enseñar ciencias naturales con...

MAYO 2016

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ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES – CLASE 3

Enseñar Ciencias Naturales con TIC

Clase 3: La integración de las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales

Bienvenidos a la tercera clase de la materia. Esta semana les propondremos comenzar a reflexionar

sobre el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) digitales en la enseñanza

de contenidos de Ciencias Naturales.

Se acepta universalmente que las TIC son herramientas transformadoras de la enseñanza, pero vale

preguntarse hasta qué punto y en qué condiciones, las nuevas tecnologías digitales permiten que los

alumnos construyan aprendizajes genuinos. En particular, trataremos de pensar en qué condiciones

las TIC enriquecen la enseñanza de contenidos científicos, tanto en su dimensión conceptual como en

aquella que abarca competencias o capacidades científicas. ¿Pueden las TIC potenciar la enseñanza

de contenidos de ciencias? ¿Pueden hacerlo en cualquier condición? ¿Existe un riesgo al considerar

que las TIC “por sí mismas” pueden mejorar la enseñanza de las ciencias? Los invitamos a pensar

posibles respuestas a estas preguntas antes de continuar con la lectura de la clase.

Nuevas tecnologías, viejas prácticas

Retomando la estrategia que usamos en las clases anteriores de esta materia, les proponemos

comenzar analizando una imaginaria situación de clase, en este caso, presente en el libro Enseñando

Biología con las TIC (Salomón, 2012). No se trata del reflejo de una experiencia real, pero sí es un

escenario posible.

Imaginemos una situación en la que entra en juego la aplicación de recursos

informáticos en una clase de Biología. Hagamos de cuenta que espiamos por la

ventana de un aula y observamos a un profesor que utiliza las herramientas de una

pizarra digital para recrear el procedimiento de disección de una rana mediante un

Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

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simulador que integra el paquete de recursos para la enseñanza de contenidos de la

materia.

La herramienta es sumamente atractiva. Los alumnos pueden realizar una disección

del animal sin ninguna de las desventajas que esta práctica ocasionó en el pasado.

No se necesitan instrumentos de laboratorio, no se requiere disponer de animales

para la disección y, lo que es más importante, no se deben enfrentar los

planteamientos éticos relacionados con el sacrificio de animales con fines educativos.

Los alumnos viven una experiencia que sale de lo común y, por lo tanto, se

encuentran sumamente interesados en la propuesta. El docente enumera uno a uno

los órganos del “sujeto experimental virtual” y va escribiendo sus nombres en la

pizarra digital. Los alumnos no destinan tiempo de la clase a copiar los esquemas,

puesto que no es necesario. Bastará que el docente haga un clic para imprimir un

esquema para cada estudiante o enviarlo por correo electrónico. La integración digital

parece ser un hecho que transforma la práctica docente y mejora los aprendizajes de

los alumnos. La situación parece idílica. Aunque, ¿lo es verdaderamente?

Veamos. Si los alumnos fueran consultados al término de la clase, muy

probablemente dirían que acaban de presenciar una explicación muy entretenida.

Probablemente mencionarían algún órgano que recuerden y, si hubiésemos tenido la

suerte de haber consultado a algunos de los chicos más “aplicados” del curso,

probablemente nos dirían la función de alguno de esos órganos.

Ahora bien, ¿qué podrían haber aprendido los alumnos sobre la relación entre las

estructuras estudiadas y su función en una clase como la que describimos? ¿Acaso

habrán relacionado las características corporales con el hábitat del animal? ¿Qué nos

podrían decir respecto de las adaptaciones asociadas a la vida acuática y a la vida

terrestre? ¿Podrían comentarnos algo respecto del nicho ecológico que los anfibios

ocupan en un ecosistema? ¿O sobre cómo se relacionan las estructuras de los

órganos del sistema digestivo con la dieta de estos animales?

Las preguntas podrían continuar y las respuestas probablemente irían en el mismo

sentido. ¿Cuáles son los beneficios de una enseñanza en apariencia atravesada por

los recursos de las nuevas tecnologías? ¿De qué modo esta presunta integración con

las tecnologías de la información y la comunicación se transforma en un impacto

positivo en términos de enseñanza?

Con esta situación pretendemos ilustrar un aspecto abordado por varios autores que,


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consideramos, es de gran importancia. Cierto enfoque “tecnocéntrico” cree ver en los

recursos TIC un medicamento de amplio espectro capaz de tratar todas las dolencias

que afectan la enseñanza. Bueno sería que los problemas que experimentan

nuestras aulas desaparecieran como por arte de magia; como si se tratase de

“reiniciar el sistema” de una computadora (…) La realidad nos muestra otra cosa: los

“viejos” problemas no se resuelven con nuevas tecnologías solamente.

Los problemas de enseñanza requieren de estrategias de enseñanza con propósitos

definidos. No hay barniz tecnológico que permita suplir falencias de orden didáctico.

Ejemplos de esta situación abundan en la web. Las plataformas de código abierto

para la elaboración de actividades interactivas, como Jclic, resultan sumamente

atractivas para docentes de diversos niveles. Sin embargo, muchas de estas

actividades disponibles en Internet muestran una fuerte conexión con propuestas de

tipo memorístico (…). A menudo se apela a recursos novedosos para replicar

prácticas de enseñanza transmisivas, es decir, aquellas en las que la única fuente del

saber es el libro o el docente (o, en este caso, la página web), y el estudiante debe

limitarse a incorporar los conceptos que ellos presenten. Hallar o reponer palabras en

sopas de letras, crucigramas u oraciones con espacios vacíos suelen ser actividades

poco demandantes desde el punto de vista intelectual. (…) Si el crucigrama se

completa en la pantalla de una tablet de última generación o en una fotocopia de un

libro, el resultado, en términos de lo que aprendan los alumnos, será absolutamente

idéntico. Estaremos generando aprendizajes frágiles.

La escena que acabamos de analizar cuestiona algunas de las concepciones ampliamente difundidas

entre muchos docentes y de la población en general respecto de la capacidad de transformación de la

tecnología en la educación. Las TIC suponen un mundo de oportunidades, es cierto, pero no

garantizan por sí mismas una mejora en la calidad de la enseñanza.

Muchos autores se ocupan de este tema, puesto que esta concepción que plantea la "tecnología como

panacea" (una idea propuesta por los investigadores Burbules y Callister en 2001) es reconocida como

uno de los factores que explican el fracaso de numerosos proyectos concebidos para integrar TIC a la

enseñanza. Al respecto, César Coll plantea: no es en las TIC ni en sus características propias y

específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las

http://clic.xtec.cat/es/jclic/


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posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen

las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y

el aprendizaje (Coll, 2011). No pretendemos ahondar en esta clase sobre cuestiones que hacen a una

discusión más amplia de la tecnología en la escuela, porque es contenido de otras materias de este

Postítulo, pero sí nos interesa detenernos en algunos de los aspectos relacionados con los riesgos que

supone una visión tecnocéntrica sobre el análisis de las transformaciones del mundo digital sobre la

enseñanza de las ciencias naturales, y desde esa reflexión comenzar a pensar en estrategias de

enseñanza que generen más y mejores aprendizajes.

Muchas de las herramientas y recursos didácticos que ofrece el mundo digital cuentan con un enorme

potencial, pero de ningún modo constituyen una propuesta de enseñanza por sí mismos. El sentido

didáctico de cada alternativa está dado por el docente en virtud de los objetivos de enseñanza que se

haya propuesto cumplir. En este sentido, es oportuno destacar que la tecnología no puede suplir

falencias didácticas de una propuesta de enseñanza. Como en toda situación didáctica, son los

docentes quienes deben decidir qué enseñar y cómo hacerlo.

Cabe preguntarnos, entonces, si el uso que damos a las TIC en nuestras clases enriquece nuestra

propuesta de enseñanza. A menudo vemos que en las aulas se hace un uso “superficial” de algunos

recursos y herramientas que, pese a ser atractivos y potencialmente transformadores de la enseñanza,

cumplen un rol pobre.

En los últimos años, por ejemplo, los videos y las infografías animadas, entre otros recursos

audiovisuales, están cada vez más presentes en el aula. Muchas veces los consideramos como una

forma dinámica y entretenida de transmitir conceptos, y creemos que los alumnos aprenden más y

mejor cuando pasamos un video en clase. Sin embargo, lo que la práctica muestra es que la

construcción de cualquier tipo de aprendizaje en los alumnos requiere de un acompañamiento.

Interactuar con las ideas que muestra un video puede requerir de la guía del docente, y si este

acompañamiento no existe, puede que los alumnos no puedan comprender aquello que el video

supuestamente “enseña”. Proyectar un video a la clase y confiar en que los alumnos comprenderán

(solos) lo que el video muestra/explica puede conducirnos al fracaso. En estos casos, será

fundamental acompañar el proceso de construcción del sentido a través de preguntas, interrupciones,

discusiones e intercambios, etc.


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En segundo lugar, desde el modelo de enseñanza por indagación, debemos tomar recaudos para que

el video no interfiera en el proceso de construcción de ideas que requiere, en muchos casos,

situaciones de interacción con los fenómenos. A menudo, los videos son una fuente de “verdad” que

nos permite “bajar” a la clase contenidos conceptuales. Pensamos que vale reflexionar, en estos

casos, en que su uso no difiere demasiado del uso del libro de texto como única fuente de saber.

Como dijimos antes, pese a que los recursos audiovisuales son mucho más atractivos para los chicos

y las chicas, si el video solo sirve para transmitir un concepto, corremos el riesgo de consolidar un

modelo de enseñanza transmisivo y generar aprendizajes poco robustos, que dejen, además, de lado

a la dimensión de la ciencia como proceso de exploración y generación de conocimiento.

Con el uso de los programas de presentación multimedia (como el Power Point de Microsoft o el

Impress de Libre Office), ocurre algo parecido. Muchas veces, les pedimos a nuestros alumnos que

hagan una presentación para reflejar lo enseñado en clase. Si la actividad no está acompañada de

pautas claras, el resultado probablemente será el mismo, es decir, presentaciones más o menos

atractivas desde lo visual, pero producciones muy pobres si las tomamos como evidencia de lo que los

alumnos aprendieron.

El investigador César Coll (2008) sostiene al respecto: "Los profesores tienden a hacer usos de las TIC

que son coherentes con sus pensamientos pedagogicos y su vision de los procesos de ensenanza y

aprendizaje. Así, los profesores con una vision mas transmisiva o tradicional de la ensenanza y del

aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentacion y transmision de los

contenidos, mientras que los que tienen una vision mas activa o “constructivista” tienden a utilizarlas

para promover las actividades de exploracion o indagacion de los alumnos, el trabajo autonomo y el

trabajo colaborativo."

De acuerdo con lo expuesto, podríamos afirmar que el adecuado uso de las TIC en la escuela está

subordinado al enfoque de enseñanza. Esto sugiere que cualquier intento de integración de la

tecnología a la enseñanza implica una reflexión sobre el enfoque que enmarca la propuesta. Una

didáctica de la incorporación de tecnología en la enseñanza de las ciencias supone poner la mirada en

la didáctica (a secas) de las ciencias. Por lo tanto, hablar del uso de las herramientas del mundo digital

en la enseñanza sin definir con claridad el enfoque de enseñanza en el que las propuestas de aula se

enmarcan, implica un abordaje superficial del tema. Es por eso que, en las primeras clases de esta

materia, comenzamos abordando el enfoque que guía esta propuesta: el de la enseñanza por

indagación.


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Las TIC en la clase de ciencias: oportunidad y desafío

Retomemos el análisis del video “¿Cómo hacer una clase interactiva de Ciencias Naturales?”,

compartido en la clase anterior. Ver a los alumnos interactuando con tablets puede tentarnos a pensar

que estamos frente a una clase que aprovecha las potencialidades del mundo digital para construir

más y mejores aprendizajes de ciencias. Pero si asistiéramos a esta clase como observadores críticos,

¿qué objeciones le haríamos? Vale la pena preguntarse si las potencialidades asociadas al uso de las

TIC en la enseñanza acaban por plasmarse en la práctica. Si analizamos la clase poniendo el foco en

los aprendizajes que construyen los alumnos, podemos suponer que probablemente estén logrando

algo muy parecido a lo que harían si consultaran una enciclopedia (de papel y cartón). Respecto del

uso de la información obtenida, no parece que los alumnos estén procesando y analizando la

información obtenida en internet, sino que aplican un conjunto de definiciones y conceptos para

responder a actividades que requieren respuestas cerradas.

Esto nos sitúa frente a un potencial riesgo en el uso de las tecnologías. Es fácil suponer que una clase

que muestra a un docente frente al pizarrón dictando definiciones es una clase tradicional que ilustra

un modelo transmisivo de enseñanza. Sin embargo, a menudo los límites de una clase como la que

muestra el video son más difusos y, como refleja el ejemplo que abre esta clase, las apariencias

pueden engañar. Suponer que llenar la clase de actividades atractivas con la computadora es una

forma válida de mejorar la enseñanza puede llevarnos a conclusiones equivocadas. Que los alumnos

estén haciendo “muchas cosas” no es garantía de que estén aprendiendo.

En la clase de ciencias, las TIC abren un mundo de posibilidades que solo se traducen en promisoria

realidad cuando se convierten en facilitadoras de espacios y mecanismos de enseñanza y aprendizaje

que comprometen a los estudiantes en un proceso activo de construcción de respuestas a preguntas

genuinas.

Enseñar con TIC implica una oportunidad, pero también un enorme esfuerzo, además de tiempo.

Podríamos hablar de una integración “criteriosa” de la tecnología a la enseñanza cuando la

incorporación de recursos tecnológicos a una práctica de aula se ve reflejada en una mejora

significativa en las oportunidades de aprendizaje de los niños y las niñas. El trabajo de seleccionar y

explorar alternativas tecnológicas solo se ve debidamente compensado cuando se traduce en una

mejora real en los aprendizajes. Si logramos “lo mismo de siempre pero con la compu” probablemente

no estemos justificando la inversión de tiempo y de esfuerzo.

https://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=7e0dJJJjF74


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Analicemos un aporte del ya mencionado César Coll a este respecto:

Dicho en otras palabras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las

actividades del aula no es necesariamente ni en sí misma un factor transformador e

innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general,

como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale

a decir que solo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una

dinámica de innovación y cambio educativo más amplio.

(…) lo que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es

aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de

aprender y enseñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor,

con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas

diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no

serían posibles en ausencia de las TIC. (Coll, 2008)

Saber hacer con las TIC

Vimos que aprender ciencias implica tanto apropiarse de un conjunto de conocimientos conceptuales,

como de desarrollar un conjunto de herramientas para interactuar con las preguntas que nos hacemos

sobre el mundo que nos rodea. El desarrollo de estas capacidades implica un aprender a hacer, un

saber hacer.

En este punto queremos reflexionar junto a ustedes respecto del rol de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación en el desarrollo de capacidades científicas. Antes de esto, vale la pena

preguntarnos ¿qué aprendizajes se pueden construir con las TIC?

Aprender haciendo con tecnologías:

Las TIC pueden promover distintos tipos de aprendizajes: todos implican acciones

que resultan enriquecidas y potenciadas mediante la integración de los recursos

digitales. Como plantean Howland, Jonassen y Marra (2011: 2): Para que los alumnos

aprendan, deben estar voluntariamente involucrados en una tarea significativa. Y para

que el aprendizaje significativo ocurra, la tarea que los estudiantes desarrollan debe


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poner en juego actividades cooperativas, auténticas, intencionales, constructivas y

movilizadoras. Estos aprendizajes con tecnologías podrían sintetizarse así:

Síntesis de: Howland, Jonassen y Marra (2011)

Entonces, ¿qué saber hacer (prácticas) se pone en juego en cada uno de estos

aprendizajes con tecnologías?

Investigar con tecnologías: recolectar información y promover las

alfabetizaciones.

Experimentar con tecnologías: razonar causas, establecer relaciones y predecir

resultados a través de simulaciones, videojuegos, mundos virtuales.

Diseñar con tecnologías: construir conocimiento creativo para abordar

problemas relevantes, de forma contextualizada, estratégica e innovadora.

Comunicar con tecnologías: desarrollar un discurso portador de sentido,

participar en diálogos razonados, colaborar con audiencias remotas y diversas,

expresarse fluidamente por escrito, producir contenido para una audiencia

auténtica.

Colaborar y construir ciudadanía con tecnologías: participar en interacciones

sociales y en la construcción de la identidad, ver el mundo desde la mirada de los

otros, construir relaciones de trabajo en un marco de respeto y colaboración entre

pares.


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Escribir con tecnologías: construir prosa significativa a partir del

acompañamiento en todas las etapas del proceso de escritura (planificación,

organización, composición, publicación), promover la escritura colaborativa e

interdisciplinaria con colaboradores de diferentes perfiles y ámbitos.

Modelizar con tecnologías: construir modelos (mapas conceptuales, bases de

datos y planillas de cálculo) sobre lo que los alumnos están aprendiendo para

promover la comprensión de los saberes/contenidos trabajados.

Visualizar con tecnologías: construir representaciones visuales (dibujos, fotos,

videos, esquemas, entre otras) para razonar e interpretar ideas.

Evaluar aprendizajes y enseñanzas con tecnologías: implementar recursos

digitales para evaluar aprendizajes significativos, que sirvan tanto a los

estudiantes como a los docentes.

Tal como plantean Howland, Jonassen y Marra (2011), todas estas tareas son

significativas si implican aprendizajes intencionales, activos, constructivos,

cooperativos y auténticos. Estos atributos deben guiar tanto los objetivos para usar

las tecnologías como los criterios para evaluar sus usos.

En lugar de poner a prueba conocimiento inerte, las escuelas deben ayudar a los

estudiantes para que aprendan cómo reconocer y resolver problemas, comprender

nuevos fenómenos, construir modelos mentales de esos fenómenos y, dada una

nueva situación, definir objetivos y regular sus propios aprendizajes (aprender a

aprender).

(Howland, Jonassen y Marra, 2011: 2)

Fuente: Howland, J., Jonassen, D. H. y Marra, R. M. (2011). Meaningful Learning with Technology (4th

edition). Boston, MA: Pearson Education. [Traducción de Cecilia Magadán para Educ.ar en el aula]

De acuerdo con estos autores, las TIC abren un nuevo mundo de oportunidades para desarrollar

aprendizajes significativos. Este conjunto de oportunidades no implica (o no debería implicar) una

mejora cosmética, sino un cambio trascendental en la posibilidad de interactuar con la información.

Implica la oportunidad de crearla, procesarla, modificarla, editarla, etcétera.


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¿Qué relación encuentran entre las formas de aprender con tecnologías

enunciadas aquí y las competencias científicas definidas en las clases

anteriores?

Les proponemos que piensen qué tipos de aprendizaje con TIC

contribuirían, según su opinión, a desarrollar las competencias científicas

que enumeramos antes (no deben entregar sus respuestas, solo es un

ejercicio individual para reflexionar a partir de los temas de la clase).

Pueden establecer “asociaciones estratégicas” reconociendo las

competencias que se verían promovidas especialmente con algunas de

las formas de aprender con tecnologías. Por ejemplo, “experimentar con

tecnologías” podría asociarse a varias de las competencias que

describimos, como formular hipótesis y predicciones, analizar datos y

elaborar conclusiones.

¿Qué otras se les ocurren para los otros tipos de aprendizaje con TIC?

El aprendizaje con TIC en la práctica

Como dijimos antes, los fragmentos de clase registrados en el video “¿Cómo hacer una clase

interactiva de Ciencias Naturales?”, muestran una concepción bastante marcada sobre el uso de las

TIC para la enseñanza de ciencias. En esta oportunidad, volveremos a poner la lupa en un video que

ejemplifica un posible uso de las herramientas del mundo digital en la enseñanza. En este caso, la

propuesta de clase se basa en contenidos vinculados con los sistemas circulatorio y respiratorio.

(Presten atención al fragmento que va desde el minuto 4:30 en adelante.)

Los invitamos a mirar el video con las siguientes preguntas en mente. No

deberán compartir sus respuestas, solo se trata de un ejercicio de

análisis individual.

¿Cuál es el rol del docente en la clase? ¿Cuál es el rol de los alumnos?

¿Qué uso se da a las TIC en la propuesta de clase? ¿Qué ventajas

consideran que otorga el uso de las TIC en esta clase respecto de otra

en la que se trabajara sobre el tema sin estas herramientas? ¿Cuáles


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son los aprendizajes que con TIC que se ponen en juego en esta clase?

¿Qué diferencias encuentran entre esta clase y la clase mexicana?

Como habrán podido apreciar, la clase del video muestra una situación bastante distinta de la que

pudimos observar en la clase mexicana sobre sustancias contaminantes. En principio, se observa que

la propuesta de la clase se basa en la realización de un experimento con el propósito de responder a

una pregunta investigable, a diferencia de la clase basada en el uso de tablets para la búsqueda de

información en internet.

Los alumnos utilizan sensores de intercambio de gases y de medición de la frecuencia cardíaca con el

objeto de evaluar la relación entre la realización de actividad física intensa y el aumento de las

frecuencias cardíaca y respiratoria. En este caso, la tecnología solo es un medio utilizado para obtener

información que luego es analizada a la luz de ideas concretas construidas por los alumnos en

colaboración con el docente. En la puesta en común, se utilizan los resultados de las experiencias para

elaborar posibles explicaciones (la frecuencia cardíaca aumenta en respuesta a la demanda de

energía en los músculos para suministrar los nutrientes necesarios para realizar la actividad física) que

luego son sistematizadas con ayuda del docente. Las ideas sobre el funcionamiento de los sistemas

de nutrición surgen de una actividad de indagación en la que los alumnos tienen la oportunidad de

Aprendizaje interactivo de ciencias (Serie Buenas prácticas pedagógicas con uso de TIC)

https://www.youtube.com/watch?v=oM6BweVk-r4

https://www.youtube.com/watch?v=oM6BweVk-r4


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interactuar con un fenómeno real. No se llega a una verdad única y cerrada a la que se accede a

través de una búsqueda en internet o por medio de la lectura de un libro de texto, son los propios

alumnos quienes tienen la oportunidad de pensar una posible respuesta a una pregunta investigable y

luego protagonizan una actividad indagatoria para investigar las hipótesis que elaboran como posible

respuesta a dichas preguntas.

En este caso, los sensores de gases y de ritmo cardíaco dan la oportunidad de acceder a datos

experimentales que luego son analizados por los alumnos y el docente. El procesamiento de estos

datos, que también se realiza con la ayuda de TIC, permite que los alumnos puedan observar los

cambios producidos por la actividad física en la frecuencia cardíaca y en la composición de los gases

inhalados y exhalados por los alumnos y razonar sus posibles causas. Los alumnos registran

información en sus computadoras mediante sensores (investigan con tecnologías), establecen

relaciones entre los datos obtenidos (experimentan con tecnologías) y analizan gráficos y tablas

procesados en hojas de cálculo (modelizan con tecnologías). Los aprendizajes alcanzados por los

alumnos no solo incluyen contenidos conceptuales vinculados con los sistemas de nutrición en el

cuerpo humano, sino que contemplan, además, competencias científicas fundamentales (como la

interpretación de resultados experimentales) en las que el uso de TIC otorga oportunidades de

aprendizaje que difícilmente se lograrían de otro modo.

Sin ser una clase ideal, vemos que la clase evidencia una intención clara de utilizar las potencialidades

del mundo digital para que los alumnos desarrollen capacidades científicas.

¿Pero entonces, necesitamos sensores?

Es cierto que los sensores brindan muchas posibilidades para desarrollar una mirada científica del

mundo en los chicos y las chicas, pero existen otras herramientas menos sofisticadas que también

pueden transformar positivamente una buena clase de ciencias. Les proponemos analizar una nueva

situación de clase basada en contenidos similares, aunque con herramientas TIC mucho más

modestas. En este caso, les proponemos analizar una planificación de clase que aborda el diseño de

experimentos para conocer la relación entre la variación de las frecuencias cardíaca y respiratoria y el

ejercicio físico.


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Link a la planificación de clase sobre FC

En este caso, pueden observar que, del mismo modo en que se observaba en el video de la clase con

sensores, las TIC cumplen un papel muy importante en el registro de datos experimentales y en el

análisis. En este nuevo ejemplo, las TIC hacen un aporte central en la situación de análisis de

resultados. Las herramientas que posibilitan la automatización del cálculo y graficar funciones

favorecen la oportunidad de centrar el foco en el análisis y no en las operaciones de procesamiento de

datos. La construcción de un gráfico se convierte en el punto de partida de la actividad de

interpretación y no en el fin de la actividad. Logramos, de este modo, la posibilidad de centrar la mirada

en el análisis y el fortalecimiento de competencias científicas. En las dos situaciones analizadas, los

alumnos no pierden tiempo en la elaboración de gráficos. El procesamiento de datos se facilita a través

de la tecnología, y de ese modo se pone al alcance de los alumnos un cúmulo de información valiosa y

accesible.

Este ejemplo también nos muestra que las TIC pueden enriquecer una propuesta de enseñanza que

cumple con propósitos claros. Esta misma clase podría realizarse sin dispositivos para medir la FC y

sin programas para procesar y graficar resultados y de todos modos serviría para que los alumnos

pudieran desarrollar competencias científicas tales como la elaboración de hipótesis y predicciones, el

http://issuu.com/equipodetutorescntic/docs/propuesta_de_clase_fc

http://issuu.com/equipodetutorescntic/docs/propuesta_de_clase_fc


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diseño experimental y el análisis de datos. Sin embargo, los recursos digitales enriquecen la propuesta

y abren nuevas situaciones que pueden potenciar los aprendizajes de los alumnos.

Cierre de la clase

Hasta acá llegamos con los temas de esta clase. En las próximas semanas retomaremos estos temas

en nuevos ejemplos concretos tratando de tender puentes entre la teoría y la práctica.

Esta semana continúa la consigna de la actividad grupal colaborativa que publicamos la clase anterior,

así que no habrá nuevas actividades para esta semana. Esperamos que las ideas planteadas en esta

clase los ayuden a enriquecer sus trabajos colaborativos.

Bibliografía de referencia

- Salomón, P (2012) Enseñando Biología con las TIC. Capítulo introductorio. Buenos Aires.

Cengage Learning Argentina.

- Coll, C. (2011) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.

Disponible en http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf Fecha de consulta: 1/5/2016

- Perrenoud, P (2004) 10 diez nuevas competencias para ensenar. Barcelona.Graó.

http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf


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Autores: Melina Furman, Milena Rosenzvit y Pablo Salomón. Cómo citar este texto:

Furman, Melina; Rosenzvit, Milena; Salomón, Pablo. (2015). Clase Nro.: 3 “La integración de las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales”. Enseñar Ciencias Naturales con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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