enseñanza de las capacidades condicionales a partir de las

Enseñanza de las capacidadescondicionales a partir de las

preferencias sensoriales

Alexander Infante García

Instituto Latinoamericano de Altos EstudiosInstituto Latinoamericano de Altos Estudios

Una alternativa pedagógica para mejorar los niveles decomprensión de los estudiantes en la clase de educación física

Enseñanza de las capacidades condicionales a partir de las

preferencias sensorialesUna alternativa pedagógica para mejorar los niveles de comprensión de los estudiantes

en la clase de educación física

Enseñanza de las capacidades condicionales a partir de las

preferencias sensorialesUna alternativa pedagógica para mejorar los niveles de comprensión de los estudiantes

en la clase de educación física


Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–

ISBN: 978-958-8492-38-4

© Alexander Infante García, 2014© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–, 2014 Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181 www.ilae.edu.co

Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144 [email protected]

Editado en Colombia Edited in Colombia

Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–.

Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Ac-ciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y políticas públicas.

Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).

Esta publicación está bajo la licencia Creative CommonsReconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.

A mi hijo,mis padres y mis hermanos

Contenido

Agradecimientos 11

Introducción 13I. El problema y su importancia 13II. Objetivos de la investigación 17 A. Objetivo general 17 B. Objetivos específicos 17III. Estado actual del problema por investigar 17IV. Resultados y/o aportes esperados 18

Capítulo primero Marco teórico 19I. Aprender y enseñar 19II. Preferencias sensoriales 21 A. El lecto-escritor 22 B. El visual 22 C. El auditivo 22 D. El kinestético o quinestético 23 E. Descripción del modelo vark 23III. Educación física 27IV. Capacidades condicionales 28V. Las cualidades o capacidades físicas básicas. Concepto y clasificación 29

Capítulo segundo Metodología 33I. Diseño 33II. Variables 33III. Instrumentos y técnicas de recolección de datos 34

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Enseñanza de las capacidades condicionales...

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IV. Población y muestra 34V. Programa de intervención para el grupo 501 34VI. Procedimiento 40

Capítulo tercero Datos y análisis de datos 43I. Test vark aplicado al grado 501 43II. Pre-test de conocimientos grado 501 44III. Post-test 50IV. Análisis de los datos a través de pruebas t-student 52

Conclusiones 59

Aportes encontrados 61

Bibliografía 63

Anexos 65

Agradecimientos

Agradezco a Dios quien ha puesto su voluntad en mí.

A todos quienes me ayudaron en esta etapa de construcción profesio-nal. A mi familia por su incondicionalidad.

A mi hijo por su calidez.

A mis estudiantes, sin cuya disposición no habría logrado este propósito.

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Introducción

I. El problema y su importancia

Actualmente el área de educación física del colegio distrital San Agus-tín de Bogotá Colombia, se encuentra en un proceso de reestructura-ción de su currículo, pues se ha convertido en necesidad primordial que los estudiantes comprendan el sentido y la importancia de esta asignatura para la construcción del conocimiento, empezando por ca-racterizar los conceptos primordiales del movimiento. A través de la práctica pedagógica, se ha comprendido que practicar deporte no se trata únicamente de hacer ejercicio y recrearse sino que además de asimilar los fundamentos y utilidades que conlleva la actividad física respecto a la calidad de vida. En esta comprensión se han abordado y desarrollado junto con los estudiantes elementos básicos de fisiología, biomecánica, entrenamiento deportivo, danza y múltiples alternativas de movimiento que han fortalecido el currículo y lo están direccionan-do hacia el descubrimiento de los fenómenos del movimiento y el ejer-cicio, fortaleciendo de esta manera el sentido de la educación física y la cultura frente al cuerpo.

Dada esta nueva perspectiva se planteó un orden procesual de los contenidos por ciclos de aprendizaje; que deben trabajarse desde el preescolar hasta el grado once (ciclo 1 a ciclo 5) respondiendo cohe-rentemente al desarrollo psicomotor, motriz, físico, lógico y etapas de desarrollo humano. En este orden de ideas, para cada ciclo se deter-minaron contenidos relacionados a las temáticas a explorar en las que hasta el momento se han hallado valiosas experiencias. En el ciclo tres (5.°, 6.° y 7.°), se desarrollan experiencias corporales relacionadas con manipulación de elementos, capacidades condicionales, conceptos bá-sicos de fisiología y deportes individuales que responden al contexto de la condición física, que como lo afirma Clarke (1967) es “la habi-

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lidad de realizar un trabajo diario con vigor y efectividad, retardando la aparición de la fatiga, realizándolo con un mínimo costo energético y evitando las lesiones”. Esta última concepción es relevante para el estudiante desde el grado 5.° pues es necesario que comprenda la uti-lidad de las capacidades condicionales que como señalan Generelo y Lapetra (1993) son velocidad, fuerza, flexibilidad y resistencia; pues dentro de la actividad física estas permiten reconocer las acciones fí-sicas del movimiento, las posibilidades motoras, las limitaciones y al-cances propios de su cuerpo y los beneficios a nivel de la salud que con el desarrollo de estas capacidades se pueden obtener. De esta manera si se quiere que el estudiante le encuentre sentido a los conceptos es necesario que comprenda los beneficios asociados a su cuerpo.

Cuestionando un poco la metodología tradicional desarrollada para los alcances de éstos saberes, se considera que la mayoría de los con-ceptos se han explicado con estrategias didácticas tradicionales y de forma kinésica, lo cual no ha permitido una adecuada recepción, cap-tura y procesamiento de la información por parte de los estudiantes en desmedro de su aprendizaje. De esta manera se generan inquietudes como: ¿existen otras didácticas que mejoren el aprendizaje de los es-tudiantes?, ¿se considera el aporte de la teoría del aprendizaje al mo-mento de desarrollar la clase o simplemente se trabaja reproducien-do conocimientos establecidos por parte del docente?, ¿qué aportes científicos pueden ayudar a la construcción de una didáctica coherente con las necesidades de los estudiantes? Desde estos interrogantes, es importante identificar alternativas que permitan abordar esta proble-mática en forma más eficiente.

En trabajos como Descubrir la neurodidáctica (Fores, 2009), Cómo aprende el cerebro (Jayne, 2006) y Estilos de aprendizaje (Salas, 2008) se muestran análisis de la psicología, pedagogía y neurociencias que concuerdan en que los seres humanos tenemos diferentes formas de aprender, a lo que se ha denominado estilos de aprendizaje, estilos cognitivos e inteligencias múltiples. Al realizar una comparación en-tre los estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, Keefe (1988) señala que los primeros son un conjunto de características psicológicas, ras-gos cognitivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjunta-mente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendiza-je, aclarando que los segundos “tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,


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interpretan la información, resuelven los problemas, y seleccionan me-dios de representación”.

Identificar los estilos de aprendizaje genera, sin duda, una oportuni-dad para los estudiantes que tienen dificultades para comprender las ciencias y también para los maestros que se preocupan por fortalecer su didáctica y mejorar los niveles académicos de sus discípulos. Cor-nett (1983) afirma que

está comúnmente aceptado que cada persona ha nacido con ciertas tendencias hacia determinados estilos, pero estas características biológicas heredadas son influenciadas por la cultura, las experiencias previas, la maduración y el desarrollo.

Desde los años 60 del siglo pasado se han venido realizando distintas contribuciones que han dado sentido, significado y reconocimiento a los estilos de aprendizaje. Así, por ejemplo, Kolb (1979) se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático, mientras que otros autores como Souza (2010) y Neil Fleming (2006) tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En particular, Pérez-Jiménez (2001) considera los estilos visual, auditivo y kinestésico. Por otro lado, Conner y Hodgins (2000) proponen una división de los estilos en tres categorías: 1) modalidades perceptuales (órganos de los sentidos), 2) procesamiento de la información y 3) pautas de la personalidad.

Cada autor plantea diferentes instrumentos de medición, entre los cuales Suskie (2003) menciona los siguientes: 1. dvc Learning Style survey for College, de C. Jester; 2. Perceptual Modality Preference Sur-vey, de C. E. Cherry; 3. Personal Learning Style Inventory de P. Wyman; 4. vark Questionnaire de N. Fleming; y 5. What’s your Learning Style de E. Bogod. La mayoría de estos instrumentos tiene una forma de medi-ción en escala likert y han sido aplicados en diferentes tipos de inves-tigaciones.

Salas (2008), citando a Keefe y Ferrel (1990), manifiesta que la relación de términos como estilo de aprendizaje y estilo cognoscitivo tiende a ser confusa pues en la literatura han sido usados de manera indistinta. Sin embargo, existe una tendencia hacia el concepto estilo de aprendizaje ya que este tiene en cuenta la organización, control de las estrategias de aprendizaje y adquisición del conocimiento, lo cual lo hace diferente al término estilo cognitivo que evoca solo a un aspec-to del aprendizaje como lo es el conocimiento.


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Para el caso de las inteligencias múltiples, Gardner (1988) propone que el ser humano posee un tipo de inteligencia que no es únicamente medible en el ámbito académico pues ésta pertenece a ocho campos diferentes (inteligencia personal, interpersonal, cinestésico corporal, lingüística, lógico-matemático, naturalista y musical).

Souza (2010) plantea que

aunque usamos los cinco sentidos para recolectar información de nuestro medio ambiente, dichos sentidos no contribuyen de manera equitativa a nuestra base de conocimiento. La mayoría de la gente no utiliza la vista, el oído y el tacto en la misma medida cuando están aprendiendo. Del mismo modo que la mayoría de la gente desarrolla una preferencia de usar la mano izquierda o derecha, también desarrolla preferencias para usar ciertos sentidos para recolectar información de su medio ambiente. Algunas personas prefieren aprender usando la vista, por ejemplo. Estos son los aprendices visuales. Otros que utilizan el oído como sentido preferido, son conocidos como aprendices auditivos. Existen otros que prefieren utilizar todo el cuerpo y son denominados aprendices cinestésicos. Las preferencias sensoriales (también denominada modalidad sensora) son un componente importante del estilo de aprendizaje de un individuo.

Esta apreciación, resalta la importancia de considerar las preferencias sensoriales. Para Fleming y Mills (2001), las posibilidades o estilos de aprendizaje pueden ser distintas en cada uno de nosotros, sin embar-go, existen diferentes preferencias sensoriales al momento de recibir la información, siendo este instante el más sensible dentro del apren-dizaje. Al respecto, se ha construido un instrumento que consta de 16 preguntas para determinar la preferencia con que una persona percibe y/o responde frente a estímulos visuales, auditivos, lecto-escritores o kinésicos. En algunas investigaciones que se mencionan más adelante se ha considerado el test vark como un instrumento para determinar el estilo de aprendizaje. Al respecto, los autores de trabajos como obje-tos virtuales de aprendizaje Obando (2010) y procesos de aprendizaje de vocabulario Solís (2010) precisan que más que un estilo es un me-dio para evaluar preferencias para acceder al conocimiento.

Basado en las experiencias significativas de estos investigadores surge la idea de en la clase de educación física desarrollar estrategias basadas en las preferencias sensoriales. De esta manera se plantea la siguiente pregunta: ¿el desarrollo de un programa didáctico basado en las preferencias sensoriales permitirá mejorar los niveles de compren-


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sión respecto a las capacidades condicionales de velocidad, fuerza, resis-tencia y flexibilidad, en los estudiantes de los grados 5.° del tercer ciclo del colegio Distrital San Agustín de Bogotá?

II. Objetivos de la investigación

A. Objetivo general

Determinar si al implementar un programa didáctico basado en las pre-ferencias sensoriales de los estudiantes de quinto grado del colegio San Agustín de Bogotá, se modifican los niveles de comprensión sobre las ca-pacidades condicionales de velocidad, fuerza, flexibilidad y resistencia.

B. Objetivos específicos

• Evaluar los niveles de conocimiento de los estudiantes respecto a las capacidades condicionales.

• Detectar las preferencias sensoriales del grado quinto.

• Aplicar un programa didáctico coherente con las preferencias senso-riales de los estudiantes del grado 501.

• Evaluar los niveles de comprensión adquiridos luego de aplicar el programa didáctico.

III. Estado actual del problema por investigar

Las investigaciones desarrolladas actualmente frente a las capacidades condicionales en Colombia, están desarrolladas bajo un enfoque neta-mente deportivo y dirigido hacia la mejora de los resultados a través del entrenamiento físico, otros estudios realizados frente a las prefe-rencias sensoriales se han destinado hacia la tecnología, los idiomas y la educación virtual. En este sentido son escasas las investigaciones que relacionen las preferencias sensoriales y las capacidades condicionales.

Pensar en cambiar un currículo tradicional en la escuela construido para un grupo considerado homogéneo y que lleva años de ser aplica-do recibiendo algunos ajustes anualmente; por otro basado en particu-


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laridades de aprendizaje que se piense para una población heterogé-nea será siempre una tarea difícil en tanto el docente no modifique la forma de ver el sentido de la educación.

El diseño a utilizar esta basado en el paradigma cuantitativo pues esta situación dentro del contexto escolar se considera como una reali-dad medible y que puede ser comparable.

El método bajo el cual se desarrolla esta investigación es cuasi expe-rimental debido a que el grupo está ensamblado de forma natural sin hacerle ningún cambio ni siquiera de forma parcial.

El tipo de estudio es experimental pues se aplicará un programa in-novador bajo unas características diferentes al método tradicional en espera de obtener resultados favorables.

La muestra a considerar serán los estudiantes de los grados 501 y 502 del colegio San Agustín de Bogotá Colombia, la cual estará com-puesta por aproximadamente 76 estudiantes. Se utilizarán diferentes técnicas de recolección de datos, inicialmente la revisión documental, test de prueba, luego ya se aplicará el test de conocimientos, poste-riormente el test vark propuesto por Neil Fleming para determinar las preferencias sensoriales y finalmente el post test de conocimientos para pasar a comparar los datos a través de análisis estadísticos como la T student para determinar los niveles de significancia.

IV. Resultados y/o aportes esperados

A través de esta investigación se pretende determinar si al desarrollar un programa basado en las preferencias sensoriales, se pueden mejo-rar los niveles de comprensión de los estudiantes frente al tema capa-cidades condicionales y en esa medida fortalecer académicamente el currículo del área de educación física a nivel didáctico y pedagógico. Del mismo modo se espera que esta investigación sirva como elemento de base para otras áreas que deseen investigar frente al tema.

Capítulo primeroMarco teórico

I. Aprender y enseñar

El aprendizaje se entenderá como un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, que guarda estrecha relación con la manera como un individuo se apropia de la cultura y el conocimiento de una sociedad Este proceso le debe permitir un eficaz empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un aporte a la sociedad, el aprendizaje, según este concepto, no es concebido sólo cómo la adquisición de saberes, sino también como una reelaboración de estos (Pérez Gómez, 1995).

Al referirnos a estos dos términos nos cuesta disociarlos; pues pare-cieran un solo concepto donde existe un único lugar; el conocimiento. Desde una perspectiva sicológica el aprendizaje se manifiesta a través de la conducta tal como lo expresa Papalia (1990)

el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto, pueden ser medidos.

Desde esta perspectiva se percibe el aprendizaje como un ejercicio in-dividual donde el sujeto es el actor principal de su propio proceso, que de manera voluntaria accede al conocimiento permitiendo construir reflexiones y experiencias frente a cada circunstancia.

Por otro lado enseñar es una labor que asume quien enseña, corri-ge, sugiere, propone, formula etc. Labor generalmente atribuida al do-cente, pero sabemos que de muchas maneras es realizada por toda la comunidad. Esta es una acción que consiste en comunicar de forma bidireccional y en contexto a los estudiantes una serie de conocimien-

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tos, destrezas, habilidades y experiencias con el objetivo de que las comprendan y si es posible las asocien a sus reflexiones personales y las apliquen en el momento más indicado. Para que esta labor tenga el peso, la coherencia y la pertinencia se requiere que quien enseña, se apropie de los elementos pedagógicos y didácticos necesarios para ha-cerlo, ya que de esta manera es posible que sus estudiantes encuentren respuestas y generen inquietudes durante este recorrido. El docente a su vez requiere conocer el ambiente socio-cultural en el que sus es-tudiantes se desenvuelven para potenciar de forma integral las dife-rentes áreas del conocimiento y del desarrollo del ser humano. Para enseñar no se puede ser inferior al momento histórico por el cual se está viviendo por esa razón, será necesario buscar nuevas alternativas, recurrir a la creatividad y crear nuevos interrogantes a las nuevas in-vestigaciones.

En palabras del maestro brasilero Paulo Freire se puede ampliar el concepto de la labor de educar:

De la misma manera que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de mi disciplina, tampoco puedo reducir mi práctica docente a la mera enseñanza de los contenidos. Tan importante como la enseñanza de los contenidos es la decencia con que lo hago, en mi preparación científica expresada con humildad, sin arrogancia. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber hecho experiencia, que busco superar junto a él. Es la coherencia entre lo que escribo, lo que digo y lo que hago.

El conocimiento cada vez aumenta de forma exponencial, lo que nos hace pensar que como docentes tenemos mucho por hacer, la tarea cada vez aumenta porque siempre hay puntos de vista valiosos, nue-vas teorías que nos hacen retroceder o avanzar en nuestros postulados pues se originan nuevos constructos, definiciones y conceptos. En este sentido y desde la mirada de esta investigación, aprender y enseñar son una causa por la que vale la pena ahondar en cada paso que se da esperando hallar un lugar desde el cual se pueda construir un concepto que de luces hacia el encuentro de nuevas posibilidades que propicien la comprensión del mundo.


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II. Preferencias sensoriales

Existen numerosos elementos para lograr un aprendizaje total. Debe-mos considerar el ambiente, la alimentación, los sistemas de apoyo y recompensa, la importancia del oxigeno y la hidratación entre otros.

En la etapa embriónica del ser humano como afirma el doctor Mel-vin Ruiz (2009), las primeas células que comienzan a diferenciarse son las del sistema nervioso. A las cuatro semanas de fecundación, la neo corteza, produce neuronas rápidamente a razón de 250.000 neuronas por minuto. Algunas de estas neuronas formaran el sistema nervioso central (cerebro y cordón espinal) y otras formarán el sistema nervio-so periférico incluyendo fibras aferentes (sensoriales) y fibras eferen-tes (motoras). Las fibras aferentes llevan información de la periferia hacia el cerebro mientras que las fibras eferentes envían respuestas o mandatos del cerebro hacia la periferia como respuesta a la informa-ción que ha recibido. En este proceso de recibir y responder existe un “aprendizaje” requerido para evitar el tener que “re-aprender” de la experiencia expuesta. Por ejemplo, una persona toca una hornilla ca-liente, el sistema nervioso central recibe la información y rápidamente responde retirando la mano. El aprendizaje logra que en el futuro la persona reconozca el peligro y lo pueda evitar.

El sistema nervioso cuenta con cinco vías para detectar los estímu-los externos (entorno). Estos son los cinco sentidos; visión, audición, tacto, olfato y gusto. Es a través de estos cinco sentidos que percibimos el mundo. Nuestro sistema nervioso central procesa la información re-cibida y responde a esta de la forma más apropiada para la superviven-cia. Toda percepción es sensorial y toda respuesta del sistema nervioso es una activada por sensaciones que estamos recibiendo. Aun la per-cepción de existencia es sensorial y sin estímulos sensoriales perdería-mos toda noción de existencia.

Por otro lado, es interesante el hecho de que aunque una persona posea los cinco sentidos generalmente tiene una preferencia hacia uno de estos sentidos como el sentido favorito para “hacer sentido” del mundo. De acuerdo al sentido preferido, la persona va a tener una for-ma particular de responder hacia el mundo, una forma de percepción particular y una forma de hablar y actuar. Esto también significa que la persona tendrá un canal favorito para el aprendizaje.


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A continuación se hace una caracterización general de las personas que tienden a estos tipos de preferencias:

A. El lecto-escritor

Generalmente esta tendencia se da en personas que les gusta jugar con las palabras, leer desde simples avisos hasta libros de temas puntua-les, les gusta escribir sobre temas de su relevancia, llevar un diario, registrar cada momento de una acción o aprendizaje, apuntar tareas extensas, chatear en internet y particularmente tienen una actitud in-vestigadora.

B. El visual

La persona visual tiende a hablar rápidamente, mira hacia arriba (vien-do imágenes en la mente) y es muy expresivo con su cuerpo al hablar. Dice cosas como “tengo que verlo para creerlo”, “enséñame”, “muéstra-melo”, “que bien se ve”, “no me lo puedo imaginar”, “mira” y así por el estilo. Al visual le es sumamente importante como se ve y se preocupa de verse bien ante los demás, por lo tanto se preocupa por su vesti-menta y el aseo personal. Compra y hace cosas por “como se ve”. En el aprendizaje, aprende con facilidad cuando puede ver lo que se les está enseñando. Este necesita afiches, videos, imágenes, ilustraciones y sobre todo un lenguaje visual que le ayude a imaginar las cosas en su mente. El visual se motiva si se le habla de una forma que le ayude a ver las cosas y dirán “ahora veo”, “que bien se ve”, “ahora me lo puedo imaginar” y así por el estilo.

C. El auditivo

Este tipo de persona se motiva cuando lo que se le presenta “suena bien”. Esta persona tiende a ser más metódico, monótono en su voz y hasta ligeramente nasal. Dice cosas como: “que bien suena”, “me suena bien”, “dime”, “cuéntame”, “te escucho”, “háblame”, etc. Esta persona le presta atención a los sonidos, le gusta la música, grabaciones y hay que repetirle las cosas numerosas veces. En compra/venta este es el que se motiva por los testimonios o por los informes. Al auditivo le preocupa el “qué dirán”. En el aprendizaje estos es el estudiante que necesita oír


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grabaciones, discos y música. Es necesario repetir las cosas numerosas veces y lo que oye tiene que sonar bien. Aprende muy bien compar-tiendo con otros y escuchando a otros hablar sobre su experiencia de aprendizaje (lo que entendieron), pero se desmotiva si lo que oye “no le suena bien”.

D. El kinestético o quinestético

El quinestético es más pausado y habla con emoción. Son los “hay benditos” de nuestra cultura. Se toca mucho y se distrae con perso-nas que se tocan a sí mismos. Esta persona es atraída por “relaciones” y se motiva cuando las cosas se “sienten bien”. Usa frases como: “que bien se siente”, “me siento bien”, “tengo presión”, “siento un taco en la garganta”, “me cae bien”, “es necesario tener un agarre de las cosas”, “hay que forzar”. Necesita más tiempo para tomar decisiones y respon-de bien a frases como “consúltalo con tu almohada”, “toma el tiempo necesario”, “decide cuando te sientas bien” etc. Para el quinestético lo más importante es sentirse bien y sentirse seguro. Su aprendizaje es comprometido cuando existen amenazas y presiones (aunque esto es cierto para todos, pero afecta aun más a los quinestéticos). Necesita sentirse seguro de lo que está haciendo. El quinestético aprende mejor con experiencias (vivencias). Para este, pasar por el proceso de “hacer” es importante. Es necesario por lo tanto proveerle experiencias.

Neil Fleming y Colleen Mills (1992) desarrollaron un instrumen-to para determinar la preferencia de los alumnos al procesar la infor-mación desde el punto de vista sensorial. Los autores no hablan de for-talezas, sino de preferencias sensoriales.

E. Descripción del modelo vark

Los autores consideran que las personas reciben información constan-temente a través de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Las personas seleccionan la informa-ción a la que le prestan atención en función de sus intereses, pero tam-bién influye cómo se recibe la información. Si, por ejemplo, después de una excursión se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablará de cosas distintas. No puede recordarse todo lo que pasa, sino parte


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de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan más en la información visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a través de los demás sentidos, o de la lectura y escritura.

Su modelo toma el nombre de vark por las siglas en inglés de las modalidades sensoriales que identificaron: visual, auditivo, lecto-es-critor y kinesico.

Fleming y Bonwell consideraron importante que los alumnos pu-dieran identificar sus preferencias en cuanto al sistema de representa-ción utilizado.

Para esto, desarrollaron un cuestionario a fin de identificar la modali-dad dominante, el cuestionario consta de una serie de preguntas de op-ción múltiple, haciendo alusión a los cuatro sistemas de representación.

Muchos individuos presentan una preferencia en alguna modali-dad, pero también hay individuos que son multimodales, es decir que procesan la información en más de una forma. A estos estudiantes se les facilita el aprendizaje y tienen mayores posibilidades de éxito que los demás, ya que son capaces de procesar la información de cualquier manera que se les presente.

Autores como Ruiz (2009) y Ayres (2011) han enfocado su investi-gación en los estilos de aprendizaje y reconocen, como punto de parti-da ideal, las preferencias sensoriales que permiten al estudiante el des-cubrimiento de sus potenciales para aprender y al docente la reflexión sobre las individualidades y diferencias de ritmos y estilos de aprendi-zaje. Desde hace ya muchas décadas, el aprendizaje se ha regulado por la forma directa en que el profesor enseña a sus estudiantes, generan-do experiencias y conocimientos satisfactorios para algunos pero sin considerar las individualidades cognitivas. Si reconocemos que cada uno de nosotros en un ser único y diferente, es posible modificar en la práctica las acciones pedagógicas. Al respecto, Barrera (2003) nos afirma que “cada cual es único en cuanto a si mismo, pero al mismo tiempo, participa de la misma condición que sustenta su unicidad, a saber, la universalidad”. Así, la tarea docente puede tener en cuenta la forma en que sus estudiantes aprenden, y construir didácticas que fa-vorezcan precisamente la aprehensión de los conceptos de las ciencias.

Para Fleming y Mills (2001) haber construido un instrumento que determine las preferencias sensoriales de los alumnos ha sido un acierto pues ha generado nuevas posibilidades educativas. Los autores no hablan de fortalezas, sino de preferencias sensoriales pues consi-


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deran que las personas reciben información constantemente a través de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Las personas seleccionan la información en función de sus intereses, pero también influye en ellas cómo se recibe esta in-formación. Si, por ejemplo, después de una excursión se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablará de cosas distintas. No se pue-de recordar todo lo que pasa, sino solo una parte de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan más en la información visual (imagen), otros en la auditiva y otros en la que se recibe a través de los demás sentidos, la lectura y escritura. El modelo de Fleming y Mills (2001) recibe el nombre de vark por las siglas en inglés de las modalidades sensoriales que identificaron.

Fleming y Bonwell (2007) consideraron importante que los alum-nos identificaran sus preferencias en cuanto al sistema de representa-ción utilizado. Para esto, desarrollaron un cuestionario a fin de iden-tificar la modalidad dominante, el cual consta de una serie de 16 pre-guntas de opción múltiple, y que hacen alusión a los cuatro sistemas de representación. Muchos individuos presentan una preferencia por alguna modalidad, pero también hay individuos que son multimodales, es decir, que procesan la información en más de una forma. A estos últimos estudiantes se les facilita el aprendizaje y tienen mayores po-sibilidades de éxito que los demás, ya que son capaces de procesar la información de cualquier manera que se les presente.

Se han realizado diferentes investigaciones a partir de este instru-mento encontrándose resultados interesantes. Por ejemplo, Obando (2010) plantea la construcción de objetos virtuales de aprendizaje (ova), determinando los componentes pedagógicos, comunicativos y técnicos para la enseñanza de la estadística descriptiva y la física mecá-nica en la Universidad Cooperativa de Colombia. Este autor construye una página web con las temáticas a desarrollar, en la cual identifica las preferencias sensoriales de los estudiantes (basadas en la aplicación del test vark), e implementa estrategias de aprendizaje basadas en las temáticas investigadas. Su trabajo muestra resultados que favorecen la creación de ambientes virtuales de aprendizaje pues los estudiantes construyen conocimientos puntuales luego de trabajar en la ova.

De igual manera, Solís (2010) en el transcurso de una unidad di-dáctica en su clase de inglés para la primaria en Barcelona, generó di-


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ferentes procesos de aprendizaje de vocabulario, agrupando a los es-tudiantes en función de sus preferencias sensoriales, utilizando como herramienta un tablero o pizarra digital interactiva. El investigador en-contró que los estudiantes que son preferentemente auditivos, alcan-zan un mejor desempeño que los visuales a pesar de que la pizarra trae elementos eminentemente visuales, y que los kinestésicos tienen un avance similar a los lecto-escritores pues consiguen definir claramente el vocabulario estudiado.

Para Mendoza (2010) los estudiantes del Instituto Politécnico Na-cional en México, muestran un elevado índice de reprobación en ma-temáticas, lo cual indica la existencia de un problema en su enseñan-za-aprendizaje. Por esta razón, se propuso detectar las competencias genéricas instrumentales de que disponen los estudiantes a través de la indagación por medio de pruebas psicométricas. Estas evaluaciones cognitivo-emocionales, persiguen diagnosticar la problemática y las posibles soluciones, por medio del diseño de estrategias de aprendi-zaje que desarrollen las habilidades necesarias no solo para compren-der, sino también para aplicar óptimamente las matemáticas en la vida profesional y personal. Al analizar los resultados de la prueba vark, se encontró que los estudiantes tienen preferencias de aprendizaje au-ditivas y quinestésicas, es decir, ejecutan lo que se les indica hacer. La preferencia más baja fue la visual, lo cual indica que no son hábiles en la lectura y elaboración de imágenes, diagramas y láminas, entre otros. Así mismo, la prueba también mostró que los estudiantes tienen problemas para plasmar ideas en forma esquemática o estructurada. Por otro lado, la preferencia de lectura y escritura, es sumamente baja con respecto a los otros indicadores. Todo esto muestra que existe una problemática con la obtención y uso de información por otros medios que no sean los verbales.

Ponce de León (2010) aplicó el cuestionario vark a 530 alumnos y 27 profesores del primer año de la carrera de medicina en la Uni-versidad Nacional Autónoma de México. Al analizar los resultados no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre mu-jeres y hombres, ni entre los grupos matutinos y vespertinos, ni entre los alumnos con diferente rendimiento. A la investigadora, este primer acercamiento le permitió tener una visión general de las preferencias de aprendizaje de la población estudiada. Los resultados muestran que cuando los profesores reconocen el estilo de aprendizaje de sus alum-


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nos, pueden enriquecer su práctica docente y acercarla a las necesida-des de sus estudiantes, y con ello mejorar el proceso de enseñanza y los resultados del aprendizaje.

La Universidad Nacional de Colombia en la ciudad de Manizales desarrolló el software virtual E-Learning para la educación superior (2011). Bajo la dirección del docente Duque Méndez, lo primero que realiza este software cuando el estudiante ingresa es realizarle un exa-men diagnóstico, en el que se indaga sobre sus intereses y experiencias educativas previas. Posteriormente, se aplica el test de vark, con el ob-jetivo de ubicar a los estudiantes según sus competencias en alguna de las formas de aprendizaje: visual, auditiva, lectora, y kinestésica. Final-mente, se aplica la prueba de Felder que proporciona indicadores de rasgos cognitivos, afectivos y ¿fisiológicos? Las dos pruebas suman un total de 28 preguntas que deben ser respondidas en diez minutos. De esta manera, se categoriza al estudiante y se le aplican los contenidos coherentes a su preferencia.

Todas las experiencias mencionadas tienen directa relación con el objetivo de este estudio, pues el instrumento vark permite identificar la preferencia sensorial del estudiante para así formular didácticas, reconstruir currículos, evaluar saberes específicos y cuestionar me-todologías.

III. Educación física

Es positivo el cambio de identidad en la educación física pues como arguye Giddens (1997), “la identidad presupone un proceso constante de recapitulación y reinterpretación”. En Colombia, esta área del co-nocimiento se encuentra en constante modificación y se le relaciona directamente con el deporte y la recreación. Gracias a la maleabilidad que esta área posee, cualquier actividad física que se realice esta den-tro de los lineamientos planteados por el Ministerio de Educación pu-diéndose darle diferentes enfoques. En la ley general de educación, se plantea que la educación física debiera estimular el ejercicio, el depor-te y la recreación, dejando a libre interpretación el quehacer docente dentro del área. Gracia (2007) señala que “uno de los problemas de la Educación Física es la falta de consenso en cuanto a los elementos conceptuales y epistemológicos, que deberían atravesar el proyecto curricular de éste saber específico”. Situación que hoy día aún es una


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dificultad. Muchas instituciones tienen implementado dentro del cu-rrículo de educación física un completo andamiaje deportivo destina-do al aprendizaje de la técnica y no tanto a la fundamentación de ésta. El deporte es solo una de las herramientas que se puede utilizar en la educación física, tal como diferentes modalidades de juegos, expresión corporal y la danza. Pero existe el paradigma de que esta área solo se enfoca en la praxis, y que los aportes en conocimiento son observables únicamente en el movimiento. Sumado a esto se presenta la dificultad que en primaria las clases las dirigen los mismos profesores de aula y no un profesional en educación física y el tiempo destinado para desa-rrollar esta área es de tan solo 50 minutos o menos a la semana.

Edificar conceptos claros frente al cuerpo en movimiento es una tarea que no se cumple en la mayoría de las instituciones educativas. En el colegio San Agustín de Bogotá aún no se ha logrado establecer con claridad esta última postura y en razón a ello los estudiantes no le encuentran el sentido que debiera tener esta área. Por esta razón, en el ciclo tres en el grado quinto se requiere tener un buen nivel de comprensión frente a las capacidades condicionales para que al mo-mento de abordar estas temáticas, los alumnos puedan acceder a ellas con mayor facilidad. En este sentido desarrollar la clase a partir de las preferencias sensoriales de los estudiantes puede ser un camino para lograr mejores aprendizajes.

IV. Capacidades condicionales

Según Generelo y Lapetra (1993), basados en las ideas de Hebbe-linck (1984), hay dos tipos de condición física:

- General: parte del nivel mínimo y dota al sujeto del grado de efica-cia necesario para su actividad cotidiana y de ocio.

- Especial: parte del nivel general y es particular de cada deporte.


29

Según Hebbelinck (1984), existen los siguientes niveles de aptitud física:

1. Nivel mínimo: umbral entre los estados sano y enfermo.

2. Nivel general: es el nivel normal o medio. Valor promedio de una población sana.

3. Nivel ideal: valor óptimo base para alta capacidad y eficacia funcio-nales.

4. Nivel especial: valores excepcionales y atípicos. Adaptación unilate-ral a una actividad específica (deporte).

V. Las cualidades o capacidades físicas básicas.Concepto y clasificación

Utilizaremos indistintamente los términos de cualidad o capacidad fí-sica para una mayor simplificación terminológica, aún sabiendo que existe un debate entre ambos términos.

Porta (1988) define los componentes de la condición física como el conjunto de factores, capacidades, condiciones o cualidades que posee el sujeto como energía potencial, de cuyo desarrollo puede obtenerse un buen nivel de aptitud física.

Figura 1Tipos de condición física según Generelo y Lapetra (1993)


30

También han recibido los nombres de características corporales, capacidades corporales, características psicofísicas, características bá-sicas motrices-deportivas, factores de rendimiento físico, fundamen-tos del rendimiento, características del rendimiento, formas de trabajo motor, capacidades motrices condicionales.

Según Porta (1993) las cualidades físicas básicas son las predis-posiciones anatómico-fisiológicas innatas en el individuo, factibles de medida y mejora, que permiten el movimiento y el tono postural.

Diaz-Otañez (1988) señala que en la Escuela Rusa, Gortaschakoff identifica 132 cualidades, Cui identifica 693 cualidades y Lakitine identifica 750 cualidades.

Según Seashore (1949) las capacidades físicas se dividen en finas y gruesas.

Según Guildford (1958), hay cinco factores generales por natura-leza (fuerza, velocidad de reacción, equilibrio estático, equilibrio diná-mico y coordinación dinámica general) y dos específicos (velocidad y flexibilidad).

Fleishman (1964) distingue cinco grandes sectores para el trabajo de la condición física: fuerza, flexibilidad-velocidad, equilibrio, coordi-nación y resistencia; dividiéndolos en nueve factores para evaluarlos mediante test.

Tabla 1Factores de la eficiencia física. Factores perceptivo-motrices según Fleishman

Factores de la eficiencia básica Factores perceptivo-motricesFuerza explosivaFuerza dinámicaFuerza estáticaFuerza del troncoFlexibilidad dinámicaFlexibilidad en extensiónCoordinación corporal globalEquilibrio corporal globalEndurecimiento (resitencia de larga duración)

Tiempo de reacciónCapacidad de golpeo (tapping)Coordinación psicomotoraDestreza manualDestreza digitalPrecisión psicomotoraEstabilidad-pulsoKinestesia motoraVelocidad psicomotora-punteoVelocidad muñeca-manoTasa de control


31

Clarke (1967) resume en tres los componentes de la condición físi-ca: fuerza muscular, resistencia muscular y resistencia cardiovascular (o general). Para Clarke estos tres factores son determinantes, pero se apoyan sobre una base orgánica y una alimentación adecuada. Poste-riormente amplió el concepto en un segundo nivel de definición bajo el término de “condición motriz”, añadiendo a los anteriores componen-tes: potencia, agilidad, elasticidad y velocidad.

Según Gundlach (1968) tenemos:‒ Capacidades condicionantes: determinadas por la disponibilidad

energética.‒ Capacidades coordinativas: determinadas por el grado de madu-

ración del sistema nervioso. Denominadas capacidad de control del movimiento por la escuela rusa y capacidad perceptivo motora por la escuela canadiense.

Bouchard y colaboradores (1973), distinguen como componentes de la condición física a las siguientes cualidades:

‒ Orgánicas: resistencia aeróbica y anaeróbica.‒ Musculares: resistencia aeróbica y anaeróbica, fuerza, potencia y

amplitud músculo articular.‒ Perceptivo-cinéticas: rapidez de reacción, velocidad de movimien-

to, ajuste motor (estructuración espacial y temporal, coordinación) y ajuste corporal (toma de conciencia del esquema corporal, lateraliza-ción y equilibrio).

Getchell (1982) establece que los componentes básicos del buen estado físico son la resistencia cardio-respiratoria, la fuerza, la resis-tencia muscular y la flexibilidad.

Álvarez del Villar (1983) distingue como elementos de la condi-ción física:

‒ Condición anatómica: determinada por el biotipo del sujeto.‒ Condición fisiológica: determinada por el estado de los aparatos

cardiovascular, respiratorio, etc.Grosser y colaboradores (1988) distinguen como elementos de la

condición física: fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad con sus di-ferentes manifestaciones.

Pate (1988) distingue como componentes de la condición física, la fuerza y resistencia muscular y cardio respiratoria. Y cuando la rela-cionamos con la salud, debemos añadir, la flexibilidad y la composición corporal.


32

Bouchard y colaboradores (1990) incluyen la resistencia cardio respiratoria, fuerza y resistencia muscular, y flexibilidad; todos ellos determinados por variables como el nivel de actividad física habitual, la dieta y la herencia [genética].

Sharkey (1990) divide los componentes en:‒ Condición aeróbica: capacidad de tomar, transportar y utilizar el

oxígeno, en actividades de larga duración.‒ Condición muscular: fuerza, resistencia muscular y flexibilidad.Para la investigación se tuvo en cuenta el concepto que da Martín

(1989) que habla de cualidades físicas condicionantes, y Generelo y Lapetra (1993), que hablan de cualidades físicas básicas, pues coin-ciden en señalar como tales: la fuerza, la velocidad, la resistencia y la flexibilidad-elasticidad.

Capítulo segundoMetodología

I. Diseño

En la pregunta se plantean aspectos observables y medibles de una va-riable realidad, razón por la que se considera pertinente realizar una in-vestigación cuantitativa. El diseño de esta investigación será cuasi expe-rimental pues se escogió al curso 501 que ya está ensamblado de “for-ma natural” y no al azar como lo expresan Campbell y Stanley (1991). Por otro lado, el curso 502 será considerado como el grupo control. Al primer grupo (501) se le realizarán clases a partir de un programa di-dáctico que responda a las preferencias sensoriales de los estudiantes, y al otro curso (502) se le realizarán clases de manera tradicional.

Podemos representar esquemáticamente el diseño de la siguiente manera:

GE 01 X 02

GC 03 - 04

Donde GE representa al grupo experimental, GC representa al grupo control, O1 y O3 representa el pre test, X representa la aplicación del programa didáctico, - representa la situación control, es decir, la no aplicación del programa, O2 y O4 aplicación del post test.

II. Variables

En este estudio se define como variable dependiente a los niveles de com-prensión de los estudiantes, y como variable independiente al programa didáctico que se va a implementar con los estudiantes del curso 501.

33


34

Pueden ser factores invalidantes de este estudio las ausencias cons-tantes de los estudiantes, la falta de motivación de los estudiantes hacia las clases y/o una mala orientación de parte del docente sobre como transmite los conceptos al estudiante. Para reducir estos factores será indispensable generar en las clases una dinámica social que motive a la participación constante, y del mismo modo mejorar los niveles de dominio conceptual de la temática por parte del docente.

III. Instrumentos y técnicas de recolección de datos

La información recolectada tanto del pre test, post test y test vark será analizada a través de pruebas de estadística T student empleando el programa spss. Este análisis nos permite estimar el nivel de compren-sión que alcanzan los estudiantes dado el tipo de aprendizaje que ex-perimentan.

IV. Población y muestra

Esta investigación se desarrollo en el colegio ied San Agustín con los estudiantes de quinto de primaría que corresponden al tercer ciclo académico.

Los datos provienen de dos fuentes.1. Estudiantes de quinto de primaria del grado 5012. Estudiantes de quinto de primaria del grado 502

V. Programa de intervención para el grupo 501

Programa de enseñanza de lascapacidades condicionales del ejercicio

Introducción

Uno de los propósitos generales del plan de estudios para los grados quinto de primaria es asegurar que niños y niñas que cursan este nivel adquieran conocimientos esenciales sobre la educación física, parti-cularmente sobre las capacidades condicionales del cuerpo en movi-miento, desarrollen destrezas e incorporen a su práctica física los co-nocimientos adquiridos.


35

Este interés expresado en el plan de estudios obedece a la necesidad de proporcionar herramientas que les permitan comprender la com-plejidad deportiva en diferentes aspectos técnicos que son relevantes durante la práctica. El aprendizaje de estas capacidades condicionales ha de permitir a los estudiantes responder preguntas sobre la respues-ta fisiológica, biológica, articular y funcional de su cuerpo, permitiendo medir, comparar, clasificar y relacionar diferentes situaciones dentro y fuera del campo de juego. Del mismo modo se espera que aprendan a elaborar preguntas y explicaciones cada vez más complejas, desarro-llar su sentido de la lógica, representar e interpretar información pro-veniente de diferentes medios didácticos (gráficas, dibujos, videos, lec-turas, imágenes, esquemas, sonidos, narraciones y prácticas motrices).

El programa contempla la posibilidad de desarrollar estos conoci-mientos a través de diferentes alternativas didácticas en torno a las pre-ferencias sensoriales planteadas por Fleming y Mills (2001) basadas en los canales de percepción visual, auditiva, kinésico y lecto-escritor.

El avance gradual en el aprendizaje de las capacidades condicionales permite comprender cómo en el estudiante ocurren algunos cambios en su condición física y la incidencia de ésta en la práctica de los depor-tes, la fatiga, las lesiones, la recuperación, la nutrición, la hidratación, la mecánica del movimiento, los problemas y características muscula-res. Además el estudiante comprenderá la importancia de aplicar estos conocimientos en su diario vivir mejorando directamente su calidad de vida respecto a hábitos posturales, nutrición, hábitos deportivos y disciplinarios durante el ejercicio.

Por estas razones la enseñanza de la asignatura Educación Física cobra especial relevancia en los niños de esta comunidad, favoreciendo además principios y valores como la solidaridad, el respeto, la toleran-cia, la perseverancia y el esfuerzo.

Objetivos

Frente a este propósito se plantean como objetivos específicos que los estudiantes:

1. Comprendan con claridad los conceptos y características de la fuerza, la velocidad, la resistencia y flexibilidad.

2. Reconozcan los propósitos de una adecuada práctica deportiva.3. Amplíen sus conocimientos frente a la condición física.


36

4. Relacionen los conocimientos adquiridos con sus prácticas re-creativas y deportivas.

5. Utilicen con criterio los fundamentos desarrollados en las clases.6. Reconozcan cuáles son sus potencialidades y limitaciones frente a

la práctica de un ejercicio o deporte individual o de conjunto.7. Diferencien con claridad las capacidades físicas de las psicomo-

toras.8. Generen un discurso lógico a partir de las lecturas, actividades y

discusiones que se desarrollen al interior de la clase.

Organización de los contenidos

El programa está organizado en cuatro bloques temáticos que respon-den a cada una de las capacidades condicionales en el siguiente orden: velocidad, resistencia, fuerza y flexibilidad. Cada uno de estos bloques será abordado desde las diferentes preferencias sensoriales en el or-den visual, auditivo, lectoescritor y kinésico. Los estudiantes multimo-dales podrán ubicarse en el grupo que consideren más conveniente según sus preferencias sensoriales.

Los bloques y sus características básicas son los siguientes:

Bloque 1. La velocidad: factores y manifestaciones

Se estudia la velocidad física, síquica y biológica, las formas y momen-tos en que se presenta. La orientación de este bloque es que los estu-diantes analicen los momentos que dentro de una actividad normal y dentro de una actividad deportiva se cambia el ritmo y la frecuencia en la actividad física. Para cada una de las preferencias sensoriales hay actividades definidas, la duración de cada bloque es de tres clases para las actividades y una de evaluación. Se presenta su estructura en forma de tabla de la siguiente manera:


37

Bloque 2. La resistencia y sus distintas manifestaciones

Se estudia la resistencia aeróbica y anaeróbica, los niveles de esfuerzo cardíaco y pulmonar dando orientaciones sobre los límites de esfuer-zo, teniendo en cuenta los objetivos de la condición física.


38

Bloque 3. La fuerza y su desarrollo

Se estudia la fuerza máxima, explosiva y de resistencia durante los mo-mentos en que se presenta y las condiciones en que se debe desarro-llar. La orientación en este bloque es que cada tipo de esfuerzo se debe realizar acorde la edad, talla y peso, además de caracterizar si se reali-za de forma isométrica e isotónica.


39

Bloque 4. La flexibilidad

Se estudian los tipos de articulaciones, ligamentos, tendones y grupos musculares que inciden en cada movimiento, además se diferencia en-tre flexibilidad, elasticidad y movilidad articular, que si bien se relacio-nan corresponden a conceptos distintos.


40

Durante el desarrollo de las sesiones se sugiere al estudiante concen-tración y estar presto a las diversas experiencias que se propongan. Al finalizar cada sesión se le pedirá al estudiante que complete una guía en la que consigne que entendió, cuales conceptos nuevos aprendió y cuales desconoce, y que utilidad representan para su vida diaria.

Este programa se empezó a desarrollar a partir del mes de mayo de 2012, y concluyó a fines del mes de octubre de 2012, obteniéndose los siguientes resultados en el grado 501.

VI. Procedimiento

Para el desarrollo de la investigación se llevaron a cabo las siguientes acciones:


41

• Se realizó una prueba de conocimientos (pre-test) al grado 501 y 502 frente al tema capacidades condicionales.

• Se aplicó el Test vark al grado 501 para determinar las preferencias sensoriales.

• Se aplicó el programa de intervención basado en preferencias senso-riales al grado 501, mientras que al grado 502 se le realizó la clase de forma tradicional.

• Se aplicó el post test de conocimientos a los cursos 501 y 502.

• Se procedió a realizar el análisis cuantitativo a los resultados.

• Se construyeron las conclusiones pertinentes a la investigación.

Capítulo terceroDatos y análisis de datos

I. Test vark aplicado al grado 501

Inicialmente se requirió aplicar el test de preferencias sensoriales a fin de detectar los diferentes canales de percepción sobre los cuales se podría construir el programa de intervención e ir programando las estrategias a utilizar, obteniendo los siguientes resultados:

Tabla 2Resultados de la aplicación del instrumento vark

Preferencia sensorial Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido

Porcentaje acumulado

Visual

Auditivo

Lecto-escritor

Kinesico

Multimodal-auditivo-Kinestésico

Multimodal-auditio-lectoescritor

Multimodal-lectoescritor-kinestésico

Total

2

6

9

14

2

3

3

39

5,1

15,4

23,1

35,9

5,1

7,7

7,7

100,0

5,1

15,4

23,1

35,9

5,1

7,7

7,7

100,0

5,1

20,5

43,6

79,5

84,6

92,3

100,0

43


44

Existe diversidad en los canales de preferencias sensoriales de los estudiantes; incluso hay un grupo significativo de la muestra que es multimodal.

II. Pre-test de conocimientos grado 501

Se aplica el pre test al grado 501 con el cual se va a realizar la interven-ción obteniendo los siguientes resultados:

Sobre un máximo de 10,0, se considera como puntaje favorable de 6,0 en adelante. Por lo tanto, observamos resultados bajos. De hecho, solo 3 estudiantes alcanzan una nota favorable.

Tabla 3Notas obtenidas por estudiantes en el pre-test

Notas Frecuencia Porcentaje Porcentajeacumulado

1,42,12,83,54,24,95,67,0

Total

35768343

39

7,712,817,915,420,5

7,710,3

7,7100,0

7,720,538,553,874,482,192,3

100,0


45

Se establecieron los siguientes rangos para facilitar la interpretación de las notas:

Tabla 4Organización de notas por rangos

Nota RangoDe 0 a 1,9 1De 2,0 a 3,9 2De 4,0 a 5,9 3De 6,0 a 7,9 4De 8,0 a 10,0 5

Tabla 5Organización de rangos según notas

Rangos Frecuencia Porcentaje Porcentajeacumulado

12345

Total

31815

30

39

7,746,238,5

7,70

100,0

7,753,892,3

100,0100,0

Dentro de estos rangos, no se encontró ningún estudiante en el rango 5, lo cual es un indicio de sus bajos niveles de comprensión.


46

Se considera pertinente ubicar los rangos según la preferencia senso-rial con el ánimo de comparar la tendencia y el nivel obtenido.

Tabla 6Niveles obtenidos según preferencia sensorial

preferencia sensorialrangos-niveles

Total1 2 3 4 5

Visual

Auditivo

Lecto-escritor

Kinesico

Multimodal-auditivo-kinésico

Multimodal-auditivo- lectoescritor

Multimodal- lectoescritor-kinésico

Total

0

0

0

2

0

0

1

3

2

4

5

4

2

0

1

18

0

2

3

6

0

3

1

15

0

0

1

2

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

2

6

9

14

2

3

3

39

Al observar esta tabla encontramos un mayor número de estudiantes (18) concentrados en el rango 2 que representa una nota entre 2,0 a 3,9; lo cual constituye un nivel muy bajo de comprensión. Así mismo, el nivel más alto de comprensión lo obtienen dos estudiantes de prefe-rencia Kinésica, y uno de preferencia lecto-escritor.

De la misma manera se aplicó el pre-test de conocimientos al grupo 502, el cual corresponde al que no tendrá las clases con el programa de preferencias sensoriales.


47

El número de estudiantes considerados en este grupo control es simi-lar al grado 501.

Tabla 7Número de estudiantes del grupo control evaluados

Número deestudiantes

Rango-Pretest Pre test

Válidos

Perdidos

40

0

40

0

Tabla 8Notas obtenidas por estudiantes del grupo control en el pre-test

Notas Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

2,22,83,43,53,63,74,24,55,05,25,5

Total

46724222722

40

10,015,017,5

5,010,0

5,05,05,0

17,55,05,0

100,0

10,025,042,547,557,562,567,572,590,095,0

100,0

Sobre un máximo de 10,0, se considera como puntaje favorable de 6,0 en adelante. Por lo tanto, observamos resultados bajos en los niveles de comprensión del pre-test. De hecho, solo 2 estudiantes alcanzan una nota 5,5; se considera que ellos poseen unos preconceptos un poco más acertados.


48

Encontramos que a diferencia del grupo al que se le hará la interven-ción (501), no existe ningún estudiante en el rango 1 que es el más bajo, pero tampoco existe ninguno en el rango 4 o 5. Esto indica que el nivel de comprensión de los estudiantes frente a la capacidades condi-cionales es bastante bajo.

Encontramos en general un bajo nivel de comprensión de los estu-diantes frente a esta temática.

III. Post-test

Posterior al pre-test se realizó la intervención al grupo experimental y paralelo a esto se desarrollaron los temas con el grupo control de for-ma tradicional, luego se realiza el post test encontrando los siguientes resultados:

Tabla 9Organización de rangos según las notas del grupo control

Rangos Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

12345

Total

0251500

40

062,537,5

00

100,0

062,5

100,0100,0100,0


49

Al comparar estos resultados con el pre test (tabla 3) se evidencia un cambio significativo en los niveles de comprensión, dado que las notas obtenidas muestran niveles más altos y con menor frecuencia en notas bajas y todos los estudiantes obtienen notas favorables. El 2,6 % obtie-nen notas iguales a 6,1.

Tabla 10Notas obtenidas por estudiantes del grupo experimental en el post test


6,17,67,87,98,28,38,48,58,68,78,88,99,19,29,39,59,69,7

Total

111113354324121321

39

2,62,62,62,62,67,77,7

12,810,3

7,75,1

10,32,65,12,67,75,12,6

100,0

2,65,17,7

10,312,820,528,241,051,359,064,174,476,982,184,692,397,4

100,0


50

Tabla 11Rangos lanzados


345

Total

14

34

39

2,610,387,2

100,0

2,612,8

100,0

Al revisar los rangos en que estaban ubicados los estudiantes en el pre-test (tabla 4) y compararlos con el post test nos damos cuenta que los estudiantes logran posicionarse en rangos más altos (por ejemplo, en el rango 5 que representa notas entre 8 y 10). Solo un estudiante se ubicó en el rango 3. Esto indica que el grupo obtuvo un mayor nivel de comprensión.

Tabla 12Niveles de comprensión obtenidos según preferencia sensorial

preferencia sensorialrangos-niveles

Total3 4 5

Visual

Auditivo

Lecto-escritor

Kinesico

Multimodal-auditivo-kinésico

Multimodal-auditivo- lectoescritor

Multimodal- lectoescritor-kinésico

Total

0

0

0

0

0

1

0

1

0

0

3

1

0

0

0

4

2

6

6

13

2

2

3

34

2

6

9

14

2

3

3

39


51

Aquí se evidencia que los estudiantes según su preferencia sensorial elevaron sus niveles de comprensión ubicándose en un rango más alto que en el pre-test (tabla 6). Esto indica que se puede mejorar el nivel de comprensión en la medida que se trabaje desde su preferencia sen-sorial. Es notable que los estudiantes tienden a utilizar en mayor grado los niveles de percepción lectoescritor y kinésico.

A continuación se muestran los resultados obtenidos en el post test del grado 502 a quienes se les desarrollo toda la temática de forma tra-dicional y sin tener en cuenta sus preferencias sensoriales.

Tabla 13Notas obtenidas por estudiantes del grupo control en el post-test


4,05,15,65,76,06,16,26,36,46,66,86,97,27,47,57,67,77,87,98,08,48,58,78,9

Total

111121121114123134311121

40

2,52,52,52,55,02,52,55,02,52,52,5

10,02,55,07,52,57,5

10,07,52,52,52,55,02,5

100,0

2,55,07,5

10,015,017,520,025,027,530,032,542,545,050,057,560,067,577,585,087,590,092,597,5

100,0


52

Al comparar estos resultados con el pre test (tabla 7) se evidencia un cambio aceptable en los niveles de comprensión, dado que las notas obtenidas muestran mejoría reduciendo su frecuencia en el rango de notas bajas. Sin embargo, el 20% de los estudiantes sigue obteniendo notas iguales o inferiores a 6,2 lo que es considerado como un bajo rendimiento.

Tabla 14Organización de rangos según las notas del grupo control


345

Total

4306

40

10,075,015,0

100,0

10,085,0

100,0

Si revisamos el pre-test (tabla 8) encontramos que el rango 1 y 2 que indica notas entre 0 y 4 desaparece. Sin embargo, existe un grupo bas-tante grande posicionado en el rango 4 que obtienen notas entre 6 y 8, lo cual representa un nivel de comprensión aceptable.

IV. Análisis de los datos a travésde pruebas t-student

Con el ánimo de valorar estadísticamente si hay diferencias significa-tivas en la media entre los pre test y los post test después de haber realizado la intervención al grupo experimental y al grupo control; se realiza este test obteniendo los siguientes resultados:

• Contraste entre pre test del grupo experimental y pre test del gru-po control.

Es necesario realizar este análisis para verificar si el estado inicial de un grupo en relación con el otro marca una diferencia significativa en la media. Al contrastar los datos de los grupos a través de la prueba t student encontramos los siguientes resultados.


53

Tabla 15Prueba T para dos muestras suponiendo varianzas iguales

Grupo experimental Grupo ControlMedia Varianza ObservacionesVarianza agrupadaDiferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(una cola)Valor crítico de t (una cola)P(dos colas)Valor crítico de t (dos colas)

3,769230772,3111336

391,64445554

077

-0,106623840,457682361,664884540,915364711,99125436

3,80,99487179

40

Al observar la media de los dos grupos encontramos una diferencia poco significativa tal como lo muestra ¨P¨. Esto quiere decir que su ni-vel de conocimientos iniciales frente a las capacidades condicionales se encontraba en un nivel muy bajo aunque mínimamente superior en el grupo control.

• Contraste entre los post test de los dos grupos posterior a la inter-vención.

Posterior a todo el proceso realizado y luego de la intervención se comparan a través de la prueba t student cuál de los dos grupos obtuvo un mejor nivel de comprensión frente a las temáticas desarrolladas, encontrando los siguientes resultados:


54

Tabla 16Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales

post-testGrupo experimental Grupo Control

Media Varianza ObservacionesVarianza agrupadaDiferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(una cola)Valor crítico de t (una cola)P(dos colas)Valor crítico de t (dos colas)

8,66920,4306

39,00000,76990,0000

77,00007,69400,00001,66490,00001,9913

7,151,10051282

40

Si observamos la media en los dos grupos encontramos una diferencia significativa dado el valor ¨P¨, que evidencia un resultado positivo de-bido a un efecto causal.

• Medidas de dispersión para los pre test y post test de cada uno de los grupos.

Es necesario definir la desviación estándar a fin de comprender que tan distantes se encontraban de la media antes y después de la inter-vención.


55

Tabla 17Estadísticos. Contraste entre los incrementos de la media en los dos grupos

Medida de dispersión

Pre-testgrupo

experimental

Post-testgrupo

experimental

Pre-testgrupo

control

Post-testgrupo

controlVálidos

Perdidos

Desviacióntípica

39

41

1,5202

39

41

,6562

40

40

,9974

40

40

1,0491

Tabla 18Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

pre-testgrupo experimental

post-testgrupo experimental


3,76922,3111

39,00000,39080,0000

38,0000-21,8458

0,00001,68600,00002,0244

8,669230770,43060729

39

Como observamos en la media del pre test y el pos test hay una dife-rencia estadísticamente significativa dados los resultados de ¨P¨ ya que son menores a 0,5.


56

En este gráfico encontramos un paralelo entre la media del pre test y el post test encontrando un cambio estadísticamente significativo, la lí-nea vertical representa la desviación estándar que en el pre test fue de 1,520 y en el post test fue de 0,656, vemos que se encontraban un poco distantes de la media pero en el post test se acercaron mucho mas, es decir que la mayoría del grupo elevo su nivel de comprensión frente a las temáticas trabajadas.

Figura 2


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Tabla 19Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

pre-testgrupo control

post-testgrupo control


3,80000,9949

40,00000,35830,0000

39,0000-18,2646

0,00001,68490,00002,0227

7,151,10051282

40

Como observamos en la media del pre test y el pos test hay una dife-rencia estadísticamente significativa dados los resultados de ¨P¨ ya que son menores a 0,5.

Figura 3


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En este gráfico encontramos un paralelo entre la media del pre test y el post test encontrando un cambio estadísticamente significativo, la línea vertical representa la desviación estándar que en el pre test fue de 0,997 y en el post test fue de 1,049 son desviaciones pequeñas ya que se acercan a la media y sin embargo siguen manteniendo casi la misma distancia de la media en el pre test y en el post test es decir que hay una parte del grupo que aun no tiene buen nivel de comprensión.

Si comparamos la media en el post test de cada grupo encontramos la media más alta en el grupo experimental. En los dos grupos se rea-lizó una intervención distinta y se encontraron resultados estadística-mente significativos pero se encontraron mejores resultados en la in-tervención desarrollada con los estudiantes a quienes se les enseñaron las capacidades condicionales a partir de sus preferencias sensoriales.

Conclusiones

Al comparar el grupo experimental con el grupo control se evidencian cambios positivos en su nivel de comprensión, pudiendo sugerir que:

• Es relevante desarrollar la clase de educación física teniendo en cuen-ta las preferencias sensoriales.

• Al aplicar la teoría de preferencias sensoriales en la clase de educa-ción física, se encuentran resultados significativos y de gran utilidad para el fortalecimiento curricular.

• Para el estudiante aprender teniendo en cuenta sus habilidades per-ceptivas resulta motivante e interesante.

• Es necesario construir estrategias y herramientas de aprendizaje desde el currículo que atiendan las individualidades cognitivas.

• Es posible vincular esta estrategia didáctica a otras áreas del conoci-miento.

• La búsqueda de diferentes alternativas de enseñanza permite al edu-cador profundizar, ampliar y mejorar su práctica pedagógica.

• La investigación en el aula fortalece los procesos de educación en el contexto y se distancia de la práctica basada en la reproducción de la información.

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Aportes encontrados

En el ámbito científico

Se determinó que es válido desarrollar la clase de educación física te-niendo en cuenta las preferencias sensoriales de los estudiantes, pues ellos construyeron conceptos claros en las distintas temáticas. Se ob-tuvieron resultados positivos y relevantes que van a servir de aporte y apoyo a futuros estudios, ya sea en el área de educación física o en otras áreas del conocimiento. A su vez se comprobó que esta metodo-logía de enseñanza basada en la teoría de aprendizaje a través de las preferencias sensoriales es útil en el campo de la educación física.

En el plano de la acción pedagógica

Inicialmente quiero motivar a los docentes frente a la práctica pedagó-gica de la educación física, demostrando que es posible vincular otras posibilidades de enseñanza-aprendizaje que no sean únicamente des-de lo kinésico, en aras de fortalecer la didáctica y atender las indivi-dualidades cognitivas de los estudiantes. A su vez, quiero compartir esta experiencia con compañeros docentes con el ánimo de generar una cultura de la investigación en el aula donde se apunte a la com-prensión de la individualidad como factor de aprendizaje y enseñanza, y al reconocimiento propio de las facultades y potencialidades de cada persona para aprender.

En palabras de Federico García Lorca

Un poeta tiene que ser profesor en los cinco sentidos corporales: vista, oído, tacto, gusto y olfato, en ese orden, para poder ser dueño de las más bellas imágenes, tiene que abrir las puertas de comunicación entre todos ellos.

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Anexos

I. Test de conocimientos frente acapacidades condicionales

ied Colegio San Agustín

Pre-test de conocimiento de capacidades condicionales grados 501 y 502Educación física i bimestre, marzo de 2012

Nombre

Sexo Edad Curso

A partir del siguiente texto responda las preguntas de la 1 a la 8, encerrando con un círculo la respuesta que considere correcta.

Para los próximos juegos olímpicos de Londres 2012, Colombia llevará a diferentes deportistas que se han destacado en distintas disciplinas; entre estos se encuentra Carlos Miranda que fue inscrito para la prueba de 100 metros planos con un re-gistro de 10’’25 centésimas, Miriam Riaño clasificó para levantamiento de pesas en la modalidad de arranque levantando un peso máximo de 120 kg, Óscar Gutiérrez participará en la prueba atlética de 10.000 metros planos y registró en su inscripción un tiempo de 27’31’’15 centésimas y Sandra Salamanca quien se destacó en la gim-nasia rítmica con cintas por su excelente armonía y plasticidad con el elemento cintas.

1. Carlos Miranda clasificó para una prueba de:

a) Fuerzab) Velocidadc) Resistenciad) Equilibrioe) Flexibilidad

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2. Para que Miriam Riaño mejore en su disciplina deportiva es necesario que:

a) Entrene la velocidadb) Entrene el equilibrioc) Incremente su fuerzad) Incremente su coordinacióne) Mejore su flexibilidad

3. Óscar Gutiérrez tendrá que realizar un gran esfuerzo durante más de 25 minutos es decir que la capacidad que condiciona el desempeño durante esta prueba es:

a) La resistenciab) La velocidadc) La flexibilidadd) La fuerzae) La coordinación

4. Por la naturaleza de su disciplina Sandra Salamanca necesita mantener en su columna, tobillos, hombros y caderas muy buena:

a) Fuerzab) Elasticidadc) Flexibilidadd) Resistenciae) Velocidad

5. Para la prueba de 100 metros planos el atleta Carlos Miranda debe desarrollar la:

a) Velocidad de reacciónb) Resistencia a la fuerzac) Velocidad de desplazamientod) Velocidad de coordinacióne) Velocidad de recuperación

6. Para el levantamiento de pesas en arranque necesitamos trabajar la:

a) Fuerza centralb) Fuerza rápidac) Resistencia a la fuerzad) Fuerza máximae) Fuerza coordinativa


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7. El sistema energético utilizado en pruebas de 10.000 metros es:

a) Alácticob) Anaeróbicoc) Aeróbicod) Lácticoe) Frecuente

8. En la ejecución de un espagat por parte de la gimnasta sus fibras musculares deben ser:

a) Flexiblesb) Rígidasc) Tensasd) Elásticase) Semi rígidas

9. Es importante comprender la función de las capacidades condicionales porque:

a) Permiten caracterizar los deportes, las pruebas, la técnica y los ejercicios.b) Ayudan a entender cómo se participa en una práctica deportiva.c) Generan posibilidades de ejecución y comprensión de las reglas.d) Corrigen cualquier estrategia de equipo.e) Se mejora la capacidad de los músculos, el corazón y los pulmones.

10. Si reconozco cuales son mis limitaciones y las potencialidades de mis capacida-des físicas entonces:

a) Puedo distinguir cuales capacidades debo entrenar.b) Puedo determinar qué clase de deporte, prueba o ejercicio se me facilita más.c) Puedo considerar en que deporte, prueba o ejercicio encontraré más dificultades.d) Puedo discriminar la técnica de un ejercicio.e) Todas las anteriores.

11. ¿Qué beneficios para el cuerpo podemos encontrar con el desarrollo de la flexi-bilidad?

a) Fortalecimiento de grupos musculares.b) Mayor amplitud del rango de movilidad articular.c) Mayor rigidez de los tendones.d) Perdida de firmeza y estabilidad de las articulaciones.e) Baja calidad de lubricación sinovial.


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12. De los siguientes beneficios que se obtienen por la práctica de la velocidad; ¿Cuáles considera son más relevantes en una prueba de 100 metros?

a) Mejoramiento de la coordinación de nuestros movimientos.b) Mejoramiento de la fuerza.c) Mejoramiento de la técnica de la carrera o el desplazamiento.d) Mejoramiento de nuestra agilidad.e) Todas las anteriores.

13. La resistencia es una capacidad de base para todos los deportes pero también para la práctica de cualquier actividad física ya que esta:

a) Brinda mayor oxigenación y componentes a nuestros huesos.b) Permite desarrollar actividad física por muy corto tiempo.c) Ayuda a tolerar el esfuerzo, fortalece el corazón y los pulmones por el mejora-

miento de la oxigenación.d) Debilita el corazón pero aumento la velocidad del flujo sanguíneo desarrollando la

fuerza y eliminando el estrés.e) Ninguna de las anteriores.

14. Al desarrollar la fuerza se obtienen beneficios como:

a) Sentir más ligero el peso del cuerpo, se previenen lesiones musculares, se mejora la postura corporal y se tonifican los músculos.

b) Se deforma el cuerpo, se previenen lesiones musculares y se mejora la postura corporal.

c) Se lastiman las articulaciones del cuerpo, se está más propenso a lesiones muscu-lares y se mejora la postura corporal.

d) Se atrofian los músculos, aumenta la debilidad muscular y se vuelven flácidos los músculos y la piel.

e) El desarrollo de la celulitis, incremento de piel con estrías y aparecimiento de teji-do adiposo.


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II. Test vark aplicado al grupo 501

Test de preferencias sensoriales (vark) grado 501

Nombre___________________________________ Edad_________ Sexo________

Elija las respuestas que mejor expliquen su preferencia y encierre con un círculo la letra de su elección.

Puede seleccionar más de una respuesta a una pregunta si una sola no encaja con su forma de proceder. Deje en blanco toda pregunta que no se apliqué a sus preferencias.

1. Está ayudando a una persona que desea ir al aeropuerto, al centro de la ciudad o a la estación del ferrocarril. Ud.:

a) Iría con ella.b) Le diría cómo llegar.c) Le daría las indicaciones por escrito (sin un mapa).d) Le daría un mapa.

2. No está seguro si una palabra se escribe como “trascendente” o “tracendente”, Ud.:

a) Vería las palabras en su mente y elegiría la que mejor luce.b) Pensaría en cómo suena cada palabra y elegiría una.c) Las buscaría en un diccionario.d) Escribiría ambas palabras y elegiría una.

3. Está planeando unas vacaciones para un grupo de personas y desearía ilustrarlos sobre el plan. Ud.:

a) Describiría algunos de los atractivos del viaje.b) Utilizaría un mapa o un sitio web para mostrar los lugares.c) Les daría una copia del itinerario impreso.d) Les llamaría por teléfono, les escribiría o les enviaría un e-mail.

4. Va a cocinar algún platillo especial para su familia. Ud.:

a) Cocinaría algo que conoce sin la necesidad de instrucciones.b) Pediría sugerencias a sus amigos.c) Hojearía un libro de cocina para tomar ideas de las fotografías.d) Utilizaría un libro de cocina donde sabe que hay una buena receta.


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5. Un grupo de turistas desea aprender sobre los parques o las reservas de vida sal-vaje en su área. Ud.:

a) Les daría una charla acerca de parques o reservas de vida salvaje.b) Les mostraría figuras de Internet, fotografías o libros con imágenes.c) Los llevaría a un parque o reserva y daría una caminata con ellos.d) Les daría libros o folletos sobre parques o reservas de vida salvaje.

6. Está a punto de comprar una cámara digital o un teléfono móvil. ¿Además del pre-cio, qué más influye en su decisión?

a) Lo utiliza o lo prueba.b) La lectura de los detalles acerca de las características del aparato.c) El diseño del aparato es moderno y parece bueno.d) Los comentarios del vendedor acerca de las características del aparato.

7. Recuerde la vez cuando aprendió cómo hacer algo nuevo. Evite elegir una destreza física, como montar bicicleta. ¿Cómo aprendió mejor?:

a) Viendo una demostración.b) Escuchando la explicación de alguien y haciendo preguntas.c) Siguiendo pistas visuales en diagramas y gráficas.d) Siguiendo instrucciones escritas en un manual o libro de texto.

8. Tiene un problema con su rodilla. Preferiría que el doctor:

a) Le diera una dirección web o algo para leer sobre el asunto.b) Utilizara el modelo plástico de una rodilla para mostrarle qué está mal.c) Le describiera qué está mal.d) Le mostrara con un diagrama qué es lo que está mal.

9. Desea aprender un nuevo programa, habilidad o juego de computadora. Ud. debe:

a) Leer las instrucciones escritas que vienen con el programa.b) Platicar con personas que conocen el programa.c) Utilizar los controles o el teclado.d) Seguir los diagramas del libro que vienen con el programa.

10. Le gustan los sitios web que tienen:

a) Cosas que se pueden picar, mover o probar.b) Un diseño interesante y características visuales.c) Descripciones escritas interesantes, características y explicaciones.d) Canales de audio para oír música, programas o entrevistas.


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11. Además del precio, ¿qué influiría más en su decisión de comprar un nuevo libro de no ficción?

a) La apariencia le resulta atractiva.b) Una lectura rápida de algunas partes del libro.c) Un amigo le habla del libro y se lo recomienda.d) Tiene historias, experiencias y ejemplos de la vida real.

12. Está utilizando un libro, CD o sitio web para aprender cómo tomar fotografías con su nueva cámara digital. Le gustaría tener:

a) La oportunidad de hacer preguntas y que le hablen sobre la cámara y sus caracte-rísticas.

b) Instrucciones escritas con claridad, con características y puntos sobre qué hacer.c) Diagramas que muestren la cámara y qué hace cada una de sus partes.d) Muchos ejemplos de fotografías buenas y malas y cómo mejorar éstas.

13. Prefiere a un profesor o un expositor que utiliza:

a) Demostraciones, modelos o sesiones prácticas.b) Preguntas y respuestas, charlas, grupos de discusión u oradores invitados.c) Folletos, libros o lecturas.d) Diagramas, esquemas o gráficas.

14. Ha acabado una competencia o una prueba y quisiera una retroalimentación. Qui-siera tener la retroalimentación:

a) Utilizando ejemplos de lo que ha hecho.b) Utilizando una descripción escrita de sus resultados.c) Escuchando a alguien haciendo una revisión detallada de su desempeño.d) Utilizando gráficas que muestren lo que ha conseguido.

15. Va a elegir sus alimentos en un restaurante o café. Ud.:a) Elegiría algo que ya ha probado en ese lugar.b) Escucharía al mesero o pediría recomendaciones a sus amigos.c) Elegiría a partir de las descripciones del menú.d) Observaría lo que otros están comiendo o las fotografías de cada platillo.

16. Tiene que hacer un discurso importante para una conferencia o una ocasión es-pecial. Ud.:

a) Elaboraría diagramas o conseguiría gráficos que le ayuden a explicar las ideas.b) Escribiría algunas palabras clave y práctica su discurso repetidamente.c) Escribiría su discurso y se lo aprendería leyéndolo varias veces.d) Conseguiría muchos ejemplos e historias para hacer la charla real y práctica.

Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–,en febrero de 2014

Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.

Bogotá, Colombia

enseñanza de las capacidades condicionales a partir de las

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