enseñanza para la comprensión - stone wiske

7/25/2019 Enseanza Para La Comprensin - Stone Wiske

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La enseanza para la comprensin Stone Wiske 1

CAPTULO 3QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

Martha Stone Wiske

Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimientode maneras novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga puedenparecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en desempeos decomprensin. Pero la historia de los esfuerzos por ensear para la comprensin revisada en elcaptulo 1 revela que la tarea es ms compleja. Una pedagoga de la comprensin necesitams que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un marcoconceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave:

1. Qu tpicos vale la pena comprender?2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?3. Cmo podemos promover la comprensin?4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Comprensin (EpC)

desarroll una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Suselementos son: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin yevaluacin diagnstica continua. Cada elemento centra la investigacin alrededor de una de laspreguntas clave: define qu vale la pena comprender identificando tpicos o temas generativosy organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica lo que los estudiantes tienenque comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave; motiva elaprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen questos apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de losestudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, concriterios directamente vinculados con las metas de comprensin.

A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentesresponden: Oh, s, eso es lo que yo hago, despus de su primera introduccin breve a estosconceptos. Cinco aos de investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo, que este


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marco es ms sutil de lo que parece a primera vista. Su aparente accesibilidad deriva en partedel hecho de que los buenos docentes a menudo incorporan estos elementos en su prctica, opor lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que han usado el marco paraestructurar una amplia investigacin acerca de su prctica descubrieron que los estimula aaprender ms sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, ascomo los conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y

evalan su trabajo con los alumnos.Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Unbreve resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin yexplica criterios para su puesta en prctica. Describir los elementos del marco conceptualindividualmente entraa el riesgo de que cada elemento sea percibido como un concepto msaislado de lo que es. El peligro concomitante es que la aplicacin de estos conceptos a laprctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor, cada uno de los elementosinvoca aspectos de los dems. Como lo ilustran los siguientes captulos, usar estos elementosen la prctica no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a frmulas. Elmarco conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de losdocentes y las teoras efectivas de enseanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogosimilar. Comprender este marco (en el sentido prctico de usar el marco conceptual para

analizar, disear y poner en vigencia la prctica) es un proceso cclico y reflexivo, en el cual losdiferentes elementos entran en juego repetidamente en diversas secuencias.Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora

complejidad de la prctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confusocontinuum de la pedagoga en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de lavida en el aula. Cada elemento del marco conceptual, con sus criterios asociados, centra laatencin en aspectos particulares de la prctica. Colectivamente crean una estructura depensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la prctica de la enseanzaalrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.

Tpicos generativos

Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso. Qu ideas preferidasse abordan, qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma decisionescurriculares y cmo aseguramos que todos los alumnos estn preparados de maneraequivalente? La historia de los esfuerzos previos por ensear para la comprensin, como lodescribe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos rasgos recurrentes del currculo diseadopara favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se ensea en la escuela se vinculacon las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana. Perroneaduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana delos alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisionesrelacionadas con el currculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma delcurrculo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio bsico enun currculo diseado para promover la comprensin es que no slo ofrezca informacin. Msbien, el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que loslleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelenconexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemasfundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculosdiseados especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de finalabierto con una preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y legitimidad.Cmo deberan los docentes elegir y disear currculos que respondan a estos requisitosdiferentes?

Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseanza para la Comprensin y sugrupo de investigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria queenseaban una variedad de materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente

reconocieron la idea de Dewey de organizar el currculo alrededor de temas como un punto de


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partida fructfero.1 Pero la pregunta de qu tpicos elegir segua en vigencia. Una lista detpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En lugar de estipulartpicos particulares, este grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para ayudara los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares generativos.

Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados desu propia experiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos,

sostuvieran su inters en la investigacin constante y los llevaran a ver conexiones msamplias. El grupo de docentes e investigadores discuti ejemplos de unidades curricularesefectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en busca de rasgos recurrentes.El concepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una docente de lengua, cuyocurso se centraba en escenas de juicio en la literatura. Una docente de biologa organiz sucurso alrededor de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrialdemostr ser generativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del sigloXIXcon los lugares de trabajo actuales.

A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carctergenerativo era propio del tema o de la forma en que se lo enseaba. Por cierto, el potencialgenerativo puede obtenerse de cualquier tpico si se lo ensea como una serie de respuestasadecuadas de manera didctica. Sin embargo, los docentes llegaron a la conclusin de que

ciertos tpicos son tratados ms fcilmente de manera generativa. Los investigadoresintrodujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos, teoras de lacognicin e ideales basados en la historia de la educacin y en los resultados de lainvestigacin educativa. Se esforzaron en lograr una sntesis de criterios que fue refinndosepor medio de subsiguientes ruedas de indagacin con docentes que usaban el concepto paraformular su currculo. Por fin, el grupo lleg a la conclusin de que es probable que un tpicosea generativo cuando es central para el. dominio o la disciplina, es accesible e interesantepara los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fcilmente conotros tpicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.

Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicosgenerativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una basepara un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tpicos son

invariablemente considerados por profesionales del campo como vinculados con conceptoscentrales, controversias perdurables o modalidades de indagacin importantes en sudisciplina.2

Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con lasexperiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de unavariedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio demltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias,3 desde diferentes puntos de vistaculturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. El caudal generativo deun tpico vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y laformacin intelectual de los alumnos.

Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de lamanera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto esimportante la inversin que realiza el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y elasombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recinestn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de finalabierto.

Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experienciasprevias de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro

1Dewey, J.: The Child and the Curriculumy The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1969.2Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con conceptos centrales de las disciplinas, ver

Schwab, J. J.: The Structures of the Disciplines: Meanings and Significances, en G. W. Ford y L. Pugno (comps.):The Structure of Knowledge and the Curriculum, Skokie, III. Rand McNally, 1964; y Shulman, L. S.: Those Who

Understand: Knowledge Growth in Teaching,Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.3Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por otros caminos que las formas habituales

del texto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardner, H.:Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.


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de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentidode que la indagacin del tpico lleve a preguntas ms profundas.

Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientementemanejables como para ayudar a los docentes de diferentes materias a identificar tpicosgenerativos alrededor de los cuales organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lenguaJoan Soble construy una unidad de sus clases de escritura para alumnos de primer ao de la

escuela secundaria alrededor del concepto de lugar. La clase ley y escribi sobre el lugarcomo concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso de geometraanual alrededor del tpico generativo de la matemtica como estudio de patrones, abarcandotanto regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidadesse incluyen en el captulo 4.

Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico de las mquinas simples,que abarcaban conceptos centrales de mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores ycestos de basura a pedal, y procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemticacon la construccin de teora. Lois Hetland, una docente de humanidades, se comprometi enuna investigacin anual de figuras coloniales a partir de la pregunta: Qu cuadro de lahistoria colonial percibimos a travs del lente de la biografa?. Los alumnos empezaronleyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de esa persona

iluminaba el perodo de tiempo en el cual vivi ese individuo. Estos alumnos procedieron luegoa estudiar a los Padres de la Patria por medio de proyectos grupales y despus a realizarproyectos individuales sobre una figura colonial de su eleccin. El trabajo de los docentes enestas unidades est analizado en el captulo 5 y las respuestas de sus alumnos se discuten enla Tercera Parte.

Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til paradescubrir y mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con ungrupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro.Usando como estmulo los criterios de tpicos generativos, el docente establece un vnculodesde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como las propias pasiones deldocente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos ricos e ideasimportantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa,

haciendo relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexionesgenerativas. Tambin permite concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos,revelando aquellos que tienen vnculos mltiples.

Metas de comprensin

Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnoslleguen a comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia quelos estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos,relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lolargo de sus lecturas Y escritos sobre el lugar, los alumnos de Joan Soble llegaron acomprender el papel de la metfora en la literatura y el valor de la metfora para expresar suspropias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre mquinas, losalumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica de manera tal quepudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales comolos alicates.

A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC tpicosgenerativos, desempeos de comprensin v evaluacin diagnstica continua el concepto demetas de comprensin no formaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual.La importancia de este elemento surgi slo en la medida en que docentes e investigadoresempezaron a tratar de disear materiales y actividades para ensear tpicos generativos a susalumnos y a definir criterios para valorar sus desempeos. A veces los equipos de docentesinvestigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos

generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que contoda claridad resultaran atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas delas ideas centrales del tpico generativo. Disear desempeos que valieran la pena se convirti


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en una tarea ms fcil una vez que los docentes pudieron articular especficamente lo quequeran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o tema designado. La necesidad demetas claras tambin se volvi evidente cuando los docentes intentaron valorar losdesempeos de los alumnos. Definir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de lasmetas de comprensin.

As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi lentamente en el

proyecto de la Enseanza para la Comprensin, tambin resulta a menudo el elemento mselusivo para los docentes cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas decomprensin y su papel en relacin con los otros elementos evolucion considerablementedurante el curso del proyecto. En general es evidente una evolucin similar cuando losdocentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica. Varios factoresparecen hacer de este elemento del marco algo especialmente difcil, aunque importante.

La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo rudimentarias, ya que losdocentes tienen propsitos mltiples y a menudo interrelacionados. La enseanza para lacomprensin muchas veces es slo uno de los varios propsitos que valoran y persiguen.Intentar definir metas de comprensin exige que los docentes distingan estas metas finalesparticulares de las metas acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprendera tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden ser importantes, pero atender a

ellas no necesariamente conduce de manera directa a desarrollar la comprensin de losalumnos.Manejar agendas complejas es exigente tanto social como polticamente en la medida

en que se espera que los docentes sirvan a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista,los dos programas ensear a los alumnos y ensear una materia pueden verse comoimperativos que compiten. Adems, los docentes deben atender a muchos grupos, incluidosalumnos, padres, administradores polticos, gente de empresa y contribuyentes, para nomencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una lista especfica de metas deeste complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, paradocentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos mltiples.4

Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades para definir metas decomprensin para sus estudiantes es que tienen una concepcin vaga o limitada de la materia

que se supone que ensean. Las ideas de muchos docentes sobre sus materias estndefinidas por los materiales curriculares, a menudo libros de texto, que estn acostumbrados ausar. Sin embargo, pocos de estos materiales estn organizados alrededor de metas decomprensin. A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados en hechos,operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y excesivamente amplios de informacinms que en las grandes ideas que deberan abordar las metas de comprensin.5

Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordarinformacin o en seguir de manera correcta procedimientos estipulados. Ms an, losmateriales curriculares tradicionales a menudo estn diseados para ser enseados en unasecuencia especfica, reforzando as la expectativa de que los alumnos deben aprenderatenindose a esta secuencia con el fin de evitar la confusin o la mala comprensin. Es pocoprobable que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada primordialmentepor libros de texto imaginen metas que puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de lostpicos en sus materiales tradicionales.

A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensinde redes de conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los

4Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver McDonald, J. P.: Teaching:Making Sense

of an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; y Lampert, M.: How Do Teachers Manage toTeach? Perspectives on Problems in Practice,Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.5Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los docentes sobre las materias, ver Ball,

D. L.: The Mathematical Understandings that Prospective Teachers Bring to Teacher Education; ElementarySchool Journal, 90(4), 1990, 449-466; y Stodolsky, S. S.; The Subject Matters: Classroom Activity in Math anSocial Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La importancia del contenido de la

enseanza: actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]


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campos que ensean, no es probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocasescuelas hacen de tales oportunidades una prioridad para sus actividades de desarrollo deldocente en servicio.

Algunos docentes confunden las metas de comprensin con objetivos conductualesestrechos. Los docentes veteranos que recuerdan estos formalismos vacos de susconferencias de formacin y evaluacin de docentes, a veces se resisten a definir metas de

comprensin explcitas porque parecen demasiado opresivas y restrictivas. En especial cuandolas metas son derivadas por los docentes directamente de imperativos o materiales curricularestradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos estrechos que es poco probable queestimulen el desarrollo de una comprensin rica.

Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas de comprensin porquelas aspiraciones ms importantes para sus alumnos estn profundamente arraigadas enpresupuestos y en valores que por lo general permanecen tcitos. Evidenciar dichoconocimiento tcito es intelectualmente difcil y a menudo revelador desde el punto de vistapersonal. Para articular metas, uno debe poner en palabras ideas que pueden serrudimentarias y privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.

A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas de comprensin handemostrado ser un elemento esencial del marco conceptual de la Enseanza para la

Comprensin. Para dar un salto por encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que losdocentes pueden hacer en un primer momento con este concepto, a menudo es til centrarseen los grandes objetivos que los docentes esperan abordar. Qu es lo que ms quiere quesus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? es una pregunta quea menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestasmuchas veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como Losalumnos comprendern cmo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito.

Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnosvuelven a lo largo del ao o del semestre, algunos miembros del proyecto de la Enseanzapara la Comprensin, las han llamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo deactuacin de Stanislavski7y alude a un tema fundamental de una obra en el cual el actor puedecentrar la caracterizacin de su personaje.

Lois Hetland us la expresin para las preguntas abarcadoras con las que centr susclases a lo largo de su estudio anual sobre la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntasdespus de un ao de trabajo con el marco conceptual de la EpC, tiempo durante el cual pensy habl a menudo con su compaero de investigacin sobre lo que aspiraba a quecomprendieran los alumnos. Poco despus de su segundo ao de trabajo con el marcoconceptual, Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron colgados en lapared del aula. La lista inclua preguntas del tipo de: Cmo descubrimos la verdad sobrecosas que ocurrieron hace tiempo y/o muy lejos? Cmo puedes conectar tusintereses/pasiones/ideales personales con tus tareas escolares? Cmo descubrimos temascentrales? Les present estas preguntas a los alumnos, padres, colegas y administradores desu escuela diciendo: stas son las preguntas respecto de las cuales vamos a volvernos mslcidos a lo largo de este ao.

Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no slo enriquecer lasconcepciones de los docentes acerca del territorio de tpicos generativos, sino tambin ayudara aqullos a revelar metas tcitas. A medida que los docentes preparan tales mapas puedendescubrir sus presupuestos acerca de los vnculos entre ideas principales dentro de lasmaterias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar los nodos de tales mapas que estnvinculados con muchas otras ideas como focos de metas de comprensin.

6Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones de la materia que tienen los docentes, ver

Borko, H. y Putnam, R. T.: Expanding a Teachers Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective onProfessional Development, en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional Development in Education:

New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995, y Grossman, P.: On Regularitie, andReform: Navigating the Subject-Specific Territory of High Schools, en M. W. McLaughlin y I. Oberman (comps.):Teacher Learning: New Policies, New Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1996.7Stanislavski, C.:An Actor Prepares(trad: E. R. Hapgood), Nueva York, Theatre Art Books, 1948.


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Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus metas tcitas es unconjunto de races de oraciones que empiezan con frase del tipo de: Los alumnos valorarn...o Los alumnos comprendern... Completar tales races de frases ayuda a los docentes adistinguir las metas de comprensin de los desempeos de comprensin, una distincin sutilque no es fcil de hacer al comienzo. Hemos descubierto que las metas expresadas enoraciones como Los alumnos comprendern cmo [por ejemplo] expresarse vvidamente

tienden a ser ms ricas que aquellas que adoptan la forma Los alumnos comprendern quepueden expresarse vvidamente. La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin dedesempeos de comprensin poderosos. Las segundas a menudo apuntan hacia informacinfactual inerte o articulan una relacin ms remota que intensa entre el alumno y la materia.

A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin conunidades curriculares o tareas particulares, muchas veces pueden articular un conjunto decomprensiones ms especficas. En efecto, se trata de submetas. Los alumnos se acercan alas metas amplias desarrollando la comprensin de estas ideas y procesos preliminares enunidades o tareas particulares. Por ejemplo, una meta abarcadora para un docente de unasegunda lengua en la escuela secundaria era Los alumnos comprendern la segunda lenguacomo una lengua de comunicacin cotidiana. Plane una unidad en la cual los alumnosdesarrollaran y realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes luchando

con un problema social. Al principio, estas metas de comprensin para la unidad se centraronen los procesos de colaboracin de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y lagramtica correcta. Despus de reflexionar ms sobre esta meta amplia, se dio cuenta de quesu objetivo central no era ni el desarrollo de habilidades sociales ni la perfeccin de lagramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por parte de losalumnos. Redact una de las metas de comprensin para esta unidad de la siguiente manera:Los alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemasde la realidad. Con esta meta en mente, dise la unidad para que incluyera la realizacin delas escenas cmicas seguidas por un perodo de intercambio de preguntas y respuestas enfrancs con otros miembros de la clase.

Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas decomprensin tal como lo hacan con los otros elementos del marco conceptual EpC: para

clarificar y guiar la prctica en el aula. Eventualmente el proyecto determin que las metas decomprensin son ms tiles cuando estn definidas de manera explcita y se las exhibepblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, lascuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos clave y modalidades deindagacin importantes en la materia.

Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si sehacen explcitas y pblicas. Los docentes a menudo deben hacer un trabajo intelectualimportante con el fin de desenterrar sus metas tcitas y aislar sus metas de comprensin desus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve favorecido si los docentes, adems,articulan sus metas de comprensin primordiales ante sus alumnos y ante otros actores claveen el contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de comprensin expuestaspblicamente ayudan a todos a saber hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencinen la agenda principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros miembros de lacomunidad escolar participan en el proceso de refinamiento de las metas de comprensin unavez que se convierten en tema de conversacin pblica.

Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensindispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicioparticular y los objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran todo uncurso o un ao de trabajo estn vinculadas con las metas definidas para una unidad curricularparticular, que puede tomar una semana o ms para completarse. Por ejemplo, si una metaabarcadora para todo el ao es entender la matemtica como el estudio de modelos, la metapara una unidad puede ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos detringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn

vinculadas directamente con metas de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la metade una clase particular puede ser entender cmo comparar relaciones como una forma deanalizar modelos en tringulos semejantes.


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Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas,modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere quelos alumnos entiendan la materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que estnricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con claridad con el fin dedesarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante es que las metas de comprensinlleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms que hacia las zonas

perifricas de su agenda.En el ltimo ao de la investigacin sobre la Enseanza para la Comprensin, losmiembros del proyecto disearon un marco conceptual para explicar de manera ms completaaspectos de las metas de comprensin.8 Los miembros del proyecto definieron cuatrodimensiones que articulaban el alcance de la comprensin en todas las materias: conocimiento,mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambin especificaban niveles para estimar laprofundidad de la comprensin. El marco conceptual de comprensin que integra estasdimensiones y niveles est explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marcoconceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a desarrollar, criticar y refinarmetas que abordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan quedesarrollen los alumnos.

Desempeos de comprensin

Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms importante del marcoconceptual de la Enseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como undesempeo ms que como un estado mental subyace a todo el proyecto de investigacincolaborativa en el cual est basado el marco.9La visin vinculada con el desempeo subraya lacomprensin como la capacidad e inclinacin a usar lo que uno sabe cuando acta en elmundo.

Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica lapropia comprensin. Este presupuesto est reflejado en muchas situaciones de aprendizaje,tales como aprender a tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio yaprender diversas artes. Por cierto, la mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela avanza

por medio del compromiso de los estudiantes en desempeos cada vez ms complejos. Dentrode las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden el tiempo en tareas que sloestn remotamente vinculadas con los desempeos que sus docentes esperan que en ltimainstancia dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para el avance educativo comopara la evaluacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.

En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin encolaboracin intentaron especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poneren prctica para fomentar la comprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenanmuchas estrategias diferentes para lograr esa meta y la nocin de dichas situaciones parecademasiado especfica para adecuarse a la necesidad de flexibilidad de los docentes. A pesarde la considerable variacin en los enfoques de estos docentes, un rasgo comn de sus clasesera que los alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos decomprensin. De tal manera, este elemento del marco centra la atencin ms en lo que hacenlos alumnos que en lo que hacen los docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con elmarco a menudo advierten que un aspecto de su valor educativo es la manera en que losobliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo y aprendiendo.

A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y diseardesempeos que desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por partede los alumnos, tenan que distinguir los desempeos de comprensin de otros tipos de

8Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de intentos por volverse ms sistemtico en

la evaluacin de la calidad y naturaleza de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. Denuevo, los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms articulados sobre sus metas

de comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos ycaracterizndolo en relacin con la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.9Para una discusin ms completa de la comprensin como desempeo, ver el captulo 2 de este libro y Perkins, D.:

Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, Nueva York, Free Press, 1992.


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actividades. Recordaron la definicin de comprensin del proyecto como algo que iba ms allde la informacin dada10para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que uno sabede manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumplen con esta definicin incluyenexplicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A medida que losequipos de investigacin examinaban los tpicos generativos y las metas de comprensin quehaban identificado, incorporaban verbos como stos para responder la pregunta: Qu

pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?.Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los alumnos puedenemprender una gama mucho ms variada de actividades como parte de su trabajo escolar quela que abarcan las tareas tpicas. Si los alumnos usan el espectro total de las inteligencias,11noslo la verbal y la matemtica en la que invariablemente ponen el acento las escuelas, puedenllevar a la prctica su comprensin en una mirada de maneras creativas.

Por ejemplo, los alumnos de la clase de fsica de Eric Buchovecky llevaban diarios enlos cuales reflexionaban sobre las formas de investigacin que usaban para indagar en unamquina cotidiana de su eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones para explicarel funcionamiento de la mquina elegida, usando conceptos de mecnica. Los alumnos de laclase de lengua de Joan Soble crearon marcos visuales de sus viajes verdaderos paradesarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que luego incorporaban en un ensayo

autobiogrfico. Los alumnos de geometra de Bill Kendall llevaban espejos al pasillo al quedaba su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus compaeros y contabanmosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos secentran en la comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales no lohacen. En lugar de ensear o recrear el conocimiento producido por otros, los desempeos decomprensin involucran a los alumnos en la creacin de su propia comprensin. Ampliar lavisin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento en la comprensin es un rasgoimportante de este elemento del marco conceptual de la EpC.

A medida que los docentes de los equipos de investigacin incorporaban desempeosde comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que lasmetas de comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuracionescomplejas o cadenas vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad

curricular identificando desempeos culminantes, es decir, proyectos o producciones finalesque los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar su domino de las metasde comprensin. Los docentes se dieron cuenta de que los alumnos deben comprometerse endesempeos preliminares o subdesempeos con el fin de desarrollar la comprensin de ideas yprocesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.

Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con docentes de diferentesmaterias reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas parafomentar la comprensin. A travs de la progresin, los docentes mantuvieron un doble centrode atencin en los intereses de los alumnos y en el objetivo de las metas de comprensin paraque las cadenas de desempeos fueran a la vez generativas y plantearan un desafo. Trescategoras progresivas son comunes:

Etapa de exploracin(en ingls: Messing about). Bautizada segn la memorable frasede David Hawkins,12 los desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen surespeto por la investigacin inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos basadosen la disciplina. Por lo general aparecen al principio de una unidad y sirven para traer a losalumnos al dominio de un tpico generativo. Son generalmente de final abierto y se los puedeabordar en niveles mltiples, de manera que los alumnos pueden involucrarse al margen de sunivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a que los alumnos vean conexionesentre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias previos. Explorar loselementos tambin puede ofrecer, tanto al docente como a los alumnos, informacin acerca delo que los alumnos ya saben y aquello que estn interesados en aprender. Puede disearsepara comprometer a los estudiantes en poner en prctica sus comprensiones anteriores yconfrontar algunos de los fenmenos o enigmas que presenta el tpico generativo.

10Bruner, S.J.:Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing, Nueva York, Norton, 1973.

11Gardner,Frames of Mind.12

Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on Learning and Human Nature, Nueva York, Agathon Press, 1974.


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Investigacin guiada. Los desempeos de investigacin guiada involucran a losalumnos en la utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente consideracentrales para la comprensin de metas identificadas. Durante las etapas iniciales de unaunidad o un curso de estudio, los desempeos pueden ser relativamente simples oelementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades bsicas tales como laobservacin cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario rico o la sntesis

de notas de fuentes mltiples alrededor de una pregunta especfica. Desarrollar taleshabilidades puede entraar desempeos de comprensin en la medida en que ayuden a losalumnos a lograr una meta de comprensin: comprender cmo analizar datos empricos pararefinar teoras, por ejemplo, o comprender cmo expresarse vvidamente usando unvocabulario variado.

A medida que los alumnos desarrollan la comprensin de metas preliminares por mediode realizaciones iniciales, pueden comprometerse en formas ms complejas de investigacin.La gua que los docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a los alumnosa aprender cmo aplicar conceptos y mtodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo deconocimientos y a poner en prctica una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.

Proyecto final de sntesis.Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a losproyectos y exposiciones que muchos docentes asignan como tareas finales para completar

una unidad curricular. Su rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC es que demuestrancon claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensin establecidas.Tales desempeos necesariamente invitan a los alumnos a trabajar de manera msindependiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar lascomprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular o de una serie deunidades.

Los desempeos de comprensin como elemento del marco conceptual de laEnseanza para la Comprensin deberan distinguirse de otros dos tipos de actividadescomunes en el aula. Las actividades son desempeos de comprensin slo si desarrollan ydemuestran claramente la comprensin, por parte de los alumnos, de metas de comprensinimportantes. Muchas actividades de tipo prctico no involucran a los alumnos en desempeosde comprensin porque no estn centradas en metas importantes o porque no exigen que los

alumnos amplen su mente. Otra actividad educativa comn que la gente errneamente puedeequiparar con la EpC es el currculo basado en proyectos. Los docentes no tienen necesidadde disear Proyectos complejos con el fin de ensear para la comprensin.

El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y actividades de aularelativamente tradicionales, en la medida en que estn diseadas para involucrar a los alumnosen la puesta en prctica de lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes puedenencargarles a los alumnos que lean un cuento y pedirles que identifiquen los elementos de lahistoria que la hacen poderosa. Semejante tarea puede desarrollar y demostrar lacomprensin, por parte de los alumnos, del argumento, el desarrollo de los personajes y elentorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.

Para resumir, los desempeos de comprensin efectivos: Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los desempeos de

comprensin involucran a los alumnos en un trabajo que con toda claridad hace queprogresen en las metas de comprensin especificadas. Este criterio protege contrael diseo de proyectos que pueden tener un aspecto espectacular sin realmenteabordar el ncleo del currculo.

Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica. Los desempeos decomprensin estn diseados en secuencias reiterativas de forma tal que losalumnos desarrollen sus habilidades y conocimientos iniciales para alcanzar lacomprensin buscada. Los alumnos pueden hacer borradores, criticar y revisar undesempeo una o ms veces.

Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin. Los desempeos decomprensin estn diseados de forma tal que los alumnos aprenden por medio de

mltiples sentidos y formas de inteligencia. Tambin permiten a los estudiantes usardiversos medios y formas de expresin.


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Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un desafo y que sonposibles de realizar. Como lo explica David Perkins en el captulo 2, un desempeode comprensin exige que el alumno piense, no slo que recuerde o repitaconocimientos o habilidades rutinarios. Los desempeos de comprensin debenpoder ser abordados por todos los alumnos y, sin embargo, plantear un desafo losuficientemente grande como para ampliar sus mentes.

Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin no son simplementeexperiencias privadas sino que, ms bien, dan como resultado producciones oactividades que pueden ser percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas paraalumnos, docentes, padres y otras personas de lo que entiende el alumno. De estamanera, los desempeos se convierten en un medio de controlar, hacer pblico yaprender a partir de la comprensin de los alumnos.

Evaluacin diagnstica continua

El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la Comprensin es la evaluacindiagnstica continua de desempeos en relacin con las metas de comprensin. Al igual que laidea de realizaciones de comprensin, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con

la tarea de aprender deportes o artes.13

En contextos deportivos y artsticos los estudiantes son testigos de desempeos modelotanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estosdesempeos ejemplares segn criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeobien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos desarrollando sus propios desempeos yrecibiendo crticas constructivas sobre ellos. El aprendizaje avanza por medio de la valoracindel desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De esta manera, laevaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.

En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo sevuelve casi automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual con elanterior y con aqul al que quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de una pruebaestandarizada y descontextualizada desconectada del trabajo cotidiano, o un examen final que

se toma slo al final de un perodo de aprendizaje no tendra ningn sentido. Por cierto, cuandoen estos campos tienen lugar exhibiciones pblicas de alto inters, en la mayora de los casossimplemente confirman lo que el estudiante ya sabe gracias a horas de prctica y observacin.

Dado el carcter razonable y la antigedad de tales procedimientos de evaluacin, unose pregunta por qu parece extico sugerir que se trasladen las lecciones del campo del arte yel deporte al contexto de la enseanza de materias en la escuela, en especial en los ltimosaos de la escuela primaria, la escuela media y en secundaria. Por cierto, las exhibiciones eranuna prctica comn en el siglo XIXy diversas versiones de evaluaciones de desempeos yevaluaciones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad.14Sin embargo, estosenfoques siguen siendo raros en las escuelas; ms an, pocas veces se los diseasistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensinexplcitas.

Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado con el desempeo, lasformulaciones iniciales del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin exiganuna definicin y delimitacin de los desempeos o exhibiciones de comprensin que se esperaque los alumnos cumplan. Por ejemplo, los alumnos de las clases de lengua deban saber los

13Partes de esta seccin estn adaptadas de un memorndum preparado por Howard Gardner. El proyecto de la EpC

se construy sobre ideas desarrolladas por Gardner, David Perkins y sus colegas del Proyecto Cero sobreevaluaciones del aprendizaje por medio del anlisis de portafolios de producciones y realizaciones de los alumnos.

Ver el captulo Evaluacin en contexto: La alternativa a las pruebas estandarizadas en H. Gardner: MultipleIntelligences: The Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.14

Ver el captulo 1 para un historia de las prcticas de evaluacin. Para ms datos sobre el pensamiento actual

acerca de las evaluaciones de realizacin, ver Sizer, R. R.: Horaces Compromise: The Dilemma of the AmericanHigh School, Boston, Houghton Mifflin, 1984, y Baron, J. B. y Wolf, D. P. (comps.): Performance Based StudentAssessment: Challenges and Possibilities: Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education,

Part I. Chicago, University of Chicago Press, 1996.


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tipos de ensayos que tienen que escribir o el tipo de charlas que deben dar, incluyendo criteriosy reglas de evaluacin. Los alumnos de cursos de historia deban saber el tipo de anlisishistricos que se espera que escriban o el tipo de sntesis que se les pedir que hagan dedatos que recogen o revisan. Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a lasteoras y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseen y analicen. Y assucesivamente. Los desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o

menos exitosos por parte de los alumnos, se consideran un punto de partida necesario para unesfuerzo serio en la evaluacin diagnstica continua.Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron el marco conceptual de la

EpC en las aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadaspara evaluar cada desempeo significativo de comprensin. La expectativa era que a losalumnos se les presentaran criterios especificados de antemano en el momento en que se lesencomendara una tarea. Entonces, tanto alumnos como docentes deberan usar los criterios noslo para controlar los desempeos en borrador sino tambin para planificar los pasossiguientes del proceso de enseanza y aprendizaje.

A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluacindiagnstica continua, refinaron ideas acerca de cmo y cundo podan disearse mejor loscriterios de evaluacin. Los docentes no siempre encontraban posible o pedaggicamente

ventajoso estipular criterios de evaluacin en el comienzo de una unidad. Sobre todo cuandosus alumnos estaban comprometidos en desempeos nuevos era difcil, tanto para el docentecomo para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de criterios deevaluacin de antemano. Los docentes a menudo se volvan ms conscientes de sus propioscriterios tcitos cuando examinaban los desempeos iniciales en borrador de los alumnos yreconocan rasgos de ejemplos dbiles y fuertes. Ms an, los docentes encontraban que susalumnos aprendan de analizar desempeos modelo y a participar en el proceso de definircriterios de evaluacin.

Algunos docentes perciban que usar criterios muy especficos durante los estadiosiniciales de desarrollo de desempeos de comprensin (por ejemplo, durante los desempeosconsistentes en la etapa de exploracin) tendan a restringir a los alumnos. Preferandesarrollar criterios con los alumnos y luego hacer pblicas guas de evaluacin a mitad de la

etapa de investigacin guiada, cuando los alumnos estaban desarrollando borradores inicialesde sus desempeos. Los docentes variaban en el tiempo interno y el proceso por el cualdesarrollaban criterios. En todos los casos, sin embargo, desarrollaban criterios clarosdirectamente vinculados con metas de comprensin, los discutan con los alumnos y hacanpblicos los criterios de evaluacin en el momento inicial del proceso de prctica dedesempeos de comprensin.

Adems de desempeos ejemplares y criterios de evaluacin, otro componente clavede la evaluacin diagnstica continua es que los alumnos y el docente comparten laresponsabilidad permanente de analizar cmo estn avanzando los alumnos haciadesempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron que la evaluacin diagnstica continuaera ms til cuando todos los miembros de la clase participaban en el proceso. Los alumnosaprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la tarea yllegaban a entender el sentido de los criterios cuando los usaban como retroalimentacin consus pares. De igual manera, los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propiotrabajo que incluan sugerencias para mejorarlo. Los alumnos recogan y guardaban ejemplosde sus desempeos para controlar zonas de crecimiento as como zonas en las que seguahabiendo obstculos. A veces tales colecciones se llamanprocesofolios.

A medida que los docentes desarrollaban mltiples formas de evaluacin diagnsticacontinua, los equipos de investigacin de la EpC perciban algunas categoras comunes a lasactividades de evaluacin en relacin con los tipos de desempeos de comprensin. Laevaluacin diagnstica continua de desempeos en los que la tarea consista en ocuparse decosas sin importancia por lo general es informal y dirigida ante todo por el docente ms que porlos alumnos. Los docentes pueden evaluar tales desempeos informalmente para discernir lo

que sus alumnos ya comprenden y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluacionesrara vez se registran formalmente en relacin con criterios explcitos.


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Durante la fase de enseanza de la investigacin guiada, la evaluacin diagnsticacontinua tiende a volverse ms formal y a incluir a los alumnos. Los desempeos iniciales deinvestigacin guiada pueden incluir la crtica de desempeos de muestra, del tipo de modelosofrecidos por el docente o borradores de trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. Ladiscusin de estos modelos desarrolla y demuestra la comprensin de los alumnos, al par quecontribuye a la definicin de criterios para evaluar los propios desempeos de los alumnos. A

medida que se formulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para estructurar lasevaluaciones del trabajo de los alumnos por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeosgrupos. Los alumnos desarrollan la comprensin del sentido de los criterios de evaluacin alevaluar el trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajo por laretroalimentacin de sus pares antes de que se usen los criterios para evaluar los desempeosindividuales del estudiante.

Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeos finales estnfamiliarizados con los criterios que se usarn para evaluar sus productos finales. Pero inclusoen este estadio de instruccin, el concepto de evaluacin diagnstica continua sirve tanto apropsitos formativos como a otros ms generales. Los alumnos pueden hacer evaluacionesde borradores iniciales propios o de sus pares para determinar revisiones subsiguientes. Losdocentes pueden pedir a los alumnos que remitan un formulario de autoevaluacin junto con su

producto final. Estos formatos de evaluacin diagnstica continua recuerdan a los alumnos quedeben controlar su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que tienen losalumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.

A medida que los miembros del proyecto de investigacin analizaban rasgos efectivosde evaluacin diagnstica continua durante el proceso colaborativo de investigacin, resumancriterios para este elemento del marco. Las evaluaciones continuas se basan en criteriospblicos vinculados con metas de comprensin, tienen lugar a menudo, son hechas por losalumnos y los docentes por igual y configuran la planificacin y a la vez estiman el progreso delos alumnos.

Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamentevinculados con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacerborradores de los desempeos de comprensin, si bien pueden evolucionar a lo largo del

desempeo, en especial si no son familiares para el docente. Los criterios se hacen pblicospara los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de quese los use para evaluar sus desempeos.

Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde elprincipio de una secuencia curricular hasta su fin. Las actividades especficas de evaluacindiagnstica se realizan conjuntamente con cada desempeo significativo de comprensin.

Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajopor parte de sus docentes sino tambin del hecho de hacer evaluaciones de sus propiosdesempeos y de los de sus pares.

Estimar el avance y configurar la planificacin. Las evaluaciones se orientan hacia losprximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Los alumnosaprenden no slo cmo han cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden mejorar susdesempeos. La evaluacin diagnstica continua de los desempeos de los alumnos informa aldocente cmo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase ala hora de disear las siguientes actividades educativas.

La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera el elemento del marcoconceptual de la Enseanza para la Comprensin que ms desafos presenta. Parte de sudificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marcoconceptual para abordar ste. Deben especificar claras metas de comprensin y diseardesempeos especficos de comprensin con el fin de definir criterios adecuados para evaluardesempeos. Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la culturadel secreto, propia de la mayora de las modalidades de examen en las escuelas.15 Alinvolucrar a los estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compaeros de

15Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of

Current Assessment Practices, Informe de la Fundacin Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center,

Harvard Graduate School of Education, sept. 1990.


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clase, los invita a hacerse ms responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que losdocentes renuncien a su papel de nicos rbitros de excelencia y a negociar la autoridadintelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchasaulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles yrelaciones.16

Interaccin de los elementos de la EpCSi bien cada elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin

puede usarse como un foco para analizar aspectos particulares de la prctica educativa, elpoder de este marco conceptual deriva de la integracin coherente de los cuatro elementos.Los docentes que usan el marco con el fin de intensificar sus esfuerzos tendientes a ensearpara la comprensin pueden comenzar pensando sobre cualquiera de los elementos. Algunosdocentes prefieren empezar hablando sobre las metas abarcadoras. A otros les resulta msnatural empezar examinado un tpico que ha parecido generativo en el pasado yreconsiderndolo en relacin con los criterios del marco conceptual para tpicos generativos.Otros analizan una actividad curricular preferida para ver cmo puede ser conceptualizada orevisada para convertirse en un desempeo de comprensin. Algunos docentes, por fin,

empiezan tratando de disear evaluaciones de trabajo ms explcitas y compartidas queaquellas que su curso ya est haciendo.Dondequiera empiecen los docentes la investigacin, cada elemento del marco

conceptual EpC lleva a pensar en los dems. A medida que los docentes usan el marco paradisear y poner en prctica el currculo, el refinamiento de un elemento genera cambios en losdems. Por ejemplo, cuando los docentes analizan una actividad curricular exitosa en trminosde un desempeo de comprensin, pueden preguntarse: Qu hace que esto sea tan rico?Qu comprensin pusieron en prctica los alumnos? Las respuestas a estas preguntaspueden clarificar metas de comprensin que antes no eran explcitas. Intentar definir criteriospara evaluar desempeos tambin lleva a los docentes a volver a examinar sus metas decomprensin; a medida que stas se vuelven ms explcitas y claras, los docentes a menudose dan cuenta de que incluso sus desempeos preferidos podran disearse de manera tal que

los alumnos dedicasen ms esfuerzos en el desempeo de comprensiones importantes. Alrevisar los criterios de los tpicos generativos, los docentes a menudo descubren formas deagregar o modificar desempeos para mejorar las conexiones entre los intereses de losalumnos y las ideas clave de su disciplina. En resumen, cada elemento del marco convoca alos dems.

A medida que los docentes dirigen su atencin desde un elemento del marcoconceptual hacia otro, intentando llevar al mximo el nivel en el cual responde a los criterios decada elemento, gradualmente refinan su diseo curricular sobre la comprensin. Este procesode progresivo refinamiento de la prctica para centrarla en la comprensin contina a medidaque los docentes avanzan de la planificacin a la puesta en prctica de los diseoscurriculares. Nuevos aspectos generativos de un tpico pueden revelarse a medida que losalumnos ejercitan su habilidad para desarrollar desempeos que se dirigen a sus interesespersonales y expresan sus talentos particulares. A medida que los alumnos ponen en prcticasu comprensin, se hacen evidentes nuevos puntos de entrada, vnculos con otros temas,conjuntos adicionales de preguntas. A veces los desempeos de los alumnos despliegan unacomprensin de las ideas o modalidades de pensamiento que el docente valora pero que nohaba definido o adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los buenosdesempeos a menudo ayuda tanto a los docentes como a sus alumnos a clarificar las metasde comprensin.

La evaluacin diagnstica continua de los desempeos estudiantiles revela la calidaddel diseo curricular, as como el alcance de la comprensin de los alumnos. A medida que los

16Sobre la negociacin de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:

From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy yB. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of?Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.:How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom,Educational Leadership, 51(5), 1994, 19-

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docentes se comprometen con la evaluacin diagnstica continua, advierten cmo respondenlos alumnos a la tarea. A veces resulta evidente que la tarea exige que los alumnos empleenuna gran cantidad de tiempo en actividades que son triviales o que en gran medida no estnvinculadas con las metas de comprensin. La tarea puede tener que alterarse para incrementarla proporcin de tiempo que los alumnos dedican a desempeos de comprensin. De igualmanera, la evaluacin diagnstica continua de los borradores iniciales de los alumnos puede

revelar que algunos miembros de la clase o todos necesitan ayuda para desarrollar unacomprensin preliminar necesaria para tener xito en el proyecto final.Sobre todo, el proceso de usar el marco conceptual no consiste en hacerlo

correctamente de una vez y para siempre. Sea que el anlisis de la prctica con el marcoconceptual revele problemas o avances, estimula a los docentes a hacer ajustes interactivos endiversos aspectos de su currculo y pedagoga. Al igual que la comprensin misma, usar elmarco conceptual de la Enseanza para la Comprensin para mejorar los planes y lasprcticas es un proceso de indagacin continua.

La naturaleza y la funcin del marco conceptual

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin est fundado en la

definicin de, la comprensin como desempeo creativo. De tal manera, la comprensinsiempre entraa invencin personal; nunca puede ser simplemente transmitida de ungenerador a un receptculo sino que debe ser construido a partir de la propia experiencia y deltrabajo intelectual del estudiante.

Durante el curso del proyecto de la EpC, los participantes tanto docentes comoinvestigadores llegaron a darse cuenta de que aprender a ensear para la comprensin es ens mismo un proceso de desarrollo de la comprensin. Las formulaciones iniciales del proyectohablaban de desarrollar situaciones de enseanza para ejemplificar una pedagoga de lacomprensin. A medida que los equipos de investigacin colaborativa intentaron especificar elconcepto de situacin, se dieron cuenta de que los docentes que participaban variabandemasiado para que sus enfoques pudieran fructferamente caracterizarse de esta manera. Elcentro del proyecto de investigacin pas de documentar estrategias de enseanza

estandarizadas a caracterizar lo que hacan los estudiantes para desarrollar su comprensin ycmo los apoyaban los docentes. A medida que el concepto de situacin cedi su lugar a laidea de un marco de la enseanza para la comprensin, el objetivo de la investigacin pas dedocumentar cmo ponen en prctica los docentes libretos efectivos al ocuparse del proceso decomprensin (en el sentido de desempeo) del marco.

A medida que el centro de la investigacin pas de poner en prctica a comprender laenseanza para la comprensin, los roles de los participantes en la investigacin tambincambiaron. Cuando la investigacin se centraba en la puesta en prctica, el papel del docenteconsista en llevar a la prctica la pedagoga deseada y el papel del investigador era promovery documentar esta puesta en prctica. Ello generaba una actitud adversa cuando los docentesse sentan presionados a poner en prctica un diseo ajeno y los investigadores sentan quedeban instar a los docentes a probar su produccin.

Cuando los miembros del proyecto volvieron a concebir la tarea de aprender a ensearpara la comprensin como un ejemplo de desarrollo de la comprensin, los roles tanto de losdocentes como de los investigadores cambiaron de manera sutil. Se volvieron socios en unaindagacin de final abierto, en la cual todos los participantes compartan las responsabilidad dedesarrollar su comprensin. Los investigadores queran comprender cmo conceptualizar,caracterizar y evaluar el marco conceptual de la EpC; los docentes queran comprender cmopodan mejorar la enseanza y el aprendizaje en sus propias aulas usando dicho marco. Estastareas gemelas refinar la teora y la prctica de la enseanza para la comprensin seconfiguraban mutuamente.

El paso entre poner en prctica un marco conceptual fijo y comprender un marcoconceptual en evolucin permiti y exigi el desarrollo de la confianza y la reciprocidad en las

relaciones entre los participantes en la investigacin. Pares de docentes e investigadoresasociados desarrollaron relaciones estrechas, caracterizadas por el respeto mutuo y elcompromiso conjunto en una tarea compartida.


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La historia se cuenta aqu con el fin de iluminar no slo el proceso de desarrollo delmarco conceptual de la Enseanza para la Comprensin adoptado en este libro, sino tambinsu naturaleza y el sentido de su utilidad. El marco conceptual de la EpC que surgi de estainvestigacin colaborativa no es un conjunto de situaciones predeterminado o una receta parala prctica exitosa. No puede ser transmitido y puesto en prctica de una manera lineal ydirecta. As como los educadores que desarrollaron este marco conceptual tuvieron que crear

un dilogo intelectualmente estimulante y personalmente comprometedor y relaciones parafomentar su propia comprensin de estas ideas, otros que deseen entender la EpC tendrn quehacerlo tambin. Tendrn que realizar una indagacin de final abierto para construir su propiacomprensin de este marco conceptual en relacin con su prctica y contexto personales.

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin ofrece una estructura y unlenguaje para organizar la indagacin. El dilogo con el marco conceptual puede traer lasmetas tcitas y la experiencia pedaggica inconsciente a formas claramente articuladas quepueden ser evaluadas, ratificadas o revisadas. En su carcter de estructura de indagacin, elmarco conceptual de la EpC apoya a los docentes como estudiantes permanentes. En lugar desealar sus defectos o conducirlos a seguir cualquier estrategia particular o diseo curricular,respalda su autoridad profesional y su autonoma. El papel de este marco conceptual no esdictar una irreflexiva puesta en prctica de las prescripciones de algn otro, sino estimular y

ayudar a educadores colegas a ser reflexivos al articular sus propias prescripciones.Concebido de esta manera, el marco conceptual de la EpC sugiere una forma desortear un camino entre dos peligros que han afectado los intentos por mejorar la educacin enel pasado. Un peligro es intentar producir un currculo a prueba de todo, que no dejesuficiente espacio para que los docentes ejerzan sus prerrogativas y responsabilidadesprofesionales. La otra es honrar la individualidad de los docentes hasta el punto de ofrecer unagua y un apoyo insuficientes para estimular un mejoramiento significativo. El marco conceptualde la EpC est pensado para que lo usen docentes de maneras que reflejen las experienciasque se les pide que comuniquen a los estudiantes, es decir, definir metas claras, apoyardesempeos que persigan dichas metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar loselementos de la enseanza para la comprensin, siempre dejando libertad a los docentes paraque expresen su propio talento y sigan sus propias pasiones. En esta visin, tanto el marco

como el currculo se conciben no ya como productos que deben ser puestos en prctica sinocomo estructuras para guiar un proceso de negociacin de significados.17

El quid de esta descripcin es que el marco conceptual de la EpC no slo sirve paraorquestar la enseanza de una materia para los estudiantes dentro del aula, sino que ofreceuna estructura para guiar el desarrollo profesional. Una investigacin ulterior con grupos dedocentes en diversos entornos escolares sugiere que el marco tambin puede estructurariniciativas de base ms amplia, tendientes a desarrollar escuelas entendidas comoorganizaciones que aprenden.18 No importa cules sean el contexto, los estudiantes o elcontenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de la comprensin, entonces elmarco conceptual de la EpC es una forma til de estructurar el dilogo y los diseos paraaprender. Ms an, cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos deiniciativas de aprendizaje dentro de un contexto, los participantes ganan cuando losestudiantes, los docentes y las organizaciones estn aprendiendo de maneracomplementaria.19

17 Sobre el currculo como un proceso de negociacin de significados, ver Grundy, S: Curriculum:Product or

Praxis, Bristol, Pa., Falmer Press, 1987 [ed. cast.: Producto o praxis del currculum, Madrid, Morata, 1998]. Sobreel desarrollo profesional como un proceso de trabajo con y por los maestros ms que sobre ellos, ver Fullan, M. yHargreves, A.: Whats Worth Fighting for in Your School, Nueva York, Teachers College Press, 1996; Guskey, R.

R. y Huberman, M. (comps.):Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York,Teachers College Press, 1995; y Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L.: Inside/Outside: Teacher Research and

Knowledge, Nueva York, Teachers College Press, 1993.18Ver captulo 11 sobre el papel del marco conceptual de la EpC en la estructuracin del aprendizaje organizacionalen el nivel de un departamento o escuela.19

Para ms datos sobre la necesidad de pedagoga en el aula, desarrollo del docente y cambio en escuelas paraavanzar de manera complementaria, ver Elmore, R. F. y McLaughlin, M.W.: Steady Work: Policy, Practice and theReform of American Education. Santa Monica, Calif., Rand, 1988; Wasley, P.: Stirring the Chalkdust: Changing

Practices in Essential Schools. Teachers College Record, 93(1), 1991, 28-48 y Nelson, B. S. y Hammerman, J. K.:


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El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gua a los docentes para quevuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuaraprendiendo sobre su materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos yarticulan metas de comprensin ms penetrantes. Los ayuda a escuchar a sus alumnos paraaprender cmo le encuentran sentido al currculo y a ajustarlo con el fin de responder a losintereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando las

tareas con el fin de que sirvan para llevar al mximo el compromiso de los alumnos en losdesempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la comunicacin y laaplicacin de criterios de evaluacin para que los alumnos avancen en su comprensin tanrpida y plenamente como sea posible.

Reconceptualizing Teaching: Moving Toward the Creation of Intellectual Communities of Students, Teachers, andTeacher Educators. En M W. McLaughlin y I. Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices,

Nueva York, Teachers College Press, 1996.

enseñanza para la comprensión - stone wiske

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