y relectura de los registros y estadías en el campo a fin de ajustar las interpretaciones. Podríamos graficar el procedimiento dialéctico de la siguiente manera:

Situación objetiva (qué se observa: entrevistas y datos de encuestas, documentos escolares) – Registros- Descripciones- Análisis- Triangulación- Interpretación teórica- Conceptualización

Por último, destacamos que la buena disposición de todos los entrevistados para

dar sus opiniones, nos motivó en la búsqueda ya que sentimos que nuestra preocupación por estos temas es compartida. Quizá el momento más arduo fue el de la construcción de las conclusiones, porque implicó proyectar la mirada hacia el futuro a través de aportes para favorecer transformaciones en pos de la promoción de la equidad.

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Anexo II: MATRICES

1.- VALORACIONES SOBRE MOMENTOS – OBSTÁCULOS EN LA TRAYECTORIA EDUCATIVA DEL NIVEL

Momentos obstáculo o embudo

Equipo Directivo (p. 11)

Docentes (p. 8) Centro Estudiantes (p. 7)

ED– en el primer año, cuando tienen una previa y la rinden mal y no pueden seguir la carrera

ED -También chicos que empiezan para probar, no les gusta y se cambian de carrera, de profesorado

ED– Es decir los grandes momentos como obstáculos serían en la franja del primer cuatrimestre de primer año y el otro momento son aquellos que no logran la terminalidad porque se insertan en el campo laboral. Entre tercero y cuarto, se les hace eterno, porque ya están trabajando y les cuesta.

GD7: más complicado es el cursado en realidad, si flexibilizáramos el cursado, y una de las propuestas sería que materias que son comunes a dos o tres profesorados no sean circunscriptas a una carrera; las problemáticas, las didácticas, es decir aquellas materias que son comunes a varias carreras, yo lo que haría es poner tres o cuatro posibilidades, que el alumno opte por tal o cual profesor o por tal o cual horario.

GD3: se dedican a rendir las materias pedagógicas a las que consideran más fáciles, y que ellos mismos me dicen que muchos temas se repiten, en una materia pedagógica y en la otra, por lo tanto lo que estudian en una les sirve para la otra y no rinden las disciplinares, que exigen meses de estudios y análisis, y eso los va trabando, porque se les cumple el plazo para rendir las materias disciplinares y las tienen que recursar.

GD2: Yo creo que hay determinadas disciplinas que actúan como obstáculos, faltan articulaciones interinstitucionales, por ejemplo en lengua los alumnos han pedido que les den, por una nota, me pareció…, no acuerdo, muchos docentes si, yo no, que quieren rendir latín y griego para poder rendir filología, es decir que, porque hay una materia que genera mucho obstáculo, filología, a mi me parece un disparate que pidan una materia para rendir filología.

yo creo que otro obstáculo tiene que ver con que son muchas materias por año, o sea, hay mucha gente que trabaja dentro de los estudiantes, entonces les cuesta rendir una cantidad tan fuerte de materias una vez que la regularizan, entonces terminan quedándose libres, o sea, hay obstáculos que tienen que ver con la materia y obstáculos que tienen que ver con la carrera como el hecho de trabajar y estudiar.

GD6: Y al principio los chicos se sienten

CE2: creo que es en el momento de recursar una materia que sea correlativa con otros años, con otras materias y que por ahí ellos sienten que no tienen el conocimiento de cuáles son las materias correlativas. Hay una falta de compromiso de uno, previamente, de conocer el plan de estudio para ver qué materias son correlativas, cómo me trabarían en el cursado, que uno lo va conociendo a medida que avanza.

CE 2: También habíamos hablado de los obstáculos económicos y de la carga horaria de las carreras

CE 1: Lo económico. Siempre nos viene a preguntar si hay algún programa de becas en el que pueden participar. Nosotros tratamos de explicarles que nosotros no podemos dar becas.

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bastante, yo por lo menos he hablado mucho con ellos, se sienten solos, se sienten, se sienten poco acompañados institucionalmente, y poco acompañados por el cuerpo docente, otro obstáculo me parece que hay que repensar, por ejemplo hay materias que los chicos para crear conciencia reflexiva, crítica, social por ejemplo las deberían tener al principio de la carrera, y no la tienen por ahí hay dos materias que plantean estas alternativas y están juntas en el segundo cuatrimestre del primer año,

Y hay otro momento para mí, que es cuando muchos alumnos se quedan porque están debiendo muchas materias, están fracasando en algunas materias, rinden tres, cuatro, cinco veces mal una materia y no hay digamos institucionalmente algo que, un gabinete o algo que podamos, siempre planteando en términos de equidad educativa.

GD4: Lo que sé puntualmente es que varios alumnos por los comentarios que he tenido con Marrita y Gustavo, que es con los que más dialogo sobre estos temas es que las materias de Historia las rinden cuatro o cinco veces

GD10: En el diseño curricular, cuando se conformó, a quedado muy pesado 1° año con muchas materias de literatura que después de varios años de experiencia en el desarrollo de la carrera advertimos que algunas de estas materias, no deberían estar en 1° ya que los alumnos no cuentan con la base necesaria para poder aprovecharlas. También esta el caso de materias cuatrimestrales que deberían ser anuales, sobre todo en el caso de materias disciplinares como puede ser Literatura Argentina I, II ó III, dado que el soporte que ellos tienen en el caso del secundario.

El sistema de correlatividades también a veces resulta obstaculizador.

GD1: Yo no sé si hay momentos a lo largo de la carrera que se constituyen en obstáculos en el avance, yo no los alcanzo a ver.

Acciones/Estrategias para atender dicha dificultad

Equipo Directivo (p. 12) Docentes (p. 9) Centro Estudiantes (p. 8)

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ED– Desde la institución se han hecho varios talleres. Y desde la regencia y la formación inicial para trabajar el área de las competencias y las dificultades.

ED- Algo que era un obstáculo y se cambió es el trabajo final de las prácticas que era muy largo y se cambió. Ahora se hace una memoria y lo terminan más rápido

GD7: en mi caso, proponiendo a los profesores flexibilizar el porcentaje de asistencia; generar instancias de diálogo en que se escuche efectivamente al alumno; y eso tiene relación con lo que te decía, a veces creemos que la realidad es lo que nosotros suponemos. En realidad lo que hay que hacer es bajar, abrir la puesta del aula y salir a buscar la demanda.

GD3: no sé.

GD2: desconozco que se ha hecho en este caso

GD6: Yo te decía recién no hay que, la institución no te pone trabas, suponete que yo si quisiera hacer algo con la profesora Ripamonti que tiene más conocimientos, más experiencia, o con la profesora Carrizo que está más en el tema, yo cuando he querido hacer algo he encontrado eco, he encontrado apoyo y he encontrado muy buena predisposición, o sea que si lo hemos podido materializar en algún proyecto conjunto se ha hecho, cosa que revela que el instituto no está diciendo miren no se metan en esto, pero le faltan, le faltan políticas.

GD4: No, no lo sé

GD10: En el caso de las dificultades que tienen en la materia de morfología y sintaxis se han dado cursos de apoyo, lo mismo paso en filología.

En cuanto a lo curricular ahora con todo este

trabajo de renovación que viene, yo tengo

esperanzas de que va a haber instancias en donde

el coordinador de carrera y su equipo, vamos a

poder pensar en revisar y flexibilizar la

propuesta.

GD1: No responde por no identificar esos momentos

CE2: -Yo Creo que –justamente- la institución cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ahí la cuestión del promedio, la edad también influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biología. Los programas de Política Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces… me parece que la oferta de becas a la institución está llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos.

CE1: -Fue muy importante el apoyo que nos brindó la institución, o sea, nos apoyó como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del próximo año hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso.

Valoraciones de los estudiantes sobre el tema

Momentos “obstáculo”.

(Cuestionario Estudiantes p. 38)

Los alumnos del Instituto consideran como momentos obstáculos para el avance o la finalización de la carrera entre otros, las grandes exigencias de algunos profesores, sobre todo, al final del cursado. Esto no permite el tiempo necesario para estudiar finales. Los alumnos de la carrera de Lengua consideran que un obstáculo es no tener Introducción a la Literatura en la carrera, puesto que es una materia fundamental y eje de

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toda la carrera.

Los alumnos de la carrera de Historia ven como un obstáculo la gran cantidad de materias pedagógicas y anuales cuando ese tiempo debería ser ocupado por materias disciplinares. Agregado a esto, muchos de los espacios curriculares referidos a lo pedagógico son anuales y los disciplinares son cuatrimestrales. También se resalta la inasistencia de muchos profesores lo que provoca una gran demora en el dictado de una cátedra, como también la falta de acuerdo entre parejas de docentes que dictan una materia. Otro obstáculo es la gran carga horaria y la organización de los horarios, ya que se consideran organizados en función de la comodidad de los profesores y no teniendo en cuenta a los alumnos. Asimismo se menciona el exceso de trabajos prácticos o de investigación para realizar en casa y no durante el cursado. Esto conlleva gran pérdida de tiempo para el estudio dado que muchos de los mismos se realizan con gran esfuerzo y no son leídos con exhaustividad por los docentes. Otro impedimento importante es la no existencia de la condición de “alumno libre”.

Acciones reconocidas que atienden dicha dificultad.

(Cuestionario Estudiantes p. 38)

La mayoría de los alumnos encuestados consideran que no se lleva a cabo ningún tipo de acción o estrategia institucional para solucionar los momentos que actúan como obstáculo para la finalización de la carrera. Sin embargo, otros resaltan como acciones positivas la extensión de la regularidad de dos a tres años, la existencia de becas y la ampliación del edificio.

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2.- ESTRATEGIAS DE INGRESO (de promoción del acceso)

2.a.- Condiciones de ingreso.

Entrevista equipo Directivo (p.8)

Difusión de la propuesta formativa

(p.8)

ED- Hemos hecho la difusión por la página web, el diario digital, la página de la DGE y por las escuelas secundarias por casillero y también por los docentes que trabajan en media

ED - El año pasado hicimos pasacalles, muy bien puestos y fueron de alto impacto

ED - Los alumnos de 3º de Polimodal vienen a preguntar y los bedeles les explican y le dan folletería

Proceso de Inscripción

(p.9)

ED – On line. Hay dos etapas en diciembre llenan una ficha y se entrega documentación y después en febrero

2.b.- Estrategia de ingreso implementada.

Descripción de la estrategia (objetivos, modalidad, docentes participantes, etc.; según Tabla anexa a docente responsable).

GD7: Taller de nivelación. Se elabora un cuadernillo pluridisciplinario: la dinámica es variable según el año. El año pasado por ejemplo yo en esa dinámica de taller comprimí el plan de estudios, parecido a este año. Bueno el año pasado, un día para las materias didáctico- pedagógicas.

(Comenta la entrevistadora)

El año pasado fel formato fue el mismo que ahora pero cada espacio mostraba una actividad suya. Este año el estudiante tiene que ver que las ciencias sociales tiene que ver con el hoy, con lo cotidiano, que no es acumular datos de allá atrás, sino que es las ciencias sociales hoy

Duración: Una semana

Objetivos: Los objetivos son que el ingresante advierta que las ciencias sociales son un compromiso con la realidad, antes que otra cosa.

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Que las ciencias sociales tiene vida en aquellos que la practican y que esa vida no es otra cosa que la vocación de intervenir en la comunidad

Que la ciencia social debe producir primero la transformación en el individuo para operar el cambio social, y eso lo aprendí de Gandi. Si no hay transformación en el individuo no hay transformación social

Destinatarios: son todos aquellos egresados del nivel polimodal que eligen el profesorado de historia

Características de los docentes que participan de este taller de ingreso. Son los profesores de la carrera seleccionados en este caso por el propio coordinador

Criterios de selección o participación: En algunos casos selecciono aquellos que comparten una visión similar de las ciencias sociales, similar a la mía, aquello del compromiso, del dinamismo. En otros casos con el criterio de hacer trabajar a aquellos que tienen horas institucionales que nunca hacen nada. (…)

Cupos: Van entran todos, se toma como número 60 y entran todos, que es más o menos la cantidad de inscriptos cual indica que es nivelatoria, no eliminatorio.

GD10: Taller de Ingreso. Se empieza siempre a gestar el año anterior a su aplicación. Consiste en la elaboración de un cuadernillo disciplinar. Dividido en 3 ejes: normativa, gramática y literatura. Hay temas y conceptos fundamentales y de base. (…)

Yo lo que realizo es la diagramación del taller que en reuniones de carrera informo a los docentes, y los que lo dictan el taller sobre la base de lo que ellos detectan en el cursado arman la evaluación y después la corrijo con otros docentes.

El taller se realiza en febrero y los aspirantes se inscriben on line, y el cursado es intensivo durante 2 semana de lunes a viernes de 17 a 19 hs. En la 3° semana tiene tres días de consulta y en la 4° semana la fecha de la evaluación. En la 5° semana se corrige y se presenta los resultados.

Después yo a los alumnos que ingresaron les hago una presentación en power point, les presento la carrera, las materias que van a tener en los diferentes años, los profesores, las correlatividades; también en el cuadernillo está. También hago una síntesis final de los resultados del ingreso y al inicio de las clases en marzo en la 1° reunión de carrera se los presento a los profesores y marco donde hay que reforzar más a los alumnos.

Objetivos: Nivelación de los alumnos

Detectar falencias en los alumnos y aspectos para intensificar y reforzar.

Destinatarios: Alumnos ingresantes

Docentes participantes: El ingreso esta centrado en la parte disciplinar por lo que los docentes que dan el ingreso son disciplinares, y hay docentes que no puedo rotar porque son los únicos que dan esos contenidos y otros que sí (por ej. Como las literaturas son varias ahí puedo rotar los docentes)

Criterios de selección: La rotación de profesores la hago teniendo en cuenta las siguientes tareas: dictado de clases, consulta, corrección y toma de evaluación (en estas instancia se incluyen los generalistas)

Jamás he tenido un problema, al contrario hay muy buena predisposición y siempre tengo en cuenta rotar a la gente evitando sobrecargarla.

Cupo de la actividad: El cupo de ingreso es de 55 alumnos aunque nunca se ha llegado a esa cifra. El que desaprueba ingresa igual pero se marca.

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Año en el que tuvimos mayor cupo fue en el 2007 que hubo 45 alumnos, pero después se produce un desgranamiento. Lo que he notado en el ingreso del 2008 fue un porcentaje interesante de personas de más de 40 años, que no había visto antes.

Historización y contexto de la estrategia (desde cuándo existe, a qué otra vino a reemplazar, etc.)

GD7: no comenta sobre el tema.

GD10: no comenta sobre el tema.

Actores Evaluación/Apreciaciones sobre

la estrategia de ingreso implementada

Equipo Directivo

(p.10)

ED – Muy buena la evaluación del ingreso, se trabaja con los profesores de formación inicial y disciplinares y los coordinadores en el consejo hacen una evaluación muy buena

Docentes

(p. tabla anexa al responsable)

GD7: Aparte de la actividad al acceso y permanencia, ayuda este taller a que los chicos permanezcan en la carrera? Sí, mi intención es esa cuando yo planteo que las ciencias sociales es un compromiso activo e involucra la vida de los individuos, lo que pretendo es generar en el ingresante una conciencia y un proyecto de vida

ENT:- Conciencia de lo que significa un estudio superior.

GD7: Sí si, lo presento como un proyecto de vida, que no es un trabajo para el que adquirís habilidades técnicas para hacer una tarea. No se aprende a ser tornero, es un compromiso de vida. Lo cual es pretencioso en un taller de una semana.

GD10: Aporte de la actividad al acceso y permanencia de los estudiantes: Si aporta y favorece y mucho. Cuando inician yo voy y les presento a los profesores que van a dictar el taller y después yo hablo con los alumnos y ellos me comentan que el cuadernillo les sirve para remozar cosas que hace mucho tiempo que no veían. Se dan cuenta que lengua es muy compleja y los pone en una situación de lectura, y es el contacto directo que tienen con la carrera.

Hay algunos que no tienen dificultad pero para otros los pone en un verdadero contacto con la carrera. No ha habido casos que el taller los haya hecho abandonar.

Centro Estudiantes (p.9)

CE2: -Es muy importante la instancia nivelatoria porque uno va a conocer el grupo de personas que va a ingresar a la institución. Yo creo que se hace un análisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras…

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ENT.1: -Pero pensemos en ustedes como estudiantes,¿qué les aporta el ingreso , participar de este curso de ingreso?

CE1: -Es un puente entre el último año de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes. En esas dos semanas se dan cuenta de las diferencias en sí de lo que es una materia de la secundaria. Piensan si les gusta Literatura, Historia, Geografía… Para ver si realmente lo que eligieron les gusta es la principal herramienta para elegir la carrera. En realidad van a comenzar a ver lo que va a ser el cambio. Es fundamental para saber si es lo que esperan.

También, la profunda crisis económica ha transformado la docencia como la salida laboral más próxima que tienen los chicos. Entonces… eso va a traer consecuencias que no son muy buenas para la educación en los futuros años.

Estudiantes en general

(Cuestionario, p. 23 abierta)

La mayoría de los alumnos encuestados contestó que sí realizaron el Taller de Ingreso.

Aportes del mismo:

• Conocimientos generales acerca de la carrera. • Orientación sobre temáticas importantes a abordar en los cuatro

años. • Motivación. • Ayuda. • Repaso de conocimientos básico. • Muy poco. • Gran pérdida de tiempo.

3.- ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS (de promoción de la permanencia)

Tipo de estrategia

Marcar con una X

Viandas

Jardines maternales para los hijos/as

Acceso no restricto a

Recursos tecnológicos (internet, biblioteca)

X

Becas para transporte X

Becas de comedor

Becas de fotocopias/materiales X

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Donación de Libros

Otra:

………………….

Estrategia complementaria: Acceso no restricto a Recursos tecnológicos (internet, biblioteca)

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

ED: Los chicos tienen en la sala de computación más de 30 computadoras, con acceso a internet, WI-FI y todo de libre acceso. En general está abierto todo el día, menos los días en que en el aula de computación se dictan clases de informática, que son los martes y los jueves en la mañana y en la siesta. Lo demás es irrestricto. Además en la sala de profesores, tenemos para los profesores también WI-FI, Internet, y a veces si no hay nadie en la sal de profesores y algún alumno, si hay clases y quiere hacer algo, también puede acceder ahí a la sala de profesores.

Fuente de Financiamiento

ED: Colaboración de la cooperadora. Otra fuente no hay, no sé si habría que pedirla, nos han dicho que vamos a tener posibilidades, pero ahora internet, seguro de los alumnos, teléfonos, teléfonos celulares, gastos de tarjetas telefónicas, todo corre por parte de algún dinerillo que vienen de la cooperadora.

Mauro: De qué programa vinieron las computadoras?

Las computadoras vinieron del programa CAIE. Y están ahí hasta que tengamos el aula del CAIE. Y otra manera nuestra, de nuestro instituto, propia, ahora nos ha pedido la Delegada Regional que veamos el estado de las maquinas. No sé, nosotros tenemos a Mario, es el encargado de esa parte, entonces el revisa todas las maquinas, y aparte el lleva las boletas de internet para que tengamos WI-FI y todo eso.

Objetivos ED: Mejorar la calidad educativa y darle acceso a todos los recursos tecnológicos, también que se acostumbren a utilizarlos como profesionales para el día de mañana, que lo manejen.

Tenemos también, que hemos comprado con los distintos programas, reproductores multimediales, notebock, pantallas, y eso también los alumnos lo usan mucho, lo piden para las exposiciones y los llevan y los usan muchísimo. Eso implica que han hecho power point en las computadoras y después pueden exponer su trabajo, o sea los adolescentes y los jóvenes son muy proclives a usar la tecnología, así que en general están siempre pedido esos dos materiales, esos dos recursos, esos están siempre a full.

Destinatarios

(años, turnos, etc.)

ED: Todos los alumnos de todo el instituto.

Estrategia complementaria: Becas para transporte

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Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

ED: Se entra a la página primero. No sé, hay una beca de gobierno que es el medio bono estudiantil, y por ahí si algún alumno particular tiene realmente algún problema, lo habla con Mario que es el encargado de cooperadora.

Fuente de Financiamiento

Mauro: ¿fondo especifico para beca de transporte no tienen?

ED: Hace bastante que la Municipalidad dio 50 pesos por alumno,¿se acuerdan Uds.?, se inscribieron varios, pero fue una vez.

Objetivos

ED: Que los alumnos lleguen a la clase.

Destinatarios

(años, turnos, etc.)

ED: En realidad todos los que han venido a pedir y han entrado a la página, se les ha dado medio bono estudiantil. El que lo solicita lo tiene, no hay recorridos que no lo cubran, todos lo cubren.

Estrategia complementaria: Becas de fotocopias/materiales

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

ED: El Sr. Que tiene concesionada la fotocopiadora, tiene como obligación darle cierta cantidad de fotocopias a los alumnos. Y ahora se instalaron, porque con la cooperadora y el consejo directivo, se compro al centro de estudiantes la fotocopiadora, la guillotina, entonces todas esas cosas también, entonces el centro de estudiantes también se ha puesto en la otra punta con una fotocopiadora, y ellos me comentaban que les va bien y que eso les ha permitido dar fotocopias gratuitas a muchos alumnos que ellos que conocen, ven que necesitan.

La venden al mismo precio que la otra persona porque no querían competencia desleal, y ellos su sobrante lo manejan en becas, es decir en fotocopias para el alumno. Hace poquito que está eso, pero muy responsables los estudiantes, ellos están en forma permanente, incluso se hacen turnos, van los profesores, cuando hay cola allá van a acá, alumnos lo mismo, no veo problemas entre ellos, cada uno hace su parte.

Fuente de Financiamiento

ED: La fotocopiadora concesionada tiene una obligación de un cierto número de copias.

El centro de estudiantes cobra lo que tiene que cobrar y ve de ahí cual es la ganancia y cuantas puede obsequiar.

Objetivos

ED: Que tengan menos gasto y que puedan acceder a los materiales aunque sean fotocopiados, en forma menos cara, en forma más accesible, sobre todo para los que no pueden.

Destinatarios ED: Todos.

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(años, turnos, etc.)

Estrategia (tipo) Descripción (E.D. p. 16)

Acceso no restricto a Recursos tecnológicos (internet, biblioteca)

Características: libros, PC, impresoras, máquinas fotográficas, equipos mulimediales.

Financiamiento: Cooperadora. Por participación institucional en Proyectos provinciales y nacionales: planes de mejora INFD, INET, Investigación, CAIE.

Objetivos: Ofrecer a la Comunidad educativa acceso libre y gratuito a recursos multimediales, textuales y conectividad.

Destinatarios: Comunidad educativa.

3.1.- Becas.

De la información surgida del instrumento de relevamiento institucional.

Tipo Becas de Políticas

estudiantiles

Becas de Bicentenario

Becas de transporte

Becas de fotocopias

Fuente de Financiamiento

Estímulos económicos (ex líneas elegir la docencia y aprender enseñando)

Gobierno La fotocopiadora concesionada tiene una obligación de un cierto número de copias.

El Centro de Estudiantes cobra lo que tiene que cobrar y ve de ahí cual es la ganancia y cuantas puede obsequiar.

Descripción de la beca (monto, formas de pago, condiciones de admisión, etc.)

Reciben una ayuda económica de $1500 al año y deben hacer una

En nuestro instituto son alumnos de biología, de 1º a 4º año que reciben una

Se entra a la página primero. No sé, hay una beca de gobierno que es el medio bono estudiantil, y por ahí si algún

El Sr. que tiene concesionada la fotocopiadora, tiene como obligación darle cierta cantidad de fotocopias a los alumnos. Y ahora se instalaron, porque

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contraprestación de 3 horas reloj semanales. Este dinero no les ha llegado este año.

ayuda económica de: $500 por mes durante 10 meses (1º y 2º años) y $800 por mes durante 10 meses (3º y 4º años) Estos chicos trabajan con aulas virtuales en seminarios dirigidos por profesores del INFD. Han cobrado en tiempo y forma.

alumno particular tiene realmente algún problema, lo habla con Mario que es el encargado de cooperadora.

con la cooperadora y el consejo directivo, se compro al centro de estudiantes la fotocopiadora, la guillotina, entonces todas esas cosas también, entonces el centro de estudiantes también se ha puesto en la otra punta con una fotocopiadora, y ellos me comentaban que les va bien y que eso les ha permitido dar fotocopias gratuitas a muchos alumnos que ellos que conocen, ven que necesitan.

La venden al mismo precio que la otra persona porque no querían competencia desleal, y ellos su sobrante lo manejan en becas, es decir, en fotocopias para el alumno. Hace poquito que está eso, pero muy responsables los estudiantes, ellos están en forma permanente, incluso se hacen turnos, van los profesores, cuando hay cola allá van a acá, alumnos lo mismo, no veo problemas entre ellos, cada uno hace su parte.

Cantidad de becados en el año en curso

95

78

En realidad todos los que han venido a pedir y han entrado a la pagina, se les ha dado medio bono estudiantil. El que lo solicita lo tiene, no hay recorridos que no lo cubran, todos lo cubren.

Todos

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Quiénes las solicitan

(E.D. p. 13)

ED: En general la solicitan muchos más de los que las obtienen, en general todos preguntas por becas. Ahora las becas están, las de políticas estudiantiles, se han abierto a varias carreras, no pusieron mucho límite de edad, antes llegaba hasta 21, no me acuerdo…

Mauro: tenía un tope.

ED: sí tenía un tope, ahora no, hay gente más grande, y sobre todo las Becas Bicentenario también se ha cubierto porque en la tecnicatura hay menos alumnos. En las becas Bicentenario, hay muchos alumnos becados, y en políticas estudiantiles también. Si hubieran más cupos de becas, también serian cubiertas, porque hay muchos alumnos preguntan porque ellos no la tuvieron, pero en realidad tuvimos muchos becados.

Quiénes las obtienen

(E.D. p.13)

ED: nosotros no lo conocemos al criterio, enviamos a todos los que se inscriben, pero a veces es por carrera, a lo mejor era el primer año de la carrera en el Bicentenario, después lo ampliaron, o sea no había inscriptos de carreras técnicas, después lo ampliaron y en políticas educativas es lo mismo que elegir la docencia, no me acuerdo?

Mauro: Sí, es igual.

ED: es decir hay alumnos de primer año, pero como después la van conservando, llega un momento que tenes alumnos becarios en todos los años. Si ellos la conservan y hacen los trabajaos, la conservan a la beca. No sé cuando caen, a los 23 creo que era?

Mauro: Sí.

ED: a los 23 años cumplidos.

Existe seguimiento de becados

(E.D. p.15)

ED: ahora, siempre se ha hecho un seguimiento, porque siempre ha habido tutores en los planes de beca, ahora está muy bien organizado porque el área de políticas estudiantiles han logrado dos tutores y ellos están permanentemente en contacto con la Dirección de Educación Superior y aparte se están haciendo muchas más actividades, como campeonatos de partidos, encuentros, entonces como que aparte de tener la beca, eso implica una serie de actividades o a veces contraprestaciones, llamémosle de alguna manera, que hace que el alumno que tiene la beca responda participando.

Mauro: y desde lo académico, se hace algún seguimiento?

ED: desde lo académico, el tutor también hace el seguimiento porque tienen que tener ciertas condiciones para no perderlas, tienen que haber rendido, permanecer regulares. No conozco en profundidad el reglamento para no perder la beca, pero si se que las tutoras están en relación constante con la bedel, mirando la situación de los alumnos....

Actores Evaluación/Apreciaciones sobre las Becas

Equipo Directivo ED: yo creo que es fundamental, muchos si no tuvieran las becas capaz que no podrían seguir estudiando y tendrían que trabajar más de los que trabajan.

91

(p. 14)

Docentes

(de existir apreciaciones al respecto)

GD2: ...lo otro que yo creo también es el tema que no haya un sistema de becas, un sistema de becas por ejemplo del alumno más grande que lo pueda guiar, de educación entre pares, no hay sistema de becas que sí existen, becas mas generalizadas, que podían ayudar un poco.

GD9: Fortalecen las habilidades y capacidades de los estudiantes

Centro Estudiantes

(p.9)

CE2:-Así, sea mínimo como los cincuenta pesos que recibieron el año pasado es una ayuda para seguir…es un apoyo importante lo de las becas.

3.2. Biblioteca.

De la información surgida del instrumento de relevamiento institucional

Descripción de los Recursos Bibliográficos

Cantidad de volúmenes

3900 (tres mil novecientos) ejemplares

1000 (mil) registrados en AGUAPEY

120 Videos

12 armarios

4 escritorios

4 sillas

Horarios de consulta de la biblioteca Días y horarios de consulta: de lunes a viernes: de 9 a 12,30 y 14,30 a 17,30 horas.

Condiciones para la consulta

Ser alumno regular de la Institución.

Condiciones para el préstamo de libros Estar inscripto en el IFD y T en una de sus carreras que éste ofrece.

Contar con la autorización para tal efecto, por escrito, de un miembro del personal administrativo del IFD y T como alumno regular.

Un investigador visitante podrá ser considerado usuario interno a solicitud del investigador anfitrión, quien garantizará la devolución del material propiedad de la biblioteca que se le proporcione.

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Otras observaciones Por razones edilicias la Biblioteca no cuenta con un espacio apropiado, ni con una sala de lectura. Esta situación se resolverá durante el presente año, con la inauguración de la segunda parte del edificio.

Actividades desarrolladas desde la biblioteca con Docentes y Estudiantes y cambios que desarrollaría para mejorar el acceso a los textos (Bibliotecaria)

Procesos técnicos propios del libro: selección, inventario, clasificación, catalogación, fichado de libros, etiquetado, indización, etc. Y registro y seguimiento de usuarios en general en fichas personales. Se está trabajando en el diseño de una credencial identificatoria.

Dichas tareas se llevan de manera manual e informatizada lo que permite doble control de la gestión y seguimiento.

Valoración sobre el uso que hacen los estudiantes de la Biblioteca

Bibliotecaria Centro Estudiantes (p. 18)

Los servicios que brinda la biblioteca son aquellos que hacen accesible la información, concentrada en los distintos soportes (papel, digital, láminas, etc.) a toda la comunidad educativa, ya que es una biblioteca institucional.

Este servicio es muy valorado porque pone al alcance la enorme información con la que cuenta. Los estudiantes tienen una carga horaria, a veces, muy extensa y con intervalos en los que acuden buscando distintos conocimientos. Los profesores muestran interés en el uso de la biblioteca y se acercan a con frecuencia, aunque no la esperada contando con una planta funcional tan grande. Buscando solución a esto se crearon sitios web, 2 blogs uno para alumnos y otro para profesores, direcciones electrónicas de la biblioteca para consulta y aporte de contenidos. Herramienta que va prosperando.

Debido a que, en tanto se termine con la construcción del edificio, la biblioteca funciona en un depósito con incómodo acceso.

CE1: Está bastante limitada, desde el punto de vista espacial. Hay libros que no salen a domicilio ni se prestan para fotocopiarlos. Una causa es que hay libros que no están inventariados y sólo se los puede mirar adentro de la biblioteca. Otra es que contamos sólo con un ejemplar, y hay alumnos que se olvidan de devolverlos en el tiempo estipulado o por seguridad para su conservación.

CE2: Hay estudiantes que desconocen el material existente en Biblioteca

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Seguramente por ello también no fluye mayor la asistencia.

Esta falta de espacio físico podría solucionarse dividiendo (con tabiques como en otras aulas, quedando 2 de 1) la actual aula 9, que definitivamente en el plano está asignada como biblioteca compartiendo el sector con una puerta corrediza que posee junto al laboratorio de informática. Esto permitiría habilitar un lugar para lectura y desplegar el material y todo el acervo bibliográfico que hoy se encuentra apiñado en los 12 armarios con los que se cuanta.

Los coordinadores de carrera o los mismos estudiantes se acercan con la bibliografía solicitada en los programas y desde aquí se organiza la circulación de los libros de manera que se comparta equitativamente y consiguiendo los títulos que faltan.

Se encuentran todos los materiales en excelentes condiciones para su uso. Además se cuenta con 2 equipos completos de informática ya inventariados en otro sector.

Contribución del acceso a los textos a la permanencia de los estudiantes

Bibliotecaria Centro Estudiantes

Contribución importante debido a la posibilidad de evitar gastos de copias y consultar para la realización de trabajos.

No aparece considerado este punto en la entrevista.

En términos generales a lo largo de la entrevista, acceder a los libros seria un punto fundamental.

3.3.- Recursos informáticos.

De la información surgida del instrumento de relevamiento institucional.

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Descripción de los Recursos Informáticos

Espacio equipado para el uso de las computadoras

Aula

Cantidad de computadoras disponibles para el uso de los estudiantes

42

Horarios en que se encuentran disponibles Lunes a viernes de 8:00 a 22:00 hs. y sábados de 9:00 a 12:00, con excepción de los días que se dictan clase

Condiciones para el acceso

Libre

Actividades desarrolladas desde la Sala de Informática con Docentes y Estudiantes y cambios que desarrollaría para mejorar el acceso a los recursos informáticos

Responsable Sala Informática Centro de Estudiantes (p.18)

No hay. Se encarga de los cuidados generales un Bedel y un celador.

CE1: -Está limitado en los horarios porque la utilizan como aula de informática y para otras materias también. Nosotros,los alumnos, la utilizamos mal porque la hemos tomado como un cyber.

ENT.1: -O sea que la utilizan como un espacio de recreación… CE1/2: -Sí, y eso no tiene control. ENT.2: -O sea que también falta conciencia…

CE2: -Pero conciencia no sólo en el uso de la sala de

informática sino también en el uso de la biblioteca, en

los materiales en general. No contamos con impresoras

para imprimir los trabajos en la institución. A veces

tenemos que salir corriendo para imprimirlo en otro

lugar.

CE1: -Entonces no hay posibilidades de hacerlo, salvo que un bedel autorice a hacerlo en bedelía pero, no siempre está esa posibilidad.

Valoraciones de los estudiantes sobre el aporte de los recursos al aprendizaje

Centro de Estudiantes ENT.2:- Y, por ejemplo, cuando vienen no sólo a cuestionar lo de fotocopiadora sino por aquellos alumnos que tienen problemas de aprendizaje ¿han

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participado de encuentros con los directivos, los docentes para solucionar este tipo de conflictos?

ENT.1:-¿Son convocados por la Institución para que de alguna manera puedan pensar estas cuestiones que tienen que ver con problemas de aprendizaje?

CE1:- No…por la Institución no.

CE2::-Nosotros somos recientes, no llevamos ni un año de trabajo. Empezamos en septiembre por las complicaciones para asumir…llevamos poco tiempo de acción.

ENT.2:-¿Qué complicaciones tuvieron?

CE2:-Después de realizadas las elecciones se fue postergando el traspaso porque se necesitaban los integrantes de todas las listas presentes de acuerdo al sistema que se implementa. La Junta Electoral tampoco se juntaba para poder hacer ella el acta cerrando quienes eran los nuevos integrantes del Centro y tampoco lográbamos encontrar a los alumnos que dejaban el Centro. Todo esto estaba fuera de nuestras manos hasta que quedo legalizado todo.

ENT.1:-Más allá de ese poco tiempo, ¿ustedes han sido convocados por la Institución para poder pensar cuestiones vinculadas a recorrido de alumnos, cuestiones de aprendizaje?

CE1/2: -No, no…

ENT.1:- Para ir cerrando, ¿cuáles piensan que son los desafíos que tiene el Instituto para poder promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

CE2:-Yo creo que en calidad podemos mejorar pero, me parece que la calidad educativa en cuanto a los profesores y al nivel curricular es muy buena. La calidad educativa es muy buena. Ahora…otras condiciones a crecer…están…no sé…son muchas…el edificio está creciendo, creo que con eso vamos a lograr espacios para que el alumno se sienta cómodo, que pueda tener más libertad, si quiere tomar mate, ir a la biblioteca, más espacios, más lugares para distracción y entretenimiento … CE1:-Dejar de ser la última opción como descarte: como no puedo ir a la

Universidad voy al Terciario. Tenemos que buscar los medios para que esto no sea

la última opción sino que sea la primera opción y hacer conocer el Instituto dentro

de San Martín, ya que hay gente que no lo conoce. Hay un desconocimiento

grandísimo sobre las carreras, sobre el nivel. Tendríamos que haber participado de

la oferta educativa y la posibilidad de ir como representantes.

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Estudiantes en general

(Cuestionario p.35)

Los alumnos encuestados valoran de manera muy positiva que el Instituto cuente con ciertos recursos como sala de informática, equipos multimedia y biblioteca, ya que consideran que mejoran las condiciones de aprendizaje facilitando el cursado y el estudio en general. Se considera que dichos recursos permiten el acceso a información a la cual muchos alumnos no pueden acceder por la falta de recursos económicos que obstaculizan el acceso a Internet o la compra de libros necesarios para el estudio. Además, se resalta el hecho de que muchos alumnos no poseen computadoras o acceso a Internet en sus hogares lo que obstaculiza la búsqueda de información o la realización de trabajos en la forma exigida por muchos docentes. De manera que el contar con estos recursos dentro de la Institución agiliza el aprendizaje y mejora la calidad educativa, transformándose en herramientas fundamentales para el cursado de una carrera de nivel superior (según la información recabada). Un grupo de alumnos hizo hincapié en la importancia del dictado de un espacio curricular como es el de Informática. El problema de esta materia es la falta de tolerancia del docente para explicar. Además de que no se explican programas fundamentales que muchas veces los alumnos no saben manejar.

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4.- DISPOSITIVOS DE APOYO A LOS APRENDIZAJES.

4.1.- Estrategias reconocidas para mejorar las condiciones de aprendizaje en el plano institucional

Equipo Directivo (p. 21) Docentes (p. 20)

Estrategias reconocidas para mejorar las condiciones de aprendizaje

ED: Hay clases de apoyo en algunos de espacios que tienen dificultades. Además están las horas de consulta de todos los espacios curriculares de las carreras. En algunos casos, también se han puesto tutorías o de algunos talleres que ralamente ellos necesitan para mejorar su aprendizaje, como expresión corporal.

ED: para preparar para las prácticas docentes se ofreció expresión corporal y verbal,

ED: Teatro, además desde terapeutas del lenguaje han trabajado mucho lo que es la comunicación, talleres, taller de cine para que adquieran otras habilidades de recursos metodológicos.

GD4: Por ejemplo, nosotras hemos tenido talles, por ejemplo de inteligencias múltiples. Nosotras tres tenemos consultas permanentes, por teléfono, en mi casa, por correo electrónico, tutoría.

GD8: Talleres por plan de mejora, en los que se han contratado talleristas. Clases de apoyo para alumnos recursantes en carreras específicas. Articulación con escuelas primarias para fortalecer los perfiles de los futuros egresados: clases de apoyo. Prácticas docentes en 3 año de geografía (experiencia piloto). Armado del laboratorio de idiomas y biblioteca infantil.

GD1: Estas son acciones que se realizan en forma aislada por algunos profesores. No tengo conocimiento de que se sistematicen desde la institución muchas de estas experiencias y tampoco creo, o por lo menos no he participado, de políticas institucionales que intenten mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Si se que alguna vez hubo un gabinete psicopedagógico con horas institucionales para un psicopedagogo, pero no hay un abordaje institucional mucho más sistemático. GD2: Bueno la consulta, clases de apoyo en algunas materias, recuperatorios extra escolar (extender, ampliar, los tiempos y espacios del periodo escolar).

GD7: Una que yo utilizo es las jornadas de Historia que se

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realizan una vez por año entre espacios curriculares. Otra estrategia es…No sé si va por ahí la cosa … Yo siempre trato que llegue al Instituto bibliografía que no sea siempre desde el ámbito académico, porque por una cuestión ideológica, el academicismo está tan alejado de la realidad que en el ámbito de las ciencias sociales, el alumno es un recopilador de diagnóstico o de anécdotas sin intenciones de resolver nada, entonces yo siempre estoy tratando de que lleguen a la clase videos, películas, bibliografía y a veces, cuando puedo, intelectuales que no provienen de la mirada del campo específico nuestro y que tienen otra mirada de la realidad que enriquece. Por ejemplo, ex combatientes de las Malvinas el otro día, para hacer un poco Historia oral; Norberto Galasso que no es un historiador del campo académico pero era discípulo de Escalabrini Ortiz, de Jaureche; médicos que tienen bibliotecas de historia más grandes que los profesores de historia. Y clases de apoyo siempre, como te digo. De primero a cuarto año me mandan mails o me llaman a mi teléfono preguntando cosas de historia mundial hasta historia americana y hasta dónde puedo, los ayudo. Y hay profesores que tienen una gran predisposición al diálogo, eso es verdad y que de hecho los alumnos plantean que es así.

ENT: Pero no les pagan esas hora extra para eso? Son estrategias voluntariosas?

GD7: No, no, tiene que ver más con el compromiso personal o con la ética más que con una cuestión de …

(Comenta la entrevistadora)

GD7: Te doy un ejemplo las jornadas de historia me dijeron no, no las hagás, porque no hay lugar. Yo las hago, (….) y yo gestiono la plata, los viáticos de la gente. No, institucionalmente

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no hay (plata) y si la hay yo no la conozco.

ENT:- No, hay gente que cobra horas de proyecto, por lo que dicen son escasos, por lo que dicen los bedeles, hay gente que cobra horas de consulta, y no da nunca la consulta. Y los que no cobramos somos los que damos horas de consulta.

GD7: Bueno, para eso está el equipo Directivo y un Consejo que tiene que tomar cartas en el asunto.

GD10: Los que ya mencioné (talleres y clases de apoyo en espacios curriculares que presentan dificultades o falencias en los contenidos de base). También es muy difícil generar estos espacios por cuestiones de tiempo, sobre todo de los profesores.

GD9: En Políticas trabajamos con talleres con especialistas, debates y encuentros entre institutos de nivel superior. Allí los alumnos llevan sus propuestas y experiencias de aprendizaje y se enriquecen con las de otros institutos. Además en políticas los chicos han tenido la oportunidad en estos dos últimos años de participar en campamentos, o encuentros deportivos en los que tuvieron una entrevista exclusiva con la Directora de Educación Superior y con los integrantes del INFD, a los que pudieron expresarles, intereses, necesidades y cambios que harían en su instituciones.

GD3: Bueno, eee, reuniones entre los profesores, ya sea de práctica o disciplinares, y vemos como podemos abordar los temas que son comunes, o de que perspectiva lo va a abordar uno para que otro lo aborde desde otra perspectiva, y también las horas de consulta, sean obligatorias o no, ponemos permanentemente horas de consulta para que los alumnos

100

estén, fuera de los horarios de clase acercándose a consultar.

GD6: Cuándo se hacen mejora la calidad, hoy nomás los chicos me estaban contando una experiencia con un trabajo que han hecho, han ido a Lavalle y han aprovechado conocimientos que les has permitido vos que sos su profesora de filosofía, el mensaje que les he dado yo de algunos temas y ellos fíjate esas experiencias de ir a Lavalle en años anteriores era un viaje un picnic y ahora han hecho un trabajo integrado un verdadero trabajo, un taller integrador eso es bueno, pero esas cosas el instituto las debería institucionalizar, las debería políticas, como prácticas más, más permanentes, más continuas

La única experiencia que los chicos han tenido durante el año de poder articular algunas cosas con antropología, con sociología me explico. Y eso es bueno, no lo veo yo acá institucionalizado.

Sobre Anexo en Entrevista a Docentes responsables o vinculados con cada estrategia

Estrategias Estrategia: Políticas estudiantiles

Estrategia

101

La creación de un Laboratorio de Experiencias Pedagógicas dará respuesta a esta necesidad brindando la posibilidad de enseñar y de aprender de un modo diferente a la clase tradicional. Aportará un doble beneficio, por un lado el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de saberes de interés actual, y por el otro la vivencia de aprendizajes en contextos diferentes. El Laboratorio de Experiencias Pedagógicas será un motor de cambio de la matriz de aprendizaje de docentes y alumnos, quienes al ser partícipes de situaciones educativas innovadoras, tenderán a replicarlas en su práctica pedagógica

Taller Cine – Debate:

Momentos de trabajo:

1. Presentación de la temática de la película seleccionada.

2. Exposición de la película. 3. Guía de preguntas en relación al

contenido. 4. Debate abierto. 5. Diseño y presentación de un

material fílmico con su guía de análisis.

Descripción

Es un área de trabajo que reúne a estudiantes en general y alumnos que reciben becas. Durante 2009 las becas fueron:

- Estímulos económicos (ex líneas elegir la docencia y aprender enseñando) Reciben una ayuda económica de $1500 al año y deben hacer una contraprestación de 3 horas reloj semanales. Este dinero no les ha llegado este año!!!

- Becas Bicentenario: en nuestro instituto son alumnos de biología, de 1º a 4º año que reciben una ayuda económica de: $500 por mes durante 10 meses (1º y 2º años) y $800 por mes durante 10 meses (3º y 4º años) Estos chicos trabajan con aulas virtuales en seminarios dirigidos por prof del INFD. Han cobrado en tiempo y forma.

Estos becarios son los que involucran en sus actividades al resto de los alumnos del Instituto.

Actividades realizadas por comisiones trabajo, según libre elección del estudiante (en cuanto a grupo y actividad):

Se llevaron a cabo:

- Diario digital de la Institución: www.vocesdeleste.com.ar

- Investigación sobre patrimonio cultural sanmartiniano

- Participación en un concurso: TRABAJARTE, sobre trabajo decente impulsado por INFOD a través de muestra fotográfica.

- Investigación sobre equidad de género y violencia intrafamiliar: monografías, folletos, panfletos, armado de video.

- Colaboración en la organización del Primer Encuentro de Intercambio de Experiencias de

Taller: “Formando lectores”

Momentos de trabajo:

1. Lectura oral a cargo del tallerista. 2. Comentario global de la obra o

fragmento leído. 3. Lectura oral a cargo de los alumnos. 4. Comentario global de la obra o

fragmento leído. 5. Selección y dramatización de un

fragmento a cargo de los alumnos y el tallerista.

102

Taller: “Educando la mirada”

Momentos de trabajo:

1. Presentación de diversas imágenes. 2. Análisis de contenido. 3. Relación contextual. 4. Debate. 5. Construcción de secuencias de

imágenes sobre una temática contextual. Presentación a través de cortos y/o power point.

Formación e investigación, organizado por el Instituto.

Laboratorio de Idiomas

Actividades transversales a todos los espacios de las carreras de Inicial, EGB1y2 de Inglés:

1. Prácticas de sesiones de escucha. 2. Resolución de actividades escritas

en forma electrónica. 3. Intercambio cultural. 4. Aculturamiento. 5. Experimentación de situaciones de

habla auténticas. 6. Intercambio de producciones

científicas. 7. Ponderación a actuación sobre

competencia.

103

Cierre del proyecto: socialización de producciones de los talleres.

Actividades:

1. Jornada de intercambio de experiencias y producciones de los diferentes talleres que componen el L.E.P. abierta a la comunidad educativa.

2. Invitación de autoridades educativas jurisdiccionales.

3. Difusión de los resultados obtenidos en la prensa local. • Elaboración del Informe final, con la compilación de las producciones elaboradas.

Objetivos

- Estímulo al acceso a la educación superior y a la formación docente.

- Mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, en pos de su permanencia en el sistema y su exitoso egreso.

- La promoción y fortalecimiento de la participación estudiantil como parte intrínseca del proceso de formación de ciudadanos y docentes comprometidos con la tarea de educar.

- La formación integral de sujetos, profesionales capaces de actuar críticamente valorando social y éticamente sus propias prácticas.

Poner en funcionamiento el Laboratorio de Experiencias Pedagógicas que permita a docentes y alumnos la puesta en práctica de saberes transversales.

Promover innovaciones en las prácticas docentes acercándolas a las demandas de los contextos socio - educativos actuales.

Propiciar espacios de intercambio de experiencias y de construcción de conocimientos entre docentes y alumnos del IESDyT.

Dinamizar el trabajo de docentes y alumnos mediante la adquisición de recursos didácticos.

Destinatarios

- Estímulos económicos: 95 - Becas Bicentenario: 78 - Alumnos en general: es móvil, depende de las

actividades propuestas, oscila entre 20 y 30 alumnos por actividad.

Alumnos de todas las carreras del Instituto.

Para algunos talleres (cine, por ejemplo) está destinados a los alumnos de <Paractica IV de los diferentes profesorados.

104

Frecuencia/

Periodicidad

Semanal.

Año 2008

Momento del año en que se desarrolla

Entre junio y diciembre de cada año.

Algunos talleres en el primer semestres, otros durante el año.

Docentes a cargo de la actividad

Características de los docentes:

Presentan proyecto a nivel provincial y nacional.

Características de los docentes (¿comparten alguna característica común?. Ej: pertenecen a un área, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.):

Se definen por lo temas determinados por la institución, por ejemplo:

Actualización de materiales didácticos, bibliografía y dispositivos para la formación que incluyan la incorporación de TICs en la formación docente a través de la promoción del laboratorio en todas las áreas y disciplinas para el desarrollo de experiencias didácticas.

Promoción del intercambio de experiencias y propuestas de formación continua que apunten al fortalecimiento del desarrollo profesional de los formadores a través de la renovación de estrategias de enseñanza y la incorporación de nuevos contenidos a la formación.

Criterios de participación: por presentación de proyectos adecuados a los temas anteriores.

Cobertura de la actividad

Criterios de participación:

Llamado público con presentación de proyecto.

Aproximadamente 100 alumnos

Libre

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Condiciones de acceso

Becarios: 10%

Resto de alumnos no becados: 10%

Evaluación del aporte de cada estrategia a la equidad en el acceso al conocimiento

Equipo directivo (p.22) Docentes (p.21 y tabla anexa) Centro de Estudiantes (p.13)

ED: La permanencia, porque eso ha evitado el fracaso escolar, es decir uno con esto ha ayudado a que él tenga un apoyo y pueda aprobar, pueda rendir o pueda promocionar un espacio. Y la permanencia, eso es en cuento a la permanencia. Y la calidad, porque han mejorado fundamentalmente su práctica, que es una de las metas fundamentales del instituto, es decir que salgan de una práctica docente de alto rendimiento, con una mediación pedagógica óptima.

ED: …profesorado de Geografía que ya están empezando con las simulaciones de prácticas en la secundaria así cuando llegan a la práctica IV están preparados.

ED4: Permanencia en que ellos se dan cuenta de que le hemos ayudado, les garantiza la permanencia, no se sienten abandonados, entonces eso les permite la continuidad y obtener el título.

GD8: Se han observado mejoras en cuanto a el manejo de vocabulario, su posicionamiento frente al grupo de alumnos, y mejorar el sentido de pertenencia al instituto.

GD1: Yo no tengo los datos exactos en cuanto a la calidad y la retención de los alumnos, pero yo creo por lo que veo como profesor de los primeros años y por tener datos de alumnos de los últimos años, que no hemos tenido estrategias de retención de los alumnos para mejorar la permanencia y la calidad de los mismos en el instituto. GD2: Y en realidad bien, en el sentido de que por

ENT.1: -Institucionalmente, ¿hay algunas otras acciones que se estén generando para, justamente, poder atender estos obstáculos, que impiden el avance en las carreras?

CE2: -Yo Creo que –justamente- la institución cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ahí la cuestión del promedio, la edad también influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biología. Los programas de Política Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces… me parece que la oferta de becas a la institución está llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos

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Eso en Geografía ha resultado y desde Lengua se han hecho unas mini experiencias.

ENT: ¿desde tercer año?

ED: desde 3er. Año., en las prácticas, eso está dentro del proceso de práctica e investigación.

ejemplo yo les di muchas opciones de recuperación, muchos que habían faltado, bueno… yo he visto mucho progreso, por ejemplo, en algunas materias eh…, el recuperatorio, por ejemplo tengo una materia anual, cuando tome el primer parcial en el primer cuatrimestre anduvieron bastante mal, cuando volví a tomar, cuando tomé el recuperatorio han tenido un mejoramiento bastante sostenido, después lo otro que vi que mejoró fueron los trabajos prácticos, al principio de año era muy malos, después mejoraron mucho, entonces el tema de que los tiempos de los alumnos, a veces no son los tiempos, asignaturas suficientes, lo que yo noté, no en esta carrera, en lengua, que el año pasado eran un desastre, … (no se escucha, mucho ruido en el aula). GD7: Yo advierto que el perfil de los egresados hoy es superior al perfil de los egresados de hace unos años. Ya que al conocimiento académico le sumamos conocimientos políticos, sociológicos. El tipo tiene un acercamiento mucho mayor a la realidad que hace años atrás. En Historia por lo menos hay una mayor conciencia de compromiso social, de las ciencias sociales. Es decir, menos academicismo y más compromiso ético, transformador, real. Y que no va en desmedro del academicismo, teoría y práctica que es el ideal del docente.

GD10: Si han sido beneficiosos, y han logrado superar las falencias. Yo cuando entro a dar clases y veo en el pizarrón cosas de morfo-sintaxis, los indago y los chicos me preguntan dudas y les explico, están más sueltos porque no soy la profesora de morfo, pensarán que la profesora puede pensar que no estudian. Inclusive a vecesa me han traído algunos prácticos o

dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos.

CE1: -Fue muy importante el apoyo que nos brindó la institución, o sea, nos apoyó como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del próximo año hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso.

CE2: -Y la posibilidad de nosotros de proponer algo…

ENT.1: -Más allá de las críticas que se le puedan hacer al curso de ingreso de las carreras, ¿cómo valoran el aporte de este curso de ingreso que hay previo al principio de la carrera? ¿Cómo lo valoran?

CE2: -Es muy importante la instancia nivelatoria porque uno va a conocer el grupo de personas que va a ingresar a la institución. Yo creo que se hace un análisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras…

ENT.1: -Pero pensemos en ustedes como estudiantes,¿qué les aporta el ingreso , participar de este curso de ingreso?

CE1: -Es un puente entre el último año de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes. En esas dos semanas se dan cuenta de las diferencias en sí de lo que es una materia de la secundaria. Piensan si les gusta Literatura, Historia, Geografía… Para ver si realmente lo que eligieron les gusta es la principal herramienta para elegir la carrera. En realidad

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ejercicios que tienen que resolver para que los ayude.

GD9: Porque han fortalecido las habilidades y capacidades de los estudiantes.

GD3: bueno a mi me parece que las reuniones entre los docentes nos permiten abordar una temática desde distintas perspectivas y disciplinas, eso también le da una visión al alumno de queeee, como los docentes vamos tomando las mismas temáticas y desde diferentes perspectivas, o sea como un tema puede verse con miradas diferentes no? Eso nos han dicho en las horas de clase, ah! Este tema lo tratamos con tal profesor, solo que desde esta visión, creo que eso es bueno, que le brindan a los alumnos que los temas sociales tienen una multiplicidad de perspectivas o de miradas y eso es bueno, esto contribuye a los segundo, e indirectamente también a lo primero, o sea si vos le ofreces calidad de los aprendizajes, estrategias, modos de acercamiento al docente, a la práctica, a los espacios curriculares y demás todo eso realmente contribuye a que el chico diga esto es lo que me gusta o no, permanezco en la carrera o me voy.

van a comenzar a ver lo que va a ser el cambio. Es fundamental para saber si es lo que esperan. También, la profunda crisis económica ha transformado la docencia como la salida laboral más próxima que tienen los chicos. Entonces… eso va a traer consecuencias que no son muy buenas para la educación en los futuros años.

ENT.1: -Este curso de ingreso ayuda a repensarse lo que se supone que se estudiará en la carrera?

CE1/2: -Sí, sí…

ENT.2: -Algo han hablado ya…

ENT.1: -Acá hay una pregunta que ustedes han respondido de alguna manera en lo que respecta a cómo evalúan el resultado de las becas, a la permanencia del estudio, ¿sienten que las becas sirven, colaboran para que los alumnos se sostengan

CE2: -Así, sea mínimo como los cincuenta pesos que recibieron el año pasado es una ayuda para seguir…es un apoyo importante lo de las becas.

ENT.1:-¿Cómo valoran ustedes chicos el aporte de estas actividades que se han generado en la Institución como las apoyaturas en algunas carreras? ¿Cómo evalúan las actividades que se generan a nivel institucional, por ejemplo apoyar aspectos deficitarios?

CE1: -Todas las actividades para nosotros son positivas desde el punto de vista que tratan de que no tengamos dificultades en las materias. Todo lo que sea

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para ayudar al alumno…

ENT.1:-Más allá de que requiere de horas extras…

CE1:-Eso a la mayoría de los chicos no les importa tener que cursar más horas o tener que venir un día extra…eeeeeeeeeee…porque es indispensable para el bien de nosotros los alumnos. Yo no he visto a nadie que se haya quejado acerca de eso.

CE2: -Incluso buscan hacer talleres, cursos que complementen lo que se está estudiando.

Propuestas o personas a las que recurrieron para resolver dificultades para sostener sus cursadas.

Estudiantes en general

(Cuestionarios p. 22)

La mayoría de los alumnos encuestados (45 aprox.) contestan no haber recurrido a ninguna persona o propuesta dentro de la Institución para buscar una solución a los problemas que se presentan durante el cursado, en muchos por desconocimiento de las acciones a realizar en esos casos. Aquellos alumnos que sí han buscado ayuda recurrieron a directivos, bedeles, coordinadores de carrera, al profesor/a correspondiente, o a coordinadores de beca. En la carrera de Historia se resalta la gestión del actual coordinador de la carrera en la solución de problemas inherentes a los alumnos de la misma.

4.2. Criterio de Evaluación.

Equipo Directivo (p.23) Docentes(p.27) Centro de Estudiantes (p.15)

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Criterios de evaluación comunes o acordados institucionalmente

ED::Está establecido, para los espacios cuatrimestrales, trabajos prácticos, trabajos de campo, un parcial obligatorio, con su recuperatorio. Para los espacios anuales, tienen los trabajos prácticos, trabajos de campo, mas dos parciales con sus recuperatorios. Eso es desde lo institucional, que por supuesto, cada cátedra, a su vez tiene la libertad de poder modificar, dentro de este marco normativo institucional dado por el consejo directivo.

ENT: algo más en relación a criterios de evaluación?

ED: Un porcentaje, 60% de aprobación, la asistencia, este año se hizo una modificación para los espacios donde los alumnos recursaban, en donde únicamente era obligatorio aquello, el, el, el examen, el parcial, y los trabajos prácticos sin que el profesor viniera, sin la necesidad de cumplir con el 80% de asistencia.

ED: yo eh… bueno en una materia, en un taller, la evaluación, en vez de ser un parcial, un escrito algo así, fue armar todos una obra de teatro, desde los folletos que andan por ahí, te voy a dar uno, montar la obra, y después hacer un video educativo, que lo tenemos hecho, donde han sacado, el video tiene una escena representada y después como un video educativo, con fotos de la época de Laferrere, de la situación histórica de esa época, a principios de siglo en la

GD1: Los evalúo fuertemente por el trabajo de proceso. Como mi espacio es promocional necesitan cumplir diferentes instancias (establecidas a nivel institucional): la asistencia, los trabajo de campo y haber rendido un parcial con 8 o más. Si cumplen con esto los alumnos están en condiciones de rendir un integrador final que se realiza la última semana en donde deben integrar todas las guías de trabajo desarrolladas. Es un coloquio de integración. Si aprueban esto promocionan. Los que no cumplen con las condiciones para acceder al integrador final pero pueden regularizar, van a una mesa final con las mismas características del coloquio integrador. ... El alumno que no aprueba tiene varias

instancias durante el cursado para aprobar.

La única diferencia que en general veo es el

tiempo, porque hay un tiempo determinado

para la cátedra, y por otro lado la diferencia

es que terminan desaprobando los alumnos

que no van, porque con este método los

alumnos que asisten difícilmente no terminen

haciendo alguna producción. Ahora los

alumnos que no aprueban algunas estrategias

desde la cátedra son trabajos

complementarios, rehacer los trabajos, y

después ya sigue la normativa institucional

que los alumnos que no reúnen las

condiciones de regularidad tienen que

recursar el espacio...

GD10: El requisito es 100% de trabajos prácticos aprobados, aprobar un parcial y el

CE1:Eeeeee la asistencia….

CE2: Lo que pasa es que todo varía de acuerdo a cada cátedra y a las exigencias del profesor. Por ahí cuando uno habla de una materia anual exigen rendir dos parciales, mantener la asistencia y la presentación de trabajos… CE1:Cada profesor tiene su forma de evaluar.

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argentina, han buscado en el canal encuentro información e imágenes, y bueno este año por la Gripe A hemos tenido poco tiempo. Y otra experiencia fue armar un radiograma, o sea que la evaluación esa fue media novedosa, en lugar del típico parcial o…

ENT: Criterios cualitativos, además de este?, digamos, porque los mencionados son cuantitativos,

ED: En el taller de… adolescentes, como evaluación final está la producción de materiales didácticos, y como lo iban a emplear, entonces produjeron materiales para informática, produjeron materiales con títeres, y después el que más me gusto, uno que es para enseñar ciencia ficción, a escribir ciencia ficción, un compilado de películas, fragmentos de ciencia ficción, los personajes, es como una escritura guiada, elegir los personajes, elegir el conflicto, el escenario, esa me aprecio una evaluación cualitativa porque se valoraba la participación, la creatividad, el interés, los resultados que tuvieron ella mismas cuando el chico … el material, bueno ahí saltó algo que todos sabemos que el docente no tiene tiempo de pensar y preparar sus materiales porque está sobrepasado, entonces aquellos alumnos que le habían dicho que el material era re práctico, cuando empezaron a trabajar con los nuevos materiales tuvieron una actitud totalmente distinta, pero tal vez eso sea producto de la

tema de la asistencia. Lo que he variado este año es que en los parciales tomo la comprensión de la obra literaria con ínter actuación con otras obras y con un ensayo. Todos tienen preguntas en donde les hago relacionar un determinado tema en dos personajes de obras distintas, para que ellos hagan cuadros de categorías de las obras, para fortalecer también la definición de categorías, una falencia que veo en práctica III (como soy profesora de la cátedra). Otro aspecto que me interesa es el ensayo sobre un autor que no le tocó en el examen. Apunto mucho a la lectura sesuda, el análisis y la percepción del alumno, la apoyatura en la crítica y después como produce el alumno la postura que él toma ante determinado autor desde el punto de vista de un personaje o inserto en su contexto natural. Me interesa ver mucho que el alumno produzca su percepción y su valoración, y que no se pegue tanto a lo que dijo tal crítico. Tipo de evaluaciones: más allá de los nombrados también la comprobación de la lectura oral, trabajo prácticos. ENT: Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

El parcial tiene su recuperatorio y los trabajos prácticos siempre tienen la posibilidad de rehacerlo en el caso de desaprobarlo. Después se me dio el caso de alumnos que no podían ir al parcial por trabajo y que me avisaron que iban solo al recuperatorio y les fue bien.

111

sobre carga que tienen los docentes.

Entrevistadora: en el consejo académico no se charla o se van acordando, sobre criterios institucionales de evaluación? En función de competencias…. ED: acá estamos hablando de competencias también.

ENT: sí pero acá estamos hablando de una sola materia y la pregunta hacer referencia a criterios institucionales de evaluación. ED: sí, desde lo académico está valorado fundamentalmente lo cuantitativo, realmente no hay una valoración específica cualitativa, en cuanto a un establecimiento de normas o de pautas, siempre se ha quedado eso más en los espacios curriculares.

ENT: y en la carrera?

ED: En las carreras, en las coordinaciones puede haber pautas, pero lo cualitativo se ha trabajado sobre todo en los trabajos de campo. Si en lo que hay variaciones es en el método de tomar un parcial, no siempre se toma un parcial escrito.

ENT: hay variación de instrumentos. ED: en eso si está tipificado, en lo cuantitativo, lo cualitativo no esta tipificado, si quisiéramos hacer una…está acordado pero no está explicitado como decirte, a ver, Uds. Tienen que tomar esta variable, tienen que tomar, ehhhh, no, eso no está explicitado.

112

113

4.3. Estrategias de enseñanza implementadas en el aula.

Docente primer año

1

Docente primer año 2 Docente

Docente práctica

Docente estrategia X

Docente estrategia Y

Docente de cuarto año

Docente de tercer año

Docente de cuarto año

Estrategias implementadas

(p.23)

GD1: Desde

hace ya más

de 4 ó 5 años

he tratado de

enfocar mis

espacios

curriculares

como espacios

de

integración y

producción,

dicto muy

pocas clases

GD6: Bueno yo lo que busco es en mis clases el mayor grado de participación, y trato de que todos los temas que yo trabajo podamos el alumno los pueda transferir a sus experiencias vitales, los pueda traspolar rápidamente, o sea nosotros hablamos siempre en mi materia de teoría política y sociología nos sobra insumos para mirar, el pensamiento, el pensamiento de los doctores que estamos analizando, el pensamiento de los distintos enfoques, pero es más valiosos que el alumno lo pueda transferir a su vida, eso a mí me ha ayudado porque se hacen clases más participativas, me parece a mí, participativas, activas, más dinámicas, yo tengo varias fallas, varias falencias, tengo que mejorar por ahí, un ordenamiento que les permita a los alumnos sistematizar mejor el cúmulo de temas y sub-temas que yo traigo preparados para dar la clase porque eso les ayudaría a armar un esqueleto de la

GD5: El espacio se divide en tres zonas. La 1º es de presentación, de decir qué es lo que queremos hacer, qué es lo que necesitaríamos hacer. En esa parte estamos mirando cómo están de heterogéneos los alumnos, cuáles son sus conocimientos previos, cuál es la idea que tienen de la tecnología y empezamos a dar un fuerte mensaje de conocimiento tecnológico. O sea y hablar

GD3: bueno, siempre hablando de la práctica, no de los otros espacios que tengo en la carrera de Historia, nosotros hemos acordado con el equipo de práctica, que al inicio de cada grupo, que cuando comenzamos a preparar a los alumnos que van a iniciar sus prácticas damos clases teóricas, expositivas, para refrescar conocimientos que supuestamente nuestros alumnos de práctica de 4° año han venido adquiriendo en

GD4: Las clases comienzan con una puesta a punto de un montón de contenidos disciplinares y de didáctica que los tenemos compartidos entre Alejandra Carrizo que se encarga de la parte de didáctica. En esas clases de socialización incluso les damos más días. Y yo con Marita nos encargamos de la parte disciplinar, pero también vinculado con la enseñanza

GD9: Clases secuenciadas y criterio central el desarrollo de capacidades de los alumnos por lo que el eje esta puesto en la práctica docente.

GD2: Bueno, exposición, eh… guías de estudio, producción de textos, exposición oral de los alumnos, algunas conferencias, trabajos de campo.

GD7: Bueno, mis clases son pretenciosas, no, pero lo que yo intento es exponer el relato histórico, la crónica, a la vez que detectar en ese relato las diferentes posiciones ideológicas con respecto sobre ese relato y para ello proponer la bibliografía pertinente. Por qué digo que es pretencioso, porque lo usual o lo tradicional ha sido que el profesor de historia relata acontecimientos, suponiéndose neutral o científico, porque se suponía o se hacía suponer que en el relato

GD10: Yo dicto Lit. Arg. I y II y el mayor problema es el tema bibliográfico dado que si bien nuestra biblioteca tiene libros no cuenta con el caudal bibliográfico necesario. Eso le reporta al docente buscar el material necesario, fotocopiarlo, armar cuadernillos. Por otro lado trato de comprar la nueva crítica. Específicamente preparo las clases, las escribo, sobre todo reseño los contenidos contextuales

114

materia en cuanto a apuntes y registro más ordenados, yo creo que eso me está faltando, me desbordo rápidamente y se me escapan eso objetivo que me parece que es fundamental, pero de todas maneras yo lo que busco en mis clases es tratar de traer la sociología a la realidad.

con fundamento qué es lo que es un giga, un bip, etc. Se hace esta 1º parte y se enlaza con el desempeño de los 10 módulos del Intel Educar, que es un proyecto armado para futuros docentes, es decir para usar la tecnología en el aula. Se hace a través de un proyecto colaborativo que habla de un portafolio unidad. Ese portafolio unidad tiene dos estados, por momentos el alumno simula ser alumno y por momentos simula ser profesor. Entonces en el juego ese de ponerse

las prácticas anteriores, en las materias que dictan los generalistas en los años anteriores, las pedagógicas. Nos encontramos con que a veces traen los conocimientos frescos o sólido o muchas veces están muy flojos en algunos aspectos, entonces bueno nos dividimos los temas entre las tres docentes, damos clases, aproximadamente entre tres semanas y un mes, eso lo vamos viendo de acuerdo a las características del grupo y al tiempo real de que dispongamos y luego ya nos largamos a practicar con los alumnos y una vez por semana hacemos la socialización, a

de la historia, con la didáctica de las ciencias sociales.

no va la ideología del profesor y eso hoy ha sido absolutamente superado. Entonces, mi propositito primero es relatar la historia y hacer ver en ella que siempre está la carga ideológica del profesor.

del autor, del movimiento; y llevo mi computadora, convino la parte expositiva con la práctica. Y en el caso de clases teóricas, los alumnos no copian sino que les explico a través de mapas conceptuales en la computadora y después les dejo ese material en la fotocopiadora. En el caso de las obras literarias siempre les dejo el análisis modélico para que ellos tengan donde asirse. Lo que he intensificado la lectura de la lectura en clase y el análisis de las obras con el alumno en clase. Después hay algunos

115

como alumno y como profesor, hace presentaciones multimedia, hace instrumentos de evaluación, arma una página web, o sea, arma un portafolio unidad completo con 6 trabajos que lo presenta como un proyecto final. La última etapa sería la evaluación de todo este material.

medida que los alumnos van cursando, van haciendo sus prácticas en EGB Y Polimodal nos reunimos todos los que recién empiezan, los que están al final, los tres docentes, una vez por semana, dos horas reloj aproximadamente, la socialización de cómo ha transcurrido la semana anteriores.

temas que, sobre ese tipo de clase, los preparan los alumnos y los exponen.

Recursos que utilizan

(p.24)

GD1: Los

alumnos

reciben un

dossier

bibliográfico

con guías de

aprendizaje,

que intentan

ser guías de

producción;

dado que no

suponen la

reproducción

de lo que dice

el marco

teórico, con

GD6: La idea es que ellos se transformen en analistas sociales, no en estudiantes de sociología, que ellos sean los verdaderos sociólogos de la realidad, no se hace sociólogo uno porque pase por la universidad, se es sociólogo en la medida en que se transforme una actitud pasiva en mirar la vida en una actitud activa, dinámica

Cómo logras eso? Con alguna

GD5: La he contestado

GD3: bueno, exponemos las tres docentes y recibimos mucho las inquietudes de los alumnos, evacuamos dudas y discutimos a veces los temas, o sea hay un espacio de discusión importante no?,

GD4: Yo expongo, dialogo pero también le doy bibliografía para que ellos lean y el debate. Es charlar cómo ellos van a llevar eso a una clase de

GD9: A través de diferentes estrategias: exposición directa, mediada por el proyector multimedial, apoyo de recursos visuales (viñetas, frases), pasantías en

GD2: Trabajo de campo, por ejemplo se trabaja la monografía, la evaluación tipo ensayo digamos, el análisis de textos, la argumentación oral y escrita para defender una

GD 7: Mucha clase expositiva, yo termino con la garganta destruida y lo que siempre digo es que yo tengo un esquema, yo tengo un programa pero me gustaría que lo interrumpieran permanentemente, porque sí creo

GD10: La computadora. Este año como fue tan irregular maneje videos sobre autores, entrevistas grabadas, la tiza y el pizarrón (pero es lo menos), el mapa conceptual (para los movimientos

116

una fuerte

presión para

que puedan

constatar en

la realidad

muchas de

estas cosas.

Hay mucho

trabajo de

campo, de

búsqueda en

fuentes

digitales u

otras de

información

estrategia?

Y, por ejemplo hoy estuve hablando con los alumnos uno de los temas que me plantearon hoy en la consulta, que yo lo exijo, un texto de Liliana Constante sobre como los medios de comunicación han generado una, cómo construyen consenso social, entonces la pregunta era cómo es eso de que construyen consenso social? Y bueno, yo les traje el ejemplo de Sandro, que los medios masivos de comunicación han instalado una agenda temática que tiene que ver con la necesidad de rainting que está relacionado con la necesidad de los auspiciantes, si el auspiciante sabe que el rainting va ha ser elevado, inmediatamente se cuelga en auspiciar ese programa y eso genera divisas, ingresos para el canal, no es que ellos quieran instalar una agenda temática para tener reiting con Sandro porque sean fanáticos de Sandro, no, no es porque ellos saben que eso tiene llegada masiva y que eso les va ha dar los auspiciantes que le pagan el minuto de televisión, no sé si has viste que este fin de semana con Sandro hacían un corte y había publicidad, esa publicidad es la que está financiando el programa,

sobre todo en el tema de las prácticas donde podemos tener conocimiento teórico pero llega el momento de llevarlo a la realidad áulica y un curso es diametralmente opuesto al otro, entonces vamos usando la estrategia de la discusión respecto cuales son las mejores metodologías, la mejor estrategia para trabajar con cada curso. Dialogamos mucho con los alumnos, orientamos, discutimos entre las docentes que es mejor usar no cierto? O qué estrategia es mejor usar con este grupo de alumnos, orientamos a veces con respecto a las conductas que deben adoptar los alumnos frente a

historia

escuelas, elaboración y aplicación de secuencias didácticas, aprendizaje cooperativo, etc.

secuencia, eh…

Y en las clases de la practica IV?

En la clase de la práctica IV nosotros tenemos la observación de clase, intentamos trabajar una especie de análisis socio crítico de la clase, de la exposición, análisis de la clase, análisis de una carpeta de los alumnos, análisis de libro tema digamos, del curriculum real, verbal y prescrito, después en la intervención, nosotros siempre hacemos una devolución,

en la necesidad del sujeto. Pero resulta ser que no me interrumpen demasiado y hablo muchísimo. Y eso lo intercalo por ahí con algún video documental

literarios sobre todo). Otra cosa que he implementado bajar de Internet determinada crítica para que ellos, en forma voluntaria, cotejen, amplíen y comparen. Lo que les hice ver es que ese análisis exhaustivo que le doy yo, no esta en Internet

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bueno lo que a mí me interesa es que ellos vean cómo los medios masivos de comunicación van instalando una determinada agenda temática que la sociedad en la medida que no tiene una cultura cívica desarrollada los va absorbiendo y los va haciendo suyo de manera mucho más inconciente de la que lo natural

Más natural

Como naturalizando, bueno y ahí salió el tema ya les interesó y se quedaron ahí con la discusión, te voy ha decir que busco con la temática del día, que ellos lo puedan ver a la luz de sus propia experiencia, por ejemplo uno de los temas que estábamos viendo cuando hablábamos de la discusión del consenso, es el tema de la antropomorfización del aparato y los alumnos te dicen ha cierto mi papá le dice a mi mamá cállate que estoy escuchando el partido, porque el aparato se ha transformado en un individuo que ha cobrado vida, un muble que ha cobrado vida, y tiene a veces más vida más presencia más poder que el poder del padre, y ese tema que hemos analizado teóricamente con alguna explicación

determinadas inconductas de los alumnos de los chicos del secundario. Bueno es un espacio de discusión básicamente, de dialogo.

nosotros vamos a observar y trabajamos con el alumno en forma particular no son grupales, y después hay un instancia donde se reúnen los alumnos y cuentan lo que ha pasado, es la socialización de la experiencia.

La observación, bueno la descripción de los marcos teóricos, se hacen algunas clases tipo ensayo antes, la observación después de la clase, bueno curriculum prescrito y curriculum

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convencional y clásica, y que vos lo mandes a leer el texto a mí me parece que no les aporta mucho, hay que traerlos a la realidad de ellos, que ellos lo puedan ver, de su experiencia vital

real, y después, cuando están trabajando la experiencia, la socialización de la experiencia, después al final, es decir a cada alumno en particular hay un dialogo del practicante con el docente de manera tal que haga la devolución fianl y depsues al final defienden su memoria profesional.

Modalidad de trabajo

(p.25)

GD1: Uso mucho la proyección de películas, el power point, las fotocopias (que los alumnos compran)

GD6: Videos, trabajo poco con la tiza, tengo como un cosquillo con la tiza, pero es bueno trabajar con la tiza, por ahí me doy cuenta que hago cosas que pienso en mi casa y la hago acá con tiza y me salen buenas clases, pero me falta que las chicas que saben más, esa experiencia te hace

GD5: Es en el laboratorio de informática. Bueno, eso por ahí me trae algunos problemas. Porque dar una clase donde entre el

GD3: Menos videos, en las clases usamos todo lo demás.

GD4: Tiza, pizarrón, esquemas, cuadros.

GD2: Yo utilizo mucho el cañón multimedia, he utilizado el video para algunas películas que están relacionadas

GD7: Muchísimo pizarrón y tiza, y en relato voy armando el esquema y les presento la bibliografía pertinente para la profundización de ese tema.

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que se la puedan contar al profesor no pasa eso, no pasa eso a mí no me va ha molestar que ella me diga mire profesor lo que usted explicó si lo armara así, me parece que sería muy bueno, pero no sería creo que no se hace. Utilizo los videos, utilizo casos, casos concretos no soy muy fino para la tecnología pero algo le hago, sí.

profesor y el alumno está la computadora, es un problema, un problema de caos, de desorden. Entonces por un lado tengo que conservar el estado del aula y que si estoy dando clases no pueden estar entrando y saliendo alumnos ajenos a la clase. Entonces bueno, 1º hay que marcar el corralito y decir, estamos dando clases, y no se puede usar el laboratorio mientras se esta dando clase.

Hasta tanto tengamos otro edificio, el aula donde se dicta

con algunos libros que hemos visto y algunos videos documentales que hemos trabajado, eso… así que hemos trabajado bastante el video, power point, bueno cañón multimedia, hemos trabajado también la escucha, la escucha en CD digamos.

Cuatro o cinco trabajos prácticos por trimestre, pretendiendo que el trabajo práctico no es escrito que me debe presentar a mí, sino que es un cúmulo de conocimientos que les debe servir para el final. No me gusta corregir, lo hago muy poco y uno o dos videos por cuatrimestre, no más. Mucho diálogo, por lo que te decía, porque creo que la instancia pedagógica es principalmente diálogo

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informática educativa es el laboratorio usado por toda la población de alumnos. Entonces hay que tratar de poner un cartelito “Estamos en clase”, poner los horarios para que esté disponible,… Y otra cosa importante es poner los pasos que tenemos que seguir dentro de la clase. Por ej siempre las máquinas apagadas al comienzo de la clase, donde el profesor con el proyector explica y presenta el tema, después se encienden las máquinas, se hace una tutoría y después los alumnos

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empiezan a trabajar y el profesor va máquina por máquina trabajando con los alumnos. Esas serian las 3 etapas que se cumplen siempre adentro de las clases de informática.

Criterios de evaluación

(p.26 y 27)

GD1: Los alumnos construyen su propio conocimiento, muy rara vez, ya sea al comienzo en la presentación o para el cierre de los temas expongo yo; en general son ellos los que participan produciendo, interviniendo; en general los alumnos no escuchan clases en mis clases.

GD6: Bueno trabajo toda la parte de clase expositiva, la otra parte de la clase dialogada y la otra parte de la clase es hay que hacer algo

ENT: Ese algo qué sería?

GD6: Y hay que hacer prácticos que no me gusta decirle práctico yo le digo actividades, y esa actividad está vinculada a que fijemos siempre dos o tres posiciones, respecto de lo que se ha dicho, dos o tres enfoques, estamos hablando por ejemplo de los medios, bueno trabajamos los tres enfoques, uno criticando a los medios, otro ponderando a los medios y otro criticando a la sociedad

GD5: El espacio es un laboratorio- taller, la evaluación es un proyecto final. O sea que el tránsito del alumno por cada una de las etapas concluye con un proyecto final que se aprueba, por eso la asistencia es importante y or eso la evaluación está un poco polarizada. El

GD3: salvo responden cuestionarios, todo lo demás.

ENT: Planifican, revisan planificaciones, piensan nuevas estrategias?

GD3: sí, si efectivamente. Bueno, eeeh, a ver, para aprobar la materia hay que tener un mínimo de asistencia al cursado si es posible, esteee tratar de estar en

GD4: Cuestionarios no, discuten sí, plantean dudas. Se trabaja con el grupo total y en algunas cuestiones específicas con grupos menores

Nosotros lo que hacemos básicamente es que ellos tienen que aprobar sus planificaciones, pero para llegar a esa

GD9: Escuchan exposición, completan cuadernillo de actividades con guías de autoaprendizaje. Trabajan tanto individualmente como en grupo

Se evalúa de manera formativa. Los requisitos (promocional) dos parciales

GD2:

Los alumnos escuchan, dialogan, escriben, trabajn en grupo, ven videos

En general doy materias que son bastante importantes para el desempeño institucional de los alumnos, creo que en algún caso

GD7: No, en lo general escuchan e intento profundizar las problemáticas con trabajos prácticos y muchas lecturas; proponiendo siempre el debate que en honor a la verdad me cuesta muchísimo lograr.

ENT: -¿Por qué?

GD7: Porque siempre termino hablando,

GD10: Cuando terminamos el cursado retomo el mapa conceptual que les presento el 1° día de clases para ver el recorrido realizado, y si hay algún autor que no hemos podido ver. Yo tengo un criterio muy personal, yo tomo lo que doy, no me gusta mandar al alumno a estudiar solo. A mi gusta, a fin de año cuando me ha

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Los evalúo fuertemente por el trabajo de proceso. Como mi espacio es promocional necesitan cumplir diferentes instancias (establecidas a nivel institucional): la asistencia, los trabajo de campo y haber rendido un parcial con 8 o más. Si cumplen con esto los alumnos están en condiciones de rendir un integrador final que se realiza la última semana en donde deben integrar todas las guías de trabajo desarrolladas. ENT: Es un coloquio de integración. Si aprueban esto promocionan. GD1: Los que no

que en definitiva los medios no son buenos a malos, sino la sociedad que no tiene una actitud crítica para darse cuenta, entonces ves los tres enfoques con tres autores, yo busco que hay tres miradas no solamente del profesor sino de autores, de pensadores que tienen distintas perspectivas, distinto enfoque

ENT: Trabajan individualmente, en pequeños grupos o con toda la clase? Varía eso?

GD6:Yo he hecho cosas individual porque me interesa, a mi me interesa que cuando el alumno llegue a la mesa yo ya lo conozca, que yo sepa que clase de pescado es, si trabaja, sino trabaja, su piensa, si no piensa, si va leyendo, si va participando, me parece que, esa parte me la han enseñado a mí las chicas de ciencias de la educación y psicopedagogía, es un proceso que yo lo tengo que hacer desde el primer día, me ha ayudado a mí, me ha ayudado bastante, cuando el alumno llega y se sienta en la mesa bueno, vos ya sabes cuanto ha producido, como ha participado, si ha venido a las clases o no, y ellos saben eso por eso quizás yo no tenga la necesidad de tomar lista, ellos

alumno presenta el proyecto y aprueba y acredita el espacio, o no presenta el proyecto y lo tiene que recursar. En ese sentido es bastante antagónica la…

El portafolio de unidad son 6 trabajos bajo ciertas pautas que se van dando durante el dictado y se presentan en un soporte óptico (en este caso un CD), donde tienen que llevar una cierta estructura normalizada que tiene un mínimo para que el alumno apruebe. De ahí en adelante hay producciones espectaculare

todas las clases ya que es muy corto el tiempo, y a partir de allí estar en permanente contacto con los profesores, tanto del área disciplinar como del área pedagógica, es fundamental, además de que están permanentemente trayendo sus planificaciones y demás, que ellos vayan haciendo una autoevaluación peramente sobre que les ha salido bien, que les salió mal, mas allá de que la planificación haya sido aprobada con anticipación, y vamos evaluando también el aspecto actitudinal no?, si hay una, si hay actitudes para ejercer la docencia en esta instancia de

aprobado, nosotros intervenimos bastante en la confección de esas evaluaciones desde lo didáctico y desde lo disciplinar. Se aprueba con determinadas clases de planes aprobados, asistencia a clases de socialización y lo que este año nos hemos puesto más exigentes es la presentación en tiempo y forma de esas planificaciones para que si hay que hacerles correcciones, tengamos tiempo para las modificaciones.

con 80% o más, cuadernillo completo y pasantía realiza. Coloquio grupal y la observación de clase.

Parcial: análisis de casos a partir del mismo desarrollan la teoría (ME Gatto)

estoy bastante satisfecha con laguna de ellas con otra no tanto…

hablando. La prisa de lo cuatrimestral hace que deba avanzar y no pueda detenerme en estas cuestiones

ENT: -¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia?

GD7: Al final o durante el año?

ENT: - En todas las instancias

GD7: Durante el cursado con la aprobación de un parcial. Yo te dije hace rato que hay cuatro o cinco prácticos, el parcial es en función de esos prácticos. Yo exijo mucha lectura, pero, como no exijo asistencia y no exijo presentación de esos prácticos sino la

quedado alguna cosa, les entrego una guía en la que el alumno en esa obra va a tener que ver ese o tal aspecto, pero si me quedo algún autor sin ver lo anoto en el programa y les digo que no va porque no lo dí. En las clases trabajo en el gran grupo, en el caso de las exposiciones dejo que ellos elijan con quien trabajar, pero en general no me gusta el trabajo en grupo, prefiero que en las clases hablemos entre todos y que las dudas las expongan ante todos. Siempre les digo con una semana de anticipación que lecturas traer leídas y en función de eso se desarrolla la clase. Hay veces que no han podido cumplir y he

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cumplen con las condiciones para acceder al integrador final pero pueden regularizar, van a una mesa final con las mismas características del coloquio integrador.

lo sabe, ellos lo saben, ellos ven que yo los conozco, yo conozco a todos los alumnos, por el nombre más que por el apellido, los ubico perfectamente por el nombre, me preocupo de que eso ocurra, primera o segunda clase ya vengo con la lista, el nombre de los alumnos, los conozco a todos y eso me parece que es importante, para mí y para ellos

ENT: Cómo evalúas la materia?, cómo se evalúa, cuáles son los requisitos para aprobarla?

GD6: Este, para aprobarla es el trabajo que ya te digo que lo vengo viendo desde el primer día de clase, nosotros hemos tenido muchísimas clases, yo no falto salvo … y he tenido un buen número de asistente a las clases, así acá llegan hoy día por ejemplo día lunes que ya no tenía clase, en mi horario estuve dando consulta, y tenía como 20 alumnos que son los que van ha rendir en el segundo llamado no ahora, porque también xx porque tiene que leer tienen que leer una cierta bibliografía que yo quiero que la lean y por eso yo busco comprobarlo en la mesa y ellos también lo van sabiendo así que la mayoría viene para el segundo llamado

s, y eso es bárbaro, ver chicos que más que hacer un Word otra cosa no hicieron en la PC y que presentan unas páginas web espectaculares y las han hecho ellos. Lo bueno que tiene esta metodología es que favorece primero el trabajo entre pares, colaborativo, porque entre ellos se van ayudando. Hay un ambiente que se da en la sala, donde uno hace una pregunta y varios lo ayudan, yo voy mediando. Entonces bueno, los trabajos, los resultados finales,

práctica, nos hemos encontrado en muchos casos con alumnos que tienen los conocimientos teóricos de la disciplina que van a enseñar pero carecen absolutamente de actitudes para la enseñanza o tienen serias dificultades para el manejo de grupos, todo eso lo vamos evaluando, es una evaluación permanente, procesual.

ENT: estaríamos hablando de los requisitos que predominan para decidir si un alumno aprobó o no la materia?

GD3: si, esos son los criterios predominan?

ENT: si te pregunto?

GD3: sí, lo que pasa que acá es

resolución, solo tomo parcial con un recuperatorio. Y en ese parcial ¿qué observo? Que el segmento histórico que hayamos elegido, sea profundamente visualizado, con una riqueza bibliográfica, con una calidad de vocabulario técnico imprescindible para la futura actividad docente y fundamentalmente esa intención, tratar de percibir un compromiso con la tarea,

ENT: - Podríamos decir que esa riqueza de vocabulario, esa visualización de un recorte teórico historiográfico, podrían ser los criterios que predominan al momento de decidir si el alumno aprueba

tenido que improvisar cambios a la clase para poder desarrollarla. Esto me sirvió para que vieran como un profesor muchas veces tiene tener previsto otros trabajos para salir adelante en caso de que la planificación pensada no pueda darse. El requisito es 100% de trabajos prácticos aprobados, aprobar un parcial y el tema de la asistencia. Lo que he variado este año es que en los parciales tomo la comprensión de la obra literaria con ínter actuación con otras obras y con un ensayo. Todos tienen preguntas en donde les hago relacionar un determinado tema en dos personajes de obras distintas,

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de diciembre, pero nos juntamos el miércoles otra ves, y el lunes otra ves, cosa que ellos vayan, yo los voy acompañando

ENT: Y qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación? Perdón es que antes para aprobar la materia en parte está la participación, estar en clases y las producciones?

GD6:No, para mí

ENT: Que hacen prácticos

GD6:Sí, prácticos, este año hicieron cinco prácticos, no soy muy severo, yo les pongo aprobado con la sola asistencia y la participación, no hago un práctico para desaprobarlo, si por ahí no fue bueno el rendimiento volvemos a trabajar el tema y lo hacemos de nuevo al práctico y un parcial, un parcial con recuperación, con una instancia de recuperación y después sí yo tomo oral, por ahí ya hay algunos que yo conozco que le queda una materia, así que es una formalidad nada más la mesa, pero si no es la posibilidad de que el alumno sino hico el

siempre tengo la certeza que lo hizo el alumno, el aprendizaje es muy concreto y la forma de evaluar es muy concreta porque está la máquina de por medio. La presentación del proyecto final garantiza que el alumno aprendió.

condición ineludible evaluar también lo actitudinal en el alumno.

ENT: y la cantidad de clases de prácticas que tienen que tener aprobadas los chicos?

GD3: bueno, no tenemos un porcentaje estricto al respecto, pero les pedimos que estén la mayor parte, si es posible en todas las clases de práctica.

ENT: pero cuantas clases tienen que dar?

GD3: Ah, las prácticas que ellos tienen que dar? pensé que era las horas de clases que tenían que tener con nosotras, el mínimo son 12 horas cátedras en el curso,

o no el parcial?

GD7:- Sí, el segundo punto, además del vocabulario técnico tiene que ver con la riqueza conceptual que quiere decir que el análisis histórico ha sido profundo.

para que ellos hagan cuadros de categorías de las obras, para fortalecer también la definición de categorías, una falencia que veo en práctica III (como soy profesora de la cátedra). Otro aspecto que me interesa es el ensayo sobre un autor que no le tocó en el examen. Apunto mucho a la lectura sesuda, el análisis y la percepción del alumno, la apoyatura en la crítica y después como produce el alumno la postura que él toma ante determinado autor desde el punto de vista de un personaje o inserto en su contexto natural. Me interesa ver mucho que el alumno produzca su percepción y su valoración, y que no se

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proceso estuvo en el remojo

ENT: O sea en el examen final digamos, una vez que logra la regularidad con cierta flexibilidad, bueno cuales son los criterios de evaluación, entonces?

GD6: Yo en mi materia sociología son tres bloques, y los tres bloques los tiene que manejar en la mesa, si exijo están relacionados, hay un encadenamiento

Siempre es oral el examen final?

Siempre tomo oral, salvo he tomado un año escrito alumnos que venían de la otra profesora, que habían quedado muchísimos alumnos que debían la materia y bueno, me encontré con una mesa de 30, 35 alumnos, fue escrito, sino yo respeto el oral, siempre y los alumnos lo saben, porque ellos tienen que saber qué les tomas vos y cómo tomas vos

ENT: Ellos conocen los requisitos previamente?

GD6:Sí, sí lo charlamos, en la consulta yo charlo eso, revisamos la bibliografía, revisamos la carpeta, revisamos además del

luego evaluamos si alguna ha estado floja, le agregamos a 16 y en última instancia a 18 si vemos que realmente vale la pena sino suspendemos la práctica para otro momento.

ENT: qué tipo de evaluaciones utiliza? Concretamente con que instrumentos?

GD3: bueno, en primer lugar, primero hacemos la evaluación procesual, permanente, formativa de cómo va todo el proceso, y luego para aprobar definitivamente la materia tiene que hacer la presentación escrita y defensa oral del PIF.

pegue tanto a lo que dijo tal crítico. Tipo de evaluaciones: más allá de los nombrados también la comprobación de la lectura oral, trabajo prácticos.

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programa un listado de textos que son obligatorios, y un listado de textos que son opcionales

ENT: Y si no aprueba un alumno? Que sucede en ese caso?

GD6: Me ha pasado y tengo varios, experiencias en que han aplazado, por ahí experiencia en que han desaprobado varios

segundosanchez@infovia.com.ar

Que nos mande algún práctico, alguna de parcial, sí

Por ejemplo trabajamos el tema del problema neoliberal y bueno ellos leen la bibliografía, toda la bibliografía que ellos tienen que leer yo la explico en clase

xx

Eso me gusto porque no es lo mismo yo elaboro mis prácticos para que los alumnos no desaprueben que el práctico es importante yo lo he escuchado acá, a profesores decir con los prácticos me voy sacando de arriba un montón de alumnos y con los parciales otro montón, yo le he escuchado, y yo lo que busco

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con el práctico que se termine de entender lo que yo he explicado

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5.- GESTION Y REGULACION DE LOS TIEMPOS DE CURSADA.

Opiniones, valoraciones sobre…

Equipo directivo Docentes Centro de Estudiantes

(p. 17)

Sistemas de equivalencias.

ED: El sistema de equivalencias prevé el reconocimiento sólo de espacios acreditados (aprobados) en otras instituciones. La equivalencia es otorgada por el docente de la cátedra y luego normada por resolución del CD, previamente la documentación es analizada por el Coordinador de la carrera y el Jefe de Formación Inicial.

No existen las equivalencias parciales.

(p.18) (p.10)

Materias cuatrimestrales

La Rectora menciona ventajas (tienen mayor intensidad horaria, posibilidad de tener una visión de la materia más integrada, los alumnos suelen rendirlas apenas termina el cursado, “la llevan más al día”) y desventajas (pérdida de clases si surge algún problema durante el cuatrimestre en curso, ej. Caso de la gripe A, licencia de un profesor,…)

Las anuales permiten un desarrollo mayor de los temas en el tiempo.

La Institución modificó algunos espacios La

GD1: En términos generales, vuelvo a repetir, el que sean materias cuatrimestrales o anuales, si no hay una verdadera gestión del conocimiento y de la gestión académica, es una discusión pero muy bizantina, porque lo importante es como se le puede dar continuidad a todos estos procesos de conocimiento, (…) lo importante es discutir como se gestiona el conocimiento y como se gestiona el cursado dentro de todo un proceso. En sí mismo no nos da nada decir si es cuatrimestral o anual, entonces desde una lógica de proceso el tener instancias cuatrimestrales y que a su vez espacios de promocionalidad

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anualizandolos. Se hizo para cumplir la legislación que previó 70% de horas presenciales /30% de no presenciales para docentes pero no por un estudio de esta situación

directa creo que los ayuda a los alumnos para ir teniendo etapas más cortas a la hora de poder ver el bosque completo. Pero si esta cuatrimestralidad las sigo ligando a un concepto de muchos contenidos aparecerá el discurso de que las cuatrimestrales son escasas para los contenidos que hay que desarrollar. Por eso me parece que la relación contenido competencia es una relación importante.

(p. 19 y 20) (p.11 y 12) (p.11)

Manejo de las inasistencias

ED: La asistencia está a cargo del docente. Él es quien se maneja con el alumno y las situaciones particulares (salud, embarazo, trabajo,…) y evalúa el cumplimiento en relación con el formato del espacio (módulo que exige 60%, talleres que exigen más,…)

Con el Coordinador, el docente suele atender casos de recursantes y la superposición de horaria de cursado. Por esto se acuerdan criterios flexibles pero atendiendo a cada caso.

GD1:

11) Yo en ese sentido soy muy flexible

No me consta que hayan alumnos que por problemas de la asistencia hayan quedado afuera de la posibilidad de desarrollar sus estudios. En ese sentido creo que hay un alto nivel de flexibilidad con el tema de la asistencia hasta donde conozco.

12) Me parece que la modificación respecto de la asistencia debería vincularse con la competencia, y creo que en la institución tenemos instalados un montón de recursos tecnológicos que nos permitiría desarrollar plataformas de e-lerning..

Podríamos avanzar el complementar la presencialidad con todas estas actividades. Si seguimos pensando que nuestro alumno de la única manera que va aprender es viniendo a

CE2: Se maneja por carrera y por curso. Dentro de la autonomía del docente está el hecho de ver la flexibilidad horaria de ver si asistimos o no. Hay muchos docentes que dicen: no se preocupen ustedes por la asistencia, otros que realmente mucha importancia a la permanencia dentro del curso en el horario en que ellos están. Eso varía de acuerdo a cada profesor y al grupo de alumnos…Por lo general, se tiene en cuenta al alumno, las condiciones del alumno, si trabaja o si tiene hijos pequeños. Son bastantes flexibles los profesores.

…El formato no condiciona la negociación con el docente.

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escucharnos a nosotros, seguimos en un paradigma viejo y limitante a la hora de desarrollar la posibilidad de la equidad en nuestros alumno y en general. Yo creo que es desafío ahí es tener herramientas, y como las herramientas en general no las hemos desarrollado nosotros, y porque no la hemos desarrollado, seguimos poniendo una alta limitación en la posibilidad de los alumnos, pero en realidad los que estamos limitados somos nosotros.

(p.21) (p.13) (p.12)

Tiempo de finalización de la carrera

ED: -Hay clases de apoyo en algunos de espacios que tienen dificultades. Además están las horas de consulta de todos los espacios curriculares de las carreras. En algunos casos, también se han puesto tutorías o de algunos talleres que raramente ellos necesitan para mejorar su aprendizaje, como expresión corporal.

ED: -Para preparar para las prácticas docentes se ofreció expresión corporal y verbal, teatro, además desde terapeutas del lenguaje han trabajado mucho lo que es la comunicación, talleres, taller de cine para que adquieran otras habilidades de recursos metodológicos. Las horas de consulta son solo previas a los exámenes.

GD1: Yo no tengo el dato exacto. Si voy a opinar es desde el punto de vista de la impresión. Lo que sí tengo es una observación que me ha llamado la atención es que en general alumnos mayores, que tienen una vida familiar ya desarrollada, veo que tienen la posibilidad de desarrollar su carrera en menor tiempo. Eso sí lo he podido observar y he hasta estando mirando algunas estadísticas que me corroboran esto. Pero en general no tengo la información, me parece que esta en un tiempo relativamente mediano.

Fuerte reclamo de la figura del alumno libre:

- Por la posibilidad de poder rendir más allá de haber quedado libre en una materia.

- Posibilidad de cursar algunas materias sí y otras no porque las puedo rendir libre. Por ahí hay gente que tiene la posibilidad de permanecer en la carrera…

- Para no perder mucho tiempo con el tema de las correlatividades por ejemplo porque al ser uno alumno libre puede rendir y cursar materias correlativas.

Revisión de las correlatividades.

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6.- ESPACIOS DE PRÁCTICAS DOCENTES.

Modalidades de trabajo con las instituciones.

GD3: el coordinador de nuestra carrera envía una nota a las escuelas, una nota a comienzo de año, solicitando a la directora autorización, permiso y que dialogue con los docentes del curso para que permitan tener practicantes y después entre los profesores de la cátedra y el directivo de cada escuela elegimos los cursos que van a ser designados para que los practicantes hagan su trabajo.

ENT: ¿qué modalidad de acompañamiento se dan?

GD3: permanente, tratamos de que en ninguna de las clases el practicante se quede solo, no siempre es así, y obligatoriamente tiene que ser observado tanto por la docente del área pedagógica como por la docente del área disciplinar.

GD4: Bueno, primero solicitamos autorización de la directora y de la docente o docente que tiene a cargo el curso donde van a practicar los chicos, el instituto les extiende un certificado de práctica y le extiende un seguro para que estén cubiertos como alumnos del instituto que están haciendo sus prácticas

ENT: ¿Qué modalidad de acompañamiento se da?

GD4:Observación de la clase durante la práctica propiamente dicha y corrección de las planificaciones. Que también debemos aclarar ahí que el alumno a veces tiene aprobadas las planificaciones y no tiene aprobada la clase o viceversa

GD2: No las instituciones en general nosotros donde trabajamos, más que con la institución en general con los profesores en particular y les recordamos que la intervención de los alumnos siempre va a estar guiada y va a trabajar con la secuencia que le plantee el profesor del curso, intentamos que no sea una interrupción de los contenidos con respecto a lo que está dando el docente, sino que somos muy respetuosas de los contenidos y del material bibliográfico que da el docente de la institución.

ENT: ¿Qué modalidades de acompañamiento se dan?

GD2: Bueno la presencia nuestra, porque vamos nosotras a visitar las clases, después cuando vamos a evaluar a los alumnos, hablamos con el docente del curso y otra cuestión que este año hemos implementado es trabajar, emm…, hemos trabajado con…, que la escuela nos envíe la opción de trabajar en micro-experiencias para los chicos que tengan problemas para los exámenes de diciembre, bueno tenemos una docente que va a trabajar con seis chicos con problemas de un de 8° año para acompañarlos en la mesa de examen final, y después otro grupo

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que vamos a trabajar en una especie de fichero, de material, de recursos didácticos, es decir vamos a trabajar con secuencias didácticas dadas, armadas por los practicantes y todo para las horas libres, etc., de la institución.

Sobre Anexo en Entrevista a Docente responsable o vinculados con las pasantías

Instituciones educativas con las que se vincula

Tipo de institución

Nivel Otros comentarios relevantes

GD3: Todos los colegios secundarios que admitan tener practicantes de la zona este. Estatal de gestión pública.

Secundario: EGB 3 y Polimodal. En algunos de los cuales trabajamos nostras las profesoras de práctica y en otros no. Dos de los miembros de la cátedra.

GD4: estatal, pública, urbana

Medio Con un nivel general bueno en rendimiento de los alumnos.

Trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es más que nada por una cuestión de seguimiento de los practicantes y también por una cuestión de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural…

GD2: Estatal de gestión pública.

Urbana.

Medio Tres instituciones. Trabajamos con La escuela Normal, Butera y la escuela de Comercio.

Instituciones (no educativas) con las que se vincula

GD2: Ninguna.

GD3: No, con ninguna.

Institución ¿Para hacer qué? ¿Con qué frecuencia?

¿Quiénes participan de la articulación?

Ninguna

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Existencia de reglamento de práctica. Características.

Establece los diferentes momentos de la práctica y residencia pedagógica y de investigación educativa.

1º Etapa:

-Iniciación de la memoria profesional

-Análisis del Proyecto institucional

-Elaboración de diagnóstico áulico

-Informe

-Socialización

2º Etapa:

-Elaboración de la propuesta pedagógica

-Implementación de la propuesta pedagógica

-Informe

-Socialización

3º Etapa: Al finalizar las acreditaciones de los espacios curriculares

-Acreditación: defensa del informe final ante tribunal examinador

NOTA: La 1° y la 2° Etapa se cumplen en dos instancias: Tercer ciclo de EGB y Educación Polimodal

Establece la cantidad de horas cátedra que debe cumplir el practicante, la cantidad de horas de socialización, las pautas pedagógicas didácticas y administrativas para el diseño, presentación y ejecución del plan de clase, las pautas de asistencia y de normas de cumplimento general.

Pauta la modalidad de práctica y observación por parejas pedagógicas para los estudiantes.

Indica algunos criterios para la observación de clases.

Establece los formatos para las planillas de observación, asistencia y solicitud de temas de los practicantes.

Además indica aspectos relacionadas con la elaboración del Proyecto Integrador Final.

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Dificultades vinculadas con los espacios de prácticas

Equipo Directivo

(p. 31)

Docentes (D) Alumnos

(p.16)

ED: … y con la Práctica IV que yo he estado muy involucrada cuando daba en el secundario y recibía alumnos, el problema es de que a veces sino está al profesor de práctica las directoras no dejaban practicar a los alumnos, que eso me parece medio entorpecer la cosa porque la profesora de práctica que tiene 5 alumnos no puede estar cada vez que practican los cinco alumnos, a mi me tenían confianza y yo daba clase acá también, entonces yo decía: me quedo yo sola con ellos, que problema hay?. yo creo que ocurría en algunos casos que la profesora aprovechando que estaba la practicante, por ahí se iba a la sala de profesores a hablar con otra, o si era una escuela del centro, a hacer un tramitecito rápido, entonces las directoras esas no les gustaba, porque si llegara a pasar algún incidente con la practicante.

pero te digo que fue hace bastante, como tres años

GD3: bueno, creo que en nuestra carrera, en Historia, desde que estoy por lo menos, desde comienzos del 2008 yo no he visto problemas en el espacio de practica IV, no a nivel espacio curricular no observo demasiados problemas, a lo mejor debiéramos preguntárselo a alguien que nos vea desde afuera.

GD4: Y no sé, las únicas que se pueden observar son dificultades pedagógicas. Como cada uno maneja los conocimientos previos para ingresar a la docencia y que no los tienen en algunos casos. Es muy difícil volcar con el modelo de planificación que le damos completarlo y ordenar con coherencia la idea de la clase que quieren dar con la planificación que hicieron. Algunos lo hacen rápido, lo incorporan fácilmente y lo manejan, otros no, cuesta que arranquen.

ENT:- ¿Qué otras dificultades mínimas tienen que ver con las decisiones que se toman en esta carrera con otras que se toman en otras carreras? Hay contradicciones….

GD4: Sí pero esas contradicciones no tiene que ver con lo disciplinar

ENT:– Con las dificultades de cada carrera. Nosotras habíamos dicho que suspendemos al chico en julio, en otras carreras le reprueban

CE2: -Nosotros no hemos pasado por esa instancia, pero creo que las prácticas son particulares como rendir un final, más allá de la pareja pedagógica. Pero, la mayoría coincide en que los profesores no se ponen de acuerdo en cuanto a lo que piden.

ENT.2: -Aja… Entonces, ¿ustedes están hablando de la planificación, por ejemplo?

CE.2: -No. De lo que estoy hablando es que por ahí no coinciden en cuanto a la hora de acordar qué es lo que está bien o mal cuando uno presenta una planificación o en el momento de manejar materiales o cuando observan…

ENT.1: -Qué propondrían para superar esta instancia?

CE.2: -Comunicación, jajaja… Primero, el acuerdo entre los profesores que planteen una sola línea de acción. Que el alumno no se sienta que parece una pelota entre los docentes.

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el año, no pueden retomar en agosto, tiene que ver con el criterio de cada profesor

GD4: Claro, hay un gran esfuerzo por parte de nosotros, porque nosotros nos duplicamos con alumnos en la segunda parte del año. Esfuerzo por alojarlos a todos y darles la posibilidad. Lo mismo, lo que están suspendido, están un año y medio, están expuesto más tiempo a la cátedra, nos acompañan más rato porque comenzaron en febrero y en agosto están en Polimodal. Con lo cual esto me parece más saludable para el alumno para que se foguee más en lo que es la práctica docente

GD2: Bueno, una dificultad es eh…, bueno la vinculación teoría práctica, yo creo que una dificultad se observa que a veces los chicos tienen un montón de conocimientos que están activos respecto de un montón de temas que se han constituido como una especie de slogan, pero al momento de dar la clase cuesta que estos se constituyan en principios operativos, esto no es un problema solamente de los alumnos, esto es un problema de los nuevos enfoques de la enseñanza de la lengua, con lo cual si uno mira los libros y todo, parece que los nuevos enfoques con todo trabajan con el constructivismo, con el enfoque comunicacional y todo eso, después un mira como se está dando la clase y se está dando igual que hace 20 años atrás.

La otra dificultad está en que mmm… yo creo que son pocas horas, y se necesita más

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trabajo en equipo.

Valoraciones de los estudiantes sobre las prácticas.

(Cuestionarios Estudiantes, p. 16)

Situaciones que facilitan el desarrollo de las prácticas

Situaciones que obstaculizan el desarrollo de las prácticas

Los alumnos encuestados establecen como la principal causa que facilita el desarrollo de las prácticas el apoyo, la ayuda y la disposición positiva de los docentes a cargo de los respectivos espacios, resaltando el acompañamiento permanente y la ayuda en cuanto a material bibliográfico por parte de los mismos. Sólo algunos alumnos consideran como facilitadores del trayecto de prácticas los conocimientos pedagógicos y didácticos adquiridos en la carrera.

Un gran número de alumnos encuestados, directamente, no responde a esta consigna..

La gran mayoría de los alumnos encuestados consideran que la deficiente preparación en cuanto a lo pedagógico y didáctico se transforma en el principal obstáculo en el desarrollo de las prácticas. Además, la falta de recursos económicos es otra de las situaciones que obstaculizan las prácticas según las encuestas, como también la falta de tiempo y la falta de coordinación y coherencia entre las distintas prácticas que componen dicho trayecto.

De existir pasantías (E.D. p.33)

Aportes de las mismas

Equip. Directivo

(p. 34)

Docentes

(Anexo correspondiente)

Centro Estudiantes

(p.15)

138

La rectora menciona algún tipo de pasantía relacionado con el Gobierno Provincial en el ámbito de la doble escolaridad, pero no se tratan de acciones propias entre el instituto y otras instituciones.

GD3: No se si rentadas, pero en algunas carreras técnicas si hay pasantías, conozco de las carreras técnicas, de los profesorados desconozco, pero sé que hay algunos programas como Elegir la Docencia y los alumnos hacen este tipo de trabajo, de pasantías y están no sé si becados, si se les paga una beca, pero algún ingreso tienen por ese tipo de trabajo.

ENT: y como valoras el aporte de esas pasantías a la permanencia y calidad de los alumnos?

GD3: Bueno, no estoy al tanto de cuáles son los resultados de esos programas, de becas y demás, así que al respecto no puedo hablar,(…).

GD4: Desconoce.

GD2: No que yo conozca .

Los alumnos se refieren a las prácticas, no a las pasantías.

CE2:- Nosotros venimos a tener las practicas en el último año de la carrera. Por ahí uno se encuentra con trabas porque no tiene la experiencia que se necesita. Hemos planteado que las prácticas las podríamos hacer en forma gratuita y en contra turno como forma de apoyatura a los alumnos, para que uno vaya desenvolviéndose mejor.

ENT1: -¿Ustedes sienten que recién las prácticas son en cuarto año?

CE1: -Sí, porque las prácticas anteriores son teóricas…

CE2: -Por ahí, muchos chicos son introvertidos y les cuesta mucho desenvolverse. Incluso ante los propios compañeros.

ENT1:-De primero a tercero, ¿no fueron preparatorias?

CE2: - Definitivamente, no… No sólo nosotros sino todas las carreras. Entonces nosotros por eso pensamos lo de las apoyaturas.

ENT2: -Ustedes llaman sólo práctica, a la prácticas áulica…

CE1: -Sí…jejejej.

CE2: -En realidad sentimos que los primeros tres años de práctica nos plantean un ideal y que el choque es demasiado grande cuando uno se enfrenta a las prácticas de cuarto año. Entonces, ese alumno ideal –que puede que esté- y que encontremos dos o tres dentro del aula, no es la realidad.

7- APRECIACIONES GLOBALES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS ESTRATEGIAS Y CONDICIONES INSTITUCIONALES

7.1. Condiciones institucionales que facilitan y que limitan la permanencia de los estudiantes en el Instituto.

Estudiantes en general.

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Condiciones

Facilitadoras

(Cuestionario, p.37)

Los alumnos encuestados consideran el buen clima institucional y la fluida comunicación entre docentes y alumnos como las más importantes condiciones institucionales que facilitan la permanencia del alumnado dentro del Instituto. También, otro de los aspectos resaltados es la buena predisposición del personal administrativo que colabora en la resolución de problemáticas que se presentan a los alumnos. La disponibilidad de ciertos recursos institucionales como Internet, biblioteca y sala de informática o el otorgamiento de becas gestionadas desde la institución, son elementos que facilitan la permanencia de los estudiantes, fundamentalmente de aquellos con menores recursos económicos. Asimismo, destacaron la cercanía geográfica del instituto con sus domicilios lo que posibilita un mayor acceso al estudio y la posibilidad de estudiar la carrera que desean. Finalmente, la extensión de la regularidad de dos a tres años es otro de los elementos valorados positivamente en los alumnos encuestados como facilitadores de la permanencia.

Condiciones

limitantes

(Cuestionario, p.37)

Los alumnos encuestados establecen como principales causas limitantes de la permanencia de los estudiantes en el Instituto la gran carga horaria y la organización de los horarios que es valorada negativamente en el sentido de ser organizada en función de la conveniencia de los profesores únicamente. En este sentido, también se mencionan el gran porcentaje de asistencia requerido para la obtención de la regularidad de las materias, como también la necesidad de incorporar la condición de “alumno libre”, atento a que muchos deben trabajar para poder estudiar. Otra de las condiciones limitantes establecidas por los encuestados es la deficiencia de algunos recursos como la falta de material bibliográfico, el escaso número de becas otorgadas, y la imposibilidad práctica de utilizar las computadoras por su reducido número en comparación con la población estudiantil o por ser utilizada la sala de informática como aula por algunos profesores. Asimismo destacaron la poca posibilidad de resolución de problemas por parte de los directivos, administrativos y bedeles. Por último, se considera que la comunicación a nivel institucional es deficiente lo cual genera el desconocimiento de información que sería de utilidad para los miembros de la Institución, como por ejemplo, la organización de eventos, jornadas o cursos.

Acciones o estrategias que podría desarrollar la institución para mejorar la permanencia de los estudiantes (Cuestionario, p. 40)

Los alumnos encuestados consideran que la Institución debería fundamentalmente:

- Gestionar mayor cantidad de becas de ayuda económica, de transporte o de fotocopias para los alumnos con dificultades económicas.

- Construir un lugar disponible donde los alumnos donde puedan almorzar o realizar algún tipo de colación, teniendo en cuenta la gran carga horaria y que muchos de los estudiantes vienen de zonas alejadas.

- Implementar un Jardín Maternal para los hijos de docentes, alumnos y otros miembros de la Institución.

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- Implementar talleres de apoyo o de seguimiento para los alumnos con dificultades de aprendizaje. También, la posibilidad de colocar profesores tutores que guíen a los alumnos en las dificultades que se les presente no sólo con los aprendizajes sino en lo que a la carrera respecta en forma general.

- Ejercer un mayor control sobre el equipo de docentes en cuanto a asistencias, trato a los alumnos, compromiso, calidad de la educación impartida y coherencia y acuerdo en el caso de cátedras compartidas por dos o más docentes.

- Mejorar la organización horaria y permitir una mayor flexibilidad en cuanto al porcentaje de asistencias requeridas para regularizar una materia, sobre todo en el caso de alumnos recursantes y alumnos que trabajan.

- Incorporar la condición de “alumno libre”.

Actores Apreciaciones sobre las Normativas

- en general -

Estudiantes en general (cuestionario, p. 31.1.)

Entre los alumnos encuestados aproximadamente un 40 % de los mismos considera que las condiciones de regularidad y asistencia vigentes influyen sobre el cursado de la carrera, por lo que proponen la condición de “alumno libre” y un 15% aproximadamente considera que, ante la normativa vigente se debe establecer una mayor flexibilidad, sobre todo en el caso de los alumnos recursantes y que trabajan.

8- VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

Concepción de la Equidad

Equipo Directivo

(p.3)

Docentes

(p. 3)

Centro de Estudiantes

(p. 5)

ED: (Jefa de capacitación) – el estudiante tiene que entender que su posicionamiento es parte del compromiso profesional. Dentro de sus competencias profesionales él debe saber que es un docente que tiene que posicionarse frente a la equidad del conocimiento (…) El compromiso social forma parte de la competencia. Si existe equidad en el acceso al conocimiento, hay alumnos distintos y niveles muy

GD1: Álvaro Marchessi planteaba 4 niveles de la equidad, un primer nivel que tenía que ver con la petición de principios, es decir, hay una igualdad por la misma razón de ser sujeto de derecho de la educación, y desde ese punto de vista nuestros institutos en general están garantizando el acceso a la educación a una población que de otra manera no tendría posibilidad de acceder. Un segundo nivel tiene que ver

ENT. 1: -¿Qué cuestiones ustedes creen que habría que tener en cuenta o considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

CE1:-Para mí, el terciario es una herramienta para eso, la herramienta fundamental para que haya una equidad en el acceso al conocimiento. Antes de los terciarios, no existía. A partir de la creación de los terciarios, de todos estos programas, empezaron a haber

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heterogéneos en una sociedad segmentada como la nuestra no puede haber igualdad en la forma de encarar el conocimiento. Hoy si entendemos que vamos a llegar de la misma manera en todos los alumnos estamos siendo fuertemente desiguales si pensamos que con el mismo método a sujetos sociales que son distintos (…)

Como tenemos sujetos sociales tan distintos tendríamos que trabajar es cuáles son las herramientas que hacen a la posesión del conocimiento a esos sujetos sociales distintos. Hay herramientas básicas que hacen al oficio de alumno que son distintas y tienen que ver con el origen social de cada uno (…) Posicionarnos que los alumnos son distintos porque tiene cultura diferente, no por la inteligencia (…) LA cosa es cómo trabajar con las herramientas para que se adquieran.

ED: (Directora) – En las carreras de historia y lengua no noto tanto esa segmentación, que si noto en las carreras de Primaria e Inicial. Ahí sí noto esa brecha muy grande entre los alumnos en donde sus condiciones sociales y acceso al conocimiento es básica y que nos cuesta mucho más y nos cuesta como docentes lograr el conocimiento que logras en una carrera como historia, lengua, inglés que les cuesta menos,. En cambio en las chicas de educación primaria e inicial es un segmento de condiciones menores

ED: (Jefa de Grado) – Y algo más instrumental, más cotidiano tiene que ver con la posibilidad

con el ingreso, y en ese sentido creo que nosotros a través de los cursos de nivelación e ingreso les estamos cumpliendo con la petición de principios y además les estamos diciendo aquí hay una posibilidad. Me parece que el gran problema aquí esta planteado en los últimos 2 niveles de la equidad: en el proceso y en el resultado. O sea esto de tener la mayor cantidad de alumnos que terminen verdaderamente el nivel, creo que ahí fallamos, con recursos que si bien en muchos casos están, no se terminan de usar, muchas veces por cuestiones mentales; nuestras bibliotecas son pobres, hay una fuerte inversión en cuestiones edilicias pero no en el tema de libros, no hay acceso en nuestra institución a publicaciones periódicas, ya sean impresas o virtuales. Creo que estas cosas de alguna manera, no están garantizando la equidad en el acceso al conocimiento. Es como que, en muchas cosas nosotros les estamos mostrando el conocimiento a nuestros alumnos pero no les damos siempre las herramientas. Yo creo que nuestro sistema en general de clases siguen siendo muy expositivo, en donde el profesor habla mucho, el alumno construye poco. Creo que las características de estos alumnos, por lo menos nosotros hemos tenido experiencias importantes en generar matrices de autoconocimiento, guías de autoaprendizaje; nuestros alumnos lo que necesitan es aprender a desarrollar y a vincular conocimientos más complejos, entonces en ese sentido nuestro acompañamiento y el proceso con que nosotros tenemos que estar junto a los alumnos es mucho mayor.

más opciones, para que todos podamos seguir una carrera, para que todos podamos crecer.

(…)

ENT.1: -¿Qué cuestiones podrían tenerse en cuenta para el acceso al conocimiento?...Una vez adentro.

CE2: -Muchos han planteado, con respecto a la equidad, nosotros por ahí podemos manejarlo porque somos más jóvenes, adolescentes… Está buena la heterogeneidad en cuanto a las edades. La mayoría de los que han abandonado las carreras, lo han hecho fundamentalmente por dificultades con la superposición de horarios – en lo que respecta a lo laboral y el estudio-. Muchos veces se establece una problemática entre el desfasaje de horarios en el cursado y la gente que tiene que trabajar o cuidar a su familia, lo que lleva a que muchos estudiantes deban abandonar. Los alumnos más grandes buscan la condición de alumno libre para poder terminar sus estudios pero, acá en la institución no existe. Entonces…ponen en la balanza si siguen estudiando o trabajando o estar con sus familias. Ahí es donde nosotros vemos esas diferencias. Notamos que en las carreras que tiene un mismo horario –durante el cursado- se mantiene la matrícula, en otras no se ha logrado.

ENT.1: -Y… Institucionalmente, ¿hay condiciones institucionales que también limitan el acceso al conocimiento pensemos en cuestiones edilicias, en condiciones de ingreso, por ejemplo?¿Ustedes sienten que

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de acceso que tienen de la información en cuanto al manejo institucional. A veces pasa que si ellos no se sienten acogidos o comprendidos estás terminando el primer cuatrimestre y siguen con dudas acerca de cómo es el nivel de promoción y acreditación. A veces son chicos que se terminan yendo por no entender el sistema y no preguntan. Pero también del otro lado tenía que estar la mano tendida dando información, que es lo que estamos trabajando para el año que viene, desde la mirada del alumno. Por ahí el acceso tiene que ver con darle las herramientas más fundamentales para que permanezca y no sea una carrera frustrada

Instituciones como estas deberían tener creadas complementariamente instituciones que hoy no se tienen y que ayudarían eficientemente a lograr estos resultados.

GD2: A mi me parece que primero hay que mirar las condiciones de los sujetos, en el caso de lengua, nosotros estamos dando literatura, entonces no…. la literatura tiene que ver mucho con un capital cultural de la sociedad y con capitales simbólicos individuales, entonces hay alumnos que tenemos a los que les gusta la literatura, mucho, pero que no han tenido acceso a determinados capitales culturales, como puede ser teatro, el cine, o mucho desarrollo, entonces o por una cuestión económica o social, entonces una de las cosas que hay que mirar son las condiciones de esos chicos, las condiciones sociales y culturales que hacen que el acceso al conocimiento como el de la literatura se dificulta más, en un sujeto que no ha tenido acceso a determinadas opciones culturales. Y San Martín además no tiene las opciones culturales que tiene una ciudad grande. (Con la llegada de la gente de los distritos) Con más razón San Martin es una ciudad importante pero que está muy absorbida culturalmente por la ciudad de Mendoza, entonces ahí viene el teatro, todo esto que es fundamental en la literatura, no lo tienen los chicos, asiduamente, entonces desde esa perspectiva hay una cuestión. Después otra cuestión en las condiciones que tiene que ver con que el acceso al libro, fundamental en la literatura, no se puede estudiar literatura sin libros, hay materias

hay condiciones institucionales que –de alguna manera- pueden limitar el acceso al conocimiento?

CE2: -Ejjjj… Creo que vamos en crecimiento, cuando nosotros ingresamos, las condiciones edilicias no eran las mejores. La matrícula de alumnos creo que ha crecido…

ENT.1: -Claro, ustedes cuando empezaron estaban en el otro edificio.

CE2: -Sí, en el edificio que había prestado la Escuela Bolaños. Ahí no contábamos con buena infraestructura como para que la institución marchara, por ejemplo la sala de laboratorio de informática que tenemos ahora, la biblioteca… Creo que ahora, en el nuevo edificio, al tener edificio propio van a ir mejorando -cada vez más- las condiciones.

ENT.1:- Ustedes creen que ha habido un crecimiento importante a partir del nuevo edificio y de las condiciones edilicias actuales…

CE2: -Exacto…

ENT.3: -¿Qué es lo que faltaría? ¿Qué sería lo ideal para ustedes?

CE2: -Un espacio para cuando el alumno tenga un horas libres para poder estudiar, leer, hacer trabajos… un lugar cómodo. También un buffet porque nosotros pasamos muchas horas aquí adentro y estamos acarreando el mate, la comida… No se cuenta con un espacio cómodo. En este momento, el espacio lo tenemos limitado o el uso del laboratorio de informática libre, que cada uno pueda utilizarlo cuando lo necesite. Esos espacios que ahora están

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que se puede estudiar con fotocopias, yo doy clases de literatura hispanoamericana y bueno ahí tienen que leer unos 15 o 20 libros, y son libros, y bueno uno de los problemas es que los chicos en general no tienen acceso al libro, pertenecen a sectores sociales con bibliotecas reducidas, la biblioteca de acá del instituto es muy limitada, (espera porque ya viene una pregunta) entonces eso, por eso, el tema de los bienes simbólicos, el tema de los bienes materiales, y otro tema en el acceso es el tema de la enciclopedia que tengan los chicos de la escuela secundaria a eso me refiero, la enciclopedia mental y determinadas competencias, nosotros una de las cosas que hacemos es empezar como si ellos ya hubieran tenido determinadas competencias logradas, por ejemplo el saber leer, saber escribir, saber escuchar, saber hablar con determinado desarrollo, y no siempre es así, entonces hay chicos que no llegan….

GD7: yo lo que creo es que lo primero que hay que hacer es cambiar la mentalidad, yo no creo que la realidad sea otra cosa que lo que la gente supone de ella, En qué sentido… yo creo que los Institutos debemos acercarnos un poco más a los colegios de enseñanza media, los colegios de enseñanza media incentivar a que se estudie este tipo de carreras. Te cuento porque vos sabés que está un poco esta pelea entre los profesores universitarios y los profesores del instituto porque los que defendemos a los institutos tenemos un poco esta lucha. De hecho la universidad ha advertido que tiene que salir a territorializar y por eso ha

limitados…

ENT.2: -Eso no lo pueden hacer, ¿no es libre?

CE2: -No es libre en el momento en que un docente está dando clases. Por ahí, como les pasa a los chicos de Biología, que les es un trastorno o se les complica en la hora en que están cursando acá y tiene que ir al laboratorio al edificio de la Escuela Bolaños. Esos espacios que una institución de nivel superior necesita, en este momento, no los tiene. A mí me llamó la atención que a una escuela primaria le construyeran un sala de laboratorio lujosa y no la utilizan y , en un terciario, no se cuenta con eso.

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lanzado carreras cortas. Pero concretamente con lo que vos me preguntas yo creo que hay territorializar un poco más, gestionar mayor nivel de beca, los profesores asumir que desde los escritorios es poco lo que podemos hacer, tenemos que salir más a la comunidad, ofrecer más nuestras carreras y en fin establecer mayor vínculo con la comunidad en la que estamos inmersos. No sé si exactamente lo que me preguntas por ahí…

GD5: Bueno en el tema de informática hablar de equidad es,… yo lo asimilaría a lo que es entropía, en la entropía o sea hay un principio de la segunda ley de la termodinámica habla de la entropía. La entropía es o sea se puede hablar vulgarmente que es una especie de desorden, por ejemplo… a ver… un ejemplo, si dos cuerpos tienen diferente temperatura y yo los acerco entre sí, se genera un estado entrópico y el cuerpo que está más caliente le va a desprender energía al que está mas frío hasta que los dos tengan la misma temperatura.

Bueno, eso es lo que en cierto modo yo veo con el tema informática ¿Por qué? Porque el que no tiene conocimiento de informática, tampoco va a tener más conocimiento a otro tipo de conocimiento, que no es precisamente informática, o sea, es como una negación de 2º grado no saber este tipo de herramientas. Esta forma entrópica de negación, de inequidad de conocimiento la veo bastante bastante complicada o sea el que no sabe tiene mucho menos posibilidades de llegar a saber, al desconocer estas herramientas y al desconocer la tecnología de la información. Entonces es como que existe

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una forma de recursividad y es complicada esa recursividad porque cada vez va a ser más ignorante, entonces, el concepto de equidad es mucho mas entrópico que la segunda ley de la termodinámica o sea hay un cuerpo que esta mucho mas caliente y otro que esta mucho mas frío, entonces va a demorar mucho mas tiempo la transferencia de energía, no se si se entiende el ejemplo.

GD6: Y bueno yo lo que creo que hay que considerar estas falencias que traen los alumnos y el instituto está en condiciones de resolverlo eso, eso requiere de una estrategia, de una política educativa con respecto al instituto, que tiene que ver con sus profesores, con su trabajo o sea que se podría hacer un trabajo de seguimiento, de tutoría y también es muy importante las consultas, el trabajo más personalizado para mí, si es posible hacerlo

ENT: Eso, lo ves una necesidad en los estudiantes también, por lo que decías antes?

Sí, si vos no podes actuar, acá, yo he tenido la posibilidad de trabajar en la facultad, yo no tengo mucha experiencia pero he trabajado en la facultad y no es necesario hacer este trabajo que yo te digo, en la facultad que hay que hacerlo acá

ENT: ¿Entonces?

Pero es algo que el instituto se lo tiene que fijar como estrategia educativa, de funcionamiento del cuerpo docente si realmente queremos apuntar a lograr una equidad

GD3: y supongo que habrá que tener en cuenta le nivel socio económico al que pertenece el

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alumno, que bueno de hecho nosotros acá tenemos una variable que es común y es el hecho de que tener profesorados de nivel universitario, los alumnos buscan el nivel universitario porque están imposibilitados justamente de ir a la Universidad.

…

me parece que el nivel socio económico es una cuestión que habría que considerar. Esteee, el que te dije recién, la preparación de base que traigan. Aunque también el nivel socio económico es tan relativo, yo soy hija de padres obreros, fui a la Universidad e hice todos los esfuerzos habidos y por haber y termine la carrera en la universidad, entonces no sé si es determinante.

GD9: Los recursos económicos y materiales, las distancias en el caso de los alumnos del instituto, las habilidades necesarias para iniciar estudios superiores.

Los chicos dicen que les cuesta insertarse en la dinámica de la zona urbana, se sienten aislados, no tenidos en cuenta. Por ej los que viven cerca deciden reunirse para hacer trabajos prácticos, y ellos quedan afuera.

Las estrategias docentes también son una cuestión a considerar.

GD4: Desde lo más elemental como puede se un medio de transporte para acceder a bibliotecas, instituciones educativas, museos, desde lo más elemental que son los transporte, que en Mendoza no privilegian la equidad como servicio, hasta el respeto por las

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individualidades.

Me ha pasado que a fin de año han venido alumnos a consultarme qué bibliografía pueden leer para prepararse para las prácticas del año próximo, y no son alumnos míos todavía. Me parece que si ellos tienen esa inquietud uno tiene que tener la cabeza preparada para atenderlos

GD10: Que todos los alumnos tienen el derecho de aprender y todos los alumnos tienen todos y cada uno el derecho de ser cada día mejores. Es importante brindarle a todos los alumnos las posibilidades de terminar sus carreras, es importante que los docentes se concienticen que los alumnos tienen que terminar bien y brindarle los medios para que pueda concluir sus estudios. Hemos tenido casos de alumnos muy buenos que por diferentes razones particulares (casamientos, traslados por trabajo, etc.) han debido dejar de cursar, pero ha primado en la institución, en colegas míos que yo aprecio mucho y les agradezco; la valoración del alumno y ha habido un acuerdo tácito entre ellos y el alumno, para ayudarlo a poder terminar la carrera o a cursar las materias más importantes.

Barreras para el acceso y la permanencia

Equipo Directivo

(p.4)

Docentes

(p. 4)

Centro de Estudiantes

(p.4)

ED: (Directora) – Las diferencias generacionales, el trabajo, el

GD1: Una fuerte barrera es este sentido utilitario del conocimiento

CE2: -Yo veo dos barreras puntuales en mis cinco años

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código sociolingüístico. Hay chicas que son madres solteras, gente que trabaja en relación de dependencia en casa de familia, que son sostenes de familia. Hay chicas que hacían trabajos de albañilería y después llegaban a estudiar. Es decir que sus condiciones son…

ED: (Jefa de Grado) – Y bueno, yo de un egresado actual, yo me acuerdo que un alumno mío era recolector de basura. Se bajaba del camión y venía a cursar y hoy es un profesor de geografía muy reconocido y todo el mundo dice que es muy bueno. Y ese es sólo un caso, hay muchos alumnos que están en esas condiciones

ED: (Regente)- En ese caso no fue una barrera

ED: (Jefa de grado) – Claro, el potenció la carrera

ED: (Jefa de capacitación) – (…) siempre pensamos que ya son alumnos y no que al alumno hay que construirlo

ED: (Jefa de Grado) – Una barrera en el caso de historia, hay chicos que vienen del CENS y tienen un espacio que es ciencias sociales. No tienen historia y geografía. Entonces si les toca un profesor de geografía es poco el contenido de historia o viceversa, si tienen un profesor de historia, no ven geografía. Por ahí hay nociones que hasta para el ingreso parecen básicas y estos chicos no traen porque no lo han visto y no sólo eso sino que no tienen el desarrollo de las competencias como para decir, bueno no lo vi pero lo voy a ver. Y últimamente muchos chicos vienen así.

ED: (Jefa de capacitación) – También la falta de libros en

que de alguna manera ellos heredan de los niveles precedentes. Yo estudio cuando tengo que rendir, estudio lo que me dan. Me parece que en general nuestros alumnos tienen una barrera interior, de modelo mental que es muy difícil de superar, que es yo vengo a ver como zafo. Pero en parte también es cierto que nosotros como sistema también tenemos estructuras que favorecen que estas barreras sigan existiendo.

GD2:Una de las barreras fundamental tiene que ver, con que nosotros damos por supuesto determinado conocimiento y competencia que tiene que ver más con el capital social y cultural de los chicos que con la institución escolar…

…la primera barrera que la tenemos nosotros es dar por supuesto conocimientos y competencias que no están…

La otra barrera es dar por supuesto que los chicos tienen que tener determinados libros…

…en primer año tienen muchas literaturas, entonces yo creo que ahí hay un problema en el diseño de la carrera…

todas esas literaturas le piden libros y todos esos libros, muchos no están en la biblioteca…

GD7:Una barrera que considero por ahí no visible pero sí perceptible son los mismos profesores. Yo estoy cansado de observar profesores que viven teorizando sobre la igualdad, la equidad, la liberación, la lucha y cuando ven un estudiante obrero empiezan a poner todo tipo de excusas. Me molesta mucho más cuando se dicen progresistas y cuando ven a un alumno obrero

dentro de la institución: una es la carga horaria y la excesiva cantidad de horas de cursado; otro es el aspecto económico porque por ahí eee…. Al no trabajar, un alumno no tiene los recursos para comprar las fotocopias o trasladarse. Entonces… el sistema de fotocopias no ha sido difundido; las becas de abono, tampoco entonces… eso también lleva a una deserción muy grande ya que hay chicos que viene de zonas alejadas. En síntesis, los dos obstáculos son: lo económico y la carga horaria, fundamentalmente.

ENT.2: -El horario, ¿en cantidad de horas de cursado o la franja que ocupa el horario?

CE1: -En ese orden… jajaja…

Por ejemplo, cursás de ocho a doce y de trece a diecisiete-

CE2: -Y por ahí… no te queda horario para que uno estudie o trabaje.

CE1:: -Esta cuestión es crítica sobre todo en los primeros años de la carrera.

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lengua. Un chico que empieza a cursar literatura española y le empiezan a pedir libros, y de dónde los va a sacar. Las bibliotecas nuestras no tienen libros suficientes pero supone un esfuerzo del docente, que lo lleve. Hay una serie de cosas que uno da por supuestas…

ED: (Jefa de Grado) – Algo importante es que desde primer año los chicos se van formando en el conocimiento y autoconstruyéndose y como al finalizar una carrera tenemos chicos que a fin de año han presentado sus libro, es decir, no es algo un conocimiento que queda enlatado sino que se abre, y se abre a la comunidad y se ve en el trayecto desde que comienza en primer año hasta que terminan.

tratan de evitarlo en el pasillo, y eso me molesta mucho más y eso lo veo cotidianamente. Eso es una gran barrera que los alumnos advierten.

Y la otra barrera creo que hay que superar es que todo el mundo habla del sujeto, del nuevo sujeto y en realidad no modifican su propia práctica en función de que tienen en frente es otro, siguen las mismas estructuras que hace cuarenta años

GD5: …es como que esta cuestión de la informática cuando yo hablaba de recursividad, es como que se amplifica o como que tiene una proyección algo así algorítmica la cantidad de conocimiento a futuro que el alumno no va a poder tener si no tiene este tipo de herramientas.

Un alumno que porque no puede tener su computadora en su casa, porque no tiene tiempo de entrar a un ciber, porque su entorno lo mantiene alejado de estas nuevas tecnologías, le va a costar mucho más acercarse a estas nuevas tecnologías que le van a aportar conocimiento recursivo en su desempeño profesional.

GD6: Bueno justamente que a veces, es mi opinión en el cuerpo docente veo como una actitud, que se tiene de cómo fue su experiencia universitaria y a veces ni siquiera su experiencia universitaria como docente, sino como alumno, entonces la transfiere acá, y esto genera un conflicto, no es lo mismo que vos tengas una experiencia universitaria y sepas cómo tratar un alumno a nivel universitario de facultad y aprovechar esa experiencia para manejarte con

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otros alumnos que tienen otra base

ENT: ¿Para atender a la singularidad digamos?

GD6: Exactamente, me explico Lo que cada cual necesita… Pero hay veces que he podido comprobar que los alumnos están como encontrando una barrera para poder acceder a ese proceso de equidad educativa del que estamos hablando, por que hay actitudes del cuerpo docente que este los deja librados como si esto fuera una universidad, con alumnos, acá hay que pensar que hay alumnos que trabajan, hay alumnos que son integrantes de familias, yo tengo el compromiso de que ellos internalicen los conocimientos y los manejen pero quizás tenga que asumir el compromiso de trabajar de manera más personalizada, de manera más apuntando a lo cual implica un mayor esfuerzo .

GD3:…la desvalorización social que hay del conocimiento, es más fácil acceder a tener cosas de las que el mundo te llena, a través de otros métodos, que no es justamente estudiando, eso es una barrera.

La inmediatez de la sociedad de consumo es una barrera, porque no implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, en cambio el conocimiento sí. La condición justamente de posmodernidad.

GD9: El desarrollo del vocabulario, no interpretan lo que uno les dice. El desarrollo del vocabulario y la decodificación de mensajes. Vuelve a ser otra dificultad lo económico, la distancia, los hábitos de estudio que no poseen. La falta de entendimiento de la dinámica de la institución, las condiciones

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económicas de cada familia, también el hecho de trabajar.

Condiciones que limitan la equidad en el acceso al conocimiento

Equipo directivo

(p. 5)

Docentes

(ps. 5 y 6)

Centro de Estudiantes – Estudiantes en general

(Centro Estud. : p. 7, Cuestionario p. 37)

ED: (Rectora)- Dentro de las limitaciones, cuando arrancamos la incorporación de muchos libros, ha paleado las condiciones de inequidad

ED: (Jefa de Grado) – No y también todas las condiciones porque por ahí un chico que tenía que trabajar y tenía que hacer dos años a la tarde y dos a la mañana por ahí no lo podía hacer entonces directamente no empezaba. Ahora que ya nos vinimos para acá y que se está construyendo la otra parte del edificio, también va a ser un alivio para el alumno porque ahora le podés decir cursas primer año en la mañana y buscá trabajo a la tarde porque vas a tener toda la carrera a la mañana. Eso va a facilitar el acceso porque hoy por hoy la gente pregunta y cuando le decís “y pero puede cambiar”, “puede pasar esto”, entonces no.

ED: (Directora) – Por ahí institucionalmente puede ser una fortaleza o una debilidad. Por qué porque al alumno que tiene todo en una misma franja horaria no le permite recursar una materia que se ha quedado o que no puede. En cambio cuando está en turnos diferentes esto le permite la movilidad para recursar. Cuando está en una sola franja no le permite

GD1:Yo creo que en cuanto a las condiciones institucionales vuelvo a insistir me parece que hay poco trabajo en la institución en cuanto a la articulación académica, en el desarrollo de metodologías alternativas, en garantizar o por lo menos tener información de que la mayoría de los alumnos han accedido sí o sí a este nivel de equidad al que nosotros aludíamos, es decir acceder a los libros, al conocimiento, a la comprensión, a la producción. Creo que en este sentido en los últimos lo que hemos visto en la institución es más bien un paradigma de administración y no de gestión, es decir que cuadren los resultados, que tengamos medianamente controladas las variables, pero no desarrollar procesos nuevos en donde podamos ver cosas sustantivas y distintivas desde el punto de vista institucional. No veo desde lo metodológico ni desde lo pedagógico algo que marque la diferencia de nosotros como institución.

---

Me parece que los principales desafíos están en estas líneas de lo que acabo de decir. Me encantaría encontrar como profesor una comunidad de reflexión y discusión crítica muy

CE2: - Lo que la mayoría ha pasado –más allá de distintas situaciones personales- creo que es en el momento de recursar una materia que sea correlativa con otros años, con otras materias y que por ahí ellos sienten que no tienen el conocimiento de cuáles son las materias correlativas. Hay una falta de compromiso de uno, previamente, de conocer el plan de estudio para ver qué materias son correlativas, cómo me trabarían en el cursado, que uno lo va conociendo a medida que avanza. Al ingresar uno no conoce entonces siente que son injustos los profesores porque no les dan posibilidades para regularizar. Eso retrasa la carrera, ya que tiene que recursar.

ENT.3: - para que esto no pase, ustedes tiene a alguien que les informe, ¿alguien se encarga de eso?

CE1:: -A los chicos…

ENT.3: -Claro, se dan cuenta cuando les pasa…

CE1: -Este año, el próximo año, en el 2010 va a ser el primer año nuestro como Centro de Estudiantes y nosotros hemos armado un programa de un alumno referente de cada carrera

152

movilidad. Acá hay carreras que están en una sola franja y hay otras divididas, tarde, noche o mañana y tarde. Eso va a ser un desafío institucional en el momento que no sé si se irá a resolver.

El otro desafío que me parece importante por razones edilicias, es el acceso a internet que bueno, ya se irá mejorando la sala de informática, que es utilizada todo el día por los alumnos y es utilizada como sala para desarrollar las clases, una biblioteca que no tiene el espacio ni comodidad suficiente, un espacio para los alumnos, para leer, recrear para tomar algo, porque a lo mejor viene a las 10 de la mañana y se tiene que quedar hasta la tarde. Es decir son situaciones institucionales que si bien se han mejorado algunas, con el tiempo se van a solucionar.

ED: (Jefa de capacitación) – No hay Secretaría de alumnos, eso es una debilidad, cualquier estatal lo tiene. Hay un problema serio en inversión en el Nivel superior. Digamos la inversión más lata está en los alumnos con mejor nivel económico. En la universidad de cuyo por ejemplo, hay secretaría de alumnos, becas, etc. Los pobres que somos nosotros, tenemos menos inversión. Los docentes están muy mal pagados, en las cátedras no hay fulles, las cátedras no están pensadas como cátedras. Entonces si un docente falta acá el ausentismo docente es mucho más dañino que en la UNCuyo o en las privadas, queda sin profesor. Eso es malo, para el seguimiento eso es un desastre. No es la institución, el sistema no está pensado para ese alumno. Si un docente en la cátedra falta,

fuerte respecto a nuestro rol, en que medida nosotros somos fuertemente transmisores de conocimiento y no acompañadores de gestación de conocimientos de nuestros alumnos. Digo de ese punto de vista me parece que es un desafío fuerte y creo que hay que crear estos foros, estos lugares para discutir, y generar desde allí espacios nuevos y de ir pensando desde esos espacios nuevos como se pueden lograr que los alumnos desarrollen el conocimiento, digo en general como seguimos teniendo este modelo de la frontalidad del dictado de clases, y una lista muy grande de documentos que como no tenemos libros se tienen que desarrollar, la industria de la fotocopia complementaria, pero hay pocos acompañamientos, esto a decir por los alumnos y por lo que uno ve.

GD2: La biblioteca deficiente es una condición institucional, el otro es no tener equipo de cátedra, entonces si el docente faltó, faltó, eso también es una condición institucional, el ausentismo docente…

…y lo otro que yo creo también es el tema que no haya un sistema de becas…

…mejorar el servicio de la biblioteca, en cantidad de libros y en la calidad de la prestación…

…no poder venir a leer es también complicado…

GD7: La imposibilidad de la figura del alumno libre.

Lo otro, superar esta limitación de la intelectualidad o la pseudo- intelectualidad que supone que sólo en al aula se mejora la calidad, me refiero a que se

y, a su vez, un alumno de cuarto que haya egresado va a informar sobre estas cuestiones. Este es uno de los programas que hemos organizado como primera estrategia.

CE2: -Que vayan conociendo esos aspectos. Les conviene que vayan teniendo el plan de estudio para conocerlo y saber qué materias conviene rendir, cuáles son correlativas-

Cuestionarios:

1º año Historia

Horario de cursado (no permite trabajar)

Falta de espacio físico (aulas disponibles, comedor)

Correlatividades

Comunicación (Bedelía, Coordinador)

Disposición de algunos profesores

Falta de becas

Recursado- Asistencia

Ausencia de la figura de alumno libre

1º y 4º año Lengua

Asistencia obligatoria a clases

Horario

Comunicación

Recursado por vencimiento de regularidad

1º año muy pesado (literaturas)

Mala preparación del secundario

Biblioteca

153

sonaron. En una universidad si un docente falta tiene un adjunto, un JTP, etc. Entonces, un docente mal pagado, el hecho de que no haya una Dirección de alumnos, secretaría de seguimiento de alumnos. No hay condiciones institucionales, porque no hay condiciones ni laborales, ni económicos, edilicias para hacer un seguimiento de la trayectoria estudiantil de los alumnos. Entonces en el más pobre estamos invirtiendo muy poco y esto es una cosa que hay que sincerar también. Yo veo otros chicos que tienen todas estas condiciones porque están estudiando en una universidad. La territorialización del nivel superior ha sido pareja con la precariedad laboral, edilicia, etc.

ED: (Directora) – Además hay otro problema que es el docente que está muy comprometido con el nivel pero cuando tiene que optar por su estabilidad en el sistema opta por el nivel medio. Esa es una debilidad porque falta estabilidad en el sistema de educación superior. Otra de las debilidades es cuando está el llamado, cuesta muchísimo porque no tiene la capacitación y perfeccionamiento no le permite

ED: (Jefa de Grado) – Hasta tenemos docentes que son nóveles, nóveles. Hace diez años para ingresar al instituto había una serie de requisitos y teníamos una lista de docentes que tenían posgrados, tenían esto y lo otro. Entonces el que recién salía de la facultad no llegaba nunca, era casi imposible que pudiera acceder. Ahora, llamás a los que están arriba en la lista y todos tienen horas titulares en media. Como la hora clase acá no es de mayor jerarquía es obvio que no van a

pueden flexibilizar los porcentajes de asistencia.

la excesiva carga horaria de las materias didáctica pedagógica

GD5: No, desde ese punto de vista la institución hace todo lo que puede

O sea, es así: si nosotros tenemos un… recipiente, un tarro de pintura negra y un tarro de pintura blanca, y tomamos una cuchara de pintura blanca y se la echamos a tarro de pintura negra, y tomamos una cuchara de pintura negra y la echamos al tarro de pintura blanca, y revolvemos y así sucesivamente, al cabo de un tiempo vamos a tener dos litros de pintura gris. Es muy distinto intentar tener dos litros de pintura gris y tratar de obtener un litro de pintura blanca y no de negra.

La equidad estaría en poder diferenciar qué es lo que necesitan, en un comienzo esos alumnos para poder después tratarlos a todos iguales. Un Taller de Compensación que se hizo hace unos años atrás. Donde en cierto modo lo que estábamos tratando de hacer era indagar cuál era la visión de mundo que tenían nuestros alumnos al ingresar.

GD6: No yo no he visto, a mí nadie me pone freno para eso ni obstáculos si yo quiero hacer cosas con los alumnos las he podido hacer .

Yo creo que el desafío es comprender que tenemos un alumno que merece equidad pero que no está en condiciones de que se le faciliten las cosas, no que se les genere un grado de exigencias de nivel universitario porque el bagaje, el acerbo de conocimientos previos

Falta de becas

Ausencia de guarderías

Comunicación con bedelía (no coinciden horarios)

154

dejar horas de clase titular para venir acá.

ED: (Directora) – Tampoco hay un sistema de licencia que le permita acceder

ED: (Jefa de Grado) –Hay un montón de chicas que han tomado horas y te dicen “mirá yo no sé cómo es dar clase acá”. Y tenemos que sentarnos con ellas y decirles “mirá esto no es un secundario, tenés que preparar la clases de esta manera”. Los alumnos se vienen a quejar del docente, y eso antes no era, en todo caso se quejaban de la exigencia, no de la falta de exigencia. Ahí los alumnos se desilusionan…

ED: (Rectora)- Tendría que haber alguna instancia de capacitación gratuita o algún convenio de capacitación con la universidad de manera más amplia, para capacitar a docentes de los institutos de formación posterior al título. Porque no es cuestión de exigir cuando los que tenemos alguna formación la hemos pagado, pero no todas las personas tienen acceso a pagarla, a viajar a Mendoza. Entonces la podemos exigir pero hasta cierto punto porque esas exigencias te va a dejar sin profesores

ED: (Jefa de Grado) –Y cuantos comienzan a hace capacitación del INFOD y la dejan.

ED: (Directora) – Pero eso es estabilidad laboral, porque si el docente tuviera estabilidad laboral lo haría pero al momento de elegir u optar por una titularización lo que rige es lo económico

que trae ese alumno es complejo, entonces el gran desafío es trabajar con estrategias yo diría corporativas, a nivel docente y a nivel instituto que logre por ejemplo, una cosa que habría que cambiar es muchas materias con las que se podría logar esto sacarlas de ser cuatrimestrales ha ser anuales, por ejemplo, que te permite a vos trabajar más tranquilo los temas, trabajar más detenidamente con distintos grupos de alumnos, y vas logrando en ellos un mayor entusiasmo y yo he visto progresos, cuando eso se ha dado, pero claro estamos muy compelidos por un diseño curricular de la carrera que me parece que hay que revisarlo un poco

GD3: …en todo caso, las limitaciones institucionales pueden haber estado antes, en épocas de dictaduras militares, cuando se te ponían trabas para dictar determinadas cátedras, cuando te quitaban libros de las bibliotecas, o sea, allí si existían limitaciones desde las instituciones para acceder al conocimiento, en la actualidad no creo.

…

En el Instituto no?, Creo que hay estemmm, el régimen presencial del cursado pone algunas limitaciones sobre todo en gente que tiene trabajo y acá los horarios de las carreras van desde la mañana hasta la noche, entonces, digamos se hace difícil, más allá de que los profesores flexibilizamos, y tenemos en cuenta los trabajos de los alumnos y demás pero creo que es un desafío que enfrenta la institución al momento de garantizarlo, pero bueno así está armado el plan de

155

estudios, el régimen presencial, a lo mejor la categoría de semipresencial podía solucionar el problema en gente que por razones de trabajo no puede asistir.

ENT: el desafío entonces seria enfrentar la semipresencialidad?

GD3: Me parece, a mi me pasa, las maestrías que podrían interesarme tienen un cursado de dos veces por semana, y yo estoy trabajando, no puedo ir a Mendoza dos veces por semana y pasarme una tarde, o sea cómo hago? O sea que si yo lo vivo desde los estudios de posgrado perfectamente lo vive la gente de sus estudios.

Y otro desafío que creo atendible, aceptable, etc., es la necesidad de ampliar la biblioteca, campo bibliográfico, desde nuestro instituto se hacen esfuerzos por ampliarlo, pero creo que podrían concretarse. Yo noto la diferencia entre ser estudiante universitario y ser estudiante de un instituto de nivel superior cuando tengo que acceder a una bibliografía especifica, especializada, todavía estamos pobres, por eso es un desafío para este instituto, porque somos los profesores los que tenemos que ir a la universidad a buscar los libros y acercarlos, viste, es una pobreza.

ENT:y en relación a la calidad de los aprendizajes? Como lo ves? que desafío se enfrenta para la calidad de los aprendizajes?

GD3: Bueno, estemmm, acá tiene que ver mucho el compromiso personal de cada docente de cada disciplina, o sea de cada espacio curricular, el interés que tenga por renovar la

156

bibliografía, de hacerte cursos de capacitación sino podes acceder a una carrera de posgrado directamente, de interiorizarte por cómo va el avance o cuáles son los últimos descubrimientos en tu disciplina, me parece que tiene que ver con eso, es la pasión, las ganas que uno le ponga a la enseñanza y al conocimiento del espacio. A ver, yo puedo tener el título de doctora mas no garantiza que mis alumnos vayan a saber un montón sobre el espacio curricular que vayamos a dictar.

ENT: o sea que podemos decir que el compromiso profesional promueve la calidad?

GD3: Sí, y las falencias las va salvando con estas cosas, si me doy cuenta que acá estoy hueca de conocimiento, vacía en este ámbito, bueno me pongo inmediatamente en campaña para ver como adquiero conocimientos en el tema, o sea cuando yo empecé a dar clases acá me busque un tutor en la universidad, era una profesora mía de la Facultad, con quien tenía un poco más de confianza y le plantee que necesito que me orientes.

GD9: No. Pero sí, si tenemos en cuenta los horarios de cursado, por ejemplo para el alumno que trabaja. El hecho de que ese horario cambie de cuatrimestre a cuatrimestre y año a año hace que el alumno no pueda tener un trabajo fijo y organizar sus tiempos.

Otra cosa, el no tener en cuenta esos desajustes que presenta el alumno que proviene de instituciones rurales o marginales. Es decir, las estrategias docentes.

Las condiciones de ingreso

157

también porque el alumno no está preparado para pasarlo. Muchos se quedan afuera y reintentan.

…

La atención a la diversidad porque no todos los alumnos son iguales. El tema de acercar la teoría a la práctica, el aprendizaje teórico… Un gran desafío es profundizarlo y acercar las prácticas a lo que efectivamente sucede en las escuelas. Lo teórico (de la didáctica) está tan desfasado o desactualizado de lo que efectivamente pide el gobierno escolar para las escuela destinatarias.

El aprendizaje teórico también presenta dificultades. Hay estudiantes que finalmente se reciben habiendo aprobado con 4 o 5 materias fundamentales y no hay calidad. Algunas alumnas recién en las prácticas entienden la importancia de este aprendizaje teórico. El la carrera de lengua algunos alumnos decían que les faltaba mayor aprendizaje disciplinar, del que se pone en juego en la práctica en las escuelas destinatarias.

Hay que tener en cuenta que hoy el profesor de media debe adecuar conocimientos a un alumno con conocimientos, habilidades, intereses diferentes a varios años atrás. Por ejemplo, en la carrera los estudiantes leen muchos libros pero cuando van a dar clases deben poner en juego otro tipo de estrategias que como ellos dicen “aprendemos en el camino”, “haciendo” pero el institución no les brindó esas herramientas.

158

Anexo III: CUADROS Y GRÁFICOS III.I. Cuadros referenciados en el informe CAPITULO III Cuadro Nº1 OFERTA EDUCATIVA DEL ISFG (2009) PROFESORADOS (San Martín) Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Profesorado de Educación Secundaria en Biología Profesorado de Educación Secundaria en Historia Profesorado de Educación Secundaria en Geografía Profesorado de Educación Primaria Profesorado de Educación Secundaria en Inglés Profesorado de Educación Inicial TECNICATURAS Tecnicatura Superior en Enología e Industrias Frutihortícolas (Junín) Tecnicatura Superior en Gestión socio cultural (Junín) Tecnicatura Superior en Economía Social y Desarrollo Local (Palmira) Tecnicatura Superior en Producción Agronómica (Junín, Tres Porteñas) Tecnicatura Superior en Administración Pública (Palmira) POSTÍTULOS Actualización Académica y Especialización Superior en Gestión y Desarrollo Educativo Actualización Académica en Legislación y Administración Escolar Especialización Superior en Historia y Geografía Especialización Superior en Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la educación Actualización académica en la construcción de alternativas para la prevención de conflictos en las instituciones educativa

159

CAPÍTULO IV

CUADRO Nº 2

Evolución de la matrícula Prof. de Historia y Lengua ISFDG (2004-2009)

Profesorado de Historia. Alumnos matriculados por año (2004-2009) Alumnos Primero Segundo Tercero Cuarto Residencia/pasantia

Ingresantes

Total Varone

s Total Tota

l Varone

s Total

Cursan materias del año anterior

Total

Cursan materias de años

anteriores

Total

Cursan materias de años

anteriores

Total

Cursan materias de años anterior

es 2004 206 49 47 47 13 57 18 49 22 53 21 0 2005 243 56 64 64 11 52 15 77 30 42 24 8 2006 280 64 77 77 23 sin datos 8 2007 257 56 41 41 12 sin datos 26 2008 220 48 43 43 19 sin datos 22 2009 228 54 65 65 24 sin datos 15

Profesorado de lengua - Alumnos matriculados por año (2004-2009)

Alumnos Primero Segundo Tercero Cuarto Residencia/pasantia

Ingresantes

Total Varones Total

Total Varones Total

Cursan materias del año anterior

Total

Cursan materias de años

anteriores

Total

Cursan materias de años

anteriores

Total

Cursan materias de

años anteriores

2004 193 17 44 44 2 49 39 45 37 36 20 19 2005 205 19 51 51 2 38 11 60 50 47 38 9 2006 222 23 54 54 7 sin datos 22 2007 202 20 24 24 2 sin datos 7 2008 164 11 58 58 7 sin datos 10 2009 245 42 33 33 3 sin datos 6

Cuadro Nº 2: Matrícula total. Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Período 2004-2009. En valores absolutos

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 3

Egresados Profesorado de Historia según año de ingreso. (2004-2009) Total Varones Cantidad de egresados según el año de ingreso a la carrera

2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 Antes del 2000

2004 1 0 2005 2 0 2006 2 1 2007 7 4 3 3 1 2008 16 6 1 3 3 3 6 2009 25 4 1 6 7 7 4

Cuadro Nº 3 Año de egreso según año de ingreso Prof. de Historia

Período 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

160

CUADRO Nº 4

Egresados Profesorado de lengua según año de ingreso (2004-2009) Total Varones Cantidad de egresados según el año de ingreso a la carrera

2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 Antes del 2000

2004 1 0 2005 10 0 2006 6 1 2007 6 1 1 2 3 2008 16 0 6 5 5 2009 14 1 2 4 3 5

Cuadro Nº 4 Año de egreso según año de ingreso Prof. de Lengua

Período 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nª 5

Año de ingreso

Año de egreso 2004 2003 2002 2001 2000 Antes del 2000

2007 4 5 4 2008 1 3 9 8 11 2009 1 8 11 10 9 Cuadro Nº 5: Egresados de acuerdo al año de ingreso.

Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Período 2004-2009. En valores absolutos

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 6

Caracterización de la Matrícula total según sexo por carrera (2004-2009) Prof. en Historia Prof. en Lengua y Literatura Año

Total Mujeres Varones Total Mujeres Varones 2004 206 157 49 193 176 17 2005 243 187 56 205 186 19 2006 280 216 64 222 199 23 2007 257 201 56 202 182 20 2008 220 172 48 164 153 11 2009 228 174 54 245 203 42 Total 1434 1107 (77%) 327 (23%) 1231 1099 (89%) 132 (11%)

Cuadro Nº 6: Matrícula total por sexo Carrera de los Profesorados de Historia y Lengua

Período 2004-2009. En valores absolutos y totales porcentuales Fuente: Datos estadísticos del ISFD G.

CUADRO Nº 7

Ingresantes Historia Ingresantes Lengua Año Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres 2008 43 19 24 58 7 51 2009 65 24 41 33 3 30 Total 44% 56% 12% 88%

Cuadro Nº 7: Ingresantes según sexo Carrera de los Profesorados de Historia y Lengua

Período 2008-2009. En valores absolutos y porcentuales Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

161

CUADRO Nº 8 Edad en tramos según cohortes (2004-2009)

Prof. de Historia- Distribución de edad en tramos por cohortes (2004-2009)

18 a 20 años

21 a 24 años

25a 29 años

30-40 y más

2004 47 75 39 45

2005 53 80 55 55

2006 54 80 83 63

2007 48 71 72 64

2008 44 69 61 46

2009 43 77 51 57 Prof. de Lengua- Distribución de edad en tramos por cohortes

(2004-2009) 18 a 20

años 21 a 24

años 25a 29 años

30-40 y más

2004 33 63 39 55

2005 53 65 32 55

2006 53 57 52 60

2007 39 47 52 64

2008 25 68 40 31

2009 67 62 53 63 Cuadro Nº 8: Distribución de la matrícula según edad en tramos por cohorte

Profesorados de Historia y Lengua Período 2008-2009. En valores absolutos y porcentuales

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 9

Distribución por según edad en tramos y sexo Matrícula 2004-2009

Matriculados

Total Varones Edad

17-20 21-24 25-29 30 y más Carrera de Prof. en

Historia 1432 327 330 361 425 289

Porcentaje 23% 23% 26% 30% 21% Carrera de Prof. en

Lengua 1231 132 270 362 268 328

Porcentaje 11% 22% 29% 22% 27% Cuadro Nº 9: Distribución de la matrícula total (2004-2009) según sexo y edad en tramos Profesorados

de Historia y Lengua Período 2004-2009. En valores absolutos y porcentuales

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

162

CUADRO Nº 10

Distribución de los ingresantes según sexo

Ingresantes Historia Ingresantes Lengua

Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres

2008 43 19 24 58 7 51

2009 65 24 41 33 3 30 Cuadro Nº 9: Distribución de los ingresantes (2008-2009) según sexo

Profesorados de Historia y Lengua En valores absolutos

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 11

Distribución de los ingresantes según edad en tramos

Cohortes Prof. De Historia Prof. de Lengua Tramo de

edad 17 a 20 años

21 a 24 años

25a 29 años

30-40 y más Total

17 a 20 años

21 a 24 años

25a 29 años

30-40 y más Total

2008 44 69 61 46 220 25 68 40 31 164

2009 43 77 51 57 228 67 62 53 63 245 Cuadro Nº 11: Distribución de los ingresantes (2008-2009) según edad en tramos

Profesorados de Historia y Lengua En valores absolutos

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 12

Situación academia de estudiantes que cursan 1º año- Prof de Historia (2009)

Trayecto Espacios Inscriptos Aproba- dos

Desapro- bados Ausentes Recursan-

tes

Probl. Socio cultural 65 38 12 15 Trayecto Socio- político- histórico Probl. del conocimiento 55 48 1 6 3

Intr. a la historia 67 25 32 10 4 Intr. a la geografía 88 24 15 49 16

Antropología 70 48 3 19 4 Intr.. a las ciencias

políticas 59 49 2 8 9

Intr. A la economía 70 31 30 9 4 Intr. A la sociología 57 48 0 9 4

Trayecto Disciplinar

Espacio integrador Cs Soc.

32 32 - - -

Sistema educativo 65 63 - 2 Trayecto Pedagógico didáctico Instituciones educativas 51 37 7 7 3

Trayecto de la Práctica Profesional

Práctica e investigación educativa I

67 45 - 22 2

Promedio 62 40% 9% 13% 5% Cuadro Nº 12: Situación academia de estudiantes que cursan 1º año de la carrera según trayectos

formativos- año 2009 - Profesorado de Historia

163

CUADRO Nº 13

Situación academia de estudiantes que cursan 1º año Prof. de Lengua (2009)

Trayecto Espacios Inscriptos Aproba- dos

Desapro- bados

Ausentes Recursan-tes

Prol. Socio cultural 31 11 20 - - Trayecto Socio- político- histórico Probl. del conocimiento 35 29 2 3 5

Cultura y Lit grecolatina 52 21 25 6 21 Lengua y Literatura 28 27 - 1 -

Probl. Cs. Del lenguaje 41 29 - 12 3 Literatura inglesa y

norteam. 45 31 6 8 12

Literatura española 63 30 5 29 28 Lengua y literatura

francesa 61 24 10 22 21

Fonología 39 16 17 6 4

Trayecto Disciplinar

Taller de comprensión y producción de textos

38 25 - 13 2

Trayecto Pedagógico didáctico Sistema educativo 36 15 17 4

Trayecto de la Práctica Profesional

Práctica e investigación educativa I

36 25 - 11 -

Promedio 42 24% 9% 9% 8% Cuadro 13: Situación academia de estudiantes que cursan 1º año de la carrera según trayectos

formativos- año 2009 - Profesorado de Lengua Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 14

Alumnos según materias rendidas de 1º y 2º año

Cohortes 2008-2009 Cantidad de alumnos según materias rendidas

de 1º año 2º año

Año Ingresantes 1 a 3 m 4 a 7 m 8 a 12

m 1 a 3 m 4 a 7 m

8 a 12 m

2008 43 2 9 11 9 6 Prof. de Historia

2009 65 17 19 13 2008 58 5 10 12 11 9 Prof. de

Lengua 2009 33 8 16 1 Cuadro 14: Cantidad de alumnos según materias rendidas de 1º y 2º año

En valores absolutos. Cohortes 2008-2009 - Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Datos estadísticos del ISFD G.

CAPITULO V Total: 94 encuestados

CUADRO Nº 15 Encuestados según edad y sexo (94 encuestados)

Sexo

Alumnos por edad, en años cumplidos al 30 de junio de cada año

Varones Mujeres menos de 18 18 19 20 21 22 23 24 25 a 29 30 a 40

y más

9 85 0 5 4 5 5 7 10 2 32 24 Cuadro 15: Distribución según sexo y edad en tramos

94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

164

CUADRO Nº 16

Distribución por edad etapa de la carrera que cursa

Etapa de la carrera

Edad A inicios

(primer año) A mitad de la carrera

Finalizándola (último año) Total

Hasta 20 años 12 2 0 14

21 a 24 años 7 6 11 24

25 a 29 años 7 6 19 32

30 años o más 13 1 10 24 Total 39 15 40 94

Cuadro 16: Distribución por etapa de la carrera según edad en tramos 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua

Fuente: Encuestas en el ISFD G.

CUADRO Nº 17

Situación laboral .Inactivo 24 26%

Desocupado 37 39% Menos de 20 hs. 14 15% Entre 20 y 34 hs. 13 14% Entre 35 y 45 hs. 3 3%

Más de 45 hs. 3 3% Cuadro 17: Distribución según situación laboral

94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

CUADRO Nº 18

Situación familiar de convivencia según edad en tramos Edad en tramos Con quién vive Hasta 20 años 21 a 24 años 25 a 29 años 30 años o más Solo o con amigos 1 1 .Con Padre / Madre y/o otros familiares 10 22 21 6

.Con otros familiares 3 1 Con Pareja 1 1 3 2 Con hijos 1 5 15 Con hijos 1

Cuadro 18: Distribución por edad en tramos según situación familiar de convivencia 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua

Fuente: Encuestas en el ISFD G.

165

CUADRO Nº 19 Distribución por etapa de la carrera según año

de ingreso (94 encuestados)

Año de ingreso

A inicios (primer año de

cursada)

A mitad de la

carrera

Finalizándola (último año de cursada)

2003 o antes 3 13

2004 2 6 2005 1 4 10 2006 3 11 2007 1 2008 2 2 2009 36

39 15 40 Totales

41% 16% 43% Cuadro 19: Distribución según año de ingreso y etapa de la carrera que cursa

94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

CUADRO Nº 20

Frecuencia: Mayor nivel educativo de los padres

Mayor nivel educativo de los padres (padre o madre) Total Abs. Porcentual Porcentual

acumulado

Nunca fue a la escuela 1 1%

Primario incompleto 10 11%

Primario terminado 29 31%

43%

Secundario incompleto 21 22%

Secundario terminado 13 14%

36%

Terciario o Universitario incompleto 5 5%

Terciario o Universitario terminado 15 16%

21%

Cuadro 20: Distribución según mayor nivel educativo del padre o madre 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua

CUADRO Nº 21

Etapa de la carrera que cursa Mayor nivel educativo entre ambos padres

A inicios (primer año )

A mitad de la carrera

Finalizándola (último año )

Total

Nunca fue a la escuela

1 1 (1%)

Primario incompleto 7 1 2 10 (11%)

Primario terminado 13 2 14 29 (31%)

Secundario incompleto 7 4 10 21 (22%)

Secundario terminado

4 4 5 13 (14%)

166

Terciario o Universitario incompleto

2 3 5 (5%)

Terciario o Universitario

terminado 6 4 5 15 (16%)

Total 39 15 40 94 (100%)

Cuadro Nº 21: Etapa de la carrera según nivel de educativo de los padres. Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G CUADRO Nº 22

Ano de egreso Modalidad Dentro Plan

Fuera Plan Total

Común 5 Adultos 2 Antes de 1990 Ambos 1

8 (9%)

Entre 1990 y 1999

Común 20 1 21 (22%)

Común 13 1 Adultos 2

Entre 2000 y 2002

Ambos 2 18 (19%)

Común 2 2 Adultos 2 t2003 Ambos 1

7 (7%)

Común 6 3 Adultos 1 t2004 Ambos 1

11 (12%)

Común 7 3 t2005

Adultos 1 11 (12%)

t2006 Común 2 2 (2%) t2007 Común 3 3 (3%

Común 6 3 t2008

Adultos 3 1 13 (14%)

Total 76 18 94 (100%) Cuadro Nº22: Estudios secundarios según año de egreso, modalidad y terminalidad

Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009 CUADRO Nº 23

Año de ingreso al Nivel Superior Etapa de la carrera Años de egreso nivel

medio 2003 o antes t2004 t2005 t2006 t2007 t2008 t2009

Antes de 1990 4 4

Entre 1990 y 1999 1 2 3

Entre 2000 y 2002 3 3

t2003 3 3

t2004 1 5 6

t2005 1 3 4

t2006 1 1

t2007 2 2

A inicios (primer año de cursada)

t2008 13 13

Subtotal 1 2 36 39 (41%)

Entre 1990 y 1999 2 1 3

Entre 2000 y 2002 3 1 4

t2004 3 3

A mitad de la carrera

t2005 2 1 3

167

t2006 1 1 t2007 1 1

Subtotal 5 4 3 1 2 15 (17%)

Antes de 1990 1 1 2 4

Entre 1990 y 1999 8 4 3 15

Entre 2000 y 2002 8 2 1 11

t2003 2 2 4

t2004 2 2

Finalizándola (último año de

cursada) t2005 1 3 4

Subtotal 19 10 11 40 (50%) Cuadro Nº 23. Cruce entre año de egreso de nivel medio, la etapa de la carrera que cursa y el año de

ingreso a la carrera- Año 2009- Alumnos encuestados del ISFD G Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 24.

Tabla de contingencia: Mayor nivel educativo Padre- Madre según motivación

Motivación Nunca fue

a la escuela

Primario incompleto

Primario terminado

Secundario incomp.

Secun. terminado

Terc. o Unive.

incompleto

Terc.o Univer.

terminado

Porque algún familiar estudió aquí

1 1 0,9%

Porque está cerca de mi domicilio o trabajo 1 7 4 4 2 7 25

23,6% Porque me lo recomendaron

1 1 2 1,9%

Porque no hay otro 1 1. 0,9%

Porque no puede ir a la universidad y hay una carrera parecida

1 11 4 2 1 1 20. 18,9%

Porque se dictaba la carrera que quería

estudiar 1 6 6 10 5 1 4 33 .

31,1%

Porque tiene buen nivel

1 2 1 2 1 7 6,6%

Otro 2 2 1 5 4,7%

1 10 29 21 13 5 15 94 Total 0,9% 9,4% 27,4% 19,8% 12,3% 4,7% 14,2% 100,0%

Cuadro Nº 24. Motivaciones para seguir la carrera según mayor nivel educativo de los padres Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009- Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 25

Valora- ción

Viandas Jardines materna les

Acceso - a recursos tecnológi-cos (internet, biblioteca)

Becas para transpor-te

Becas de comedor

Becas de fotocopias/mate-riales

Dona-ción de libros

Otros

Muy útil 1 55 24 20 40 Parcialmente útil 1

23 6 1 7

17

Nada útil 1 1 4 37 No participó 92 94 15 63 93 63 40 Total 94 94 94 94 94 134

Cuadro Nº 25 Estrategias complementarias según valoración Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009 Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

168

CUADRO Nº 26 Becarios según: Situación laboral, fuente de ingreso, tipo de beca, momento de la cursada y valoración del

rendimiento Situación laboral (horas por semana que trabaja

Principal fuente de ingresos Tipo de beca

Momento de la cursada de la Carrera

Valoración del propio rendimiento académico

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para estudios A mitad de la carrera

Bueno

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para estudios A mitad de la carrera

Bueno

Inactivo Aportes de la familia Ayuda económica para estudios

Finalizándola (último año de cursada)

Muy Bueno

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para estudios

A inicios (primer año de cursada)

Bueno

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para transporte

A inicios (primer año de cursada)

Muy Bueno

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para estudios

A inicios (primer año de cursada)

Bueno

Inactivo Becas Ayuda económica para estudios

Finalizándola (último año de cursada)

Regular

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para transporte

Finalizándola (último año de cursada)

Regular

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para estudios

Finalizándola (último año de cursada)

Muy Bueno

Ocup. Por cuenta propia (18 hs. TR) Aportes de la familia

. Ayuda económica para estudios

Finalizándola (último año de cursada)

Bueno

Desocupado Aportes de la familia Ayuda económica para estudios

Finalizándola (último año de cursada)

Muy Bueno

Ocup. Relación de dependencia

(20 hs. TR) El trabajo personal Ayuda económica para estudios

Finalizándola (último año de cursada)

Bueno

Cuadro Nº 26 Becarios según: Situación laboral, fuente de ingreso, tipo de beca, momento de la cursada y valoración del rendimiento - Año 2009

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CUADRO Nº 27

Frecuencias alumnos encuestados: Participación en actividades complementarias - valoración Valoración

Instancias en las que participó Muy útil Parcialmente

útil Nada útil Total

No participó

Tutorías 19 10 2 31 (33%) 69

Talleres 34 20 2 56 (60%) 38

Clases de apoyo 24 20 2 46 (49%) 59

Pasantías 4 4 (4%) 90

Otras instancias 24 12 1 37 (39%) 35

Cuadro Nº 27 Participación en actividades completarías Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009 Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

169

III. 2- GRÁFICOS CAPITULO IV GRÁFICO 1

Gráfico 1: Evolución de la matrícula total - Profesorados de Historia y de Lengua y Lit.

Período 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadísticos del ISFD G.

GRÁFICO 2

Gráfico 2: Evolución de ingresantes - Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Período 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadísticos del ISFD G.

170

GRÁFICO 3

Gráfico 3: Distribución de matrícula 2004-2009 por edad en tramos. Prof. Historia Fuente: Datos estadísticos del ISFD G.

GRÁFICO 4

Gráfico 4: Distribución de matrícula 2004-2009 por edad en tramos. Prof. De Lengua.

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

171

GRÁFICO 5

Gráfico 5: Cohorte 2008-2009 – Alumnos por materias rendidas

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

CAPITULO V GRÁFICO 6

Gráfico 6: Edad en tramos según etapa de la carrera.

Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009 Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

172

GRÁFICO 7

Gráfico 7: Ingresantes 2009 según año de egreso de nivel medio.

Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009 Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

GRÁFICO 8

Gráfico 8: Tipo de evaluación usada y valorada como la mejor. Alumnos encuestados del ISFD G- Año 2009

Fuente: Datos estadísticos del ISFD G

173

Anexo IV: NORMATIVAS Y FUENTES DOCUMENTALES 1) DECRETO PROVINCIAL N° 4 7 6

MENDOZA, 17 de Marzo de 1999. VISTO la Resolución N° 2333-DGE-94 y su ampliatoria,

Resolución N° 3171-DGE-94 (Expediente N° 6739-D-94-02369) por las que se establece, a partir del ciclo lectivo 1994, el procedimiento para la Conducción de los establecimientos oficiales de Gestión Estatal del Nivel Superior de la Provincia de Mendoza; la Ley Provincial N° 4934 y modificatorias -Estatuto del Docente -; los artículos 303° y 311° del Decreto Reglamentario 313/85. y modificatorios; la Ley Nacional N° 24.195 (Ley Federal de Educación); la Ley Provincial N° 6418 (Pacto Federal Educativo); la Ley Nacional N° 24521 (Ley de Educación Superior) y las Resoluciones N° 781- DGE-98, N° 1416-DGE-98, N° 1448-DGE-98, N° 1449-DGE-98, emitidas en la Provincia sobre la base de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación; y CONSIDERANDO:

Que la Ley N° Provincial 4934 y sus modificatorias – Estatuto del Docente- (compuesta por Títulos, Capítulos y Disposiciones Complementarias y Transitorias) en el Título I regula la relación laboral del docente en lo general, (ámbito de aplicación, derechos y deberes, ingreso, carrera, concursos, etc), y en los Títulos II a V en lo particular para los Niveles Primario y Medio de la Enseñanza, en sus distintas modalidades, no conteniendo disposiciones específicas para el Nivel Superior no universitario, ya que al momento de su sanción no contaba la Provincia con establecimientos de esta naturaleza dentro de su jurisdicción;

Que en 1993 en virtud de la Ley Nacional N° 24049, se efectuó la transferencia de los servicios educativos de jurisdicción nacional a la Provincia de Mendoza, entre ellos los del Nivel Superior de la Enseñanza;

Que operada la transferencia de los servicios educativos nacionales del Nivel Superior a esta jurisdicción provincial se emitió la Resolución N° 2333. DGE-94 y su ampliatoria Resolución N° 3171-DGE-94, habida cuenta de la escasez de disposiciones específicas -operativas sobre el Nivel mencionado en la Ley Provincial N° 4934 -Estatuto del Docente - y su Decreto Reglamentario N° 313/85 y modificatorios, intertanto se dictara y sancionara la Ley de Educación Superior y las normas reglamentarias de la Ley Federal de Educación;

Que en el Título III, Capítulos 1 al 4, artículos 15 al 25 de la Ley Nacional N° 24.521 (Ley de Educación Superior), se establece la organización que deben asumir las Instituciones de Educación Superior no universitaria en el marco de la transformación establecida por la Ley Nacional N° 24.195 (Ley Federal de Educación);

Que en el Capítulo 3, artículo 11, inc. b y art. 13, inc. b, de la Ley Nacional N° 24.521 se estipula en derechos y obligaciones para docentes y estudiantes el de participar en el Gobierno Escolar;

Que las Resoluciones N° 1416-DGE-98 y N° 1449- DGE-98 norman la transformación de los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Mendoza;

Que sancionada la Ley Nacional N° 24521 (Ley de Educación Superior) , la Ley Nacional N° 24195 (Ley Federal de Educación) y la Ley Provincial N° 6418, que aprueba el Pacto Federal Educativo, resulta necesario reglamentar las normas generales contenidas en el Título I de la Ley Provincial N° 4934 y modificatorias –Estatuto del Docente-, a fin de dotar al Nivel Superior de la Enseñanza de normas específicas, como acontece con los demás niveles, todo ello sin contrariar el espíritu de la Ley citada y contemplando las transformaciones orientadas al fortalecimiento y mejoramiento de la calidad de la formación docente y técnica superior;

174

Que resulta necesario contar con disposiciones específicas- operativas -de adecuada jerarquía jurídica que permita invocar, hacer valer y aplicar las normas generales, atendiendo a que en la actualidad se dispone de los marcos legales que estaban en proceso de gestación en 1994, cuando se emitió la Resolución N° 2333- DGE-94 y su ampliatoria Resolución N° 3171-DGE-94;

Que el Anexo del presente Decreto es producto del trabajo en conjunto de una Comisión de Normativa designada Ad -hoc con los Institutos del Nivel Superior de Formación Docente y de Formación Técnica, realizado en el curso de 1998, según consta a fs. 43 a 128 del referido expediente;

Que atento a lo dictaminado por Asesoría de Gobierno a fs. 203 Expediente N° 6739-D-99-02369;

Por ello y conforme las atribuciones conferidas por el art. 128 inc.2 de la Constitución de la Provincia de Mendoza;

EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DECRETA

Artículo 1ro.- Establézcase como Reglamento de la Ley 4934 y sus modificatorias Título VI, Capítulo XXXVI, el Régimen de los Establecimientos de Nivel Terciario o Superior el que, como Anexo corre agregado de fs. 1 a 13 (fojas uno a trece) y que se considera como parte integrante de este Decreto. Artículo 2do.- Las disposiciones contenidas en el presente Decreto y su Anexo entrarán en vigencia a partir de su publicación en el Boletín Oficial. Artículo 3ro.- Deróguese el artículo 303 del Decreto N° 313/85 y toda otra disposición que se oponga a la presente disposición. Artículo 4to.- Comuníquese, publíquese, dése al Registro Oficial y archívese.

ANEXO

REGIMEN DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE NIVEL TERCIARIO O SUPERIOR

CAPÍTULO I GOBIERNO INSTITUCIONAL

ARTÍCULO 1°: En los Institutos de Formación Docente y Técnica dependientes de la Dirección de Educación Superior se constituirán Consejos Directivos compuestos por directivos, docentes, estudiantes, egresados y representantes del resto de la estructura de recursos humanos que posea la institución formando parte del claustro que se denominará, a este solo efecto, de no docentes. ARTÍCULO 2°: Los establecimientos con un solo nivel integrarán sus Consejos Directivos con: • Rector • Un docente elegido por el Rector entre Vice-Rector/es o Regente/s; en caso de no contar con estos cargos, entre los docentes titulares o suplentes en cargo vacante de la institución. • Seis docentes, titulares o suplentes en cargo vacante con una antigüedad no inferior a tres años en la Institución o cinco en el Nivel Superior, elegidos según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Tres estudiantes elegidos según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Un egresado elegido según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Un no docente elegido según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. ARTÍCULO 3°: Los establecimientos con más de un nivel integrarán sus Consejos Directivos con: • Rector. • Director de Nivel Superior; si no tiene provisto el cargo, el Regente de Nivel

175

• Superior; en caso de no contar con estos cargos, entre los docentes titulares o suplentes en cargo vacante de la Institución. • Un Director de otro nivel, elegido por el Rector. • Seis docentes, titulares o suplentes en cargo vacante con una antigüedad no inferior a tres años en la Institución o cinco en el Nivel Superior, elegidos según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Tres estudiantes elegidos según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Un egresado elegido según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Un no docente elegido según el procedimiento establecido en el Capítulo II del presente Régimen. • Un miembro adicional, directivo de otros niveles o docente de otros niveles, titulares o suplentes en cargo vacante con una antigüedad no inferior a cinco años en la institución, cuyo procedimiento de designación corresponderá al Consejo Directivo constituido. ARTICULO 4°: En aquellos Institutos de Formación Docente y/o Técnica cuyo número de docentes titulares sea inferior al cincuenta por ciento (50 %) del total numérico de ese claustro, se constituirán Consejos Directivos Provisorios Normalizadores en las condiciones establecidas para los establecimientos de uno o más niveles, según corresponda, a los efectos de proceder, en los plazos que establezca la superioridad escolar, a convocar a concurso según la normativa vigente. En ese período, docentes en cargos vacantes podrán ser considerados como candidatos a los cargos electivos. ARTÍCULO 5°: En aquellos Institutos donde por cualquier circunstancia no pueda constituirse el Claustro de Egresados, ingresarán al Consejo Directivo como miembros plenos y hasta tanto se incorporen el primer suplente de los claustros docente, y no docente de la lista de la mayoría, según corresponde por el sistema de representación proporcional. CAPITULO II ELECCIÓN DE CONSEJEROS ARTÍCULO 6°: Para elegir a los representantes de los diferentes claustros deberá efectuarse una votación secreta y obligatoria, debiendo participar para elegir y ser elegidos, quienes se encuentren en condiciones según lo establecido en el inc. j -Art.8° del presente Régimen. ARTÍCULO 7°: Establézcase como plazo de duración del mandato de los consejeros el siguiente: • Cuatro años para los docentes. • Dos años para los estudiantes. • Dos años para los egresados. • Cuatro años para los no docentes. En la primera reunión constitutiva del Consejo Directivo electo se sorteará el cincuenta por ciento (50 %) de los consejeros representantes de los claustros docente y no docente los que, por esa única vez, tendrán mandato por dos años. A partir de este acto la renovación será parcial cada dos años y por mitades. ARTÍCULO 8°: A los fines de la elección de Consejeros se constituirá en cada establecimiento una JUNTA ELECTORAL de CINCO (5) miembros cuyos integrantes serán DOS (2) docentes titulan o suplentes en cargo vacante de Nivel Superior, UN (I) estudiante del Nivel Superior, UN (I) egresado del Nivel Superior y UN (I) representante no docente, propuestos por los respectivos claustros y conforme la metodología determinada por el Consejo Directivo. El cargo en la Junta Electoral es incompatible con la integración de listas de candidatos. Deberá cumplimentarse el siguiente procedimiento: a) La Junta Electoral será designada por el Rector y tendrá a su cargo como única instancia todo Io relativo al proceso electoral; deberá resolver las impugnaciones y oficializar las listas antes de Ia iniciación del comicio. Aplicará supletoriamente el Régimen Electoral Nacional. La Junta Electoral será presidida por uno de los dos docentes que la constituyen, que será seleccionado por sorteo público. b) Para la oficialización de cada una de las listas de candidatos deberá presentarse: • Aceptación fehaciente de los integrantes (titulares y suplentes).

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• Patrocinadores en cantidad no inferior al DOS POR CIENTO (2%) del padrón respectivo. • Orden de prelación de los candidatos titulares y suplentes. • Un (I) apoderado, el que será representante ante la Junta electoral, no podrá integrar lista alguna y deberá reunir los mismos requisitos que para ser candidato. c) La Junta Electoral otorgará a cada lista un número identificatorio y color, sin perjuicio del emblema, sigla o denominación que puedan utilizar. d) Los claustros integrarán sus listas con el número de consejeros previstos como titulares y con el CINCUENTA POR CIENTO (50%) como mínimo y el CIEN POR CIENTO (100%) como máximo adicionales en calidad de suplentes. e) La elección se hará por lista completa, careciendo de valor las tachas o sustituciones efectuadas por el votante. En los casos que no se presente lista alguna, cumplidas todas las etapas previas establecidas, se autorizará la presentación de candidatos a consejeros en forma individual con el respaldo de un porcentaje de patrocinadores que deberá estar determinado en el Reglamento Orgánico de cada Institución. f) En los casos en que se presente lista única, la votación deberá efectuarse igualmente. g) El orden de preferencia de los candidatos, para el caso de mayoría y minoría, estará dado por el orden que tienen en las listas. h) Las representaciones de docentes, estudiantes, egresados y no docentes serán adjudicadas adoptándose el sistema D'Hont instituido por El Código Electoral Ley 19945 y modificatorias. i) En cada Instituto se confeccionará en forma separada los padrones de docentes, estudiantes, egresados y no docentes. En el padrón de docentes se inscribirán todos los profesores titulares y suplentes en cargos vacantes del Nivel Superior. Se considera personal docente a los Profesores Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de Trabajos Prácticos, Bedeles, etc. • En el padrón de estudiantes se inscribirán todos aquellos alumnos regulares del Nivel Superior, excepto los alumnos de primer año, que deberán tener una antigüedad mínima de siete (7) meses como alumnos regulares del Instituto y/o acreditar haber aprobado una asignatura /espacio curricular en ese Ciclo Lectivo. • En el padrón de egresados se podrán inscribir todos los egresados del Nivel Superior del Instituto respectivo. • En el padrón no docente se inscribirá todo el personal que reviste como titular o suplente en cargo vacante como Administrativo, Mantenimiento, • Servicios Generales, Celador, etc. • Quienes integren más de un claustro deberán optar por figurar en el padrón de uno solo de ellos. • Los padrones permanecerán abiertos todo el año, salvo TREINTA (30) corridos días anteriores a la elección. j) El sufragio será secreto y obligatorio. • Los electores que incurran en la omisión del voto serán pasibles de las siguientes sanciones: • Los docentes y no docentes serán apercibidos con anotación en su legajo personal. • Los graduados serán eliminados del padrón por DOS (2) años consecutivos. • Los estudiantes no podrán rendir examen en el turno siguiente a la fecha de la elección. Todo infractor podrá intentar la justificación de su omisión ante el Rector, quien decidirá, con apelación ante el Consejo Directivo. CAPÍTULO III ELECCIÓN DE A UTORIDADES ARTÍCULO 9°: Elección de Rector, Vice-Rector y Director de Nivel Superior. 1- Rector, Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior serán elegidos por los Consejeros representantes de cada uno de los claustros elegidos por votación, reunidos en sesión especial. En caso de que un consejero se postule para alguno de estos cargos electivos, deberá abstenerse de participar de la votación y será reemplazado por el primer suplente de la lista de docentes correspondiente. En esta oportunidad la sesión será presidida por el Consejero Docente electo con mayor antigüedad en la

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Institución. 2- En caso de no contar con la totalidad de sus miembros titulares una hora después de la fijada para la iniciación de la votación, se incorporarán los respectivos suplentes hasta completar el número total de miembros. Agotadas estas instancias podrá sesionar con el número de miembros presentes. 3- Si después de la primera votación ningún candidato obtuviera como mínimo las dos terceras partes de los votos emitidos, se repetirá la elección con los dos más votados. Si ninguno de los candidatos obtuviera el número de votos precedentemente establecido, se incorporará al órgano elector, al único fin de votar por uno (I) de los dos (2) candidatos, el primer suplente representante de cada uno de los cuatro (4) estamentos. 4- El voto será secreto y obligatorio. 5- El mandato del Rector, Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior será de cuatro años; en Períodos consecutivos podrá ser reelecto en el mismo cargo sólo una vez; luego de períodos consecutivos, podrá aspirar a ser electo con, por lo menos, un período intermedio. 6- En caso de vacancia del cargo de Rector motivada por diversas causales, a excepción de una conclusión del mandato, se procederá a efectuar una nueva elección de acuerdo con el procedimiento establecido en el presente Régimen. El mandato se extenderá hasta la finalización del período que le faltara concluir al agente que ocupara previamente el cargo. 7- En caso de que un Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior asumiera con posterioridad a la designación del Rector, su mandato se extenderá hasta la finalización del mandato del Rector electo. 8- El Consejo Directivo del establecimiento elevará lo actuado a consideración de la Dirección de Educación Superior, solicitando se emita resolución de designación para el Rector, Vice-Rector o Director de Nivel electo. ARTÍCULO 10°: De las condiciones para ser Rector, Vice-Rector y Director de Nivel Superior Serán requisitos para su postulación los siguientes: a) Desempeñarse como profesor titular de Nivel Superior en el Instituto de Formación Docente y/o Instituto de Formación Técnica donde se produce la vacante. b) Encontrarse en situación de revista activa en el Nivel Superior. c) Acreditar como mínimo cinco años de antigüedad en el Nivel Superior, y además, la antigüedad docente en el establecimiento que se establezca en el Reglamento Orgánico de cada Institución, la cual no deberá ser superior a la mínima exigida en el nivel. d) Para los Institutos de Formación Docente Continua, exhibir título docente de Nivel Superior de cuatro o más años de duración o equivalente, o título profesional universitario y certificación de formación pedagógica otorgada por un Instituto de Formación Docente Continua o por una Universidad Nacional o Privada. En ambos casos deberá además acreditar formación posterior a su título de base. Para las restantes instituciones, título profesional universitario o título técnico superior de, al menos, tres años de duración. e) Las que establezcan los Reglamentos Orgánicos de cada Institución, previamente aprobados por la Dirección de Educación Superior. f) Que el docente no se encuentre en cumplimiento de sanción que limite su derecho al ascenso o a la participación en el gobierno institucional de acuerdo con lo que se establezca en la normativa específica. g) Para el supuesto de no existir postulantes que reúnan el requisito establecido en el inciso a) del presente artículo, se procederá según lo normado en el artículo 4° "in fine" del presente Régimen. ARTÍCULO 11°: Designación de Regente y otros cargos de gestión académico a) El cargo de Regente será otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o a un suplente en cargo vacante del Nivel Superior en el Instituto donde se produzca la vacante y que cumpla los siguientes requisitos: 1- Acreditar, como mínimo, cinco años de antigüedad en la docencia del Nivel

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Superior y además, la antigüedad docente en el establecimiento que se establezca en el Reglamento Orgánico de cada Institución, la cual no deberá ser superior a la mínima exigida en el nivel. 2- Encontrarse en situación de revista activa en el Nivel Superior. 3- Para los Institutos de Formación Docente Continua, exhibir título docente de Nivel Superior de cuatro o más años de duración o equivalente, o título profesional universitario y certificación de formación pedagógica otorgada por un Instituto de Formación Docente Continua o por una Universidad Nacional o Privada. En ambos casos deberá además acreditar formación posterior a su título de base. Para las restantes instituciones, título profesional universitario o título técnico superior de al menos tres años de duración. 4- Presentar proyecto vinculado con las funciones del cargo ofrecido. 5- El Consejo Directivo procederá a la evaluación de la documentación de los postulantes y por simple mayoría de votos de sus miembros presentes elaborará una lista por orden de votos obtenidos. 6- El Rector del establecimiento elevará lo actuado a consideración de la Dirección de Educación Superior solicitando se emita Resolución de designación para el docente ubicado en primer lugar del orden de méritos. 7- El término de la designación del Regente será por el mismo período que el Rector y/o hasta la finalización del mandato del Rector electo. b) Con igual criterio se designarán los Jefes de Áreas y/o Departamentos, Coordinadores de Carrera, Programas, Proyectos, Trayectos, Pasantías, etc. c) Cuando no se presente ningún aspirante entre los docentes de la Institución, el Consejo Directivo deberá convocar a llamado abierto estableciendo previamente los requisitos para la presentación que deberán coincidir con los establecidos en los puntos 1 al 7, del inciso a) del presente artículo, con excepción del de la antigüedad docente en el establecimiento. CAPÍTULO IV FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO DIRECTIVO ARTÍCULO 12°: Funcionamiento del Consejo Directivo 1- Será convocado y presidido por el Rector. 2- Se reunirá en sesiones ordinarias durante el año lectivo por lo menos una (1) vez al mes, en sesiones extraordinarias cada vez que sea convocado por el Rector o a pedido de por lo menos cinco (5) de sus miembros. 3- Las sesiones serán públicas, salvo expresa decisión en contrario de la mayoría. Los Vice-Rectores, directores de Nivel Superior y Regentes que no sean miembros activos, podrán asistir a las reuniones con voz y sin voto. El Consejo podrá invitar a concurrir, sin voto en las sesiones, a toda persona vinculada con los asuntos de la Institución. 4- El Secretario del Instituto oficiará de Secretario de Actas. 5- En la primera citación, para adoptar decisiones válidas, sesionará con la presencia de la mitad más uno (1) de sus miembros. En segunda citación podrá sesionar y adoptar resoluciones válidas con los miembros presentes, cualquiera fuere su número, siempre que hubieren sido convocados todos sus miembros y comunicado el orden del día. El Secretario certificará en el acta el cumplimiento de estos requisitos y no podrá tratar asuntos que no estén incluidos en el orden del día. 6- Las decisiones del Consejo se adoptarán por la mitad más uno (1) de los votos de los Consejeros presentes. El Rector tendrá derecho a voto solo en caso de empate. 7- Los miembros del Consejo están obligados a concurrir puntualmente a sus sesiones ya desempeñar las comisiones que les encomienden. 8- El consejero que no asistiere a tres (3) sesiones consecutivas o a cinco ( 5) alternadas, sin aviso previo o sin causa debidamente justificada, automáticamente cesará en su cargo sin necesidad de notificación alguna, debiéndose dar cuenta de la vacante en la próxima sesión. 9- Los consejeros titulares de la mayoría serán remplazados por los suplentes de la mayoría; los consejeros titulares de la minoría serán remplazados por los suplentes de la minoría. Si no se incorpora la lista completa, y falta un titular , se incorpora el primer titular de la lista que no entró, y así sucesivamente hasta agotar el orden de todas las listas.

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10- Para el supuesto de que se agotaran las listas de titulares y/o suplentes, se convocará al claustro correspondiente para que elija la cantidad de consejeros titulares y suplentes en vacancia, conforme al procedimiento establecido en el CAPÍTULO II del presente Régimen. CAPÍTULO V FUNCIONES y ATRIBUCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO Art 13°: Funciones y atribuciones del Consejo Directivo a) Aprobar los criterios y pautas propuestas por el Consejo Académico a tener en cuenta para la ponderación de los antecedentes de los aspirantes a suplencias. b) Aprobar el listado anual del orden de méritos de los aspirantes a suplencias para los distintos espacios curriculares (módulos, talleres, seminarios, asignaturas, etc) de cada uno de los Campos, Trayectos, etc. de los Proyectos Curriculares Institucionales de las distintas carreras, elaborado por el Consejo Académico. c) Evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto de sus miembros, elaborar el orden de méritos correspondiente cuando se produzca una vacante en cargo de Regente u otros cargos de gestión académica. d) En los Institutos de Formación Docente Continua, realizar convocatorias internas de antecedentes orar el orden de mérito respectivo, al solo efecto de cubrir los espacios curriculares que integren los Diseños curriculares de las ofertas de formación de Post-título, Trayectos Curriculares Diferenciados y/o Certificación para Profesionales y Técnicos Superiores. e) Aprobar el Reglamento Orgánico elaborado según lo establecido en el artículo 22 del presente Régimen. f) Aprobar las Programaciones Institucionales de los diferentes espacios curriculares de las carreras, de los Departamentos de Formación Inicial, de Extensión e Investigación, Coordinaciones de Áreas, Trayectos, Carreras, etc. g) Responsabilizarse de las acciones de Extensión e Investigación programadas y ejecutadas por los docentes de la Institución. h) Resolver sobre mesas examinadoras y turnos no determinados por el Calendario Escolar. i) Proponer la reasignación de funciones, ad referendum de la Dirección de Educación Superior, del personal docente en horas y/o cargos titulares, sin afectar los derechos de los docentes, cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formación docente inicial y/o continua, de formación técnica y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el Proyecto Educativo Institucio-nal de cada Institución así lo requieran. j) Proponer la reasignación de funciones, ad referendum de la Dirección de Educación Superior, y después que ésta haya otorgado la continuidad correspondiente, de docentes suplentes de horas cátedra y/o cargos de docentes titulares en uso de licencia reglamentaria, cuando la oferta de las estructuras curriculares de formación docente inicial y/o continua, de formación técnica y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el Proyecto Educativo Institucional de cada Institución así lo requieran. k) Proponer la reubicación del personal docente en disponibilidad en concordancia con lo establecido en el Art.23° del Estatuto del Docente y según la reglamentación respectiva para el Nivel Superior. l ) Proponer al Gobierno Escolar la nómina para la designación del personal administrativo y de maes tranza que deba cumplir funciones en el nivel superior. ///... m) Contribuir con el Directivo responsable, en la tarea de coordinación interdepartamental. n) Emitir opinión sobre pedidos de licencia de personal docente relacionados con su perfeccionamiento y actualización. o) Aconsejar al Rector la concesión de las adscripciones. p) Aprobar e impulsar las acciones de Innovación Pedagógica, de Actualización y Perfeccionamiento Docente y de Investigación Educativa programadas por el establecimiento en el marco del Proyecto Educativo Institucional.

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q) Resolver las equivalencias de asignaturas /espacios curriculares aprobados en otros establecimientos de Educación Superior. r) Constituir comisiones especiales, con representantes de los distintos estamentos, e incorporar los especialistas que la cuestión requiera para elaborar distintos proyectos. s) Considerar las inquietudes o cuestiones planteadas por los distintos estamentos que integran la comunidad educativa del establecimiento. t) Garantizar el funcionamiento de los Centros de Estudiantes. u) Decidir los recursos de apelación que se interpongan con las resoluciones que adopte el Rector, quién deberá abstenerse de intervenir en el momento de la sesión en el que se trate la apelación. v) Intervenir como Tribunal de Disciplina del personal docente y de los alumnos. En el primer caso, asumirá las funciones que el Estatuto del Docente atribuye a la Junta de Disciplina y el procedimiento será de acuerdo con la reglamentación respectiva del nivel Superior. En el segundo, según lo establecido en el Reglamento Orgánico. w) Impulsar y monitorear procesos de evaluación curricular e institucional. x) Responsabilizarse del cumplimiento en tiempo y forma de lo establecido en las Actas de Compromiso, Acuerdos, Convenios, etc., asumidos por la Institución y/o establecidos con otros organismos, unidades académicas, etc. y) Aprobar los Reglamentos Orgánicos Institucionales elaborados según lo establecido en el Capítulo X, del presente Régimen. CAPITULO VI DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL RECTOR ARTÍCULO 14°: Deberes y atribuciones del Rector a) Cumplir y hacer cumplir el Estatuto del Docente y sus decretos reglamentarios, el Reglamento Orgánico Institucional, las Reglamentaciones vigentes y lo resuelto por el Consejo Directivo. b) Ejercer la dirección técnico -docente y administrativa del establecimiento. c) Representar a la Institución. d) Coordinar la ejecución y evaluación permanente de las distintas líneas de acción y programas de trabajo consignados en el Proyecto Educativo Institucional. e) Convocar y presidir las reuniones del Consejo Directivo. f) Convocar y dirigir las reuniones de carácter parcial o total del personal del establecimiento. g) Designar con carácter suplente al personal propuesto por el Consejo Directivo. h) Poner en vigencia durante cada ciclo lectivo, los programas de cada espacio curricular /asignatura, tanto de la formación inicial, técnica o docente, como de la formación continua, así como los Proyectos de Capacitación aprobados y los de Investigación, Desarrollo y Promoción de la Educación, en el marco de lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional. i) Firmar conjuntamente con el Secretario los certificados y diplomas respectivos. j) Firmar conjuntamente con el Secretario las rendiciones de fondos. k) En los Institutos de Formación Docente Continua firmar las Actas de Compromiso Institucional referidas al cumplimiento en tiempo y forma de las recomendaciones que hubieren sido consignadas en los dictámenes producidos por la Unidad de Evaluación Provincial, según lo establecido en la Resolución N° 1602-DGE-98, en los Acuerdos Federales del Consejo Federal de Cultura y Educación y la Resolución N° 2540-MCYE-98. l) Comunicar al Consejo Directivo la totalidad de la información recibida por la Institución y arbitrar los medios para su adecuada oportuna difusión. m) Elevar ad referéndum de la Dirección de Educación Superior el Reglamento Orgánico Institucional aprobado por el Consejo Directivo. n) Elevar ad referéndum de la Dirección de Educación Superior la propuesta de reasignación de funciones de los docentes titulares y suplentes, cuando nuevas estructuras curriculares requieran adaptar las plantas funcionales existentes. o) Publicar y efectuar una amplia difusión de los criterios y pautas aprobados por el Consejo Directivo para la ponderación de los antecedentes de los docentes aspirantes a suplencias.

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CAPÍTULO VII DEBERES y ATRIBUCIONES DE LOS VlCERECTORES Y/O DIRECTOR DE NIVEL SUPERIOR ARTÍCULO 15°: Deberes y atribuciones de los Vice-Rectores y/o Directores de Nivel Superior. a) Desempeñar la función del Rector cuando éste se encuentre ausente o en uso de licencia. b) Colaborar con el Rector en el cumplimiento de sus deberes. c) Comunicar las órdenes del Rector cuidando la observación de su cumplimiento. d) Cumplir y hacer cumplir todas las disposiciones establecidas en el Reglamento Orgánico de la Institución. e) Cumplir y hacer cumplir las normativas específicas del nivel superior así como las decisiones adoptadas en el seno del Consejo Directivo. f) Otros que sean establecidos en el Reglamento Orgánico de la Institución. CAPITULO VIII CONSEJO ACADÉMICO ARTÍCULO 16°: Funciones del Consejo Académico. a) En los Institutos de Formación Docente y Técnica se constituirán Consejos Académicos. b) El Consejo Académico estará integrado por los Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carrera, Áreas, Trayectos, etc., de los Institutos. Tendrá incumbencia en aspectos técnicos, pedagógicos y científicos. c) El Consejo Académico será presidido por el Vice-Rector, Director o Regente de Nivel Superior y, serán sus funciones, entre otras,: • Asesorar al Rector y al Consejo Directivo sobre el desarrollo de cuestiones pedagógico- didácticas. • Proponer acciones que optimicen la articulación de las diferentes funciones • de los Institutos, en el marco de las líneas de acción establecidas en los • Proyectos Educativos Institucionales. • Coordinar el funcionamiento de los Departamentos o Áreas • Colaborar con el Consejo Directivo en las tareas de programación y monitoreo de los procesos de evaluación curricular e institucional. • Emitir opinión sobre la actuación académica de los docentes de la • Institución. • Intervenir en la programación y desarrollo de los procesos para la evaluación de antecedentes y /o proyectos requeridos a los aspirantes a suplencias y proponer un orden de mérito ponderativo., elaborado sobre la base de los criterios y pautas aprobadas por el Consejo Directivo. • Producir informes sobre programas, trabajos de campo, pasantías, evaluaciones y proyectos y elevarlos a consideración del Consejo Directivo para su aprobación. • Proponer los criterios y pautas a tener en cuenta para la ponderación de los antecedentes de los aspirantes a suplencias. • Todas aquellas otras, fijadas por los Reglamentos Orgánicos Institucionales aprobados por la Dirección de Educación Superior. CAPITULO IX DESIGNACIÓN PERSONAL DOCENTE ARTÍCULO 17°: Designación de Personal Docente en Horas y Cargos Titulares Procedimientos: 1- Para el ingreso a la docencia en carácter de titular del Nivel Superior, el aspirante deberá ajustarse a lo establecido: en la Ley de Educación Superior, a las condiciones generales del Capítulo VII - Del ingreso a la docencia -, Ley 4934 y modificatorias Estatuto del Docente, y a la reglamentación específica del Nivel. 2- El ingreso a la carrera docente en carácter de titular, en las instituciones de Gestión Estatal de Educación Superior se hará mediante concurso de antecedentes y oposición que garantice la idoneidad profesional para el desempeño de las tareas específicas según el procedimiento que establezca la reglamentación respectiva.

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3- El Rector elevará anualmente las vacantes de cargos para concursar al Consejo Directivo y una vez aprobadas por éste se remitirán a la Dirección de Educación Superior para que tramite la viabilidad presupuestaria para llevarlos a cabo ante la D.G.E. 4- El Consejo Directivo, con el listado de cargos vacantes a concursar aprobado y con viabilidad presupuestaria de la D.G.E. procederá a realizar el llamado según lo preceptuado al efecto por la reglamentación respectiva. ARTÍCULO 18°: Designación del Personal Docente en Horas y Cargos suplentes. Procedimiento para el otorgamiento de las suplencias: 1- Los establecimientos de Nivel Superior habilitarán anualmente el Registro de Aspirantes a suplencias para cada Ciclo Lectivo. Durante al menos los DIEZ (10) días corridos previos a la fecha de apertura del registro realizarán amplia difusión de las condiciones y los plazos de inscripción entre los docentes del Instituto, en otros medios de comunicación locales y provinciales y en otros ámbitos vinculados con la Educación Superior. Deberán asimismo exponer públicamente los criterios y pautas que se tendrán en cuenta para la ponderación de los antecedentes de los docentes aspirantes a suplencias. 2- El Consejo Directivo derivará al Consejo Académico el acta de cierre de inscripción de aspirantes y la documentación presentada, a los efectos que proponga el orden de méritos correspondiente. El Consejo Directivo en reunión previa a la iniciación de cada Ciclo Lectivo, aprobará el Orden de Méritos elaborado por el Consejo Académico registrándolo en el Libro de Actas respectivo. El Orden de Méritos aprobado por el Consejo Directivo será exhibido públicamente; dentro de las cuarenta y ocho (48) horas de su exhibición pública los aspirantes podrán presentar recurso de revocatoria y con posterioridad el recurso de apelación a su propia ubicación en las listas para su consideración; agotado el plazo, las listas se considerarán aprobadas y vigentes en ese Ciclo Lectivo. 3- En caso de hallarse cargo no electivo vacante, el Rector o Director lo asignará en carácter de suplente en cargo vacante, según la lista de orden de méritos aprobada por el Consejo Directivo para cada Ciclo Lectivo, hasta tanto se provea por concurso. Agotada la misma, se ofrecerá a un profesor del establecimiento o a otro docente que reúna las condiciones establecidas para ejercer la docencia en el Nivel Superior hasta tanto se ponderen los antecedentes de los inscriptos al Registro de Aspirantes a Suplencias habilitado el año siguiente y se adjudique el cargo según el orden de méritos producido. Con igual criterio se proveerán las suplencias. 4- Informadas las autoridades de vacantes en horas o cargos, deberán confeccionar acta del ofrecimiento de la suplencia comenzando cada vez con el primero de la lista y así sucesivamente, registrando bajo firma la respuesta en cada oportunidad. 5- La suplencia finalizará según lo establecido en la Ley 4934 y modificatorias -Estatuto del Docente -y su Decreto Reglamentario o por haber incurrido en incumplimiento de deberes impuestos en la normativa vigente, previo informe fundado del superior jerárquico. La Rectoría, con acuerdo del Consejo Directivo, emitirá una Resolución interna dando por finalizada la suplencia, la que, junto con el informe, será elevada ad-referéndum de la Dirección de Educación Superior. CAPITULO X REGLAMENTO ORGÁNICO INSTITUCIONAL ARTÍCULO 19°: Los Institutos y Escuelas Superiores de Formación Docente y/o Técnica dictarán Reglamentos Orgánicos Institucionales. ARTÍCULO 20°: Los Reglamentos Orgánicos Institucionales deberán ser elevados para su aprobación a la Dirección de Educación Superior. ARTÍCULO 21°: Los Reglamentos Orgánicos Institucionales no podrán contradecir lo establecido el Estatuto del Docente para el Nivel superior, las resoluciones de la Dirección General de Escuelas en aspectos generales y específicos para el Nivel Superior y la normativa que por este Régimen establece. ARTÍCULO 22°: Los Reglamentos Orgánicos Institucionales deberán elaborarse sobre la base de procesos participativos y de consenso de parte de toda la comunidad educativa de la Institución.

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ARTÍCULO 23°: Los mismos deberán contener como mínimo los siguientes aspectos: • Especificaciones respecto de la antigüedad en la Institución que se exigirá • a los postulantes a argos directivos. • Estructura institucional interna. • Consejo Académico: integración, organización y funcionamiento. • Distribución de responsabilidades y funciones específicas del personal de • Secretaría, Administración, Alumnos, Biblioteca y otras dependencias internas. • Caracterización de actividades propias del establecimiento. • Criterios de convivencia referidos al claustro estudiantil. • Otros aspectos a consideración de la institución. CAPITULO XI DISPOSICIONES TRANSlTORIAS ARTÍCULO 24°: La aplicación del procedimiento para la elección de Rector, Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior prevista en el CAPÍTULO III del presente Régimen, comenzará a efectivizarse, a partir de la fecha en que finalicen los mandatos de los agentes que actualmente desempeñan dichos cargos. ARTÍCULO 25°: A los efectos de lo establecido en el inciso 5. del artículo 9°, se entenderá como primer período el que surja de la aplicación del presente Régimen. ALDO ROORIGUEZ SALAS Ministro - Secretario General de Ia Gobernación

ARTURO PEDRO LAFALLA Gobernador de la Provincia

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2) LEY DE EDUCACION PROVINCIAL Nº 6970 TITULO V DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CAPÍTULO I PRINCIPIOS GENERALES ART. 102 - La Educación Superior se cumplirá en instituciones de educación universitaria de carácter nacional y provincial que comprende a las universidades, los institutos universitarios, los colegios universitarios y en instituciones de educación superior no universitaria de gestión estatal y privada, que comprende a las instituciones de formación docente, social, humanística, técnica, tecnológica y artística, cuyas ofertas podrán articularse con las de las universidades. ART. 103 - Las Instituciones de Educación Superior No Universitaria de gestión estatal y privada otorgarán títulos profesionales de validez nacional de acuerdo a lo establecido por la legislación vigente. ART. 104 - El Estado Provincial es el principal responsable de la prestación del servicio de Educación Superior No Universitaria y reconocerá y garantizará el derecho a cumplir con este nivel de la enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y/o capacidades requeridas. CAPÍTULO II DE FINES Y OBJETIVOS ART. 105 - La Educación Superior No Universitaria tiene por finalidad proporcionar formación profesional humanística, social, docente, técnica, tecnológica y artística en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura local, provincial y nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la república y a la vigencia del orden democrático. ART. 106 - Son objetivos de la Educación Superior No Universitaria además de los establecidos en la presente ley para todo el sistema educativo provincial: a) preparar para el ejercicio de la docencia en todos los ciclos, regímenes, modalidades y niveles no universitarios del sistema educativo. b) capacitar, perfeccionar, actualizar y formar para nuevos roles, en el marco de la formación docente continua, en los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural, para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles, ciclos, modalidades y regímenes especiales del sistema educativo provincial. c) ofrecer formación posterior a la formación inicial en carácter de certificaciones y postítulos. d) diseñar, ejecutar y difundir proyectos de investigación en el marco de los lineamientos de la política educativa provincial y nacional, priorizando los desafíos, demandas, necesidades y problemas del sistema educativo provincial. e) acompañar al gobierno escolar en la asistencia técnica, seguimiento y/o evaluación de instituciones educativas de los otros niveles, regímenes y modalidades del sistema educativo provincial. f) formar y capacitar profesionales técnicos, conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos de las ciencias, las artes y la tecnología que resulten de interés para la provincia, la región y el país. g) desarrollar investigación en el campo social, humanístico, técnico, tecnológico y artístico. h) articular con el sistema socio productivo provincial y regional, a fin de asistir técnicamente, realizar investigación aplicada y acompañar procesos de desarrollo en instituciones públicas y privadas. i) difundir el conocimiento científico tecnológico para contribuir al permanente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo y la competitividad tecnológica del país. j) fortalecer el desarrollo de las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo cultural de la provincia, la región y el país. k) articular horizontal y verticalmente con las universidades e institutos de educación superior no universitaria de la provincia, la región y el país. l) profundizar los procesos de democratización en la educación superior, contribuyendo

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a la distribución equitativa de las ofertas en el territorio provincial, asegurando igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y egreso. CAPÍTULO III CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIAS ART. 107 - La Educación Superior No Universitaria tendrá una estructura organizativa y de gestión abierta y flexible, permeable a la creación de espacios y modalidades de cursado que faciliten la incorporación de nuevas tecnologías educativas, la implementación de instancias semipresenciales y a distancia y otras alternativas no convencionales que garanticen el acceso, la permanencia, la circulación, la promoción y la formación continua a la población de la Provincia. ART. 108 - Las Instituciones De Educación Superior No Universitarias de Formación Docente deberán desarrollar las siguientes funciones fundamentales: a) función de formación docente inicial: proceso de formación sistemático que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en todas las modalidades, regímenes y niveles no universitarios del sistema educativo. b) función de capacitación, perfeccionamiento y actualización: destinada a la formación continua de los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al sistema educativo para ejercer la docencia. Incluye certificaciones y postítulos como instancias de formación posterior al título de base, a término, tendientes a la preparación para nuevos roles en el sistema educativo, a la profundización y/o especialización de competencias adquiridas en la formación inicial y a la formación en docencia a profesionales no docentes. Podrán articularse con ofertas de grado y postgrado universitario y estarán a cargo de todos los institutos de formación docente de la provincia. c) función de promoción, investigación y desarrollo: destinada a introducir la perspectiva y las herramientas de investigación en el análisis de las prácticas de las instituciones educativas del sistema educativo provincial, promover el diseño, implementación y evaluación de estrategias superadoras que constituyan nuevos saberes sobre las prácticas y recoger, sistematizar y difundir experiencias innovadoras de los docentes. ART. 109 - Las Instituciones de Educación Superior No Universitarias de Formación Técnica, Tecnológica y Artística deberán desarrollar las siguientes funciones fundamentales: a) función de formación inicial: proceso de formación sistemático que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional b) función de capacitación, perfeccionamiento y actualización: tendiente a la formación continua que genera nuevas competencias que permiten atender un campo laboral más complejo en cuanto a decisiones tecnológicas u organizacionales de los profesionales técnicos. Incluye certificaciones y postítulos como instancias de formación posterior al título de base, a término, tendientes a la preparación para nuevos roles, a la profundización y/o especialización de competencias adquiridas en la formación inicial. Podrán articularse con ofertas de grado y postgrado universitario. c) función de promoción, investigación y desarrollo: tendiente a la asistencia técnica, investigación aplicada, producción de bienes y prestación de servicios a empresas, organizaciones e instituciones públicas y privadas ART. 110 - las tres funciones establecidas en los artículos 108 y 109 configurarán un único proceso integrado, dinámico, permanente y articulado con las necesidades, demandas y expectativas de los procesos educativos de los otros niveles, regímenes y modalidades del sistema educativo provincial y/o del desarrollo productivo. CAPÍTULO IV GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA ART. 111 - corresponde a la dirección general de escuelas, el gobierno, la organización y la administración de la educación superior no universitaria en todo el territorio provincial, en el marco de la legislación vigente y en respeto por la autonomía académica y de gestión de las instituciones. ART. 112 - Las Instituciones de Educación Superior No Universitaria tendrán autonomía académica y de gestión ejercida a través de los consejos directivos, que básicamente

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comprende las siguientes atribuciones: a) dictar su reglamento orgánico. b) elegir a sus autoridades en las instituciones de gestión estatal. c) seleccionar, reasignar y reubicar a su personal en las instituciones de gestión estatal, en el marco de la legislación vigente y de los acuerdos alcanzados en consejo de rectores. En el caso del personal titular el consejo directivo resolverá según lo dispuesto en el artículo 120. d) establecer régimen de acceso, permanencia, promoción y egreso de los alumnos. e) diseñar, ejecutar y realizar el seguimiento del proyecto educativo institucional. f) otorgar equivalencias de asignaturas / espacios curriculares aprobados en otros estudios superiores. g) desarrollar un modelo de gestión abierto que facilite la participación en programas y acciones, como así también las articulaciones con instituciones académicas, científicas y sociales. h) diseñar y ejecutar procesos de autoevaluación institucional. i) autorizar la firma de convenios y acuerdos interinstitucionales. j) reconocer asociaciones de estudiantes y garantizar su funcionamiento. k) administrar, a través de asociaciones cooperadoras con personería jurídica, fondos provenientes de donaciones, pago de servicios prestados y venta de producidos. ART. 113 - el gobierno de las instituciones de Educación Superior No Universitaria de gestión estatal estará constituido por órganos unipersonales y colegiados. ART. 114 - los cargos unipersonales de gobierno comprenden al rector, vicerrector o director de nivel superior, quienes tendrán funciones ejecutivas. Los cargos unipersonales de gestión académica estarán compuestos por regente, jefe de departamento por cada una de las funciones desempeñadas y coordinadores de carreras, programas y trayectos, quienes tendrán funciones de conducción académica. En las instituciones de gestión estatal serán elegidos por el consejo directivo y durarán en sus mandatos cuatro (4) años y podrán ser reelectos por única vez. Los requisitos de los postulantes y los procedimientos de elección se ajustarán a la reglamentación específica. ART. 115 - Las Instituciones de Educación Superior No Universitarias de gestión estatal tendrán como órgano colegiado de gobierno al consejo directivo, de función deliberativa y resolutiva, presidido por el rector y conformado por el director de nivel superior (vicerrector/regente) y representantes de los claustros docentes, alumnos, egresados y no docentes. Los consejeros representantes de los distintos claustros serán elegidos por el voto directo de sus pares y durarán en sus mandatos 4 años. Los procedimientos para la elección de consejeros se realizarán en conformidad a lo establecido en la reglamentación específica. CAPÍTULO V DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL ESTADO ART. 116 - El Estado Provincial podrá en forma autónoma y/o por convenios, crear carreras universitarias de grado y postgrado para la formación, investigación y extensión en todos los campos del conocimiento. La creación de una universidad por parte del Estado Provincial deberá ajustarse a lo establecido por la Ley Nacional de Educación Superior y contar con aprobación de la Legislatura Provincial. ART. 117 - El Estado Provincial deberá promover la articulación gradual y sostenida entre las ofertas de formación universitarias y no universitarias de la provincia y la región, a fin de conformar una estructura integrada y dinámica que garantice el tránsito de alumnos en ambas direcciones, a través de recorridos formativos continuos y crecientes, con reconocimiento de incumbencias y acreditaciones de estudios superiores entre ellas. ART. 118 - El Poder Ejecutivo Provincial, a través de la Dirección General de Escuelas, tiene las siguientes atribuciones y deberes en relación a la educación superior no universitaria: a) establecer lineamientos de la política de educación superior no universitaria y definir el diseño curricular provincial básico para la formación docente, técnica, tecnológica y artística, que garantice ámbitos de participación de las instituciones, facilite la articulación de carreras afines y promueva su desarrollo integral. b) diseñar el mapa provincial de ofertas de educación superior no universitaria, en acuerdo con los consejos regionales de rectores de educación superior, autoridades municipales y representantes del sector socio productivo de cada región, a fin de garantizar la pertinencia de la oferta formativa con las características potenciales de

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desarrollo sustentable de las localidades en cada una de las regiones de la provincia y la articulación con otras políticas públicas. c) respetar y fortalecer la autonomía académica y de gestión de las instituciones y ejercer el seguimiento y control de su funcionamiento. d) definir la apertura de instituciones de educación superior no universitaria de gestión estatal así como disponer su cese en base al seguimiento de su oferta según criterios de calidad y equidad. e) autorizar el funcionamiento, reconocer e incorporar instituciones de educación superior no universitarias de gestión privada en base a la consulta con el consejo general de educación, así como disponer su cese en base al seguimiento de su oferta según criterios de calidad y equidad. f) establecer, el desarrollo de modalidades regulares y sistemáticas de evaluación institucional y acreditación de acuerdo a la legislación nacional vigente. g) dictar normas que establezcan la validez de los títulos, certificaciones e instancias de formación continua, en el marco de lo establecido por la legislación nacional vigente. h) garantizar, en todas las instituciones de formación docente, técnica, tecnológica y artística, el cumplimiento de las funciones de formación inicial, de capacitación, perfeccionamiento y actualización, de investigación, promoción y desarrollo. i) sistematizar los circuitos de formación docente continua en una red provincial sostenida por cada una de las instituciones de educación superior no universitarias de formación docente. Tendrá carácter flexible con alternativas diversas, que privilegie las instancias en equipos docentes institucionales, contemple las demandas y necesidades del sistema provincial y las particularidades de cada región de la provincia. j) generar condiciones equitativas de acceso, permanencia y egreso de los alumnos a la educación superior no universitaria, contemplando las particularidades locales y regionales, garantizando el equilibrio territorial. Deberá generar condiciones para la implementación de modalidades de cursado no convencionales como semipresencialidad y educación a distancia o equivalentes, a fin de hacer efectiva la igualdad de oportunidades a los jóvenes de todo el territorio provincial. k) financiar el servicio en las instituciones de educación superior no universitaria de gestión estatal, garantizando la distribución equitativa de los recursos para el cumplimiento de las tres funciones establecidas en esta ley. l) garantizar la retroalimentación dinámica y sostenida entre el sistema de formación docente y las necesidades, demandas y expectativas de los otros niveles y regímenes educativos. m) asistir técnicamente y fomentar el establecimiento de mecanismos de cooperación interinstitucional a fin de facilitar los procesos de desarrollo y fortalecimiento de los institutos de formación superior no universitaria n) aprobar los estatutos y reglamentos orgánicos de las instituciones. CAPÍTULO VI ACCESO, PERMANENCIA Y PROMOCIÓN DOCENTE ART. 119 - es requisito para el desempeño de la función docente poseer título Universitario o Superior No Universitario con duración no menor a cuatro (4) años y con formación posterior al título de base. ART. 120 - el ingreso a la carrera docente en carácter de titular en las instituciones de gestión estatal se hará mediante concurso abierto de antecedentes y oposición y con jurado externo, que garantice la idoneidad profesional para el desempeño de las tareas específicas, según el procedimiento acordado en el consejo general de educación. ART. 121 - la condición de titular adquirida por concurso, con posterioridad a la aplicación de la presente ley, deberá renovarse cada siete (7) años a través de mecanismos de concursos. ART. 122 - el Consejo Académico de las instituciones de gestión estatal deberá realizar el seguimiento del desempeño docente, con informes bianuales, los que tendrán incidencia en las instancias del concurso. ART. 123 - la designación del personal docente en carácter suplente se realizará por concurso de antecedentes y de acuerdo a lo establecido por los respectivos consejos directivos, en el marco de la presente ley y de lo establecido en las reglamentaciones específicas. CAPÍTULO VII EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ART. 124 - las Instituciones de Educación Superior No Universitaria deberán generar procesos de autoevaluación institucional y estarán sujetas a procedimientos de evaluación externa, con

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el objeto de asegurar la calidad y equidad de sus servicios en cada una de las tres (3) funciones establecidas en esta ley, garantizar la actualización de la organización institucional y académica y favorecer la permanente adecuación de su oferta a las necesidades y demandas del sistema educativo y/o del desarrollo estratégico de la provincia y de cada una de sus regiones. ART. 125 -La Dirección General de Escuelas deberá implementar los procedimientos para la acreditación de las Instituciones de Educación Superior No Universitarias, en el marco de lo establecido en la legislación nacional vigente y de acuerdo a criterios de calidad y equidad. ART. 126 - La Dirección General de Escuelas deberá implementar los procesos de evaluación de las carreras de Educación Superior No Universitaria para su aprobación y otorgamiento de validez nacional de sus títulos, contemplando los criterios establecidos en la legislación nacional vigente. ……………………………………… TITULO VIII DISPOSICIONES TRANSITORIAS ART. 168 - La Dirección General de Escuelas tendrá un plazo perentorio de tres (3) años para la implementación de la estructura de gobierno y administración y la adecuación de la normativa y procedimientos a las disposiciones de esta ley. ART. 169 - las excepciones al artículo 121 serán las siguientes: titular en horas cátedras y/o cargos en Instituciones de Educación Superior No Universitaria por normativas nacionales, por ley de transferencia y por procesos de reubicación y reasignación resultante de los procesos de transformación curricular institucional implementados, siempre que los agentes cumplan con el requisito establecido en el artículo 119 de la presente. ART. 170 - el requisito establecido en el artículo 119 de la presente ley, referido a la formación posterior al título de base para el ejercicio de la docencia en el nivel superior, podrá exigirse a partir del año 2.005. ART. 171 - La Dirección General de Escuelas tendrá un plazo de tres (3) años para la implementación de las funciones del nivel superior establecida en el artículo 109 de la presente ley. ART. 174 - Comuníquese al poder ejecutivo. Dada en el recinto de sesiones de la honorable legislatura de la provincia de Mendoza, a los tres días del mes de enero del año dos mil dos.

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3) REGLAMENTO ORGÁNICO 2003 LIBRO PRIMERO PARTE GENERAL DISPOSICIONES GENERALES Imagen objetivo

El Instituto G se concibe como: centro de formación en el área educativa orientado al desarrollo de todas las dimensiones humanas en función del compromiso social y ético que conduzca el proceso y logro de la PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE y la FORMACIÓN TÉCNICA que aspira:

• desde lo institucional: a la integralidad en el desempeño y a la excelencia en el desarrollo de sus funciones: INICIAL, CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO, a través de una gestión flexible, capaz de responder a las demandas internas y externas.

• desde lo curricular: a la generación de propuestas abiertas que respondan a las demandas y necesidades del medio y a las del mundo del conocimiento, articulando de forma permanente la teoría y la práctica y a valores éticos.

A partir de esta proyección hacia el cambio y las demandas, se presenta esta reconversión institucional, implementando una ampliación de la oferta de formación:

• Carreras de Formación Técnica • Carreras de Formación Docente • Postítulos docentes: • Actualización Académica • Especialización Superior • Diplomatura Superior • Trayectos Curriculares Diferenciados

Esta reconversión se apoya en la Ley de Educación Superior, que prevé para la Educación Superior no Universitaria:

Art. 17- inc b: proporcionar formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, técnico-profesionales y artísticas Art. 19: Las instituciones de educación superior no universitaria podrán proporcionar formación superior (de carácter no universitario) en el área de que se trate actualización, reformulación o adquisición de nuevos conocimientos (...) Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificación, formación y reconversión laboral y profesional.

Y en la Ley 6970 (provincia de Mendoza), que expresa:

Art. 105: la educación superior no universitaria tiene por finalidad proporcionar formación profesional humanística, social, docente, técnica, tecnológica y artística en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura local, provincial y nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la república y a la vigencia del orden democrático. Art. 106: son objetivos de la educación superior no universitaria además de los establecidos en la presente ley para todo el sistema educativo provincial: a) preparar para

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el ejercicio de la docencia en todos los ciclos, regímenes, modalidades y niveles no universitarios del sistema educativo. b) capacitar, perfeccionar, actualizar y formar para nuevos roles, en el marco de la formación docente continua, en los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural, para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles, ciclos, modalidades y regímenes especiales del sistema educativo provincial. c) ofrecer formación posterior a la formación inicial en carácter de certificaciones y postítulos. d) diseñar, ejecutar y difundir proyectos de investigación en el marco de los lineamientos de la política educativa provincial y nacional, priorizando los desafíos, demandas, necesidades y problemas del sistema educativo provincial. e) acompañar al gobierno escolar en la asistencia técnica, seguimiento y/o evaluación de instituciones educativas de los otros niveles, regímenes y modalidades del sistema educativo provincial. f) formar y capacitar profesionales técnicos, conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos de las ciencias, las artes y la tecnología que resulten de interés para la provincia, la región y el país. g) desarrollar investigación en el campo social, humanístico, técnico, tecnológico y artístico. h) articular con el sistema socio productivo provincial y regional, a fin de asistir técnicamente, realizar investigación aplicada y acompañar procesos de desarrollo en instituciones públicas y privadas. i) difundir el conocimiento científico tecnológico para contribuir al permanente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo y la competitividad tecnológica del país. j) fortalecer el desarrollo de las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo cultural de la provincia, la región y el país. k) articular horizontal y verticalmente con las universidades e institutos de educación superior no universitaria de la provincia, la región y el país. l) profundizar los procesos de democratización en la educación superior, contribuyendo a la distribución equitativa de las ofertas en el territorio provincial, asegurando igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y egreso.

Principios A- Marco pedagógico-didáctico

Las prácticas educativas se sustentan en la calidad, entendida como: la actualización científica y tecnológica, la rigurosidad metodológica, la producción, difusión y promoción académica, la innovación pedagógica; lograda a través de: los procesos metodológicos centrados en la relación permanente entre teoría – práctica, formación inicial y mundo del trabajo.

B- Aspecto organizativo

La organización institucional es integrada en sus tres funciones, inteligente en su unidad de concepción, flexible en su accionar y se sostiene por la responsabilidad y fluida comunicación entre sus actores.

C- Relación comunitaria

La institución es abierta porque mantiene relaciones funcionales, interactivas y permanentes entre las distintas instituciones de todos los niveles del sistema educativo y su comunidad local, a cuyos intereses, necesidades y demandas responde como agente de cambio social y cultural.

Objetivos institucionales Con relación al:

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A- Marco pedagógico didáctico

Generar instancias de actualización permanente, en el ámbito pedagógico, científico y tecnológico que favorezcan la Profesionalización docente y la formación técnico-profesional. Desarrollar procesos que favorezcan la innovación y producción pedagógica. Favorecer procesos de desarrollo de competencias básicas para la inserción ocupacional desde mecanismos complejos de capacitación y preparación académica. Articular vertical y horizontalmente la formación inicial, la capacitación y la investigación. Generar procesos de investigación que permitan el cambio basado en la reflexión crítica.

B- Aspecto organizativo

Refuncionalizar los espacios, tiempos y la estructura institucional, a partir de los requerimientos que plantean las transformaciones vigentes. Implementar acciones de autoevaluación continua y control de gestión. Lograr una institución integrada en sus funciones y democrática en su accionar.

C- Aspecto comunitario

Generar líneas de acción para fortalecer el perfil de la institución, como centro de mediación, producción, y difusión del conocimiento, atendiendo a los intereses de la comunidad. Generar ofertas de actualización, perfeccionamiento y capacitación. Promover la creación de espacios de reflexión y difusión cultural. Difundir los procesos de investigación llevados a cabo.

Definición de las funciones que asume la Institución El Instituto, está destinado a la formación y perfeccionamiento especializado de docentes tanto como a la formación técnica, favoreciendo el desarrollo profesional, en tanto que formación continua. Para esto requiere de la construcción de un modelo de organización curricular - institucional que contemple las funciones de: formación inicial, investigación y desarrollo y perfeccionamiento y actualización docente. Función de formación inicial Tiende a la organización de un proceso pedagógico - didáctico sistemático que posibilite el logro de las competencias específicas de cada una de las carreras, títulos y postítulos, y/o trayectos en orden al futuro ejercicio profesional que la región demande, la institución estructure, y la jurisdicción asigne a la Institución. Esto significa formar: Docentes capaces de:

• desarrollar competencias reflexivas y críticas relacionadas con su propio accionar. • posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados de alumnos en

contextos específicos • participar en las acciones pedagógicas e institucionales, es decir, en aspectos

organizativos, de vinculación comunitaria y administrativos, propios de la gestión de las escuelas

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• desarrollar el juicio crítico y los hábitos valorativos en los alumnos para que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética y religiosa. Acorde con sus capacidades guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia (art. 6º Ley 24195)

Técnicos capaces de:

• Interpretar las variables del mercado socio económico • Integrar grupos y equipos de trabajo inter y multidisciplinarios • Actuar en funciones operativas y ejecutivas en los distintos ámbitos del trabajo • Pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas. • Usar cultural e inteligentemente los recursos.

Función de investigación y desarrollo La investigación y el desarrollo se conciben como agente de crecimiento y de transformación educativa. Su papel es significativo debido a que cumple un conjunto de funciones que inducen a la innovación, al cambio y a la búsqueda de una mayor calidad y eficiencia de las estructuras y actividades educativas en general y en particular.

Está dirigida a la producción de conocimientos, con el fin de que estos sirvan de base tanto para la comprensión de los procesos educativos, como para la mejora de la formación profesional. Para ello es fundamental, además, la promoción, de la capacitación permanente del docente investigador y la evaluación y difusión de los conocimientos generados.

Función de perfeccionamiento y actualización docente

Esta función implica el desarrollo de:

Las capacidades que se espera en un profesional de la docencia. El camino que es necesario recorrer para lograrlas exige construir circuitos de perfeccionamiento y actualización continuos en los que se retomen, para renovar y profundizar, el desarrollo de capacidades específicas que incluyen múltiples aspectos de su formación integral. La formación continua del profesorado en ejercicio se refiere al desarrollo profesional y personal, a la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes de modo individual y grupal, a un proceso en el que alguien aprende una más eficaz realización de sus actuales tareas, o a prepararse para el desempeño de otras nuevas. La actualización técnica permanente para la inserción y la promoción en el mundo del trabajo y el desarrollo productivo. Para ello se buscara articular las tareas institucionales con las entidades productivas y sociales del medio cuanto a los circuitos de capacitación permanente por el sistema educativo provincial. Perfil profesional del egresado El perfil profesional del egresado debe comprender la adquisición de las siguientes competencias: Competencia desde lo ÉTICO:

• Comprometerse con los valores universales fundados en la dignidad de la persona, verdad, libertad, justicia; y con los derechos del niño, del adolescente y del joven actuando de acuerdo con ellos y garantizando el desarrollo de la dignidad del niño,

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adolescente y joven como personas humanas trascendentes, respetando la diversidad de culturas.

• Adquirir una personalidad madura – autónoma - comprometida con la realidad socio - cultural en que se desarrolla y que sea capaz de integrar el rol profesional a un proyecto de vida y realización personal.

Competencia desde lo SOCIO – POLÍTICO - COMUNITARIO:

• Fortalecer desde su tarea docente el desarrollo del niño, el adolescente, el joven y su familia como integrantes de una comunidad, valorando la realidad socio-política y cultural donde se desempeña, de tal manera que posibilite la participación en la vida democrática del núcleo familiar y la integración del mismo en su contexto socio-político y cultural, actual y futuro.

Competencia desde el CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO:

• Integrar el conocimiento adquirido a la experiencia cotidiana de tal manera que le permitan desarrollar estrategias para la resolución de problemas; vinculando los avances científicos y tecnológicos con la realidad institucional y comunitaria, buscando mejorar desde su labor la calidad de vida del niño, el adolescente, el joven y su familia.

• Tomar decisiones que favorezcan el desarrollo integral del niño, el adolescente, el joven y su familia basadas en procesos de formación e investigación de la realidad socio-político-cultural y educativa en la que se encuentra inmerso, para garantizar la igualdad de oportunidades y provocar un mejoramiento de la calidad de vida de la persona.

Competencia desde la EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN:

• Seleccionar y utilizar de acuerdo con la realidad institucional y comunitaria los lenguajes y códigos verbales y no verbales que garanticen el desarrollo de las habilidades comunicativas y expresivas en los niños, los adolescentes, los jóvenes y las familias con las que se relacionan.

En relación con LOS CONTENIDOS DEL NIVEL INICIAL, LA EGB 1 Y 2 Y LA EGB 3 Y POLIMODAL Y SU ENSEÑANZA, se tiende a que el egresado logre competencias para:

• Dominar los contenidos de las disciplinas según todos los niveles del Sistema Educativo Argentino incluyendo lo conceptual, lo procedimental, y lo actitudinal.

• Fundamentar teóricamente sus prácticas de la enseñanza enmarcadas en concepciones éticas y sociales en función de la escuela y la educación.

• Comprender la realidad social y económica de la comunidad en la que está la escuela donde trabaja, teniendo en cuenta la formación pedagógica y didáctica necesaria para adecuar los diseños curriculares jurisdiccionales al contexto.

• Poseer la formación ética requerida para establecer relaciones institucionales positivas con las familias de sus alumnos con el objeto de motivarlos para que participen en la institución escolar y ejerzan su rol de apoyo en el proceso de aprendizaje.

• Poseer los conocimientos necesarios para ser buenos mediadores pedagógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo siempre a la diversidad.

• Elaborar diseños de enseñanza adecuados teniendo en cuenta los diseños curriculares jurisdiccionales y las características particulares de la institución y del contexto donde trabaja. Esto implica además, tener presente el proceso de transposición didáctica y las estrategias que posibilitan su concreción.

En relación con LA TAREA DOCENTE DENTRO DEL MARCO INSTITUCIONAL:

• Participar activamente en los procesos de elaboración, implementación y evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales.

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• Conocer, interpretar y aplicar la normativa de los procedimientos que regulan la tarea docente.

En relación con EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE:

• Ser capaz de analizar, interpretar y evaluar los resultados de su trabajo para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

• Estar en condiciones de efectuar la búsqueda, sistematización y análisis de la información, resultado de innovaciones, investigaciones y bibliografía actualizada en relación con la tarea docente.

• Ser capaz de participar en investigaciones acerca de aspectos relevantes de la práctica profesional docente, a partir de la apropiación crítica de los saberes y del ejercicio de la rigurosidad metodológica.

Perfil académico requerido a profesores Para los perfiles docentes requeridos en los espacios curriculares previstos en los planes de estudio de las distintas carreras de profesorados del Instituto se tendrá en cuenta lo establecido por el documento A.14, 2,7,1 para la etapa de transición. Los requisitos y antecedentes para la designación de los profesores quedará a consideración del Consejo Directivo, y ad referendum de la superioridad, teniendo como referencia lo señalado por la Ley 6970. Se establece que los aspirantes que los profesores deben poseer: Título Docente Universitario o de nivel Superior no inferior a los 4 años. Título universitario no docente de carreras afines que acrediten formación docente. Formación profesional del área específica. Formación científica, epistemológica, metodológica y de contenidos. Formación didáctico – pedagógico – tecnológica. Conocimientos de metodología de la investigación. Conocimiento de la institución y la comunidad. Los profesores deben acreditar ante una comisión calificadora: Trabajos específicos en relación con espacio curricular al que aspira Producciones académicas y científicas, tanto dentro como fuera de la Institución. Producción con proyectos que sistematicen experiencias innovadoras en la cátedra. Producción de materiales: elaboración de textos impresos, guías de trabajo, documentos internos de la cátedra, guías de observación de clases etc. Publicaciones en revistas u otros medios especializados. Actualización permanente tanto en lo pedagógico como en lo específico de su área. Acreditación en materias y/o títulos de postgrado: Circuito “E”, licenciaturas, especializaciones, maestrías, doctorados, otros. Elaboración de una propuesta didáctica que respete la propuesta curricular del Profesorado en el que aspira cubrir cátedra. Acciones para alcanzar los requisitos: Promover acciones de articulación con organismos gubernamentales y no gubernamentales. Desarrollar el perfeccionamiento entre pares. Generar estrategias para impulsar la investigación y extensión para satisfacer las demandas de la comunidad regional.

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LIBRO SEGUNDO PARTE ESPECIAL TÍTULO PRIMERO CONSEJO DIRECTIVO Capítulo I: De la integración del Consejo Directivo Artículo 1: El Consejo Directivo estará integrado por:

Rector Director de Nivel Superior Un Director de otro nivel, elegido por el Rector Seis docentes titulares o suplentes en cargo vacante con una antigüedad no inferior a tres años en la institución o cinco en el Nivel Superior, elegidos según el procedimiento establecido en el Capítulo II del Decreto 476/99. Tres estudiantes elegidos según el procedimiento establecido en el Capitulo II del Decreto 476/99. Un egresado elegido según el procedimiento establecido en el Capítulo II del Decreto 476/99. Un no docente elegido según el procedimiento establecido en el Capítulo II del Decreto 476/99. Un miembro adicional directivo de otros niveles o docente de otros niveles, titular o suplente en cargo vacante con una antigüedad no inferior a cinco años en la institución cuyo procedimiento de designación corresponderá al Consejo Directivo constituido.

Artículo 2: Si por cualquier circunstancia no pudiera constituirse el Claustro de Egresados, ingresará al Consejo Directivo como miembro pleno y hasta tanto se incorporen los egresados, el primer suplente de los claustros docente, de estudiantes o no docentes, de la lista de la mayoría, según corresponde por el sistema de representación proporcional. Capítulo II: De las funciones del Consejo Directivo Artículo 3: Serán funciones del Consejo Directivo:

Elegir al Rector y al Director de Nivel Superior reunidos en sesión especial. En esta oportunidad la sesión será presidida por el Consejero docente con mayor antigüedad en la Institución. Aprobar el listado de méritos de los aspirantes a suplencias para los distintos espacios curriculares (módulos, talleres, seminarios, asignaturas, etc.) de cada uno de los Campos, Áreas, Trayectos, etc., de los espacios curriculares institucionales de las distintas carreras, elaborado por el Consejo Académico. Evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto de sus miembros, elaborar el orden de méritos correspondiente cuando se produzca una vacante en cargos de conducción o de gestión académica. Realizar convocatorias internas de antecedentes y elaborar el orden de méritos respectivo, al solo efecto de cubrir los espacios curriculares que integren los diseños de las ofertas de formación, de Postítulo, Trayectos Curriculares Diferenciados y/o Certificación para profesionales y Técnicos Superiores. Aprobar y proponer modificaciones al Reglamento Orgánico y elevarlo ad referendum de la Dirección de Educación Superior. Aprobar las Programaciones Institucionales de los diferentes espacios curriculares de las carreras, y los Proyectos de los Departamentos de Formación Inicial, de Promoción

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investigación y desarrollo educativo, y de Capacitación perfeccionamiento y actualización docente. Responsabilizarse de las acciones de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo, Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente programadas y efectuadas por los docentes de la Institución. Resolver sobre mesas examinadoras y turnos no determinados por el Calendario Escolar. Proponer la reasignación de funciones ad referendum de la Dirección de Educación Superior, del personal docente en horas y/o cargos titulares y suplente en cargo vacante, sin afectar los derechos de los docentes, cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formación docente inicial y/o continua, y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el PEI de la institución así lo requiera. Proponer la reasignación de funciones ad referendum de la Dirección de Educación Superior y después de que ésta haya otorgado la continuidad correspondiente, de docentes suplentes de horas cátedra y/o cargos de docentes titulares en uso de licencia reglamentaria cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formación docente inicial y/o continua y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el PEI de la institución así lo requiera. Proponer al Gobierno Escolar la nómina para la designación del personal administrativo y de maestranza que deba cumplir funciones en el Nivel Superior. Proponer la reubicación del personal docente en disponibilidad en concordancia con lo establecido en el Art. 23º del Estatuto del Docente y según la reglamentación respectiva para el Nivel Superior. Contribuir con el Directivo responsable, en la tarea de coordinación interdepartamental. Emitir opinión sobre pedidos de licencia de personal docente relacionados con su perfeccionamiento y actualización, en aquellos casos que no estén contemplados en la reglamentación vigente. Aconsejar al Rector la concesión de las adscripciones. Aprobar e impulsar las acciones de innovación pedagógica, de actualización y perfeccionamiento docente y de Investigación Educativa programadas por el establecimiento en el marco del Proyecto Educativo Institucional. Resolver las equivalencias de asignaturas/espacios curriculares. Constituir comisiones especiales, con representantes de los distintos estamentos, e incorporar los especialistas que la cuestión requiera para elaborar distintos proyectos. Considerar las inquietudes o cuestiones planteadas por los distintos estamentos que integran la comunidad educativa. Garantizar el funcionamiento del Centro de Estudiantes. Decidir los recursos de apelación que se interpongan con las resoluciones que adopte el Rector, quien deberá abstenerse de intervenir en el momento de la sesión en el que se trate la apelación. Intervenir como Tribunal de Disciplina del personal docente y de los alumnos. En los dos primeros casos: asumirá las funciones que el Estatuto del Docente atribuye a la Junta de Disciplina y el procedimiento estará de acuerdo con la reglamentación respectiva del Nivel Superior. En el último caso: según lo establecido en este Reglamento Orgánico, en el capítulo XIX, Art. 111. Impulsar y monitorear procesos de evaluación curricular e institucional. Responsabilizarse del cumplimiento en tiempo y forma de lo establecido en las Actas de Compromiso, Acuerdos, Convenios, etc., asumidos por la Institución y/o establecidos con otros organismos, unidades académicas, etc.

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Capítulo III: De los consejeros. Artículo 6: Los consejeros están obligados a asistir a las sesiones del Consejo Directivo a las que fueran citados. Artículo 7: A los consejeros que incurrieren en tres (3 ) tardanzas, se les considerará una inasistencia injustificada. Artículo 8: El consejero que no asistiere a tres (3) sesiones consecutivas o a cinco (5) alternadas en el año, sin aviso previo o sin causa debidamente justificada, automáticamente cesará en su cargo sin necesidad de notificación alguna, debiéndose dar cuenta de la vacante en la próxima sesión. Artículo 9: En caso de ausencia o impedimento del Rector y del Director de Nivel Superior de asistir a las reuniones, presidirá el Consejo Directivo el consejero titular representante de los profesores de Nivel Superior que figure primero en la lista electiva de consejeros. Artículo 10: Es indeclinable la participación de los Consejeros en las comisiones internas permanentes del Consejo para las que fuesen designados, salvo que medien causas debidamente justificadas. Artículo 11: Ningún miembro del Consejo Directivo podrá tomar parte en la discusión o votación de asunto alguno en que estén interesados o implicados, directa o indirectamente, él o sus parientes consanguíneos. En caso de que un miembro del Consejo Directivo plantee cuestión de implicancia o pretendiere excusarse, el Consejo resolverá lo que corresponda de inmediato y sin discusión. Las recusaciones serán resueltas previo informe del recusado. Artículo 12: Los Consejeros suplentes podrán ser incorporados temporariamente cuando algún miembro titular haya comunicado ausencia o solicitado licencia, o en forma permanente por renuncia del titular, según lo estipulado en el art.3), o por haber dejado de pertenecer a la categoría por la que se lo elige. Artículo 13: Cada uno de los Consejeros tiene poder para requerir por sí, ya sea en sesión o fuera de ella, todo dato tendiente a contribuir para la tarea de gobierno del cuerpo, tanto al personal docente, administrativo y alumnos. Toda negativa de colaboración deberá ser considerada como una actitud que afecta al cuerpo colegiado, por lo que este organismo deberá tomar una decisión al respecto según corresponda. Capítulo IV: De las Sesiones del Consejo Directivo. Artículo 14: Serán convocadas y presididas por el Rector. Se reunirá en sesiones ordinarias durante el año lectivo, por lo menos una vez al mes, y en sesiones extraordinarias cada vez que sea convocada por el Rector o a pedido de por lo menos cinco de sus miembros. En la primera sesión ordinaria el Consejo Directivo fijará los días y horas en que deberá reunirse, pudiendo alterar las fechas cuando lo crea conveniente. Cuando una sesión ordinaria fracase por falta de quorum, se diferirá dejándose constancia del hecho en acta expresa, para lo cual deberán estar presentes por lo menos tres (3) consejeros. En todos los casos la tolerancia para considerar fracasada una reunión, será de 30 (treinta) minutos a contar desde la hora fijada.

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Artículo 15: El Rector podrá comunicar la suspensión de la sesión ordinaria correspondiente si no hubiera asuntos a tratar. Artículo 16: Se citará a sesiones Extraordinarias con el plazo que aconseje la urgencia del o de los asuntos a tratar. Artículo 17: Toda sesión se iniciará con la lectura del acta anterior, la que aprobada será firmada por los integrantes del Consejo Directivo presentes en aquella reunión. Seguidamente el Rector informará sobre lo resuelto en el ejercicio de su cargo y todo asunto que interese al gobierno de la Escuela Normal Superior 9-001 “General José de San Martín”. A continuación se pasará al tratamiento específico del orden del día. Artículo 18: El quorum será de más de la mitad de los miembros titulares que integren el Consejo Directivo. De no lograrse quorum pasados los 30 (treinta) minutos se dará por fracasada la reunión. El Rector establecerá nuevo día para la segunda convocatoria. El Consejo con los miembros presentes dejará constancia en acta de la ausencia de los demás consejeros Artículo 19: En la primera citación, para adoptar decisiones válidas, sesionará con la presencia de la mitad más uno. En la segunda citación, podrá sesionar y adoptar resoluciones válidas con los miembros presentes, cualquiera fuere su número, siempre que hubieran sido convocados todos sus miembros y comunicado el orden del día. El Secretario certificará en el acta el cumplimiento de estos requisitos y no podrá tratar asuntos que no estén incluidos en el orden del día. Artículo 20: El Consejo Directivo podrá, por mayoría simple de votos, resolver la inclusión de algún asunto no enumerado en el orden del día. Artículo 21: Las decisiones del Consejo se adoptarán por la mitad más uno (1) de los votos de los Consejeros presentes. El Rector tendrá derecho a voto sólo en caso de empate. Artículo 22: Las sesiones del Consejo Directivo serán públicas salvo decisión contraria de la mayoría. Artículo 23: Ningún consejero podrá ausentarse de la sesión sin autorización del Consejo Directivo. De todo deberá dejarse constancia en el acta, del momento del retiro, así como la incorporación de los Consejeros que llegaren después de la apertura de la sesión. Artículo 24: Las sesiones no tendrán duración determinada y serán levantadas a indicación del Rector por resolución del Consejo Directivo, previa moción de orden al respecto. Artículo 25: El secretario del Instituto oficiará de secretario de actas. Artículo 26: Los miembros del Consejo Directivo no están obligados a guardar secreto de sus deliberaciones, salvo cuando así se resuelva por votación especial. Los que infrinjan estas normas serán pasibles de las sanciones que disponga el Consejo Directivo. Artículo 27: Toda persona vinculada a la Institución puede concurrir a las sesiones del Consejo Directivo e informar sobre el asunto que le concierne, previa autorización de los consejeros presentes.

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Artículo 28: El Consejo Directivo está autorizado a convocar a las sesiones al personal de los distintos estamentos que integran la comunidad educativa del establecimiento, para que informen sobre el asunto de su convocatoria. Artículo 29: El Rector, o quien ocupe su lugar, adoptará las medidas necesarias para dar debida publicidad a todas las decisiones del Consejo que interesen al funcionamiento y al gobierno de la Institución. Artículo 30: Cualquier integrante de la comunidad educativa tendrá acceso a la lectura de las Actas de las sesiones del Consejo Directivo. Artículo 31: Los consejeros titulares de la mayoría serán reemplazados por los suplentes de la mayoría, los consejeros titulares de la minoría serán reemplazados por los suplentes de la minoría. Capítulo V: De la discusión Artículo 32: Ningún Consejero podrá usar la palabra sin pedirla a quien preside las reuniones. Artículo 33: Los asuntos podrán ser discutidos sin despacho previo de la Comisión correspondiente si por votación de las dos terceras partes de los miembros presentes, se resolviere tratarlo sobre tablas. Artículo 34: Por mayoría absoluta de voto de sus miembros, el Consejo Directivo podrá constituirse en Comisión, con el objeto de estudiar en forma especial determinados asuntos. Artículo 35: No se podrá interrumpir al Consejero que habla, a no ser para llamarlo al orden o al tema de discusión, por intermedio del presidente. Artículo 36: Para autorizar la participación en el uso de la palabra de personas no previstas en este reglamento en las sesiones del Consejo, o cuando éste se constituya en comisión, se requerirá del voto afirmativo de por lo menos la mayoría simple de los miembros presentes. Artículo 37: El debate será libre, salvo que se decida hacerlo ordenado. En este caso cada Consejero podrá usar la palabra una sola vez durante la discusión en general y una sola vez durante la discusión en particular de cada asunto. Capítulo VI: De la votación Artículo 38: La votación se hará por la negativa, la afirmativa o la abstención, salvo que alguno de los miembros solicitara votación nominal, la que al ser aprobada por el Consejo, se consignará en el acta. El consejero que optara por la abstención comunicará su decisión al cuerpo, antes de iniciarse la votación y deberá fundamentar su posición, la que debe constar en acta. Artículo 39: Si se suscitan dudas acerca de la votación, cualquier Consejero podrá pedir reiteración, la que se practicará con los mismos Consejeros que hubiesen tomado parte en aquélla.

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Artículo 40: Ningún Consejero podrá dejar de votar sin permiso del Consejo Directivo, ni objetar las resoluciones del mismo, pero tendrá derecho a pedir la consignación de su voto y/o la fundamentación de éste en el acta. Artículo 41: Ninguna decisión podrá ser adoptada por el Consejo sin haber sometido la cuestión a la deliberación de los miembros. Cuando voten en contra y hagan constar su oposición y los motivos que la justifican, quedarán exentos de la responsabilidad que pueda derivarse de las decisiones del órgano colegiado. Artículo 42: Las resoluciones emanadas del Consejo Directivo se consignarán correlativamente en un libro habilitado para tal fin. Artículo 43: Tendrán forma de ordenanza las normas que se adopten con criterio de principio y de carácter general; de resolución las que decidan casos particulares. Las normas citadas anteriormente tendrán vigencia hasta que se evalúe la necesidad de modificación. Dicha modificación deberá proponerse en un proyecto que la fundamente y sea aprobado por las dos terceras partes de los miembros del Consejo. Artículo 44: El Consejo Directivo tendrá por lo menos las siguientes comisiones asesoras:

De Asuntos Académicos. De Asuntos Estudiantiles. De Extensión a la Comunidad. De Interpretación y Reglamento. De Asuntos varios. De Finanzas y Presupuestos

El Consejo Directivo podrá designar otras comisiones, con carácter permanente o ad hoc, cuyas funciones serán fijadas por el cuerpo. Las comisiones ad hoc podrán estar integradas totalmente por personas ajenas al Consejo. Las comisiones están obligadas a tratar y dictaminar sobre asuntos que sean sometidos a su consideración, dentro del término de 20 (veinte) días de recibidos. El Rector informará al Consejo, para la prórroga que éste crea conveniente otorgar, de los asuntos que no fuesen dictaminados dentro de dicho plazo. No se imputarán como demora, a los efectos del párrafo anterior, los períodos de receso académico. Artículo 45: Competencias de las comisiones asesoras del Consejo Directivo: Compete a la Comisión de Asuntos Académicos asesorar al Consejo Directivo sobre las siguientes cuestiones y/o asuntos sobre los cuales el Consejo Directivo considere necesario solicitar asesoramiento: a.1. Aconsejar en cada caso, el procedimiento para cubrir los cargos de Profesores, el trámite pertinente, y proponer al Consejo Directivo las designaciones respectivas conforme con las disposiciones vigentes y lo propuesto por el respectivo Consejo Académico. a.2. Asesorar en todo asunto relativo a: planes de estudio, reglamentos de carácter didáctico, cuestiones docentes, de extensión e investigación. Compete a la Comisión de Asuntos Estudiantiles asesorar en los asuntos relativos a salud estudiantil, deportes, turismo, becas y en todo lo que se relacione con el área respectiva. Compete a la Comisión de Extensión a la Comunidad, informar y asesorar al Consejo Directivo sobre las actividades de servicio y transferencia a la comunidad realizadas por la Institución.

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Compete a la Comisión de Interpretación y Reglamento, asesorar en todos los asuntos sobre la interpretación o aplicación de los Estatutos y de las resoluciones y reglamentos generales, como asimismo los de gobierno disciplinario de profesores y alumnos. Compete a la Comisión de Asuntos Varios, el estudio de todos los problemas que le sean asignados para su examen y que no correspondan explícitamente a ninguna de las otras comisiones. Compete a la Comisión de Presupuesto y Finanzas: asesorar en todas los asuntos relacionados con el área de su incumbencia. Artículo 46: Toda comisión puede pedir al Consejo Directivo, cuando la gravedad de un asunto o cuando un motivo especial lo demanden, el aumento de sus miembros, formar otras comisiones especiales o asesoramiento de personal técnico profesional especializado. Artículo 47: Todo asunto girado a Comisión tendrá su plazo de expedición indicado por el Consejo Directivo. Este término no podrá ser superior a los veinte (20) días corridos, prorrogables por otros 10 (diez) días corridos, cuando el asunto así lo requiera y/o así lo disponga el Consejo Directivo. Pasado este tiempo el asunto será estudiado sin despacho, sobre tablas. Artículo 48: Los dictámenes e informes de las comisiones se producirán por escrito sin perjuicio de la fundamentación oral. Artículo 49: Si las opiniones de los miembros de una Comisión se encuentran divididas, presentarán sus informes por separado. Capítulo VII: De la Presentación de Proyectos y mociones. Artículo 50: Todo proyecto se presentará por escrito y firmado por su autor o autores. Artículo 51: El Consejero que presente un proyecto lo fundamentará brevemente después de su lectura y se destinará a la Comisión respectiva para su estudio. Artículo 52: Es moción de orden toda proposición que tenga por objeto:

Levantar la sesión. Pasar a cuarto intermedio. Declarar ordenado el debate. Cerrar el debate. Aplazar la consideración de un asunto pendiente. Enviar un asunto a comisión. Constituir el Consejo en Comisión. Plantear cuestiones de privilegio. Declarar sesión secreta. Solicitar votación.

Artículo 53: Las mociones de orden se concederán previo a todo otro asunto aún cuando esté en debate y serán consideradas en el orden en que fueron propuestas. Las comprendidas en los cuatro primeros incisos del artículo anterior se votarán sin discusión; las comprendidas en los restantes, se discutirán brevemente, sin que puedan los Consejeros hablar sobre ellas más allá de una vez cada uno, con excepción del autor que podrá hacerlo dos veces.

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Artículo 54: Las mociones de orden, para ser aprobadas, necesitarán el voto afirmativo de dos tercios de los miembros presentes. Artículo 55: Es moción de "sobre tablas", toda proposición que tenga por objeto considerar, de inmediato, asunto con despacho de comisión o sin él. Serán considerados en el orden de su propuesta, requiriendo para su aprobación de dos tercios de los votos de los presentes. Artículo 56: Es moción de "reconsideración" toda proposición que tenga por objeto rever una decisión del Consejo. Artículo 57: Las mociones de reconsideración, hechas por un Consejero, necesitan, para su puesta en discusión, el apoyo de la tercera parte de los miembros presentes; y para su aceptación, el voto de las dos terceras ( 2/3 ) partes de dichos miembros. Artículo 58: El presente Reglamento podrá ser revisado por el Consejo Directivo en la última sesión anual, a los efectos de anexar o modificar los asuntos no previstos. Artículo 59: Referente a las actas de sesiones, las mismas deberán contener:

Lugar, fecha, hora de apertura, de cierre y de cuartos intermedios. La nómina de los consejeros presentes y ausentes. Se indicará, en el segundo caso, el carácter justificado o injustificado de la inasistencia. La consideración del acta de la sesión anterior, destacando las correcciones y observaciones que se hubieren formulado. El detalle de los asuntos y comunicaciones entrados y su distribución a las respectivas Comisiones. En caso de que la reunión haya sido secreta se consignará solamente la resolución adoptada por el Consejo. Cuando la importancia del asunto así lo requiera podrá agregarse una breve síntesis de la discusión o de las observaciones que hicieran constar los consejeros. El orden y la forma de la discusión de cada asunto tratado.

TÍTULO SEGUNDO EQUIPO DIRECTIVO Capítulo VIII: Del Rector Artículo 60: De la elección del Rector: El Rector será elegido por los Consejeros representantes de cada uno de los claustros elegidos por votación, reunidos en sesión especial. En caso de que un consejero se postule para el cargo deberá abstenerse de participar de la votación y será reemplazado por el primer suplente de la lista de docentes correspondiente. En esta oportunidad la sesión será presidida por el consejero docente electo con mayor antigüedad en la Institución. En caso de no contar con la totalidad de sus miembros titulares una hora después de la fijada para la iniciación de la votación, se incorporarán los respectivos suplentes hasta completar el número total de miembros. Agotadas estas instancias podrá sesionar con el número de miembros presentes. Si después de la primera votación ningún candidato obtuviera como mínimo las dos terceras partes de los votos emitidos, se repetirá la elección con los dos más votados. Si ninguno de los candidatos obtuviera el número de votos precedentemente establecido, se incorporará al

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órgano elector, al único fin de votar por uno(1) de los dos(2) candidatos el primer suplente representante de cada uno de estamentos. El voto será secreto y obligatorio. Artículo 61: De las condiciones para ser Rector: Desempeñarse como Profesor Titular del Instituto. Encontrarse en situación de revista activa en el Nivel Superior. Acreditar como mínimo cinco años de antigüedad en el Nivel Superior. Acreditar cinco años de antigüedad docente en el establecimiento. Exhibir título docente de Nivel Superior de cuatro años de duración o más No estar sancionado. Elaborar un proyecto de gestión. Presentar el mismo al Consejo Directivo en sesión abierta a los claustros. Acreditar capacitación en gestión directiva. Acreditar participación en otros niveles a través de proyectos, capacitaciones, otros. Artículo 62: Del período de mandato del Rector: El mandato del Rector será de cuatro años; en períodos consecutivos podrá ser reelecto en el mismo cargo sólo una vez; luego de períodos consecutivos, podrá aspirar a ser electo con, por lo menos, un período intermedio. Artículo 63: De los deberes y atribuciones del Rector: Cumplir y hacer cumplir el reglamento orgánico, reglamentaciones vigentes y lo resuelto por el Consejo Directivo. Ejercer la dirección técnico - docente y administrativa del establecimiento. Representar a la Institución. Coordinar la ejecución y evaluación permanente de las distintas líneas de acción y programas de trabajo consignados en el Proyecto Educativo Institucional. Convocar y presidir las reuniones del Consejo Directivo. Convocar y dirigir las reuniones de carácter parcial o total del personal del establecimiento. Designar con carácter suplente al personal propuesto por el Consejo Directivo. Poner en vigencia durante cada ciclo lectivo, los programas de cada espacio curricular / asignatura tanto de formación inicial, técnica o docente, como de la formación continua, así como los Proyectos de Capacitación aprobados y los de Investigación, Desarrollo y Promoción de la Educación en el marco de lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional. Firmar conjuntamente con el Secretario los certificados y diplomas respectivos. Firmar conjuntamente con el Secretario las rendiciones de fondos. Firmar las Actas de Compromiso Institucional referidas al cumplimiento en tiempo y forma de las recomendaciones que hubieren sido consignadas en los dictámenes producidos por la Unidad de Evaluación Provincial, según lo establecido en la Resolución N01602. DGE.98, en los Acuerdos Federales del Consejo Federal de Cultura y Educación y la Resolución N02540-MCYE 98. Comunicar al Consejo Directivo la totalidad de la información recibida por la Institución y arbitrar los medios para su adecuada y oportuna difusión. Elevar ad referendum de la Dirección de Educación Superior el Reglamento Orgánico Institucional aprobado por el Consejo Directivo. Elevar ad referendum de la Dirección de Educación Superior la propuesta de reasignación de funciones de los docentes titulares y suplentes en cargo vacante, cuando nuevas estructuras curriculares requieran adaptar las plantas funcionales existentes. Publicar y efectuar una amplia difusión de los criterios y pautas aprobados por el Consejo Directivo para la ponderación de los antecedentes de los docentes aspirantes a suplencias.

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16. El Rector podrá vetar, total o parcialmente, toda resolución aprobada por el Consejo Directivo que considere inconveniente para la buena marcha de la institución. El veto implicará la suspensión de su ejecución en la parte vetada. La resolución vetada será devuelta al Consejo Directivo fundamentándose por escrito las razones que lo motivaron, dentro del término de 10 (diez) días hábiles de sancionada por el cuerpo, si no se expidiera el Rector en ese plazo, la resolución quedará aprobada. El Consejo Directivo, dentro del plazo de 10 (diez) días hábiles de conocido el veto, podrá, por el voto de los dos tercios de sus miembros, ratificar las resoluciones vetadas. Las mismas tendrán vigencia a partir de la fecha de su confirmación. Cuando el veto fuere total, las resoluciones no ratificadas por el Consejo Directivo dentro del plazo referido no podrán ser objeto de otro proyecto en el mismo período de sesiones. Se entenderá aceptado por el Consejo Directivo todo veto total o parcial de una resolución no ratificada en término. Artículo 64: De la vacancia del cargo de Rector: En caso de vacancia del cargo motivada por diversas causales, a excepción de la conclusión del mandato, se procederá a efectuar una nueva elección de acuerdo con el procedimiento establecido en el presente Reglamento. El mandato se extenderá hasta la finalización del período que le faltara concluir al agente que ocupara previamente el cargo. El Consejo Directivo elevará lo actuado a consideración de Dirección de Enseñanza Superior, solicitando se emita la Resolución correspondiente. Capítulo IX: Del Director de Nivel Superior Artículo 65: De la elección del Director de Nivel Superior: El Director de Nivel Superior será elegido por los Consejeros representantes de cada uno de los claustros elegidos por votación, reunidos en sesión especial. En caso de que un consejero se postule para el cargo deberá abstenerse de participar de la votación y será reemplazado por el primer suplente de la lista de docentes correspondiente. En esta oportunidad la sesión será presidida por el consejero docente electo con mayor antigüedad en la Institución. En caso de no contar con la totalidad de sus miembros titulares una hora después de la fijada para la iniciación de la votación, se incorporarán los respectivos suplentes hasta completar el número total de miembros. Agotadas estas instancias podrá sesionar con el número de miembros presentes. Si después de la primera votación ningún candidato obtuviera como mínimo las dos terceras partes de los votos emitidos, se repetirá la elección con los dos más votados. Si ninguno de los candidatos obtuviera el número de votos precedentemente establecido, se incorporará al órgano elector, al único fin de votar por uno(1) de los dos(2) candidatos el primer suplente representante de cada uno de estamentos. El voto será secreto y obligatorio. Artículo 66: De las condiciones para ser Director de Nivel Superior: Serán requisitos para su postulación ante el Consejo Directivo, los siguientes: Desempeñarse como Profesor Titular de Nivel Superior en el Instituto. Exhibir título docente de Nivel Superior (cuatro años de duración) o equivalente. Encontrarse en situación de revista activa en el Nivel Superior. Acreditar como mínimo cinco (5) años de antigüedad en la docencia del Nivel Superior. Acreditar 5 años de antigüedad en la Institución Elaborar un proyecto de gestión. Presentarlo al Consejo Directivo en sesión abierta a los claustros.

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No registrar sanciones disciplinarias. Acreditar capacitación en gestión directiva Para el caso de que ningún postulante reúna todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendrá la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la función. Artículo 67: Del período de mandato del Director de Nivel Superior: El mandato del Director de Nivel Superior será de cuatro años; en períodos consecutivos podrá ser reelecto en el mismo cargo sólo una vez; luego de períodos consecutivos, podrá aspirar a ser electo con, por lo menos, un período intermedio. En caso de que asumiera con posterioridad a la designación del Rector, su mandato se extenderá hasta la finalización del mandato del Rector electo. Artículo 68: De los deberes y atribuciones del Director de Nivel Superior: Serán deberes y atribuciones del Director de Nivel, además de las contempladas en el Decreto N°476/99 cap. VII art. 15, las siguientes: Presidir el Consejo Académico. Presidir las reuniones del Consejo Directivo en ausencia del Rector. Asesorar a las demás autoridades en asuntos académicos – administrativos. Analizar los programas presentados y elevarlos al Consejo Directivo para su aprobación. Supervisar la calidad de la enseñanza. Coordinar, constituyendo equipo con el Jefe de Departamento de Formación de Inicial, los horarios de clases y exámenes. Coordinar las reuniones de personal referidas a asuntos académicos. Coordinar las actividades de los Departamentos de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización; de Formación Inicial; de Investigación y Desarrollo. Coordinar el desarrollo de las actividades complementarias y de servicio a la comunidad. Articular las actividades de los Coordinadores de Carrera, Postítulo y Trayectos Curriculares Diferenciados Organizar y supervisar la difusión de la oferta educativa de la Institución. Asegurar el cumplimiento de los acuerdos internos tomados en las reuniones de ciclo o nivel y aprobadas por el Consejo Directivo. Asistir a clases, exámenes y otras actividades académicas para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desempeño de profesores y alumnos. Supervisar la organización de las actividades de Práctica de la Enseñanza. Elevar al Consejo Directivo informes periódicos sobre la gestión de los Jefes, para su conocimiento. Capítulo X: Del Regente Artículo 69: De la elección del Regente de Nivel Superior: El cargo de Regente será otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto será secreto y obligatorio. Artículo 70: De las condiciones para ser Regente de Nivel Superior: Serán requisitos para su postulación ante el Consejo Directivo, los siguientes: Desempeñarse como Profesor Titular de Nivel Superior en el Instituto. Exhibir título docente de Nivel Superior (cuatro años de duración) o equivalente. Encontrarse en situación de revista activa en el Nivel Superior. Acreditar como mínimo cinco (5) años de antigüedad en la docencia del Nivel Superior.

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Acreditar 5 años de antigüedad en la Institución Elaborar un proyecto de gestión. Presentarlo al Consejo Directivo en sesión abierta a los claustros. No registrar sanciones disciplinarias. Para el caso de que ningún postulante reúna todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendrá la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la función. Artículo 71: Del período de mandato del Regente de Nivel Superior: El término de la designación del Regente será por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalización del Rector electo. Artículo 72: De los deberes y atribuciones del Regente de Nivel Superior: Serán deberes y atribuciones del Regente de Nivel las siguientes: Desempeñar las funciones del Director cuando éste se encuentre ausente o en uso de licencia. Colaborar con el Rector y el Director en el cumplimiento de sus deberes. Comunicar las órdenes del Rector y del Director, cuidando la observación de su cumplimiento Cumplir y hacer cumplir todas las disposiciones establecidas en el Reglamento Orgánico de la Institución . Cumplir y hacer cumplir las normativas específicas del Nivel Superior, así como las decisiones adoptadas en el seno del Consejo Directivo. Colaborar con el Director y el Jefe de Formación Inicial en todos los aspectos concernientes a lo académico. Supervisar, conjuntamente con el Jefe de Formación Inicial y los Coordinadores de Carrera, las prácticas de Residencia y los Trayectos de la Investigación y la Práctica. Integrar el Consejo Académico. Presidir el Consejo Académico en caso de ausencia o impedimento del Director. Actuar como nexo entre los Departamentos de Capacitación, Investigación y Formación Inicial, en la organización de las actividades para docentes y alumnos. Ejercer las funciones que el Rector expresamente le delegue. Coordinar y supervisar la organización y funcionamiento de la admisión, becas, certificación médica y orientación, de alumnos y personal a cargo. Organizar, coordinar y supervisar las tareas del personal administrativo, mantenimiento y servicios generales, que el Rector expresamente le indique. Organizar cursos de admisión. Coordinar el funcionamiento de la biblioteca y controlar a su personal. TÍTULO TERCERO SECRETARÍA Capítulo XI: Del Secretario Artículo 73: La Secretaría del Instituto será ejercida por: el Secretario administrativo con competencia en Asuntos Docentes y Técnicos, y Secretario administrativo con competencia en Asuntos Estudiantiles y de Maestranza, ambos deben: respetar y hacer respetar la vía jerárquica, cumplir y hacer cumplir lo expresado en la normativa vigente y en el Reglamento Orgánico del IFDyT 9-001, Artículo 74: Los secretarios tienen a su cargo la coordinación, ejecución y evaluación de las tareas administrativas, actuando en estos aspectos en calidad de asesor del equipo directivo. Las siguientes funciones están a cargo de la Secretaría y seguidamente de Bedelía, de quien depende el resto del personal administrativo afectado a las funciones inherentes a esta dependencia.

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Artículo 75: De los deberes y atribuciones del secretario: Serán deberes y atribuciones del Secretario administrativo con competencia en Asuntos Docentes y Técnicos: Citar a los consejeros a sesión del Consejo Directivo y a las reuniones de las Comisiones Asesoras. Redactar las Actas de las sesiones del Consejo en forma resumida y refrendar las firmas del Rector y de los consejeros firmantes y darlas a publicidad una vez aprobadas. Llevar registro de la asistencia de los consejeros, recibir y dar cuenta, al iniciarse cada sesión, de las comunicaciones de inasistencias, a los efectos previstos en este reglamento. Computar y verificar el resultado de las votaciones y anunciar, en cada caso, su resultado indicando los votos en pro y en contra. Dar a conocer en tiempo y forma las Resoluciones del Consejo Directivo a la comunidad educativa Refrendar la firma del Rector y/o Director, y/o Regente en certificaciones oficiales y documentación contable y bancaria. Custodiar el archivo de todos los documentos y sellos de la escuela. Consignar sus actuaciones específicas y ser responsable del:

• registro de inventario. • registro de asistencia del personal. • registro de expedientes, notas y actuaciones sueltas.

Ser responsable de formar un legajo del personal, (constará de todos los documentos y actuaciones relativas de los mismos), deberá resguardar esta información y presentarla cada vez que sea requerida. Custodiar el registro de entradas y salidas de mobiliario y útiles. Responsabilizarse, conjuntamente con el Director, del patrimonio escolar, debiendo efectuar como mínimo un arqueo anual, como así también cumplimentar las disposiciones vigentes sobre altas y bajas. Responsabilizarse de las comunicaciones a los diarios y medios de comunicación Realizar las inscripciones del personal docente y administrativo aspirante a cubrir las suplencias en cargo vacante y suplencias ordinarias Responsabilizarse de que se cumpla el Circuito de Ponderación de Antecedentes. Elaborar las resoluciones de reasignaciones y nombramientos del personal Responsabilizarse, conjuntamente con el Director, del patrimonio escolar, debiendo efectuar como mínimo un arqueo anual, como así también cumplimentar las disposiciones vigentes sobre altas y bajas. Serán deberes y atribuciones del Secretario administrativo con competencia en Asuntos Estudiantiles y de Maestranza: Citar a los Coordinadores de Carreras a sesión del Consejo Académico y a las reuniones de las reuniones de carreras. Redactar las Actas de las sesiones del Consejo en forma resumida y refrendar las firmas del Director y de los Coordinadores firmantes y darlas a publicidad una vez aprobadas. Llevar registro de la asistencia de los Coordinadores, recibir y dar cuenta, al iniciarse cada sesión, de las comunicaciones de inasistencias. Dar a conocer en tiempo y forma las Resoluciones del Consejo Académico al Consejo Directivo y/o a la comunidad educativa según corresponda. Ser responsable de formar un legajo por cada alumno que ingresa a la institución, (constará de todos los documentos y actuaciones relativas a aquél), deberá resguardar esta información y presentarla cada vez que sea requerida.

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Responsabilizarse del control de la elaboración de los libros de Actas de Exámenes, Libro Matriz del IFD. Refrendar la firma del Rector y/o Director, y/o Regente en certificaciones y diplomas oficiales Consignar sus actuaciones específicas y ser responsable del: Libro de Actas de entrega de diplomas. Libro Matriz. Resoluciones de equivalencias. Custodiar el archivo de todos los documentos relativos a los estudiantes y sellos de la escuela. Custodiar el registro de diplomas y certificados de estudios. Iniciar los libros de actas de exámenes, haciendo constar en la primera hoja el número de fojas útiles disponibles. Responsabilizarse del seguimiento y control del personal de maestranza. Responsabilizarse del seguimiento y control del personal de Bedelía , Preceptoría, Ayudante de laboratorio y Jefe de Trabajos Prácticos. Responsabilizarse de los aspectos administrativos inherentes a los alumnos ingresantes y a los exámenes de admisión Responsabilizarse de la inscripción de alumnos TÍTULO CUARTO CONSEJO ACADÉMICO Capítulo XII: Del Consejo Académico Artículo 76: El Consejo Académico estará integrado por:

Director de Nivel, quien presidirá las reuniones, según Decreto 476/99. Jefe de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo. Jefe de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente Jefe de Formación Inicial. Coordinadores de Carreras, Postítulos, Trayecto de Práctica-Investigación y Trayectos Curriculares Diferenciados.

Artículo 77: Serán funciones del Consejo Académico: Reunirse por lo menos una vez al mes. Asesorar sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de los Coordinadores de Carrera, Postítulos y Trayectos Curriculares Diferenciados. Proponer actividades de extensión y actualización para estudiantes y de actualización y perfeccionamiento docente. Asesorar en las solicitudes de equivalencias de estudios. Coordinar el funcionamiento de los Cooordinadores de Carreras, Postítulos y Trayectos Curriculares Diferenciados, teniendo en cuenta que para realizar el control de gestión de su Departamento deberán: Coordinar la elaboración de los programas de las asignaturas a su cargo. Evaluar la actuación académica de los docentes a cargo de los diferentes espacios curriculares y elevar al Consejo Directivo el informe correspondiente. Sistematizar la evaluación de procesos y resultados académicos. Producir informes y elevarlos a consideración del Consejo Directivo cuando éste lo requiera. Evaluar la actuación académica de los docentes a cargo de los diferentes espacios curriculares. Sistematizar la evaluación de procesos y resultados académicos.

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Producir informes sobre programas, controles de evaluación y trabajos prácticos presentados por los profesores a cargo de las asignaturas y elevarlas a consideración del Consejo Directivo cuando se tramite la aprobación anual. Integrar las comisiones internas que determine la Directora de Nivel y/o las que surjan de las propias iniciativas. Proponer al Consejo Directivo una metodología para la calificación de los antecedentes de los aspirantes a suplencias. Elevar en forma escrita al Consejo Directivo lo actuado, con pedido de respuesta a término si corresponde. TÍTULO QUINTO DEPARTAMENTOS Capítulo XIII: Del Departamento de Formación Inicial Artículo 78: De la elección del Jefe del Departamento de Formación Inicial: 1.El cargo de Jefe del Departamento de Formación Inicial será otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto será secreto y obligatorio. Artículo 79: Del período de mandato del Jefe del Departamento de Formación Inicial: El término de la designación del Jefe del Departamento de Formación Inicial será por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalización del Rector electo. Artículo 80: De las condiciones para ser Jefe de Formación Inicial:

Título Universitario o de nivel superior no inferior de cuatro años, de Profesor de Ciencias de la Educación. Profesor titular o suplente en cargo vacante. Antigüedad en el Nivel Superior: 5 (cinco) años y en el Nivel Superior de la Institución: 3 (tres) años. Experiencia en distintos niveles educativos, en ejercicio de la docencia o como Profesor de Práctica, esto último no excluyente. Presentación de un Proyecto de Gestión. Para el caso de que ningún postulante reúna todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendrá la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la función.

Artículo 81: De los deberes y atribuciones del Jefe de Formación Inicial:

Coordinar la integración de las mesas examinadoras, los temas de exámenes y los horarios. Promover la actualización y perfeccionamiento del personal docente en el campo pedagógico.

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Actuar como nexo en la comunicación de docentes y de los alumnos con el Consejo Directivo, en situaciones específicas y/o relativas a su cargo. Dirigir y supervisar el cumplimiento de los programas de estudio que estén en desarrollo en la Institución Asistir al Director de Nivel y al Consejo Directivo en todo lo que se refiere a las actividades de docencia de la Institución Planificar y supervisar la ejecución de todas las actividades de docencia de la Institución. Organizar y coordinar el desarrollo de los planes de estudio y el cumplimiento del dictado de las cátedras y las comisiones examinadoras. Entender en la administración de la infraestructura y de los elementos de apoyo a las actividades de docencia. Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Directivo, del Rector, las disposiciones del Director de Nivel y del Regente. Informar sobre su gestión al Director de Nivel, al Regente, al Rector y al Consejo Directivo durante y al finalizar su gestión. Ejercer sus funciones en calidad de superior jerárquico del personal de su dependencia y supervisar la asistencia del personal académico a sus obligaciones de docencia. Supervisar la organización de las actividades de Práctica de la Enseñanza. Asistir a clases, exámenes y otras actividades académicas para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desempeño de profesores y alumnos.

Capítulo XIV: Del Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente Artículo 82: De la elección del Jefe del Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente:

El cargo de Jefe del Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente será otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto será secreto y obligatorio.

Artículo 83: Del período de mandato del Jefe del Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente:

El término de la designación del Jefe del Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente será por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalización del Rector electo.

Artículo 84: De las condiciones para ser Jefe de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente:

Título Universitario o de nivel superior no inferior a cuatro años. Antigüedad en el Nivel Superior: cinco (5 ) años y en el Nivel Superior de la Institución: tres (3) años. Presentación de un Proyecto de gestión. En el caso de que ningún postulante reúna todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendrá la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la función.

Artículo 85: De los deberes y atribuciones del Jefe de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente: Planificar y proponer el Proyecto de Perfeccionamiento y Capacitación para docentes de las distintas especialidades o carreras, ad referendum del Consejo Directivo, en las primeras sesiones del año lectivo.

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Informar periódicamente al Equipo Directivo novedades, logros y resultados en la ejecución del Proyecto. Coordinar con las Autoridades Educativas Provinciales, la participación de la Institución en la ejecución de programas y proyectos que surjan de la implementación de la Ley Federal de Educación. Compatibilizar las ofertas de perfeccionamiento con otros establecimientos. Coordinar acciones que tiendan a la articulación de los distintos niveles del Establecimiento. Detectar las demandas de la comunidad a fin de coordinar y planificar la puesta en marcha de los programas de capacitación. Promover, programar y coordinar el desarrollo de actividades que mejoren la calidad de participación de todos los integrantes de la comunidad educativa. Elevar al Director el informe anual de actividades realizadas. Informar de su gestión al Director de Nivel, al Rector y al Consejo Directivo durante y al finalizar su gestión. Coordinar sus tareas, de modo permanente y continuo, con el Jefe de Investigación y Desarrollo y de Formación Inicial para establecer articulación entre teoría y práctica. Coordinar el funcionamiento de los Trayectos Curriculares Diferenciados, Postítulo y Consultoría. Evaluar los proyectos de cursos de capacitación, propuestos por los docentes, y elevarlos ad referendum del Consejo Académico. Cumplir y hacer cumplir la normativa emanada de D.E.S. y D.G.E. Artículo 86: De las funciones e integrantes del Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente:

Organizar la transferencia de la actividad de sistematización y producción de conocimientos que realizan las unidades académicas, a través de sus Departamentos y su articulación con las demandas de capacitación de los sectores sociales, ampliando la oferta mas allá de las acciones propias de la Formación Inicial. Está constituido por el Jefe y todos los docentes con horas institucionales.

Capítulo XV: Del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo Artículo 87: De la elección del Jefe del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo

1.El cargo de Jefe del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo será otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto será secreto y obligatorio.

Artículo 88: Del período de mandato del Jefe del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo:

El término de la designación del Jefe Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo será por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalización del Rector electo.

Artículo 89: De las condiciones para ser Jefe de Investigación, Promoción y Desarrollo Educativo:

Título Universitario o de nivel superior no inferior a cuatro años. Antigüedad en el Nivel Superior: cinco (5) años, y en el Nivel Superior del Establecimiento: tres (3) años. Presentación de un Proyecto de gestión.

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En el caso de que ningún postulante reúna todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendrá la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la función.

Artículo 90: De los deberes y atribuciones del Jefe de Investigación, Promoción y Desarrollo Educativo:

Promover la formación investigativa en el personal académico de la Institución y organizar la capacitación y actualización de los investigadores. Coordinar y promover la producción de Trabajos escritos en la Institución y organizar con el Departamento de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización, su publicación. Proponer la realización de un plan anual de investigación con especificación de objetivos, temática, plazos y costos de financiación, ante el Consejo Directivo para su aplicación. Promover y difundir la validez del espacio de investigación a nivel institucional y comunitario. Relevar necesidades y requerimientos de la Institución y del medio. Establecer mecanismos de retroalimentación a los programas de formación inicial, de capacitación, perfeccionamiento y actualización. Hacer investigaciones sobre la realidad educativa. Intercambiar trabajos de investigación con otros Institutos para confrontar experiencias. Informar de su gestión al Director de Nivel, al Rector y al Consejo Directivo durante y al finalizar su gestión. Asesorar y supervisar el desarrollo de los trayectos de la práctica e investigación

Artículo 91: De las funciones e integrantes del Departamento de Promoción Investigación y Desarrollo Educativo:

La función del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo Educativo es la de promover la formulación y administrar el desarrollo de programas y proyectos de investigación dentro de los lineamientos y prioridades determinadas por la Dirección de Enseñanza Superior y la Unidad Académica. Estará constituido por el Jefe y los docentes que sean designados de acuerdo con la política de la Dirección de Educación Superior y/o con las prioridades institucionales.

TÍTULO SEXTO COORDINADORES Capítulo XVI: De los Coordinadores de Carreras, Trayectos, Postítulos y Trayectos Curriculares Diferenciados Artículo 92: De la elección de los Coordinadores de Carreras, Postítulos y Trayectos Curriculares Diferenciados:

El cargo de Coordinador de Carrera, Trayecto, Postítulo o Trayecto Curricular Diferenciado será otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante del Nivel Superior, propuesto por el equipo de docente de la respectiva Carrera, Trayecto, Postítulo o Trayecto Curricular Diferenciado. El voto será secreto y obligatorio.

Artículo 93: Del período de mandato de los Coordinadores de Carreras, Postítulos y Trayectos Curriculares Diferenciados:

El término de la designación de los Coordinadores de Carreras, Postítulos y Trayectos Curriculares Diferenciados será por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalización del Rector electo.

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Artículo 94: De las condiciones, deberes y atributos de los Coordinadores de Carrera, Trayecto, Postítulo y Trayectos Curriculares Diferenciados.

Los docentes podrán aspirar a ser designados Coordinadores de Carrera, Postítulo o Trayectos Curriculares Diferenciados, presentando su solicitud en la fecha y condiciones que establezca el Consejo Directivo. El perfil y funciones del Coordinador de Carrera, Trayectos, Postítulo o Trayectos Curriculares Diferenciados, será fijado por el Consejo Académico teniendo en cuenta las necesidades específicas de cada Carrera, Postítulo o Trayecto Curricular Diferenciado.

Artículo 95: Los Coordinadores de Carrera, Trayecto, Postítulo y Trayectos Curriculares Diferenciados tendrán las siguientes funciones:

Representar la carrera respectiva integrando el Consejo Académico. Ejercer tareas de supervisión académica en los espacios de la carrera, con conocimiento del Director de Nivel, Regente y/o por expresa solicitud de los mismos. Orientar a los docentes integrantes de la Carrera con respecto a: Los objetivos de los espacios. La selección y organización de los contenidos curriculares. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje. La elaboración de los controles de aprendizaje y la determinación del cronograma respectivo. Asesorar a los docentes miembros del equipo de profesores de la carrera en la formulación de líneas de material bibliográfico, didáctico y científico para el desarrollo de la enseñanza, los controles de aprendizaje y otras tareas de las cátedras. Recibir el informe trimestral de cada cátedra en relación con el cumplimiento de las tareas de asesoramiento de estudiantes y de coordinación académica previstas en la asignación de horas de cada docente. Proponer seminarios y trabajos de investigación sobre temas inherentes a los espacios curriculares de las distintas carreras, y alentar la formación de grupos de estudio en temas pertinentes entre docentes y alumnos. Tramitar ante el Consejo Académico toda iniciativa, sugerencia o propuesta de cátedras o docentes de cátedras, informando del resultado de su gestión. Registrar, en la Bedelía del establecimiento, la convocatoria a reunión (fecha, horario, lugar, temario), y las conclusiones de la misma.

TÍTULO SÉPTIMO PROFESORES Capítulo XVII: De los Profesores Artículo 96: De los deberes y atribuciones de los profesores:

Dictar las asignaturas a su cargo de acuerdo a las exigencias científicas, técnicas y didácticas de la enseñanza superior, en función de los objetivos y finalidades del Instituto y a los planes y programas aprobados. Procurar su permanente perfeccionamiento profesional. Dirigir las actividades prácticas que correspondan a su cátedra. Integrar las comisiones examinadoras o jurados para los que fueran designados cumpliendo, y haciendo cumplir, la normativa vigente. Desarrollar los contenidos mínimos y el programa de la asignatura a su cargo y someterlo, en la fecha que se establezca, a la consideración del Coordinador de Carrera correspondiente. Concurrir a las reuniones de carrera y/o área y cumplir sus resoluciones.

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Imprimir un elevado carácter educativo a toda su acción docente y coadyuvar al mantenimiento del orden escolar dentro de un ambiente de cordialidad y respetuosa convivencia. Asistir a sus obligaciones, y de tener impedimento para ello, comunicarlo anticipadamente al establecimiento. Ser la autoridad máxima de la clase a su cargo. Explicitar en su programación anual y/o cuatrimestral (o en los respectivos Contratos Pedagógicos) las características, instancias y periodos de evaluación continua y final de acreditación para los alumnos regulares. Ceñirse a los perfiles académicos establecidos en el Diseño Curricular de cada Carrera. Notificarse de todas las comunicaciones que figuren en la carpeta correspondiente. En caso de no estar notificado por uso de licencias o cualquier otra eventualidad, las autoridades del Instituto deberán informarle fehacientemente. Ser notificados fehacientemente en un plazo no menor de 48hs. de reuniones, jornadas, citaciones, mesas examinadoras, concursos, ofrecimientos de cargos, etc. Conocer el régimen de asistencia y evaluación de alumnos. Tener acceso a una biblioteca y/o material bibliográfico y didáctico para el desarrollo de la cátedra. Respetar los horarios de inicio y finalización de reuniones. Presentar los Programas correspondientes a su asignatura, para las materias anuales y las que se dictan en el primer cuatrimestre antes del 30 de abril y para las que se dicten en el segundo cuatrimestre antes del 30 de agosto de cada ciclo lectivo. En el mismo deben estar explicitadas las condiciones de regularidad. Explicitar en su programación anual y/o cuatrimestral (o en los respectivos contratos pedagógicos) las características, instancias y períodos de evaluación continua, así como las características de la evaluación final de acreditación para alumnos regulares, que deberán guardar total coherencia con los objetivos de su obligación curricular, y con el enfoque y las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas. Informar, al finalizar el período de cursado establecido para cada obligación curricular, y dentro de los 3 (tres) días hábiles posteriores, la condición de los alumnos en planillas que a tal efecto le serán provistas. Las mismas serán entregadas bajo firma en la Bedelía de la Institución. Cumplir las horas complementarias y de consulta en horario previamente establecido fuera del de clases del docente. Comunicar el horario de las horas complementarias y de consulta al comienzo de las clases a los alumnos. Estar en las horas complementarias y de consulta a disposición de los alumnos que lo requieran con el propósito de orientar, reforzar, aclarar, ampliar, profundizar aspectos del proceso de enseñanza- aprendizaje. Presentar a la Regente propuesta sobre la metodología a implementar en las horas complementarias y de consulta, a fin de un seguimiento y control de las actividades desarrolladas. Disponer una intensificación de los horarios de consulta en las épocas previas a las mesas examinadoras, que podrán compensarse en momentos de menores demandas de las mismas. En ningún caso se superpondrán las horas de consulta de un mismo docente correspondientes a distintas Comisiones. Completar la planilla destinada a registrar las actividades realizadas, así como la cantidad de alumnos atendidos y las problemáticas presentadas. Justificar las inasistencias a las horas complementarias y de consulta. Atender en las horas de consulta a los alumnos de otras comisiones y/o módulos de su área.

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TÍTULO OCTAVO BEDELÍA Y PRECEPTORÍA Capítulo XVIII: De la Bedelía y Preceptoría Artículo 97: De las condiciones para el nombramiento de Bedel y/o Preceptor

Los cargos se proveen por concurso. La Reglamentación debe tener principalmente en cuenta los intereses de la Institución y para ello considerar, en este orden de preferencia, los factores de capacidad, estudios, dedicación y antigüedad. El factor de capacidad se medirá mediante evaluaciones específicas. Cada año se llamará a concurso de títulos, antecedentes y evaluación y se elaborará la lista de méritos ad referendum del Consejo Directivo. Los cargos de Bedel y/o Preceptor se cubrirán con dicha lista

Artículo 98: De las condiciones para acceder al cargo de Bedel y/o Preceptor.

Título de Nivel Superior de 3 ó más años. Probanzas de sólidos conocimientos en el manejo de P.C. Conocer la normativa vigente.

Artículo 99: Del llamado a concurso

El concurso permanecerá abierto durante 5 (cinco) días hábiles a contar de la fecha de su publicación. Las normas que lo rigen deberán hallarse a disposición de los interesados en el IFDyT 9-001. La difusión del llamado a concurso se realizará por lo menos en uno de los diarios locales. Los aspirantes solicitarán la inscripción acompañando: datos personales, títulos, actuación en la enseñanza y todo otro antecedente que se estime oportuno consignar. Cerrado el llamado a concurso el Jurado confeccionará, de acuerdo a la grilla de ponderación, un listado de orden de mérito. Los aspirantes podrán ser entrevistados por el Jurado a fin de resolver sobre el definitivo orden de mérito, el cual se elevará al Consejo Directivo con las respectivas propuestas de designación en un plazo de 5 (cinco) días.

Artículo 100: De los deberes y atribuciones del Bedel y/o Preceptor:

Organizar y desarrollar las actividades de preceptoría y bedelía. Llevar el control administrativo en lo concerniente al desempeño académico de los alumnos. Confeccionar del legajo de cada alumno, en el que deben constar sus datos personales, título secundario, certificado de aptitud psicofísica, materias que cursa, materias acreditadas. Atender los requerimientos de los alumnos en orden a su cursado, mesas de exámenes, certificados de alumno regular, en el horario de funcionamiento de la Institución. Confeccionar el libro de actas y las actas volantes de las mesas de exámenes. Ejecutar aquellas funciones que le sean demandadas por Rectoría, Dirección de Nivel, Regencia, Jefatura de Departamentos y Secretaria. Realizar las comunicaciones correspondientes o pertinentes a los profesores y a los alumnos. Proporcionar a los alumnos toda la información relativa a su situación académica y las necesidades que surjan de su condición de alumno. Conocer y difundir las resoluciones y/o informaciones que reglamente el Consejo Directivo. Elevar al Director propuestas que optimicen el circuito administrativo.

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TÍTULO NOVENO ALUMNOS

Capítulo XIX: De los alumnos Artículo 101: De los derechos de los alumnos:

Elegir y ser elegido para integrar el Centro de Estudiantes del Instituto de Formación Docente y Técnico. Elegir y ser elegido como representante del claustro estudiantil para el Consejo Directivo. Pautar con el Profesor/a de la Cátedra el Contrato Pedagógico que la reglamente. Ver el examen final en caso de que sea escrito. Solicitar al Director de Nivel la intervención del tribunal evaluador en una mesa de examen, ante situaciones especiales que serán evaluadas por la autoridad competente. Participar en forma activa en la acción intelectual, material y de gobierno de la Institución.

Artículo 102: De los deberes de los alumnos:

Asistir al dictado de espacios curriculares, cumpliendo con las exigencias de cada uno de ellos, sean estos anuales y/ o cuatrimestrales. Realizar las actividades prácticas que correspondan a las distintas cátedras. Concurrir a las reuniones y diversas convocatorias que realiza la Institución, de acuerdo con sus Resoluciones. Ser alumno activo y participativo durante su formación. Demostrar actitud crítica frente al dictado de la cátedra, como así también a los contenidos y la metodología aplicada en el dictado de la misma. Cumplir con las disposiciones reglamentarias vinculadas a su condición de alumno (Régimen de regularidad, Régimen de evaluación, Reglamento Orgánico). Cumplir con las disposiciones legales vinculadas a su inscripción en la carrera. Demostrar actitud solidaria frente a las demandas y necesidades de la Institución. Imprimir un elevado carácter educativo a toda su acción como alumno y favorecer el mantenimiento del orden institucional dentro de un ambiente de cordialidad y respetuosa convivencia. Comunicar anticipadamente a la Institución cualquier inquietud que involucre al total del alumnado, a través de los canales institucionales destinados a tal efecto. Informarse regularmente sobre su situación académica y todas las novedades institucionales.

Artículo 103: Del Régimen de Admisión Para ingresar a 1er. año del Instituto de Formación Docente y Técnico serán requisitos administrativos: certificar la finalización de estudios de Nivel Medio hasta el 30 de julio del año en que ingresa. presentar el certificado de aptitud psicofísica expedido por organismo oficial al 30 de julio del año escolar en que ingresa. El alumno deberá completar al 30 de setiembre del año que inicia la carrera, su legajo con la siguiente documentación: Ficha individual 2 fotos Fotocopia del DNI Acta de nacimiento legalizada Certificado de Estudios Secundarios Completo (fotocopia autenticada) Certificado de Aptitud Psicofísica y Fonoaudiológico.

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Si no cumpliera con la presentación de la documentación requerida perderá el turno de exámenes de Diciembre y no podrá acceder a otro turno de exámenes hasta que no esté completo su legajo. Cumplir con las condiciones especiales de ingreso establecidas por el Consejo Directivo (Res. 231- D.E.S.-96) si se encuentra comprendido en el art. 7 de la Ley de Educación Superior (mayor de 25 años sin secundario completo). B. Para ingresar a 1er. año del Instituto de Formación Docente y Técnico serán requisitos académicos: Cursar el Taller de Compensación a fin de fortalecer estrategias transversales de comprensión textual y de habilidades del pensamiento lógico, reflexivo y crítico. Cumplir con las condiciones establecidas por el Consejo Directivo relacionadas con el Taller de Compensación.

Artículo 104: De la Condición de los Alumnos

La condición de alumno matriculado en la Institución se adquiere cuando se cumple con las condiciones de ingreso establecidas en el art. 103. Se mantiene cada año con la reinscripción en las fechas que se establezcan y siempre que se cumplan los requisitos de rendimiento académico mínimo exigido en la reglamentación de cada carrera. Toda inscripción para el ingreso, o reinscripción solicitada y admitida con documentación provisoria, tiene carácter condicional y caduca, automáticamente, una vez expirado el plazo que se fije para presentar la documentación definitiva. Mientras dure este plazo para presentar certificaciones definitivas, el estudiante podrá realizar actividades académicas pero si no cumple con la presentación de la documentación exigida en término, lo actuado no le genera derecho alguno, ni tiene validez alguna.

Artículo 105: De la Pérdida de la Matrícula.

El alumno perderá la matrícula, es decir, su condición de alumno de la Institución, y no podrá seguir cursando, cuando no haya cumplido con la normativa institucional y provincial vigente.

Artículo 106: De la Evaluación de los alumnos

La evaluación será el proceso continuo y participativo a través del cual, tanto alumnos como profesores irán orientando y reorientando la marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como su acreditación a los efectos de avanzar en la carrera. Por tanto, se deberán prever instancias de evaluaciones grupales, evaluaciones integradoras y todas aquellas que permitan asegurar aprendizajes de calidad, a la vez que responsabilidad por los resultados. En todos los casos los alumnos deberán conocer claramente los objetivos, aspectos y criterios que se tendrán en cuenta al evaluarlo, en especial, en los exámenes finales. Los profesores deben fundamentar el resultado de las calificaciones en el caso de ser requerido por el alumno. La evaluación está integrada por los procesos de regularización y de acreditación de los espacios curriculares.

Artículo 107: Del Régimen de Regularidad

Se considerará alumno regular en un espacio curricular a aquel que cumpla con las exigencias y requisitos determinados en el Diseño Curricular de la Carrera. La condición de alumno regular, tanto en las obligaciones curriculares cuatrimestrales como en las anuales, tendrá vigencia por 2 (dos) años académicos. Una vez finalizado el período establecido, el alumno perderá todo derecho y deberá recursar el espacio curricular.

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Artículo 108: Del Régimen de Calificación El régimen de calificación de los parciales, recuperatorios y finales deberá respetar las características explicitadas en el Diseño Curricular de la Carrera, considerando que toda evaluación tendrá carácter de APROBADO cuando el alumno logre el 60% del puntaje total. Tanto las evaluaciones parciales como sus recuperatorios se tomarán dentro del período de clases y con no menos de 7 (siete) días hábiles entre el parcial y su recuperatorio. Cuando el logro demostrado por el alumno merezca la mención de “felicitaciones” esta será consignada expresamente en el acta y libro de exámenes respectivos. Las evaluaciones finales o de acreditación, podrán consistir en exámenes orales o escritos, individuales o grupales, trabajos prácticos, de aplicación, de integración, informes, según las características de la materia, y cualquier instancia que permita comprobar fehacientemente el logro de los objetivos previstos para esa obligación curricular. La evaluación aunque se realice en una instancia grupal, deberá permitir comprobar los aprendizajes de cada uno de los alumnos, que tendrán una participación individual, y recibirá asimismo una calificación individual. Se establecen para los exámenes finales los siguientes turnos y llamados: Mesas ordinarias: Primer Turno: llamado de Febrero y Marzo. Segundo Turno: llamado de Julio. Tercer Turno: llamado de Noviembre y Diciembre. Mesas extraordinarias: Mayo y Setiembre Mesas especiales: Se constituirán para acreditar instancias curriculares que les permitan finalizar la carrera. El cronograma y el horario de exámenes y la constitución de las Comisiones Examinadores se pondrá en conocimiento de los alumnos por lo menos 10 (diez) días antes del respectivo turno de exámenes. Las Comisiones Examinadoras se integrarán con profesores que pertenezcan, en la medida de lo posible, a la misma área de conocimientos o comisión de alumnos, los cuales serán corresponsables de la evaluación (elaboración de pruebas escritas, cuestionarios, interrogatorios orales, análisis de informes, etc.) y de la calificación. La Comisión Examinadora deberá mantener su constitución durante todo el tiempo que le demande examinar a la totalidad de los alumnos inscriptos. Los exámenes escritos se evaluarán en el ámbito de la Institución, y en la medida de lo posible, el día de su realización, en caso contrario, el Director o Regente del Instituto procederá a su guarda, asegurando la inviolabilidad de los mismos hasta que vuelva a reunirse la comisión evaluadora.

Artículo 109: De la Justificación de Inasistencias

El alumno que no asistiera a cualquiera de sus obligaciones (cursado, exámenes parciales, entregas, reuniones obligatorias de talleres, exámenes finales) por razones de salud o de fuerza mayor deberá comunicarlo dentro de las 48 hs., al profesor que corresponda y presentar justificación acompañada por las certificaciones. El Consejo Directivo reglamentará o considerará las situaciones especiales que pudieran presentarse en relación con el incumplimiento de las obligaciones de asistencia, por razones de fuerza mayor o salud. Los docentes deberán reconsiderar los porcentajes de asistencia establecidos para la regularidad de los alumnos que, por causas fehacientemente justificadas y comprobadas no hubiesen cumplido y, de acuerdo con las características de la obligación curricular podrá sustituirlo por otros trabajos, informes, actividades especiales recuperatorias de las inasistencias.

Artículo 110: De la Promoción y Correlatividad

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El avance del alumno en la carrera está regulado por el Régimen de Promoción y Correlatividades de acuerdo con su respectivo Plan de Estudio. Por ello, para reinscribirse anualmente, cursar o realizar las distintas obligaciones curriculares e inscribirse para rendir los exámenes finales de acreditación, deberán cumplir con el régimen de correlatividades determinados en el Diseño Curricular de la Carrera.

Artículo 111: De las faltas y sanciones disciplinarias.

La determinación de la gravedad de la falta como la aplicación de sanciones será de exclusiva responsabilidad del Consejo Directivo, que se constituirá como órgano de disciplina, según lo establecido en el capítulo II, artículo 3, inciso V. Las sanciones se aplicarán teniendo en cuenta las faltas cometidas por los alumnos considerando, como: Faltas leves: Son todas aquellas realizadas por negligencia o imprudencia que no causen lesiones y /o daños y que no afecten la integridad tanto del establecimiento como de los miembros que componen la comunidad educativa, ni la de terceras personas. Faltas graves: Son los hechos que pueden afectar la seguridad, la moral las buenas costumbres, el prestigio y/o la integridad, tanto del establecimiento como de los miembros que componen la comunidad educativa o de terceras personas. Son hechos realizados con la intención de causar daño del establecimiento o de los bienes muebles del mismo. Faltas de extrema gravedad: Son los hechos realizados con intencionalidad premeditación y alevosía que causen daños físicos y/o morales. Se considerará en esta situación a los alumnos/as reincidentes en la consumación de conductas consideradas como faltas graves. Lo prescripto en el apartado anterior no exime a el/los responsable/s del reintegro económico por el/los daño/s producido/s.

TÍTULO DÉCIMO BECAS Y PREMIOS Capítulo XX: De las Becas y Premios Artículo 112: El IFDyT 9-001 instituirá un programa de becas de perfeccionamiento para profesores, auxiliares de la docencia y egresados, en caso de que existan recursos para ello. Artículo 113: El Consejo Directivo determinará las condiciones y requisitos para otorgarlas. Artículo 114: El IFDyT 9-001 instituirá un programa de becas de ayuda económica para los alumnos. El Consejo Directivo determinará las condiciones y requisitos para otorgarlas. Artículo 115: El goce de las becas otorgadas por el IFDyT 9-001, no excluye el de aquellas que puedan ser otorgadas otras entidades o personas. Artículo 116: La Institución establecerá premios, becas y menciones honoríficas para los egresados y alumnos que se destaquen por sus relevantes condiciones y excepcional contracción a la labor académica. Con dichos premios se procura estimular la intensificación y profundización de sus estudios e investigaciones. Artículo 117: La Institución establecerá premios, becas y menciones honoríficas para los docentes, investigadores y artistas que se destaquen por su labor.

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TÍTULO UNDÉCIMO JEFATURA DE TRABAJOS PRÁCTICOS Y AYUDANTE DE TRABAJOS PRÁCTICOS Capítulo XXI: De la Jefatura de Trabajos Prácticos y Ayudante de Trabajos Prácticos Artículo 118: De las condiciones para el nombramiento de JTP y/o ATP.

Los cargos se proveen por concurso. La Reglamentación debe tener principalmente en cuenta los intereses de la Institución y para ello considerar, en este orden de preferencia, los factores de capacidad, estudios, dedicación y antigüedad. El factor de capacidad se medirá mediante evaluaciones específicas.

Artículo 119: De las condiciones para acceder al cargo de JTP y/o ATP

Título de Nivel Superior. Antecedentes requeridos, para cubrir los mencionados cargos, en la normativa de la DGE. Probanzas de sólidos conocimientos en el manejo de P.C.

Artículo 120: Del llamado a concurso

El concurso permanecerá abierto durante 5 (cinco) días hábiles a contar de la fecha de su publicación. Las normas que lo rigen deberán hallarse a disposición de los interesados en el IFDyT 9-001. La difusión del llamado a concurso se realizará por lo menos en uno de los diarios locales. Los aspirantes solicitarán la inscripción acompañando: datos personales, títulos, actuación en la enseñanza y todo otro antecedente que se estime oportuno consignar. Cerrado el llamado a concurso el Jurado confeccionará, de acuerdo a la grilla de ponderación, un listado de orden de mérito. Los aspirantes podrán ser entrevistados por el Jurado a fin de resolver sobre el definitivo orden de mérito, el cual se elevará al Consejo Directivo con las respectivas propuestas de designación en un plazo de 5 (cinco) días.

Artículo 121: De los deberes y atribuciones del JTP y/o ATP:

Organizar y desarrollar las actividades solicitadas por la Dirección del IFDyT 9-001 para el efectivo desarrollo del PEI de la Institución.

TÍTULO DUODÉCIMO CENTRO DE EGRESADOS

Capítulo XXII: Del Centro de Egresados Artículo 122: De los deberes y atribuciones Centro de Egresados

Participar en forma activa en las realización de proyectos de carácter intelectual, material y de gobierno de la Institución. Contar con un número de asociados no menor del 10% de los inscriptos en el padrón correspondiente. Regirse por estatutos que garanticen la representación de las minorías y que no contengan discriminaciones políticas, religiosas o raciales.

TÍTULO TRIGÉSIMO BIBLIOTECA Capítulo XXIII: De la Biblioteca Artículo 123: De las funciones de la Biblioteca

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Permitir el desarrollo de actividades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos. Capacitar a los alumnos en la utilización de libros y materiales de consulta e investigación. Disponer de una colección de libros y otros materiales que satisfagan las exigencias de los programas de estudio, de la formación de los alumnos, del perfeccionamiento de los docentes y de la recreación. Organizar su colección de acuerdo con principios técnicos universalmente aceptados.

Artículo 124: La Biblioteca de la escuela es un instrumento de preparación profesional y de cultura y, por lo tanto, de libre acceso para la consulta de su material bibliográfico. Artículo 125: De las condiciones para el nombramiento del bibliotecario o auxiliar:

Estudios secundarios completos. Tener título habilitante o capacitación inherente al área. Otros antecedentes relacionados con el cargo a cubrir.

Artículo 126: Para designar bibliotecario o auxiliar de biblioteca se seguirá el siguiente procedimiento:

Llamado público de inscripción de aspirantes a cubrir el cargo, El período de inscripción será de tres (3) días en el horario a fijar por Rectoría. Inscripción de los postulantes. El Consejo Directivo, o una comisión designada por el mismo, nombrará, previa consideración de antecedentes, entre los postulantes, el más adecuado para cubrir el cargo.

Artículo 127: De su constitución

La Biblioteca está bajo la autoridad del Rector y su personal estará integrado por dos bibliotecarios y auxiliares. Los auxiliares bibliotecarios (en caso de que los hubiera), serán nombrados por la Rectoría de acuerdo con las necesidades emergentes del uso de la Biblioteca.

Artículo 128: De los socios

La Biblioteca reconoce las siguientes categorías de socios: Alumnos de nivel terciario, medio y primario de la Escuela 9-001. Personal docente, auxiliar de la docencia y administrativos de de la Escuela 9-001. Egresados de la de la Escuela 9-001 y público en general. La cuota del socio será fijada por el Consejo Directivo.

Artículo 129: Del servicio de lectura:

Los asistentes a la sala de lectura harán su pedido y el bibliotecario (o auxiliares) entregará la obra solicitada. Los pedidos no podrán exceder de dos volúmenes. Todo lector podrá consultar libremente los catálogos públicos y la base de datos actualizada.

Artículo 130: Son obligaciones de los concurrentes a la sala de lectura:

Cumplir con las disposiciones vigentes relativas a la obtención de libros a consultar y al orden de la sala, guardando silencio y absteniéndose de todo acto que pueda perturbar el orden de la misma. Devolver la obra consultada en el estado y condiciones en que fue solicitada, siendo responsable de todo deterioro que se notare en el momento de su devolución. En el caso de recibir una obra en malas condiciones, el lector tiene el derecho de hacerlo notar al bibliotecario con el objeto de salvar su responsabilidad.

Artículo 131: Del préstamo a domicilio:

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Podrán acceder a préstamos domiciliarios sólo los socios. Los alumnos de la Escuela 9-001, podrán obtener en préstamo hasta dos volúmenes por el término de tres (3 ) días. El personal docente, auxiliar de la docencia y administrativo de los tres niveles, podrá obtener en préstamo hasta tres (3) volúmenes por el término de una semana. El orden de preferencia para este beneficio será: Alumnos de la Escuela 9-001 Personal docente. Personal administrativo

Artículo 132: El préstamo a domicilio deberá solicitarlo el lector personalmente o un allegado con el documento de identidad del lector. Artículo 133: Quedan terminantemente prohibidas las "cadenas". Comprobada alguna, el bibliotecario aplicará las medidas disciplinarias establecidas en este Reglamento. Artículo 134: El préstamo es personal e intransferible y el firmante de la boleta de préstamo es el único responsable ante la biblioteca de la devolución de las obras facilitadas. Cuando un profesor requiere a través de un alumno una obra para ser consultada en clase, será responsable de su devolución el estudiante firmante. Artículo 135: Queda completamente prohibido a los docentes y alumnos el retiro de libros o cualquier material de la biblioteca sin autorización del bibliotecario o personal a su cargo. Artículo 136: Excepciones al préstamo a domicilio:

Libros de los que exista un único ejemplar. Libros de consulta frecuente. Obras valiosas, agotadas, o en inminencia de agotarse. Libros que forman colecciones u obras completas. Material bibliográfico de referencia (enciclopedias, diccionarios, anuarios, guías, etc.) Publicaciones periódicas, en general todas las obras que resultaría difícil o costosa su reposición en caso de pérdida.

Artículo 137: El último prestatario será responsable de todo deterioro que se advirtiera en los libros al ser devueltos, siempre y cuando no haya dejado constancia de ello en el acto de préstamo. Cualquier mutilación, daño, trazo, anotación, pérdida, etc., será castigado con la reposición del volumen o de toda la obra o en su defecto se deberá pagar el importe total de ésta al precio de catálogo vigente. El lector que se negare a pagar o reemplazar el libro deteriorado, no tendrá acceso a la biblioteca, se cancelará de inmediato su ficha. En caso de ser personal o alumno de la Escuela, se informará a Rectoría para la aplicación de las medidas disciplinarias correspondientes. Artículo 138: Las devoluciones deberán efectuarse indefectiblemente dentro de los plazos establecidos por este Reglamento. Las fechas de vencimiento serán colocadas por el bibliotecario en la ficha del lector que se reserva en biblioteca. Artículo 139: Los lectores que no cumplieren con lo dispuesto en el artículo anterior, serán pasibles de una suspensión, según se detalla:

Un día de atraso: suspensión de una semana. Una semana de atraso: suspensión de un mes y pago de multa correspondiente. Un mes de atraso: suspensión por el año y pago de multa correspondiente. El importe de la multa será fijado por el Consejo Directivo.

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TÍTULO CUADRAGÉSIMO DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS Capítulo XXIV: De las situaciones no previstas Artículo 140: Las situaciones no previstas en el presente reglamento serán resueltas, en cada caso y de inmediato, en sesión del Consejo Directivo. Artículo 141: Ninguna disposición de este Reglamento podrá ser alterada ni derogada por resolución sobre tablas, sino únicamente por medio de un proyecto formal que seguirá la misma tramitación que cualquier otro. Artículo 142: Todo pronunciamiento del Consejo Directivo que siente precedentes de carácter general, puede ser incluido en este Reglamento, previo despacho de la Comisión de Interpretación y Reglamento y aprobación por el voto de los dos tercios de los miembros que lo componen.

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4) REGLAMENTO DE PRÁCTICA, RESIDENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

San Martín, Mendoza 11/05/2010

RESOLUCIÓN N° 26/2010. CONSEJO DIRECTIVO .

REGLAMENTO DE PRÁCTICA, RESIDENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

AÑO 2010

CAPÍTULO 1: DISPOSICIONES GENERALES: ARTÍCULO 1º. De la Práctica Docente: La práctica docente, en tanto práctica social, es un espacio articulador de una ética profesional, una toma de decisiones coherentes, la reflexión e interpretación critica sobre la misma, Es una praxis en tanto articula teoría y práctica en un continium dimensional. Es una práctica inserta en un contexto institucional, en el contexto de un sistema educativo, en un contexto social. Es una práctica que requiere de saberes y haceres para poder desempeñarse en ese marco de complejidad.7 ARTÍCULO 2º. De la Residencia Docente: El alumno aplica en el aula la formación pedagógica-científica recibida y en la que se consolida emocionalmente en sus relaciones con los adolescentes, con sus futuros colegas y con los ámbitos institucionales. Asume la responsabilidad de la totalidad de las actividades de formación profesional y del curso a cargo. El alumno practicante debe insertarse en la dinámica de la escuela sin perturbar su buen funcionamiento. ARTÍCULO 3º: De la Investigación Educativa: El trabajo de investigación supone una relación diferente con la teoría. La investigación requiere la puesta en juego de la teoría como herramienta para pensar lo escolar y la práctica docente, por lo tanto, supone un trabajo crítico, de elaboración, de interrogación, que implica asumir la ignorancia y la incertidumbre, en un juego de vaivén continuo entre lo empírico y lo teórico, ya que este oficio así lo exige. La práctica y residencia educativa son un proceso que permiten la investigación y la indagación sistemática sobre las circunstancias que la condicionan, limitan o potencian, en las diversas dimensiones de la realidad educativa: social, cultural, política, institucional y específicamente del espacio y tiempos del aula. Se trata de ver la enseñanza en tanto que proceso social, como objeto de estudio en la investigación de la propia práctica educativa, a fin de que el futuro docente se conciba a sí mismo como un docente - investigador, cuya propuesta curricular sea una hipótesis progresiva de trabajo y sus prácticas una puesta en acción de la misma. Este docente, investigador, que es también mediador, dentro de la tríada pedagógica, la analizará y reflexionará sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en relación con su hipótesis de trabajo didáctico, permitiéndole la comprensión, interpretación y mejora de los mismos.

7 Tomado y adaptado de POGRÉ, Paula. Formar Docentes para la Equidad. Capítulo: De prácticas,

instituciones, políticas y caminos posibles hacia la inclusión. Propone. INFOD. Bs. As. 2007.

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ARTÍCULO 4º. Del Espacio Curricular: El Espacio Curricular Práctica, Residencia e Investigación Educativa plantea la elaboración de propuestas pedagógicas adaptadas a la realidad y a los contextos educativos basadas en los supuestos epistemológicos, disciplinares y didácticos para contextos educativos emergentes. Para completar este proceso formativo recupera los aportes de la metodología de la investigación y los pone en juego en la elaboración de propuestas sobre la propia práctica desarrollada en la etapa de la residencia. CAPÍTULO 2. DEL ALUMNO – FUTURO DOCENTE: ARTICULO 5º. OBJETIVOS:

1. Diseñar e implementar propuestas didácticas de las temáticas curriculares, a partir del análisis del PEI, de su respectivo Proyecto Curricular , y del diagnóstico del curso para desarrollar el desempeño profesional en un contexto especifico.

2. Fundamentar las prácticas pedagógicas en las distintas concepciones

epistemológicas, disciplinares y didácticas específicas de cada área de conocimiento, de las funciones de la escuela y la educación.

3. Estar atento a las diferentes situaciones problemáticas que se presenten y

aportar soluciones a partir de supuestos teóricos, del análisis de la propia práctica y de la investigación educativa.

4. Reflexionar críticamente sobre su propio accionar pedagógico y generar las

intervenciones correspondientes.

5. Participar en las instancias de socialización para compartir experiencias, reflexiones y aportes que posibiliten mejorar la propia práctica.

ARTICULO 6º. ETAPAS:

1. Las etapas se dividen en tres partes diferentes y consecutivas que organizan la residencia de los alumnos en la institución receptora.

2. Durante la primera y segunda etapa se espera que el futuro docente transite

un proceso gradual y armónico en el cual toma contacto de modo progresivo con la realidad educativa, para desarrollar las habilidades y competencias especificas de la profesión docente, que le permitan construir su rol pedagógico e investigativo.

3. Las etapas son las siguientes:

ETAPA Actividades

concretas Cantidad de

horas a cumplir

Por carrera

Profesorado de:

EGB 1 y 2 y Nivel Inicial

Entre 10 y 20 días hábiles

EGB 3 POLIMODAL

1° Etapa

Observación de la institución y el aula designada para la Residencia. -Análisis del Proyecto

En la escuela receptora: entre 12 y 15 horas cátedra. En el Instituto: una

HISTORIA

12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

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INGLÉS 12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

LENGUA 15 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

TECNOLOGÍA 12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

GEOGRAFIA 15 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

institucional y de la dinámica institucional. -Elaboración de diagnóstico áulico -Informe sobre el PEI y el diagnóstico áulico. -Socialización o clase presencial en la que se trabajan especialmente los aspectos referidos al trabajo de campo.

clase de socialización por semana

BIOLOGIA 12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

EGB 1 y 2 y Nivel Inicial

Entre 10 y 20 días hábiles

EGB 3 POLIMODAL HISTORIA

12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

INGLÉS 12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

LENGUA 15 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

TECNOLOGÍA 12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

GEOGRAFIA 15 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

2° Etapa

Elaboración de la propuesta didáctica.. -Implementación de la propuesta didáctica. -Informe (reflexión o autoevaluación de su propio desempeño) -Socialización o clase presencial en la que se trabaja especialmente la reflexión sobre la propia práctica.

En la escuela receptora: entre 12 y 15 horas cátedra. En el Instituto: una clase de socialización por semana

BIOLOGIA 12 Hs. cátedra

12 Hs. cátedra

NOTA 1: La 1° y la 2° Etapa se cumplen en dos instancias: Tercer Ciclo de EGB y Educación Polimodal y/o 1º, 2º y 3er. año de la Educación Secundaria; y 4º y 5º año de la Educación Secundaria. Respecto de EGB: 1º y 2º Ciclo de Educación Primaria; Salas de 2 y 3 años de Jardín Maternal y Salas de 4 y 5 años de Jardín de Infantes de la Educación Inicial. NOTA 2: El/la alumno/a que, a la entrada en vigencia del presente Reglamento, se encuentre elaborando su PIF (Proyecto Integrador Final) se recomienda la presentación del mismo a modo de reflexión sobre su propia práctica con propuesta superadora. ARTICULO 7º. El/la alumno/a futuro docente asisten a una clase por semana de socialización en el Instituto Formador con los Profesores a cargo del Espacio. ARTICULO 8º. El trabajo llevado a cabo por el/la alumno/a – docente en cualquiera de las etapas de Práctica, Residencia e Investigación Educativa será diseñado y evaluado con detalle en el Instituto formador, en la clase de socialización. ARTICULO 9º. Observación: Es el paso mediante el cual el alumno practicante aprende viendo, de acuerdo a un plan y con cierto grado de atención, las cosas y los hechos. La observación cumple objetivos educativos cuando llena los requisitos que le son propicios: incentivo, observación libre, selectiva, observación dirigida, interpretación de los resultados, aplicación de lo

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observado en la formación profesional. El profesor de práctica dedicará una o dos clases (según estime conveniente) a enseñar a observar y sobre la utilización del instrumento destinado a tal fin el cual contemplará lo siguiente: observación de la/as estrategias de enseñanza, de las actividades de aprendizaje, de evaluación, de recursos, y de aquellos aspectos que hacen a la función especifica de la docencia. ARTICULO 10°. Propuesta didáctica: Debe cumplir con los siguientes elementos: Nombre del practicante. Escuela. Ciclo. Docente. Espacio Curricular. Curso. Competencias Básicas Comunes a nivel institucional: (si están definidas institucionalmente). Expectativas de logro, competencias generales del área y competencias del área para el curso si están definidas en la planificación del docente responsable del curso. Eje. Unidad. Tema. Aprendizajes Acreditables. Objetivos de la clase. Contenidos Conceptuales. Contenidos Procedimentales. Contenidos Actitudinales. Estrategias de Enseñanza. Actividades de Aprendizaje. Identificar el tiempo previsto para cada una. Criterios de evaluación. Tipo de evaluación. Instrumentos de evaluación. Recursos. Tiempo o cronograma. Bibliografía. ARTICULO 11º. El/la alumno/a - docente debe solicitar el tema y la bibliografía sobre el que elaborará la propuesta pedagógica, y registrarlo en la “Planilla de Registro de temas” que incluirá, entre otros datos, la fecha y la firma del profesor del curso, según se consigna en el Anexo I de la presente. ARTICULO 12°. El/a alumno/a - docente debe presentar al profesor de práctica la planificación general y el primer plan de clase con una semana de antelación, previo a su primera clase como residente. Caso contrario se considera no aprobado. ARTICULO 13º. El/la alumno/a - docente debe tener presentada y aprobada cada una de sus clases 72 hs hábiles antes de la implementación de la clase. Caso contrario se considera no aprobado. ARTICULO 14º. El/la alumno/a – docente elabora, reflexiona y hace los reajustes necesarios relacionados con su diseño de intervención pedagógica con los profesores a cargo del espacio, hasta su aprobación final. ARTICULO 15°. El plan de clase aprobado no conlleva necesariamente la aprobación de la práctica áulica. Las actividades preparadas para la clase deben respetar la secuencia aprobada originariamente. ARTICULO 16º. La implementación de la propuesta didáctica se realiza según el cronograma pre-establecido con el profesor titular del curso receptor y cumpliendo todos los pasos establecidos en el diseño de la propuesta didáctica establecidos en el ARTÍCULO 10º. ARTICULO 17º. El/la alumno/a – docente elabora y pone en práctica una propuesta pedagógica para Tercer ciclo de EGB y otra para Educación Polimodal. En su defecto, para los dos ciclos de la Educación Secundaria. Respecto de EGB : 1º y 2º ciclo de Educación Primaria; Salas de 2 y 3 años de Jardín Maternal y Salas de 4 y 5 años de Jardín de Infantes de la Educación Inicial. ARTICULO 18º. El plan de clase y/o la implementación del mismo sólo podrá ser desaprobado una sola vez, teniendo su correspondiente recuperación. ARTICULO 19º. La desaprobación de dicha recuperación implica la desaprobación de todo el espacio debiendo iniciar su cursado nuevamente desde la primera etapa, en el periodo consecutivo correspondiente, Agosto o Marzo. Según Resolución CD N° 09/08.

228

ARTICULO 20º. Son causas de la desaprobación de la propuesta pedagógica y/o su implementación: Error conceptual; Error de ortografía (en planes y/o en los recursos); Conflictos en las relaciones interpersonales. ARTICULO 21º. Elaborar, al finalizar cada clase, la reflexión correspondiente. ARTICULO 22º. Los diseños de intervención pedagógica, junto con todo otro material que se juzgue pertinente, son registrados por el/a alumno/a en una carpeta. Las condiciones formales de presentación de este documento de registro, serán convenidas al comienzo con el profesor del espacio curricular. ARTICULO 23º. El/la alumno/a – docente debe concurrir a la institución que se le asigne todas las veces que sea necesario para la correcta realización de las actividades propuestas y consignar su firma a la hora de entrada y de salida en la planilla de asistencia elaborada para tal efecto que se encuentra en el ANEXO II de la presente. ARTICULO 24º. Los informes son confeccionados según normas formales indicadas previamente y presentados en la fecha asignada. ARTICULO 25º. El comportamiento del/la alumno/a – docente se ajusta en todo momento a las normas de convivencia de la institución escolar y a la ética inherente al rol docente. ARTICULO 26º. En caso de que el/la alumno/a futuro docente planifique para sus clases el uso de recursos tecnológicos (TV, DVD, retroproyector, cañón mutimedial, etc) o el uso de un aula o sala que no sea la asignada cotidianamente al curso, debe solicitarlos con suficiente anticipación y comunicar a la profesora de práctica. ARTÌCULO 27º: El/la alumno/a debe presentarse en las instituciones educativas con ropa formal, no puede utilizar short cortos, ojotas, remeras cortas, etc. ARTICULO 28º. EXENCIONES: el/a alumno/a – docente no deben asumir responsabilidades civiles y/o administrativas, tales como:

- confeccionar planillas de calificaciones - trasladar a los alumnos en caso de accidente

ARTICULO 29º. Para planificar salidas o experiencias directas debe solicitar un permiso especial avalado por las autoridades de la institución y del IESD y T Nº 9-001. ARTICULO 30°. ASISTENCIA. El/la alumno/a – docente cumple con el 80 % de la asistencia en todas las instancias de socialización. ARTICULO 31°. El/la alumno/a – docente cumple con el 100 % de la asistencia en todas las etapas de intervención en la institución que se le asigna para realizar sus prácticas. ARTICULO 32º. Se considera, en el caso de producirse, como inasistencias justificadas: enfermedad o razones de fuerza mayor siempre y cuando el alumno futuro docente presente la documentación correspondiente. Dichas inasistencias serán comunicadas, como mínimo, 24 hs. antes a las autoridades de la institución donde practica y al profesor a cargo del espacio, quien tomará las medidas que considere oportunas.

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ARTICULO 33º. La ausencia del profesor a cargo de curso en el que se practica determina la suspensión de la práctica correspondiente. Excepto si un directivo puede acompañar al alumno docente. ARTICULO 34º. Toda llegada tarde a la institución donde se realiza la práctica se considera ausencia. ARTICULO 35º. El/la alumno/a - docente que no esté presente al momento de comenzar la clase no podrá realizar la observación correspondiente a ese día, tomándose el mismo criterio para las intervenciones, computándose la misma como ausente. ARTÍCULO 36º. Para acreditar el Espacio Curricular Práctica, Residencia e Investigación Educativa se debe tener aprobado: cuatro (4) Informes (dos referidos al análisis del PEI y el Diagnostico áulico en cada ciclo de la Educación Secundaria y dos referidos a la autoevaluación de la propia práctica); todos los planes de clases presentados; todas las clases implementadas; cumplimentar con el requisito de asistencia establecido en los ARTÍCULOS 30º, 31º y 32°. ARTÍCULO 37º. CONDICIONES PARA EL CURSADO, REGULARIZACIÓN Y ACREDITACIÓN: Las condiciones para el cursado del espacio quedan consignadas en la Resolución C.D.N° 5/03; N° 26/04; N° 05/05; N° 06/05; N° 23/05 las que establecen los regímenes de correlatividades de cada carrera. CAPÍTULO 3. DEL PROFESOR DE PRÁCTICA: ARTÍCULO 38º. El profesor de Práctica debe acompañar a los alumnos en todo el proceso de observaciones, preparación de clases e intervenciones. ARTÍCULO 39º. Tiene un encuentro semanal con sus alumnos en el Instituto Formador el cual es fijo como una hora de clase, es decir está registrado en el horario y firmado por el docente. ARTÍCULO 40º. En cada encuentro semanal enseña a sus alumnos futuros docentes las actividades relacionadas con la observación, la planificación, la enseñanza y aprendizaje, y la elaboración de informes. ARTÍCULO 41º. En los primeros encuentros de socialización presenta y analiza con sus alumnos futuros docentes el presente Reglamento, como así también acuerda las grillas de Observación de clases y los criterios de evaluación de planes y su implementación. ARTÍCULO 42º. Es responsable de la documentación que se presente en la escuela por alumno: nota al director, solicitudes, pólizas de seguro, etc. ARTÍCULO 43º. Ante cualquier inconveniente surgido entre la institución y el alumno practicante, el profesor de Prácticas debe hacerse presente en la institución. ARTÍCULO 44º. Está encargado de elegir las escuelas y los cursos para los practicantes, debiendo presentar en tiempo y forma el listado correspondiente al Coordinador de Carrera para que eleve la nota de solicitud pertinente. ARTÍCULO 45º. En la selección de los cursos para desarrollar la práctica debe contemplar que los mismos estén a cargo de profesionales docentes reconocidamente capaces para auxiliar a la cátedra en la orientación, asesoramiento y observación del

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practicante, lo cual constituirá un elemento más para emitir juicios confiables mediante el registro de observaciones consecuentes. ARTÍCULO 46º. Observará todas las clases y propuestas didácticas escritas de sus alumnos futuros docentes según como se dividan la tarea al interior del Equipo Docente encargado del Espacio Curricular Práctica, Residencia e Investigación Educativa. ARTÍCULO 47º. Garantizará la observación entre el 60% y el 80% como mínimo de las clases desarrolladas por el/a alumno/a futuro docente, distribuido dentro del equipo de profesores de Práctica IV, debiendo cumplimentar con las planillas que incluyen escala de apreciación, a efectos de dejar constancia de las mismas, y de las que el practicante se notificará por escrito. ARTÍCULO 48º. Debe hacer firmar planilla de asistencia según ANEXO III. ARTICULO 49°. Garantizará que todas las clases de sus alumnos estén aprobadas antes y después de su implementación. ARTÍCULO 50º. Las observaciones por parte del profesor a cargo del curso serán de forma permanente y colaborará con el Profesor de Práctica en la valoración del alumno futuro docente. ARTÍCULO 51º. Los cursos y las instituciones donde se realizan las Prácticas son asignadas a los alumnos por los docentes de la cátedra, priorizando, en la medida en que sea posible, en la distribución de horarios, a aquellos alumnos que presenten certificación de trabajo.

ANEXO I REGISTRO DE TEMAS

NOMBRE DEL ALUMNO: ................................................................................ ESCUELA: .......................................................................................................... CURSO: .............................................................................................................. ASIGNATURA:.................................................................................................. HORARIO: ........................................................................................................ CRÉDITO HORARIO: -TOTAL: ............................. -SEMANAL: ......................

TEMA

BIBLIOGRAFÍA

FECHA

FIRMA DEL PROFESOR

EJE / UNIDAD: TEMA:

EJE / UNIDAD: TEMA:

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ANEXO II PLANILLA DE AISTENCIA DEL ALUMNO FUTURO DOCENTE

- PROFESORADO:

PROFESOR

FECHA

HORARIO

FIRMA

ACTIVIDAD

ANEXO III

PLANILLA DE ASISTENCIA DEL PROFESOR

-PROFESORADO: ................................................................................................. -PROFESOR:

FECHA DE RECEPCIÓN: .................................................... FIRMA DEL COORDINADOR: ...........................................................

ESCUELA FECHA HORARIO FIRMA DE LA AUTORIDAD

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5) BIBLIOTECA: REGLAS Y PROCEDIMIENTOS GENERALES Horario de servicios

La biblioteca proporcionará servicios en forma continua, los días hábiles, de lunes a viernes de 9:00 a 12:00 horas y de 14 a 17 horas, salvo causas de fuerza mayor. En tal caso se colocará un aviso informativo en la pizarra destinada a la Biblioteca.

Usuarios a) Internos Son usuarios internos los miembros del personal académico y administrativo,

estudiantes adscritos con categoría de usuarios internos de biblioteca. a.1) Un estudiante podrá tener la categoría de usuario interno si cumple

alguna de las siguientes condiciones: 1.1) Estar inscripto en el IFD y T 9-001 en una de sus carreras que éste ofrece. 1.2) Constar con la autorización para tal efecto, por escrito, de un miembro del

personal administrativo del IFD y T como alumno regular. El estudiante que reúna alguno de estos requisitos podrá solicitar que se le

expida una credencial que lo acredite como tal. El estudiante deberá mostrar en la biblioteca su credencial vigente para tener acceso a las salas de lectura, estantería, para solicitar préstamo a domicilio u otro servicio al que tenga derecho.

a.2) Un investigador visitante podrá ser considerado usuario interno a solicitud del investigador anfitrión, quien garantizará la devolución del material propiedad de la biblioteca que se le proporcione.

b) Externos Los demás usuarios se consideran como usuarios externos ( egresados y/o que estén preparando trabajos finales) . Para tener acceso a las salas de lectura los usuarios externos deberán registrarse y tendrán que abonar una cuota para llevar material a domicilio.

c) Socios Para asociarse el usuario deberá llenar la ficha de socio, abonar el importe de

inscripción y la cuota vigente, que será establecida por el Consejo del Instituto.( pago mensual o por cuatrimestre), dichos importes serán destinados para la compra de material bibliográfico acorde a la demanda de los usuarios y/o elementos de la biblioteca.

Acervo de la biblioteca

a) Libros (material monográfico) b) Publicaciones periódicas c) Material de consulta. Son las enciclopedias, diccionarios, libros de referencia, bases de

datos y obras en reserva. Este material no podrá ser prestado a domicilio. Las obras en reserva son libros de uso en la docencia que algún miembro del personal académico del Centro ha solicitado se pongan en calidad de reserva por un tiempo determinado

d) Materiales especiales Servicios a todos los usuarios La biblioteca del Instituto proporciona los siguientes servicios a todos los usuarios:

Acceso a las salas de lectura, estantería y servicios automatizados. 1. Orientación. El personal de la biblioteca orientará al usuario con el fin de

dirigirlo al área donde se encuentre el material de su interés. 2. Información. El personal de la biblioteca instruirá a quien lo solicite sobre el

uso y manejo de los sistemas de cómputo, bases de datos, colecciones, catálogo, etc 3. Reproducción de material por fotocopiado con pago del servicio.

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Servicios a usuarios internos Además de los servicios a todos los usuarios, la Biblioteca del Instituto ofrece a los

usuarios internos los servicios que se señalan a continuación, sujetos a las condiciones indicadas.

5. Préstamo a domicilio 5.1. De libros a) A personal académico Se prestarán un máximo de tres libros. Cada uno se prestará por un período de siete

días, con opción a renovar. El número de obras en préstamo podrá ser ampliado por la Comisión de Biblioteca a solicitud justificada del usuario.

b) A estudiantes con la categoría de usuarios internos y a personal administrativo se prestarán un máximo de tres libros. Cada uno se prestará por un período de siete días, con opción a renovar. El número de obras en préstamo podrá ser ampliado por la Biblioteca a solicitud justificada del usuario.

5.2. De publicaciones periódicas Este tipo de publicaciones se consultará en las salas de lectura únicamente. 5.3. Materiales especiales: Los materiales que no son en soporte papel, tales como DVD, CD, cintas magnéticas,

etc. sólo podrán ser consultados en la sala. Se permitirá al usuario que traiga su soporte digital para hacer copia. Al igual que el material de referencia como enciclopedias, diccionarios, mapas no salen a domicilio.

“Como así también los ejemplares únicos de títulos de cualquier área del saber y que presenten el letrero NO SALE A DOMICILIO quedan reservados para la consulta en sala o circulación dentro del Instituto”.

Devolución del material El usuario se compromete a devolver el material en su poder, en los tiempos

establecidos. Para obras con periodos de préstamo aún vigentes, la Biblioteca podrá solicitar la devolución del material que el usuario tenga en su poder, ésta se hará, como máximo, tres días después de haber recibido la solicitud de devolución.

Sanciones El usuario que no devuelva el material en los tiempos establecidos SERÁ

SUSPENDIDO y no podrá utilizar los servicios de la biblioteca hasta regularizar su situación. Esta sanción se extenderá por un periodo igual al tiempo de retraso en la devolución del material. Del mismo modo se procederá si adeuda cuotas societarias.

La multa por día de atraso en la devolución será de $0,10. Este importe será modificado con el transcurso del tiempo o bien se sancionará al moroso a través de la entrega de una o más obras como donación, según el caso o criterio de la Dirección. Si al lector se le ofrece la posibilidad de pagar su multa con material bibliográfico que probablemente posea en su casa y que, además, puede resultar sumamente útil a la institución, se le facilitará la solución, sin obligarlo a abonar con dinero, especialmente en los casos en los que no disponga del mismo.

Pérdida del material El usuario deberá reportar inmediatamente el extravío o robo del material a su cargo

y será responsable de reponerlo. También, se le deberá dar la opción de entregar uno o varios libros por el perdido o inutilizado.

Servicio de reserva en biblioteca Consiste en restringir el préstamo a domicilio de algún libro para que en todo

momento éste este disponible para su consulta dentro de las salas de lectura de la biblioteca.

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Reservación de préstamo Consiste en reservar obras que se encuentren en préstamo. Este servicio puede ser

solicitado por usuarios internos. La Biblioteca establecerá las reglas mediante las cuales los usuarios interesados deberán compartir la obra en cuestión, en forma alternada. La Biblioteca solicitará la devolución de la obra, lo que el usuario deberá hacer en un plazo máximo de tres días después de haber recibido la solicitud de devolución.

Alerta Consiste en mantener informado al personal académico en sus áreas de interés,

mediante la difusión de los recursos y servicios bibliotecarios, adquisiciones recientes de libros o publicaciones periódicas, etc. Este servicio está a cargo del personal de la Biblioteca y se proporciona mediante avisos por correo electrónico y en la pizarra destinada a tal efecto.

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Anexo V: ENTREVISTAS (DESGRABACIONES)

V.I (ED)

ENT:- ¿Cómo caracterizarían a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y a los de la Carrera?

ED: -En general hay gran diversidad en cuanto a las edades. Ahora este último año ha habido más alumnos que recién egresan del secundario, si no vienen personas mayores que han abandonado los estudios, después han hecho el secundario en un CENS y después se inscriben en una institución como una cuenta pendiente que tenían con ellas mismas o acuciadas también por la situación económica. Bueno no sé las razones que tendrían pero también aparecen personas mayores en la Institución, en su gran mayoría mujeres que tienen la problemática de un hogar, hijos y otras tienen un trabajo, aparte de concurrir a la institución. En este último tiempo hay muchos jóvenes que recién terminan el secundario. Son muy importantes los que terminan los CENS y otros planes que recientemente se han incorporado.

ED: - En realidad en Lengua yo he notado una evolución. En las primeras promociones había muchas maestras o gente sin título que estaban dando lengua y se inscribieron masivamente en las primeras promociones, recién ahora están terminando recién ahora. Pero, después fue cambiando, esas maestras tenían buena ortografía, buena redacción, tenían bastante experiencia y fueron muy exitosas en su carrera, se recibieron bien con muy buenas notas. Después se hizo más amplio el espectro de ingresantes y bueno esas otras personas que por ahí les cuesta más porque hace mucho dejaron de estudiar pero siguen teniendo mucha voluntad para hacerlo, aunque cursan algunas materias sí otras no, reconocen que se han visto obligados a abandonar por razones familiares; reconocen todo lo que les aportó el instituto, cómo cambió su vida. Algunos dicen textual “me abrió la cabeza”. A veces dejan algunas materias con la intención de volver a cursar.

ED: - Y los de Historia en general han cursado otra carrera y abandonan y vienen con una base de otra carrera de ciencias políticas, abogacía, lengua en algunos casos etc. Además otra característica es que son sumamente críticos y participativos en la actividad estudiantil, en la actividad política. Están siempre haciendo preguntas, y preguntas y preguntándose. Son los que han participado en los centros de estudiantes, en el Consejo. La misma carrera, la formación es la que los hace críticos.

ED:- Otra característica es que hay muchos alumnos que viene de Distritos, que no son de la ciudad de San Martín. Gente que viene de Santa Rosa, La Paz, Tres Porteñas, Nueva California, inclusive gente de Lavalle. Una característica principal como dijo Tere es que las dos carreras se caracterizan por ser ampliamente participativas, la mayor parte de programas y proyectos tiene gente de Historia y Lengua

ED: – Incluso un alumno que hoy forma parte del Consejo ha participado en la producción de un libro que hoy se lo ha publicado el Ministerio. Son altamente participativos y críticos

ED:- Por ejemplo también en la producción de Diario Digital participa gente de la Carrera de Lengua porque son alumnos que tienen más facilidad para el lenguaje

GD8:- Otra característica que me parece importante, es ... yo empecé a dar clase en el 2000 y era gente grande que venía a terminar estudios que había dejado en algún momento de su vida o a iniciar estudios que no había podido antes por no poder trasladarse a Mendoza, y hace de un tiempo a esta parte hay una gran cantidad de chicos que recién sale dl secundario. Eso nos significa en el mes de mayo una gran deserción porque son chicos que no terminan de aprobar

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el secundarios y muchos de ellos están con el Plan Fines, completando. Pero eso también da la pauta de chicos con otro nivel de competencias, más inmaduros, cuesta más trabajar en primer año. Los ingresos nos cuestan más porque hay que trabajar competencias básicas que hay que afianzar.

ED:-Además son muy conscientes de la problemática de la sociedad, son muy solidarios. Pueden decir, “organicemos algo porque tal los necesita”. Les encanta ir a ayudar en las escuelas, sobre todo en los programas. Me parece que tienen una alta vocación docente, aparte de la disciplinar, por todo lo que sea ayudar, enseñar….

ED:– Ahí se nota las características de la disciplina. Los de historia tiene una participación diferente, mucho más política mucho más comprometidos con actividades institucionales u otros grupos

E.:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿Cómo? ¿Desde cuándo?

GD8: - Desde el 2005, 2006 han cambiado los grupos. También tiene que ver con condiciones institucionales, cuando estábamos en la Bolaños (edificio cedido) la gente no conocía demasiado la propuesta o la desdeñaba…”cómo vas a ir ahí, anda a la facultad”. Desde hace un tiempo, hay chicos que viene acá porque no pueden ir a la facultad pero también hay chicos que viene acá porque quieren venir acá. Es decir que la institución ha dado respuesta a una demanda social y una respuesta de calidad. Hay mucha gente que viene no porque no le queda otra. Hay mucha gente que viene que te das cuenta incluso en la movilidad en la que viene, que podría ir a la facultad. Entonces te das cuenta, parece que tiene que ver con eso, que el instituto da una respuesta.

ED: – Además de problemas de distancia, dinero etc., hay un posicionamiento institucional

ED:- Siendo profesora en otros institutos polimodal de la zona, me doy cuenta que hay alumnos que preguntan para estudiar. Hay mucha cantidad que pregunta. Hay gente que nos elige no sólo porque estamos cerca, sino porque les interesa.

E:- ¿Qué cuestiones creen Ustedes que hay que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

ED.:– el estudiante tiene que entender que su posicionamiento es parte del compromiso profesional. Dentro de sus competencias profesionales él debe saber que es un docente que tiene que posicionarse frente a la equidad del conocimiento (…) El compromiso social forma parte de la competencia. Si existe equidad en el acceso al conocimiento, hay alumnos distintos y niveles muy heterogéneos en una sociedad segmentada como la nuestra no puede haber igualdad en la forma de encarar el conocimiento. Hoy si entendemos que vamos a llegar de la misma manera en todos los alumnos estamos siendo fuertemente desiguales si pensamos que con el mismo método a sujetos sociales que son distintos (…)

Como tenemos sujetos sociales tan distintos tendríamos que trabajar es cuáles son las herramientas que hacen a la posesión del conocimiento a esos sujetos sociales distintos. Hay herramientas básicas que hacen al oficio de alumno que son distintas y tienen que ver con el origen social de cada uno (…) Posicionarnos que los alumnos son distintos porque tiene cultura diferente, no por la inteligencia (…) LA cosa es cómo trabajar con las herramientas para que se adquieran.

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GD8:– Y algo más instrumental, más cotidiano tiene que ver con la posibilidad de acceso que tienen de la información en cuanto al manejo institucional. A veces pasa que si ellos no se sienten acogidos o comprendidos estás terminado el primer cuatrimestre y siguen con dudas acerca de cómo es el nivel de promoción y acreditación. A veces son chicos que se terminan yendo por no entender el sistema y no preguntan. Pero también del otro lado tenía que estar la mano tendida dando información, que es lo que estamos trabajando para el año que viene, desde la mirada del alumno. Por ahí el acceso tiene que ver con darle las herramientas más fundamentales para que permanezca y no sea una carrera frustrada

ED.: – En las carreras de historia y lengua no noto tanto esa segmentación, que si noto en las carreras de Primaria e Inicial. Ahí sí noto esa brecha muy grande entre los alumnos en donde sus condiciones sociales y acceso al conocimiento es básica y que nos cuesta mucho más y nos cuesta como docentes lograr el conocimiento que logras en una carrera como historia, lengua, inglés que les cuesta menos,. En cambio en las chicas de educación primaria e inicial es un segmento de condiciones menores

E:- ¿Qué cuestiones consideran que constituyen “barreras” de acceso para algunos estudiantes o grupos de ellos?

ED.: – Las diferencias generacionales, el trabajo, el código sociolingüístico. Hay chicas que son madres solteras, gente que trabaja en relación de dependencia en casa de familia, que son sostenes de familia. Hay chicas que hacían trabajos de albañilería y después llegaban a estudiar. Es decir que sus condiciones son…

GD8: – Y bueno, yo de un egresado actual, yo me acuerdo que un alumno mío era recolector de basura. Se bajaba del camión y venía a cursar y hoy es un profesor de geografía muy reconocido y todo el mundo dice que es muy bueno. Y ese es sólo un caso, hay muchos alumnos que están en esas condiciones

ED.: - En ese caso no fue una barrera

GD8: – Claro, el potenció la carrera

(…)

ED.: – (…) siempre pensamos que ya son alumnos y no que al alumno hay que construirlo

GD8: – Una barrera en el caso de historia, hay chicos que viene del CENS y tienen un espacio que es ciencias sociales. No tienen historia y geografía. Entonces si les toca un profesor de geografía es poco el contenido de historia o viceversa, si tienen un profesor de historia, no ven geografía. Por ahí hay nociones que hasta para el ingreso parecen básicas y estos chicos no traen porque no lo han visto y no sólo eso sino que no tienen el desarrollo de las competencias como para decir, bueno no lo vi pero lo voy a ver. Y últimamente muchos chicos vienen así.

ED.: – También la falta de libros en lengua. Un chico que empieza a cursar literatura española y le empiezan a pedir libros, y de dónde los va a sacar. Las bibliotecas nuestras no tienen libros suficientes pero supone un esfuerzo del docente, que lo lleve. Hay una serie de cosas que uno da por supuestas…

GD8:– Algo importante es que desde primer año los chicos se van formando en el conocimiento y autoconstruyéndose y como al finalizar una carrera tenemos chicos que a fin de año han presentado sus libro, es decir, no es algo un conocimiento que queda enlatado sino que se abre,

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y se abre a la comunidad y se ve en el trayecto desde que comienza en primer año hasta que terminan.

E:- ¿Consideran que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (Evitar brindar opciones; pero si no se les ocurre ninguna, proponerles: edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.).

ED.:- Dentro de las limitaciones, cuando arrancamos la incorporación de muchos libros, ha paleado las condiciones de inequidad

ED.: – No y también todas las condiciones porque por ahí un chico que tenía que trabajar y tenía que hacer dos años a la tarde y dos a la mañana por ahí no lo podía hacer entonces directamente no empezaba. Ahora que ya nos vinimos para acá y que se está construyendo la otra parte del edificio, también va a ser un alivio para el alumno porque ahora le podés decir cursas primer año en la mañana y buscá trabajo a la tarde porque vas a tener toda la carrera a la mañana. Eso va a facilitar el acceso porque hoy por hoy la gente pregunta y cuando le decís “y pero puede cambiar”, “puede pasar esto”, entonces no.

ED.: – Por ahí institucionalmente puede ser una fortaleza o una debilidad. Por qué porque al alumno que tiene todo en una misma franja horaria no le permite recursar una materia que se ha quedado o que no puede. En cambio cuando está en turnos diferentes esto le permite la movilidad para recursar. Cuando está en una sola franja no le permite movilidad. Acá hay carreras que están en una sola franja y hay otras divididas, tarde, noche o mañana y tarde. Eso va a ser un desafío institucional en el momento que no sé si se irá a resolver.

El otro desafío que me parece importante por razones edilicias, es el acceso a internet que bueno, ya se irá mejorando la sala de informática, que es utilizada todo el día por los alumnos y es utilizada como sala para desarrollar las clases, una biblioteca que no tiene el espacio ni comodidad suficiente, un espacio para los alumnos, para leer, recrear para tomar algo, porque a lo mejor viene a las 10 de la mañana y se tiene que quedar hasta la tarde. Es decir son situaciones institucionales que si bien se han mejorado algunas, con el tiempo se van a solucionar.

ED.: – No hay Secretaría de alumnos, eso es una debilidad, cualquier estatal lo tiene. Hay un problema serio en inversión en el Nivel superior. Digamos la inversión más lata está en los alumnos con mejor nivel económico. En la universidad de cuyo por ejemplo, hay secretaría de alumnos, becas, etc. Los pobres que somos nosotros, tenemos menos inversión. Los docentes están muy mal pagados, en las cátedras no hay fulles, las cátedras no están pensadas como cátedras. Entonces si un docente falta acá el ausentismo docente es mucho más dañino que en la UNCuyo o en las privadas, queda sin profesor. Eso es malo, para el seguimiento eso es un desastre. No es la institución, el sistema no está pensado para ese alumno. Si un docente en la cátedra falta, sonaron. En una universidad si un docente falta tiene un adjunto, un JTP, etc. Entonces, un docente mal pagado, el hecho de que no haya una Dirección de alumnos, secretaría de seguimiento de alumnos. No hay condiciones institucionales, porque no hay condiciones ni laborales, ni económicos, edilicias para hacer un seguimiento de la trayectoria estudiantil de los alumnos. Entonces en el más pobre estamos invirtiendo muy poco y esto es una cosa que hay que sincerar también. Yo veo otros chicos que tienen todas estas condiciones porque están estudiando en una universidad. La territorialización del nivel superior ha sido pareja con la precariedad laboral, edilicia, etc.

ED.: – Además hay otro problema que es el docente que está muy comprometido con el nivel pero cuando tiene que optar por su estabilidad en el sistema opta por el nivel medio. Esa es una

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debilidad porque falta estabilidad en el sistema de educación superior. Otra de las debilidades es cuando está el llamado, cuesta muchísimo porque no tiene la capacitación y perfeccionamiento no le permite

GD8: – Hasta tenemos docentes que son nóveles, nóveles. Hace diez años para ingresar al instituto había una serie de requisitos y teníamos una lista de docentes que tenían posgrados, tenían esto y lo otro. Entonces el que recién salía de la facultad no llegaba nunca, era casi imposible que pudiera acceder. Ahora, llamás a los que están arriba en la lista y todos tienen horas titulares en media. Como la hora clase acá no es de mayor jerarquía es obvio que no van a dejar horas de clase titular para venir acá.

ED.: – Tampoco hay un sistema de licencia que le permita acceder

GD8: –Hay un montón de chicas que han tomado horas y te dicen “mirá yo no sé cómo es dar clase acá”. Y tenemos que sentarnos con ellas y decirles “mirá esto no es un secundario, tenés que preparar la clases de esta manera”. Los alumnos se vienen a quejar del docente, y eso antes no era, en todo caso se quejaban de la exigencia, no de la falta de exigencia. Ahí los alumnos se desilusionan…

ED.:- Tendría que haber alguna instancia de capacitación gratuita o algún convenio de capacitación con la universidad de manera más amplia, para capacitar a docentes de los institutos de formación posterior al título. Porque no es cuestión de exigir cuando los que tenemos alguna formación la hemos pagado, pero no todas las personas tienen acceso a pagarla, a viajar a Mendoza. Entonces la podemos exigir pero hasta cierto punto porque esas exigencias te va a dejar sin profesores

GD8: –Y cuantos comienzan a hace capacitación del INFOD y la dejan.

ED.: – Pero eso es estabilidad laboral, porque si el docente tuviera estabilidad laboral lo haría pero al momento de elegir u optar por una titularización lo que rige es lo económico

E- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus potencialidades y sus debilidades?

La directora afirma que puede considerarse que un 80% son fortalezas y un 30% debilidades si se considera las posibilidades que se les ha abierto a los alumnos de insertarse laboralmente

potencialidades debilidades

80% 30%

Le permite al alumno tener un título, insertarse laboralmente

Falta de estabilidad laboral de los docentes: esto se traduce en menor capacitación

Los alumnos hacen trabajos que le permiten publicar, abrirse a otros campos

Falta de inversión y recursos

Hay carreras de inserción laboral muy importantes. Se trabaja mucho con la investigación de las propias prácticas muchos docentes trabajan con sus colegas

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No son muchos los alumnos en los cursos superiores y facilita el trabajo personalizado y se ha hecho una red con las escuelas del medio. Se ha acortado la brecha entre la teoría y la práctica

Hay muchos directivos de la zona que hacen nexos con el instituto para las prácticas

Los supervisores de primaria están más compenetrados con la actividad de los estudiantes. Se está haciendo una red que genera un mecanismo de confianza entre las instituciones

E-¿Con qué grado de dificultad se incorporan los egresados de este ISFD al ámbito laboral local (nos referimos al ámbito educativo)? ¿En qué espacios laborales se insertan mejor? (sector público o privado, del centro o de la periferia de la ciudad, etc.). ¿En cuáles les resulta más difícil la inserción?

ED.: – Con muy pocas. En historia en la última titularización todos los alumnos han ingresado en la docencia

Jefa de Grado (GD8):–Es tan poca que como puede empezar a trabajar con 20 materias, comienzan a trabajar con una formación incompleta en lo disciplinar y eso se vuelve también en contra.

También nos han pedido para suplir licencias, no tiene dificultades para insertarse

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Actividades de ingreso en la institución

E- ¿Se difunde la propuesta formativa del ISFD? ¿De qué manera?

GD8:- Hemos hecho la difusión por la página web, el diario digital, la página de la DGE y por las escuelas secundarias por casillero y también por los docentes que trabajan en media

ED.: - El año pasado hicimos pasacalles, muy bien puestos y fueron de alto impacto

ED.: - Los alumnos de 3º de Polimodal vienen a preguntar y los bedeles les explican y le dan folletería

E- ¿Cómo se realiza el proceso de inscripción?

ED.: – On line. Hay dos etapas en diciembre llenan una ficha y se entrega documentación y después en febrero

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E- ¿Qué evaluación hacen de XXXX (aquí hay que mencionar la estrategia utilizada como condición de ingreso para los estudiantes interesados)?

ED.: – Muy buena la evaluación del ingreso, se trabaja con los profesores de formación inicial y disciplinares y los coordinadores en el consejo hacen una evaluación muy buena

E- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o finalización de la carrera?

ED.: – en el primer año, cuando tienen una previa y la rinden mal y no pueden seguir la carrera

GD8:-También chicos que empiezan para probar, no les gusta y se cambian de carrera, de profesorado

ED.: – Es decir los grandes momentos como obstáculos serían en la franja del primer cuatrimestre de primer año y el otro momento son aquellos que no logran la terminalidad porque se insertan en el campo laboral. Entre tercero y cuarto, se les hace eterno, porque ya están trabajando y les cuesta.

E- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

ED.: – Desde la institución se han hecho varios talleres. Y desde la regencia y la formación inicial para trabajar el área de las competencias y las dificultades. Lo que si me parece que es una deuda con aquellos alumnos que se han retrasado en su carrera por las condiciones laborales. Aquí hay una falta de seguimiento por falta de recursos y condiciones laborales que no nos permiten rescatar a esos egresados para que concluyan su formación

GD8:- Algo que era un obstáculo y se cambió es el trabajo final de las prácticas que era muy largo y se cambió. Ahora de hace una memoria y lo terminan más rápido

E- ¿Quiénes son los estudiantes que solicitan becas?, ¿quiénes la obtienen?

ED.:- En general la solicitan muchos más de los que las obtienen, en general todos preguntas pro becas. Ahora las becas están, las de políticas estudiantiles, se han abierto a varias carreras, no pusieron mucho límite de edad, antes llegaba hasta 21, no me acuerdo…

ED.:- Sí tenía un tope, ahora no, hay gente más grande, y sobre todo las Becas Bicentenario también se ha cubierto porque en la tecnicatura hay menos alumnos. En las becas Bicentenario, hay muchos alumnos becados, y en políticas estudiantiles también. Si hubieran más cupos de becas, también serian cubiertas, porque hay muchos alumnos preguntan porque ellos no la tuvieron, pero en realidad tuvimos muchos becados.

E: -bueno, y quienes obtienen las becas? Todos los que la solicitan o hay algún criterio de selección?

ED.: -Nosotros no lo conocemos al criterio, enviamos a todos los que se inscriben, pero a veces es por carrera, a lo mejor era el primer año de la carrera en el Bicentenario, después lo ampliaron, o sea no había inscriptos de carreras técnicas, después lo ampliaron y en políticas educativas es lo mismo que elegir la docencia, no me acuerdo?

ED.: -Sí, es igual.

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ED.: -Es decir hay alumnos de primer año, pero como después la van conservando, llega un momento que tenes alumnos becarios en todos los años. Si ellos la conservan y hacen los trabajaos, la conservan a la beca. No sé cuando caen, a los 23 creo que era?

ED.: Sí.

ED.:- a los 23 años cumplidos.

E: - Cómo evalúan el aporte de las Becas a la permanencia en el estudio?

ED.: -yo creo que es fundamental, muchos si no tuvieran las becas capaz que no podría seguir estudiando y tendrían que trabajar más de los que trabajan. Porque por ahí hay algunos que tienen una beca pero trabajan informalmente, por ahí cuidan niños o preparan algún alumnito, pero…

E: -¿cuánto es la beca, 1500 pesos al año?

ED.: -1500 anuales.

ED.:- que les sirve para fotocopias, para los viajes, creo que es un aporte muy importante para ellos.

E:- El ISFD, ¿realiza un seguimiento de los estudiantes becados? ¿Cómo lo hace?

ED.:- Ahora, siempre se ha hecho un seguimiento, porque siempre ha habido tutores en los planes de beca, ahora está muy bien organizado porque el área de políticas estudiantiles han logrado dos tutores y ellos están permanentemente en contacto con la Dirección de Educación Superior y aparte se están haciendo muchas más actividades, como campeonatos de partidos, encuentros, entonces como que aparte de tener la beca, eso implica una serie de actividades o a veces contraprestaciones, llamémosle de alguna manera, que hace que el alumno que tiene la beca responda participando.

E: y desde lo académico, se hace algún seguimiento?

ED.: -Desde lo académico, el tutor también hace el seguimiento porque tienen que tener ciertas condiciones para no perderlas, tienen que haber rendido, permanecer regulares. No conozco en profundidad el reglamento para no perder la beca, pero si se que las tutoras están en relación constante con la bedel, mirando la situación de los alumnos.

E: -¿tutoras de políticas estudiantiles?

ED.: -Sí, la Mayra Villegas y María Elena Gatto, yo creo que tendrían que entrevistarlas porque ellas tiene muchísima información y aparte tenemos muchísimos becados.

ED.: -Sí, estaba previsto.

ED.: -Sí, ellas tienen, …nuestros alumnos han hecho un diario digital desde las políticas estudiantiles y ese diario está abierto a la participación de todos. Lo que quiero decir que las becas son beneficiosas no solo para el que la obtiene, sino también para el resto de los alumnos porque están haciendo actividades que los convocan de alguna u otra manera.

Estructuras complementarias de apoyo al acceso o permanencia

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E:- El IFD, ¿desarrolla alguna de las siguientes estrategias para favorecer la permanencia de los estudiantes? (mencionar cada opción y al final, consultar si existe alguna otra no mencionada)

Tipo de e estrategia

Marcar con una X

Viandas

Jardines maternales para los hijos/as

Acceso no restricto a

Recursos tecnológicos (internet, biblioteca)

X

Becas para transporte X

Becas de comedor

Becas de fotocopias/materiales X

Donación de Libros

Otra:

………………….

De cada una de las ESTRATEGIAS mencionadas, consultar la información que consta en la siguiente Tabla

ESTRATEGIA COMPLEMENTARIA: Acceso no restricto a Recursos tecnológicos (internet, biblioteca

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

Los chicos tienen en la sala de computación más de 30 computadoras, con acceso a internet, WI-FI y todo de libre acceso. En general está abierto todo el día, menos los días en que en el aula de computación se dictan clases de informática, que son los martes y los jueves en la mañana y en la siesta. Lo demás es irrestricto. Además en la sala de profesores, tenemos para los profesores también WI-FI, Internet, y a veces si no hay nadie en la sal de profesores y algún alumno, si hay clases y quiere hacer algo, también puede acceder ahí a la sala de profesores.

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Fuente de Financiamiento

Colaboración de la cooperadora. Otra fuente no hay, no sé si habría que pedirla, nos han dicho que vamos a tener posibilidades, pero ahora internet, seguro de los alumnos, teléfonos, teléfonos celulares, gastos de tarjetas telefónicas, todo corre por parte de algún dinerillo que vienen de la cooperadora.

Mauro: De qué programa vinieron las computadoras?

Las computadoras vinieron del programa CAIE. Y están ahí hasta que tengamos el aula del CAIE. Y otra manera nuestra, de nuestro instituto, propia, ahora nos ha pedido la Delegada Regional que veamos el estado de las maquinas. No sé, nosotros tenemos a Mario, es el encargado de esa parte, entonces el revisa todas las maquinas, y aparte el lleva las boletas de internet para que tengamos WI-FI y todo eso.

Objetivos Mejorar la calidad educativa y darle acceso a todos los recursos tecnológicos, también que se acostumbren a utilizarlos como profesionales para el día de mañana, que lo manejen.

Tenemos también, que hemos comprado con los distintos programas, reproductores multimediales, notebock, pantallas, y eso también los alumnos lo usan mucho, lo piden para las exposiciones y los llevan y los usan muchísimo. Eso implica que han hecho power point en las computadoras y después pueden exponer su trabajo, o sea los adolescentes y los jóvenes son muy proclives a usar la tecnología, así que en general están siempre pedido esos dos materiales, esos dos recursos, esos están siempre a full.

Destinatarios

(años, turnos, etc.)

Todos los alumnos de todo el instituto.

ESTRATEGIA COMPLEMENTARIA: Becas para transporte

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

Se entra a la página primero. No sé, hay una beca de gobierno que es el medio bono estudiantil, y por ahí si algún alumno particular tiene realmente algún problema, lo habla con Mario que es el encargado de cooperadora.

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Fuente de Financiamiento

Mauro: fondo especifico para beca de transporte no tienen?

Hace bastante que la Municipalidad dio 50 pesos por alumno, se acuerdan Uds.?, se inscribieron varios pero fue una vez.

Objetivos

Que los alumnos lleguen a la clase.

Destinatarios

(años, turnos, etc.)

En realidad todos los que han venido a pedir y han entrado a la pagina, se les ha dado medio bono estudiantil. El que lo solicita lo tiene, no hay recorridos que no lo cubran, todos lo cubren.

ESTRATEGIA COMPLEMENTARIA: Becas de fotocopias/materiales

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

El Sr. Que tiene concesionada la fotocopiadora, tiene como obligación darle cierta cantidad de fotocopias a los alumnos. Y ahora se instalaron, porque con la cooperadora y el consejo directivo, se compro al centro de estudiantes la fotocopiadora, la guillotina, entonces todas esas cosas también, entonces el centro de estudiantes también se ha puesto en la otra punta con una fotocopiadora, y ellos me comentaban que les va bien y que eso les ha permitido dar fotocopias gratuitas a muchos alumnos que ellos que conocen, ven que necesitan.

La venden al mismo precio que la otra persona porque no querían competencia desleal, y ellos su sobrante lo manejan en becas, es decir en fotocopias para el alumno. Hace poquito que está eso, pero muy responsables los estudiantes, ellos están en forma permanente, incluso se hacen turnos, van los profesores, cuando hay cola allá van a acá, alumnos lo mismo, no veo problemas entre ellos, cada uno hace su parte.

Fuente de Financiamiento

La fotocopiadora concesionada tiene una obligación de un cierto número de copias.

El centro de estudiantes cobra lo que tiene que cobrar y ve de ahí cual es la ganancia y cuantas puede obsequiar.

Objetivos

Que tengan menos gasto y que puedan acceder a los materiales aunque sean fotocopiados, en forma menos cara, en forma más accesible, sobre todo para los que no pueden.

Destinatarios Todos.

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(años, turnos, etc.)

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Reciben estudiantes con pase de otros ISFD? En esos casos, ¿tienen sistema de equivalencias? ¿Qué características tiene el régimen de equivalencia?.

ED.:- Sí recibimos de otros institutos, y las materias acreditadas que coinciden con las nuestras le damos la equivalencia. No damos equivalencia de cursado sino de materia acreditada, creo que así ha estado establecido Mauro no?.

ED.: -Sí.También de por ahí, de Universidades, por ahí, si la ehhh, por ejemplo yo se de Lengua, de Filosofía, si tienen literatura española, aunque no se de en el instituto, se le reconoce literatura española. Otras materias que por ahí tienen nombres distintos pero los contenidos tienen, son casi semejantes y la bibliografía es semejante también se le puede dar la equivalencia.

E: -¿y eso lo evalúa el docente?

ED.: -Eso lo evalúa el coordinador de carrera y el jefe de formación inicial, entonces una vez que evalúa si puede ser, le da los programas al de la materia a acreditar, por ejemplo si coordinador y la jefa de formación inicial reciben a un chico que ha rendido literatura española, por ejemplo en filosofía, se la da al coordinador, el coordinador llama a la que dicta acá literatura española, le da el programa y le dice, podemos darle la equivalencia? Mira el programa, compralo, si la profesora dice que si es equivalencia total, no existe la equivalencia parcial, si dice la profesora que si, se le da la equivalencia.

ED.: -Ttener un visto bueno previo del jefe y el coordinador?

ED.: -Es un ir y venir, porque después vuelve por la profesora y vuelve a la coordinadora, y la coordinadora se lo da al jefe. La que eleva a los consejos, el listado de equivalencias, es la jefa de formación inicial, porque es la que se ocupa de ver la legalidad de los programa, la legalidad de todo, todo, de los analíticos todo eso.

E:-¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

Si X

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado, en las cursadas de los estudiantes?

ED.: -Y, las cuatrimestrales por ahí tienen como ventaja que las llevan, tienen una intensidad horaria más fuerte y cuando terminan tienen una visión total de toda la materia, y a veces la rinden cuando la terminan de cursar, cual es el contra? por ejemplo este año con la Gripe A, que prácticamente el segundo cuatrimestre tuvo que ser muy rápido en el dictado y al ser cuatrimestral también tenes menos oportunidad de faltar, y de dar más recuperatorio porque es más corto el cursado, pero a veces también al llevar las cuatrimestrales por ahí es más rápido el rendirla, me parece, porque es cuatrimestral y esto la puedo rendir en julio, la llevan, es como que más al día.

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ED.: -Hay un análisis de eso?

ED.: -No, no hay un análisis demostrado. Pero dicen eso, también a la hora de rendir habría que ver si es tan así, si la rinden bien, porque también la otra es presentarse por presentarse, habría que ver los resultados, pero yo pienso que hay materias muy largas que no pueden ser cuatrimestrales, por ejemplo literatura española, que es la única que hay, con todas las literaturas que hay no te da un cuatrimestre, en general acá se ha tendido a anualizar, eso no lo hemos hecho nosotros, de las gestiones anteriores se tendió a anualizar para arreglar el problema de la gente que tenía un cuatrimestre 15 horas y el otro ninguna, entonces cuando surgió el problema de 70/30 entonces se tendió a anualizar las materias para equilibrar un poco a los docentes.

E- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional?. ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

ED.: en general, el que toma asistencia, porque son espacios distintos, y unos cursan, otros recursan porque abandonan, dejan un espacio para hacer otro, el docente es el que toma asistencia. Los certificados médicos a veces se le dejan a los bedeles, pero el bedel se lo da al docente, por ahí a mi me han dado certificados, lo registro y lo devuelvo para que se lo muestren a otro docente que tengan ellos, en general es el docente, y eso es bueno, porque por ahí a veces, por equis causa, embarazo, se producen algunas inasistencias, aunque a los embarazos los tenemos en cuenta, hablan con el docente, y por ahí, si no es mucha la diferencia con lo exigido, por ahí a lo mejor el docente le hace hacer un trabajo más o un trabajo de campo lo pueden charlar con el alumno y pueden solucionar el problema cuando sea atendible.

E: -¿Cuál es el problema por ahí? La gran cantidad de horas que dura una materia, porque acá hay a lo mejor tres o cuatro horas seguidas de clase, va Uds. Tienen?

ED.: -A veces los alumnos se van a la mitad y después tiene que estar viendo el profesor si volvió, sino volvió, pero me parece que, no sé, el chico que se va, él mismo pierde, me parece que por ahí, un poco de flexibilidad, ellos mismos se dan cuenta que si faltan mucho se les complica, así que en realidad al menos a mi no me faltan.

E: -¿Los coordinadores intervienen en la flexibilidad de la asistencia?

E: -Pueden aportar, por ahí con los docentes cuales son los criterios de flexibilidad?

ED.: -Sí, eso sí, porque por ahí hemos hablado con los coordinadores y ehhh por ahí por las superposiciones por recursado, viste que a veces no es que el chico falte porque se le de la gana, sino que la materia que está recursando, tiene el mismo horario, en segundo, con una que está recursando en primero, y en esos casos sí hemos hablado, los recursantes la, la materia que recursan es en realidad la que sacrifican un poco su asistencia o sea va un poco a la otra, es más un arreglo informal o a veces yo he llegado a hacer cambios de horario con alguna profesora de primero, cuando yo tenía segundo, porque en esa materia los alumnos recursan mucho y entonces por ahí, como el mío es un taller que no pueden faltar, por ahí si yo puedo tratar de tener otro horario distinto a las materias que recursan mucho, lo he cambiado, pero a veces tienen un parcial y van a una, pero no nos han surgido problemas en realidad.

E-Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes?. De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

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ED.: -Mira nosotros, habría que mirar los programas qué piden, en realidad es un 60 y un 80 lo que piden, no sé

E: -no, no, es un 60.

ED.: -60, 80 los talleres, en realidad no me parece que tengamos todavía hacerla menos la asistencia, yo creo que sino se produciría mayor desgranamiento sino exigiéramos nada de asistencia porque lo he visto, lo he visto yo en Filosofía, he ido por maestría a cursar y todo y veo que hay pocos alumnos en las aulas porque tienen un cursado sin asistencia, me parece que dejar librado la asistencia a lo que puede el alumno, en poco tiempo nos convertiríamos en aulas sin alumnos y a la vez a lo mejor los perjudicaríamos porque tendrían que preparar la materia mucho solos, yo creo que venir a un 60% de la clase no lo perjudica. Ahora no se si rendir libre, con otras exigencias, se podría incorporar, independientemente de la asistencia, porque a lo mejor alguno se quedo libre porque se tuvo que ir a vivir a otro lado, porque tuvo un problema familiar y en realidad la tenía a la materia, tenía la bibliografía a lo mejor una instancia de rendir como libre con algunas exigencias más, creo que si liberamos la asistencia no vamos a tener resultados.

E.:- ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera?

ED.: -Y nosotros tendríamos que realizar una evaluación de qué es lo que ha ido pasando, si la extensión de la regularidad aumentó, en un grupo, creo que contribuyo a que se recibieran más rápido, pero que es lo que veo que se demoran? Y en general de los cuatro años yo creo que cinco o seis, creo que cinco la mayoría, en los cuatro exactamente no sé si se reciben algunos pocos, pero en realidad de cinco a seis creo que es la media también habrá quienes se demoran más, pero qué es lo que hace que demoren así? Tal vez el recursado de alguna materia, a lo mejor las correlatividades, que a lo mejor como no tenían acreditado una no podían cursar la otra, pero de todas maneras creo que eso es el primero, pero no existen a lo mejor una norma para todas las carreras, tal vez haya carreras que la hagan más rápido y otras más lento.

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

Formas de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes

E- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej: Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

ED.:- Hay clases de apoyo en algunos de espacios que tienen dificultades. Además están las horas de consulta de todos los espacios curriculares de las carreras. En algunos casos, también se han puesto tutorías o de algunos talleres que ralamente ellos necesitan para mejorar su aprendizaje, como expresión corporal.

ED.: -Para preparar para las prácticas docentes se ofreció expresión corporal y verbal,

ED.: -Teatro, además desde terapeutas del lenguaje han trabajado mucho lo que es la comunicación, talleres, taller de cine para que adquieran otras habilidades de recursos metodológicos.

E- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

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ED.: -La permanencia, porque eso ha evitado el fracaso escolar, es decir uno con esto ha ayudado a que él tenga un apoyo y pueda aprobar, pueda rendir o pueda promocionar un espacio. Y la permanencia, eso es en cuento a la permanencia. Y la calidad, porque han mejorado fundamentalmente su práctica, que es una de las metas fundamentales del instituto, es decir que salgan de una práctica docente de alto rendimiento, con una mediación pedagógica óptima.

ED.: -…profesorado de Geografía que ya están empezando con las simulaciones de prácticas en la secundaria así cuando llegan a la práctica IV están preparados. Eso en Geografía ha resultado y desde Lengua se han hecho unas mini experiencias.

E: -¿Desde tercer año?

ED.: -Desde 3er. Año., en las prácticas, eso está dentro del proceso de práctica e investigación.

E- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

ED.: -Está establecido, para los espacios cuatrimestrales, trabajos prácticos, trabajos de campo, un parcial obligatorio, con su recuperatorio. Para los espacios anuales, tienen los trabajos prácticos, trabajos de campo, mas dos parciales con sus recuperatorios. Eso es desde lo institucional, que por supuesto, cada cátedra, a su vez tiene la libertad de poder modificar, dentro de este marco normativo institucional dado por el consejo directivo.

E: -¿Algo más en relación a criterios de evaluación?

ED.: -Un porcentaje, 60% de aprobación, la asistencia, este año se hizo una modificación para los espacios donde los alumnos recursaban, en donde únicamente era obligatorio aquello, el, el, el examen, el parcial, y los trabajos prácticos sin que el profesor viniera, sin la necesidad de cumplir con el 80% de asistencia.

ED.: -Y eh… bueno en una materia, en un taller, la evaluación, en vez de ser un parcial, un escrito algo así, fue armar todos una obra de teatro, desde los folletos que andan por ahí, te voy a dar uno, montar la obra, y después hacer un video educativo, que lo tenemos hecho, donde han sacado, el video tiene una escena representada y después como un video educativo, con fotos de la época de Laferrere, de la situación histórica de esa época, a principios de siglo en la argentina, han buscado en el canal encuentro información e imágenes, y bueno este año por la Gripe A hemos tenido poco tiempo. Y otra experiencia fue armar un radiograma, o sea que la evaluación esa fue media novedosa, en lugar del típico parcial o…

E: -Criterios cualitativos, además de este?, digamos, porque los mencionados son cuantitativos,

ED.: -En el taller de… adolescentes, como evaluación final está la producción de materiales didácticos, y como lo iban a emplear, entonces produjeron materiales para informática, produjeron materiales con títeres, y después el que más me gusto, uno que es para enseñar ciencia ficción, a escribir ciencia ficción, un compilado de películas, fragmentos de ciencia ficción, los personajes, es como una escritura guiada, elegir los personajes, elegir el conflicto, el escenario, esa me aprecio una evaluación cualitativa porque se valoraba la participación, la creatividad, el interés, los resultados que tuvieron ella mismas cuando el chico … el material, bueno ahí saltó algo que todos sabemos que el docente no tiene tiempo de pensar y preparar sus materiales porque está sobrepasado, entonces aquellos alumnos que le habían dicho que el material era re práctico, cuando empezaron a trabajar con los nuevos materiales tuvieron una

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actitud totalmente distinta, pero tal vez eso sea producto de la sobre carga que tienen los docentes.

E: -En el consejo académico no se charla o se van acordando, sobre criterios institucionales de evaluación? En función de competencias….

ED.: -Acá estamos hablando de competencias también.

E: -Sí pero acá estamos hablando de una sola materia y la pregunta hacer referencia a criterios institucionales de evaluación.

ED.: -Sí, desde lo académico está valorado fundamentalmente lo cuantitativo, realmente no hay una valoración especifica cualitativa, en cuanto a un establecimiento de normas o de pautas, siempre se ha quedado eso más en los espacios curriculares.

E: -¿Y en la carrera?

ED.: -En las carreras, en las coordinaciones pueden haber pautas, pero lo cualitativo se ha trabajado sobre todo en los trabajos de campo. Si en lo que hay variaciones es en el método de tomar un parcial, no siempre se toma un parcial escrito.

E: -hay variación de instrumentos.

ED.: -En eso si está tipificado, en lo cuantitativo, lo cualitativo no esta tipificado, si quisiéramos hacer una…está acordado pero no está explicitado como decirte, a ver, Uds. Tienen que tomar esta variable, tienen que tomar, ehhhh, no, eso no está explicitado.

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E- En los últimos dos años, frente a situaciones de conflicto dentro del ISFD (con docentes, alumnos, etc), ¿cómo las resolvieron?

ED.: -A través del dialogo, antes de que el conflicto avanzara a mayores, digamos antes que pasara a otras instancias, se intento dialogar con las personas en conflicto y….

ED.: -Nosotros no hemos tenido, no tenemos conflictos, conflictos de disciplina no existen en esta institución. Existen en relación con un profesor porque no les tomo el parcial, porque falto, porque no llego, porque el tiene trabajo y no puede asistir, pero conflicto de disciplina, no… nunca…o de relaciones, quien es el primer escalón que toma contacto con esto es el coordinador, después del coordinador, la jefa de formación inicial, después de la jefa de formación inicial, el regente, así en los diferentes lugares, roles, entonces uno va mediando este conflicto, pero el primero que trata es el coordinador,

E: -Ni tampoco han recibido notas al consejo, porque los alumnos pueden mandar notas por cuestiones particulares o no?

ED.: -Pueden presentar notas, los alumnos pueden presentar notas y sí la han presentado por algún espacio curricular, se ha tratado en el consejo académico, pero nunca ha pasado más al consejo directivo, no ha pasado al consejo directivo el tratamiento de los alumnos, siempre ha quedado en el consejo académico y ahí se ha tratado de resolver el tema, se ha resuelto el tema.

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Y en los conflictos de los docentes, no hemos tenido conflictos docentes de intervención institucional, gracias a dios..

ED.:: -Conflictos de horarios y cosas así que se arreglan…

ED.: - Sí, pero eso no es un conflicto de docentes ehh, no lo hemos tenido.

E- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?. ¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

ED.: -sí, es significativa, El centro de Estudiantes este año, en algunas etapas, a lo mejor han tenido mayor protagonismo que en otras, pero, o menos, pero hoy el centro de estudiantes es protagónico, depende de los alumnos que lleguen, como lleguen y de las ganas que tengan de trabajar, además del consejo directivo que es muy importante y toman decisiones.

E: -¿Y, participan más de alguna carrera que de otra?.

ED.: -Sí, generalmente los de historia, los de lengua, los de geografía, esteee, siempre depende… las carreras de lengua y de historia, siempre son muy políticas.

ED.: -Participan bastante los estudiantes.

E: -¿Es decir los estudiantes participan en el Centro de estudiantes, en eventos que realizan las carreras y en qué más?

ED.: -Y en el Consejo directivo.

E:- ¿Cuáles dirían que son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

ED.: -El mayor desafío que nosotros tenemos acá, primero es el espacio físico donde podamos trabajar, porque esta división, polarización o aulas diseminadas por todos los rincones hace muy difícil la comunicación, esteee, interactuar entre todos los integrantes de la comunidad, ese es el primer desafío.

Es segundo desafío, creo que tiene que ver con los espacios curriculares, muy importantes los cambios curriculares,

El tercer desafío, tiene que ver con el gran cambio que va a haber en media que tiene que ir acompañado por educación superior, por ser formadores de formadores, esteee….

E: -¿Qué seria, discúlpame, ese desafío en relación con los cambios en el nivel medio?

ED.: -La articulación entreee

ED.: -Larticulación, que no sea solo un cambio de nombre, de secundario y los profesores nuestros profesores en EGB y Polimodal en secundario, tiene que ir acompañado, porque seguramente la transformación de secundario no va a ser un cambio de nombre, cambian los contenidos, los espacios, no sé qué espacios se van a priorizar, si seguirán con los espacios tradicionales, lengua, geografía, historia, yo creo que sí, pero a lo mejor algunos contenidos se incorporan, y tal vez los institutos van a tener que acompañar no solo, a lo mejor, cambiando algunas cosas en la formación, sino en la formación posterior, porque a los docentes en actividad, tal vez, haya que actualizarlos en los nuevos cambios que se den.

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E: -¿Ibas a decir un desafío mas y yo te interrumpí, cuando hablabas de la secundaria?

ED.: -mmm, no me acuerdo. Sí, me parece que otra cosa muy importante es dotar a los alumnos de los nuevos recursos y una capacitación para que lleguen realmente con una formación integral a la escuela media.

E: -Yo te hago una pregunta, pero es una pregunta mía, se hace algún seguimiento de algunos casos particulares, de los alumnos, en el que se detecten dificultades, y buscar alguna especie de apoyo?

ED.: -Si hemos tenido, nosotros hemos derivado a gabinete psicopedagógico, hemos derivado, tener en este momento chicos con problemas de conflictos familiares que han llegado y hemos tenido que llamar al padre y se los ha derivado, se los ha tratado, se ha hablado con los padres,

E: -¿Y eso es del coordinador, de los docentes?

Dialogan entre todos, no se entiende…hemos llamado y dicho, mira necesitas fonoaudiólogo y psicólogo, y el alumno fue (intervención de la entrevistadora), desde las prácticas.

ED.: -Desde las prácticas y a veces surgen no desde las prácticas sino desde un espacio curricular, entonces te acercas al coordinador, re acercas a la regente, nosotros no tenemos gabinete psicopedagógico, pero aquí hay muchos docentes que tienen, que son asesoras pedagógicas, y entonces hablan con los alumnos y le dan la posibilidad de irse o le marcan, o sería lo que deben hacer.

E: -Veo que también mucha de esta tarea la hacen los bedeles, que ellas tienen un seguimiento, como llevan un… están más en contacto con los alumnos.

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

ED.: -En realidad la que lo realiza es la Regente y la jefa de Formación inicial, no si vos, la Silvia, se fue, pero la Anita te puede decir las actividades que ellas realizan para el seguimiento.

E: -tendríamos que poner Anita.

E- En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente

No

ED.: -Mira Rodrigo tenía como un registro, vos se lo podes pedir, hasta hace unos años como un registro donde tenía los espacios con más dificultades, como un seguimiento de alumnos, creo, Rodrigo el año pasado no trabajo y nosotros estábamos haciendo un instrumento con los informáticos, después nos dijeron de Educación Superior que viene todo un sistema donde se ponen los alumnos, la materia, el espacio, incluso que van a permitir generar los analíticos, entonces los informáticos, los pusimos (se ríe), están abocados a hacer un aula virtual donde nosotros estamos aprendiendo como docentes, empezó por el equipo directivo y los coordinadores pero se corto un poco porque con la gripe A y todo no pudimos ir mas a las clases, pero ya hemos empezado con Miriam dos o tres clases y nos falta todavía, pero como

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generar nuestros propios materiales y como tener acceso a un aula virtual, entonces lo mismo están haciendo ellos, los informáticos, un sistema para los docentes para ver que tenían en un cuatrimestre y en otro en capacitación, investigación, capaz que lo tengo en un Pen institucional, pero justo vino el de Jesús, que fue superador, o sea porque, al menos superador hasta que lo pongan en marcha porque parece que tiene dificultades, mientras tanto nos manejamos con el nuestro, pero como vino uno de los alumnos dijimos entonces, es mucho trabajo para los informáticos, es como un sistema paralelo, y entonces como pensamos que el aula virtual todo va a apuntar a que tal vez cuando tengamos aula virtual podamos tener más flexibilidad con la asistencia, esteee, nos pusimos a full, ya hay una plataforma, hay mucho avance en eso y la idea era, ellos están formando a cinco personas: al equipo directivo y algunos coordinadores que fuimos la primer clase nos hicieron, bueno, entrar, crear un aula de cada uno, poner sus materiales y ahí quedamos, pero como dijimos que tenían que acceder muchos docentes, están preparando a Andrés, a Vanina, a cinco personas, los informáticos para que ellos acompañen a los docentes que quieran empezar a interactuar en el aula virtual. Entonces, lo de los alumnos quedo en un programa, yo diría que sistemático tenemos algo sistematizado, pero esteee eeeh, pero no este ultimo año porque cuando supimos que venía un programa para los alumnos, y Rodrigo que lo tenía se fue.

En el caso de que respondan afirmativamente:

• ¿Cómo lo hacen?

ED.: -Bueno todo eso si vos se lo preguntas a Rodrigo, él lo tenía, lo tenía hasta el año pasado, este año no, este año no lo hizo, pero todavía deben figurar alumnos ahí,

• ¿Qué información se sigue e interpreta? ¿De qué fuentes surge?

• ¿Con qué objetivos lo hacen? ¿Qué uso se le da a dicha información?

• ¿Quiénes la trabajan y en qué contexto institucional (planificación anual, cierre del año, jornadas especiales, etc.).

• Esta información, ¿se difunde dentro de la institución? ¿Cómo?

ED.: -Rodrigo se lo exponía al Consejo Académico, y de ahí cada coordinador, imprimía algunos resultados que los coordinadores lo trataban al interior de cada carrera para ver esteee los espacios problemáticos y todo eso, sí salía lo que se demoraba, salía las veces que rendía mal, era bastante interesante.

Estrategias de articulación con escuelas e instituciones

E:- ¿Cómo trabajan los responsables de las prácticas los acuerdos con las instituciones? ¿Qué modalidad de acompañamiento se dan?

ED.: -Yo se que están trabajando, que van a las escuelas, que acompañan a los alumnos, que primero hablan con los directivos,

E: -Los coordinadores básicamente mandan una nota a las escuelas solicitando o confirmando las aulas, los docentes, las fechas, y después se presentan los profesores de las prácticas con los alumnos ante los profesores de las aulas. Contesto yo?

ED.: -Contestala vos, si la verdad yo nunca he tenido ese espacio.

ED.: -sí, dale,

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E: -Y después tenemos como la obligación moral, más allá de que nos paguen de estar en las clases observando y haciendo las devoluciones para la mejora.

ED.: -Han tenido dificultades Lili con la vinculación de los espacios con las instituciones?

ED.: --Este año no ha habido muchos problemas, pero en general hay problemas, porque a veces los profesores no quieren practicantes, es como que piensan que van a ser evaluados ellos, de alguna manera, o no?

E: -No, no, no pasa en la carrera de Historia y de Tecnología.

ED.: -Pero es que ahora tenemos la escuela nuestra, la normal y que otra tenemos?

E: -No, está el nacional, la Capdevila, la Butera, en la Colonia, en Junín.

ED.: -Cada vez se va borrando las resistencias, cuando se han dado cuenta que es bueno, por ahí queee, ellos están un poco más descansado, el alumno de la práctica, esteee y no es ninguna competencia para ellos el alumnos, sino al contrario, yo creo que se han ido limando, aparte en la escuela donde hemos tenido más problema, no hemos mandado, más, entonces eso ha sido lo mejor, directora que puso problemas, no se le mando más, ni de esa carrera ni de otro, entonces nos han quedado las directoras que apoyan al instituto.

E: -Cuando se habla de acompañamiento, entonces podemos concluir que es la observación, y la socialización de las practicas, te parece?

ED.: -Sí.

E- :¿Qué dificultades observan vinculadas con los espacios de prácticas?

E: -Recién te preguntaba por el tema de las prácticas, no? De los acuerdos con otras instituciones, vos hablaste algo de las dificultades que estaban relacionadas con el Espacio de las prácticas, pero no sé si querés agregar algo más?, porque yo no la hice directamente a la pregunta. (se vuelve a realizar la pregunta después de terminada la 32).

ED.:-Pero la práctica I, II, III o la IV?

E: -Todas.

ED.: -No sé si esto es una apreciación personal, así que no sé, por ahí, ahora creo que este año se están superando, pero como que había en las prácticas cierto divorcio o que por ahí, a veces reiteración, eso por lo que me han dicho los alumnos, es opinión, porque nunca, pero como que había superposición de contenidos lo que hacia ver por ahí como poco valioso eeehh, o sea el Trayecto para la cantidad de horas involucradas, incluso había alumnos que decían, bueno podríamos tener un poco más de Morfología que es tan largo, lo mismo estoy hablando, eso en relación con las prácticas, y con la Práctica IV que yo he estado muy involucrada cuando daba en el secundario y recibía alumnos, el problema es de que a veces sino está al profesor de práctica las directoras no dejaban practicar a los alumnos, que eso me parece medio entorpecer la cosa porque la profesora de práctica que tiene 5 alumnos no puede estar cada vez que practican los cinco alumnos, a mi me tenían confianza y yo daba clase acá también, entonces yo decía: me quedo yo sola con ellos, que problema hay? O sea que la profesora del curso se quede con la chica que está practicando, por ahí, yo creo que ocurría en algunos casos que la profesora aprovechando que estaba la practicante, por ahí se iba a la sala de profesores a hablar con otra, o si era una escuela del centro, a hacer un

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tramitecito rápido, entonces las directoras esas no les gustaba, porque si llegara a pasar algún incidente con la practicante,

ED.: -Es del docente del espacio.

ED.: -Sí, del docente del espacio, pero a la directora no le cerraba el asunto, porque si había autorizado a la practicante, entonces eso, pero te digo que fue hace bastante, como tres años que yo no tengo más en la secundaria, o sea, ahora sí tengo, pero las he tenido liberada a las horas, pero eso es el problema que yo veía, que ahora se está mejorando a raíz de las relaciones con las directoras, que no es casualidad, pero en la Capdevila tenemos a la Yoli Monte que es profesora de acá, en el normal está la Tere Arrarás que es profesora de acá, y entienden, que por ahí cuando las directoras no son profesoras de acá, les cuesta más entender o apoyar.

E:- ¿Con qué otras instituciones se vincula el IFD? ¿Con qué objetivos?

Institución Para hacer qué? Con qué frecuencia?

Quiénes participan de la articulación?

Supervisores y delegada regional

Lili: Los cursos, las invitaciones a capacitación, la hacemos vía la supervisión.

Las invitaciones con los supervisores.

Con los supervisores estábamos haciendo una acción para poner ingles en jardín que no hay, en una escuela, estamos haciendo el intento por medio de los supervisores, con las escuelas,

Supervisores de EGB y Nivel Inicial.

Equipo directivo y Coordinadores de EGB y Nivel Inicial del ISFD.

Delegada Regional.

también están trabajando con unos jardincitos, que eso sería ya medio más formal,

con los institutos de ingles hay relaciones con la carrera de ingles,

Institutos privados, porque incluso la carrera tiene un espacio que es para la educación no formal o como le llaman? No sé, pero es más para ver cómo trabajan los institutos

Coordinadores de Ingles.

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Con la municipalidad

Entrevistadora: Para qué se relacionan?

Tenemos en común, firmamos un convenio, el aula libre, la cátedra libre sanmartiniana, y con la Universidad de San Luis. Además ellos están dictando en nuestra sala de computación, un posgrado o algo así que viene gente de Brasil, de la Universidad de San Luis, y también traen extranjeros, casi que es como una maestría, no sé bien, porque nosotros prestamos el aula en informática, vienen ingenieros o sea que es un posgrado me parece, que eso también es un nexo porque ellos también difunden y conocen las actividades del instituto.

Después en las aulas sedes, si hemos pedido alguna colaboración para las aulas sedes, también.

Para los eventos que realizamos tenemos donaciones, a veces es el café, a veces es el alquiler de la carpa, a veces son las sillas, a veces son los pasacalles.

Por ejemplo, esto no es docente, pero la tecnicatura socio cultural colabora con la municipalidad en la generación de eventos para ancianos, para niños, o sea con las dos municipalidades y,

Con Santa Rosa, que es la que está más alejada, también hemos tenido contacto, se dicto allá el curso de capacitación de directivos y la municipalidad de Santa Rosa pago los viajes y proveyó la infraestructura y los recursos tecnológicos. Y eso fue muy lindo porque los docentes, yo fui al acto inaugural y estaban muy

o sea, siempre la municipalidad de alguna un otra manera colabora con el instituto y nosotros colaboramos porque siempre, Por ejemplo, cada año con la municipalidad y la biblioteca popular de Junín le hemos mandado alumnos para que hagan narrativas en la biblioteca, narrativa en los talleres municipales,

Profesores. Alumnos. Intendentes.

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agradecidos los docentes de Santa Rosa. Muy buena la relación con el intendente.

O sea, con los tres intendentes donde tenemos sede; en Junín, esto no es de docentes, pero en Junín fuimos a decirle, viste que con el Plan de Mejora sacamos la mini bodega y queríamos que en un aula satélite que teníamos allá nos acondicionara un aula, pero al intendente le pareció re-buena la idea y en vez de eso propuso hacerla en parque del sol, como comienzo, que también es la puerta más grande que tienen en el municipio, pero eso está ahí, hablado nomás, pero quiero decir que eeeh, les interesa a la personas el Instituto como en la Región.

Entrevistadora: Bueno, Lili,

Lili: esto que parece fácil costó años:

Mauro: dice simultáneamente: años.

El hospital

Estuvimos en relación como para que realicen las revisaciones a los ingresantes, el año pasado, pero este año no porque los insumos los tenían que pagar muy caros, entonces les pedimos certificados de centro de salud. Porque el hospital te pedía para radiografías 50 pesos, entonces dijimos el centro de salud.

Vos decís para enseñanza hospitalaria?, en contextos de encierro, todo eso no tenemos, no tenemos esa relación, pero podría ser de ahora en más como una posibilidad.

Con Filosofía y letras

Ya salió la articulación, está por salir la aprobación, ya la aprobó el Consejo Superior de Filosofía, en

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noviembre y tiene que ir al Consejo de la Universidad de Cuyo. Pero pasando el Consejo ese nos dijo la Decana que ya estaría. Y bueno para empezar el año que viene directamente a difundir a inscribir,

IDF-IEF Han venido a cursar acá ese curso de expresión corporal y oral alumnos del IEF de Rivadavia, cursaron acá, o sea que eeeeh, se están estableciendo contactos, también hemos tenido algunas cosas en común como la “toma”, también vinieron del San Vicente algunos apoyar, no sé (se ríe), se están haciendo relaciones inter institutos lentamente. Para qué se están haciendo relaciones? Para los consejos regionales y para investigación. Con los consejos regionales se va a re-potenciar eso,

Mauro: sí, seguro.

E incluso después también podría llegarse a acuerdos, porque por ahí a lo mejor, ya dentro del sistema, por ahí ponele que alguno no pueda cursar un, pero primero tenemos que abrir la …. Por ejemplo que alguien tenga Sujeto en una carrera y no pueda hacerlo, que o pueda hacer en otra, pero administrativamente es complicada, a lo mejor es el mismo profesor pero a la hora de ver la acreditación es compleja,

E:- El ISFD ¿participa de algún sistema de pasantías?. ¿Cuál?

E: -¿Hay pasantías a los alumnos? El tema de prácticas, para los alumnos rentadas? Dentro, digamos lo que es la Formación docente. Algún alumno va a dar alguna clase de apoyo?

Alguna pasantía que alguien se la paga, algún instituto de ingles, alguna escuela secundaria?

ED.: -No, pasantías que le paguen, si le pagan por cooperadora y hay algún alumno que lo haga, no está digamos oficializado acá, que puede ocurrir, porque puede ocurrir que algún instituto de ingles lo haga. No hay una práctica de pasantía rentada porque hay mucho problema con lo

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rentado, y con la pasantía y con el seguro, pero si hay cuando están esa doble escolaridad nos hablan los directores, en la Butera especialmente, que también la hija se recibió en Tecnología, o sea, fue compañero mío en la secundaria, o sea cuando hay relaciones afectivas con los directores eso facilita un montón, cuando el director te conoce, ya te, y a nosotros lo que nos han hecho no es pasantía porque ellos no las pagan, pero algunos si han pedido y yo le he mandado chicos, algunos alumnos para la doble escolaridad, cuando no consiguen, vienen y nos buscan alumnos de acá, que al final las paga el Gobierno eso, no es cierto?. Las paga el Gobierno, pero ellos vienen y dicen quiero alumnos de Lengua para la doble escolaridad necesito alumnos y nos vienen a pedir. Lo de pasantía, no sé, se da mucho más en los técnicos.

E:- ¿Cómo valoran el aporte de las pasantías a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

ED.: -Siii, yo creo que influye bastante porque los alumnos que ya han dado clase se manejan de otra manera después en las prácticas y en todo, me parece que es muy positivo y aparte sino a veces les da por trabajar mucho y comienzan a atrasarse ene los estudios, cuando me preguntaban que algunos se atrasan, pero a veces no es por el problema interno de la materia sino porque empiezan a trabajar y dejan, empiezan a trabajar y trabajan lejos, entonces se llenan de horas antes de recibirse y eso también los atrasa, a lo mejor en los primeros años sea el problema de correlatividades, de falta de competencias en algunas cosas, pero también están los que, vos decís porque se atrasa tanto si prácticamente tenía cinco o seis materias y el problema es los que empiezan a trabajar temprano, empiezan a trabajar antes de recibirse.

E: -O sea, facilita pero también…

ED.: -O sea facilita, pero también dificulta.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

X reuniones de jefatura departamentales

reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

espacios de reflexión sobre la práctica específicos

defensa de trabajos finales

ateneos

coloquios de investigación

charlas con especialistas

X grupos de lectura

actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

jornadas institucionales

Otros (especificar) ……Consejo Académico, reunión de carrera, reunión de equipo y dentro de la reunión de equipo hay como equipo no está como digamos, en forma institucional, pero se hace con materias afines, que hay reuniones que se juntan los profesores en su casa, las que

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dan literatura argentina, las que dan las materias lingüísticas se juntan, y comparten bibliografía, comparten, todo eso. No hay horas tampoco institucionales como para pensar alguna instancia entre pares que sería bueno, se hace todo sin horas, así que a veces no vienen todos, pero la gente se junta a estudiar por ahí en espacios informales como en su casa o la sala de profesores. Emm, claro, eso, como grupos de lectura de bibliografía, pero asi, al menos yo hablo mucho de Lengua, en la carrera son así, a veces, yo diría, duetos o tres personas, por ejemplo la Emma y la Gladys permanente, semiótica, por ejemplo la Iris y la Teresita Arrarás, en fin, vos ves que hay una relación entre ellas donde se prestan materiales y, todos los alumnos lo ven, igual que en taller de texto con Gettattore trabajamos con las de literatura Argentina, esteee.

E: -¿Cuánto hace que hacen eso?

ED.: -¿Las reuniones esas informales?

ED.: -Sí.

ED.: -Yo te digo que yo me he reunido muchas veces en, ahora en fonología no tengo con quien, pero te digo, no es como una practica sistemática ni institucionalizada, estoy hablando de una carrera, es una instancia que podría a lo mejor hacerse más, generalizarse. Porque sabes que yo le propuse a Iris, y lo iba a proponer cuando tengamos algo del Consejo de Superior, por ahí, estos grupitos de dos y de tres, yo pienso que se va a avanzar hacia una departamentalización o algo, donde algunos de estos grupitos que medio están trabajando juntos tenga algunas instancias, que uno de clases en el espacio de otro o dos o tres den clases porque a veces tenemos enfermedades de quinces días y entre que buscamos carpetas, evaluamos, se hace cargo la que viene y acepta, que se yo pasaron los quince días, si tiene todas las horas juntas como la Mirta Rodríguez que tenía todos los lunes, toda la mañana, perdes los lunes, perdes un montón. Entonces yo decía que si están interesados en los algunos temas, darlo, esta que da Argentina I, pero puede dar dos autores de Argentina II como adjunta, como adscripta, ya que no hay tantos recursos de horas, entendés? entonces así ponele que se enfermo por diez días esa adjunta que pensaba darlo en septiembre, bueno sus dos autores los da en agosto y no deja ese bache y aparte que compartan o viene una suplente pero la otra esta enferma que no se puede mover, la que más o menos sabe puede orientar un poco a la suplente porque Uds. Capaz que no lo vean, por las materias, bueno vos si no? Si te llega a pasar en Epistemología, no sé con quién podes hacer pareja,

E: -Claro,

ED.: -Pero quiero decir, en la Formación General por ahí es más fácil, pero las especificas son muy especificas, entonces no todo profesor de Literatura te da semántica, no todo profesor de Literatura te va a dar, que se yo, Fonología, si no la tiene preparada y por ahí la suplente sale de un día para otro,

E: -¿ Las reuniones de carrera, con qué frecuencia se hacen?

ED.: -Y mes y medio, por ahí cada dos meses, por ahí, esteee, después de una reunión de académico si hay que temas importantes, por lo general se hacen reuniones de carrera. Y ahora están trabajando en las carreras en la nivelación, que esas también se trabajan mancomunadamente, porque se arman los cuadernillos entre todos, pero por ahí siempre se da en lo disciplinar,

E: -¿Quiénes participan?

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ED.: -En general el coordinador dirige y él esteee, este año hay una parte que lo van a hacer los generalistas que lo ha dirigido la jefa de Formación Inicial, la Ana Gatto.

ED.: -Ah, sería el curso de ingreso, pregúntale acerca de las reuniones de carrera.

E: -¿Quiénes participan y cuántos?

ED.: -La organiza el coordinador de carrera y participan y se invita a todos los de la carrera, generalistas y disciplinares, hay en general una mayor participación de los disciplinares, emmm, por ahí cuando las reuniones de carrera obligatorias que se hacen después del, a principio de año o después de una jornada como para, esteee decir los grandes lineamientos de este año por ahí los generalistas se tienen que pasar de, a cinco o seis reuniones de carrera porque trabajan en las distintas cátedras, entonces por ahí, cuando ya saben cuál es el cronograma, cuales son las líneas de acción y todo, por ahí a las otras carreras no van, porque es lo que ellos, está conversada y sobre todo las correlatividades, problemas específicos, bibliografía nueva o problemas específicos en general, hay mayor participación, estoy hablando de lengua, hay mayor participación de los disciplinares, al ser la coordinadora de lengua disciplinar, también eso influye porque tal vez los temas que trate le interesen poco a los otros, vaya a saber, o tal vez, en un tiempo se hizo, había como una coordinación de generalistas, que así, que era para darle a los generalistas y también a los del trayecto de las prácticas tantas cantidad de reuniones porque el que tenia lengua, historia, inglés, y que se yo, siempre tenía reuniones, entonces alguna vez se hizo así. Después se volvió a las reuniones de carrera, y el trayecto de la práctica, hubo un tiempo que teníamos una coordinadora de trayectos, pero después eso lo tomo la Regente, y la Regente es la que se encarga más del trayecto de la práctica ahora.

Pedirles que identifiquen una o dos de las que consideren espacios de reflexión más ricos y solicitar la información de la siguiente tabla

ACTIVIDAD …….. ACTIVIDAD ……..

Nombre de la actividad

Reuniones de Carrera Grupos de Lectura

Descripción

por ahí cuando las reuniones de carrera obligatorias que se hacen después del, a principio de año o después de una jornada como para, esteee decir los grandes lineamientos de este año por ahí los generalistas se tienen que pasar de, a cinco o seis reuniones de carrera porque trabajan en las distintas cátedras, entonces por ahí, cuando ya saben cuál es el cronograma, cuales son las líneas de acción y todo, por ahí a las otras carreras no van, porque es lo que ellos, está conversada y

reunión de equipo y dentro de la reunión de equipo hay como equipo no está como digamos, en forma institucional, pero se hace con materias afines, que hay reuniones que se juntan los profesores en su casa, las que dan literatura argentina, las que dan las materias lingüísticas se juntan, y comparten bibliografía, comparten, todo eso. No hay horas tampoco institucionales como para pensar alguna instancia entre pares que sería bueno, se hace todo sin horas,

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sobre todo las correlatividades, problemas específicos, bibliografía nueva o problemas específicos en general, hay mayor participación, estoy hablando de lengua, hay mayor participación de los disciplinares, al ser la coordinadora de lengua disciplinar, también eso influye porque tal vez los temas que trate le interesen poco a los otros, vaya a saber, o tal vez,

Y ahora están trabajando en las carreras en la nivelación, que esas también se trabajan mancomunadamente, porque se arman los cuadernillos entre todos, pero por ahí siempre se da en lo disciplinar,

así que a veces no vienen todos, pero la gente se junta a estudiar por ahí en espacios informales como en su casa o la sala de profesores. Emm, claro, eso, como grupos de lectura de bibliografía, pero asi, al menos yo hablo mucho de Lengua, en la carrera son así,

Antigüedad

Frecuencia

y mes y medio, por ahí cada dos meses, por ahí, esteee, después de una reunión de académico si hay que temas importantes, por lo general se hacen reuniones de carrera

yo te digo que yo me he reunido muchas veces en, ahora en fonología no tengo con quien, pero te digo, no es como una practica sistemática ni institucionalizada, estoy hablando de una carrera,

Participantes

(¿quiénes y cuántos?)

La organiza el coordinador de carrera y participan y se invita a todos los de la carrera, generalistas y disciplinares, hay en general una mayor participación de los disciplinares,

a veces, yo diría, duetos o tres personas, por ejemplo la Emma y la Gladys permanente, semiótica, por ejemplo la Iris y la Teresita Arrarás, en fin, vos ves que hay una relación entre ellas donde se prestan materiales y, todos los alumnos lo ven, igual que en taller de texto con Gettattore trabajamos con las de literatura Argentina, esteee.

263

V.II (GD8)

Edad: 33 años

Título de graduación: Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación

Antigüedad en este IFD:

Antigüedad en el cargo: 4 años (Jefa de Formación Inicial)

1- 14: ver entrevista a Directivos

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

GD8: -La calidad de las prácticas docentes y la correspondencia entre lo que deben enseñar y lo que se enseña (docentes y alumnos) y el tema de la evaluación, te enseño poco y después te evalúo todo. Se trabaja con entrevistas, actas y observaciones de clases a través de la regencia

GD8:Otro foco de conflicto son las inasistencias de los docentes y falta de aviso

GD8:La comunicación institucional es un conflicto importante

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD8:Centro de estudiantes y consejo directivo. Por el momento no resulta muy significativa la participación dado que no intervienen con nuevas propuestas o acciones que intenten mejorar las situaciones conflictivas en las que se ven involucrados alumnos. Recién ahora se ve mayor compromiso

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD8:Por consejo académico pidiendo informe a los coordinadores de carreras. A partir de ahí se empieza con el seguimiento del profesor. Sería importante lograr que los modelos de informes de coordinación fueran más estandarizados y abarcaran todos los aspectos de evaluación de la carrera.

E:- En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente X

No

• ¿Cómo lo hacen? ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

264

GD8: -Con la presentación de informes que piden los de Educación Superior. Participo en la sistematización de los informes

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD8: -No

GD8: -Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

GD8: -Reuniones de evaluación por carrera. Espacios específicos de reflexión: carrera de primaria e inicial con las horas de gestión. Actividades de fortalecimiento institucional por el plan de mejora. Jornadas institucionales: informativas

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD8: -Talleres por plan de mejora, en los que se han contratado talleristas. Clases de apoyo para alumnos recursantes en carreras específicas. Articulación con escuelas primarias para fortalecer los perfiles de los futuros egresados: clases de apoyo. Prácticas docentes en 3 año de geografía (experiencia piloto). Armado del laboratorio de idiomas y biblioteca infantil.

E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD8: -Se han observado mejoras en cuanto a el manejo de vocabulario, su posicionamiento frente al grupo de alumnos, y mejorar el sentido de pertenencia al instituto

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

GD8: -Manejo de contenidos y en un menor porcentaje el desarrollo de capacidades. Porcentajes de asistencia y realización y aprobación de trabajos, parciales, proyectos, etc.

E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

GD8: -Clases secuenciadas y criterio central el desarrollo de capacidades de los alumnos por lo que el eje esta puesto en la práctica docente.

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

265

GD8: -A través de diferentes estrategias: exposición directa, mediada por el proyector multimedial, apoyo de recursos visuales (viñetas, frases), pasantías en escuelas, elaboración y aplicación de secuencias didácticas, aprendizaje cooperativo, etc.

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

GD8: -Escuchan exposición, completan cuadernillo de actividades con guías de autoaprendizaje. Trabajan tanto individualmente como en grupo

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

GD8: -Se evalúa de manera formativa. Los requisitos (promocional) dos parciales con 80% o más, cuadernillo completo y pasantía realiza. Coloquio grupal y la observación de clase.

GD8: -Parcial: análisis de casos a partir del mismo desarrollan la teoría

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

GD8: -Depende de lo que no apruebe. En el caso de los parciales tienen un recuperatorio.

V.III (GD1)

Edad: 49

Título de graduación: Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación

Antigüedad en este IFD: 17 años

Antigüedad en el cargo: como profesor en las disciplinas a las que hoy me dedico tengo 25 años trabajando

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- ¿Cómo caracterizaría a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)?

GD1: -Yo creo que han habido tiempos. Nuestra institución y en general los IFD de la provincia tienen una característica que es resolver, en gran medida, el problema de la equidad. Nuestros alumnos, o bien por razones económicas, nuestro Instituto es la primera opción, o en su defecto, han intentado hacer una carrera en Mendoza y no han podido por razones económicas o familiares. Son personas que tienen en su perspectiva la posibilidad de acceder a un estudio de nivel superior que de otra manera se les dificulta. Desde ese punto de vista, son alumnos que buscan, es un muy difícil caracterizarlos. En general tenemos, en porcentajes similares, alumnos que eligen estas carreras por primera vez y otros que han intentado otros trayectos formativos. La tendencia han ido a equilibrarse, últimamente la tendencia se ha ido equilibrando teniendo en las últimas cohortes alumnos que recién egresan de la secundaria.

266

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

GD1: -Algo ya dije. Si han variado las características, en los últimos años, por lo menos yo he notado la presencia de alumnos mucho más jóvenes, que eligen estas opciones de estudio como la primera opción; también con sus particularidades de no haber logrado algunos niveles de madurez y de competencias para los estudios del nivel superior, pero ese ya es un problema del nivel secundario, son egresados con muchos problemas para poder comprender, para poder construir conceptos, a la hora de poder elaborar ideas complejas.

E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD1: -Álvaro Marchessi planteaba 4 niveles de la equidad, un primer nivel que tenía que ver con la petición de principios, es decir, hay una igualdad por la misma razón de ser sujeto de derecho de la educación, y desde ese punto de vista nuestros institutos en general están garantizando el acceso a la educación a una población que de otra manera no tendría posibilidad de acceder. Un segundo nivel tiene que ver con el ingreso, y en ese sentido creo que nosotros a través de los cursos de nivelación e ingreso les estamos cumpliendo con la petición de principios y además les estamos diciendo aquí hay una posibilidad. Me parece que el gran problema aquí esta planteado en los últimos 2 niveles de la equidad: en el proceso y en el resultado. O sea esto de tener la mayor cantidad de alumnos que terminen verdaderamente el nivel, creo que ahí fallamos, con recursos que si bien en muchos casos están, no se terminan de usar, muchas veces por cuestiones mentales; nuestras bibliotecas son pobres, hay una fuerte inversión en cuestiones edilicias pero no en el tema de libros, no hay acceso en nuestra institución a publicaciones periódicas, ya sean impresas o virtuales. Creo que estas cosas de alguna manera, no están garantizando la equidad en el acceso al conocimiento. Es como que, en muchas cosas nosotros les estamos mostrando el conocimiento a nuestros alumnos pero no les damos siempre las herramientas. Yo creo que nuestro sistema en general de clases siguen siendo muy expositivo, en donde el profesor habla mucho el alumno construye poco. Creo que las características de estos alumnos, por lo menos nosotros hemos tenido experiencias importantes en generar matrices de autoconocimiento, guías de autoaprendizaje; nuestros alumnos lo que necesitan es aprender a desarrollar y a vincular conocimientos más complejos, entonces en ese sentido nuestro acompañamiento y el proceso con que nosotros tenemos que estar junto a los alumnos es mucho mayor. Instituciones como estas deberían tener creadas complementariamente instituciones que hoy no se tienen y que ayudarían eficientemente a lograr estos resultados.

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD1: -Una fuerte barrera es este sentido utilitario del conocimiento que de alguna manera ellos heredan de los niveles precedentes. Yo estudio cuando tengo que rendir, estudio lo que me dan. Me parece que en general nuestros alumnos tienen una barrera interior, de modelo mental que es muy difícil de superar, que es yo vengo a ver como zafo. Pero en parte también es cierto que nosotros como sistema también tenemos estructuras que favorecen de que estas barreras sigan existiendo.

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones)

GD1: -Yo creo que en cuanto a las condiciones institucionales vuelvo a insistir me parece que hay poco trabajo en la institución en cuanto a la articulación académica, en el desarrollo de

267

metodologías alternativas, en garantizar o por lo menos tener información de que la mayoría de los alumnos han accedido sí o sí a este nivel de equidad al que nosotros aludíamos, es decir acceder a los libros, al conocimiento, a la comprensión, a la producción. Creo que en este sentido en los últimos lo que hemos visto en la institución es más bien un paradigma de administración y no de gestión, es decir que cuadren los resultados, que tengamos medianamente controladas las variables, pero no desarrollar procesos nuevos en donde podamos ver cosas sustantivas y distintivas desde el punto de vista institucional. No veo desde lo metodológico ni desde lo pedagógico algo que marque la diferencia de nosotros como institución.

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

GD1:Me parece que los principales desafíos están en estas líneas de lo que acabo de decir. Me encantaría encontrar como profesor una comunidad de reflexión y discusión crítica muy fuerte respecto a nuestro rol, en que medida nosotros somos fuertemente transmisores de conocimiento y no acompañadores de gestación de conocimientos de nuestros alumnos. Digo de ese punto de vista me parece que es un desafío fuerte y creo que hay que crear estos foros, estos lugares para discutir, y generar desde allí espacios nuevos y de ir pensando desde esos espacios nuevos como se pueden lograr que los alumnos desarrollen el conocimiento, digo en general como seguimos teniendo este modelo de la frontalidad del dictado de clases, y una lista muy grande de documentos que como no tenemos libros se tienen que desarrollar, la industria de la fotocopia complementaria, pero hay pocos acompañamientos, esto a decir por los alumnos y por lo que uno ve.

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades?

GD1: -Yo creo que las falencias de alguna manera ya las he mencionado. Con respecto a las potencialidades yo creo están fuertemente marcadas por este deseo. Yo veo en la mayoría de nuestros alumnos, como hay una población muy heterogénea, las poblaciones más adultas, terminan generando un nivel de presión sobre las jóvenes y se genera una comunidad muy interesante. Yo creo que las potencialidades tienen que ver con esto de poder desarrollar fuertemente este conocimiento que ellos traen como conocimiento aprendido, vivencial, esto que tiene que ver con su vida. Este conocimiento creo que hay que sistematizarlo, recuperarlo y resignificarlo, y de ahí poder generar una mayor posibilidad. La limitante creo tiene que ver con vocabulario pobre, poco desarrollo de capacidad lectora, poco desarrollo de búsqueda de información, poco desarrollo de la capacidad leer la realidad en datos estadísticos o aún con desarrollo de la observación.

Hay potencialidades desde la búsqueda, desde la posibilidad; yo en ese sentido creo que hay que romper el paradigma de la posibilidad. Es decir si las posibilidades las sigo planteando en términos de una única perspectiva de inteligencia verbal, lo que nos vamos a encontrar es que hay alumnos que no tienen otra posibilidad de desarrollar otras dimensiones de su capacidad intelectual.

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD1: -Yo no sé si hay momentos a lo largo de la carrera que se constituyen en obstáculos en el avance, yo no los alcanzo a ver. Me parece que en un momento era ese trabajo final, de tesina, que ahora se ha removido y de alguna manera esa es una posibilidad. Creo que sigue habiendo

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una distancia muy grande entre lo teórico y lo práctico, y eso es verdaderamente una distancia; pero yo no distingo, a lo mejor no lo conozco o falta de información, pero no distingo que existan momentos a lo largo de la carrera que actúen como obstáculos para el avance. Si bien existen algunos problemas institucionales no creo que puedan identificarse un momento que se constituya en obstáculo para el avance en la carrera.

E:- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD1: -No responde por no identificar esos momentos

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

Si X

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

GD1: -En términos generales, vuelvo a repetir, el que sean materias cuatrimestrales o anuales, sino hay una verdadera gestión del conocimiento y de la gestión académica, es una discusión pero muy bizantina, porque lo importante es como se le puede dar continuidad a todos estos procesos de conocimiento, no creo que la discusión sea, es como la vieja discusión de la Ley Federal, si teníamos 7 o 9, si teníamos aquí o allá; lo importante es discutir como se gestiona el conocimiento y como se gestiona el cursado dentro de todo un proceso. En sí mismo no nos da nada decir si es cuatrimestral o anual, entonces desde una lógica de proceso el tener instancias cuatrimestrales y que a su vez espacios de promocionalidad directa creo que los ayuda a los alumnos para ir teniendo etapas más cortas a la hora de poder ver el bosque completo. Pero si esta cuatrimestralidad las sigo ligando a un concepto de muchos contenidos aparecerá el discurso de que las cuatrimestrales son escasas para los contenidos que hay que desarrollar. Por eso me parece que la relación contenido competencia es una relación importante.

E:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

GD1: -Bueno en cuanto al régimen de asistencia a mi no me consta, a lo mejor desde mi perspectiva, yo en ese sentido soy muy flexible, pero creo que en la institución no me consta que hallan alumnos que por problemas de la asistencia hayan quedado afuera de la posibilidad de desarrollar sus estudios. En ese sentido creo que hay un alto nivel de flexibilidad con el tema de la asistencia hasta donde conozco.

E: - Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

GD1: -Vuelvo a repetir creo que el régimen de asistencia es bastante flexible y por lo tanto la normativa no es un obstáculo. Me parece que la modificación respecto de la asistencia debería vincularse con la competencia, y creo que en la institución tenemos instalados un montón de recursos tecnológicos que nos permitiría desarrollar plataformas de ilerning?? En donde podríamos avanzar el complementar la presencialidad con todas estas actividades. Si seguimos pensando que nuestro alumno de la única manera que va aprender es viniendo a escucharnos a nosotros, seguimos en un paradigma viejo y limitante a la hora de desarrollar la posibilidad de la equidad en nuestros alumno y en general. Yo creo que es desafío ahí es tener herramientas, y como las herramientas en general no las hemos desarrollado nosotros, y porque no la hemos desarrollado,

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seguimos poniendo una alta limitación en la posibilidad de los alumnos, pero en realidad los que estamos limitados somos nosotros. E:- ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvío.

GD1: -Yo no tengo el dato exacto. Si voy a opinar es desde el punto de vista de la impresión. Lo que sí tengo es una observación que me ha llamado la atención es que en general alumnos mayores, que tienen una vida familiar ya desarrollada, veo que tienen la posibilidad de desarrollar su carrera en menor tiempo. Eso sí lo he podido observar y he hasta estando mirando algunas estadísticas que me corroboran esto. Pero en general no tengo la información, me parece que esta en un tiempo relativamente mediano. CONDUCCIÓIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

GD1: -Yo creo que las situaciones conflictivas han tenido que ver más bien con relaciones humanas. Vuelvo a repetir que el paradigma que hoy rige en la institución es de administración y no de gestión, y por lo tanto menos de liderazgo. Yo creo que en general, salvo muy pocas excepciones, hay desde la gestión y de la coordinación de las carreras, los aspectos conflictivos, la mayoría de las veces se resuelven por la vía del poder, como los docentes tenemos poder, el alumno si aprendió o no aprendió en el fondo importa poco. Digo en general no ha habido conflictos relacionados con que si los alumnos aprobaron o no aprobaron, lo que si yo veo es que en general se termina imponiendo lo que nosotros creemos que tiene que ser.

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD1: -Yo creo que el alumno participa muy poco de la vida institucional, no por razón de la normativa dado que hay espacios de participación: el Consejo Directivo, el Centro de GD1: -Estudiantes; me parece que el alumno participa poco porque viene con una cultura de escasa participación. También creo que esto del paradigma de la administración no ha promovido el tema de la participación, de última por allí se propicia a través de la invitación pero no hay instancias operativas de participación. La mayoría de los espacios son invitación, de anhelo, pero no de concretización efectiva en donde la participación se vuelque en un espacio de poder a la hora de toma de decisiones.

GD1: -Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD1: -No veo que lo haga. Me parece que en el mejor de los casos puede haber estadísticas sistematizadas, pero fuera de eso no creo que exista otra cosa. Existen psicólogos, psicopedagogos, yo creo que desde ese punto de vista puede haber un seguimiento, pero no creo que desde el punto de vista institucional yo pueda ver un seguimiento de los aprendizajes.

E: - En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente

No

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• ¿Cómo lo hacen?

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

GD1: -No tengo idea. Es todo un tema interesante, si el recursado tiene sentido en un paradigma de proceso. Yo creo que lo tiene solo desde una perspectiva de reproducción de conocimiento, es decir, hay una serie de conocimiento que no se reprodujeron, bueno vuelva al circuito haga el mismo camino, en el caso de los recursantes no hay acciones complementarias o diferenciadas, es decir es como si fuera un alumno que nunca curso una materia, eso es todo un problema no.

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD1: -Yo no participo porque en general no he sido invitado a participar de estos procesos.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

Reuniones de jefatura departamentales

Reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

Espacios específicos de reflexión sobre la práctica

Defensa de trabajos finales

Ateneos

Coloquios de investigación

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales

Otros (especificar) …………………………………………………………….

GD1: -Bueno eso lo que dije recién, los docentes, salvo en dos profesorados en donde en las reuniones de profesores uno tiene la sensación que verdaderamente produce, porque hay una gestión desde lo curricular; en el resto de los profesorados yo no veo intención ni convocatoria para reflexionar sobre lo que es aprender hoy, digo más allá de los problemas de nuestros alumnos, me parece que hoy hay una multiplicidad de factores que han incidido en las matrices de aprendizaje con enfoques verdaderamente desde perspectivas más de lo complejo, más de lo multimedial, más de la construcción del conocimiento, que todavía me parece que se están lejos a la hora de poder verse reflejados en un sistema verdaderamente ágil, dinámico, que den razón de todas estas cosas. En los últimos años hay algunas reuniones de jefatura departamental pero no hay discusión pedagógica al respecto, no hay reuniones de evaluación general, no hay espacios específicos de reflexión sobre la práctica, hay defensa de trabajos finales si, no hay ateneos, hay algún incipiente intención de hacer coloquios de investigación pero no sistemático, algunas charlas con especialistas existen, no entiendo que haya grupos de lectura, hay algunas jornadas institucionales desactivadas sistemáticamente en los últimos tiempos, son para recibir información pero no para producir.

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DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD1: -Estas son acciones que se realizan en forma aislada por algunos profesores. No tengo conocimiento de que se sistematicen desde la institución muchas de estas experiencias y tampoco creo, o por lo menos no he participado, de políticas institucionales que intenten mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Si se que alguna vez hubo un gabinete psicopedagógico con horas institucionales para un psicopedagogo, pero no hay un abordaje institucional mucho más sistemático E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD1: -Yo no tengo los datos exactos en cuanto a la calidad y la retención de los alumnos, pero yo creo por lo que veo como profesor de los primeros años y por tener datos de alumnos de los últimos años, que no hemos tenido estrategias de retención de los alumnos para mejorar la permanencia y la calidad de los mismos en el instituto

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

GD1: -Fuertemente son criterios de evaluación de reproducción de contenidos, como se decía en más de una ocasión la mayoría de los andamiajes están pensados desde los dispositivos de la enseñanza, y luego la evaluación es un correlato de ese dispositivo, es decir tanto contenido como pude haber dado es el contenido que luego termino exigiendo en los alumnos; y en la mayoría de los casos no están ni siquiera mediados sino que forman parte del contenido curricular que el alumno debe saber

E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

GD1: -Desde hace ya más de 4 ó 5 años he tratado de enfocar mis espacios curriculares como espacios de integración y producción, dicto muy pocas clases y acá paso a la siguiente pregunta E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

GD1: -Los alumnos reciben un dossier bibliográfico con guías de aprendizaje, que intentan ser guías de producción; dado que no suponen la reproducción de lo que dice el marco teórico, con una fuerte presión para que puedan constatar en la realidad muchas de estas cosas. Hay mucho trabajo de campo, de búsqueda en fuentes digitales u otras de información. E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

GD1: -Uso mucho la proyección de películas, el power point, las fotocopias (que los alumnos compran)

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

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GD1: -Los alumnos construyen su propio conocimiento, muy rara vez, ya sea al comienzo en la presentación o para el cierre de los temas expongo yo; en general son ellos los que participan produciendo, interviniendo; en general los alumnos no escuchan clases en mis clases.

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

GD1: -Los evalúo fuertemente por el trabajo de proceso. Como mi espacio es promocional necesitan cumplir diferentes instancias (establecidas a nivel institucional): la asistencia, los trabajo de campo y haber rendido un parcial con 8 o más. Si cumplen con esto los alumnos están en condiciones de rendir un integrador final que se realiza la última semana en donde deben integrar todas las guías de trabajo desarrolladas. Es un coloquio de integración. Si aprueban esto promocionan. Los que no cumplen con las condiciones para acceder al integrador final pero pueden regularizar, van a una mesa final con las mismas características del coloquio integrador.

E: - Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

GD1: -El alumno que no aprueba tiene varias instancias durante el cursado para aprobar. La única diferencia que en general veo es el tiempo, porque hay un tiempo determinado para la cátedra, y por otro lado la diferencia es que terminan desaprobando los alumnos que no van, porque con este método los alumnos que asisten difícilmente no terminen haciendo alguna producción. Ahora los alumnos que no aprueban algunas estrategias desde la cátedra son trabajos complementarios, rehacer los trabajos, y después ya sigue la normativa institucional que los alumnos que no reúnen las condiciones de regularidad tienen que recursar el espacio.

V.IV (GD2)

Edad: 47

Título de graduación: Profesora de Enseñanza Media y Superior en Letras. Licenciada en Letras.

Antigüedad en este IFD: 20 años.

Antigüedad en el cargo: 4º año Lengua. Docente de prácticas

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- ¿Cómo caracterizaría a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)?

GD1: -Creo que no es un grupo tan homogéneo, hay siempre una parte que son grupos grandes que por alguna razón no han podido estudiar en la Universidad a la edad en que ellos hubieran querido, entonces están buscando una segunda oportunidad, digamos. De estos hay chicos que han empezado la carrera de Lengua o de Administración en la Universidad y que no se han podido recibir, y otros a lo mejor o han estudiado maestros u otra carrera y empiezan a estudia la carrera de lengua después de los 30 años o 35 años porque les queda cerca. Otro grupo, que son los chicos pobres y que recién se han recibido y que aspiran… y que tienen 18 o 19 años y han elegido esta carrera como primera opción.

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

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GD1: -Bueno, en relación a las primeras cohortes, las ultimas son mas jóvenes, es decir como que en el medio, ya vemos, no sé cuanto años llevamos, debemos llevar unos 10 años, y en las primeras promociones había mucha mas gente grande, y en los últimos años veo gente más joven. En los últimos años, cuando más o menos??? Bueno lo que yo vi, por ejemplo yo estuve fuera de la institución, porque cuando yo empecé, yo era directora de la carrera cuando empezamos en el 99, había mucha gente grande, y ahora cuando vuelvo, cuando volví el año pasado ya veo que van cambiando y va aumentando la cantidad de alumnos del grupo de los más jóvenes.

E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD1: -A mi me parece que primero hay que mirar las condiciones de los sujetos, en el caso de lengua, nosotros estamos dando literatura, entonces no…. la literatura tiene que ver mucho con un capital cultural de la sociedad y con capitales simbólicos individuales, entonces hay alumnos que tenemos a los que les gusta la literatura, mucho, pero que no han tenido acceso a determinados capitales culturales, como puede ser teatro, el cine, o mucho desarrollo, entonces o por una cuestión económica o social, entonces una de las cosas que hay que mirar son las condiciones de esos chicos, las condiciones sociales y culturales que hacen que el acceso al conocimiento como el de la literatura se dificulta más, en un sujeto que no ha tenido acceso a determinadas opciones culturales. Y San Martín además no tiene las opciones culturales que tiene una ciudad grande. (Con la llegada de la gente de los distritos) Con más razón San Martín es una ciudad importante pero que está muy absorbida culturalmente por la ciudad de Mendoza, entonces ahí viene el teatro, todo esto que es fundamental en la literatura, no lo tienen los chicos, asiduamente, entonces desde esa perspectiva hay una cuestión. Después otra cuestión en las condiciones que tiene que ver con que el acceso al libro, fundamental en la literatura, no se puede estudiar literatura sin libros, hay materias que se puede estudiar con fotocopias, yo doy clases de literatura hispanoamericana y bueno ahí tienen que leer unos 15 o 20 libros, y son libros, y bueno uno de los problemas es que los chicos en general no tienen acceso al libro, pertenecen a sectores sociales con bibliotecas reducidas, la biblioteca de acá del instituto es muy limitada, (espera porque ya viene una pregunta) entonces eso, por eso, el tema de los bienes simbólicos, el tema de los bienes materiales, y otro tema en el acceso es el tema de la enciclopedia que tengan los chicos de la escuela secundaria a eso me refiero, la enciclopedia mental y determinadas competencias, nosotros una de las cosas que hacemos es empezar como si ellos ya hubieran tenido determinadas competencias logradas, por ejemplo el saber leer, saber escribir, saber escuchar, saber hablar con determinado desarrollo, y no siempre es así, entonces hay chicos que no llegan….

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD1: -Una de las barreras fundamental tiene que ver con eso, con que nosotros damos por supuesto determinado conocimiento y competencia que tiene que ver más con el capital social y cultural de los chicos que con la institución escolar, o que por lo menos la escuela secundaria hoy no revierte en relación al capital social, es decir, son cosas que se pueden enseñar en el secundario pero que muchos chicos la tienen no porque se las hayan enseñado en el secundario sino porque viven en una casa donde esos saberes circulan, entonces yo creo que la primera barrera que la tenemos nosotros es dar por supuesto conocimientos y competencias que no están, que no siempre están, esa es una barrera. La otra barrera es dar por supuesto que los chicos tienen que tener determinados libros, por ejemplo acceso, yo creo que a ellos les cuesta tener, es decir a nosotros nos cuesta meternos en un chico que tiene que viajar, que no

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puede estar en una biblioteca, que no puede pagar 40 pesos en la fotocopia de un libro, nos cuesta meternos en eso, y ellos en primer año tienen muchas literaturas, entonces yo creo que ahí hay un problema en el diseño de la carrera, tienen muchas literaturas con el objetivo de que bueno algún día… todas esas literaturas le piden libros y todos esos libros, muchos no están en la biblioteca, entonces de donde lo sacan? Entonces terminan trabajando con textos fotocopiados, que no es lo ideal, lo ideal en la literatura es poder leerla con un libro, llevarlo, manipularlo, etc. Terminan, terminamos viendo si está digitalizado o meterlo por Internet, haciendo cosas que no, no, en el mejor de los casos y en el peor de los casos que se las rebusquen como puedan, hay chicos que tienen más capital para rebuscárselo como puedan, un chico urbano por ejemplo, pero los que vienen de lejos les cuesta, también eso, les cuesta buscar.

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones)

GD1: -Yo creo que la biblioteca deficiente es una condición institucional, el otro es no tener equipo de cátedra, entonces si el docente faltó, faltó, eso también es una condición institucional, una institución (interrupción) el tema este, el ausentismo docente, el hecho de no tener condiciones de esto, de que si al chico, por ejemplo le tomo una materia que es complja, y al profesor le dio la gripe A, estuvo un mes entero a lo mejor y es probable no tenga quien lo reemplace, entonces esas son condiciones institucionales malas, el chico tiene una mala experiencia, ha habido poca mediación, tiene que estudiar la materia por fotocopias con lo cual tiene que ir más a la biblioteca, a una biblioteca… es decir, eso es complejo, y lo otro que yo creo también es el tema que no haya un sistema de becas, un sistema de becas por ejemplo del alumno más grande que lo pueda guiar, de educación entre pares, no hay sistema de becas que sí existen, becas mas generalizadas, que podían ayudar un poco.

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

GD1: -En parte tiene que ser, primero mejorar el servicio de la biblioteca, en cantidad de libros y en la calidad de la prestación porque en este momento esta en un espacio tan reducido que los alumnos no pueden leerlos, no pueden venir a leer, el chico que está en una situación compleja, no poder venir a leer es también complicado… (Interrupción)….

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades?

GD1: -Yo creo que falencias, ehhh, faltan acuerdos interinstitucionales para orientar mejor una disciplina con la otra, un trabajo mas fuerte, a mi juicio, inclusive el director de carrera, que pudiera lograr una cantidad mas importante de acuerdos interinstitucionales y entre casa, para que el alumno viera un conocimiento espiralado, y viera mayor relación entre una disciplina con la otra. Entonces eso es para mi como falencia, y otra falencia puede estar en esta cuestión de que como son carreras relativamente nuevas, faltan, una mayor bibliografía de una cátedra más afirmada, falta más temación de la cátedra. Y las potencialidades, por un lado, para mi, que el docente puede, si quiere tener un trabajo particularizado con los alumnos, la mayoría de los docentes utilizan otras formas de comunicaciones, se trabaja vía mail, es decir hay muchos docentes que buscan alternativas a este problema de la falta de acceso a los bienes culturales, otra potencialidad tiene que ver con la alta inserción laboral de los alumnos, con lo cual, esto supone una institución que está permanentemente en el medio, y que no puede ver los resultados de inmediato, es decir, eso es una potencialidad, los chicos trabajan rápidamente en

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eso, entonces hay muchos alumnos que están esperando recibirse porque tienen que ver con su movilidad social, digamos yo creo que otra potencialidad tiene que ver con la expectativa de movilidad social que tienen algunos alumnos al momento de recibirse, eso hace que haya validez social para ellos en estudiar, no están estudiando simplemente como hobby, después otra potencialidad que tiene es que tienen un grupo de profesores importantes con mucha postitulación, experiencia, y eso hace que la institución en relación a otras instituciones de nivel superior tenga mucho más docentes con nivel de formación fuerte, tanto en investigación, en capacitación, mira hay gente que tiene prestigio provincial o referencias provinciales en muchos temas, o sea, el hecho de que el concurso de directivos, por ejemplo, la única bibliografía mendocina que hay tomado es la que ha producido este instituto, habla a las claras de que en Mendoza es el instituto por lo menos que tiene una producción académica mas sostenida en relación a los temas educativos, es decir gente que hace investigación educativa y no otra cosa, hay muchas otras instituciones que tienen mas gente que hacen investigación disciplinar por ejemplo, pero que como que ya son mucho mas perfilado.

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD1: -Yo creo que hay determinadas disciplinas que actúan como obstáculos, faltan articulaciones interinstitucionales, por ejemplo en lengua los alumnos han pedido que les den, por una nota, me pareció…, no acuerdo, muchos docentes si, yo no, que quieren rendir latin y griego para poder rendir filología, es decir que, porque hay una materia que genera mucho obstáculo, filología, a mi me parece un disparate que pidan una materia para rendir filología y no para hacer algo que le vaya a servir para dar clase, porque si hay algo que seguro no van a dar es latín ni griego ninguno de nuestros alumnos que están en media en estos momentos, no tienen ninguna posibilidad de dar esto en media, entonces es absolutamente disparatado que estén buscando tener materias para rendir otra materia, y no buscar materias para ver como puedan desempeñarse mejor como profesionales, eso me pareció un …. Hay muchos profesores que están de acuerdo, entonces es un obstáculos, hay materias en las cuales, por ejemplo el caso de filología, se trabaja con una concepción que da por supuesto que el chico conoce latín, algunas materias son obstáculos, son excelentes los docentes y todo pero….

E:- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD1: -Yo creo que,… desconozco que se ha hecho en este caso en particular, creo que habría que hacer es ver como se acuerda institucionalmente para generar un cambio en la forma de dar eso, porque el objetivo de la filología no es que el chico aprenda latín, yo creo que otro obstáculo tiene que ver con que son muchas materias por año, o sea, hay mucha gente que trabaja dentro de los estudiantes, entonces les cuesta rendir una cantidad tan fuerte de materias una vez que la regularizan, entonces terminan quedándose libres, o sea, hay obstáculos que tienen que ver con la materia y obstáculos que tienen que ver con la carrera como el hecho de trabajar y estudiar.

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

Sí, la mayoría

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

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GD1: -Yo en particular estoy dando dos materias anuales, el resto son cuatrimestrales. Este año para mí ha sido mejor el tema de las anuales porque, para los alumnos,… porque vino el tema de la gripe A hizo que en algunas materias fuera muy conveniente, la anualización fue positiva.

E:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.).

GD1: -El régimen de asistencia se coloca en el programa, entonces los alumnos desde el primer día saben cuál es el régimen de asistencia. En general, a mi me parece que la mayoría de los docentes somos muy flexibles con el tema de la asistencia, y también se preocupan más por el tema de los parciales, cosa buena en la institución.

E: -Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

GD1: -No, yo creo que no, porque yo veo mucha flexibilidad en esto, por ejemplo en el caso mío seguro que no, porque hay alumnos, por ejemplo, no pueden asistir a las clases y yo le he pedido que me hagan los parciales y ocho trabajos prácticos entonces yo no estoy tan preocupada por la asistencia.

E:- ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvío.

GD1: -No sé…

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

GD1: -Yo creo que ha habido problemas más… Creo no es una institución que tenga conflictos. Pero los conflictos más relevantes que yo he visto en relación a los alumnos… yo creo que una cosa que un tema que es conflicto y oportunidad es el sistema que renueva permanentemente su consejo directivo, los jefes, etc, esto da opción a que haya permanente conflicto por el poder digamos, que es natural, y esto lo diferencia de una escuela secundaria donde yo allá acepto que si el director es titular y tiene 40 años lo voy a tener en la institución hasta que se jubile, 20 años más. Acá nosotros tenemos las jefaturas, etc., que tienen un período delimitado y eso me parece que es una cosa positiva porque genera expectativas de otras personas y esto es que los cargos no sean eternos, eso genera una necesidad permanente de renovación y de que otras personas quisieran hacer lo mismo, esto atenúa y provoca conflictos, es una cuestión natural, y aparte un buen director tiene que tratar de gestionar esos conflictos, yo creo que estos conflictos vienen de…de… en las instituciones de nivel superior hay mucho margen de libertad para el docente, de libertad de cátedra, de libertad de acción, etc., y eso a veces puede generar un conflicto desde la perspectiva de que…eh…em… la libertad de cátedra tiene que tener un límite que tiene que ver con el acuerdo institucional y hay docentes que les cuesta mucho, en la tradición argentina, entender la libertad de cátedra…, y a la institución en general le cuesta ejercer el poder respecto a eso, conflicto entre libertad de cátedra y fortaleza institucional, eso es una tensión que está ahí presente y que muchas veces va en contra de los alumnos, perjudica a los alumnos.

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E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD1: -Consejo directivo, centro de estudiantes, muchas veces lo hacen también en forma particular.

E: -¿Es significativa su participación?

GD1: -Yo creo que sí, es importante…

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD1: -No conozco.

E:- En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente

No

No conozco, no sé

• ¿Cómo lo hacen?

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD1: -Yo creo que no, que lo hacen en las reuniones de carrera.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

GD1: -Creo que se están produciendo ahora algunas cosas, por ejemplo un intento que se hizo con la capacitación, armar algunas jornadas, algunas carreras, pero esto depende mucho de la carrera,

xx Reuniones de jefatura departamentales

Reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

Espacios específicos de reflexión sobre la práctica

xxxDefensa de trabajos finales en el espacio de la práctica

Ateneos

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Coloquios de investigación

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales

q Otros (especificar) …………………………………………………………….

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej: Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD1: -Bueno la consulta, clases de apoyo en algunas materias, recuperatorios extra escolar (extender, ampliar, los tiempos y espacios del periodo escolar).

E: - ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD1: -Y en realidad bien, en el sentido de que por ejemplo yo les di muchas opciones de recuperación, muchos que habían faltado, bueno… yo he visto mucho progreso, por ejemplo, en algunas materias eh…, el recuperatorio, por ejemplo tengo una materia anual, cuando tome el primer parcial en el primer cuatrimestre anduvieron bastante mal, cuando volví a tomar, cuando tomé el recuperatorio han tenido un mejoramiento bastante sostenido, después lo otro que vi que mejoró fueron los trabajos prácticos, al principio de año era muy malos, después mejoraron mucho, entonces el tema de que los tiempos de los alumnos, a veces no son los tiempos, asignaturas suficientes, lo que yo noté, no en esta carrera, en lengua, que el año pasado eran un desastre, … (no se escucha, mucho ruido en el aula).

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

GD1: -Trabajo con trabajos de campo, trabajos prácticos, parciales, el parcial convencional, (suena su celular), parciales distintos: pueden ser ensayos, he trabajado mucho la monografía,

E: -¿Se discute a nivel institucional acerca de determinadas capacidades, competencias habilidades que hay que tener en común?

GD1: -El examen final lo estamos tomando siempre con un oral, oral y escrito, con el objetivo que, en el caso nuestro casi todos los exámenes son siempre orales y escritos, con el objetivo de que los alumnos desarrollen la competencia de escucha y de producir oralmente, entonces la materia que nosotros estamos dando, la mayoría, y esto es de acuerdo viejo, con el objetivo de que el alumno desarrolle la habilidad de exponer y la exposición oral siempre estamos dando exámenes con un escrito y con un oral que ellos tienen que defender, de manera que ellos trabajen exposición oral y argumentación oral y eso creo que les sirve bastante.

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso:

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E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

GD1: -Bueno, exposición, eh… guías de estudio, producción de textos, exposición oral d elos alumnos, algunas conferencias, trabajos de campo.

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

GD1: -Trabajo de campo, por ejemplo se trabaja la monografía, la evaluación tipo ensayo digamos, el análisis de textos, la argumentación oral y escrita para defender una secuencia, eh…

E: -¿Y en las clases de la practica IV?

GD1: -En la clase de la práctica IV nosotros tenemos la observación de clase, intentamos trabajar una especie de análisis socio crítico de la clase, de la exposición, análisis de la clase, análisis de una carpeta de los alumnos, análisis de libro tema digamos, del curriculum real, verbal y prescrito, después en la intervención, nosotros siempre hacemos una devolución, nosotros vamos a observar y trabajamos con el alumno en forma particular no son grupales, y después hay un instancia donde se reúnen los alumnos y cuentan lo que ha pasado, es la socialización de la experiencia.

GD1: -La observación, bueno la descripción de los marcos teóricos, se hacen algunas clases tipo ensayo antes, la observación después de la clase, bueno curriculum prescrito y curriculum real, y después, cuando están trabajando la experiencia, la socialización de la experiencia, después al final, es decir a cada alumno en particular hay un dialogo del practicante con el docente de manera tal que haga la devolución fianl y depsues al final defienden su memoria profesional.

E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

GD1: -Yo utilizo mucho el cañón multimedia, he utilizado el video para algunas películas que están relacionadas con algunos libros que hemos visto y algunos videos documentales que hemos trabajado, eso… así que hemos trabajado bastante el video, power point, bueno cañón multimedia, hemos trabajado también la escucha, la escucha en CD digamos.

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

GD1: -Los alumnos escuchan, dialogan, escriben, trabajAn en grupo, ven videos.

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

GD1: -En general doy materias que son bastante importantes para el desempeño institucional de los alumnos, creo que en algún caso estoy bastante satisfecha con laguna de ellas con otra no tanto…

E: -¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia?

GD1: -Ah como evalúo yo, como hago?

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E: -Apunta a que instrumentos utilizas

GD1: -En uno de los casos tienen que producir proyecto y en el trabajo final, tienen que hacer una entrevista en profundidad, tienen que armar un guion de línea, un guion de un acto escolar, tienen que hacer otras cosas, un parcial, y el examen final es la defensa de un proyecto de investigación.

GD1: -En otro caso tienen que defender un tema, argumentación oral.

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

GD1: -Recuperatorio.

1

V.V(GD7)

Edad: 43

Título de graduación: Profesor en Enseñanza Media y Superior en Historia, y un postítulo que es una especialización en la enseñanza de las Ciencias Sociales, ambos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNC.

Antigüedad en este IFD: 7 años

Antigüedad en el cargo: como profesor en las disciplinas a las que hoy me dedico tengo 25 años trabajando

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- E:- Bueno, empezamos la entrevista con el Profesor Bassin, Coordinador de la Carrera de Historia..¿Cómo caracterizarías a los estudiantes que concurren a este Instituto y en especial a los estudiantes que concurren a la carrera de historia?, características generales. GD7:- Bueno, desde el punto de vista económico estrictamente tengo claro que la mayoría no es de clase media alta, porque por estudios realizados he advertido que esos sectores optan directamente por la universidad. E:- ¿Vos crees que esa característica ha variado en los últimos años?, antes era otra cosa y después pasó a ser así GD1:- No, no,… lo que veo que ha variado es una profundización de la desigualdad en términos que se amplía la brecha, es decir se advierte que hay cada vez gente más humilde que opta por estudiar. En ese sentido hay una contradicción, veo gente muy humilde pero que tiene clara intensión de superarse y estudiar, no podría suponer que a mayor pobreza menores intensiones de…, o ese es el imaginario que por ahí erróneo de… E:- …y no, no ocurre eso GD1: - No, gente muy humilde que quiere estudiar E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD1:- yo lo que creo es que lo primero que hay que hacer es cambiar la mentalidad, yo no creo que la realidad sea otra cosa que lo que la gente supone de ella, En qué sentido… yo creo que los Institutos debemos acercarnos un poco más a los colegios de enseñanza media, los colegios de enseñanza media incentivar a que se estudie este tipo de carreras. Te cuento porque vos sabés que está un poco esta pelea entre los profesores universitarios y los profesores del instituto porque los que defendemos a los institutos tenemos un poco esta lucha. De hecho la universidad ha advertido que tiene que salir a territorializar y por eso ha lanzado carreras cortas. Pero concretamente con lo que vos me preguntas yo creo que hay territorializar un poco más, gestionar mayor nivel de beca, los profesores asumir que desde los escritorios es poco lo que podemos hacer, tenemos que salir más a la comunidad, ofrecer más nuestras carreras y en fin establecer mayor vínculo con la comunidad en la que estamos inmersos. No sé si exactamente lo que me preguntas por ahí… E:- Sí, la equidad en el acceso al conocimiento se entiende es que cuántas cosas hacemos para que sea posible para que los chicos accedan al mismo conocimiento que estamos ofreciendo, que haga que ellos permanezcan en el instituto como estudiantes y que sea de calidad. GD1: – Sí, creo que hacemos bastante pero claramente asumo que podríamos hacer más. E:- Sí por eso estás convocado a la entrevista, no todos están convocados porque como tenés un rol que tiene que ver con quienes son los que hacen algo por estas cosas, por eso elegimos los coordinadores, porque se pregunta cuáles son las estrategias de ingreso y eso lo manejan

los coordinadores más que a los profesores. Así que tenemos que entrevistar a las profesoras de práctica sí o sí, y a los profesores de primer año y a un profesor que tenga esta información que otros no tienen (…) Bueno, entonces, ¿qué cuestiones considera que constituyen barreras para algún estudiante? GD1: – Bueno, una barrera que considero por ahí no visible pero sí perceptible son los mismos profesores. Yo estoy cansado de observar profesores que viven teorizando sobre la igualdad, la equidad, la liberación, la lucha y cuando ven un estudiante obrero empiezan a poner todo tipo de excusas. Esto que asumo es muy común de la intelectualidad argentina en general, creo que deberíamos superar, es decir, si nos asumimos como profesores de ciencias sociales, que es mi caso, lo primero que hay que hacer es entender que las ciencias sociales deben transformar la realidad, empezando por la realidad del propio estudiante. En la medida en que no entendemos que podemos transformar esa realidad, el alumno percibe esa barrera. Yo de otro modo, observo teóricos de la realidad, diagnosticadores de los problemas, pero gente que se haga cargo los remedios no. Y en ese sentido independiente de la ideología que profesan los profesores a mi me molesta mucho más cuando se dicen progresistas y cuando ven a un alumno obrero tratan de evitarlo en el pasillo, y eso me molesta mucho más y eso lo veo cotidianamente. Eso es una gran barrera que los alumnos advierten. Y la otra barrera creo que hay que superar es que todo el mundo habla del sujeto, del nuevo sujeto y en realidad no modifican su propia práctica en función de que tienen en frente es otro, siguen las mismas estructuras que hace cuarenta años E- del alumno ideal… GD1:- exacto, que no existe E:- ¿Considerás que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? GD1:- Sí una es la imposibilidad de la figura del alumno libre. Yo hice la mitad de mi carrera en Filosofía y letras como alumno libre, rendí más de 17 materias como alumno libre, lo cual era impensado en ese momento y todos me dijeron que era imposible. Yo soy una muestra de que es posible. Y que no se le permita al estudiante en el instituto la posibilidad de ser libre, eso es un impedimento. Y de hecho es un reclamo consuetudinario que los alumnos me hacen. (Llega una alumna del equipo y dialogan brevemente) GD1:- ¿Qué otro condicionante además no existencia de la condición de libre? Esa es no es institucional es jurisdiccional porque no lo puede modificar la institución. Condicionantes, bueno,… E – Edilicias, condiciones edilicias, condiciones normativa, institucionales. GD1:- Yo creo que hay gente que apunta facilitar en el buen sentido del término estas condiciones. Lo edilicio no me parece que sea un impedimento. Hemos comenzado tecnicaturas en lugares pequeñísimos, incómodos. E:- Perfecto, entonces cuáles son los principales desafíos aparte del régimen del alumno libre, las condiciones para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes. GD1:- Este tema sería uno, lograr a partir del consenso interinstitucional que superior a nivel gubernamental asuma que el alumno libre no es mala palabra. Lo otro, superar esta limitación de la intelectualidad o la pseudo- intelectualidad que supone que sólo en al aula se mejora la calidad, me refiero a que se pueden flexibilizar los porcentajes de asistencia. De hecho contrariando la normativa yo no tomo asistencia. Yo digo que si mis clases son interesantes los alumnos vendrán y si no son interesantes no vendrán. Y esto lo aprendí de la reforma universitaria del 18 donde claramente se estipuló que la condición de asistencia libre es el cuco de los malos profesores, el que se tiene como un profesor serio y responsable no le tiene miedo a no tomar asistencia. Realmente yo estoy convencido que hay gente que tiende a lograr esa equidad en la calidad educativa. Otro impedimento que observo y que también es un reclamo en los alumnos es la excesiva carga horaria de las materias didáctica pedagógica y la no proporción con las materias específicas disciplinares. Yo creo también que eso habría que revisarlo porque ya que observando el plan de estudios uno ve que hay muchas materias anuales que tienen que ver con lo didáctico pedagógico y las disciplinares, Historias mundiales, Historia americana, Historia argentina, son todas cuatrimestrales.

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este instituto cuáles son sus falencias y sus potencialidades, de los chicos en el trayecto de la formación GD1:- Potencialidades yo observo, … bueno, no es fácil esa respuesta. Observo alumnos brillantes a la par que alumnos con serias dificultades, en lo conceptual, lo disciplinar y en lo didáctico, lo cual debemos asumir la culpa todos. Carencias, bueno tiene que ver con la falta de medios que por ahí yo me encuentro con alumnos que no pueden hacer las tareas porque no tienen plata para las fotocopias, y eso no debería suceder. Potencialidades veo que, un poco por mi experiencia personal, gente que carece de tiempo y que trabaja, extrema sus posibilidades y realmente estudia y cumple. Mientras más grande es el alumno, por ahí más responsable pareciera ser. Digo porque hay adolescentes, y eso es grave, que no asumen que esto es una institución de nivel superior y siguen con prácticas del secundario. Esa es una falencia que se observa en todas las carreras. E- Y el horario? GD1:- Y sí habría que acotar los horarios para que sea más accesible a los alumnos, eso atenta contra la equidad. Gente que trabaja y no puede… se cursa en la mañana, en la tarde y en la noche, lo cual es imposible para acordar un horario con cualquier empleador. E:- Bueno, entonces, ¿cuáles son los momentos que a lo largo de la carrera actúan como obstáculo para el avance o terminalidad del alumno de la carrera? GD1:- No, más complicado es el cursado en realidad, si flexibilizaramos el cursado, y una de las propuestas sería que materias que son comunes a dos o tres profesorados no sean circunscriptas a una carrera; las problemáticas, las didácticas, es decir aquellas materias que son comunes a varias carreras, yo lo que haría es poner tres o cuatro posibilidades, que el alumno opte por tal o cual profesor o por tal o cual horario. Eso ayudaría muchísimo en pos de la equidad, del acceso, de la facilidad. Y otra cosa que haría, generaría no tanta capacitación en abstracto o investigaciones híbridas. Yo ocuparía horas de los docentes en apoyaturas, tutorías, cátedras libres; en cuestiones concretas, no tanto en investigaciones.., no digo que no sean útiles, pero que no hacen a las urgencias que hoy tenemos. E:- ¿Qué se hace desde la Institución para atenuar este efecto? GD1:- Y bueno, lo que se hace es vivir, en mi caso, proponiendo a los profesores flexibilizar el porcentaje de asistencia; generar instancias de diálogo en que se escuche efectivamente al alumno; y eso tiene relación con lo que te decía, a veces creemos que la realidad es lo que nosotros suponemos. En realidad lo que hay que hacer es bajar, abrir la puesta del aula y salir a buscar la demanda. En cuanto a las fechas de examen creo que son suficientes, y prueba de ello es que hay una excesiva cantidad de alumnos que se borran. Las mesas están bien, lo más grave me parece es el cursado, ahí está la falla. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestión y regulación de los tiempos de cursada E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales en la carrera de Historia? GD1:- Sí, y generalmente son las cuatrimestrales, en mi caso que es historia argentina III; que es la que más ocupan, más se enseña en Polimodal, es historia argentina III, y es cuatrimestral y está en tercer año. E:- ¿Qué diferencia encuentra entre el sistema cuatrimestral y el anualizado? GD1:- Yo estoy convencido que la anualización de la materia generaría una reflexión y una profundización que cuatrimestralmente no logro realizar. A mí me gustaría acompañar más al alumno en cuanto al proceso y en un cuatrimestre me encuentro con que tengo que acomodar un número de clases a un programa, y termina siendo una síntesis somera y proponiendo al alumno kilos de bibliografía que me gustaría mediar mucho más. Y si bien hay espacios de consulta, no terminan de ser suficiente porque el alumno que viene a consulta la semana que viene rinde y tampoco quiere estar

10 horas con vos. Viene, plantea un par de dudas puntuales y se quiere volver a estudiar. Si fuera anual habrían muchas más instancias de intercambio, de diálogo. E:- ¿Y a ustedes le pagan todo el año o les dan de baja y alta en otra materia? GD1:- No, no, en mi caso yo el 1º cuatrimestre dicto historia argentina pero para Geografía. Es parecido pero no es la misma materia. En el 1º cuatrimestre dicto una materia y en el otro, otra por la misma carga horaria. E:-¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? Algo dijiste. ¿Qué grado de flexibilidad hay de respecto a la normativa? GD1:- Hay un acuerdo institucional que establece entre el 75 y el 80% de asistencia a clases, pero como te dije, asumiendo el riesgo de ser transgresor yo tomo lista para conocer a los alumnos y esporádicamente. E:-Hay varios en la misma línea GD1:- Y me parece bien, en las yo en las reuniones de carrera lo digo, es decir lo explicito. E:- Bueno, entonces digamos que hay flexibilidad GD1:- Y se estableció que los recursantes tuvieran aún mayor flexibilidad. Es decir, que cumplieran con los trabajos prácticos, los parciales y que no fueron coaccionados a cursar E:-¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo?. Los docentes, diríamos GD1:- Sí, sí, exacto E:-Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afecta a la permanencia de los estudiantes? GD1:- Sí por lo que charlamos hace rato. Aquel que exige un porcentaje que por razones de horario el alumno no puede cumplir, queda libre. Y en tanto que no cambia la realidad del alumno que el próximo año tiene que trabajar en el mismo lugar, al año siguiente para recursar y tiene el mismo problema. E:-Eso también lo dijo el equipo directivo. ..¿Qué modificaciones propondrías? GD1:- El alumno libre, una flexibilidad absoluta en términos de cursado. E:- O semi presencial. GD1:- Exacto, si en definitiva el que legitima es el profesor en el examen final (Entrevistadora expresa su opinión al respecto) E:-¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? GD1:- Y estamos hablando de 7, 8 años promedio E:-¿Y el currículum cuánto pauta? GD1:- Son cuatro años, más las prácticas. Cuatro años y medio. E:-¿Cuáles son las razones? GD1:- El gran número de gente alumna y a la vez es empleada y trabajador, el gran número de gente es padre y madre. Cuando digo padres y madres me refiero a tiempos de la familia. No es el alumno ideal que solo estudia, gente que trabaja, que tiene familia, y en algunos casos que hay materias que les toca recursar. CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO Condiciones de participación de los diversos actores E:- Poco flexibles…¿Cuáles son principales situaciones conflictivas que se dan en el Instituto, con docentes, alumnos, etc. ? GD1: Situaciones conflictivas, este…no me atrevería establecer constantes, sí preferiría yo hablar de demandas. Una de demanda consuetudinaria es la queja respecto de las materias didácticas, y yo sé que esto no es simpático, sobre todo para aquellas materias generalistas que le dicen. Pero a mí me

han dicho repetidísimas veces, nosotros decimos lo mismo y vamos aprobando distintos espacios curriculares anuales y las disciplinares son cuatrimestrales. La otra es que el alumno que ingresa a primer año, por ejemplo, no tiene historia, tiene Introducción a la historia, que no es historia propiamente, con lo cual es una especie de decepción que observo, desilusión. Y el alumno que entra a historia, geografía, quiere eso y las disciplinares específicas, que recién arrancan en segundo, tercer año. Yo también creo que eso atenta también contra la permanencia o el entusiasmo que es vital. Sabemos que hay una fuerte carga de vocación en la elección de la carrera docente, entonces si no es lo que el alumno espera, se va. E:- ¿Y cómo se trabaja en el caso que haya situaciones conflictivas? GD1:- Mi manera particular, te diría es escuchar.. yo tengo mail abierto y celular abierto a todos los alumnos de la carrera de historia. Con lo cual yo recibo demandas puntuales que inmediatamente traslado a los profesores para que resuelvan directamente en el aula, sin mi intervención incluso. Profesores y alumnos problemas puntuales. Cuando observo que excede las posibilidades de mediación, mi mediación no resuelve, planteo que los alumnos por escrito, escriban la situación y la paso al consejo directivo. Ahí lo que resuelve el Consejo directivo allana mi situación. Por ejemplo este año surgió un problema con lo que llaman una pareja pedagógica, que suelen no funcionar las parejas pedagógicas y procedí exactamente como describo. E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional? Por ejemplo, Centro de estudiantes, etc. GD1:- El Centro de estudiantes ha tenido una participación importante, sobre todo este año, más que otros. Pero, yo llamo a este centro de estudiantes teledirigido. No ha cumplido con las expectativas de los alumnos, ha respondido a intereses foráneos, a intereses particulares y que los propios alumnos dicen que no responde a sus expectativas. De hecho en la última elección demuestra que con todo el aparato que se le llama, sacaron una diferencia de 80 votos, o sea que los desconformes son casi el 49%. No los veo a la altura de las circunstancias, tristemente, yo siempre he estado con los estudiantes y como siempre lidera el Centro de estudiantes gente de Historia. Gente de otras carreras no tiene una participación activa. Y ojo, como atenuante también planteo que hay gente que no tienen tiempo. Si trabaja y también estudia y además le agrego alguna política activa estudiantil no le queda tiempo para estudiar. Entonces, eso también atenta.. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación E:-¿ Qué actividades realiza el equipo directivo y el Consejo académico pasa el seguimiento de los aprendizajes? GD1:- Bueno, reuniones de Consejo Académico y reuniones de Consejo directivo que tienden a … E:-Ustedes como Coordinadores de Carera conforman el Consejo académico? GD1:- Sí los coordinadores de carrera más jefe de investigación y jefa de grado más el equipo directivo conformamos el consejo académico. Y como tal resuelve asuntos referentes a eso, a lo académico, ya lo referido a lo institucional está el Consejo Directivo. Entiendo que el Consejo Académico cumple su función más de contralor, de supervisión. No quiero ocupar palabras demasiado técnicas, pero lo que quiero decir es que los coordinadores estamos bastante al tanto de las cuestiones curriculares y sí entiendo que se ha progresado bastante en muchos aspectos, te diría desde hace unos dos o tres años hemos progresado en algunos aspectos. Por ejemplo de lo que yo te puedo hablar es del egresado de Historia. El egresado de Historia hoy está muchísimo más contenido que el egresado de hace tres años, Por qué, porque en la Práctica IV, junto a un equipo de profesoras se ordenó el sistema de observación, de planificaciones y de prácticas en las aulas que hace unos años no existía. Eso es un gran logro, pequeño, pero a la vez importantísimo que los egresados… E:- Se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de cursado, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? GD1:- Yo he visto cuadros estadísticos excelentes que ha hecho Rodrigo F. que tiene que ver con la permanencia de los alumnos, con años de egresados y lo que tardan en recibirse, de aquellos que se quedan en el camino E:- La cantidad de materias que rinden, la menor cantidad de alumnos presentes. GD1:- Sí, las carreras donde se reciben más, las carreras donde se reciben menos, las carreras donde se inscriben menos y menos. Esos datos donde se inscriben menos E:-¿Se trabaja de alguna manera con la información sistemáticamente? Si, sistemáticamente; Sí, ocasionalmente

GD1:- Yo te diría que más ocasionalmente, te diría que nos apuramos en visualizar estas cosas cuando nos preguntamos a fin de año por el ingreso del año siguiente: Durante el año nos cuesta mucho visualizar, resolver estas cuestiones E:-¿Cómo lo hacen? Este trabajo con la información

GD1:- Rodrigo es experto en temas de genética, con lo cual maneja la estadística de manera excelente. Permitió observar en la carrera de Historia hay un núcleo habitual de inscriptos que Geografía por ejemplo, no. Por eso la idea es apuntalar Geografía, digo, desde el Consejo Académico. Pero, que los profesores sigamos siendo profesores taxis, eso también atenta contra todo lo que podamos hacer institucionalmente. Vos pensá que todos los que estamos aquí también tenemos horas en media, entonces vos sumás, actos exámenes parciales, trimestrales en Media, etc. Etc. no se tiene tiempo necesario que requiere resolver estas cuestiones. Yo lo que quiero que entienda la gente es que yo como coordinador sí tengo doce horas para estas cosas pero los profesores no, entonces me cuestionan por ahí que no hago tantas reuniones, pero, yo tengo horas institucionales para eso, el profesor común no. Entonces yo trato de mediante los mails, o comunicaciones personales o telefónicas ir avanzando. Por supuesto que podríamos hacer muchas más cosas de las que hacemos para resolver y analizar esos números que nos dicen cosas E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? GD1:- No, categóricamente no Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? GD1:- Tiene que ver un poco con lo que te decía antes, que el docente tiene que abrir un poco su cabeza. DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E: -Entramos a la última parte. ¿Qué estrategias o acciones de acompañamiento se desarrollan para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos? GD1:- Una que yo utilizo es las jornadas de Historia que se realizan una vez por año entre espacios curriculares. Otra estrategia es…No sé si va por ahí la cosa E- Consultas, clases de apoyo… GD1:- Bueno, Yo siempre trato que llegue al Instituto bibliografía que no sea siempre desde el ámbito académico, porque por una cuestión ideológica, el academicismo está tan alejado de la realidad que en el ámbito de las ciencias sociales, el alumno es un recopilador de diagnóstico o de anécdotas sin intenciones de resolver nada, entonces yo siempre estoy tratando de que lleguen a la clase videos, películas, bibliografía y a veces, cuando puedo, intelectuales que no provienen de la mirada del campo específico nuestro y que tienen otra mirada de la realidad que enriquece. Por ejemplo, ex combatientes de las Malvinas el otro día, para hacer un poco Historia oral; Norberto Galasso que no es un historiador del campo académico pero era discípulo de Escalabrini Ortiz, de Jaureche; médicos que tienen bibliotecas de historia más grandes que los profesores de historia. Y clases de apoyo siempre, como te digo. De primero a cuarto año me mandan mails o me llaman a mi teléfono preguntando cosas de historia mundial hasta historia americana y hasta dónde puedo, los ayudo. Y hay profesores que tienen una gran predisposición al diálogo, eso es verdad y que de hecho los alumnos plantean que es así. E:- ¿Pero no les pagan esas hora extra para eso? ¿Son estrategias voluntariosas? GD1:- No, no, tiene que ver más con el compromiso personal o con la ética más que con una cuestión de … (Comenta la entrevistadora) GD1:- Te doy un ejemplo las jornadas de historia me dijeron no, no las hagás, porque no hay lugar. Yo las hago, (….) y yo gestiono la plata, los viáticos de la gente. No, institucionalmente no hay (plata) y si la hay yo no la conozco.

E:- No, hay gente que cobra horas de proyecto, por lo que dicen son escasos, por lo que dicen los bedeles, hay gente que cobra horas de consulta, y no da nunca la consulta. Y los que no cobramos somos los que damos horas de consulta. GD1:- Bueno, para eso está el equipo Directivo y un Consejo que tiene que tomar cartas en el asunto. E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD1:- Yo advierto que el perfil de los egresados hoy es superior al perfil de los egresados de hace unos años. Ya que al conocimiento académico le sumamos conocimientos políticos, sociológicos. El tipo tiene un acercamiento mucho mayor a la realidad que hace años atrás. En Historia por lo menos hay una mayor conciencia de compromiso social, de las ciencias sociales. Es decir, menos academicismo y más compromiso ético, transformador, real. Y que no va en desmedro del academicismo, teoría y práctica que es el ideal del docente. E:- Sí sí. ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? GD1:- Criterios institucionales… No sé específicamente a qué te referís. E:- Acá se refiere a qué criterios que se discuten en estos espacios comunes que tienen como Consejo académico. Es decir se ponen de acuerdo a cuándo un alumno está aprobado, con qué capacidades, qué perfil, competencias GD1:- Sí pero eso es en forma general, sí porque el Consejo Académico de hecho por ejemplo, discutía el criterio de la ortografía, que es un tema menor, o que a esta altura debería ser inexistente. Pero tenemos alumnos con problemas de ortografía, se pautó que no puede egresar un alumno con errores de ortografía. Con lo cual o para lo cual se han establecido pautas de quita de puntos si el alumno presenta un trabajo con errores de ortografía o en la evaluación escrita tienen errores de ortografía. El otro día se estableció para las materias promocionales, por ejemplo, que quien no apruebe se crea la figura de regular no promovido, entonces, se mejora el trabajo y lo presenta en una instancia final. Sí, se discuten este tipo de criterios b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: E:-¿En qué consisten las clases de su materia? GD1:- Bueno, mis clases son pretenciosas, no, pero lo que yo intento es exponer el relato histórico, la crónica, a la vez que detectar en ese relato las diferentes posiciones ideológicas con respecto sobre ese relato y para ello proponer la bibliografía pertinente. Por qué digo que es pretencioso, porque lo usual o lo tradicional ha sido que el profesor de historia relata acontecimientos, suponiéndose neutral o científico, porque se suponía o se hacía suponer que en el relato no va la ideología del profesor y eso hoy ha sido absolutamente superado. Entonces, mi propositito primero es relatar la historia y hacer ver en ella que siempre está la carga ideológica del profesor. E:- ¿Y qué estrategias utilizás? GD1:- Mucha clase expositiva, yo termino con la garganta destruida y lo que siempre digo es que yo tengo un esquema, yo tengo un programa pero me gustaría que lo interrumpieran permanentemente, porque sí creo en la necesidad del sujeto. Pero resulta ser que no me interrumpen demasiado y hablo muchísimo. Y eso lo intercalo por ahí con algún video documental E:-¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)? GD1:- Muchísimo pizarrón y tiza, y en relato voy armando el esquema y les presento la bibliografía pertinente para la profundización de ese tema. Cuatro o cinco trabajos prácticos por trimestre, pretendiendo que el trabajo práctico no es escrito que me debe presentar a mí, sino que es un cúmulo de conocimientos que les debe servir para el final. No me gusta corregir, lo hago muy poco y uno o dos

videos por cuatrimestre, no más. Mucho diálogo, por lo que te decía, porque creo que la instancia pedagógica es principalmente diálogo. E:-¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.? GD1:- No, en lo general escuchan e intento profundizar las problemáticas con trabajos prácticos y muchas lecturas; proponiendo siempre el debate que en honor a la verdad me cuesta muchísimo lograr. E:-¿Por qué? GD1:- Porque siempre termino hablando, hablando. La prisa de lo cuatrimestral hace que deba avanzar y no pueda detenerme en estas cuestiones E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? GD1:- Al final o durante el año? E:- En todas las instancias GD1:- Durante el cursado con la aprobación de un parcial. Yo te dije hace rato que hay cuatro o cinco prácticos, el parcial es en función de esos prácticos. Yo exijo mucha lectura, pero, como no exijo asistencia y no exijo presentación de esos prácticos sino la resolución, solo tomo parcial con un recuperatorio. Y en ese parcial ¿qué observo? Que el segmento histórico que hayamos elegido, sea profundamente visualizado, con una riqueza bibliográfica, con una calidad de vocabulario técnico imprescindible para la futura actividad docente y fundamentalmente esa intención, tratar de percibir un compromiso con la tarea, E:- Podríamos decir que esa riqueza de vocabulario, esa visualización de un recorte teórico historiográfico, podrían ser los criterios que predominan al momento de decidir si el alumno aprueba o no el parcial? GD1:- Sí, el segundo punto, además del vocabulario técnico tiene que ver con la riqueza conceptual que quiere decir que el análisis histórico ha sido profundo. E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD1:- El recuperatorio, siempre hay un parcial y un recuaperorio, eso es institucional. Por ejemplo, yo este año exigí una tercera instancia de una obra histórica, literaria o histórica elegida por el alumno, para no someterlo siempre a una lectura obligada, pero no tuve tiempo de evaluar esas lecturas. Por el tema de la toma del instituto, etc. .. y no tuve de evaluar esa instancia. Pero les propuse, Operación Masacre, Nunca más, una obra de tipo histórico. E:-¿Qué actividades de ingreso realizan?. GD1:Taller de nivelación. Se elabora un cuadernillo pluridisciplinario: la dinámica es variable según el año. El año pasado por ejemplo yo en esa dinámica de taller comprimí el plan de estudios, parecido a este año. Bueno el año pasado, un día para las materias didáctico- pedagógicas. (Comenta la entrevistadora) GD1:El año pasado fue el formato fue el mismo que ahora pero cada espacio mostraba una actividad suya. Este año el estudiante tiene que ver que las ciencias sociales tiene que ver con el hoy, con lo cotidiano, que no es acumular datos de allá atrás, sino que es las ciencais sociales hoy E:- ¿Cuánto tiempo? GD1:- Una semana E:- Y los objetivos del taller de nivelación? GD1:- Los objetivos son que el ingresante advierta que las ciencias sociales son un compromiso con la realidad, antes que otra cosa. Que las ciencias sociales tiene vida en aquellos que la practican y que esa vida no es otra cosa que la vocación de intervenir en la comunidad Que la ciencia social debe producir primero la transformación en el individuo para operar el cambio social, y eso lo aprendí de Gandi. Si no hay transformación en el individuo no hay transformación social E:- Los destinatarios

GD1:- Los destinatarios son todos aquellos egresados del nivel polimodal que eligen el profesorado de historia E:- Características de los docentes que participan de este taller de ingreso. Comparten alguna característica? Por ejemplo, pertenecen a un área, presentan o proyecto? GD1:- Son los profesores de la carrera seleccionados en este caso por el propio coordinador E:-¿Con qué criterios? GD1: -En algunos casos selecciono aquellos que comparten una visión similar de las ciencias sociales, similar a la mía, aquello del compromiso, del dinamismo. En otros casos con el criterio de hacer trabajar a aquellos que tienen horas institucionales que nunca hacen nada. (…) E:-¿Van todos los alumnos que se inscriben? GD1:- Van entran todos, se toma como número 60 y entran todos, que es más o menos la cantidad de inscriptos cual indica que es nivelatoria, no eliminatorio. E:- Porte de la actividad al acceso y permanencia, ayuda este taller a que los chicos permanezcan en la carrera? GD1:- Sí, mi intención es esa cuando yo planteo que las ciencias sociales es un compromiso activo e involucra la vida de los individuos, lo que pretendo es generar en el ingresante una conciencia y un proyecto de vida E:- Conciencia de lo que significa un estudio superior.. GD1:- Sí si, lo presento como un proyecto de vida, que no es un trabajo para el que adquirís habilidades técnicas para hacer una tarea. No se aprende a ser tornero, es un compromiso de vida. Lo cual es pretencioso en un taller de una semana V.VI (G10) Edad: 53 años

Título de graduación: Prof. y Lic. en Letras. Especialización en Docencia Universitaria. Maestría de Lit. Argentina Contemporáneas y Postítulo en Disciplinas Lingüísticas

Antigüedad en este IFD: 22 años

Antigüedad en el cargo: 4 años (Coordinadora de Carrera Lengua y Literatura)

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- ¿Cómo caracterizaría a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)?

G10: -Carrera Lengua: hay diferentes tipos, alumnos que vienen de las escuelas técnicas que son los que tienen a veces más problemas para adaptarse a la carrera, porque esta carrera tiene un soporte de lectura muy grande. La carrera se sustenta en dos ejes muy importantes: la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la literatura, porque los alumnos que egresan van a dictar en los primeros años lengua y algo de literatura en los años superiores específicamente literatura. También se apoya en la enseñanza de materias pedagógicas que son las que se necesitan para enseñar.

G10: -Ahora en cuanto a los tipos de alumnos que tenemos recibimos a alumnos que han egresado recientemente de la escuela secundaria, algunos bien preparados y otros que traen los vicios típicos de la escuela secundaria, que han sido alumnos standart, o sea no muy preocupados; pero también tenemos los que han sido muy responsables y muy estudiosos. También recibimos alumnos que no han podido seguir estudiando en la Universidad Nacional de Cuyo. Todos tienen que tener como denominador común una gran predisposición a la lectura y todos los docentes debemos incentivar ese gusto y responsabilidad lectora.

G10: -Desde las condiciones socio-económicas tenemos alumnos en general de nivel medio con una franja importante de chicos con escasez de recursos. Son muy pocos los alumnos que tienen un poder adquisitivo alto. Lo curioso de esto es que hemos tenido chicos de nivel económico bajo que se han tratado de ayudar a través de fotocopias, prestamos de libros, etc.; y que han llevado adelante una

carrera casi al día, con un poder de superación muy grande, y que inclusive después de recibidos han dejado muy bien a la institución, como por ejemplo Javier Talquenca (un chico que perdió a su padre desde muy chico y después a su hermana, y debió trabajar para ayudar a su madre siempre). Otro caso es el de Anglat un chico que vive en la zona rural, que inclusive por un tiempo dejo de estudiar porque tuvo que trabajar para mantenerse él y a su familia, reinsertándose después y ahora esta terminando.

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

G10: -Ha crecido más el porcentaje de alumnos con problemas económicos desde hace unos 6 años atrás después de la crisis de los 90. No pueden comprar la cantidad de bibliografía fotocopiada y los cuadernillos de trabajo.

E: - ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

G10: -Que todos los alumnos tienen el derecho de aprender y todos los alumnos tienen todos y cada uno el derecho de ser cada día mejores. Es importante brindarle a todos los alumnos las posibilidades de terminar sus carreras, es importante que los docentes se concienticen que los alumnos tienen que terminar bien y brindarle los medios para que pueda concluir sus estudios. Hemos tenido casos de alumnos muy buenos que por diferentes razones particulares (casamientos, traslados por trabajo, etc.) han debido dejar de cursar, pero ha primado en la institución, en colegas míos que yo aprecio mucho y les agradezco; la valoración del alumno y ha habido un acuerdo tácito entre ellos y el alumno, para ayudarlo a poder terminar la carrera o a cursar las materias más importantes.

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

G10: -En primer lugar la preparación y el como enfrentan el estudio. Hay alumnos que tienen muchos problemas porque en la escuela secundaria hay temas que no los han visto, y no tiene un hábito de estudio muy acendrado y ejercitado. Los problemas de estudio los tienen fundamentalmente en las materias lingüísticas como morfosintaxis (2° año), porque en la escuela secundaria muchas veces se descuidó esta enseñanza por la enseñanza de la lingüística del texto. Otra materia que les presenta problemas es Filología Hispánica dado que supone una base de latín y griego que los chicos no traen. Otro aspecto es que tienen que tener una organización sistemática en las literaturas. Otro problema que yo veo es que tienen los alumnos la mentalidad del alumno secundario y que desean prolongarlo en el terciario ya que como no es la universidad, siguen pensando que la modalidad de trabajo es la misma, cosa que no es así. A nivel conceptual una de las constantes es que les cuesta establecer relaciones entre las materias que ya han cursado (esto se ve mucho en 3° y 4° año cuando por ejemplo tienen que armar marcos teóricos sobre problemas detectados en las observaciones de clases). Es como que estudien en compartimientos estancos y muchas veces hay que insistir más en esa fluidez de relación, armar redes mentales a través de los distintos archivos que tienen de cada materia que les resultaría mucho más fácil, que es un trabajo que se realiza en Práctica 3, donde le hacemos interrelacionar las diferentes materias.

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones)

G10: -Uno de los problemas era el régimen de correlativas (2 años) aunque por la autonomía de los terciarios se estableció la extensión a 3 años, lo que mejoró las condiciones y posibilidades de los alumnos. Después en el caso de falencias que traen del secundario se han diagramado cursos de

apoyo, en el caso de filología por ejemplo se dictó un curso de lenguas clásicas, dictado por la misma profesora de filología; también un curso de latín y griego, lo que permitió a las profesoras no atrasarse en el dictado de sus espacios y a su vez apoyar a los chicos en los que le faltaba en horarios distintos

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

G10: -El principal desafío es no perder de vista la calidad educativa que se le brinda al alumno. Esto de promover la equidad pero sin perder de vista la calidad educativa. Hay una realidad muy palpable en el instituto y es que la mayoría de los profesores (yo hablo por la carrera de lengua) han realizado especializaciones posteriores al título de base por lo que han estado en constante formación, por lo que cuando se produce una bacante cuesta mucho conseguir cubrirlas dado que nuestro instituto esta a 45 km de Mendoza y los docentes de la Univ. les cuesta pensar en trasladarse hasta acá, y si lo hacen piden concentración horaria, y lo que esto trae aparejado dado que si falta una vez falta un montón de horas. En la zona si bien hay profesoras egresadas de la Univ. se encuentran con el tope de horas en nivel medio y además no tienen el perfeccionamiento posterior al título, lo que resulta una necesidad en el ejercicio de la práctica frente a estudiantes de nivel superior. Aquí me parece importante referir que cuando se abrieron los profesorados todos los profesores tuvimos que hacer una capacitación y especialización referida al espacio que habían tomado, que conformo un equipo muy consolidado y que epistemológicamente se ha ido renovando y en el resto del medio hay docentes que no lo han hecho este recorrido porque no lo creyeron necesario por estar en media. Entonces cuando estos toman materias en el nivel superior se empiezan a notar falencias en el desarrollo de sus prácticas porque no cuentan con la preparación necesaria.

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades?

G10: -Falencias: ya lo manifesté anteriormente cuando exprese el tema de latín y griego (lenguas clásicas), por lo menos un año de estas lenguas resultaría fundamental para conocer la estructura de nuestro español y castellano y además le facilitaría comprender el sistema lingüístico nuestro, que es meramente matemático, y le daría mayor fluidez en cuanto a la corrección de la ortografía. Este es un gran fantasma que atraviesa toda la carrera y es que hay alumnos disortográficos, y para eso tenemos que los alumnos de 1y 2 año pueden aprobar los parciales con un máximo de 4 errores de ortografía, pero ya a partir de 3 y 4 año sin ningún error, ya que consideramos que es una condición sinecuanom que el que va a ser profesor de lengua no tiene que tener errores de ortografía.

G10: -Otro tema es la necesidad de que el alumno tenga una preparación extra en cuanto al sujeto de aprendizaje actual, que esta atravesado por una crisis social muy grande, es muy complejo y ha cambiado mucho, y tanto a nuestros alumnos como a nosotros mismos nos cuesta adaptarnos a este nuevo sujeto.

G10: -Fortalezas: materias disciplinares con programas muy completos que comparados con los de la universidad en muchos casos resultan más complejos y más completos. Hemos tenido también el pase de alumnos de otros institutos o universidades en las que nos han manifestado que han visto en nuestro instituto materias mucho más completas y extensas y que leen mucho.

G10: -Otra fortalezas que he notado a nivel disciplinar es que nuestros alumnos tienen más profundizadas algunas materias muy fuerte dado que las ven durante toda la carrera por ejemplo Lit. Arg. I, II y III.

G10: -Otra fortaleza son las materias en las que los alumnos tienen que producir textos por ejemplo los talleres de producción de textos escritos o el de producción de textos orales, etc.

G10: -Otra fortaleza es la preparación que reciben nuestros alumnos que tiene una doble vertiente: como profesor y como investigador

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

G10: -En el diseño curricular, cuando se conformó, a quedado muy pesado 1° año con muchas materias de literatura que después de varios años de experiencia en el desarrollo de la carrera advertimos que algunas de estas materias, no deberían estar en 1° ya que los alumnos no cuentan con la base necesaria para poder aprovecharlas. También esta el caso de materias cuatrimestrales que deberían ser anuales, sobre todo en el caso de materias disciplinares como puede ser Literatura Argentina I, II ó III, dado que el soporte que ellos tienen en el caso del secundario.

El sistema de correlatividades también a veces resulta obstaculizador.

E:- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

G10: -En el caso de las dificultades que tienen en la materia de morfología y sintaxis se han dado cursos de apoyo, lo mismo paso en filología.

G10: -En cuanto a lo curricular ahora con todo este trabajo de renovación que viene, yo tengo esperanzas de que va a haber instancias en donde el coordinador de carrera y su equipo, vamos a poder pensar en revisar y flexibilizar la propuesta. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

Si X

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

G10: -Las materias anuales el docente tiene mayor tiempo para contribuir al proceso de aprendizaje del alumno, puede equilibrar los temas, puede profundizar los temas, puede dar más tiempo a algún tema que haya presentado más dificultades, esta más distendido el tiempo, puede tomar dos parciales, mayor cantidad de prácticos, es decir el seguimiento del alumno es más espaciado, más lento, pero más seguro.

G10: -En el caso de las cuatrimestrales siempre estás sujeto a imprevistos, por ejemplo el tema de la gripe A que nos llevó a no tener 15 días de clases y a terminar abruptamente un cuatrimestre y que se tuvo que cerrar a través de parciales y recuperatorios a partir de este imprevisto. Además el alumno esta más condicionado, esta más comprimido, entonces a veces hay que sacrificar algunos temas y bueno decirle al alumno que este tema lo profundice solo y en la consulta ir apoyando.

E:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

G10: -Es un tema muy importante. Hasta ahora no hemos tenido la figura del alumno libre. Actualmente la regularidad supone un 80% de asistencia a clase, con un porcentaje de aprobación de prácticos y parcial con un recuperatorio. Hay materias que son eminentemente prácticas (como en el caso de las lingüísticas) en donde los prácticos son de suma importancia y por lo tanto la regularidad

esta apoyada fuertemente en la aprobación de los mismos porque la materia así lo requiere. En las reuniones de carrera hemos acordado que las condiciones de regularidad y acreditación de acuerdo a la materia la implementa el profesor. Hemos acordado también criterios para manejar el porcentaje de asistencia entre un 75% a un 80%, lo que cambia es la cantidad de prácticos aprobados de acuerdo a la naturaleza de la materia, que el docente en su programa tiene que especificar. Otro acuerdo fue el alumno que queda regular es el que cumple con la asistencia, aprobación de prácticos y parciales. En el caso de los recursantes, tenemos los que desaprobaron y deben recursar o el que debe hacerlo porque se le venció la regularidad. En estos casos hemos acordado algunos criterios para no perjudicar a los alumnos, que sería importante que ahora con toda esta renovación que se viene poder contar con la figura del alumno libre, para favorecer una circulación más rápida dentro del profesorado.

E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

G10: -Si porque hay chicos que trabajan y han quedado fuera de la carrera por el tema de la asistencia. Pero ahí esta el compromiso que tiene el docente con el alumno, yo tenfo profesores que no solo dan clase sino que también atienden a la calidad humana de los mismos, profesores integrales te diría. Hemos tenido casos de alumnos excelentes que han tenido que dejar en que uno trata de alguna manera fomentar el cursado. En las reuniones de carrera se han hablado de algunas materias en las que advertimos mayor cantidad de recursantes que de alumnos que cursan por 1° vez la materia, en donde el docente arbitró lo medios para flexibilizar la asistencia del recursante asistiendo solo a prácticos y parciales.

E: - ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvío.

G10: -Hubo variantes. Al inicio de la carrera hubo un problema en la práctica 4 en donde los alumnos para egresar tenían que presentar una tesina. Esto significó que muchos alumnos que habían llevado la carrera más o menos al día, pero para redactar esta tesina se demoraron de 1 y hasta dos años. Esto se dio en muchos profesorados, entonces a través del equipo específico de las prácticas profesionales se determinó el cambio del formato del trabajo final de tesina por memoria (es una visión restrospectiva, una reflexión sobre sus prácticas de residencias, hace un recorrido reflexionando sobre sus errores y sus aciertos; en cambio las tesinas suponían un trabajo de investigación), lo que ha agilizado la terminalidad de la carrera

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

G10: -Los conflictos en otros años, no tanto ahora, era por el problema de ausencia de los docentes titulares y el inconveniente por el reemplazo. Después pasaba que el docente titular volvía a fin de año y tomaba el parcial y por más que el suplente hubiera seguido a pie de juntilla el programa del titular; la modalidad de trabajo, la profundidad otorgada a los contenidos, era distinta, el criterio de evaluación era distinto.

G10: -Otro problema se ha dado en la práctica 4 que es una materia muy compleja que requiere de los docentes mucho tiempo, que a veces no solo supone los alumnos que viene regularmente sino que se incorporan otros que vienen demorados, en tanto que se juntan hasta 50 alumnos, lo que no le permite a los docentes poder observar a todos.

G10: -Como se trabaja: los alumnos practican en escuelas próximas al instituto y en donde las docentes trabajan también. Entonces si el docente de prácticas no puede asistir el docente del curso

en el que esta practicando el alumno realiza la observación y apoya al docente de práctica. La generosidad también de los directivos que muchas veces aportan una observación ad hoc que después la reportan al profesor de práctica.

G10: -Conflictos con alumnos: alumnos que tienen que rendir varias veces alguna materia por su complejidad, o materias que son muy extensas, como puede ser Lit. Española o Lit. Inglesa y que no es correlativa con ninguna materia, muchas veces los chicos la vienen a rendir recién cuando están terminando la carrera.

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

G10: -Uno de los espacios es a través de los encuentros que se realizan de las prácticas de investigación.

Hay un centro de estudiantes, que se renuevan las autoridades cada dos años, y este año fue interesante porque es la primera vez que se presentan 3 listas. He visto también que este año han implementado un sistema de fotocopias para estudiantes, que es todo un tema en la institución, y creo que esta funcionando y bien.

G10: -Otro espacio fuera de la institución, es a través de un convenio, donde alumnos de 2° y 3° año, porque tienen que tener una cantidad de materias básicas rendidas; realizan tareas de apoyo en 8° y 9° año e inclusive evalúan a los alumnos y esas notas se las dan al profesor titular de la escuela y reciben una certificación de servicio que le sirve para su legajo personal. Esto es optativo para los alumnos y es un proyecto articulado entre las escuelas secundarias y el terciario.

G10: -En el Consejo Directivo también hay representantes de alumnos y egresados.

G10: -La participación de los alumnos en la vida institucional es y debe ser significativa dado que él es el eje de la formación, él es el que nos va a representar después en las escuelas del medio. Algo importante es que yo soy profesora en escuelas de nivel medio en donde nuestros egresados han cubierto varias suplencias, lo que les permite observar que apenas recibidos ya tienen trabajo.

G10: -Habría que generar mayores espacios de participación de los alumnos, lo mismo con los docentes; aunque hay alumnos o docentes que teniendo los espacios de participación, no lo hacen.

Otra cosa importante a fomentar es la figura del alumno monitor, para favorecer el acompañamiento y apoyo tanto de alumnos como de profesores. Esto porque el docente en la cátedra esta muy solo, cuando ese docente falta esa figura ayudaría

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

G10: -Esa tarea específica recae en la figura del regente, es el que tiene a su cargo todo lo que tiene que ver con lo pedagógico-didáctico. A comienzos de este año la regente había hecho un trabajo de evaluación y estadísticas para ver cuales son las materias con mayores dificultades de acuerdo a los niveles de aprobación. Ese trabajo se completa con la tarea del coordinador de carrera que es el que conoce ad-intra los problemas de su carrera. La tarea del coordinador es conocer a los alumnos y hace un seguimiento estadístico de las mesas para ver el nivel de presentación y aprobación, y toda esa información la va recabando y en las reuniones de Académico las vuelca, como así también tiene una perspectiva constante con los alumnos ingresantes dado que es quien corrige los exámenes de ingreso junto a otros colegas, lo que le permite contactarse con la realidad del alumno que inicia la carrera. Después en el inicio de clase en la primera reunión de carrera se informa al resto de los docentes de las falencias observadas en el examen y se indican a cada profesor que reforzar.

E:- En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente X

No

• ¿Cómo lo hacen?

G10: -Es una tarea específica de la regente. Se debería hacer pero este año hubo una licencia muy extensa de la Regente y no se pudo hacer.

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

G10: -Hay dos cosas. Primero yo diagramé micro-reuniones con docentes de distintas disciplinas para ponerse de acuerdo en cuanto a las materias que son correlativas, acuerdos en cuanto a temas comunes para ser retroalimentados, y lo hice una vez y después por cuestiones de tiempos de los profesores no lo pude seguir haciendo. Pero si hay apertura de los docentes para implementar estos espacios pero el gran tema es el tiempo. Yo lo que hago es visitar a los docentes en el aula y hablar sobre las posibilidades de articulación con tal o cual compañero y hay una disposición.

G10: -Ahora uno de los grandes problemas es lograr una asistencia masiva a las reuniones de carrera, solo se logra una asistencia masiva a las jornadas institucionales cuando esta la asistencia de por medio. Las reuniones de carrera a nivel administrativo no pueden ser descontadas, dado que el profesor ha cumplido con la carga horaria de la semana.

Otro tema es por ejemplo con los generalistas que a veces tienen 5 carreras por lo tanto 5 reuniones para escuchar lo mismo.

Todo esto tiene que ver con el compromiso

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

Reuniones de jefatura departamentales

Reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual x

Espacios específicos de reflexión sobre la práctica

Defensa de trabajos finales

Ateneos

Coloquios de investigación x

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales x

Otros (especificar): Jornadas de Lengua e Historia

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

G10: -Los que ya mencioné (talleres y clases de apoyo en espacios curriculares que presentan dificultades o falencias en los contenidos de base). También es muy difícil generar estos espacios por cuestiones de tiempo, sobre todo de los profesores

E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

G10: -Si han sido beneficiosos, y han logrado superar las falencias. Yo cuando entro a dar clases y veo en el pizarrón cosas de morfosintaxis, los indago y los chicos me preguntan dudas y les explico, están más sueltos porque no soy la profesora de morfo, pensarán que la profesora puede pensar que no estudian. Inclusive a vecesa me han traído algunos prácticos o ejercicios que tienen que resolver para que los ayude.

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

G10: -En el caso de la carrera de lengua se llegó a un acuerdo con el sistema de acreditación del examen final, tiene que ser escrito (para comprobar la sintaxis, dominio del contenido, ortografía) y oral (para comprobar la expresión oral y el manejo y solvencia en los temas). Esto es una constante en la carrera y si bien es mayor trabajo para los docentes, nos permite controlar con mayor justeza la evolución del alumno.

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso:

E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

G10: -Yo dicto Lit. Arg. I y II y el mayor problema es el tema bibliográfico dado que si bien nuestra biblioteca tiene libros no cuenta con el caudal bibliográfico necesario. Eso le reporta al docente buscar el material necesario, fotocopiarlo, armar cuadernillos. Por otro lado trato de comprar la nueva crítica. Específicamente preparo las clases, las escribo, sobre todo reseño los contenidos contextuales del autor, del movimiento; y llevo mi computadora, convino la parte expositiva con la práctica. Y en el caso de clases teóricas, los alumnos no copian sino que les explico a través de mapas conceptuales en la computadora y después les dejo ese material en la fotocopiadora. En el caso de las obras literarias siempre les dejo el análisis modélico para que ellos tengan donde asirse. Lo que he intensificado la lectura de la lectura en clase y el análisis de las obras con el alumno en clase. Después hay algunos temas que, sobre ese tipo de clase, los preparan los alumnos y los exponen.

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

G10: -La computadora. Este año como fue tan irregular maneje videos sobre autores, entrevistas grabadas, la tiza y el pizarrón (pero es lo menos), el mapa conceptual (para los movimientos literarios sobre todo). Otra cosa que he implementado bajar de Internet determinada crítica para que ellos, en forma voluntaria, cotejen, amplíen y comparen. Lo que les hice ver es que ese análisis exhaustivo que le doy yo, no esta en Internet

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

G10: -Cuando terminamos el cursado retomo el mapa conceptual que les presento el 1° día de clases para ver el recorrido realizado, y si hay algún autor que no hemos podido ver. Yo tengo un criterio muy personal, yo tomo lo que doy, no me gusta mandar al alumno a estudiar solo. A mi gusta, a fin de año cuando me ha quedado alguna cosa, les entrego una guía en la que el alumno en esa obra va a tener que ver ese o tal aspecto, pero si me quedo algún autor sin ver lo anoto en el programa y les digo que no va porque no lo dí.

G10: -En las clases trabajo en el gran grupo, en el caso de las exposiciones dejo que ellos elijan con quien trabajar, pero en general no me gusta el trabajo en grupo, prefiero que en las clases hablemos entre todos y que las dudas las expongan ante todos. Siempre les digo con una semana de anticipación que lecturas traer leídas y en función de eso se desarrolla la clase. Hay veces que no han podido cumplir y he tenido que improvisar cambios a la clase para poder desarrollarla. Esto me sirvió para que vieran como un profesor muchas veces tiene tener previsto otros trabajos para salir adelante en caso de que la planificación pensada no pueda darse.

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

G10: -El requisito es 100% de trabajos prácticos aprobados, aprobar un parcial y el tema de la asistencia. Lo que he variado este año es que en los parciales tomo la comprensión de la obra literaria con ínter actuación con otras obras y con un ensayo. Todos tienen preguntas en donde les hago relacionar un determinado tema en dos personajes de obras distintas, para que ellos hagan cuadros de categorías de las obras, para fortalecer también la definición de categorías, una falencia que veo en práctica III (como soy profesora de la cátedra). Otro aspecto que me interesa es el ensayo sobre un autor que no le tocó en el examen. Apunto mucho a la lectura sesuda, el análisis y la percepción del alumno, la apoyatura en la crítica y después como produce el alumno la postura que él toma ante determinado autor desde el punto de vista de un personaje o inserto en su contexto natural. Me interesa ver mucho que el alumno produzca su percepción y su valoración, y que no se pegue tanto a lo que dijo tal crítico.

Tipo de evaluaciones: más allá de los nombrados también la comprobación de la lectura oral, trabajo prácticos.

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

G10: -El parcial tiene su recuperatorio y los trabajos prácticos siempre tienen la posibilidad de rehacerlo en el caso de desaprobarlo. Después se me dio el caso de alumnos que no podían ir al parcial por trabajo y que me avisaron que iban solo al recuperatorio y les fue bien.

TRAMOS ESPECÍFICOS

POR TIPO DE ESTRATEGIAS Y DOCENTES

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de

ACTIVIDADES DE INGRESO

ACTIVIDAD: TALLER DE INGRESO

Descripción Se empieza siempre a gestar el año anterior a su aplicación. Consiste en la

(dinámica, tiempos, etc.)

elaboración de un cuadernillo disciplinar. Dividido en 3 ejes: normativa, gramática y literatura. Hay temas y conceptos fundamentales y de base. Todos los años voy remozando el cuadernillo, trato de no molestar mucho a los colegas, a veces pido colaboración a algunos de ellos. Yo cuando me constituí en coordinadora incorpore la parte de literatura.

Yo lo que realizo es la diagramación del taller que en reuniones de carrera informo a los docentes, y los que lo dictan el taller sobre la base de lo que ellos detectan en el cursado arman la evaluación y después la corrijo con otros docentes.

El taller se realiza en febrero y los aspirantes se inscriben on line, y el cursado es intensivo durante 2 semana de lunes a viernes de 17 a 19 hs. En la 3° semana tiene tres días de consulta y en la 4° semana la fecha de la evaluación. En la 5° semana se corrige y se presenta los resultados. El cupo de ingreso es de 55 alumnos aunque nunca se ha llegado a esa cifra. El que desaprueba ingresa igual pero se marca.

Después yo a los alumnos que ingresaron les hago una presentación en power point, les presento la carrera, las materias que van a tener en los diferentes años, los profesores, las correlatividades; también en el cuadernillo está. También hago una síntesis final de los resultados del ingreso y al inicio de las clases en marzo en la 1° reunión de carrera se los presento a los profesores y marco donde hay que reforzar más a los alumnos.

Año en el que tuvimos mayor cupo fue en el 2007 que hubo 45 alumnos, pero después se produce un desgranamiento. Lo que he notado en el ingreso del 2008 fue un porcentaje interesante de personas de más de 40 años, que no había visto antes

Objetivos

Nivelación de los alumnos

1 Detectar falencias en los alumnos y aspectos para intensificar y reforzar

Destinatarios

2 Alumnos ingresantes

Docentes participantes

Características de los docentes (¿comparten alguna característica común?. Ej: pertenecen a un área, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.):

El ingreso esta centrado en la parte disciplinar por lo que los docentes que dan el ingreso son disciplinares, y hay docentes que no puedo rotar porque son los únicos que dan esos contenidos y otros que sí (por ej. Como las literaturas son varias ahí puedo rotar los docentes)

Criterios de participación:

La rotación de profesores la hago teniendo en cuenta las siguientes tareas: dictado de clases, consulta, corrección y toma de evaluación (en estas instancia se incluyen los generalistas)

Jamás he tenido un problema, al contrario hay muy buena predisposición y siempre tengo en cuenta rotar a la gente evitando sobrecargarla..

Cupo de la actividad

(si lo tiene)

Aporte de la actividad al acceso y permanencia de los estudiantes

Si aporta y favorece y mucho. Cuando inician yo voy y les presento a los profesores que van a dictar el taller y después yo hablo con los alumnos y ellos me comentan que el cuadernillo les sirve para remozar cosas que hace mucho tiempo que no veían. Se dan cuenta que lengua es muy compleja y los pone en una situación de lectura, y es el contacto directo que tienen con la carrera. Hay algunos que no tienen dificultad pero para otros los pone en un verdadero contacto con la carrera. No ha habido casos que el taller los haya hecho abandonar.

V.VII (GD4)

Edad: 44

Título de graduación: Profesora en enseñanza Media y Superior en Historia

Antigüedad en este IFD: 1 año y medio

Antigüedad en el cargo: 1 año y medio

Docente de práctica y residencia de la carrera de Historia

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- ¿Cómo caracterizaría a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)?

GD4: -En general bastante mixto hay varios varones, aunque predominan las mujeres. En edad no tan jóvenes, cerca de 25 años. Todos con una gran necesidad de salida laboral, varios, aunque no es la

mayoría, con vocación docente. Pero algunos se les nota que lo buscan como una salida laboral y no es su vocación. La preparación que tienen es de acuerdo a la época en que han estudiado ellos. Es decir desde los 90 la educación a declinado mucho, pero en general es gente que se preocupa, que está preocupada por hacer bien sus clases, le ponen pila.

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

GD4: -No sé, yo solamente puedo hablar de dos camadas la del 2008 que tenían muy buen nivel, no así la del 2009. Ha variado en la calidad de los contenidos conceptuales que manejan los alumnos, son de menor calidad los de 2009.

E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD4: -Desde lo más elemental como puede se un medio de transporte para acceder a bibliotecas, instituciones educativas, museos, desde lo más elemental que son los transporte, que en Mendoza no privilegian la equidad como servicio, hasta el respeto por las individualidades.

GD4: -Me ha pasado que a fin de año han venido alumnos a consultarme qué bibliografía pueden leer para prepararse para las prácticas del año próximo, y no son alumnos míos todavía. Me parece que si ellos tienen esa inquietud uno tiene que tener la cabeza preparada para atenderlos

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD4: -Y se nota como obstáculos los problemas familiares que tienen. Como son gente adulta ya vienen con una historia por ahí a veces hasta pesada. Eso hace que ellos no tengan en su abanico intelectual, en su cerebro toda la predisposición o el 100% atento a su carrera, sino otras cuestione personales que los hacen tener límites, que los hacen atrasarse, posponer o reprobar.

E.:- ¿Tenés conocimiento que algún contenido algún docente o cátedra, les haya provocado como un shock, o algún problema en el aprendizaje que les genera consecuencias para aprender otra cosa?

GD4: -Yo he comprobado que en historia argentina tienen carencias, no sé si un shock, pero en historia argentina, sobre todo la del siglo XIX. La orientación que tiene la cátedra de historia argentina que se aleja de la historia propiamente dicha y supone que hay un conocimiento previo de estos contenido y cuando llega a la práctica el alumno confunde, y se equivoca y desaprueba la práctica, nos ha pasado.

En el tema de lo pedagógico didáctico también

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionaq11les que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones)

GD4: -Condiciones edilicias, ya estamos acostumbrados a tener, pero lo he vivido como alumna y profesora ya estamos acostumbrados a salvar eso

E: - ¿Las reglas y normativas para el acceso al conocimiento?

GD4: -Pienso que no, no conozco toda la normativa del nivel terciario pero calculo que desde el diseño del plan de estudio debe estar contemplado esas cosas que son necesarias para que una persona vaya accediendo gradualmente y con coherencia en el acceso al conocimiento y ahí va a estar la equidad. Porque no pueden hacer la carrera como se les da la gana

E:- ¿Condiciones de ingreso?

GD4: -Ninguna, yo he leído lo que hacen y parece que lo hacen muy accesible, pero también después en la cancha se ven los pingos. Y bueno, vengan ingresen y tengan la oportunidad de hacerlo y después se tiene que poner a prueba las capacidades para avanzar en el estudio. Lo que me decía Gustavo es que de 60 que se inscriben, ingresan 60. Yo nunca he participado en el ingreso, voy a participar ahora en el 2010. Yo le preguntaba a Gustavo cómo me tengo que preparar yo para recibir a esos chicos..

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

GD4: -No sé qué decir, yo estoy muy arrinconada a un solo lugar. Lo que me doy cuenta es que nosotras tuvimos que enseñarles cosas que debieron saber, entonces como tenemos que amontonar un montón de cosas en nuestra cátedra

(Interviene la entrevistadora afirmando la heterogeneidad de los puntos de partida)

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades

GD4: -Falencias, algunas falencias se refieren a lo conceptual, de carácter disciplinario y otras a estas que estamos diciendo, que de repente no conocen lo que es un procedimiento en historia, o inclusive no distinguen entre los tres tipos de contenidos con los que nosotros nos movemos en este tipo de disciplinas. Después cuando lo aprenden arrancan bien, para escribirlo, planificarlo y llevarlo a la práctica al aula, eso lo hacen bien.

GD4: -Potencialidades… yo veo gente con mucha fuerza, con muchos deseos de superar los inconvenientes que van teniendo en la práctica, que tienen la capacidad de buscar más, de indagar de ir hasta el detalle en sus planificaciones, entonces eso lo proyecto en la carrera docente y veo positivo para su vida docente; porque en la vida docente es importante el replanteo de lo que hice y lo que voy a hacer.

No están crudos pero me doy cuenta en algunos alumnos, no en todos, pero que son muy meticulosos y que están buscando el texto justo para la actividad y el procedimiento. Y tienen capacidad de cambiarlo y mejorarlo. A mí eso es lo que me parece bien, no es de gente mediocre, que está bueno, me parece una potencialidad a lo largo de la carrera docente

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD4: -No sé, a ver, puente roto. Lo que sé puntualmente es que varios alumnos por los comentarios que he tenido con Marrita y Gustavo, que es con los que más dialogo sobre estos temas es que las materias de Historia las rinden cuatro o cinco veces

E:- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD4: -No, no lo sé.

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

Si (X)

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

E: - ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

GD4: -Me parece que todo depende de cómo están vertebradas las materias en el plan de estudios. Me parece que hay materias que por su complejidad tiene que ser anuales. Y otras que son como ramitas o que no son tan estructurales que pueden ser cuatrimestrales. De hecho yo estoy muy contenta con que nuestro espacio sea anual sino sería imposible que el alumno estuviera relajado practicando, sería muy acelerado el proceso y no daría lugar a la maduración. Esto es importante cuando uno está cerrando un período de estudio como es la última materia de una carrera. Ahora tengo entendido que hay materias que son muy complejas y son cuatrimestrales, así que habría que ver, revisar el plan, por ejemplo la de historia mundial no son cuatrimestrales?

En esto toco de oído, no conozco en profundidad el plan de estudio…

E.:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? Qué grado de flexibilidad tiene el régimen de asistencia?

GD4: -Nosotros tenemos flexibilidad siempre y cuando se trate de cuestiones de fuerza mayor por ahí no le consideramos tanto las ausencias a las clases de socialización. Pero en las prácticas propiamente dichas, tiene que ser una cuestión de fuerza mayor para que puedan recuperar esa clase que perdieron.

(…) Yo lo miro más sobre la necesidad de mi espacio y no sólo del reglamento. (…)

E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

GD4: -No, por lo menos desde mí. Cuando vienen a mi materia saben que tienen que cumplir, incluso alumnos que tiene n grado de madurez que dicen que no pueden cursar y lo dejan para otro año

E: - ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvío.

GD4: -¿Cinco años, no?. Hay gente que ha estado siete y la carrera dura cuatro

E.:- ¿Cuáles son las razones de ese desvío?

GD4: -Varias, el tema quede lo que te dije de los problemas familiares. Hay muchos que son jefes de familia, son mamás, son papás y trabajan. Relegan su ingreso inclusive para poder estudiar y tienen que hacerse cargo de sus cuestiones familiares. Entonces bueno, dentro de todo, creo que esas son las razones por las que se les alarga. De hecho si rinden cuatro o cinco veces las mismas materias es porque no tienen tiempo de prepararla en profundidad.

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD4: -Yo lo veo muy participativo al estudiante, se nota que los chicos tienen sus representantes, sus delegados. Son comprometidos porque cuando hay un problema que aunque no los afecta directamente, ellos igual se comprometen.

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E: - ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD4: -Desconozco

E: - En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente (X) por lo que charlo con la bedel de la carrera, no por otra cosa, no por el Instituto

No

• ¿Cómo lo hacen? ¿Có trabaja la bedel con la información?

GD4: -No sé cómo trabajan, como lo hacen pero cuando he tenido problema con algún alumno ella nos dice, nos relata, nos describe la trayectoria académica, su rendimiento

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

GD4: -Mi participación es ocasional, yo pregunto cuando tengo problemas con algún alumno

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD4: -Nosotros hemos tenido escasas reuniones, a mí me hubiera gustado compartir un poco más con la carrera y con las materias que tienen que ver con las prácticas de ese año y su vez, como lo hicimos una vez, con las prácticas de otras carreras, para que si bien cada carrera tiene sus diferencias, podemos estar en un marco de acuerdo.

E: – En el espacio de práctica se gestiona alguna instancia?

GD4: -Sí, nosotros nos reunimos todos los febreros, todos los julios, ahora en diciembre para ver cómo nos fue, para ver qué vamos a cambiar.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

Reuniones de jefatura departamentales

Reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

Espacios específicos de reflexión sobre la práctica

Defensa de trabajos finales

Ateneos

Coloquios de investigación

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales

Otros (especificar) …………………………………………………………….

GD4: -Hay espacios específicos sobre la práctica nuestra sí y en la defensa de trabajos finales. (…)

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD4: -Por ejemplo, nosotras hemos tenido talles, por ejemplo de inteligencias múltiples. Nosotras tres tenemos consultas permanentes, por teléfono, en mi casa, por correo electrónico, tutoría

E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD4: -Permanencia en que ellos se dan cuenta de que le hemos ayudado, les garantiza la permanencia, no se sienten abandonados, entonces eso les permite la continuidad y obtener el título.

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

GD4: -No, no lo sé, yo calculo que eso se discutirá en las reuniones de Consejo académico y yo no formo parte de eso

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso:

E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

GD4: -Las clases comienzan con una puesta a punto de un montón de contenidos disciplinares y de didáctica que los tenemos compartidos entre Alejandra Carrizo que se encarga de la parte de didáctica. En esas clases de socialización incluso les damos más días. Y yo con Marita nos encargamos de la parte disciplinar, pero también vinculado con la enseñanza de la historia, con la didáctica de las ciencias sociales.

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

GD4: -Yo expongo, dialogo pero también le doy bibliografía para que ellos lean y el debate. Es charlar cómo ellos van a llevar eso a una clase de historia

E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

GD4: -Tiza, pizarrón, esquemas, cuadros

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc. ¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

GD4: -Cuestionarios no, discuten sí, plantean dudas. Se trabaja con el grupo total y en algunas cuestiones específicas con grupos menores

E:- ¿Cómo evalúa la materia? ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

GD4: -Nosotros lo que hacemos básicamente es que ellos tienen que aprobar sus planificaciones, pero para llegar a esa aprobado, nosotros intervenimos bastante en la confección de esas evaluaciones desde lo didáctico y desde lo disciplinar. Se aprueba con determinadas clases de planes aprobados, asistencia a clases de socialización y lo que este año nos hemos puesto más exigentes es la presentación en tiempo y forma de esas planificaciones para que si hay que hacerles correcciones, tengamos tiempo para las modificaciones.

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

GD4: -Suspendemos y se retoma. En caso que un alumno las abandone empiezan a recursarla el próximo año

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de PRÁCTICAS DOCENTES Y PASANTIAS

E:.- ¿Con qué instituciones educativas se vinculan para el desarrollo de las prácticas docentes? (especificar tipo de institución educativa, nivel, etc.)

GD4: -Nivel Medio, tipo de Institución estatal, pública, urbana y con un nivel general bueno en rendimiento de los alumnos. Ojo que eso también es importante porque los podríamos llevar a otras escuelas

E: – Otro comentario relevante de las instituciones con las que nos vinculamos para las prácticas

GD4: -Son las instituciones donde trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es más que nada por una cuestión de seguimiento de los practicantes y también por una cuestión de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural…

Tipo de Institución Nivel Otros comentarios relevantes

estatal, pública, urbana

Medio con un nivel general bueno en rendimiento de los alumnos

Trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es más que nada por una cuestión de seguimiento de los practicantes y también por una cuestión de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural…

E;.- ¿Cómo son los acuerdos con las instituciones? ¿En qué consisten? ¿Qué modalidad de acompañamiento se dan?

GD4: -Bueno, primero solicitamos autorización de la directora y de la docente o docente que tiene a cargo el curso donde van a practicar los chicos, el instituto les extiende un certificado de práctica y le extiende un seguro para que estén cubiertos como alumnos del instituto que están haciendo sus prácticas

E- ¿Qué modalidad de acompañamiento se da?

GD4: -Observación de la clase durante la práctica propiamente dicha y corrección de las planificaciones. Que también debemos aclarar ahí que el alumno a veces tiene aprobadas las planificaciones y no tiene aprobada la clase o viceversa

E.- ¿Con qué otras instituciones (no educativas) se vincula desde el espacio de Prácticas? ¿Con qué objetivos?

GD4: -Con ninguna

E:- ¿Qué dificultades vinculadas con los espacios de prácticas observa?

GD4: -Y no sé, las únicas que se pueden observar son dificultades pedagógicas. Como cada uno maneja los conocimientos previos para ingresar a la docencia y que no los tienen en algunos casos. Es muy difícil volcar con el modelo de planificación que le damos completarlo y ordenar con coherencia la idea de la clase que quieren dar con la planificación que hicieron. Algunos lo hacen rápido, lo incorporan fácilmente y lo manejan, otros no, cuesta que arranquen.

E: - ¿Qué otras dificultades mínimas tienen que ver con las decisiones que se toman en esta carrera con otras que se toman en otras carreras? Hay contradicciones….

GD4: -Sí pero esas contradicciones no tiene que ver con lo disciplinar

E: – Con las dificultades de cada carrera. Nosotras habíamos dicho que suspendemos al chico en julio, en otras carreras le reprueban el año, no pueden retomar en agosto, tiene que ver con el criterio de cada profesor

GD4: -Claro, hay un gran esfuerzo por parte de nosotros, porque nosotros nos duplicamos con alumnos en la segunda parte del año. Esfuerzo por alojarlos a todos y darles la posibilidad. Lo mismo, lo que están suspendido, están un año y medio, están expuesto más tiempo a la cátedra, nos acompañan más rato porque comenzaron en febrero y en agosto están en Polimodal. Con lo cual esto me parece más saludable para el alumno para que se foguee más en lo que es la práctica docente

E:- Si el Equipo Directivo informó que el IFD cuenta con pasantías rentadas o no rentadas y el docente se encuentra vinculado a las mismas, preguntar: ¿Cómo valora el aporte de las pasantías a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de FORMAS DE APOYO A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

De las estrategias mencionadas por EL EQUIPO DIRECTIVO y elegidas para ser analizadas con mayor profundidad (tutorías, talleres, clases de apoyo, sistema de mentores, etc.) completar la siguiente Tabla, respecto de la actividad en la que el docente se encuentre involucrado.

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APOYO A LOS APRENDIZAJES:………………

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

Objetivos

(¿Para qué?)

Destinatarios

(Años, turnos, etc.)

Frecuencia/

Periodicidad

Momento del año en que se desarrolla

Características de los docentes (¿comparten alguna característica común?. Ej: pertenecen a un área, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.):

Docentes a cargo de la actividad

Crierios de participación:

Cobertura de la actividad (sobre

el total del alumnado)

Condiciones de acceso

Aporte de la actividad a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes

V.VIII (GD9)

Edad: 41 años

Título de graduación: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación

Antigüedad en este IFD: 1 ½ año

Antigüedad en el cargo: 1 ½ año

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- ¿Cómo caracterizaría a los estudiantes que concurren a este ISFD?

GD9: -Mi visión no es la de una profesora sino desde políticas estudiantiles. Un porcentaje de alumnos que trabajan y otro grande que no trabaja. En general vienen de distritos. Esto implica grandes gastos

económicos (en pasajes, vestimenta, alimentos,…) con las dificultades para cumplir con las obligaciones de la carrera, encontrar biblioteca abierta,… Son chicos que no llegan con las mismas capacidades desarrolladas que los alumnos de las zonas urbanas.

GD9: -Tiene que ver con el lugar porque implica dónde hicieron el secundario y las expectativas de esas instituciones son diferentes de las de acá. Entonces no todos los alumnos llegan a la institución en las mismas condiciones ni reciben de la institución lo mismo, porque los profesores parten de una base que el alumno no posee.

GD9: -En políticas hemos hecho entrevistas a estas escuela secundaria pudimos observar que desde estas escuela se piensa que el alumno no va a seguir estudiando sino que va a trabajar en la viña, o en fábricas de ajo o empresas frutihortícolas,…, entonces es como que no desarrollan o no le dan la importancia suficiente al desarrollo de capacidades que el alumno debe poseer para comenzar sus estudios superiores; por ej pudimos observar, interpretación de consignas, habilidad de la lectura, vocabulario suficiente, hábitos de estudio, etc.

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

GD9: -No lo sé. Este año (por 2009) cambió la onda de la política de estudiantiles y se le dio mayor participación al estudiante y eso favoreció el desarrollo de estas habilidades a través de talleres específicos, y nos sorprendieron los logros que obtuvieron los alumnos.

E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD9: -Los recursos económicos y materiales, las distancias en el caso de los alumnos del instituto, las habilidades necesarias para iniciar estudios superiores.

GD9: -Los chicos dicen que les cuesta insertarse en la dinámica de la zona urbana, se sienten aislados, no tenidos en cuenta. Por ej los que viven cerca deciden reunirse para hacer trabajos prácticos, y ellos quedan afuera.

Las estrategias docentes también son una cuestión a considerar.

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD9: -El desarrollo del vocabulario, no interpretan lo que uno les dice. El desarrollo del vocabulario y la decodificación de mensajes. Vuelve a ser otra dificultad lo económico, la distancia, los hábitos de estudio que no poseen. La falta de entendimiento de la dinámica de la institución, las condiciones económicas de cada familia, también el hecho de trabajar.

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.)

GD9: -No. Pero sí, si tenemos en cuenta los horarios de cursado, por ejemplo para el alumno que trabaja. El hecho de que ese horario cambie de cuatrimestre a cuatrimestre y año a año hace que el alumno no pueda tener un trabajo fijo y organizar sus tiempos.

GD9: -Otra cosa, el no tener en cuenta esos desajustes que presenta el alumno que proviene de instituciones rurales o marginales. Es decir, las estrategias docentes.

GD9: -Las condiciones de ingreso también porque el alumno no está preparado para pasarlo. Muchos se quedan afuera y reintentan.

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

GD9: -La atención a la diversidad porque no todos los alumnos son iguales. El tema de acercar la teoría a la práctica, el aprendizaje teórico… Un gran desafío es profundizarlo y acercar las prácticas a lo que efectivamente sucede en las escuelas. Lo teórico (de la didáctica) está tan desfasado o desactualizado de lo que efectivamente pide el gobierno escolar para las escuela destinatarias.

GD9: -El aprendizaje teórico también presenta dificultades. Hay estudiantes que finalmente se reciben habiendo aprobado con 4 o 5 materias fundamentales y no hay calidad. Algunas alumnas recién en las prácticas entienden la importancia de este aprendizaje teórico. El la carrera de lengua algunos alumnos decían que les faltaba mayor aprendizaje disciplinar, del que se pone en juego en la práctica en las escuelas destinatarias.

GD9: -Hay que tener en cuenta que hoy el prof de media debe adecuar conocimientos a un alumno con conocimientos, habilidades, intereses diferentes a varios años atrás. Por ej en la carrera los estudiantes leen muchos libros pero cuando van a dar clases deben poner en juego otro tipo de estrategias que como ellos dicen “aprendemos en el camino”, “haciendo” pero el institución no les brindó esas herramientas.

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades?

GD9: -Las falencias están dichas. En cuanto a potencialidades, por mi experiencia como asesora pedagógica en escuela donde hay egresados de la institución, veo que poseen deseo de seguir aprendiendo, aplican técnicas innovadoras y tratan de acercar el conocimiento de otra manera a sus alumnos. Por ej, al realizar los exámenes trimestrales ya no utilizaron prueba escrita Standard sino que apelaron a monografías, cortos de video (geografía), micro-radiales (lengua), investigaciones acerca del contexto en las cuales el alumno puso n práctica lo aprendido en el año, es decir que transfirió. Se puede observar que el egresado pone en práctica estrategias que se usan en la institución en el periodo de formación.

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD9: -El momento en el que deben terminar de rendir materias disciplinares. Demoran demasiado, pierden la regularidad. En políticas nos piden la figura del alumno libre para no recursar. Como el cursado es muy pesado y trabajan, piden rendir como libres.

E:- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD9: -No lo sé.

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

x Si

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

E:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

No corresponde

E:- ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvío.

No corresponde

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

GD9: -Desde política, los alumnos solicitan la condición de alumno libre y que aumente la cantidad de materias disciplinares y disminuya la de las pedagógicas. He observado que el alumno prioriza el estudio de la historia, de la lengua pero olvida o no tiene en cuenta que se está preparando para ser profesor de nivel medio. Entonces solicita este cambio por una cuestión de gusto (por la disciplina) pero no por una cuestión de necesidades para su perfil docente o de formación.

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD9: -En el Centro de Estudiantes, en el CD y en Políticas estudiantiles están trabajando. En estas últimas participan becarios y estudiantes en general. Este año han participado mucho. Han trabajado en 4 comisiones a partir de sus intereses y necesidades. Por ej la carrera de lengua se dedicó al diario digital, historia y geografía y tecnicaturas realizó una investigación sobre patrimonio cultural sanmartiniano, nivel inicial y EGB participaron en un concurso sobre trabajo decente impulsado por INFOD, biología trabajó sobre equidad de género y violencia intrafamiliar.

El grupo de Políticas también colaboró activamente en la organización del Primer Encuentro de Intercambio de Experiencias de Formación e investigación, organizado por el Instituto.

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD9: -No sé.

E: - En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Sí, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente

X No las conozco.

• ¿Cómo lo hacen?

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD9: -En las prácticas me parece que se da ese proceso de reflexión sobre los aprendizajes, esa recursividad de volver a ver lo implementado. Ellos tienen que hacer esa mirada sobre todas las materias para saber qué posee el alumno y qué no.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles?

GD9: -Yo he participado en coloquios de investigación y charlas con especialistas y en defensas de trabajos finales.

Reuniones de jefatura departamentales

Reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

Espacios específicos de reflexión sobre la práctica

Defensa de trabajos finales

Ateneos

Coloquios de investigación

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales

Otros (especificar) …………………………………………………………….

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD9: -En Políticas trabajamos con talleres con especialistas, debates y encuentros entre institutos de nivel superior. Allí los alumnos llevan sus propuestas y experiencias de aprendizaje y se enriquecen con las de otros institutos. Además en políticas los chicos han tenido la oportunidad en estos dos últimos años de participar en campamentos, o encuentros deportivos en los que tuvieron una entrevista exclusiva con la Directora de Educación Superior y con los integrantes del INFD, a los que pudieron expresarles, intereses, necesidades y cambios que harían en su instituciones.

E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD9: -Porque han fortalecido las habilidades y capacidades de los estudiantes.

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

GD9: -No lo sé.

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: No corresponde- No dicta clases.

E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de FORMAS DE APOYO A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

De las estrategias mencionadas por EL EQUIPO DIRECTIVO y elegidas para ser analizadas con mayor profundidad (tutorías, talleres, clases de apoyo, sistema de mentores, etc.) completar la siguiente Tabla, respecto de la actividad en la que el docente se encuentre involucrado.

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APOYO A LOS APRENDIZAJES

Políticas estudiantiles

Descripción (dinámica, tiempos, etc.)

Es un área de trabajo que reune a estudiantes en general y alumnos que reciben becas. Durante 2009 las becas fueron:

- Estímulos económicos (ex líneas elegir la docencia y aprender enseñando) Reciben una ayuda económica de $1500 al año y deben hacer una contraprestación de 3 horas reloj semanales. Este dinero no les ha llegado este año!!!

- Becas Bicentenario: en nuestro instituto son alumnos de biología, de 1º a

4º año que reciben una ayuda económica de: $500 por mes durante 10 meses (1º y 2º años) y $800 por mes durante 10 meses (3º y 4º años) Estos chicos trabajan con aulas virtuales en seminarios dirigidos por prof del INFD. Han cobrado en tiempo y forma.

Estos becarios son los que involucran en sus actividades al resto de los alumnos del Instituto.

Actividades realizadas por comisiones trabajo, según libre elección del estudiante (en cuanto a grupo y actividad):

Se llevaron a cabo:

• Diario digital de la Institución: www.vocesdeleste.com.ar

• Investigación sobre patrimonio cultural sanmartiniano

• Participación en un concurso: TRABAJARTE, sobre trabajo decente impulsado por INFOD a través de muestra fotográfica.

• Investigación sobre equidad de género y violencia intrafamiliar: monografías, folletos, panfletos, armado de video.

• Colaboración en la organización del Primer Encuentro de Intercambio de Experiencias de Formación e investigación, organizado por el Instituto.

Objetivos

(¿Para qué?)

- Estímulo al acceso a la educación superior y a la formación docente.

- Mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, en pos de su permanencia en el sistema y su exitoso egreso.

- La promoción y fortalecimiento de la participación estudiantil como parte intrínseca del proceso de formación de ciudadanos y docentes comprometidos con la tarea de educar.

- La formación integral de sujetos, profesionales capaces de actuar críticamente valorando social y éticamente sus propias prácticas.

Destinatarios

(Años, turnos, etc.)

- Estímulos económicos: 95

- Becas Bicentenario: 78

- Alumnos en general: es móvil, depende de las actividades propuestas, oscila entre 20 y 30 alumnos por actividad.

Frecuencia/

Periodicidad

Semanal.

Momento del año en que se desarrolla

Entre junio y diciembre de cada año.

Características de los docentes (¿comparten alguna característica común?. Ej: pertenecen a un área, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.):

Presentan proyecto a nivel provincial y nacional.

Docentes a cargo de la actividad

Criterios de participación:

Llamado público con presentación de proyecto.

Cobertura de la actividad (sobre el total del alumnado)

Becarios: 10%

Resto de alumnos no becados: 10%

Condiciones de acceso

Alumnos regulares de la Institución.

En casos de Becas bicentenario: buen promedio, 50% de las materias aprobadas del último año cursado.

En 2010 se abre la posibilidad a ingresantes de la carrera de biología.

Aporte de la actividad a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes

Fortalecen las habilidades y capacidades de los estudiantes

V.IX (GD3)

Edad: 43

Título de graduación: Profesora de Historia.

Antigüedad en este IFD: 8 años.

Antigüedad en el cargo: año y medio

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E:- ¿Cómo caracterizaría a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)?

GD3: -¿Cuándo me preguntas por los estudiantes, son específicamente los de la carrera de Historia?

Ent: No, primero es cómo caracterizarías en general a los estudiantes del instituto? Y en segundo lugar a los de Historia.

GD3: -Bueno, la percepción que tengo respecto al ingreso general de los estudiantes al instituto, es que muchas veces las carreras son elegidas más que por vocación, por cercanía y gratuidad de los estudios, cercanía a sus hogares y gratuidad de los estudios. Yo me doy cuenta en eso, por ejemplo te dicen, ingrese a Geografía pero no me gusto y me pase a Biología, porque allí no hay entonces un interés real, cuando ingresamos o tomamos el taller de ingreso, vemos por ejemplo, que muchos chicos han tenido que abandonar sus estudios en la Facultad, entonces que han buscado? Lo más cercano a sus intereses que les ofrece el instituto de educación superior, o sea en general, yo no podría dar porcentajes, pero hay un alto porcentaje de gente quiere hacer estudios superiores, más allá de la pasión que sientan por un campo determinado del saber y buscan lo que tiene más o menos afinidad o esté de acuerdo a sus intereses, y otro gran porcentaje que lo hace porque realmente quieren ser docentes en un área determinado del saber, ojo que cuando yo empecé a estudiar mi carrera yo amaba la historia no la educación, no la docencia. Yo me di cuenta que a mí, después cuando empecé a dar clases, que a mí me encantaba discutir y transmitir mi disciplina, me explico? O sea que yo empecé también con esto, a mi me gusta estudiar historia, no sé si algún día voy a poder clase, si me va a salir, y después fui descubriendo que la misma pasión por la disciplina me llevaba a intentar hacer bien lo otro, digamos, eso respecto a los alumnos en general.

GD3: -Y respecto a los alumnos de historia, eso se, digamos que esta percepción que tengo respecto a los alumnos en general, se circunscribe, es más limitado en la carrera nuestra, porqué? Porque tienen una alta carga ideológica, es una disciplina en la que hay que leer muchísimo, muchísimo y de muy variadas posturas. Eso significa entrar en un análisis bibliográfico,

Ent: ¿Qué queres decir bibliográfico? Que los chicos no eligen historia sin definir por el campo del conocimiento sino que eligen historia porque ya tienen una definición acerca del campo del conocimiento?

Claro, porque hay más vocación por la historia que por otros ámbitos.

Ent: que por la docencia?.

GD3: -No, digamos, me da la impresión de que elegir historia como tiene una alta carga ideológica, de análisis y de postura, tenes que estar convencida medianamente de los que vas a elegir, si queres entrar en ese ámbito del conocimiento que es tan complejo.

Ent: o sea que en este caso no da lo mismo pasarte de historia a biología? sino que se elige?

GD3: -No, para nada.

Se elige con más conciencia, con más convencimiento.

Ent: qué más queres decir de los chicos de Historia.

GD3: -Que llegan con una gran debilidad, no sé si esto está también en este punto, eh, para meterse de lleno en la Argentina necesitan, eeh, habilidades de lectoescritura bien desarrolladas, y no las traen bien desarrolladas entonces eso dificulta el acceso a la disciplina.

E:.- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

GD3: -No me doy cuenta de que hayan variado, las problemáticas siguen siendo las más o menos mismas, los intereses, puede ser también que haya variado que en las ultimas cohortes tenemos más gente que proviene de los CENS, y es gente que tiene un altísimo problema, una, muchas carencias.

Ent: cognitivas?

Sí, si. Asi que te cuesta más llevarlos.

Ent: de conocimientos también?

GD3: -De conocimientos y de competencias mínimas que ya debieran haber alcanzado, así que digamos es más difícil trabajar con ese grupo de gente no?

Ent: desde cuando lo ves a esto?

GD3: -Yo creo que desde los últimos dos o tres años me han tocado egresados del CENS,

Ent. Desde 2006?.

GD3: -Digamos, si más o menos 2006, cuando yo he tomado escritos de los prácticos y advierto esa carencia, entonces pregunto donde hiciste tu secundario? Y ahí me voy dando cuenta que la mayoría proviene del CENS.

E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD3: -Y supongo que habrá que tener en cuenta le nivel socio económico al que pertenece el alumno, que bueno de hecho nosotros acá tenemos una variable que es común y es el hecho de que tener profesorados de nivel universitario, los alumnos buscan el nivel universitario porque están imposibilitados justamente de ir a la Universidad.

Ent. Por falta de recursos económicos?

GD3: -Claro, claro, eso es, me parece que el nivel socio económico es una cuestión que habría que considerar. Esteee, el que te dije recién, la preparación de base que traigan. Aunque también el nivel socio económico es tan relativo, yo soy hija de padres obreros, fui a la Universidad e hice todos los esfuerzos habidos y por haber y termine la carrera en la universidad, entonces no sé si es determinante.

Ent. En qué incide en todo caso la pobreza en el acceso al conocimiento?, eso es lo que subyace en tu respuesta, porque acá vos tenes unos padres obreros, pobres, pero que el acceso al conocimiento no estuvo obstaculizado.

GD3: -No, para nada.

Ent: Por qué a los otros sí?

GD3: -Tal vez está en la valoración que al conocimiento le podíamos dar en una generación y atrás y la valoración que le damos ahora, no?. Estee, mis padres siendo obreros con la educación primaria sabían que la única función en la vida que teníamos nosotras sus hijas era ir a la Universidad, digamos era el objetivo en la vida que ellos se habían planteado y el que nos inculcaron a nosotros desde la cuna, esa era nuestra misión en la vida, no había otra opción. Porque eso era lo que a nosotros nos iba a permitir no solo ascender socioeconómicamente no cierto, sino posicionarnos de otra forma, aunque ellos no nos dijeran con estos términos, pero posicionarnos de otra forma en el mundo.

Ent: pero hoy no se ve a la escuela como paso para el ascenso social.

GD3: -No, para nada. Yo creo que el conocimiento no es visto hoy como una forma, no solamente de completarte potencialmente como persona, sino como una forma de ascenso social, que era la forma como mis padres lo veian. Es una desvalorización general que hay no?

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD3: -Esto, la desvalorización social que hay del conocimiento, es más fácil acceder a tener cosas de las que el mundo te llena, a través de otros métodos, que no es justamente estudiando, eso es una barrera.

La inmediatez de la sociedad de consumo es una barrera, porque no implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, en cambio el conocimiento sí. La condición justamente de posmodernidad.

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones)

GD3: -¿Condiciones institucionales?, no,

Ent: régimen de correlatividades, por ejemplo,

GD3: -No pero eso es lógico que exista, son las limitaciones normales de cualquier sistema educativo, en cualquier parte del mundo y de cualquier momento del S XX me parece.

Ent: no, no, yo di eso solo como una alternativa para pensar,

GD3: -O sea, en todo caso, las limitaciones institucionales pueden haber estado antes, en épocas de dictaduras militares, cuando se te ponían trabas para dictar determinadas cátedras, cuando te quitaban libros de las bibliotecas, o sea, allí si existían limitaciones desde las instituciones para acceder al conocimiento, en la actualidad no creo.

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

GD3: -Qué largo! ¿La seis? En el Instituto no?, Creo que hay estemmm, el régimen presencial del cursado pone algunas limitaciones sobre todo en gente que tiene trabajo y acá los horarios de las carreras van desde la mañana hasta la noche, entonces, digamos se hace difícil, más allá de que los profesores flexibilizamos, y tenemos en cuenta los trabajos de los alumnos y demás pero creo que es un desafío que enfrenta la institución al momento de garantizarlo, pero bueno así está armado el plan de estudios, el régimen presencial, a lo mejor la categoría de semipresencial podía solucionar el problema en gente que por razones de trabajo no puede asistir.

Entrevistadora: el desafío entonces seria enfrentar la semipresencialidad?

GD3: -Me parece, a mi me pasa, las maestrías que podrían interesarme tienen un cursado de dos veces por semana, y yo estoy trabajando, no puedo ir a Mendoza dos veces por semana y pasarme una tarde, o sea cómo hago? O sea que si yo lo vivo desde los estudios de posgrado perfectamente lo vive la gente de sus estudios.

Y otro desafío que creo atendible, aceptable, etc., es la necesidad de ampliar la biblioteca, campo bibliográfico, desde nuestro instituto se hacen esfuerzos por ampliarlo, pero creo que podrían concretarse. Yo noto la diferencia entre ser estudiante universitario y ser estudiante de un instituto de nivel superior cuando tengo que acceder a una bibliografía especifica, especializada, todavía

estamos pobres, por eso es un desafío para este instituto, porque somos los profesores los que tenemos que ir a la universidad a buscar los libros y acercarlos, viste, es una pobreza.

Ent: y en relación a la calidad de los aprendizajes? Como lo ves? que desafío se enfrenta para la calidad de los aprendizajes?

GD3: -Bueno, estemmm, acá tiene que ver mucho el compromiso personal de cada docente de cada disciplina, o sea de cada espacio curricular, el interés que tenga por renovar la bibliografía, de hacerte cursos de capacitación sino podes acceder a una carrera de posgrado directamente, de interiorizarte por cómo va el avance o cuáles son los últimos descubrimientos en tu disciplina, me parece que tiene que ver con eso, es la pasión, las ganas que uno le ponga a la enseñanza y al conocimiento del espacio. A ver, yo puedo tener el título de doctora mas no garantiza que mis alumnos vayan a saber un montón sobre el espacio curricular que vayamos a dictar.

Ent: o sea que podemos decir que el compromiso profesional promueve la calidad?

GD3: -Sí, y las falencias las va salvando con estas cosas, si me doy cuenta que acá estoy hueca de conocimiento, vacía en este ámbito, bueno me pongo inmediatamente en campaña para ver como adquiero conocimientos en el tema, o sea cuando yo empecé a dar clases acá me busque un tutor en la universidad, era una profesora mía de la Facultad, con quien tenía un poco más de confianza y le plantee que necesito que me orientes.

E:- Pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades?

GD3: -Emmm, Bueno yo hablo por mi carrera, voy a ser lo más específica, digo no voy a hablar por el instituto, porque desconozco como se manejan las otras carreras,

Ent: no, no, pero se refiere a los estudiantes de Historia.

GD3: -Ah, perfecto, estamos hablando de la carrera. Yo advierto que pueden estar un poco más firmes en contenidos disciplinares, en mi carrera repito eh? Y más débiles en los que hace a la formación docente, pedagógica y didáctica, es lo que advierto cuando llegan a 4° año, que por ahí saben un contenido conceptual y están my flojos en la transmisión cierto?, estemmm, en la comunicación, en la transposición, eeeh, Yo advierto que son alumnos que se sienten inseguros al momento de salir al campo laboral, pero repito a lo mejor no inseguros respecto a un determinado contenido conceptual de la disciplina, sino a cómo abordar la tarea, convengamos que una carencia, que no se siquiera si es posible salvarla, que nos e hace en este instituto una evaluación de entrada, de ingreso, respecto a las aptitudes que debe tener una persona para ser docente, no todo el mundo tenemos aptitud ni actitud para ejercer esta profesión, entonces no hay forma que una materia de historia se le enseñe.

GD3: -A lo mejor, no sé si esto es posible, evaluar en un diagnostico inicial, pero bueno, me parece, que esas problemáticas no las detectemos cuando lleguemos a las prácticas, que las detectemos en el diagnostico inicial para no frustrarle la carrera a un alumno.

Interrumpen alumnos…

Ent: yo te iba a decir faltan evaluaciones de las aptitudes en el ingreso a la formación pero además en la trayectoria de la formación de nuestros alumnos.

GD3: -Sí, si también.

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD3: -Sí, eso lo tengo claro, se dedican a rendir las materias pedagógicas a las que consideran más fáciles, y que ellos mismos me dicen que muchos temas se repiten, en una materia pedagógica y en la otra, por lo tanto lo que estudian en una les sirve para la otra y no rinden las disciplinares, que exigen meses de estudios y análisis, y eso los va trabando, porque se les cumple el plazo para rendir las materias disciplinares y las tienen que recursar. Pierden la regularidad.

E:- ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD3: - no sé.

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E:- ¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

X Si

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

GD3: -Uh, si las materias disciplinares fueran anuales seria mucho mas rico en la formación conceptual de los alumnos.

Ent: lo cuatrimestral empobrece la formación?

GD3: -Sí. Definitivamente. Hay variables de análisis que no las podemos tratar porque no nos da el tiempo, que si el cursado fuera anual se podría trabajar y los alumnos llegan ya a estudiar solos la materia con un grado de análisis superior.

E:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

GD3: -Bueno yo hablo desde lo personal estrictamente, no?, Esteee yo soy bastante flexible con el cursado, les pido que tengan por lo menos el 50% de asistencia a las clases, emmm, les doy otros días para recuperar prácticos o parciales que por razones laborales algunos alumnos me presentan certificado.

Ent: bueno hasta acá hablamos que estas características las da el docente.

GD3: -Sí, yo lo manejo por eso lado, porque hay gente que no puede, no puede venir, o sea, por ejemplo ahora, yo cerraría hoy la planilla pero hay una chica que trabaja en San Rafael, en aeropuertos, le dan el alta el sábado, entonces el lunes en la mañana la cite en la escuela secundaria para que rinda el parcial conmigo y voy a entregar la planilla el lunes a la tarde.

Ent: entonces qué podemos poner acerca del grado de flexibilidad?

GD3: -Yo me siento absolutamente libre, nunca sufrí, así que me persiguieran porque la normativa dice tal cosa, no. Nunca pregunte tampoco si podía ser tan flexible, pero doy por hecho que sí. Aparte por el hecho de que no exista la categoría de semi presencial, tenes que flexibilizar.

E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

GD3: -Sí, tiene relación con la pregunta anterior, no si vos podes flexibilizar, yo creo que si el alumnos ya puede ir a varias clases para ver hacia donde está la orientación del espacio, lo que no pueda tener en las clases, lo podrá llenar después con las horas de consulta, en la lectura y discusión de la bibliografía con el profesor, bueno va salvando.

Ent: que modificaciones propondrías?

GD3: -Que sí debiera existir la condición de semipresencial sí creo que eso debería existir, para todos aquellos que no puedan cursar efectivamente todas las materias. Ojo, que no es que yo esté de acuerdo con esa modalidad, a mi no me sirve, yo necesito ser alumna presencial, siempre, pero hay casos que ameritan.

E:- ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvío.

GD3: -Cinco, seis-siete años. Lo mismo que nos llevaba a nosotros en la Universidad, tardábamos seis o siete años para recibirnos.

Ent. Cuales serian las razones?

GD3: -Una de las razones es lo que te dije recién, le ponen todo el énfasis en las mesas de exámenes a las pedagógicas, se les acumulan las disciplinares, que exigen meses de estudio, te lo dije por ahí en una pregunta. No alcanzan a rendirlas, entonces deben recursar materias que nunca rindieron.

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:- ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? ¿Cómo se trabajan?

GD3: -No sé, no se me ocurren. No tengo opciones ahí para darme cuenta de si están esas situaciones conflictivas?

Ent: repite la pregunta.

GD3: -Lo relacionado con las elecciones es relativo, la articulación entre materias, no sé si llega a ser conflictiva, pero hay una carencia de articulación, y también, por ejemplo yo veo el poco trabajo en equipo entre los miembros de una carrera, o sea hay gente que en los ocho años que yo llevo acá, que está titular, o sea que está desde antes que yo entré, titula, desde, nunca la vi en una reunión, convocada por el coordinador, que a todo esto convoca una vez al año a una reunión, nunca, nunca, entonces no hay forma de entablar la comunicación de las dificultades de la carrera en el equipo docente.

Puede haberme enterado de conflictos pero han sido casos muy esporádicos que no llega a ser un conflicto permanente de la carrera, si, de un docente que está en absoluto desacuerdo…

GD3: -Digamos yo situación conflictiva lo vería a aquello que permanece en el tiempo y no hay forma de arreglarlo, o se han intentado diversas soluciones y no hay forma de darle…

Ent: o sea, estas situaciones conflictivas cómo se trabajan?

GD3: -Sí, yo creo que interviene muchas veces el coordinador, mediando en las situaciones, se llegan a acuerdos entre las partes.

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD3: -Bueno hay una minoría que participa a través del centro de estudiantes, repito, una minoría, por ejemplo cuando un grupo de profesores de otras carreras han preparado eventos culturales y demás, no ha habido una repercusión en el alumnado, no fue muy participativo el alumnado, para nada, esteee cuando ha habido temas que solucionar o que exigían la presencia de mil alumnos para resolverlos tampoco ha habido gran participación. De todas maneras, yo esto no lo estoy criticando es una observación que hago en base a la realidad, no sé si es una crítica, porque yo entiendo que, a ver, las características de los alumnos que tenemos, adulto, la mayoría de ellos trabajan, el nivel de exigencia que tiene el cursado, o sea son muchas horas que permanecen en el instituto, y esteee, y de exigencia que también exige ese cursado, parciales, trabajos prácticos, no le deja tiempo para muchos más a los alumnos; yo me sitúo en mis años de universidad y apenas si me daba el tiempo para trabajar y estudiar, o sea no podía participar demasiado en actividades que no fueran las estrictamente las que me exigían.

Ent: pero acá tenemos otras instancias en las que participan los alumnos, por ejemplo en el consejo directivo.

GD3: -Sí, bueno, porque lo exige así laaa, el sistema de gestión, pero no hay un interés mayoritario de ser consejero, no, no. Porque eso te exige tiempos extras, muchos tiempos extras y dedicación, que repito, así como los docentes de la institucion no siempre tenemos esa disponibilidad para hacerlo los alumnos tampoco.

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD3: -Y yo lo veo a través del trabajo que hacen los coordinadores de carrera, esteee, no sé exactamente si el equipo directivo, rector, director, regente, no sé que actividades llevan a cabo ellos en forma personal, pero veo el seguimiento que va haciendo el coordinador de la carrera respecto del desarrollo del espacio curricular a nivel de regularidad, al porcentaje de regularidad que tenemos en cada espacio curricular, o sea hay un trabajo inmediato entre los docentes y su coordinador, a partir de ahí vemos nosotros el trabajo de seguimiento, pero desconozco que actividades se hacen desde el equipo directivo en lo que hace a la gestión general de todas las carreras, repito que hablo solo en base a mi carrera.

E: - En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente

No

No sé.

• ¿Cómo lo hacen?

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD3: -Yo me encuentro como docente de práctica sí, como docente de mi disciplina no, o sea del espacio Historia Mundial, no, nunca. Bueno pero también son como características diferentes, acá es como que tenemos que hacer juntas un seguimiento del alumnos practicante, es como que lo exige la misma práctica.

Ent: Cuales?

GD3: -Reuniones.

Ent: Qué docentes participan?

GD3: -Los de práctica.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

Reuniones de jefatura departamentales

XReuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

XEspacios específicos de reflexión sobre la práctica

Defensa de trabajos finales

Ateneos

Coloquios de investigación

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales

X Otros (especificar) Reuniones de los profesores de práctica, las clases que les damos a los alumnos, la socialización que hacemos de las prácticas todas las semanas, donde incluso nosotros mismos vamos viendo si lo que sugerimos para una clase era pertinente o no, hay una revisión permanente de lo que le estamos sugiriendo a nuestros alumnos practicantes, no sé si me explico.

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD3: -Bueno, eee, reuniones entre los profesores, ya sea de práctica o disciplinares, y vemos como podemos abordar los temas que son comunes, o de que perspectiva lo va a abordar uno para que otro lo aborde desde otra perspectiva, y también las horas de consulta, sean obligatorias o no, ponemos permanentemente horas de consulta para que los alumnos estén, fuera de los horarios de clase acercándose a consultar.

E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD3: -Bueno a mi me parece que las reuniones entre los docentes nos permiten abordar una temática desde distintas perspectivas y disciplinas, eso también le da una visión al alumno de queeee, como los docentes vamos tomando las mismas temáticas y desde diferentes perspectivas, o sea como un tema puede verse con miradas diferentes no? Eso nos han dicho en las horas de clase, ah! Este tema lo tratamos con tal profesor, solo que desde esta visión, creo que eso es bueno, que le brindan a los alumnos que los temas sociales tienen una multiplicidad de perspectivas o de miradas y eso es bueno, esto contribuye a los segundo, e indirectamente también a lo primero, o sea si vos le ofreces calidad de los aprendizajes, estrategias, modos de acercamiento al docente, a la práctica, a los espacios curriculares y demás todo eso realmente contribuye a que el chico diga esto es lo que me gusta o no, permanezco en la carrera o me voy.

E:- ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

GD3: -No de cada espacio? Institucionales? De evaluación?

Ent: criterios que se discuten o se intercambian en los espacios de reuniones entre todos.

GD3: -emmm, yo creo que estos temas los trabajamos a través de los Consejos Académicos, tanto de profesores como el técnico, que se yo, me parece que cada jefe o cada coordinador de carrera trae inquietudes a los docentes respecto qué está más flojo que no.

Ent: o sea cuando Uds. Hablan de esas cosas, de qué hablan de capacidades, de competencias?

Si, si, tal cual.

Ent. Qué miran?

GD3: -Y miramos cuales son las capacidades con las que los chicos vienen, que han adquirido, como yo los tengo en 2° y también los tengo en 4°, tengo realmente una evaluación, si ha habido un crecimiento, un progreso, sus capacidades, si han adquirido competencias, si las traen del secundario, bueno todo eso charlamos con los profes.

GD3: -Y por mi parte, como coordinadora de la tecnicatura, después lo discutimos en el Consejo de Coordinadores, Consejo Técnico, o sea yo creo que estos son los medios institucionales que usamos, o sea el del dialogo, y comparación de los resultados entre una carrera con otra, para ver cuáles son las falencias que tenemos, no sé desconozco si hay otros medios, otras formas institucionales de evaluación.

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso:

E:- ¿En qué consisten las clases de su materia?

GD3: -Bueno, siempre hablando de la práctica, no de los otros espacios que tengo en la carrera de Historia, nosotros hemos acordado con el equipo de práctica, que al inicio de cada grupo, que cuando comenzamos a preparar a los alumnos que van a iniciar sus prácticas damos clases teóricas, expositivas, para refrescar conocimientos que supuestamente nuestros alumnos de práctica de 4° año han venido adquiriendo en las prácticas anteriores, en las materias que dictan los generalistas en los años anteriores, las pedagógicas. Nos encontramos con que a veces traen los conocimientos frescos o sólido o muchas veces están muy flojos en algunos aspectos, entonces bueno nos dividimos los temas

entre las tres docentes, damos clases, aproximadamente entre tres semanas y un mes, eso lo vamos viendo de acuerdo a las características del grupo y al tiempo real de que dispongamos y luego ya nos largamos a practicar con los alumnos y una vez por semana hacemos la socialización, a medida que los alumnos van cursando, van haciendo sus prácticas en EGB Y Polimodal nos reunimos todos los que recién empiezan, los que están al final, los tres docentes, una vez por semana, dos horas reloj aproximadamente, la socialización de cómo ha transcurrido la semana anteriores.

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

GD3: -Bueno, exponemos las tres docentes y recibimos mucho las inquietudes de los alumnos, evacuamos dudas y discutimos a veces los temas, o sea hay un espacio de discusión importante no?, sobre todo en el tema de las prácticas donde podemos tener conocimiento teórico pero llega el momento de llevarlo a la realidad áulica y un curso es diametralmente opuesto al otro, entonces vamos usando la estrategia de la discusión respecto cuales son las mejores metodologías, la mejor estrategia para trabajar con cada curso. Dialogamos mucho con los alumnos, orientamos, discutimos entre las docentes que es mejor usar no cierto? O qué estrategia es mejor usar con este grupo de alumnos, orientamos a veces con respecto a las conductas que deben adoptar los alumnos frente a determinadas inconductas de los alumnos de los chicos del secundario. Bueno es un espacio de discusión básicamente, de dialogo.

E:- ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

GD3: -Menos videos, en las clases usamos todo lo demás.

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

GD3: -Salvo responden cuestionarios, todo lo demás.

Ent. Planifican, revisan planificaciones, piensan nuevas estrategias?

GD3: -Sí, si efectivamente.

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

GD3: -Bueno, eeeh, a ver, para aprobar la materia hay que tener un mínimo de asistencia al cursado si es posible, esteee tratar de estar en todas las clases ya que es muy corto el tiempo, y a partir de allí estar en permanente contacto con los profesores, tanto del área disciplinar como del área pedagógica, es fundamental, además de que están permanentemente trayendo sus planificaciones y demás, que ellos vayan haciendo una autoevaluación peramente sobre que les ha salido bien, que les salió mal, mas allá de que la planificación haya sido aprobada con anticipación, y vamos evaluando también el aspecto actitudinal no?, si hay una, si hay actitudes para ejercer la docencia en esta instancia de práctica, nos hemos encontrado en muchos casos con alumnos que tienen los conocimientos teóricos de la disciplina que van a enseñar pero carecen absolutamente de actitudes para la enseñanza o tienen serias dificultades para el manejo de grupos, todo eso lo vamos evaluando, es una evaluación permanente, procesual.

Ent: estaríamos hablando de los requisitos que predominan para decidir si un alumno aprobó o no la materia?

GD3: -Si, esos son los criterios predominan?

Ent: si te pregunto?

GD3: -Sí, lo que pasa que acá es condición ineludible evaluar también lo actitudinal en el alumno.

Ent: y la cantidad de clases de prácticas que tienen que tener aprobadas los chicos?

GD3: -Bueno, no tenemos un porcentaje estricto al respecto, pero les pedimos que estén la mayor parte, si es posible en todas las clases de práctica.

Ent: pero cuantas clases tienen que dar?

GD3: -Ah, las prácticas que ellos tienen que dar? pensé que era las horas de clases que tenían que tener con nosotras, el mínimo son 12 horas cátedras en el curso, luego evaluamos si alguna ha estado floja, le agregamos a 16 y en última instancia a 18 si vemos que realmente vale la pena sino suspendemos la práctica para otro momento.

Ent: qué tipo de evaluaciones utiliza? Concretamente con que instrumentos?

GD3: -Bueno, en primer lugar, primero hacemos la evaluación procesual, permanente, formativa de cómo va todo el proceso, y luego para aprobar definitivamente la materia tiene que hacer la presentación escrita y defensa oral del PIF.

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

GD3: -Bueno, lo citamos, le explicamos cuales son las causas por las cuales no a aprobado sus prácticas, y sobre todo la práctica IV, recordemos que no es una materia mas que se rinde en una mesa, o sea no tiene una instancia teórica o si la tienen es la de menor importancia, acá lo fuerte está en la práctica, entonces le hacemos notar al alumnos en esa charla que tenemos en qué aspectos a estado débil y porque lo estamos desaprobando, que está a un paso de ser docente, de ser profesional en esta carrera, entonces creemos que es fundamental que él entienda y revise sus conductas y sus acciones y su manera de proceder y a partir de allí lo citamos para el próximo periodo de práctica que puede ser el semestre siguiente, siempre es el semestre siguiente, ya sea del mismo año o del año siguiente para que reinicie nuevamente con las clase teóricas con las tres docentes y después reinicie nuevamente con las planificaciones y las practicas áulicas.

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de PRACTICAS DOCENTES Y PASANTIAS

A.- ¿Con qué instituciones educativas se vinculan para el desarrollo de las prácticas docentes? (especificar tipo de institución educativa, nivel, etc.)

Tipo de Institución Nivel Otros comentarios relevantes

Todos los colegios secundarios que admitan tener practicantes de la zona este.

Secundario: EGB 3 y Polimodal. En algunos de los cuales trabajamos nosotras las profesoras de práctica y en otros no. Dos de los miembros de la cátedra.

Estatal de gestión pública.

B- ¿Cómo son los acuerdos con las instituciones? ¿En qué consisten? ¿Qué modalidad de acompañamiento se dan?

GD3: -El coordinador de nuestra carrera envía una nota a las escuelas, una nota a comienzo de año, solicitando a la directora autorización, permiso y que dialogue con los docentes del curso para que permitan tener practicantes y después entre los profesores de la cátedra y el directivo de cada escuela elegimos los cursos que van a ser designados para que los practicantes hagan su trabajo.

Ent: qué modalidad de acompañamiento se dan?

GD3: -Permanente, tratamos de que en ninguna de las clases el practicante se quede solo, no siempre es así, y obligatoriamente tiene que ser observado tanto por la docente del área pedagógica como por la docente del área disciplinar.

C- ¿Con qué otras instituciones (no educativas) se vincula desde el espacio de Prácticas? ¿Con qué objetivos?

GD3: -No, con ninguna.

D- ¿Qué dificultades vinculadas con los espacios de prácticas observa?

GD3: -Bueno, creo que en nuestra carrera, en Historia, desde que estoy por lo menos, desde comienzos del 2008 yo no he visto problemas en el espacio de practica IV, no a nivel espacio curricular no observo demasiados problemas, a lo mejor debiéramos preguntárselo a alguien que nos vea desde afuera.

Nos coordinamos bastante bien, con alumnos, instituciones y entre nosotras para trabajar, así que no…

E.- Si el Equipo Directivo informó que el IFD cuenta con pasantías rentadas o no rentadas y el docente se encuentra vinculado a las mismas, preguntar: ¿Cómo valora el aporte de las pasantías a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD3: -No se si rentadas, pero en algunas carreras técnicas si hay pasantías, conozco de las carreras técnicas, de los profesorados desconozco, pero sé que hay algunos programas como Elegir la Docencia y los alumnos hacen este tipo de trabajo, de pasantías y están no sé si becados, si se les paga una beca, pero algún ingreso tienen por ese tipo de trabajo.

Ent: y como valoras el aporte de esas pasantías a la permanencia y calidad de los alumnos?

GD3: -Bueno, no estoy al tanto de cuáles son los resultados de esos programas, de becas y demás, así que al respecto no puedo hablar, si se que la instancia de pasantías para los alumnos de las tecnicaturas son muy buenas, porque es el espacio de práctica que ellos manifiestan en el campo laboral en el cual luego se van a desempeñar cuando se reciban, así que por ese lado conozco mas, no sé en el lado de los docentes, de los profesores.

V.X(GD5)

Edad: 49 años

Título de graduación: Lic. en sistemas y Prof. en sistemas

Antigüedad en este IFD: 12 años (docente de Informática Educativa)

Antigüedad en el cargo: 12 años

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD

E: -¿Cómo caracterizarías a los estudiantes que concurren a este ISFD? ¿Y en particular a los de la Carrera de Lengua e Historia?

GD5: -La apreciación es que son conjuntos de alumnos de orígenes heterogéneos. ¿Por qué digo orígenes heterogéneos? Porque yo los encuentro en 4º año donde ya han tenido un tránsito por la institución y ese tránsito es bastante moderador. Entonces, bueno, es como que se acercan más a ser un grupo homogéneo. Porque están en 4º año. Pero se nota y se nota siempre que es un origen netamente heterogéneo.

GD5: -En cuanto a lengua e historia son… generalmente, son grupos bastante reducidos, este año ha sido una excepción tener muchos alumnos en historia porque se han juntado de varias cortes pero bueno… en cuanto insiste es un grupo bastante heterogéneo que se ha ido homogeneizando en el transitar por la institución y eso se nota. Eh... pero bueno a la hora de del espacio informática educativa se notan las diferencias y hay que trabajar bastante por las individualidades y todo eso.

E.: ¿A que te referís con origen? Origen escolar, social por las escuelas por las que vienen…

Por todo eso o sea seria el origen social, el origen de formación, el origen de conocimiento adquirido, el origen de forma de instrumentar su conocimiento.

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años? ¿En qué? ¿Desde cuándo?

GD5: -Ha variado y para peor, en cuanto a algunas características comunes que siempre nosotros hemos ofrecido tener por ejemplo, hemos pensado en tener, como por ejemplo la capacidad que tienen nuestros alumnos de realizar síntesis o de interpretar textos o de interpretar consignas o no sé, de vincular conceptos con conceptos anteriores. Eso se esta perdiendo y cada vez mas y para peor digamos o sea la tendencia es que los chicos cada una de estas virtudes bueno sean más esporádica en nuestros alumnos

E.:¿desde cuando notas que se produce eso?

GD5: -Bueno es que es así en los últimos 12 años que he estado dando clases en la institución veo que eso va decreciendo paulatinamente año a año no tengo un punto de partida pero bueno existe una cultura instalada, que a mí me preocupa bastante en este último tiempo, que el alumno pretende siempre satisfacer las necesidades del profesor a la hora del examen es esa la premisa o sea es esencial y es la única que reina a la hora de transitar por la institución yo tengo que ver que es lo que el profesor quiere de mi y tengo que satisfacer las necesidades que desea el profesor, punto. Entonces

bueno con esa pobreza de inquietudes es como nuestros alumnos generalmente llegan a las evaluaciones, llegan a la mesa de examen, no son todos pero es la gran mayoría.

E: - ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD5: -Bueno en el tema de informática hablar de equidad es,… yo lo asimilaría a lo que es entropía, en la entropía o sea hay un principio de la segunda ley de la termodinámica habla de la entropía. La entropía es o sea se puede hablar vulgarmente que es una especie de desorden, por ejemplo… a ver… un ejemplo, si dos cuerpos tienen diferente temperatura y yo los acerco entre sí, se genera un estado entrópico y el cuerpo que está más caliente le va a desprender energía al que está mas frío hasta que los dos tengan la misma temperatura.

GD5: -Bueno, eso es lo que en cierto modo yo veo con el tema informática ¿Por qué? Porque el que no tiene conocimiento de informática, tampoco va a tener más conocimiento a otro tipo de conocimiento, que no es precisamente informática, o sea, es como una negación de 2º grado no saber este tipo de herramientas. Esta forma entrópica de negación, de inequidad de conocimiento la veo bastante bastante complicada o sea el que no sabe tiene mucho menos posibilidades de llegar a saber, al desconocer estas herramientas y al desconocer la tecnología de la información. Entonces es como que existe una forma de recursividad y es complicada esa recursividad porque cada vez va a ser más ignorante, entonces, el concepto de equidad es mucho mas entrópico que la segunda ley de la termodinámica o sea hay un cuerpo que esta mucho mas caliente y otro que esta mucho mas frío, entonces va a demorar mucho mas tiempo la transferencia de energía, no se si se entiende el ejemplo.

A partir del ejemplo que has dado, la cuarta sería…

E:- ¿Qué cuestiones considera que constituyen “barreras” para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD5: -Bueno justamente, es como que esta cuestión de la informática cuando yo hablaba de recursividad, es como que se amplifica o como que tiene una proyección algo así algorítmica la cantidad de conocimiento a futuro que el alumno no va a poder tener si no tiene este tipo de herramientas.

E.:Y vos consideras que nuestros alumnos no las tienen?

GD5: -En ese sentido es cuando yo hablaba anteriormente de grupos heterogéneos de origen. Un alumno que porque no puede tener su computadora en su casa, porque no tiene tiempo de entrar a un caber, porque su entorno lo mantiene alejado de estas nuevas tecnologías, le va a costar mucho más acercarse a estas nuevas tecnologías que le van a aportar conocimiento recursivo en su desempeño profesional.

E:- ¿Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? ¿Cuáles? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones)

GD5: -No, desde ese punto de vista la institución hace todo lo que puede y allí hay que remarcar, poner en negrita, subrayar “hace todo lo que puede”. ¿Por qué? Bueno, con el régimen de promoción, con el acompañamiento académico del alumno institucional es el que va a permitir que esa diferencia de origen desaparezca, y por eso yo hablaba en la primera pregunta de que los alumnos de 4º año ya son bastante más homogéneos en cuanto a su perfil. Y eso es producto de la equidad con que es tratado adentro del Instituto. Todos los alumnos tienen acceso a las mismas computadoras, al mismo laboratorio, al mismo profesor, pero justamente el origen del alumno es el que hace que la visión de mundo del alumno sea distinta con respecto a ese entorno que para todos es el mismo.

El entorno es equitativo, la visión de mundo que tiene el alumno hace que no lo sea para sí.

E:- ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

GD5: -Justamente, lo que tiene que tratar de hacer el Instituto es que el estado entrópico de ingreso del alumno, disminuya, o sea. Justamente, si nosotros vamos a hablar de equidad sería una igual distribución de las posibilidades para todos los alumnos. El tema cuál es, que el alumno que ya conoce ciertas tecnologías tiene más posibilidades de utilizar lo que ya está en el Instituto. O sea, es así: si nosotros tenemos un… recipiente, un tarro de pintura negra y un tarro de pintura blanca, y tomamos una cuchara de pintura blanca y se la echamos a tarro de pintura negra, y tomamos una cuchara de pintura negra y la echamos al tarro de pintura blanca, y revolvemos y así sucesivamente, al cabo de un tiempo vamos a tener dos litros de pintura gris. Es muy distinto intentar tener dos litros de pintura gris y tratar de obtener un litro de pintura blanca y no de negra.

GD5: -¿Por qué estoy poniendo este ejemplo? Porque es lo que le pasaría a la Institución con esto de distribuir equidad en las posibilidades de nuestros docentes (11:30) ¿Dónde está el problema de la equidad? En el origen del alumno. Todos los alumnos tienen acceso a las mismas computadoras, a las mismas aulas, con los mismos profesores, en el mismo contexto, escuchan la misma clase, pero indudablemente, insisto, la visión de mundo que tiene el alumno hace que la interpretación de ese entorno sea completamente distinta.

E.:¿Y entonces sería equidad darle a todos lo mismo?

GD5: -No, la equidad estaría en poder diferenciar qué es lo que necesitan, en un comienzo esos alumnos para poder después tratarlos a todos iguales.

GD5: -Ese es el desafío. Que en una época se hizo y de una forma excelente en nuestra Institución, que fue un Taller de Compensación que se hizo hace unos años atrás. Donde en cierto modo lo que estábamos tratando de hacer era indagar cuál era la visión de mundo que tenían nuestros alumnos al ingresar.

E.:O sea que otro desafío es conocer a los alumnos…

GD5: -Es que ese es el desafío. Porque después que yo los conozco y después que sé cuales son sus necesidades iniciales, yo voy a servir en la institución como moderador para poder después tratarlos a todos con una cierta equidad en cuanto a los recursos.

E: - Bueno, pensando en la formación que reciben los estudiantes en este ISFD, ¿Cuáles son sus falencias y sus potencialidades?

GD5: -R: …

E.:Pensando en la formación que reciben…

GD5: -Las potencialidades es que a los chicos yo los veo bastante más libres en la forma de expresarse, de manifestarse, más libres en la forma de adquirir el conocimiento, no se aferran a pre-conceptos, eso esta bastante bueno. El problema es que hay demasiada superficialidad en cuanto a la forma de abordar los contenidos. Entonces yo creo que los chicos no tienen la profundidad adecuada para ser después justamente ellos formadores de otros alumnos, no? O sea, insisto en esto, tal vez nuestras falencias como formadores de formadores, bueno, somos formadores de formadores. Somos formadores de segundo grado y eso ejerce un efecto cascada muy importante sobre los últimos que serán nuestros nietos alumnos, digamos. Entonces bueno, yo creo que en ese sentido la Institución tiene que trabajar un poco más sobre el perfil del egresado.

E.:¿Y a qué te referís con eso de “trabajar”?

GD5: -Yo creo que, y esta es una visión muy personal, del perfil de egresado que tiene el diseño al perfil del egresado que nosotros obtenemos creo que hay una diferencia importante algunas para bien y otras para mal. Esas diferencias para bien o para mejor son las que yo comentaba mas temprano en cuanto a las libertades de la forma que los chicos que se expresan y como se mueven digamos dentro de la institución, y estas otras cuestiones que hablo de profundidades contenidas y de capacidad del alumno para poder ejercer en una forma sumamente eficiente

E: - ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD5: -Mirá yo no tengo mucho para opinar porque mi espacio no está muy vinculado con correlatividades ni con articulaciones con otros espacios.

GD5: -Pero vos dijiste recién que este año has tenido más alumnos de otras cohortes. Encontrás que hay algún momento en el que ellos se retrasan…

GD5: -Sí , indudablemente tiene mucho que ver por ejemplo los espacios disciplinares y en la disciplina es donde por ejemplo los alumnos de historia con los espacios de historia propiamente dicho o de lengua y así las disciplinas. Pero yo creo que por ahí es bueno hacerle ver al alumno que necesita un cierto rigor, un cierto nivel de compromiso para poder seguir avanzando, eso no lo veo tan mal y es normal que se produzcan movimientos antagónicos adentro de la institución donde tenemos una cohorte con muchos alumnos y otra con menos y así sucesivamente.

E: - ¿Qué se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD5: -Bueno, de ahí que la autonomía esta se dice de los consejos académicos son los que pueden ir en cierto modo flexibilizando y acordando según los niveles de dificultad como ir moviendo una masa de alumno que permanece, que no se recibe, que sigue cursando y que sigue recursando y que sigue sobreviviendo adentro de esta institución, y que no es bueno ni para la institución ni para los alumnos entonces bueno se van legislando normativa que no van haciendo más permisivo sino tratan de ir acompañando al alumno en el transcurso de la carrera.

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA

Gestión y regulación de los tiempos de cursada

E: -¿Cuentan con materias cuatrimestrales?

No

Si X

De ser así, ¿qué diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

GD5: -Todo depende del espacio, de los contenidos, de cuáles son los objetivos del espacio. Por ej. yo tengo materias anuales y materias cuatrimestrales. Creo que la cantidad de horas está estudiado en el diseño. Desde allí se sabrá por qué hay que hacer más énfasis en estar un año madurando ciertos conceptos y en otros casos, con un cuatrimestre alcanza.

E:- ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? ¿Qué grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? ¿Quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.)

GD5: -En ese sentido, el espacio Informática Educativa que tiene el Convenio de la Fundación Evolución y el proyecto Intel Educar, lo trabajamos de esta forma, son 10 módulos y los alumnos en el cuatrimestre tienen 12 o 14 encuentros. Hay una introducción previa y una finalización, o sea que en cierto modo lo que se explica es que hay dos inasistencias posibles en el cuatrimestre, y el espacio tiene acreditación promocional. Para poder promocionarlo los alumnos tienen que satisfacer esas necesidades de asistencia. Entonces bueno, se trabaja de esa forma, armando un proyecto, donde para pasar al módulo siguiente se evalúa y revee el módulo anterior, de esa forma a la evaluación final con el cursado completo del alumno.

E.:Esto lo planteás vos, hay flexibilidad o alguna normativa específica?

GD5: -No, no, lo planteo… yo desde el punto de vista que el régimen de acreditación promocional sería como un premio al alumno que alcance cierto nivel. Entonces lo que trato de hacer desde el espacio, como docente, como profesor, es incentivar que todos los alumnos lleguen a ese nivel.

E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser así, ¿qué modificaciones propondría?

GD5: -Nosotros tenemos una población de estudiantes que trabajan muy grande y… por ahí muchos alumnos me han dicho “Profesor, mire que yo trabajo, que no puedo, que necesito,…” Bueno, desde ese punto de vista, la postura fue desde el primer día de clases que para cursar este espacio, necesitamos este mínimo de asistencia. En ese momento, el alumno decide si lo va a cursar ese cuatrimestre o no. Si el alumno decide cursarlo ese cuatrimestre, bueno rige ese régimen de asistencia. Yo creo que no sería bueno pensar en algún tipo de formación donde la institución tenga una condición de alumno libre o de algún semipresencial, habría que estructurarlo de otra forma, si bien hay tecnología para hacerlo, pero bueno por la cantidad de horas que tienen los diseños, por los objetivos que se deben cumplir, la presencia del alumno en el aula es importante.

E:- ¿Cuánto tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera según tu criterio?

GD5: -Yo creo que las condiciones normales son cuatro ciclos académicos y yo creo que lo normal se hace en un promedio de cinco.

E.:¿En historia o lengua ves alguna diferencia en relación con otras carreras?

GD5: -No. A los alumnos de historia los he visto por ahí, muy tendenciosos en cuanto a la parte política, muy politizados y por ahí,… está bueno eso que les gusta participar, pero los he visto un poco sesgados desde ese punto de vista, entonces por ahí eso hace que permanecen en la institución, siguen trabajando en la institución, y no sé hasta dónde dejan de lado el cursado para seguir con otras actividades …, tal vez lo hacen por una muy buena razón de servir a los demás, pero bueno, por ahí veo, que eso está bueno pero hasta un cierto límite, no?

E.:¿Cuáles serían las razones por las que no se cumple con los años previstos en el diseño?

GD5: -Yo insisto en eso, una falencia que he visto en la mayoría de los alumnos es todavía en 4º año hay muchos que todavía no se pueden organizar. Les falta capacidad de organización, el famoso POC (Planificación, Organización y Control) 1º hago un plan, después organizo de acuerdo a ese plan y después controlo que se cumpla. Y el plan del hombre sería el intento del hombre por hacer el futuro sin ser arrastrado por los hechos. Bueno, los chicos son arrastrados por los hechos, si? Y están en 4º año y por ahí se les vienen los parciales, se les vienen los finales y no se dan cuenta que tienen una

correlatividad… Bueno creo que eso habría que trabajarlo un poco más desde 1º año, darle estrategias a los alumnos para que sepan organizar su desempeño dentro de la institución que tb les va a servir para su vida, seguro. Por que buena arte de los problemas que tienen los alumnos por los cuales se quedan dando vuelta dentro de la institución, es por el desorden en el que están inmersos, insisto, entropía.

CONDUCCIÓN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGÓGICO

Condiciones de participación de los diversos actores

E:. ¿Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD con docentes, alumnos, en general? ¿Cómo se trabajan?

GD5: -Bueno, según los últimos acontecimientos, tenemos mucho para decir al respecto. Bueno, primero, a ver, creo que en la historia del instituto ha habido un crecimiento importante en cuanto a matrícula, a cantidad de docentes, en cuanto a oferta educativa, la inserción del instituto dentro de la comunidad, pero no ha habido en cuanto a la estructura organizacional del instituto. O sea, ahora si bien el instituto es de FD y técnica, su estructura sigue siendo, no sé del PTFD antiguo en algunas cosas. El instituto tendría que actualizar su estructura de gestión más acorde con el tamaño del instituto, con la oferta educativa que tiene, la cantidad de alumnos y la cant de gente que está trabajando y moviéndose en la institución. Bueno la gestión tendría que ser, digo, la estructura de la gestión, el organigrama tendría que ser de acuerdo a esa estructura. El organigrama es muy pobre para la función que cumple.

E.:Esa sería para vos una situación conflictiva. ¿Qué se hace al respecto, cómo se lo va llevando?

GD5: -No. Qué se hace ahora, decís vos al respecto? No sé, hay un nuevo CD, no sé si hay posibilidades de plantear esto, hay una nueva ley de educación y es justamente un muy buen momento para replantear si el instituto o los institutos de educación superior han crecido como han crecido y están en esta etapa, bueno hay que gobernarlos y gestionarlos con una estructura adecuada. O sea, si yo empecé teniendo un kiosquito y me fue muy bien y bueno ya el kiosco pasó a ser un almacén, y éste un drugstore y este un autoservicio, y éste pasó a un supermercado y bueno cuando llegué aquí, no puedo seguir pensando como un kiosco. En ese sentido creo que ntra inst en el tiempo, en algunas cuestiones de estructura de gestión se quedó. Entonces hará falta figura de rector y vicerrector o hará falta director de técnica y de parte docente, o subdirectores. Hacer un estudio pormenorizado de la cuestión. Ver esta gente que se está moviendo, que hasta ahora va bastante bien, cómo sería mejor que funcionara en una gestión más acorde a esta situación. Eso es lo que yo veo.

E:- ¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional?¿A través de qué medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). ¿Es significativa su participación?

GD5: -Sí, en… eh.. nuestra institución siempre fue bastante buena en cuanto al lugar que le dio al alumno, desde pertenecer al CD como lo indica la norma, pero se lo escuchó siempre al alumno, se lo escuchó bastante y el ámbito donde se mueve el alumno, a pesar de ser grande y con muchos alumnos, para el alumno resulta ser familiar. El alumno se siente cómodo y eso es bueno y sería bueno no perderlo. Lo que sí, por ahí justamente por la forma cómo se gestiona, por ahí veo que se pierde un poco la visión del alumno. En algunas determinaciones que se toman, se hacen en función de otros parámetros y no a partir del alumno.

Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluación

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD5: -Bueno pero eso no… no sé, o sea,…qué habrá? Debe haber una regente, bueno en una reunión de personal, la regente me hizo saber sobre la presentación de los programas. Bueno ahí se hace un seguimiento. Los coordinadores de carreras están permanentemente preguntando sobre el desempeño de la carrera y si hay algún tipo de conflicto. Desde ese punto de vista hay un acompañamiento, ahora yo no sé qué más aparte de eso.

E:- En el IFD, ¿se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes?

Si, sistemáticamente

Sí, ocasionalmente

No

GD5: -Estee… lo que pasa es que hay un poco de las tres. La DES ha armado un sistema informático, que tiene muchos errores dicho sea de paso. Entonces hay una intención de que sea sistemáticamente, pero por los errores que tiene el sistema, lo hace ocasionalmente. Entonces cuando uno va a buscar información, no la encuentra.

• ¿Y en el Instituto? ¿Esa información se trabaja?

Yo nunca la he preguntado. No sé eso.

• ¿Participa usted de alguna forma en ese proceso?

No. Yo no he participado.

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, ¿gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? ¿Cuáles? ¿Qué docentes participan de las mismas?

GD5: -No, no, para nada. O sea, es en el Instituto y dentro de las reuniones de carrera.

Estrategias para la promoción de la discusión pedagógica y el trabajo colectivo

E:- ¿Existen espacios más o menos sistemáticos para la discusión pedagógica? ¿Cuáles? (no ofrecer opciones)

Reuniones de jefatura departamentales

Reuniones de evaluación general cuatrimestral o anual

Espacios específicos de reflexión sobre la práctica

Defensa de trabajos finales

Ateneos

Coloquios de investigación

Charlas con especialistas

Grupos de lectura

Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional

Jornadas institucionales

Otros (especificar) …………………………………………………………….

GD5: -En condiciones normales, esas serían las reuniones de carrera, que son las únicas instancias. Años atrás se hacían algunas jornadas que eran bastante buenas, bastante fructíferas, donde lo que hacíamos en esas jornadas era ir mirando nuestra institución y haciendo una especie de previsión a futuro de nuestra institución. Bueno eso hace mucho que no se hace. O sea, cómo tener una visión un poco más amplia de mi espacio de informática educativa dando clases todos los días… El único acercamiento que tengo a algo de aquella época son las reuniones de carrera donde, bueno se habla muy poco al respecto.

E.:Cuantos años decís, por ejemplo “de aquella época”?

Y… serán seis años atrás.

DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- ¿Qué estrategias (acciones con “intención” de acompañar) se desarrollan de manera común en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes? (ej:Tutorías, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

¿Cómo?

(se repite la pregunta)

GD5: -Sí, lo que pasa que gran parte de esa actividad es curricular, es parte del diseño, las horas de consulta… Yo sé que hace tiempo, los alumnos de alguna carrera tenían problemas con algún espacio y se hacían horas de apoyo. Eh… no se si es el caso de Lengua e Historia. En ese sentido, yo no sé si los coordinadores tienen la posibilidad, yo creo que sí, de hacer alguna actividad, extracurriculares, para favorecer a los alumnos.

E:- ¿Cómo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

GD5: -Eh… yo creo que eso se da cuando existe un espacio de conflicto, digamos,…Justamente ¿Cuándo pasan estas cuestiones? Y cuando hay un gran número de alumnos recursantes en un espacio, cuando se nota que hay una ausencia, una falta, en cuanto algun tipo de contenido, alguna formación… bueno en ese caso se han hecho estas actividades.

E: - ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación – de manera general -, más allá de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto).

No. Es muy diverso, según el espacio, según la forma…

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso:

E: - ¿En qué consisten las clases de su materia?

GD5: -El espacio se divide en tres zonas. La 1º es de presentación, de decir qué es lo que queremos hacer, qué es lo que necesitaríamos hacer. En esa parte estamos mirando cómo están de heterogéneos los alumnos, cuales son sus conocimientos previos, cuál es la idea que tienen de la tecnología y empezamos a dar un fuerte mensaje de conocimiento tecnológico. O sea y hablar con fundamento qué es lo que es un giga, un bip, etc. Se hace esta 1º parte y se enlaza con el desempeño

de los 10 módulos del Intel Educar, que es un proyecto armado para futuros docentes, es decir para usar la tecnología en el aula. Se hace a través de un proyecto colaborativo que habla de un portafolio unidad. Ese portafolio unidad tiene dos estados, por momentos el alumno simula ser alumno y por momentos simula ser profesor. Entonces en el juego ese de ponerse como alumno y como profesor, hace presentaciones multimedia, hace instrumentos de evaluación, arma una página web, o sea, arma un portafolio unidad completo con 6 trabajos que lo presenta como un proyecto final. La última etapa sería la evaluación de todo este material.

E:- ¿Cómo lleva a cabo las clases, en términos de qué estrategias utiliza?

GD5: -La he contestado.

E: - ¿Con qué elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrón, casos, videos, textos, esquemas y gráficos, etc.)?

GD5: - Es en el laboratorio de informática. Bueno, eso por ahí me trae algunos problemas. Porque dar una clase donde entre el profesor y el alumno está la computadora, es un problema, un problema de caos, de desorden. Entonces por un lado tengo que conservar el estado del aula y que si estoy dando clases no pueden estar entrando y saliendo alumnos ajenos a la clase. Entonces bueno, 1º hay que marcar el corralito y decir, estamos dando clases, y no se puede usar el laboratorio mientras se esta dando clase.

E.:Porque tu aula es a su vez el laboratorio…

GD5: -Claro. Hasta tanto tengamos otro edificio, el aula donde se dicta informática educativa es el laboratorio usado por toda la población de alumnos. Entonces hay que tratar de poner un cartelito “Estamos en clase”, poner los horarios para que esté disponible,… Y otra cosa importante es poner los pasos que tenemos que seguir dentro de la clase. Por ej siempre las máquinas apagadas al comienzo de la clase, donde el profesor con el proyector explica y presenta el tema, después se encienden las máquinas, se hace una tutoría y después los alumnos empiezan a trabajar y el profesor va máquina por máquina trabajando con los alumnos. Esas serian las 3 etapas que se cumplen siempre adentro de las clases de informática.

E:- ¿Qué tareas realizan los alumnos en sus clases? ¿Leen, escuchan la exposición del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.¿Trabajan individualmente, en pequeños grupos, en grupo clase, etc.?

GD5: -La he contestado con la anterior.

E:- ¿Cómo evalúa la materia?. ¿Cuáles son los requisitos para aprobar la materia? ¿Qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación?.¿Qué tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluación utilizados)

GD5: -El espacio es un laboratorio- taller, la evaluación es un proyecto final. O sea que el tránsito del alumno por cada una de las etapas concluye con un proyecto final que se aprueba, por eso la asistencia es importante y or eso la evaluación está un poco polarizada. El alumno presenta el proyecto y aprueba y acredita el espacio, o no presenta el proyecto y lo tiene que recursar. En ese sentido es bastante antagónica la…

GD5:- El portafolio de unidad son 6 trabajos bajo ciertas pautas que se van dando durante el dictado y se presentan en un soporte óptico (en este caso un CD), donde tienen que llevar una cierta estructura normalizada que tiene un mínimo para que el alumno apruebe. De ahí en adelante hay producciones espectaculares, y eso es bárbaro, ver chicos que más que hacer un Word otra cosa no hicieron en la PC y que presentan unas páginas web espectaculares y las han hecho ellos. Lo

bueno que tiene esta metodología es que favorece primero el trabajo entre pares, colaborativo, porque entre ellos se van ayudando. Hay un ambiente que se da en la sala, donde uno hace una pregunta y varios lo ayudan, yo voy mediando. Entonces bueno, los trabajos, los resultados finales, siempre tengo la certeza que lo hizo el alumno, el aprendizaje es muy concreto y la forma de evaluar es muy concreta porque está la máquina de por medio. La presentación del proyecto final garantiza que el alumno aprendió.

E:- Si un alumno no aprueba, ¿cuál es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

GD5: -Recursa. Justamente, todas estas pautas parecen autoritarias, pero en cierto modo, esto es acordado con los alumnos el 1º día de clase. Nosotros presentamos la materia el 1º día de clases y les proponemos esta metodología de trabajo y la aceptan, les parece buena porque lo toman como un verdadero desafío. Cuando comienza a cursar ya sabe que tiene esas herramientas. (…)

GD5: -Las pautas son puestas el 1º día, son claras, son concretas y se cumplen a rajatabla. Entonces el alumno sabe cómo manejarse y sabe a qué atenerse. Los mismos alumnos que saben que no pueden por trabajo o por… me dicen “Prof. Dejelo, el año que viene lo vamos a intentar nuevamente” y la mayoría de los casos pasa eso, o sea…

E.:Ese volver a intentarlo de los alumnos que no pueden, más allá de que quizas no pueden porque trabajan, respecto de ese origen hetrogéneo del que vos hablabas, tiene que ver…

GD5: -No, no… no hay analogía. Se da que alumnos que tienen más recursos y posibilidades no terminan por algunos motivos, es más, antagónicamente los alumnos con más dificultades son los que generalmente terminan.

E.:O sea que en ese caso la heterogeneidad no es un obstáculo…

GD5: -Sí. Sí. Obstáculo desde qué punto de vista? Desde el rendimiento del alumno. A ver… Llegar a que tengan una visión más homogénea de la tecnología es un trabajo importante para el profesor. Hay veces que me demora dos clases, hay veces que cinco, otras un mes y medio… tratando de corregir esa hetrogeneidad.

E.:Pero para el resultado…

Ah no, para el resultado no hay problema.

V.XI (GD6)

Edad: 61 años

Título de graduación: Licenciado en Sociología

Antigüedad en este IFD: 11 años

Antigüedad en el cargo: 11 años

Fecha: 23 de noviembre de 2009

Primer año de la carrera de historia, el espacio curricular introducción a la sociología

E: - ¿Cómo caracterizarías a los estudiantes que concurren a este instituto?

GD6: -Es compleja la respuesta, por que, por ejemplo yo tengo un grupo este año bastante heterogéneo, un grupo en general, podría decirte que hay algo que en general es grupo que caracteriza en conjunto, son estudiantes que consideraban al instituto como una oportunidad, como una alternativa de vida, eso uno lo puede ver por la edad, por el tipo de experiencia, de vivencias, que he tenido yo a lo largo del año y que son producto de gente que ha dejado los estudios secundarios hace ya un par de años, algunos ya más, que creía que no iba a estudiar nunca más, eso es lo que en realidad caracteriza al conjunto. Pero hay un grupo de avanzada, que serán unos siete u ocho alumnos, son buenos, buenos

Y, en particular a los de la carrera de historia también, cómo caracterizarías?

GD6: -Por eso yo me estoy refiriendo exclusivamente a la carrera de historia que es la que, bueno aunque estoy en la de geografía también, pero ahí es más crítico todavía el panorama

E.:Por qué?

GD6: -Es más, o al menos, haber si me expreso bien, en historia yo veo esto, veo una preocupación por alumnos que realmente tienen clara esta alternativa, este proyecto de vida, esta posibilidad que de da el instituto y se ve acompañado con esfuerzo, con renunciamiento, para lograr suplir aquello que no traen preparado a veces de un buen nivel secundario, en la carrera de historia, no he visto eso en la carrera de geografía, no he visto eso en la carrera de geografía. En las dos carreras si veo gente que dejó hace mucho tiempo de estudiar y que se ha insertado en un nivel de estudio superior a merced de la alternativa que ofrece el instituto

E:- ¿Han variado las características de los estudiantes en los últimos años, en qué, desde cuándo?

GD6: -Y en los últimos años se da más este fenómeno que yo te digo, gente que ha dejado de estudiar y que ha venido al instituto en búsqueda de esa alternativa de vida, ese proyecto de vida, y a mí me parece que eso es importante porque por ahí se explica este concepto de equidad, en la posibilidad de estudiar que se le está brindando a gente que no la tuvo en su momento

E.:¿Gente que ha dejado de estudiar qué cosa, que he dejado de estudiar qué, y que ha venido al instituto?

GD6: -Que abandonó por ejemplo la universidad por una cuestión, yo siempre lo trato de testear un poco eso, gente que dejó la universidad por falta de recursos, porque fracasó, porque se había casado, por tener trabajo en general la mayoría por cuestiones de trabajo y uno ve que son gente de 30 años, un promedio de treinta años,

E.: ¿Eso sería también una característica de nuestro instituto, de nuestros estudiantes, el promedio de edad alto?

GD6: -Un promedio de edad alto, yo lo veo como una característica, pero no yo estoy hablando de jóvenes adultos, diría, cuidado no es que quiera decir que es una población vieja, son jóvenes adultos, son jóvenes que eso tiene una fortaleza, porque a esa altura de la vida esa gente sabe esta posibilidad la tiene que aprovechar y son bastante responsables, aunque no es muy bueno el nivel de reflexión crítico, el nivel de conocimientos previos, el manejo de conocimientos previos no es muy bueno, pero tienen una alta dosis de responsabilidad y eso debemos explotar, me parece

E.: ¿Eso es una potencialidad a lo largo del año vos has visto?

GD6: -Si y a lo largo de la carrera, yo tengo alumnos, no te olvides que yo después los vuelvo a tener en tercer año y en tercer año ya me encuentro con una población mucho más selecta, más se ha ido generando una depuración en el trayecto pero ahí se confirma lo que yo digo, gente que con esfuerzo, que con responsabilidad logra realmente suplir aquellas falencias que tienen cuando, fue muy criticado esto en el instituto, yo tengo una postura, yo defiendo a los institutos, y defiendo esta posibilidad de equidad educativa que se ha materializado a través de los institutos y hay gente que cuestiona el nivel de los chicos y yo creo que lo que hay que cuestionar es cierta actitud procedimental o actitudinal, y cierta desidia pero no el esfuerzo, a la voluntad, a la perseverancia, hay muchos yo tengo siempre los terceros hay grupos de 22, 25 o 30 alumnos que realmente tienen claro el proyecto de la carrera

E.: ¿Y en primero?

GD6: -Los vuelvo ha ver en tercer años. Un grupo importante porque 20, 25 alumnos

Pero estamos hablando de una pérdida, de un, en qué porcentaje

Hay una pérdida de un, en los años anteriores te diría yo un 40 o 50%, en los años anteriores

E:- ¿Qué cuestiones habría que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

GD6: -Y bueno yo lo que creo que hay que considerar estas falencias que traen los alumnos y el instituto está en condiciones de resolverlo eso, eso requiere de una estrategia, de una política educativa con respecto al instituto, que tiene que ver con sus profesores, con su trabajo o sea que se podría hacer un trabajo de seguimiento, de tutoría y también es muy importante las consultas, el trabajo más personalizado para mí, si es posible hacerlo

E.: ¿Eso, lo vez una necesidad en los estudiantes también, por lo que decías antes?

GD6: -Sí, si vos no podes actuar, acá, yo he tenido la posibilidad de trabajar en la facultad, yo no tengo mucha experiencia pero he trabajado en la facultad y no es necesario hacer este trabajo que yo te digo, en la facultad que hay que hacerlo acá

Pero es algo que el instituto se lo tiene que fijar como estrategia educativa, de funcionamiento del cuerpo docente si realmente queremos apuntar a lograr una equidad

E:- ¿Qué cuestiones consideras que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos?

GD6: -Bueno justamente que a veces, es mi opinión en el cuerpo docente veo como una actitud, que se tiene de cómo fue su experiencia universitaria y a veces ni siquiera su experiencia universitaria como docente, sino como alumno, entonces la transfiere acá, y esto genera un conflicto, no es lo mismo que vos tengas una experiencia universitaria y sepas cómo tratar un alumno a nivel universitario de facultad y aprovechar esa experiencia para manejarte con otros alumnos que tienen otra base

E.:¿Para atender a la singularidad digamos?

Exactamente, me explico

GD6: -Lo que cada cual necesita… Pero hay veces que he podido comprobar que los alumnos están como encontrando una barrera para poder acceder a ese proceso de equidad educativa del que estamos hablando, por que hay actitudes del cuerpo docente que este los deja librados como si esto fuera una universidad, con alumnos, acá hay que pensar que hay alumnos que trabajan, hay alumnos que son integrantes de familias, yo tengo el compromiso de que ellos internalicen los conocimientos y

los manejen pero quizás tenga que asumir el compromiso de trabajar de manera más personalizada, de manera más apuntando a lo cual implica un mayor esfuerzo

E:- ¿consideras que existen condiciones institucionales que limitan la equidad, en el acceso al conocimiento, cuáles?

GD6: -No yo no he visto, a mí nadie me pone freno para eso ni obstáculos si yo quiero hacer cosas con los alumnos las he podido hacer

E:-¿Cuáles son, recién anticipaste, cuales son los principales desafíos que enfrentan en el instituto para promover la equidad en el acceso del conocimiento y la calidad de los aprendizajes, cuáles son los desafíos?

GD6: -Yo creo que el desafío es comprender que tenemos un alumno que merece equidad pero que no está en condiciones de que se le faciliten las cosas, no que se les genere un grado de exigencias de nivel universitario porque el bagaje, el acerbo de conocimientos previos que trae ese alumno es complejo, entonces el gran desafío es trabajar con estrategias yo diría corporativas, a nivel docente y a nivel instituto que logre por ejemplo, una cosa que habría que cambiar es muchas materias con las que se podría logar esto sacarlas de ser cuatrimestrales ha ser anuales, por ejemplo, que te permite a vos trabajar más tranquilo los temas, trabajar más detenidamente con distintos grupos de alumnos, y vas logrando en ellos un mayor entusiasmo y yo he visto progresos, cuando eso se ha dado, pero claro estamos muy compelidos por un diseño curricular de la carrera que me parece que hay que revisarlo un poco

E:-¿Cuáles son sus falencias y cuáles sus potencialidades?

GD6: -Mirá yo he visto alumnos que han egresado de acá, por su puesto que van quedando un grupo reducido, esto lo hemos podido ver en carreras como la de historia, lengua, inglés pero yo tengo compañeros trabajando conmigo en el secundario, que han egresado acá y realmente lo hacen con altísimo grado de responsabilidad, altísimo grado de compromiso con la docencia, y creo que con un objetivo de dejar bien sentado el prestigio, digamos, del instituto, digamos, una relación personal, bueno las chicas que están en las prácticas quizás lo manejan mejor que yo esto, te digo esto pero yo he visto con algunas egresadas de acá que están trabajando conmigo

E.: ¿Y las falencias de la formación?

GD6: -Y hay falencias obviamente, hay falencias que devienen de esta falta de estrategia y de política este, más profunda por parte del instituto, no son de responsabilidad mía, solamente de responsabilidad del alumno, yo te digo un ejemplo que tiene que ver con eso no hay biblioteca, lo primero que deberíamos tener en el instituto es una hermosa biblioteca y no la tenemos, los chicos se han familiarizado poco con los libros, que es una virtud por ejemplo de la facultad, nosotros en la facultad tenemos biblioteca donde se juntan, hemos trabajado con el material directo acá se ha hecho mucho una industria de la fotocopia de los resúmenes, y eso conspira contra la formación integral del docente, pero son cosas que las podemos resolver, hay que resolverlas, no es tan difícil ese tema, no esi tan complicado

E:- ¿Cuáles son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance de la terminalidad de la carrera, cuáles son los momentos obstaculizadores a lo largo de la carrera?

GD6: -Y al principio los chicos se sienten bastante, yo por lo menos he hablado mucho con ellos, se sienten solos, se sienten, se sienten poco acompañados institucionalmente, y poco acompañados por el cuerpo docente, otro obstáculo me parece que hay que repensar, por ejemplo hay materias que los chicos para crear conciencia reflexiva, crítica, social por ejemplo las deberían tener al principio de la

carrera, y no la tienen por ahí hay dos materias que plantean estas alternativas y están juntas en el segundo cuatrimestre del primer año, es una

E.: ¿Cuáles son?

GD6: -Por ejemplo introducción a la sociología e introducción a la política, en el diseño figuran los dos en la segunda parte del primer año y tienen un montón de materias ahí, al principio que me parecen que hay que repensar, porque es clave el primer año, y después

E.: ¿Qué otro momento sería clave?

GD6: -Y hay otro momento para mí, que es cuando muchos alumnos se quedan porque están debiendo muchas materias, están fracasando en algunas materias, rinden tres, cuatro, cinco veces mal una materia y no hay digamos institucionalmente algo que, un gabinete o algo que podamos, siempre planteando en términos de equidad educativa

Sí, sí

No hay algo que institucionalmente resuelva ese problema

Por eso la pregunta que te hice que se hace desde la institución para atenuar ese efecto?

GD6: -Yo te decía recién no hay que, la institución no te pone trabas, suponete que yo si quisiera hacer algo con la profesora Ripamonti que tiene más conocimientos, más experiencia, o con la profesora Carrizo que está más en el tema, yo cuando he querido hacer algo he encontrado eco, he encontrado apoyo y he encontrado muy buena predisposición, o sea que si lo hemos podido materializar en algún proyecto conjunto se ha hecho, cosa que revela que el instituto no está diciendo miren no se metan en esto, pero le faltan, le faltan políticas

E.: ¿O sea está como librado a la buena voluntad?

GD6: -Si le faltan políticas institucionales, y la actitud de algunos docentes

Bueno, ahora vamos ha trabajar sobre condiciones de acceso y permanencia, porque recién las preguntas estaban referidas a valoraciones sobre la equidad, entonces ahora vamos ha preguntar: cuentan los alumnos con materias cuatrimestrales?

Sí

E.: ¿Qué diferencias encuentran entre el sistema cuatrimestral y el anualizado?

GD6: -Claro que por ahí en el anualizado podrían como se ve en un sistema cuatrimestral se ve obligado a reducir muchísimo contenidos y a veces no acierta uno en priorizar aquellos contenidos porque hay muchos contenidos que por ahí, por ejemplo yo te doy el ejemplo de mi materia yo doy quería trabajar una sociología del cuerpo, una sociología de la enfermedad como uno de los puntos este año, me parece que en esta coyuntura que se está viviendo, es importantísimo tenerlo, bueno me dejé llevar por el programa tradicional y convencional y se me pasó el tiempo y no pude trabajar eso, y yo creo que esa, es una falencia en el primer cuatrimestre

E.: ¿Cómo se manejan los regímenes de asistencia? Qué grado de flexibilidad tienen respecto a la normativa provincial? quiénes son los que dan o no flexibilidad al mismo?

GD6: -Mira yo no he tenido problemas, yo me manejo con los estándares que plantea el instituto, sesenta o sesenta por ciento de asistencia, yo tengo mis clases casi siempre con el total de los alumnos, o sea que la asistencia

E.: ¿Y hay flexibilidad?

Yo soy bastante flexible, es más este año prácticamente no tomo asistencia

Por eso la institución lo libra al docente o hay un requisito?

GD6: -No, no hay; la institución te fija condiciones, te dice usted tiene que tener el 70% y vos tenes que tomar lista, pero yo tengo el curso casi, casi completo, entonces no tengo problemas, hay un problema también que habría que analizar por parte del instituto en relación de la asistencia que son los horarios, la carrera de historia por ejemplo, este año tuvo horarios muy, muy complejos

E.: ¿Por ejemplo cuáles es el caso?

GD6: -Y había chicos, gente grande que tenía una familia, que trabaja, horario de mañana, a veces hay horarios que terminaban a la una y media, dos de la tarde y esa gente no almuerza, almuerza mal, eso tenemos que verlo

E.: ¿La calidad de vida?

GD6: -Lo que es peor la siesta, no es ni mañana ni tarde

Por suerte tenemos muchos alumnos que vienen de Giagnoni, de Medrano, de los distritos, tenemos muchos alumnos que vienen de los distritos, eso realmente es valioso

Y entonces la otra pregunta es: considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afecta a la permanencia de los estudiantes?

GD6: -Y sí, no hay, sino hay una política racional, si no hay, necesitamos que cada carrera tenga gente que tenga mayor compromiso, con el coordinador, viste que el coordinador siempre ha sido una especie de nexo entre los profesores y la institución, pero no una persona que realmente esté abocada a ver y resolver todos los problemas que se encuentran en la carrera, yo veo, y no por culpa de los coordinadores, sino precisamente por culpa de cómo funciona el sistema,

E.: ¿Y qué modificaciones propondrías? En cuanto a la asistencia

GD6: -Yo propondría que hubiera una mayor coordinación, una mayor articulación, de los docentes y el coordinador, tendría que estar más en contacto y más reuniones y a veces los profesores están preocupados por la cuestión de unas horas en un cuatrimestre te cierran, que no te cierran, yo tengo casi todas las horas frente a los alumnos, prácticamente no tengo horas de investigación, pero deberíamos convocar a los profesores para que en vez de estar metido en algo que no siente y que cumple con una formalidad pudiéramos resolver estos problemas, trabajar con horas para el instituto, en la facultad yo veía que eso era así, yo veía que eso funciona en la facultad

E:- ¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Y cuál es el pautado curricularmente?

GD6: -Y yo veo que les está llevando entre seis, yo he hecho un seguimiento de eso y es entre seis y siete años

E.: ¿Y el currículum?

GD6: -Es de cuatro años, y los buenos alumnos ese grupo que va haciendo una selección y va pasando la selección y llega al final de la carrera está en seis o siete años

Y porqué sería esto?

Y el problema es que la mayoría de la gente trabaja, yo no creo que sea porque la carrera sea muy pesada, no es tanto eso, sino que la carga horaria está mal, mal distribuída, hay una carga horario mal distribuida, tenemos al alumno mucho tiempo acá en el instituto innecesariamente, me parece a mí.

Bueno ahora vamos ha ir a otro punto que se llama conducción y liderazgo o gobierno pedagógico. Cuáles son las principales situaciones conflictivas que se dan en el instituto con docentes, con alumnos, cómo se trabajan?

Mirá yo no veo grandes conflictos acá, lo que si pudiéramos marcar y señalar algunos conflictos tendrían que ver con esta falta de predisposición que yo te digo, los alumnos te lo plantean como en el marco de la carrera y en la materia que yo doy en el marco de la sociología yo trabajo mucho, veo que los alumnos por ahí es como que se sienten, por ejemplo tenemos que revisar el tema de las consultas, el tema de las consultas es muy importante por que como un proceso de continuación del dictado de la materia y eso acá, por ejemplo hoy, vine en mi horario y me enteré que no, es que tenes que venir a consulta, no si este es mi horario, y no sé si es una premisa de todos los docentes. En ese sentido que el chico viene a rendir si haber podido madurar y procesar su materia ni haber logrado un cuadro de ruptura, de la traumatización que significa venir y preparar una materia, llegar a un tribunal,

Ha estado solo digamos

Sí, ha estado solo

Bien, cómo participa el alumnado en la vida institucional? Es significativa su participación?

Bueno a eso me refería ha ido mejorando, en este momento hemos logrado avanzar muchísimo, eso tiene que ver con el proceso de participación política, en definitiva de eso se trata, yo creo que hemos logrado bastante los últimos acontecimientos, más allá de situaciones de conflicto, todo eso, es bueno, siempre que haya puja y participación política es bueno

E.: ¿Has visto mayor participación en los últimos años?

GD6: -Sí, si he visto, me ha costado muchísimo convencer a los chicos a que se involucren, que participen, que planteen modificaciones al diseño, al acompañamiento de los profesores, pero hemos ido, hemos progresado muchísimo

E.: ¿En relación a qué ámbitos?

No en relación a otros institutos

A, a otros institutos

Sí yo he estado en otros institutos y converso con otros profesores y yo creo que éste instituto, no sé en general, hemos ido logrando cosas importantes, y no hay que tenerle miedo a la presencia activa de los alumnos, en la relación a la articulación con la gestión, no hay que tenerle miedo, o sea creo que ese es un prejuicio que tenemos que vencer

E.:¿Incluso la resolución de los problemas también?

GD6: -Sí, también tenemos que lograr que haya un proceso de participación política más activa en el núcleo de los docentes, porque hay un altísimo, es mi opinión una cantidad de docentes que sólo le interesa el curro digamos, las horas, muy preocupados por las horas que pierden, que ganan, me parece que el tema debería pasar por algo mucho más integrado, y creo que eso jerarquizaría en definitiva al docente, a largo o mediano plazo. Toda la gente joven que viene acá no la veo integrada, formando parte, siendo parte del cuerpo docente, del cuerpo institucional, o de los problemas que hay

E:- ¿Qué actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? conoces alguna?

GD6: -No que yo sepa no, no sé si hay un seguimiento, no sé. Deberíamos planteárnoslo, no sé. Por ahí me he preguntado si los directivos saben cómo es la relación del docente con los alumnos, si saben cómo se van desarrollando las cátedras, me pregunto eso yo, yo me lo pregunto, para mi propia experiencia pero no sé si realmente

E.: ¿O sea te lo preguntas porque no ha habido ..?

GD6: -Sí, sí. Yo me preocupo y cada año pido bibliografía nueva, por ejemplo, problemas nuevos, situaciones de conflictibidad social nueva y pero me parece que es como que creo que lo tenemos que hacer, pero no se si el instituto tiene una política que tienda ha hacer un seguimiento, o gente que esté por ahí por los cargos que tiene, que esté haciendo por ejemplo, una de las charlas que tuvimos con las chicas acá, creo que estaba la profesora hablamos de cómo deberían ser ciertos y determinados diseños para que los alumnos no tuvieran los problemas que habían tenido ustedes con algunos alumnos y yo vi que se planteaban cosas y dije bueno pero esta gente ya al final debiera bajar a veces y estar en contacto con nosotros a ver si estamos haciendo bien las cosas y si no

Pero no hemos tenido en las reuniones, o sea hemos tenido una sola reunión en el año

Lo que quiero decir yo que los que ven esas falencias allá arriba, y que son personas que están en condiciones de venir hacia nosotros, yo creo que se podría mejorar mucho sin que eso signifique por ahí

Aunque vos digas que una didáctica, nuestras investigaciones con los egresados aparece que cuando un les pregunta por las experiencias significativas, dicen que aprendieron mucho más de sus modelos de docentes, de lo que les gustaría o no les gustaría ser como docentes, o sea que la manera de trabajar desde el primer año de la carrera aún cuando sean espacios disciplinares o no disciplinares también es importante el espacio de reflección

Claro no, no, pero cuando hablamos de la didáctica no hablamos del modelo de

Pero no es limitación, cuándo el alumno dice eso yo no lo quiero para mí eso no es limitación, hablo de la experiencias significativas que tienen no solamente cuando alguien les enseña las estrategias de enseñanza que ellos pueden aplicar, sino que esas estrategias de enseñanza las valoran en función de su propia experiencia como alumno también y eso marca muchísimo más que la clase teórica sobre las estrategias

Y por eso mismo lo transitan en lo disciplinar entonces corresponde espacios de reflección también, porque por más que en los espacios de didáctica se poner en circulación cierta enseñanza, teorías de aprendizajes etc. La experiencia significativa está en su relación con el docente y ellos mismos lo dicen, yo se como quiero ser, porque se como aprendí más en determinado aspecto o como no aprendí o como construye esa relación, es más que todo guiado por su intuición y experiencia que por

A eso me refiero, no digo que no tengan modelos, ellos te van ha armar unos planes espectacular pero hay que ver que van ha promover en el aula ellos, lo que promuevan o no tiene que ver con sus experiencias, lo interesante es que aprendan a redactar el objetivo en función de la clase que quieren

Pero ese problema que plantea la profesora me parece que es real acá, justamente vos lo va a resolver en la medida en que la gente que maneja esa temática baje o se ponga en contacto haya una manera e incluso con técnicas, con herramientas, con tácticas que logran revertir ese proceso porque es verdad allí hay una falencia pero eso está más vinculado al trabajo específico

Pero que redactar un objetivo implica qué quiero de esta clase, que quiero promover y eso es lo que no está ni discutido ni pensado

Porque cuando redactan las clases más allá que tengan en historia el modelo positivista …

Y sí, porque no

Yo les digo a los chicos me cago en los profesores que han tenido

E.: ¿Y por qué?

GD6: -Porque hay falencias

Y porque yo pienso que hay una mecanización de los procesos, hay una cosa parece que va por un carril la clase que quiero y hasta un olvido del sentido de la clase que quiero enseñar, que se aprenda y por el otro lado yo tengo que cumplimentar este esquema, tengo que redactar objetivos, tengo que esta tarea, pero ahora la clase que quiero porque no la vinculo como que lo que estoy redactando acá, ven dos cosas separadas, y también porque uno puede ver que hay excelentes programas, excelentes planificaciones y a veces uno no ve que las clases tengan relación porque hay una mecanización del proceso, por eso a mí me parece interesante articular las dos aspectos. No por un lado recuperar la finalidad o el sentido, cuando redactan objetivo de que quiero enseñar es como que es otra cosa, buscar ejemplos en Internet, que el objetivo es bajarlo, se mecanizan

En el fondo admitamos que no hay un buen diálogo entre la gente que está detectando este problema y ese es el problema

No, no hay, yo lo he dicho a los cuatro vientos Paula

A mí viene esta profesora y me dice mire profesor

Pero yo en la única reunión del año que he venido y que creo que ha habido con Gustavo yo dije porque las profesoras de cuarto no vienen y nos cuentan todas sus experiencias, sus problemas,

Esa reunión era sólo para los disciplinares

Claro pero yo le dije Marita vení porque nosotros formamos para ustedes, para esa práctica famosa de cuarto y nunca se dio ese espacio

E.: Nunca se dio

GD6: -Nunca se dio esa comunicación

Y ellas detectan los problemas allá en la salida pero los problemas están generándose desde la entrada, y no hay yo por ahí veo que hay gente joven, que a lo mejor no tienen la visión y la experiencia que tienen ellas y esa gente joven es la que los están formando a los chicos en alguna materia específica

Hay un ingreso de profesoras muy jovencitas que todavía no saben ni que tiene que formar

Y bueno menos los alumnos

Yo conozco una profesora de esas materias que son las de formar, la didáctica, de la estrategia, que no es disciplinar y yo veo que ella es jovencita, está desbordada, está asustada y cuando se le complica la cosa actúa como una maestrita de la primaria y estamos frente a un problema

Importante

E.: Bueno y ahí entonces, debería que tiene que ver con el cuerpo docente con el ingreso a la institución de nuevos docentes, que preparación, que acompañamientos tienen también

GD6: -Forma parte de la estrategia Paulita, cuando vos querés trabajar tu carrera tenes que decir bueno mirá voy ha necesitar una profesora para esta materia específica de primer año y cuidado porque a lo mejor ese día, me acuerdo de una profesora de acá que salió corriendo le digo que pasa se iba no quería trabajar más, salió corriendo pero ella había esta trabajando con los chicos y salió corriendo porque no tenía experiencia, son chicos grandes, que por ahí requieren cuando vos, cuando ellos tienen una profesora que tiene cierta sobriedad, cierta solvencia y los maneja, los maneja bien, los maneja bien, pero si la institución

Incluso en el trayecto didáctico pedagógico tampoco hay reuniones de articulación respecto de eso, porque a veces ellos rinden excelentemente la didáctica donde se les da un paquete de estrategias pero después hay otros espacios en los que se ponen en cuestión ciertas estrategias, que se la quiere habilitar a otras y salen espantados también los chicos

Exacto

Bien todo esto había partido de las actividades del equipo directivo, bueno la 17 en el instituto se trabaja de alguna manera con la información sobre recursantes, años de terminalidad, calificaciones para analizar la trayectoria de los estudiantes?

No, yo creo que no, yo los otros días pregunté eso pero creo que no, que eso es bueno y eso tendría que estar digitalizado, eso tendría que estar

La tercer entrevista que hacemos en el año pasado yo participé Adriana Ramirez convocó a una reunión que la estaba haciendo a mi me tocó venir para el profesorado de inglés y ella sí tenía toda la información y estaba el otro profe de ingles ese que es muy así

Pero creo que la única carrera

Bajó la información para hacerlo tomar conciencia

E.: ¿Pero que se trabajó después con esa información?

GD6: -Y había que tomar conciencia de la cantidad de chicos que aprobaban la materia y desaprobaban, cuantos se presentaban a las mesas, cuantos no y revisemos estrategias para ver cuantos alumnos se presentan en los finales

En la facultad es así

Eso lo vimos en inglés el año pasado, yo lo vi,

Si yo estaba, no en todas las carreras, lo que pasa que inglés que la coordinadora de inglés lleva bien eso, yo eso me consta que tienen todo sistematizado muy sencillo me dijo el coordinador

E.: ¿Pero vos están en historia, eso en historia?

GD6: -No en historia no lo llevan,

Nos citó a los profes de inglés no sé si después citó a los profes de historia, …

Yo tengo entendido que eso lo lleva en la carrera de inglés porque la carera de inglés la tienen bien armadita, bien

Tiene otra, hay una selección previa en el ingreso, no

... necesitan sí o sí un manejo básico para poder ingresar a la carrera

Y eso hace una depuración previa, natural

Yo trabajé un año, mi materia problemática la dí y era terrible la diferencia de nivel porque todos los chicos que estaban acá no estaban acá como muchos que están acá porque no pueden viajar a la facultad de filosofía a estudiar historia o ha geografía y vienen acá, ellos viene acá porque es bueno el nivel de acá, algunos profesores que están en Mendoza están acá, y ven que acá no hay 200, lo ven como algo bueno el nivel, yo te lo digo porque lo escucho ahí en la escuela, en la calle

Es otra realidad la carrera

Pero tampoco es algo que no se pueda llevar en las otras carreras, yo lo que digo que tenemos que apuntar a hacerlo, si hay que hacerlo

Por fuera de lo que el instituto organiza gestionan los docentes foras de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes?

No,

E.: ¿Cuáles, qué docentes participan de las mismas?

GD6: -No, yo no lo veo eso, me encantaría

Existen espacios más o menos sistemáticos para la función pedagógica, cuáles? Acá dan opciones, pero bueno

A ver las opciones, yo nunca he tenido la posibilidad

Reunión de jefaturas departamentales? Reuniones de evaluación general cuatrimestrales o anuales?

Este año hemos tenido una reunión de carrera, una en historia y en geografía y lengua, en lengua una y en geografía no

La segunda opción le pusiste, en otros

Ateneos, coloquios de investigación, charlas con especialistas, grupos de lectura?

Yo he participado, cuando vino las jornadas yo participé, cuando hay una charla con especialista yo voy

Jornadas sí

Voy con los alumnos incluso pero no veo que eso sea, los otros días yo vine a invitar a unos alumnos de la carrera de geografía para ir a unas charlas que se hacían en casa de España y no porque los otros profesores que tenían antes y después que la hora mía no querían, no es que no podían, no querían ir por lo tanto yo me tuve que quedar acá con ellos y fue una experiencia linda, yo por ahí es más rica la charla y más rica la experiencia, pero por ahí lo que se genera es la cultura de participar de esas cosas

Bien dispositivos de enseñanza: qué estrategias o acciones con intención de acompañar se desarrollan de manera común en el instituto o en la carrera de historia para mejorar las capacidades de aprendizajes de los jóvenes?

Y eso, yo he tenido y me he sentido más bien apoyado en ese sentido los avances tecnológicos y las recomendaciones de gente con más experiencia y el mismo coordinador yo diría delante de lo que he hecho yo, no diría, no me he sentido que no se puedan hacer cosas

Pero por ejemplo de manera común en el instituto, recién hablabas de las horas de consulta por ejemplo, y eso

Y eso, es una falencia, no hay, el tema de las consultas no está institucionalizado

E: -¿Y tutorías? Talleres?

GD6: -Tutoría, talleres, no yo me refería a las estrategias tecnológicas de soporte técnico

No, no acá se hace referencia a tutorías, talleres para mejorar posibilidades de aprendizajes?

E.: ¿Qué acciones se hacen para acompañar el aprendizaje del alumno?

GD6: -Y cómo han contribuido esas estrategias para mejorar la permanencia y calidad?

Cuándo se hacen mejora la calidad, hoy nomás los chicos me estaban contando una experiencia con un trabajo que han hecho, han ido a Lavalle y han aprovechado conocimientos que les has permitido vos que sos su profesora de filosofía, el mensaje que les he dado yo de algunos temas y ellos fíjate esas experiencias de ir a Lavalle en años anteriores era un viaje un picnic y ahora han hecho un trabajo integrado un verdadero trabajo, un taller integrador eso es bueno, pero esas cosas el instituto las debería institucionalizar, las debería políticas, como prácticas más, más permanentes, más continuas

Bien

La única experiencia que los chicos han tenido durante el año de poder articular algunas cosas con antropología, con sociología me explico

Sí

Y eso es bueno, no lo veo yo acá institucionalizado

Cuáles son los criterios institucionales de evaluación?, en términos generales

Acá esta institucionalizada la práctica de tribunales, también ahí podríamos innovar y me parece, no sé pericia significativas podríamos he hecho algunas experiencias innovando un poco eso, no saliéndome, pero siempre hay que llevar al chico o la chica a rendir a la mesa, en el llamado, pero por ahí ha habido una experiencia linda interesante, vos por ejemplo tenés un grupo que creo que han trabajado en primero de historia

E.: ¿Con las películas?

GD6: -Sí, por ejemplo yo les hice hacer algunas guías, de las películas, de las películas que habían visto con vos, hicieron la guía ellos, que la construyan y que la resuelvan, y que se las expliquen a los compañeros, eso les demanda manejar el tema primero, o sea tiene que estudiarlo y es algo innovador algo creativo, no todo pasa porque el alumno se te siente frente a la mesa de evaluación pero no está institucionalizado, a mí me parece que lo que está institucionalizado es la mesa, el tribunal

E.¿Bien, y en tu materia que dirías si te preguntamos en qué consisten las clases de tu materia?

GD6: -Bueno yo lo que busco es en mis clases el mayor grado de participación, y trato de que todos los temas que yo trabajo podamos el alumno los pueda transferir a sus experiencias vitales, los pueda

traspolar rápidamente, o sea nosotros hablamos siempre en mi materia de teoría política y sociología nos sobra insumos para mirar, el pensamiento, el pensamiento delos doctores que estamos analizando, el pensamiento de los distintos enfoques, pero es más valiosos que el alumno lo pueda transferir a su vida, eso a mí me ha ayudado porque se hacen clases más participativas, me parece a mí, participativas, activas, más dinámicas, yo tengo varias fallas, varias falencias, tengo que mejorar por ahí, un ordenamiento que les permita a los alumnos sistematizar mejor el cúmulo de temas y subtemas que yo traigo preparados para dar la clase porque eso les ayudaría a armar un esqueleto de la materia en cuanto a apuntes y registro más ordenados, yo creo que eso me está faltando, me desbordo rápidamente y se me escapan eso objetivo que me parece que es fundamental, pero de todas maneras yo lo que busco en mis clases es tratar de traer la sociología a la realidad

E.: Bueno precisamente la otra dice: cómo llevas a cabo tus clase en término de qué estrategias utilizas?

GD6: -La idea es que ellos se transformen en analistas sociales, no en estudiantes de sociología, que ellos sean los verdaderos sociólogos de la realidad, no se hace sociólogo uno porque pase por la universidad, se es sociólogo en la medida en que se transforme una actitud pasiva en mirar la vida en una actitud activa, dinámica

E.: ¿Cómo logras eso? Con alguna estrategia?

GD6: -Y, por ejemplo hoy estuve hablando con los alumnos uno de los temas que me plantearon hoy en la consulta, que yo lo exijo, un texto de Liliana Constante sobre como los medios de comunicación han generado una, cómo construyen consenso social, entonces la pregunta era cómo es eso de que construyen consenso social? Y bueno, yo les traje el ejemplo de Sandro, que los medios masivos de comunicación han instalado una agenda temática que tiene que ver con la necesidad de rainting que está relacionado con la necesidad de los auspiciantes, si el auspiciante sabe que el rainting va ha ser elevado, inmediatamente se cuelga en auspiciar ese programa y eso genera divisas, ingresos para el canal, no es que ellos quieran instalar una agenda temática para tener reiting con Sandro porque sean fanáticos de Sandro, no, no es porque ellos saben que eso tiene llegada masiva y que eso les va ha dar los auspiciantes que le pagan el minuto de televisión, no sé si has viste que este fin de semana con Sandro hacían un corte y había publicidad, esa publicidad es la que está financiando el programa, bueno lo que a mí me interesa es que ellos vean cómo los medios masivos de comunicación van instalando una determinada agenda temática que la sociedad en la medida que no tiene una cultura cívica desarrollada los va absorbiendo y los va haciendo suyo de manera mucho más inconciente de la que lo natural

Más natural

Como naturalizando, bueno y ahí salió el tema ya les interesó y se quedaron ahí con la discusión, te voy ha decir que busco con la temática del día, que ellos lo puedan ver a la luz de sus propia experiencia, por ejemplo uno de los temas que estábamos viendo cuando hablábamos de la discusión del consenso, es el tema de la antropomorfización del aparato y los alumnos te dicen ha cierto mi papá le dice a mi mamá cállate que estoy escuchando el partido, porque el aparato se ha transformado en un individuo que ha cobrado vida, un muble que ha cobrado vida, y tiene a veces más vida más presencia más poder que el poder del padre, y ese tema que hemos analizado teóricamente con alguna explicación convencional y clásica, y que vos lo mandes a leer el texto a mí me parece que no les aporta mucho, hay que traerlos a la realidad de ellos, que ellos lo puedan ver, de su experiencia vital

E.: ¿Con qué elementos llevas a cabo las clases? Tiza, pizarrón, videos, textos

GD6: -Videos, trabajo poco con la tiza, tengo como un cosquillo con la tiza, pero es bueno trabajar con la tiza, por ahí me doy cuenta que hago cosas que pienso en mi casa y la hago acá con tiza y me salen buenas clases, pero me falta que las chicas que saben más, esa experiencia te hace que se la puedan contar al profesor no pasa eso, no pasa eso a mí no me va ha molestar que ella me diga mire profesor lo que usted explicó si lo armara así, me parece que sería muy bueno, pero no sería creo que no se hace. Utilizo los videos, utilizo casos, casos concretos no soy muy fino para la tecnología pero algo le hago, sí.

Qué tareas realizan los alumnos en las clases?

Bueno trabajo toda la parte de clase expositiva, la otra parte de la clase dialogada y la otra parte de la clase es hay que hacer algo

E.: ¿Ese algo qué sería?

GD6: -Y hay que hacer prácticos que no me gusta decirle práctico yo le digo actividades, y esa actividad está vinculada a que fijemos siempre dos o tres posiciones, respecto de lo que se ha dicho, dos o tres enfoques, estamos hablando por ejemplo de los medios, bueno trabajamos los tres enfoques, uno criticando a los medios, otro ponderando a los medios y otro criticando a la sociedad que en definitiva los medios no son buenos a malos, sino la sociedad que no tiene una actitud crítica para darse cuenta, entonces ves los tres enfoques con tres autores, yo busco que hay tres miradas no solamente del profesor sino de autores, de pensadores que tienen distintas perspectivas, distinto enfoque

Trabajan individualmente, en pequeños grupos o con toda la clase? Varía eso?

Yo he hecho cosas individual porque me interesa, a mi me interesa que cuando el alumno llegue a la mesa yo ya lo conozca, que yo sepa que clase de pescado es, si trabaja, sino trabaja, su piensa, si no piensa, si va leyendo, si va participando, me parece que, esa parte me la han enseñado a mí las chicas de ciencias de la educación y psicopedagogía, es un proceso que yo lo tengo que hacer desde el primer día, me ha ayudado a mí, me ha ayudado bastante, cuando el alumno llega y se sienta en la mesa bueno, vos ya sabes cuanto ha producido, como ha participado, si ha venido a las clases o no, y ellos saben eso por eso quizás yo no tenga la necesidad de tomar lista, ellos lo sabe, ellos lo saben, ellos ven que yo los conozco, yo conozco a todos los alumnos, por el nombre más que por el apellido, los ubico perfectamente por el nombre, me preocupo de que eso ocurra, primera o segunda clase ya vengo con la lista, el nombre de los alumnos, los conozco a todos y eso me parece que es importante, para mí y para ellos

E.: ¿Cómo evalúas la materia?, cómo se evalúa, cuáles son los requisitos para aprobarla?

GD6: -Este, para aprobarla es el trabajo que ya te digo que lo vengo viendo desde el primer día de clase, nosotros hemos tenido muchísimas clases, yo no falto salvo … y he tenido un buen número de asistente a las clases, así acá llegan hoy día por ejemplo día lunes que ya no tenía clase, en mi horario estuve dando consulta, y tenía como 20 alumnos que son los que van ha rendir en el segundo llamado no ahora, porque también xx porque tiene que leer tienen que leer una cierta bibliografía que yo quiero que la lean y por eso yo busco comprobarlo en la mesa y ellos también lo van sabiendo así que la mayoría viene para el segundo llamado de diciembre, pero nos juntamos el miércoles otra ves, y el lunes otra ves, cosa que ellos vayan, yo los voy acompañando

Y qué criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluación? Perdón es que antes para aprobar la materia en parte está la participación, estar en clases y las producciones?

No, para mí

Que hacen prácticos

Sí, prácticos, este año hicieron cinco prácticos, no soy muy severo, yo les pongo aprobado con la sola asistencia y la participación, no hago un práctico para desaprobarlo, si por ahí no fue bueno el rendimiento volvemos a trabajar el tema y lo hacemos de nuevo al práctico y un parcial, un parcial con recuperación, con una instancia de recuperación y después sí yo tomo oral, por ahí ya hay algunos que yo conozco que le queda una materia, así que es una formalidad nada más la mesa, pero si no es la posibilidad de que el alumno sino hico el proceso estuvo en el remojo

O sea en el examen final digamos, una vez que logra la regularidad con cierta flexibilidad, bueno cuales son los criterios de evaluación, entonces?

Yo en mi materia sociología son tres bloques, y los tres bloques los tiene que manejar en la mesa, si exijo están relacionados, hay un encadenamiento

E.: ¿Siempre es oral el examen final?

GD6: -Siempre tomo oral, salvo he tomado un año escrito alumnos que venían de la otra profesora, que habían quedado muchísimos alumnos que debían la materia y bueno, me encontré con una mesa de 30, 35 alumnos, fue escrito, sino yo respeto el oral, siempre y los alumnos lo saben, porque ellos tienen que saber qué les tomas vos y cómo tomas vos

Ellos conocen los requisitos previamente?

Sí, sí lo charlamos, en la consulta yo charlo eso, revisamos la bibliografía, revisamos la carpeta, revisamos además del programa un listado de textos que son obligatorios, y un listado de textos que son opcionales

E: -¿Y si no aprueba un alumno? Que sucede en ese caso?

GD6: -Me ha pasado y tengo varios, experiencias en que han aplazado, por ahí experiencia en que han desaprobado varios

segundosanchez@infovia.com.ar

Que nos mande algún práctico, alguna de parcial, sí

Por ejemplo trabajamos el tema del problema neoliberal y bueno ellos leen la bibliografía, toda la bibliografía que ellos tienen que leer yo la explico en clase

Eso me gusto porque no es lo mismo yo elaboro mis prácticos para que los alumnos no desaprueben que el práctico es importante yo lo he escuchado acá, a profesores decir con los prácticos me voy sacando de arriba un montón de alumnos y con los parciales otro montón, yo le he escuchado, y yo lo que busco con el práctico que se termine de entender lo que yo he explicado.

V.XII(CE)

E.: ¿Cómo caracterizarían a los estudiantes que asisten a este Instituto? (Fundamentalmente de las carreras de Historia y Lengua)

CE: - emmm… Bastante difícil… Pero son chicos bastantes comprometidos cuando las causas son justas se comprometen bastante. Eeee… Nos cuesta muchísimo como Centro de Estudiantes hacer

que entiendan las causas por las que vale la pena luchar, pelear. La mayoría de los chicos son bastante abiertos a los pensamientos, para pensar, entienden y escuchan a los que piensan diferente. En los cursos de Historia –de los que yo puedo hablar- siempre se hacen debates bastante interesantes- en todos los temas son chicos que participan bastante- eeee… siempre hay un tema sobre el que se puede debatir, se puede discutir. Siempre en un ambiente cordial, de compañeros pero, siempre es posible el debate. Así, uno puede ir sacando conclusiones buenas. Lo que puedo decir de los chicos es que son bastante comprometidos e intentan participar constantemente. E.: - Y de las condiciones sociales, económicas y culturales de la población estudiantil, ¿qué podrían decir? CE: - Encontramos no solamente las diferencias en las carreras. La institución, al contar con siete carreras diferentes, cuenta con diferencias. No solamente dentro de los cuatro años de una misma , sino que dentro de cada curso hay diferencias ,sino también en las carreras. La población, el apoyo de la población estudiantil –con el Centro de Estudiantes y con cosas del establecimiento están –no siempre están comprometidos de lleno- o por ahí está limitada su participación en ciertas cosas, poco predispuesta. A la hora del aspecto social y económico de cada carrera también se ven las diferencias. No solamente por los comentarios que recibimos de los mismos chicos que participan, que están en distintas carreras. Nosotros –al ser los dos de una misma carrera- por ahí no nos queremos limitar a conocer la población que está solamente en la carrera de Historia sino conocer a los demás chicos para que esto no sea limitado para un solo ámbito. Entonces, las diferencias socioeconómicas dentro de las carreras es muy importante. Por ejemplo, en la carrera de EGB, a las chicas les cuesta acceder mucho a los materiales. Hay chicas que necesitan trabajar, cuestiones que no les sucede –hemos sentido comentarios- a los chicos de la carrera de Inglés. La situación socioeconómica influye mucho para continuar con el cursado y el estudio regular. E.: -Te hago una preguntita… Vos hablabas en cuanto a que se comprometen cuando las causas son justas: -¿Cuáles considerarías que serían causas justas? CE: - El caso más cercano que tenemos es la última toma, que consideraron justo protestar cuando estábamos perdiendo representatividad. Sí, fue algo que nos unió porque, como dice Cristina, cada carrera es un mundo. Yyyy… tiene características distintas. Es muy significativo que la gente de Historia -a lo largo de la historia de los Centros de Estudiantes- en el terciario… somos los que estamos, siempre, frente a los Centros de Estudiantes e intentamos ayudar a las carreras que tienen más necesidades. Eeee…Eso es muy significativo. E.: -¿Por qué pensás que esto es así? CE: -Justamente porque la gente de Historia es la que más se interesa por lo que está pasando, no solamente en la carrera, se interesa por lo que está pasando en la sociedad… La escuela es una sociedad más chiquita. Donde uno puede ver los diferentes grupos que están marcados, muy marcados, sí? Aspectos tan simples como la forma en la que vienen vestidos hasta eeeee… en lo que vienen a la escuela. Esssss , simplemente ver, observar y observar la forma en cuando uno hace una asamblea la forma en la que participan. Muchos chicos están participando en organizaciones fuera de la institución porque están viendo las necesidades que hay en la sociedad. Eso es un poco también lo que queremos volcar… CE: -Fundamentalmente ese compromiso social-político lo ven más en la carrera de Historia que en alumnos – a ver … por ejemplo, pensemos en la carrera de Lengua, ven otro tipo de priorizaciones o preocupaciones. CE:-En realidad, no solamente los alumnos de la carrera de Lengua, en las otras carreras, también. No es por resalta la carrera de Historia ni mucho menos, será porque la mayoría de los que estamos adentro forjamos otro tipo de pensamiento, otros criterios, y ha dado la casualidad de que estemos justo todos del ámbito de Historia, pero no quita que hay personas que están en las otras carreras que quieren participar y que están comprometidas. Por ahí les cuesta más que el grupo los acompañe… cuestión que por ahí no nos cuesta a nosotros. Por ejemplo, con las otras carreras vemos que quieren participar pero, son dos o tres…bárbaro porque por ahí puede seguir creciendo el número de participación. Pero la mayoría lo que trata de hacer es focalizarse, solamente recibirse… vienen cursan, hacen sus cosas y se retiran. Es un desligamiento de lo que sería la parte institucional. Hacen su carrera, estudian pero no hay un compromiso con la Institución en ciertos aspectos. Pero eso lo

vemos no solamente en la carrera de Lengua, sino también en otras carreras. Creemos que nosotros este año estamos logrando que vayan participando cada vez más, que el número de estudiantes no sólo forme la jerarquización del Centro de Estudiantes desde el presidente hasta los vocales sino que eso sea amplio, ya que esa jerarquización es necesaria para la representación. E: -¿Piensan que han variado las características de los estudiantes en los últimos años pensando desde que ingresaron hasta hoy? CE: -Sí, en muchos aspectos… E: -¿En qué sentido? ¿Y desde cuándo ustedes sienten que las características de esta población estudiantil cambió? CE: -Se nota mucho en el aspecto en lo que hace al estético…la inserción de los chicos de las tribus urbanas, que son chicos que salen de la escuela secundaria y hay una continuación de la escuela secundaria en el terciario. Entonces, nosotros los más grandes que estamos en el terciario vemos chicos con peinados raros que aparecen en la televisión…nosotros los primeros que hacemos es intentar saber cuál es el grado de interés que tienen en cuanto a la carrera, como ellos lo sienten, porqué están en el Instituto. Lo que intentamos desde que somos Centro es saber el grado de interés que tienen por la Institución, cuál es el interés que tienen por colaborar. Nosotros estamos creando áreas solidarias, de entrenamiento dentro del Centro para intentar captar a todos los chicos. Eeeeee… la primera acción que tuvimos fue hacer una fiesta porque queríamos ver cuál era el grado de integración al Instituto porque cuando nosotros siempre nos juntábamos hablábamos que lo que sentíamos era que los chicos todavía estaban en la escuela secundaria. Nos costó dos años ver que un grupo de compañeras se sacara la camperita de la promoción de la escuela secundaria, donde tenían el nombre de la promoción, para darse cuenta de que ya no estaban más en la escuela secundaria, que ya pertenecían a otro grupo, que estaban en el nivel terciario. CE: -Lo que pasa es que por allí se genera esa familiaridad, que aún se sienten en el secundario por el hecho de que a uno lo conozcan por el nombre, de saber que estás haciendo, si rendiste, o no rendiste. Esa familiaridad que por ahí en un ámbito universitario no existe, que muchos expresan que son un número… E: -Aja… ustedes piensan que aquí eso no se siente? CE: -Por lo menos desde mi lugar no lo he sentido. Sí muchos chicos que han venido de la facultad y acá una familiaridad que los conocen los profesores, que los bedeles saben quiénes son, los directivos también…por ahí será eso que les cuesta desligarse del ámbito secundario del que vinieron. Pero bueno eso es a medida que van caminando…puede ir mejorando y sentir que esto es un nivel superior y no un secundario. E: -Y en cuánto a las condiciones socioeconómicas o culturales, ustedes notan cambios en las distintas cohortes? CE: -No, yo no he notado cambios. Los cambios no son muy drásticos pueden…uno puede notar cambios pero no son demasiados desde el 2006 cuando yo ingresé…la cuestión socioeconómica parece regular, uno no puede ver que no se incrementó el número de chicos que tienen problemas…ha habido chicos que tenían problemas hasta para comprar un calzado para venir a cursar, no digo cosas mayores, pero eso fue en el 2006 y antes del 2006 y actualmente también se da. Hay chicos que no llegan a nosotros por vergüenza y no se animan a buscar solución o lograr establecer un lazo, para darle una mano, una ayuda. Ha habido gente que le quemó, desgraciadamente, la casa. Sin tener, nosotros ningún tipo de obligación. Por eso siempre recalco el interés que tuvo nuestra cohorte en buscar algún tipo de solución. E: -Ustedes sienten que eso no ha variado entonces… CE: -Nooo… ENT.1: -¿Sienten que el Instituto, de alguna manera, es un espacio que facilita el acceso al estudio a sectores más populares que a lo mejor la Universidad?

CE: - Sí, es más la difusión de la posibilidad de una educación superior que hay en el departamento…la participación de los distritos al acceso a la educación que tienen acá, que muchos si bien se les hace cuesta arriba, el problema socioeconómico no sólo se ve en la vestimenta sino también en la cuestión del transporte ya que hay chicos que por ahí no tienen un solvente económico para llegar a la universidad, pero conociendo la oferta educativa de que acá tienen la posibilidad, más las aulas satélites para que ellos acceden a un nivel terciario… En mi particularidad, lo he visto en ese aspecto, en que los chicos conocen un poco más a lo que se conocía antes desde el 2004 cuando yo salí del secundario. Ha crecido más la difusión dentro del departamento. CE: -Una opción muy grande, muy válida para chicos que antes no podían estudiar, o ir a la Universidad. CE: Por ahí conocer que la diferencia entre la universidad y el nivel terciario no es tan grande tampoco. Por ahí, nosotros tenemos carreras de profesorado que en la universidad tienen otra variedad… pero que acá una buena formación, una oferta importante. Muchos se están perdiendo la posibilidad de conocerla por la poca difusión o porque creen que no es redituable en algún aspecto. E: -¿Qué cuestiones ustedes creen que habría que tener en cuenta o considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento?

CE:-Para mí, el terciario es una herramienta para eso, la herramienta fundamental para que haya una equidad en el acceso al conocimiento. Antes de los terciarios, no existía. A partir de la creación de los terciarios, de todos estos programas, empezaron a haber más opciones, para que todos podamos seguir una carrera, para que todos podamos crecer. E: -Bueno, o sea la existencia de la Institución y de su oferta, hacia adentro de la Institución. Supongamos, ingresamos pero también hay muchas personas que dejan, que abandonan, no pueden terminar. .. CE: -Sí.. ENT.1: -¿Qué cuestiones podrían tenerse en cuenta para el acceso al conocimiento?...Una vez adentro. CE: -Muchos han planteado, con respecto a la equidad, nosotros por ahí podemos manejarlo porque somos más jóvenes, adolescentes… Está buena la heterogeneidad en cuanto a las edades. La mayoría de los que han abandonado las carreras, lo han hecho fundamentalmente por dificultades con la superposición de horarios – en lo que respecta a lo laboral y el estudio-. Muchos veces se establece una problemática entre el desfasaje de horarios en el cursado y la gente que tiene que trabajar o cuidar a su familia, lo que lleva a que muchos estudiantes deban abandonar. Los alumnos más grandes buscan la condición de alumno libre para poder terminar sus estudios pero, acá en la institución no existe. Entonces…ponen en la balanza si siguen estudiando o trabajando o estar con sus familias. Ahí es donde nosotros vemos esas diferencias. Notamos que en las carreras que tiene un mismo horario –durante el cursado- se mantiene la matrícula, en otras no se ha logrado. E: -Entonces… eso tiene que ver con algunas barreras…¿Qué cuestiones se constituyen como barreras para que los estudiantes o grupos de ellos de alguna manera – puedan mantenerse, permanecer y tener –de alguna manera- esta posibilidad de acceder al conocimiento en forma sustantiva?

CE: -Yo veo dos barreras puntuales en mis cinco años dentro de la institución: una es la carga horaria y la excesiva cantidad de horas de cursado; otro es el aspecto económico porque por ahí eee…. Al no trabajar, un alumno no tiene los recursos para comprar las fotocopias o trasladarse. Entonces… el sistema de fotocopias no ha sido difundido; las becas de abono, tampoco entonces… eso también lleva a una deserción muy grande ya que hay chicos que viene de zonas alejadas. En síntesis, los dos obstáculos son: lo económico y la carga horaria, fundamentalmente. E: -El horario, ¿ en cantidad de horas de cursado o la franja que ocupa el horario? CE: -En ese orden… jajaja…

E: -La carga horaria que supone la carrera o la organización de los horarios. CE: -Por ejemplo, cursás de ocho a doce y de trece a diecisiete- CE: -Y por ahí… no te queda horario para que uno estudie o trabaje. CE: -Esta cuestión es crítica sobre todo en los primeros años de la carrera. E: -Y… Institucionalmente, ¿hay condiciones institucionales que también limitan el acceso al conocimiento pensemos en cuestiones edilicias, en condiciones de ingreso, por ejemplo?¿Ustedes sienten que hay condiciones institucionales que –de alguna manera- pueden limitar el acceso al conocimiento?

CE: -Ejjjj… Creo que vamos en crecimiento, cuando nosotros ingresamos, las condiciones edilicias no eran las mejores. La matrícula de alumnos creo que ha crecido… E: -Claro, ustedes cuando empezaron estaban en el otro edificio. CE: -Sí, en el edificio que había prestado la Escuela Bolaños. Ahí no contábamos con buena infraestructura como para que la institución marchara, por ejemplo la sala de laboratorio de informática que tenemos ahora, la biblioteca… Creo que ahora, en el nuevo edificio, al tener edificio propio van a ir mejorando -cada vez más- las condiciones. E:- Ustedes creen que ha habido un crecimiento importante a partir del nuevo edificio y de las condiciones edilicias actuales… CE: -Exacto… E: -¿Qué es lo que faltaría? ¿Qué sería lo ideal para ustedes? CE: -Un espacio para cuando el alumno tenga un horas libres para poder estudiar, leer, hacer trabajos… un lugar cómodo. También un buffet porque nosotros pasamos muchas horas aquí adentro y estamos acarreando el mate, la comida… No se cuenta con un espacio cómodo. En este momento, el espacio lo tenemos limitado o el uso del laboratorio de informática libre, que cada uno pueda utilizarlo cuando lo necesite. Esos espacios que ahora están limitados… E: -Eso no lo pueden hacer, ¿no es libre? CE: -No es libre en el momento en que un docente está dando clases. Por ahí, como les pasa a los chicos de Biología, que les es un trastorno o se les complica en la hora en que están cursando acá y tiene que ir al laboratorio al edificio de la Escuela Bolaños. Esos espacios que una institución de nivel superior necesita, en este momento, no los tiene. A mí me llamó la atención que a una escuela primaria le construyeran un sala de laboratorio lujosa y no la utilizan y , en un terciario, no se cuenta con eso.

E: -Entonces esto tendría que ver con los desafíos que tendría el Instituto. ¿Hay algunos otro desafío que ustedes sientan que tiene el instituto para promover la equidad en el acceso al conocimiento?

CE: -A mí, lo que me planteaban recientemente alumnos ingresantes, (de 1° año) es que quieren un nivel de ingreso equitativo, que ese nivelatorio… sea más amplio y que se vea en forma más acotado lo que ellos harían dentro de la carrera o proponer que los exámenes de ingreso sean –realmente- nivelatorios. Además destinarles más tiempo, no sólo dos semanas. E: -De todas maneras esteeeee como que ahí no veo una paridad, el nivelatorio mira al secundario. Y si miro a la carrera y quiero una síntesis y que el ingreso sea una carrera en chiquito estoy mirando hacia otra cosa. Es una discusión válida, pero digamos que si miro a la

carrera, no hay nivelatorio. Quizás estoy buscando el ingreso como a la parte vocacional, o sea, en una semana o dos si estoy en la carrera correcta o no… y eso es ya otro planteo. E: -¿Cuáles sienten ustedes que son los momentos a lo largo de la carrera que actúan como obstáculos para el avance o la terminalidad de la carrera?

CE: - Lo que la mayoría ha pasado –más allá de distintas situaciones personales- creo que es en el momento de recursar una materia que sea correlativa con otros años, con otras materias y que por ahí ellos sienten que no tienen el conocimiento de cuáles son las materias correlativas. Hay una falta de compromiso de uno, previamente, de conocer el plan de estudio para ver qué materias son correlativas, cómo me trabarían en el cursado, que uno lo va conociendo a medida que avanza. Al ingresar uno no conoce entonces siente que son injustos los profesores porque no les dan posibilidades para regularizar. Eso retrasa la carrera, ya que tiene que recursar. E: - para que esto no pase, ustedes tiene a alguien que les informe, ¿alguien se encarga de eso? CE: -A los chicos… E: -Claro, se dan cuenta cuando les pasa… CE: -Este año, el próximo año, en el 2010 va a ser el primer año nuestro como Centro de Estudiantes y nosotros hemos armado un programa de un alumno referente de cada carrera y, a su vez, un alumno de cuarto que haya egresado va a informar sobre estas cuestiones. Este es uno de los programas que hemos organizado como primera estrategia. CE: -Que vayan conociendo esos aspectos. Les conviene que vayan teniendo el plan de estudio para conocerlo y saber qué materias conviene rendir, cuáles son correlativas- E: -Yo tengo una duda…, ¿ustedes tiene relación con los chicos de la tecnicatura? CE: -Sí… CE:- Creo que este año hemos avanzado un poco más en el conocimiento de ellos. Para tener una relación y saber en qué situación están. En realidad, esa falta de relación no solamente es porque nosotros no nos hemos trasladado a las tecnicaturas sino también es porque ellos no vienen al edificio o no consultan. Creo que esa desvinculación siempre ha existido. CE: -Estamos trabajando para integrar las tecnicaturas e integrar los institutos a nivel terciario de la Zona Este. E: -Con respecto a los obstáculos, ustedes señalaron –solamente- el desconocimiento de los planes… CE: -También habíamos hablado de los obstáculos económicos y de la carga horaria de las carreras… E: -¿Existe algún otro obstáculo que ustedes vean? CE: -Lo económico. Siempre nos viene a preguntar si hay algún programa de becas en el que pueden participar. Nosotros tratamos de explicarles que nosotros no podemos dar becas. E: -Institucionalmente, ¿hay algunas otras acciones que se estén generando para, justamente, poder atender estos obstáculos, que impiden el avance en las carreras?

CE: -Yo Creo que –justamente- la institución cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ahí la cuestión del promedio, la edad también influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biología. Los programas de Política Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces… me parece

que la oferta de becas a la institución está llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos. CE: -Fue muy importante el apoyo que nos brindó la institución, o sea, nos apoyó como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del próximo año hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso. CE: -Y la posibilidad de nosotros de proponer algo… E: -Más allá de las críticas que se le puedan hacer al curso de ingreso de las carreras, ¿cómo valoran el aporte de este curso de ingreso que hay previo al principio de la carrera? ¿Cómo lo valoran?

CE: -Es muy importante la instancia nivelatoria porque uno va a conocer el grupo de personas que va a ingresar a la institución. Yo creo que se hace un análisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras… E: -Pero pensemos en ustedes como estudiantes,¿qué les aporta el ingreso , participar de este curso de ingreso? CE: -Es un puente entre el último año de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes. En esas dos semanas se dan cuenta de las diferencias en sí de lo que es una materia de la secundaria. Piensan si les gusta Literatura, Historia, Geografía… Para ver si realmente lo que eligieron les gusta es la principal herramienta para elegir la carrera. En realidad van a comenzar a ver lo que va a ser el cambio. Es fundamental para saber si es lo que esperan. También, la profunda crisis económica ha transformado la docencia como la salida laboral más próxima que tienen los chicos. Entonces… eso va a traer consecuencias que no son muy buenas para la educación en los futuros años. E: -Este curso de ingreso ayuda a repensarse lo que se supone que se estudiará en la carrera? CE:1/2: -Sí, sí… -Algo han hablado ya… E: -Acá hay una pregunta que ustedes han respondido de alguna manera en lo que respecta a cómo evalúan el resultado de las becas, a la permanencia del estudio, ¿sienten que las becas sirven, colaboran para que los alumnos se sostengan

CE::-Así, sea mínimo como los cincuenta pesos que recibieron el año pasado es una ayuda para seguir…es un apoyo importante lo de las becas. E:- Y ¿cómo se manejan los regímenes de asistencia dentro de la Institución digamos qué grado de flexibilidad en cuanto a la asistencia?

CE:-Yo creo que esto lo manejan por carrera y pro curso. Dentro de la autonomía del docente está el hecho de ver la flexibilidad horaria de ver si asistimos o no. Hay muchos docentes que dicen: no se preocupen ustedes por la asistencia, otros que realmente mucha importancia a la permanencia dentro del curso en el horario en que ellos están. Eso varía de acuerdo a cada profesor y al grupo de alumnos, me parece. E: -La negociación es con el docente…y…¿tiene algo que ver la condición de promocionalidad para poder negociar esto de la asistencia o no? CE:-Por lo general, se tiene en cuenta al alumno, las condiciones del alumno, si trabaja o si tiene hijos pequeños. Son bastantes flexibles los profesores. E: O sea el formato curricular del espacio de alguna manera no condiciona el tema del régimen de asistencia y la negociación que se pueda establecer. CE: - En general, no. CE:-Ustedes hablaron de la figura de alumno libre…entonces…esteeeee…la figura de alumno libre,¿ quedaría un poco compensada o tratada con la flexibilidad o no?

CE:- No. Cuando se plantea la figura del alumno libre se busca posibilidad de poder rendir más allá de haber quedado libre en una materia. Apunta a la posibilidad de cursar algunas materias sí y otras no porque las puedo rendir libre. Por ahí hay gente que tiene la posibilidad de permanecer en la carrera… EST.1:-Puede servir para no perder mucho tiempo con el tema de las correlatividades por ejemplo porque al ser uno alumno libre puede rendir y cursar materias correlativas. CE:-O sea que entiendo que las condiciones de normativa en cuanto a la asistencia de alguna manera afectan la permanencia de los estudiantes y ¿qué modificaciones ustedes propondrían de acuerdo a la condición de alumno libre?

E:-¿Ustedes hablan de inscribirse como libre o quedarse libre? CE: -Tener la posibilidad de una vez que el alumno perdió su regularidad, de no sólo por asistencia o porque se le venció o desaprobó, poder igualmente aunque la instancia de evaluación sea más compleja poder rendir sin tener que volver a cursar el espacio. E:-¿Y alguna otra modificación más allá de la condición de libre? - Esto lleva a tener que extenderse en los estudios al tener que recursar sobre todo materias anuales… CE:- La mayoría… Hay chicos que pierden un año o dos años por el tema de las correlativadades. Con la condición de alumno libre esto se simplificaría.

E:-¿Qué tiempo promedio le lleva a un alumno, digamos,…egresar de una carrera?

CE:-Generalmente siete años.

CE:-¿Estamos hablando de la carrera de Historia o, en general, de todas las carreras?

CE:-Depende de lo que cada uno elija cursar es cuanto se extiende la carrera…no es cuestión de estar quince años en la Institución esperando recibirse…más allá de los obstáculos que mencionamos: lo económico, el transporte. Otra cuestión es la traba en las prácticas, ya que las cátedras compartidas resultan complicadas y traba aún más la carrera. O sea dificultades a la hora de recibirse hay miles y de cuestiones personales a cada uno y cuestiones propias de cada carrera…

-Y también cuestiones culturales…

- Pero hay cosas puntuales como las prácticas…

EST.1:-Hay cuestiones generales y particulares de los chicos…

E:-¿Cómo valoran ustedes chicos el aporte de estas actividades que se han generado en la Institución como las apoyaturas en algunas carreras? ¿Cómo evalúan las actividades que se generan a nivel institucional, por ejemplo apoyar aspectos deficitarios?

CE::-Todas las actividades para nosotros son positivas desde el punto de vista que tratan de que no tengamos dificultades en las materias. Todo lo que sea para ayudar al alumno…

CE::-Más allá de que requiere de horas extras…

CE:-Eso a la mayoría de los chicos no les importa tener que cursar más horas o tener que venir un día extra…eeeeeeeeeee…porque es indispensable para el bien de nosotros los alumnos. Yo no he visto a nadie que se haya quejado acerca de eso.

CE:- Incluso buscan hacer talleres, cursos que complementen lo que se está estudiando.

E:-¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación en forma general, más allá de las particularidades de cada materia? ¿Cuáles son los criterios institucionales de evaluación?

CE:-Eeeeee la asistencia….Lo que pasa es que todo varía de acuerdo a cada cátedra y a las exigencias del profesor. Por ahí cuando uno habla de una materia anual exigen rendir dos parciales, mantener la asistencia y la presentación de trabajos… Cada profesor tiene su forma de evaluar. E: -Entonces, el sistema de evaluación está más asociado a las características de cada espacio curricular que a cuestiones generales…y ¿cómo valorarían el aporte de las pasantías en la calidad de los estudiantes?

CE:-El tema de las pasantías es el que estamos trabajando con los chicos de las tecnicaturas que tiene más que ver con las materias de las tecnicaturas. Ellos hablaron con nosotros con respecto a un programa de pasantías…….que ellos los tienen por años…. E:-….son practicas profesionales…. CE:- Nosotros venimos a tener las practicas en el último año de la carrera. Por ahí uno se encuentra con trabas porque no tiene la experiencia que se necesita. Hemos planteado que las prácticas las podríamos hacer en forma gratuita y en contra turno como forma de apoyatura a los alumnos, para que uno vaya desenvolviéndose mejor. E: -¿Ustedes sienten que recién las prácticas son en cuarto año? CE: -Sí, porque las prácticas anteriores son teóricas… Por ahí, muchos chicos son introvertidos y les cuesta mucho desenvolverse. Incluso ante los propios compañeros. E :-De primero a tercero, ¿no fueron preparatorias? CE: - Definitivamente, no… No sólo nosotros sino todas las carreras. Entonces nosotros por eso pensamos lo de las apoyaturas. E: -Ustedes llaman sólo práctica, a la prácticas áulica… CE:-Sí…jejejej. En realidad sentimos que los primeros tres años de práctica nos plantean un ideal y que el choque es demasiado grande cuando uno se enfrenta a las prácticas de cuarto año. Entonces, ese alumno ideal –que puede que esté- y que encontremos dos o tres dentro del aula, no es la realidad. E: -Otra pregunta. ¿podrían implementarse alumnos monitores desde tercer año o desde segundo, acá en la misma institución, que estén acompañando también a los docentes?

CE: -Están en forma implícita porque cada profesor adopta a un alumno, que es digamos… el mejor de la clase y que actúa de esa forma. A través de ese alumno se establece un enlace entre el profesor y los alumnos. No está institucionalizado. No tiene el nombre de monitor, pero está. Y eso se ve. E: -Y…, ¿cómo funciona? CE:- Desde darle las fotocopias para que las reparte entre los demás…¿En el mismo curso?Sí, en el mismo curso… podría ser una opción el buscar alumnos referentes. Por ahí trabajar con el docente. Es lo que estamos haciendo, por ejemplo un compañero de la carrera de Geografía trabaja con el docente para ayudar a los chicos para que estudien para el parcial… en lo que no entienden, en las dificultades para comprender los textos. Hay carreras en las que cuesta encontrar al alumnos que quiera…

Entonces, la problemática más importante que ustedes encuentran es enfrentarse a un grupo de chicos. Sí, en más muchos plantean la posibilidad de teatro para la expresión del cuerpo, para que uno se desenvuelva mejor. E: -¿Ustedes sienten que la forma en que se desarrollan las prácticas –dentro del instituto- colaboran para la culminación de las mismas o son dificultosas? CE: -Nosotros no hemos pasado por esa instancia, pero creo que las prácticas son particulares como rendir un final, más allá de la pareja pedagógica. Pero, la mayoría coincide en que los profesores no se ponen de acuerdo en cuanto a lo que piden. E: -Aja… Entonces, ¿ustedes están hablando de la planificación, por ejemplo? CE: -No. De lo que estoy hablando es que por ahí no coinciden en cuanto a la hora de acordar qué es lo que está bien o mal cuando uno presenta una planificación o en el momento de manejar materiales o cuando observan… E: -Qué propondrían para superar esta instancia? CE: -Comunicación, jajaja… Primero, el acuerdo entre los profesores que planteen una sola línea de acción. Que el alumno no se sienta que parece una pelota entre los docentes. E: -Aja… Y, ¿cómo evalúan el uso de la biblioteca entre los estudiantes?

CE:-Está bastante limitada… -Desde el punto de vista espacial, está limitada. Hay libros que no salen a domicilio.Hay libros que no están inventariados, por eso no se los puede sacar…Hay libros que sólo se pueden mirar adentro de la biblioteca… -¿Por qué hay libros que sí y por qué libros que no? ¿Cuál es el argumento? CE: -Hay momentos en que el alumnos se lleva el libro y sólo contamos con dos libros iguales y hay alumnos que se olvidan de devolverlos en el tiempo estipulado. ¿Cuál es el argumento para prestar un libro para sacar fotocopias y otros, no? Porque hay libros que son únicos. Y es por una cuestión de seguridad. Por ahí hay alumnos que desconoces el material existente en biblioteca.

E: -¿ Y con respecto al uso de los elementos informáticos, de la sala de informática? ¿Cómo evalúan la utilización?

CE: -Está limitado en los horarios porque la utilizan como aula de informática y para otras materias también. Nosotros , los alumnos, la utilizamos mal porque la hemos tomado como un cyber. E: -O sea que la utilizan como un espacio de recreación… CE:1/2: -Sí, y eso no tiene control. E: -O sea que también falta conciencia… CE:: -Pero conciencia no sólo en el uso de la sala de informática sino también en el uso de la biblioteca, en los materiales en general. No contamos con impresoras para imprimir los trabajos en la institución. A veces tenemos que salir corriendo para imprimirlo en otro lugar. CE: -Entonces no hay posibilidades de hacerlo, salvo que un bedel autorice a hacerlo en bedelía pero, no siempre está esa posibilidad.

E: -El Centro de Estudiantes desarrolla acciones tendientes a la mejora en el acceso al conocimiento para la permanencia de los estudiantes?

CE: -Sí, sí… CE: -Sí… es muy difícil… E: -Una de las acciones tiene que ver con esto de generar estos alumnos referentes… CE: -A nosotros nos cuesta decir todas las cosas que venimos haciendo porque llevamos poco tiempo…Perdemos la modestia… E: -No, nosotras queremos que nos digan lo que ustedes hacen. CE: -Es la primera vez que se está trabajando en programas de becas de fotocopias, de intentar que chicos trabajen en la fotocopiadora con nosotros, tratamos de ayudar a la institución… queremos traer artículos de limpieza para los baños… Tratamos ahora de tener una biblioteca virtual dentro de nuestra fotocopiadora. Tenemos una máquina apta para Internet y entrar a bibliotecas virtuales, entonces obtener material directamente de allí. Organizamos actividades de integración de los chicos a la institución: fiestas, eventos, asados. El próximo año actividades deportivas, no sólo dentro de la institución sino también con otros terciarios de la Zona Este. CE: -Para que los Centros de Estudiantes se conozcan y no queden adentro de cada institución.

E: -Y…¿Cómo ven ustedes que se trabaja en las situaciones conflictivas o en los problemas dentro del Instituto de Formación Docente? ¿Han participado –como Centro de Estudiantes- en la resolución de esas situaciones conflictivas que se hayan ocasionado con docentes, con alumnos?

CE: -Siempre tratamos de interceder , de agotar todas las instancias. Incluso con problemas propio de las carreras o particulares de los alumnos-

CE: -¿Cómo se enteran de esa situación?

A través de los mismos chicos.Nosotros contamos con delegados en cada uno de los cursos. Pero, por suerte hemos logrado que conozcan, que el Centro de Estudiantes sea visible.

E: -¿Cómo participa el alumnado en la vida institucional, a través de qué medios?

CE:-A través del Centro de Estudiantes y los representantes en el Consejo Directivo. Esa es la forma de participación. E:-¿ O sea que en esta Institución los alumnos participan de esa manera? CE:- Sí, exactamente. Lo que nos falta es hacer que sepan para qué están los miembros del Consejo y en qué les ayudaba a ellos el hecho de votar a una determinada persona. Hay gente que se queja de ir a votar porque piensan que es una perdida de tiempo y en realidad es algo que muchos en otros tiempos hubieran querido tener. Para nosotros es muy lindo decir el Centro de Estudiantes no sólo sirve para darles fotocopias sino también ayudarles en otros aspectos. CE:Nosotros somos representantes de los alumnos pero también somos alumnos y no tenemos todas las herramientas para solucionar todos los inconvenientes. Creen que tenemos una varita mágica para solucionar todos los inconvenientes. CE:-Muchos dicen es la fotocopiadora del Centro de Estudiantes. ¡No! Es de todos.Todo el dinero, cada monedita es para beneficio de todos.

CE:-Por ahí pretenden que el Centro les de todo gratuitamente y no tenemos un fondo fijo que recibamos todos los meses. Recién ahora estamos logrando tener un fondo que es el que entra a través de fotocopiadora. Vienen y preguntan cómo funciona…pero no… E:- Y, por ejemplo, cuando vienen no sólo a cuestionar lo de fotocopiadora sino por aquellos alumnos que tienen problemas de aprendizaje ¿han participado de encuentros con los directivos, los docentes para solucionar este tipo de conflictos? E:-¿Son convocados por la Institución para que de alguna manera puedan pensar estas cuestiones que tienen que ver con problemas de aprendizaje?

CE:- No…por la Institución no. CE:-Nosotros somos recientes, no llevamos ni un año de trabajo. Empezamos en setiembre por las complicaciones para asumir…llevamos poco tiempo de acción. E:-¿Qué complicaciones tuvieron? CE:-Después de realizadas las elecciones se fue postergando el traspaso porque se necesitaban los integrantes de todas las listas presentes de acuerdo al sistema que se implementa. La Junta Electoral tampoco se juntaba para poder hacer ella el acta cerrando quienes eran los nuevos integrantes del Centro y tampoco lográbamos encontrar a los alumnos que dejaban el Centro. Todo esto estaba fuera de nuestras manos hasta que quedo legalizado todo. E:-Más allá de ese poco tiempo, ¿ustedes han sido convocados por la Institución para poder pensar cuestiones vinculadas a recorrido de alumnos, cuestiones de aprendizaje? CE:1/2: -No, no… E:- Para ir cerrando, ¿cuáles piensan que son los desafíos que tiene el Instituto para poder promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos?

CE:-Yo creo que en calidad podemos mejorar pero, me parece que la calidad educativa en cuanto a los profesores y al nivel curricular es muy buena. La calidad educativa es muy buena. Ahora…otras condiciones a crecer…están…no sé…son muchas…el edificio está creciendo, creo que con eso vamos a lograr espacios para que el alumno se sienta cómodo, que pueda tener más libertad, si quiere tomar mate, ir a la biblioteca, más espacios, más lugares para distracción y entretenimiento … CE:-Dejar de ser la última opción como descarte: como no puedo ir a la Universidad voy al Terciario. Tenemos que buscar los medios para que esto no sea la última opción sino que sea la primera opción y hacer conocer el Instituto dentro de San Martín, ya que hay gente que no lo conoce. Hay un desconocimiento grandísimo sobre las carreras, sobre el nivel. Tendríamos que haber participado de la oferta educativa y la posibilidad de ir como representantes. E:-¿Por qué no se les permitió o no se enteraron? ¿Cuál fue la causa? CE:- Nos enteramos….pero ya era tarde CE:-De todas maneras acá en el departamento se hizo la oferta educativa hace dos años…no se… E:- De todas maneras, para hacer conocer la Institución y acercar a los alumnos. CE:-Es más fácil que se trasladen dos o tres de la misma Institución que hacer la oferta en el mismo Instituto… E:-¿Qué piensan de las inscripciones on line? CE:- Ha facilitado bastante para que conozcan… E:-Y, pero para algunos podría ser una dificultad.

CE: - Sí, porque algunos no entienden como inscribirse entonces se dirigen directamente al terciario. E:- Esto no está en las preguntas pautadas pero: ¿cómo se piensan ustedes en relación con los egresados?, ¿qué les pueden aportar? ¿si sería interesante armar una red?, no se ¿cómo ven los egresados esa relación? CE: -Sería buenísimo que los egresados no se olvidaran de la Institución. Por ahí armar, más allá de que dentro del Consejo contamos con egresados que participan, contar con más de ellos que ayuden dentro de las carreras. También encuentran dificultades…A través de ellos se pueden lograr mejoras a través de lo que vivenciaron dentro de la Institución. Entonces que trabajen con nosotros o con profesores sería muy útil para que fuéramos mejorando todos juntos la Institución. Por que más allá de que busquemos un referente en alumnos de cuarto sería bueno que los egresados participaran. Una vez que nos recibimos también tenemos poco conocimiento de cómo proceder para ir a un llamado, para sacar el bono…Fuera de lo que me están preguntando, yo tengo una duda: ¿por qué no se pueden hacer las prácticas dentro de la Institución? E: -Tenés que hacer las prácticas en lo que tu título te habilita… Tu título es para EGB 3 y Polimodal y tenés que hacer las prácticas allí. ¿En qué año fueron a observar clases por primera vez? CE:-En tercero. En tercer año a observar. Y tuve la suerte de observar la clase de una profesora que dicta clases y tuve la experiencia de dar una clase, ya que me lo permitió.