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73La investigación-acción-formación en la resolución de problemas científicos y tecnológicos en el aula

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 3 - No. 1, Febrero - Agosto de 2008Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

Enseñar la región

Teach the region

Héctor Ariel Olmos*

Resumen

En el presente artículo se aborda el dilema que se le presenta al docente y al gestorcultural con los contenidos regionales, en el interjuego entre lo local y lo global,asumiendo la identidad como punto articulador. La propuesta es pensar en la totalidaddel espectro que abarca el campo de la cultura, considerar todo el universo simbólico yreconocer lo local en lo global y viceversa. El docente ha de volver sobre sus raíces ypropiciar que los estudiantes se reconozcan como integrantes de una cultura, para queasuman la mundialización con sentido crítico. El interculturalismo resulta ser unaherramienta valiosa, en tanto reconoce que la verdad es una construcción constante yacoge un gran número de propuestas que contribuyen a enriquecer la sociedad.

Palabras clave: enseñanza de lo regional, enseñar desde la región, identidad, identidady mundialización.

Abstract

The present article addresses the dilemma that is presented to the teacher and culturalmanager with regional content, in the interplay between local and global, assumingthe identity as articulator. The proposal is to think about the whole spectrum that coversthe field of culture, consider the whole symbolic universe and recognize the local in theglobal and vice versa. The teacher has to return to its roots and allow the students arerecognized as members of a culture, to take on globalization with a critical eye.Interculturalism is a valuable tool, while recognizing the truth in a constant constructionand dwelling to a number of proposals that help enrich society.

Key words: regional education, teaching from the region, identity and identityglobalization.

* Profesor en letras. Magíster en cultura argentina. Correo electrónico: [email protected]

Sin duda, la temática regional es uno de losdilemas que se plantean tanto al docente como alanimador cultural. La pertenencia a un lugar esuno de los más claros referentes que se suelentomar en cuenta en la construcción simbólica quellamamos identidad. Sin embargo, ante los em-bates de una ola mundial que difumina las fronte-

ras, la avalancha de contenidos que deben mane-jarse “globalmente” para no ser un nuevo analfa-beto, esta noción parece tambalear. Tal vezporque, como sostiene Levi-Strauss (citado porOrtiz, 1996), la identidad es una especie de lu-gar virtual, el cual nos resulta indispensablepara referirnos y explicarnos un cierto número

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de cosas, pero que no posee, en verdad, una exis-tencia real. Y a esta virtualidad quizás haya queagregar un replanteo de las nociones del espacio o–mejor dicho– del territorio. Replanteo que permi-te una formulación polémica como la de Marc Augésobre los no lugares. Esos sitios comunes a todaslas ciudades del globo con los que la gente no desa-rrolla lazos de pertenencia (shoppings, supermer-cados, aeropuertos, terminales de ómnibus).1

Renato Ortiz (1996) habla de la Mundializaciónpara la cultura y la considera en distintos niveles:

1. Como expresión del proceso deglobalización, que se arraiga en un tipo de-terminado de organización social. La moder-nidad es la base material.

2. Como “concepción del mundo”, “universosimbólico” que necesariamente debe con-vivir con otras formas de comprensión (po-lít ica o religiosa).

3. Teniendo en cuenta estas características, lamundialización de la cultura y, en conse-cuencia, la del espacio, debe ser definidacomo transversalidad.

¿Dónde queda entonces lo regional dentro deesta territorialidad desarraigada donde opera unasuerte de cultura internacional-popular? Tanto lonacional como lo mundial existen en la medidaen que son vivencias. Y las vivencias, precisamen-te, las tienen los hombres de carne y hueso. Lamodernidad-mundo solo se realiza cuando se “lo-caliza”, y confiere sentido al comportamiento y laconducta de los individuos. Y en este casointeractúa con lo que ellos ya traen consigo. Paratornarse cultura – una concepción del mundo –debe materializarse como cotidianeidad (RenatoOrtiz, 1996)

Lo local es el espacio de la identificación: elterritorio, barrio, pueblo como lugar de vida. Perono ha de ser un lugar de encierro sino el puntonodal desde el que nos abrimos al mundo: el espa-cio de la tensión entre lo local, la cultura propia y laque trae la globalización. Es en el espacio concretode Tilcara, provincia de Jujuy en el noroeste de Ar-

gentina, donde Tucuta Gordillo crea su música deraíz andina y la mezcla en una computadora de últi-ma generación y desde donde la ofrece la mundoen su página de Internet; e s en su casa deCochabamba, desde donde se contempla todo eseluminoso valle boliviano, el lugar en que Remy Dazapinta sus cuadros esenciales y se vale de Internetpara comercializarlos.

DESDE LO COTIDIANO

La exploración de lo cotidiano es una de las cla-ves, dado que es ahí donde se juegan las pautasidentitarias, donde se reconoce lo que viene por latradición y se mezcla con la modernidad-mundolocalizándose. En la tensión entre universalismo yparticularismo, a menudo la elección por lo univer-sal bor ra lo local (uno de los r iesgos de laglobalización) pero la acentuación de lo particularpuede crear compartimentos estancos que lleven a“instaurar mecanismos de segregación de grupossociales” al “visualizar las diferencias comoirreductibles.” (Bayardo, R, Lacarrieu, M, 1997).

¿Cómo movernos entonces en el aula y en lagestión cultural con los contenidos regionales di-versos que tiene el horizonte simbólico argentinoen un marco de integración y no de exclusión? Enprincipio, como afirma Dolores Juliano, hay quepensar en un interculturalismo, donde “la socie-dad es tanto más rica, más viva, más pujante encuanto sea capaz de abrigar en su seno mayornúmero de propuestas alternativas que se enri-quezcan mutuamente... no se trata de toleranciaporque la tolerancia implica un posición de po-der: toleramos aquello que podríamos no tolerar–es decir, tolera el que puede– sino una modifi-cación donde aprendamos que no nos movemoscon verdades definitivas.”

Así en la gestión habremos de trabajar pensan-do en la totalidad del espectro que abarca el campode la cultura. En educación debe quedar claro quecultura no se enseña sólo en las materias así deno-minadas sino que involucra la totalidad del universosimbólico. Por lo tanto, prácticamente todas lashumanísticas se ligan con estos fuertes lazos. Porejemplo, la actividad en torno del árbol genealógico

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(ver Pasos) entronca naturalmente con Historia, conSociología. Y si se lo encara desde Lengua y Litera-tura permite acceder al sainete y al grotesco, entreinfinidad de textos, que sustentan la identidad.

EL EFECTO INTEGRADOR. UN EJERCICIO

Estamos así constantemente operando sobrelos cuatro ejes estructurantes, que señalamos enla introducción, y desde los dos recursos de lacreatividad (la de los que conducen –docente, ges-tor– como de los participantes) y lo cotidiano.Los resultados no dejarán de sorprender. Propo-nemos una experiencia, que fue probada en mu-chas oportunidades.

Asignamos a cada grupo una región cultural di-ferente. Podemos organizarlos según las variantesde habla y pedirles que busquen:

HABLAS E INTEGRACIÓN

1. Las características del suelo, económicas y so-ciales

2. Una creencia popular por lo menos

3. Un cuento popular

4. Una poesía regional

5. Un plato característico

6. Una canción y una danza

7. Los rasgos del habla

Y todo esto prepararlo para una o varias cla-ses. Cumplimentar los siete puntos los obligará a:recorrer casas de provincias (si están en BuenosAires) y/o centros de residentes de otros lugares,bibliotecas, dialogar con los mayores y con los veci-nos, registrar y escuchar otras experiencias de vida,aprender un ritmo de otra región, cocinar ointeriorizarse de cómo hacerlo, probar una comidadistinta de la habitual.

Claro, desde el punto de vista del docente –cual-quiera fuere su materia– tendrá que estar dispuestoa que en su clase se cante, se baile, se coma. Pero¡cuánto habrá ganado! En primer lugar, sus alum-

nos habrán puesto el cuerpo en el aprendizaje yno solo la cabeza.

Habrá conseguido que muchas familias –habi-tualmente desvalorizadas en su medio por su ori-gen distinto– se sientan tenidas en cuenta desde laescuela e integradas al colegio porque éste ha re-conocido que lo que ellos saben vale. La potenciade esta –aparentemente– pequeña movilización esincalculable: desde empezar a lijar la sensación devergüenza propia hasta debilitar los cimientos de ladiscriminación ajena.

Y ni hablar de la integración de planos del cono-cimiento, de asignaturas, que se produce: Lengua yLiteratura, Geografía, Historia, Música, Sociología...

Con ligeras adaptaciones, un animador culturalpuede ponerlo en práctica en un barrio convocan-do a los habitantes de distintas procedenciaS a en-cuentros similares.

¿Y LA PROPIA REGIÓN?

Será indispensable, tal vez, que el docente y/oel gestor cultural vivan una experiencia fuerte conesa cultura popular de la cual su formación lo haalejado, ya sea participando de una fiesta o algu-na otra manifestación. La movilización de un ele-mento, de un sentido (el oído se conmueve con uninstrumento o un ritmo que descubre, el gusto to-cado por un sabor nuevo), pone en movimientotodo el resto. Esa sensación alcanza porque leayudará a ver de otro modo su mundo cotidiano, aencontrarle sentidos más profundos y esto le ser-virá en el aula.

Con esto y con mucho menos, quizás, pero conuna actitud abierta a la exploración, habrá que co-menzar la tarea de mostrar, de poner en evidenciala enorme máquina de la mundialización cultural tra-bajando y, luego, de desmontar sus mecanismoscuidadosamente, con la paciencia de un relojero,para utilizar lo que sirve.

Empezar porque los mismos alumnos se reco-nozcan como integrantes de una cultura (o una sub-cultura adolescente si se trata de niveles medios



urbanos). Al hablar de las costumbres, sale a la luzenseguida la problemática de la moda y la televisiónque va dándonos pautas culturales; sorprende bas-tante descubrir la desnacionalización de la dieta apartir de entidades multinacionales de comidas rá-pidas. Y reconocer la presencia de la cultura mun-dial en la propia indumentaria (aún en la delmismo docente).

Y de ahí se puede pasar a la música. Y no se tratade imponer lo que consideramos verdadero o mejor.

¿Cómo se enriquece la clase si los mitos, lascreencias, los cuentos, que familias provenientesde distintos puntos del país y de América Latinaconservan, surgen y se aprovechan?

UN PARADIGMA LLAMADO SHUNKO

Shunko, el texto de Jorge Ábalos, resulta paradig-mático. El maestro destinado a una escuela del montesantiagueño, en el área quichuista,2 adapta su me-todología –y aún los contenidos– al mediosociocultural en que está actuando y se convierte enun agente de transformación enriquecedora.

Cabría señalar algunos episodios significati-vos del libro.

I. El maestro ha impuesto una norma para quelos alumnos aprendan más rápido la lengua:hay castigos para el que hable en quichua,hasta que él mismo es sorprendido por loschicos usando una expresión quichuista ydebe cumplir con la pena (que de ahí en másqueda suspendida). El episodio ilustra:

a) La imposibilidad de sustraerse a las influen-cias del medio.

b) El reconocimiento por parte del docente delvalor y del peso de la cultura propia de loschicos.

c) El cambio de actitud, como consecuencia de b).

II. El maestro explica los eclipses y recurre a unavela, una pelota y un espejo para mostrar las

diferentes posiciones y el movimiento de latierra, la luna y el sol. Shunko le señala queellos lo saben de otra manera: la luna se mue-re y hay que hacerla revivir de nuevo y paraeso se golpean los morteros. Como los chi-cos no lo saben completo, el maestro va conellos a lo de doña Jacinta, la vieja Jashi, queconoce infinidad de casos, sucedidos. Y ella lerefiere la historia del Padre Sol y la Mama Luna.El maestro sale emocionado tras escuchar ala anciana y le dice a los muchachos que laverdad es lo que dice la viejita.

En este caso queda claro:

a) El oído atento al conocimiento que los alum-nos ya tienen.

b) La valorización de ese conocimiento y aún laaceptación de la sabiduría tradicional que dis-curre por canales distintos de los académico-científicos.

c) Y, como consecuencia, la puesta en tela dejuicio del propio saber del maestro, que pue-de ser discutido y hasta desechado.

Abundan los ejemplos de esta suerte de meto-dología vivencial que muestra el texto. Metodologíaque si resulta eficaz para educar tendrá la mismaeficacia si de gestión cultural se trata: ¿cuántas ve-ces los proyectos mejor intencionados y hasta bienfinanciados fracasan porque antes no se ha escu-chado al destinatario? ¿Cuántas veces se ha pen-sando en llevar la cultura a la gente como si setratara de tablas rasas?

Claro que tampoco se trata de limitarse a lo que“la gente quiere” porque sería seguidismo, demago-gia o cosas aún peores porque de hecho existen co-nocimientos y habilidades básicas imprescindiblespara interactuar con el resto de la comunidad perosin aislamientos ni discriminaciones. Y la función deldocente y del gestor cultural es articular las dis-tintas concepciones, enriqueciendo el bagajesimbólico de los alumnos y el suyo propio.

Arrancamos, entonces, de lo que el alumnotrae, lo que la gente sabe, y lo juntamos con lo

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que nosotros ponemos, ampliando el horizonte yno cerrándolo. Ellos por un lado, nosotros por elnuestro, haremos la síntesis que necesitemos para“dar continuidad, sentido y plenitud a la totalidadde la existencia”.

REFERENCIAS

Abalos, Jorge W. (1964). Shunko, Buenos Aires,Losada.

Escobar, Ticio (1997). “Identidad, políticas cultura-les e integración regional”. Mercosur: La dimen-

sión cultural de la integración. Buenos Aires,CICCUS.

Maturana. (1997bis). El sentido de lo humano,Santiago de Chile, Dolmen.

Olmos, Héctor Ariel. (2004). Cultura: el sentidodel desarrollo, México, CONACULTA, Colec-ción Intersecciones 2.

Ortiz, Renato. (1996). Otro territorio, Buenos Ai-res, Universidad de Quilmas.

Prieto Castillo, Daniel. (1999). La Comunicación enla educación, Buenos Aires, CICCUS-La Crujía.

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