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ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFIA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. [email protected]

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TENDER PUENTES1 ENSEÑAR FILOSOFÍA - APRENDER FILOSOFÍA

00 CONTAMÍNAME: APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO 03

01 ENSEÑAR FILOSOFÍA: COMPROMISO Y PROPUESTAS 04

02 ENSEÑAR FILOSOFIA: ESPACIO PARA DISFRUTAR 26

03 LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA 41

04 ENANOS Y GIGANTES: ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFÍA 56

05 PENSAR PARA EDUCAR. EDUCAR PARA PENSAR 72

06 ENSEÑAR FILOSOFIA: PROBLEMAS Y PROPUESTAS 82

07 FILOSOFIA: ¿OBLIGACIÓN O AVENTURA COMPARTIDA? 95

08 FILOSOFIA Y EDUCACION: UNA RELACION NECESARIA 104

09 COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA 113

10 FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: CANCIONES 136

11 FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: POESIAS 179

12 FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: PELICULAS 209

1 Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.

Expediente nº 5028955. 2000. 2013


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00 CONTAMÍNATE, CONTAMÍNAME APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO

Contamíname, mézclate conmigo, que bajo mi rama tendrás amigo.

CONTAGIAR O CONTAMINAR tienen siempre un contenido semántico negativo. Aunque están asociadas al CONTACTO y el ESTAR MUY CERCA, sin embargo implica siempre transmitir, infectar, pegar, enfermar. Solamente una METAFORA o un USO METAFORICO puede salvar los significados y crear otras relaciones. Decir ¡CONTÁGIAME o CONTAGIATE! O bien ¡CONTAMÍNAME! , tiene sentido si aludimos a estados positivos que queremos compartir: por ejemplo el amor, la felicidad, la vida, el bienestar. Originalmente pensamos que estos materiales debían llamarse CONTAMÍNAME, porque era un título más provocativo. Pero finalmente nos inclinamos por el puente que sale al encuentro. Estamos proponiendo una relación educativa de alta carga intersubjetiva que admita un diálogo cómplice y secreto entre el que enseña y los que aprenden diciéndose mutuamente: SALGO A TU ENCUENTRO, VOY A BUSCARTE, CONTAMÍNATE, CONTAMÍNAME de pensamiento, de ideas, de historia, de interrogantes, de filosofía. Más que una clase formal, se trata de un encuentro, una experiencia, un acontecimiento en donde el PENSAMIENTO se instala y genera un clima intelectual, emocional, relacional con vínculos muy profundos. Estas páginas pretenden ofrecer algunas ideas y propuestas para la ENSEÑANZA de la filosofía, para refrescar su DIDACTICA y sus ESTRATEGIAS. Sabemos que no es una tarea sencilla en tiempos en que no todo depende de la buena voluntad y la determinación de los docentes, sino de un contexto en el que se ponen en debate y cuestión las instituciones y la misma escuela. Durante años hemos compartido con estudiantes que se preparaban para ser profesores de filosofía, cada uno de los temas o materiales, porque son ideas, comentarios y sugerencias que han crecido al calor de la experiencia, del trabajo, de la escritura para poder acompañar el ingreso al desempeño profesional. Otros materiales alimentaron los diversos cursos de CAPACITACION, PERFECCIONAMIENTO y POSTGRADOS con los colegas en diversas fechas, circunstancias y variadas geografías. Nos quedan los recuerdo de aquellos buenos tiempos y estos archivos que – organizados y revisados – pueden resultar de intereses para muchos. Los debates y los trabajos que surgieron de esos encuentros fueron incorporados para ampliar la experiencia. Estamos convencidos del VALOR DE LA FILOSOFIA. Muchos son los que lo están, pero no logran convertir esa preocupación en un compromiso real por llegar con la FILOSOFIA y el ejercicio activo del pensamiento a TODOS, especialmente a aquellos que más lo necesitan, porque la mayor exclusión y desigualdad es la que elimina la posibilidad de pensar, de comunicar el pensamiento, de darle forma a todo el mundo interior que cada ser humano siente y vive. Si no hay un compromiso militante por hacer que la FILOSOFIA llegue a todos, las proclamas se convertirán en palabras vacías que tranquilizan conciencias pero no tienen ningún compromiso liberador. Enseñar, aprender, compartir el mismo universo de la filosofía. CONSTRUIR PUENTES, CONTAMINARNOS. CONTAGIARNOS sanamente es la mejor manera de vivir plenamente la propia vida, y asumir el compromiso con la propia existencia, y solidariamente con todos los demás. Ha pasado mucho tiempo, pero seguimos intentándolo.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


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ENSEÑAR FILOSOFÍA COMPROMISO Y PROPUESTAS

00. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y LA METÁFORA DEL PUENTE:

EDUCACIÓN : JOAN FERRES

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

“El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metáfora del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstáculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habría que ser un puente que permitiera que los contenidos circularan (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.

(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente ancorado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz. Sólo puede despertarse la pasión cuando se vive algo apasionadamente.

(2) EL OTRO PILAR ha de estar fuertemente ancorado en la otra orilla, en los receptores, en

01. La enseñanza de la filosofía puede asociarse metafóricamente a la figura del puente. 02. Como en el puente, todos los componentes son necesarios para que el proceso se pueda cumplir de manera adecuada. 03. EL EDUCADOR (primer pilar) debe ser alguien sólido en sus conocimientos específicos (filosofía) y en el dominio de las estrategias de enseñanza de todos los contenidos (profesionalidad docente). 04. Los ALUMNOS (el otro pilar) deben mostrar su fortaleza sobre todo en lo actitudinal: el interés y la preocupación operan como puertas abiertas para el incorporación o la construcción de los conocimientos y los procedimientos. 05. Si esos pilares, que es lo que primero se construye y se mantiene, no puede ni armarse, ni sostenerse el puente de la enseñanza y del aprendizaje. 06. El arco es el PROCESO DE TRANSMISIÓN de los conocimientos y de los contenidos, la capacidad de construir un proceso de


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las personas a las que han de transmitirse los contenidos. Es el pilar de la sintonía. Sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondrá conectar con ellas. Sin la capacidad de establecer una relación empática con ellas, el puente no podrá cumplir su función.

(3) EL TERCER COMPONENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos pilares. Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicación, de la pedagogía, de la capacidad didáctica. El educador – como comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicación.”2

enseñanzas que deje señas, que deje marcas en el otro, que despierte, que movilice, que permita circular en ambas direcciones para alcanzar progresivamente la verdad. Se trata de inquietar, de poner en movimiento, de facilitar el descubrimiento de nuevos horizontes (ideas, autores, obras, pensamientos) y de desencadenar procesos de pensamiento. 07. El puente es puente si construye el arco con los pilares que tiene y si – al mismo tiempo – contribuye a fortalecerlos. Trabaja con lo que tiene y construye lo que debería o querría tener. Generalmente, él éxito de la enseñanza de la filosofía no es un punto de partida, sino de llegada. 08. Pero el puente – en la enseñanza de la filosofía – es sólo un lugar que comunica dos territorios: el vasto territorio de la filosofía... con la generosa geografía de la propia vida y de la existencia personal. Las “dos orillas” deben dejarse ver desde el puente: hay mucha más filosofía que la que traemos a la clase, y hay mucha más vida que la mezquina presencia en una clase o encuentros semanales. Ambos pilares deben comprobarlo, comprenderlo y recordarlo... La clase, la lección, la escuela son un pretexto (puente) para que ambos territorios se intercomuniquen.

HEIDEGGER : EL PUENTE

“El puente oscila “ligero y fuerte” sobre el río. No une solamente las orillas ahí existentes. En el tránsito por el puente se destacan las orillas. El puente las deja sobresalir propiamente una frente a otra. El otro lado está separado por éste por medio del puente. Las orillas tampoco trazan, como indiferentes líneas fronterizas, la tierra firme a lo largo del río. El puente, con las orillas trae en cada caso al río, una y otra amplitud de la región de atrás de las orillas.

El trae río y orillas y país en la vecindad recíproca. El puente recolecta la Tierra como comarca en torno al río. Así la conduce a través de las aguas. Los pilares del puente soportan, reposando en el lecho del río, el alzado de los arcos, que dejan al agua del agua del río su carril. Ya corran las aguas tranquila y alegremente, ya choquen los torrentes del Cielo en el temporal o el deshielo en olas gigantesca, contra los arcos de los pilares, el puente está preparado para los cambios climáticos del Cielo y su ser cambiante. También allí donde el puente cubre al río, tapa él su riar al Cielo, de manera

2 FERRES JOAN, (2000) EDUCAR EN LA CULTURA DEL ESPECTÁCULO. Paidós. 151-2


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que él lo acoge por un momento en el ojo del arco y lo deja libre nuevamente.

El puente deja al río su curso y, al mismo tiempo, guarece para los mortales su camino, por el que andan y viajan de país en país. Puentes conducen de múltiples maneras. El puente de la ciudad lleva del recinto del castillo a la plaza-catedral. El puente de río lleva coches y carros de la capital de provincia a las aldeas aledañas. El insignificante paso de arroyo del viejo puente de piedra da al caballo su camino desde la campiña hacia la aldea, lleva al carro de leña desde el camino vecinal hasta la carretera. El puente de la autopista está entramado en al red de líneas del servicio directo, calculado y, en lo posible, rápido. Siempre y en cada caso, de manera distinta, conducen puentes de acá para allá, los lentos y presurosos caminos de los hombres, llevándolos a la otra orilla y, finalmente, en cuanto mortales, al otro lado.

El puente, ya de arcos elevados, ya planos, atraviesa sobre ríos y desfiladeros, de modo que los mortales – retengan en la atención u olviden el impulso del viaducto del puente -, que están siempre ya en camino hacia el último puente, a base de eso consideren sobrepasar lo habitual y desgraciado de ellos, para traerse ante la gracia de lo divino.(...) El puente recolecta junto a su modo, Tierra y Cielo, los Divinos y los Mortales.”3

BENEDETTI Y LOS PUENTES

Para cruzarlo o para no cruzarlo ahí está el puente en la otra orilla alguien me espera con un durazno y un país traigo conmigo ofrendas desusadas entre ellas un paraguas de ombligo de madera un libro con los pánicos en blanco y una guitarra que no sé abrazar vengo con las mejillas del insomnio los pañuelos del mar y de las paces las tímidas pancartas del dolor las liturgias del beso y de la sombra nunca he traído tantas cosas nunca he venido con tan poco ahí está el puente para cruzarlo o para no cruzarlo yo lo voy a cruzar sin prevenciones

(…) QUE BAJE EL PUENTE Y QUE SE QUEDE BAJO que entren amor y odio y voz y gritos que venga la tristeza con sus brazos abiertos y la ilusión con sus zapatos nuevos que venga el frío germinal y honesto y el verano de angustias calcinadas que vengan los rencores con su niebla y los adioses con su pan de lágrimas que venga el muerto y sobre todo el vivo y el viejo olor de la melancolía (…) que baje el puente y que se quede bajo que entre el que sabe lo que no sabemos y amasa pan o hace revoluciones y el que no puede hacerlas y el que cierra los ojos en fin

3 HEIDEGGER Martín (1995), CONSTRUIR, HABITAR Y PENSAR. 167-169


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en la otra orilla alguien me espera con un durazno y un país.

para que nadie se llame a confusiones que entre mi prójimo ese insoportable tan fuerte y frágil ese necesario ése con dudas sombra rostro sangre y vida a término ese bienvenido que sólo quede afuera el encargado de levantar el puente a esta altura no ha de ser un secreto para nadie YO ESTOY CONTRA LOS PUENTES LEVADIZOS.

01. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: CONDICIONES DE POSIBILIDAD

1.1. Casi todas las disciplinas parece hoy sobresaltadas con los que se denomina “desplazamientos epistemológicos”: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios de cada una de las disciplinas. Así, por ejemplo, la BIOLOGIA (con los conceptos de evolución, neurociencia, herencia, microbiología), las CIENCIAS SOCIALES, la LENGUA, la MATEMÁTICA, la FÍSICA. A partir de estos cambios paradigmas no sólo científicos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el proceso de enseñanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales. La filosofía no permanece ajena a estas transformaciones: sensible como ha sido desde siempre a los saberes que la rodean, produce sus propias adaptaciones y recreaciones a los contextos vigentes.

1.2. ¿QUÉ FILOSOFÍA ENSEÑAMOS, CUANDO ENSEÑAMOS FILOSOFÍA? La enseñanza de la filosofía parece referir a lo obvio: enseño “lo que hay que enseñar” y lo que hay que enseñar parece ser “la filosofía vigente”, “lo que se hace”, “lo que los libros traen”, lo que los diseños curriculares que redactan los técnicos y colegas del sistema prescriben. En realidad ese es un acuerdo que aceptamos sin discutir. Y tal vez no deba discutirse – por razones estratégica – en el período de la práctica filosófica, del ejercicio cotidiano de la clase, pero es necesario discutirlo cuando ejercemos con discreta legitimidad la función de profesores de filosofía. Tenemos el derecho y deber de definir qué filosofía queremos, podemos enseñar. Porque más allá de los Contenidos Básicos Comunes, Contenidos Curriculares Comunes, Contenidos prioritarios y de los diseños curriculares, de las planificaciones y de los proyectos, nos definimos por el tipo de filosofía que enseñamos. Y la renuncia a toda definición, a toda toma de posición es, por defecto, una definición y una toma posición, precisamente aquella en la que los demás son los que deciden y definen lo que debemos hacer.

1.3. ¿PODEMOS OPTAR POR UNA NEUTRALIDAD FILOSÓFICA? En realidad nunca somos neutros. ¿Acaso podemos ser neutrales en materia de ideología? ¿Nuestra ideología contamina nuestra mirada filosófica? Siempre miramos la historia, los autores, los textos, los problemas, los sistemas desde algún lugar: alguien nos ayudó a construirlo o lo hemos construido contra todos los que quisieron diseñar nuestra manera de pensar. No pensamos, valoramos, apreciamos y enseñamos de la misma manera todos los temas, textos y autores. Lo bueno es ir definiendo ciertas líneas, dialogar


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con algunos autores, dejarse interpelar profundamente por algunas ideas... Y para ello, el desarrollo mismo de la carrera nos pone en situaciones ideales: ciertas discusiones en las clases, la elección de algunos temas de trabajos (monografías, presentaciones, investigaciones, seminarios), nuestras lecturas y la construcción de nuestra biblioteca filosófica, la preparación de los exámenes, la situación misma de examen. Allí ya podemos mostrar lo que pensamos o lo que vamos definiendo como hilos conductores del pensamiento. No resuenan de la misma manera Parménides o Heráclito, los Presocráticos o los post-aristotélicos, Agustín o Tomás, Boecio, Escoto, Abelardo, Ockam o Anselmo, Bruno o Maquiavelo, Descartes o Leibniz, Locke o Hume, Berkeley o Kant, Hegel o Feuerbach, los filósofos de la ilustración y los utópicos del siglo XIX, Schopenhauer, Comnte, Kierkegard o Nietszche. Y mucho más en el desarrollo profesional: la elección de los textos, la selección de los autores, el orden de los problemas, la opción por metodologías, son – entre otras cosas – decisiones (definiciones) personales.

1.4. ¿ENSEÑAMOS LA FILOSOFIA QUE DEBEMOS ENSEÑAR? Hay un patrimonio, una tradición, un CORPUS FILOSÓFICO que debemos enseñar. Deviene de la constitución misma de la filosofía como disciplina, que sabe incluir y excluir autores, obras, discursos, producciones. Pero no hay una manera absoluta y necesaria de ordenar ese desarrollo, de efectuar recortes y selecciones. Es por eso que al mismo tiempo que somos obedientes a las prescripciones de los diseños, somos libres de “armar nuestro recorrido”. Enseñar ética, metafísica, antropología o lógica puede ser una imposición o una definición o una propuesta de quienes definen los contenidos mínimos, de los que ordenan los textos o arman los subsidios; sin embargo, es una opción nuestra determinar en cada caso cómo organizamos la enseñanza, a qué autores nos remitimos, con qué selección de textos trabajamos, cómo enseñamos, qué trabajos asignamos o cómo evaluamos. Esto es claramente constatable en la observación o en el análisis de las cátedras de formación de los profesores o licenciados en filosofía: no hay programas similares que respondan a los mismos principios, sino que cada cátedra o profesor o universidad determina su quehacer.

1.5. ¿ENSEÑAMOS LA FILOSOFIA QUE APRENDIMOS? En alto porcentaje somos el resultado de la formación que tuvimos, especialmente por las indicaciones de lecturas, análisis, interpretaciones, sistematizaciones. Los gustos, las acentuaciones, los diálogos dejan huellas y orientan el camino. Ciertas exigencias (arbitrarias o discutibles) dejan marcas que no siempre podemos despegar de nuestras prácticas. Por ejemplo: un profesor que le reste mérito, originalidad y aportes a la filosofía medieval y afirme que se puede efectuar un salto desde los últimos neoplatónicos de la antigüedad a los primeros representantes del renacimiento. Cuanto más vasta, abierta, inquieta y profunda sea la formación, más oportunidades de elección de definición personales tendremos. Esto se puede afirmar de los autores estudiados, de las ideas conocidas, de las obras leídas, y también de los “formatos de la enseñanza”. Si nuestras lecturas fueron pocas, fragmentarias y acotadas, si se han trabajado un número limitado de autores, si sólo era cuestión de aceptar, grabar y repetir, es probable que sobre esos cimientos y con esos materiales construyamos nuestra “enseñanza de la filosofía”. Por eso es alta la responsabilidad de los formadores de formadores, de las Instituciones de formación docente. Lo peligroso, sobre todo, es que hayamos construido malos cimientos, actitudinales y procedimentales, porque nunca nos atreveremos desarmar el edificio para construir uno nuevo y original.4 Si le tememos al debate, si no instalamos la duda, si evitamos ciertos autores o lecturas, si nada que no haya sido previamente dicho y aprobado nos sobresalta, es posible que

4 Las capacitaciones o los post-títulos que convocan a los docentes de diversas edades pueden llegar a operar

una renovación, revolución, actualización o cierto “reciclado” en los conocimientos y en los procedimientos. Pero hay que reconocer que cuando uno se ha instalado en cierto lugar y se siente cómodo haciendo lo que hace, tiene escaso interés en moverse de ese lugar (corrimientos epistemológicos y desplazamientos metodológicos), a menos que se haya instalado desde siempre en cierta saludable (aunque no destructiva) actitud de sospecha y vigilancia sobre lo que sabe y hace para producir todos los cambios necesarios. Esto es algo que no deberían desconocer los CAPACITADORES y hacerlo explícito en los encuentros con los docentes.


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tampoco pueda ser descubierto después; y entonces, puede y suele pasar que algunos autores, algunas obras, algunos temas nunca son abordados porque nunca fueron afianzados en la etapa de la formación inicial.

1.6. ¿ENSEÑAMOS PREFIRIENDO Y POSTERGANDO ALGUNOS TEMAS? Podemos enseñar acentuando nuestras opciones y llevando desde y hacia la filosofía los temas que nos pertenecen o con los que sintonizamos más. Debemos tener la precaución de no cerrar puertas, ni horizontes, no atrincherarnos en ninguna posición, sino crear un ámbito de diálogo, intercambio y respeto, sabiendo que uno ha optado y pretende que los demás (los alumnos, asimétricamente relacionados con nosotros) hagan sus propias opciones, porque la enseñanza de la filosofía es una escuela de libertad, y los estudiantes no deben pensar y repetir lo que decimos, sino que deben aprender a pensar por su cuenta, a construir sus propios caminos.5

02. ¿QUÉ FILOSOFIA DEBEMOS ENSEÑAR?

2.1 En primer lugar, una filosofía que defienda el respeto y el cuidado por los instrumentos del pensamiento y del filosofar, a los que necesariamente se accede con un esfuerzo paciente y prolongado. 2.2. En segundo término, una filosofía abierta -- el oído atento -- a las demandas de la realidad, las melodías de la vida y las exigencias de la praxis, dejando que se entrometan, con cierta impertinencia, en nuestras clases, en nuestras exposiciones, en nuestros exámenes, en nuestras reflexiones y en el desarrollo sistemático de las ideas. 2.3.También una filosofía siempre menesterosa de volverse sobre el mundo no sólo para contemplarlo o para ensamblar críticamente lo que se ha dicho, sino para operar creativamente sobre él, arriesgando las verdades absolutas, poniendo a prueba los instrumentos y sabiendo que -- frecuentemente -- habrá que regresar para esterilizarlos y evitar eventuales contagios o infecciones. 2.4. Además, una filosofía necesitada de pronunciar su palabra, emitir mensajes, construir códigos y signos para ayudarnos a comprender el mundo de hoy, con algunas estrategias de supervivencias para poder subsistir en él, en temas tales como la verdad, el bien, el obrar, la responsabilidad personal y solidaria, etc. 2.5. Una filosofía protagonista y arriesgada en el mundo que nos rodea, con capacidad y posibilidad de equivocarse, sin avergonzarse y claudicar; de acertar, sin volverse dogmática. 2.6. Una filosofía que multiplica el formato de los ágoras y que sabe expresarse en todos los lenguajes y darse a conocer en todos los escenarios del mundo contemporáneo, proteico en sus instrumentos de comunicación

5 En este sentido a la saludable opción por una determinada idea o compromiso se le puede sumar una

formación filosófica acostumbrada a estimular el pensamiento propio y ajeno, que sabe abrevar en las fuentes, pero sembrar en el propio territorio. En realidad los procesos de liberación son – en principio – procesos de concientización... y estos no son procesos de adoctrinamiento (ideológico), sino de desalienación, de activación del pensamiento, generadores de autonomía... Por lo tanto, ¿por qué no armar el compromiso y las opciones con todos los recursos necesarios? ¿Por qué no leer la historia y la historia de las ideas desde esta perspectiva?


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2.7. Finalmente, una filosofía que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo futuro: que hable proféticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofía en tensión dialéctica: históricamente fiel a un pasado común y prospectivamente abierta a un modelo que anticipa el porvenir.

Se trata de recibir y de producir, de aceptar lo dado y de generar lo nuevo. La formación recibida no debería neutralizar nuestra autonomía y nuestra capacidad de pensar. Podemos “aprender a pensar” (procedimiento y normativa), pero no estamos obligados a pensar de una determinada manera. Es necesario combatir esos mecanismos ocultos que se nos instalan para volvernos demasiados dependientes de los pensamientos establecidos y de los pensamientos ajenos. Siguiendo el mandamiento kantiano necesitamos convertirnos en mayores de edad,6 para no continuar dependiendo de una heteronomía necesaria, pero abiertos a una autonomía imprescindible. La mayoría de edad puede asociarse a la emancipación del pensamiento que es el fin de toda educación. Emanciparse implica poder responder por uno mismo, de ser responsable, mientras que el menor de edad es el que se muestra incapaz de servirse de su propio entendimiento.7

ARMADO DE TODA LA TRADICIÓN

FILOSOFICA (AUTORES, OBRAS, SISTEMA, IDEAS, CONTEXTOS)

ACTUALIZADO EN LAS CONSTRUCCIONES

FILOSOFICAS MAS RECIENTES (NUEVAS RESPUESTAS Y EXPRESIONES)

SENSIBLES A LOS PROBLEMAS

QUE LA SOCIEDAD Y LOS TIEMPOS PRESENTAN

CON EL OIDO ATENDO A LAS SITUACIONES QUE AFECTAN A LOS QUE DEBEN ACCEDER

AL ESTUDIO DE LA FILOSOFIA

03. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: SABERES NECESARIOS

3.1. DOMINIO DISCIPLINAR. La filosofía como desarrollo histórico y la filosofía como desarrollo sistemático de respuestas a diversos problemas (disciplinas de la filosofía) exige un dominio sólido. Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La enseñanza de la filosofía supone que el recorrido de la formación ha sido el adecuado porque se trata de los insumos necesarios, del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado, sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. Lecturas de las obras, acceso a las fuentes, conocimiento de los autores en sus diversas etapas y períodos, articulación entre los diversos pensamientos y corrientes. Es un saber consolidado a través de una mirada crítica que sabe cuestionarse las tradiciones, las lecciones y las lecturas para disponer de un conocimiento fundamentado. 6 cfr. El conocido texto de KANT, QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN. Editorial Nova y reproducido por muchos autores.

7 Este es el pensamiento que THEODOR ADORNO (EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN. Morata. 1998)

desarrolla en sus escritos sobre educación. Con cierta mesurada impertinencia, imaginamos un examen del nivel superior (o de otro nivel) en el que el profesor le señale al alumno: “Esta idea no es del autor o del texto”... y una rápida y segura réplica del alumno: “¡Menos mal que no es del autor, porque así puede ser considerada una idea original. Sino, ¿cómo hubiera avanzado la filosofía?”


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3.2. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE. Es necesario el conocimiento de la psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden. Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo educativo. Y no se trata de conocer sólo la psicología de los adolescentes, sino también la psicología del joven (universidad o formación docente) y de los adultos (capacitaciones), porque en cada edad y contexto la filosofía interviene y opera de forma diversa.

3.3. BASE PSICOLÓGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTÚAN. Enseñamos filosofía en el contexto de la escuela y de la escuela de nuestros días, o en el nivel superior con los sujetos de nuestro tiempo. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes actuales y la conformación de grupos escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de filosofías son horas de clase que articulan con otras horas y disciplinas, y los docentes de filosofía comparten su tarea con colegas que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con la filosofía)

3.4. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas. La transposición didáctica pone el acento en la fidelidad a los conocimientos filosóficos originales en diálogo con las posibilidades de aprendizaje de los sujetos que acceden a las lecciones de filosofía. Se impone un delicado equilibrio entre las demandas de los alumnos y el respecto a la filosofía en sus diversas formulaciones. Así, por ejemplo, la explicación de KANT o de HEGEL no puede traicionar su pensamiento por exigencias metodológicas o didácticas: ése es el saber experto del profesor de filosofía.

3.5. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se aprende con preparación y experiencia. La transmisión del conocimiento es también un juego de apropiación por parte de quien aprende, y la seriedad del trabajo intelectual no está reñida con el sentido del humor y la calidez de las relaciones.

3.6. CONTROL Y VIGILANCIA del proceso: (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto, (b) para monitorear las metodologías y las estrategias empleadas, (c) para lograr – a través de los recursos de evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para determinar su promoción. Tal como lo anticipado, del saber producido por los filósofos al saber aprendido por los alumnos que pueden dar cuenta del mismo, en nuevas circunstancias.

3.7. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA COMO REVISIÓN/REFLEXIÓN CRÍTICA DEL PROCESO FORMATIVO: en la preparación de los profesores de filosofía, la preparación para la enseñanza de la filosofía reconoce responsables directos, pero compromete a todos los formadores. Si bien la responsabilidad directa recae sobre los DOCENTES DE DIDÁCTICA Y DEL ESPACIO DE LA PRÁCTICA, cuando los alumnos ponen en funcionamiento su oficio docente están requiriendo (y revisando) todos los saberes previos. La filosofía enseñada y los espacios de fundamentación psicopedagógica o de formación docente son contribuciones directas para el andamiaje instrumental del profesor. Nadie puede suponer que lo ha aprendido todo, pero es oportuno disponer de los recursos necesarios para los primeros tramos del camino (qué enseño y cómo lo hago en los inicios de la vida


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profesional). En este sentido, cada formador de un profesor de filosofía, está enseñando con su disciplina la forma de enseñarla y debería evaluar también estos aprendizajes complementarios. Por ejemplo: quien enseña METAFISICA puede trabajar el formato de la transposición del tema en los diversos niveles. Quien enseña FILOSOFIA MEDIEVAL puede acompañar el desarrollo diacrónico con propuestas metodológicas para abordar diversos temas. De esta manera logramos una verdadera integración en la formación del profesor de filosofía.

3.8. PROFESIONALIDAD DOCENTE: todo profesor de filosofía es un profesional y serlo es un proceso que se adquiere a partir del rol de estudiante (novato) y que se configura progresivamente en la carrera o trayectoria (experto). Algunos indicadores lo revelan: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologías (disciplinar y de transposición) + (4) conocimiento psicológico de los sujetos + (5) hábil en el manejo de los grupos + (6) con competencias comunicativas básicas + (7) con capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudió, pero sobre todo lo que sabe y posee (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un saber que no brota sólo de un título o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente comprobado. No sólo hay que trabajar en el aula y en la escuela, sino que es necesario “hacer escuela”, dejar huellas. Más allá de los andamiajes que sostienen los aprendizajes deben quedar los signos de una presencia necesaria (persona significativa) Y tener conciencia de que la FILOSOFIA – para mucho de los estudiantes – será una experiencia única que tendrá como único mediador al profesor: aprovechar la oportunidad o defraudarlos es también un indicador de la profesionalidad.

3.9. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos (autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión (cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún mensaje opera para todos en una única versión o comunicación + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia tarea como docente (hacer sencillamente y en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una función y una misión).

3.10. En definitiva, la ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA se define en las realidades concretas, con los adolescentes o adultos que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisión permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

04. QUE DICEN LOS QUE APRENDEN Y QUE DICEN LOS ENSEÑAN

4.1. ALGUNAS FRASES QUE SE ESCUCHAN Y QUE SE LEEN (1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER

“Estudiar filosofía, ¿para qué me sirve? ¿En qué me puede beneficiar estudiar o no filosofía?” (Juan Pablo, 15)

“Muchos de los que no se quejan y aprueban con buenas notas son los que menos saben expresar pensamientos propios”. (Maria Laura, 16)

“Ya demasiadas cosas innecesarias y extrañas tiene la escuela, ¿y todavía debemos tener

“A los que piensan en serio y les gusta cuestionarlo todo no les va bien. Gana el que


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filosofía?” (Víctor, 16)

sabe acomodarse a las circunstancia y obedecer” (Gustavo, 17)

“Con todo lo que me sucede y con lo que pasa en mi casa y a mi alrededor, la filosofía es un palabrerío que nada tienen que ver con lo que me interesa y me importa”. (Juan I, 17)

“Estudiar filosofía, sí, ¿pero qué filosofía? ¿Qué valor tiene que escuche, estudie y sepa lo que los diversos filósofos dicen? ¿Eso me asegura que tengo capacidad de pensar?” (Pablo, 16)

“Si tomo en serio la filosofía y me dedico a pensar es probable que tenga una libertad de pensamiento que muchos no me van a tolerar”. (Mariana, 17)

“¿Y qué voy a hacer con el pensamiento y con la filosofía? ¿Acaso voy a cambiar la realidad? El mundo ya está hecho y hay que subirse a él”. (Gonzalo, 16)

“La filosofía es cosa del pasado. Hoy no tiene presencia en nuestra sociedad. Ya nadie vive de la filosofía”. (Autores Varios, 16)

“Yo estudio filosofía tal como me dicen que estudie... ¿pero qué hago con el pensamiento de otros? ¿No es acaso ampliar mis conocimientos históricos?” (Lucas, 15)

“En casa, cuando regreso con algún planteo raro y quiero comentarlo, discutimos y terminan diciéndome que tenga cuidado con algunas ideas, que en tiempos no muy lejanos pasaron cosas graves con varias de ellas” (Emanuel, 17)

“Escucho, me intereso, estudio, aprendo, apruebo y hasta me felicitan, pero en la realidad la gente común no se maneja con la filosofía, son otros los criterios para moverse en el mundo real”. (Eugenia, 16)

“De última, cada uno tiene su filosofía, aunque nosotros no sabemos cómo expresarlo y lo hacemos de una forma demasiado elemental”. (Facundo, 15)

“Y los profesores que enseñan filosofía, ¿se juegan por algunas de las ideas o quieren a todos los filósofos por igual?” (Cristian, 16)

“Dicen que la filosofía está en todas partes y que tiene que ver con las ciencias y las materias, pero ¿los profesores que no son de filosofía saben algo de filosofía?” (Joaquín)

“A mi me gusta opinar. Si me preguntan opino sobre todo, pero ¿para qué tengo que estudiar lo que me dicen que tengo que estudiar en filosofía?” (Leonardo, 16)

“Me convence más adherir la filosofía de algunas canciones que escucho... y al pensamiento de los que han creado esas canciones. Esa es la filosofía que me gusta”. (Florencia. 17)

“Yo sé que la filosofía tiene una presencia importante en el nivel superior... Pero, ¿podemos entenderla en serio con la edad que tenemos? (Jonathan , 16)

“Además de la escuela, ¿en qué lugar de la sociedad se pueden expresar las ideas y

“¡Pensar, pensar! ¿Y cómo se hace para pensar de manera independiente? ¿Acaso no


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ejercitar un debate en serio? Hay derecho y libertad, ¿pero dónde se pueden ejercer?” (Matías, 17)

tiene uno naturalmente la capacidad de pensar? ¿Quién nos enseña a pensar?” (Diego, 16)

4.2. ALGUNAS FRASES QUE TAMBIEN SE PRONUNCIAN Y SE ESCUCHAN (1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER

“Con algunos alumnos podría llegar mucho más allá de los límites del programa, pero con otros no alcanzo a abordar todo lo establecido. Uno elige un justo medio para poder controlar al grupo” (Roberto, 41)

“Lo ideal sería que los alumnos despertaran al pensamiento y que descubrieran la filosofía... Lo real es que si puedo exigirle que conozcan los autores y las ideas fundamentales de la filosofía... me conformo”. (Eduardo, 35)

“Con los alumnos que tengo no puedo pretender enseñar la filosofía que yo quiero. Hago lo que se puede con lo tengo”. (Alicia, 42)

“Cuando comencé mi carrera me sobraban ideales para alcanzar... ahora me voy conformando con lo que puedo lograr”. (Ana Laura, ¿48?)

“No se puede enseñar a pensar. Eso lo descubre cada uno en el desarrollo de su propia existencia. Descubrirlo a través de la filosofía es una oportunidad que sólo algunos pueden aprovechar”. (Francisco, 51)

“En los papeles – en las planificaciones – uno deposita en las clases de filosofía todas las expectativas; en la práctica el éxito o el fracaso de lo planificado depende de uno, pero también de las circunstancias que rodean cada clase”. (Cristina)

“No todos los temas producen los mismos resultados: algunos son buenos en lógica, otros trabajan bien los textos; hay quienes recuerdan con precisión autores y desarrollos sistemáticos y otros saben resolver críticamente situaciones problemáticas, argumentando sólidamente”.

“Siempre se aprende. Si uno tiene capacidad para reflexionar sobre la propia práctica, desconfiando de los éxitos y relativizando los fracasos, es posible transformar el paso de los años el verdadera experiencia”. (Juan Pablo, 45)

“Algunos alumnos se muestran interesados por los temas de la filosofía, pero tienen dificultades a la hora de las evaluaciones. Otros parecen ajenos a todo, pero aprueban todas las pruebas”. (Darío, 26)

“He tenido experiencias maravillosas con clases minuciosamente planificadas. Y las he tenido con estrategias definidas con creatividad e improvisación. No hay recetas”. (Mónica, 28)

“Yo enseño para que todos aprendan, pero me conformo con que al menos algunos puedan llegar a comprender a fondo los

“Uno sabe que este es un momento de siembra y que la semilla cae en distintos terrenos y recibe diversas atenciones. Sólo


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temas y que se entusiasmen con la filosofía”. (Cristina, años varios)

con el paso del tiempo se sabe si realmente ha fructificado”. (Mario, 55. Director)

“Si algunos de los alumnos me pregunta por un tema que no he dado, si se interesa por algún autor, si me pide referencias sobre algún libro, recién entonces descubro que no estoy trabajando en vano”. (Gabriel, 34)

“Creo que mucho depende de los docentes de filosofía, de su capacidad de plantarse frente a los alumnos y demostrarles el valor de lo que enseña y de la coherencia entre su tarea como profesor y de su opción de vida como persona”. (Mauricio, 24. Recién recibido)

“Es interesante hablar de la filosofía como una tarea ideal, pero este es un trabajo y uno hace lo que puede” (Martha, 38)

“A todos nos interesan los resultados, mas allá de los esfuerzos que hagamos como docentes. ¿Qué significa obtener buenos resultados en la enseñanza de la filosofía?”. (Reunión docentes)

05. COMENTARIO

La enseñanza de la filosofía puede asociarse – en una libre analogía – con la enseñanza de la música: puedo enseñar música porque soy músico o porque he estudiado música. En los diversos encuentros los alumnos aprenderán de mí lo que quiera transmitirles: (1) puedo hacerles repetir la historia de la música y que mis alumnos sean eruditos en nombres, autores, fechas y obras; (2) puedo enseñar racionalmente cómo se hace música y los alumnos sabrán de notas, pentagramas, escalas, claves, composiciones, melodías aconsejables; (3) puede hacerles gustar la música contagiándolos de mi propia pasión, dotándolos del placer que significa descifrar las buenas composiciones o las grandes obras, reconociendo sus valores; y finalmente (4) puede convertirlos en músicos que ejecutan con sus instrumentos o crean sus propias melodías. Depende de mí, de mi decisión y de mis capacidades: los alumnos recibirán lo que les pueda ofrecer y podrán lograr – si ellos se deciden a hacerlo – lo que quieran alcanzar. Lo ideal sería que lo alcanzaran todo. Lo seguro es que algunos llegarán a mucho y que otros se irán quedando en instancias inferiores... Pero a mí me corresponde hacer lo posible lo imposible. Aquí conviene recordar tres películas conocidas: (1) LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y la escena en el que el profesor los hace abandonar la geométrica y racional metodología para valorar un poema, para invitarlos a que descubran su íntimo secreto. ¿No nos pasa muchas veces que enseñamos la filosofía como un matemática precisión y rigurosidad (necesarias) sin despertar pasión por la filosofía? La otra es: (2) QUERIDO MAESTRO o MR. HOLLAND: se trata de un músico sin trabajo convertido a la fuerza en profesor que va descubriendo – como todos – sus potencialidades como profesor, al tiempo que descubre las virtualidades de sus alumnos. Y sus clases parecen hacer el recorrido que enunciamos, hasta que descubre que de cada uno debe sacar todo lo que puede dar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones. Cuando al final de la película lo sorprenden con el inesperado homenaje, alguien – antes de ejecutar la composición con la que había soñado toda su vida - dice las palabras que lo explican todo: “Usted quiso siempre escribir una sinfonía que lo hiciera célebre. Querido maestro: ¡nosotros somos su sinfonía!” Y era verdad: se conjugaban los sonidos de los músicos y de los


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instrumentos de todas las generaciones y de las capacidades más variadas que habían sabido construir, con lo que tenían, lo mejor. (3) WHIPLASH: el director de orquesta, tirano, violento y arbitrario que define su tarea con cada músico (y especialmente con el principiante que quiere triunfar) como un desafío permanente para sacar lo mejor y jugar con los límites para asegurarse que se ha probado todo. A veces los que más nos persiguen y nos exigen son los que confían en nuestras posibilidades y saben que cambian nuestro éxito futuro por el malestar de esos momentos de transición. Se trata en suma de hacer – en filosofía – con la propia experiencia como docente LA PROPIA MELODÍA, saber que se ha construido la mejor combinación de sonidos porque se han conjugado los esfuerzos de todos. BENJAMÍN ZANDER, director de la orquesta Filarmónica de Boston y miembro del Conservatorio de Nueva Inglaterra. Según él, el trabajo de DIRECTOR y de líder consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como director de orquesta, Zander se dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí, pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía en la capacidad de hacer que otra gente- los músicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontró la respuesta en el brillo de los ojos de sus músicosl Si sus ojos brillaban de pasión y energía, entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy siendo YO, de qué manera estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan? Y agrega OTRA METAFORA para pensar la filosofía y el ejercicio del pensamiento: Cuando se trata de ocupar los lugares en la sala, para escuchar a la orquesta es muy divertido estar acá viéndolos entrar y como se van amontonando todos al fondo… Incluso algunos vienen hasta la primera fila, coquetean con ella y luego vuelven para atrás. Y es así como la primera fila está absolutamente vacía. ¿Qué tiene la última fila que la hace tan atractiva?” nos pregunto. Y aparecieron las respuestas: “Nos esconde, nos da una salida fácil, nos permite ver todo lo que pasa adelante, nos podemos dormir…”… Y entonces, movió a toda la última fila a la primera y dijo: “De ahora en más, serán capaces de elegir todos los días de su vida, si quieren sentarse en la primera fila o quedarse en el fondo escondiéndose, juzgando, criticando, escapando o durmiendo”. Se trata de eso, de saber elegir, dónde estar, qué hacer, cómo brillar.

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06. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: EL JUEGO DE LAS ESTRATEGIAS

6.1. CAMBIOS DE CÓDIGOS Y CÓDIGOS COMPATIBLES:


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Los diversos medios que constituyen el mensaje. “Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de comunicación y a otros medios tecnológicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera”. Para entender el código no debemos situarnos en la posición de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situación hegemónica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificación... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que está en situación de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar “yo hablo y ustedes no me atienden”, que afirmar “no entiendo, no sé de qué habla, no sé qué quiere decir” La analogía más directa es la imposibilidad de “sintonizar” un canal (TV/VIDEO) o ciertos códigos que se establecen en la música: para los que gustan de determinado tipo de música, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en las aulas, en nuestras escuelas. Los códigos implícitos (de comunicación y entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los códigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma común de entendimiento (interface). Los recursos didácticos y el uso de las estrategias responden a esta demanda.

6.2. MANUALES Y EDITORIALES: Los actuales debates de la didáctica afirman que el saber enseñado debe aparecer como conforme al saber especializado. Es un hecho que en el proceso de transposición y al intentar resolver pragmáticamente la transformación de un saber (sabio) en otro (enseñado) se producen naturales deformaciones. Negar que exista esta brecha o afirmar la existencia de una concordancia o identidad de los saberes es una de las creencias que tiene el oficio del docente (supone que está enseñando la ciencia que debe enseñar) La práctica cotidiana – repetitiva y automática – hace que el saber enseñado la mayoría de las veces se naturalice de tal manera que se podría decir que hay una filosofía escolarizada – que tiene sus propias tradiciones, sus temas, sus códigos, sus legitimaciones, sus rutinas – que recorre caminos propios, muchas veces, muy distintos de la producción filosófica académica. Así por ejemplo hay un PLATON ACADEMICO y un PLATON escolar que repiten los estudiantes; hay un TOMAS ACADEMICO y otro que circula por las carpetas de los alumnos: hay un KANT de la universidad y otro KANT cuyas ideas dan vueltas por los bancos de las escuelas. En nombre de la filosofía y para garantizar su acceso, se ha construido un campo de saberes que tiene cierta autonomía y su propia bibliografía legitimante (los manuales). No es malo su uso y su carácter instrumental, sino su abuso y su transformación de lo único y definitivo: la disolución de las referencias a la filosofía académica (a la realmente existente y productora) suele provocar una banalización de los conceptos donde muchas veces pierden su fuerza e incluso su potencialidad crítica y que con la rutina de la repetición hace que la distancia sea cada vez mayor, casi insalvable.8 No se trata de eliminar los manuales o de desconfiar de las producciones editoriales, sino de justificar la formación profesional adquirida, respaldando con el saber propio la propuesta didáctica (transposición ordenada) encontrada. Cuando el profesor o el estudiante preparan sus clases, realizan un proceso en el que se saben involucrado: la redacción del texto del saber, que asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. Pero ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber.

8 CERLETTI ALEJANDRO (2000), FORMACIÓN DE PROFESORES DE FILOSOFIA Y DIDÁCTICA ESPECIAL. VII jornadas

sobre enseñanza de la filosofía. 19-21 octubre 2000


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6.3. LOS FILÓSOFOS Y LA FILOSOFÍA HABLAN DESDE LOS TEXTOS.

Los materiales de trabajo de la filosofía – juntos con las situaciones problemáticas que podemos descubrir y presentar como apertura, desarrollo o cierre – son los textos de los filósofos. Las condiciones concretas de la situación de enseñanza y aprendizaje imponen algunas restricciones: selección de fragmentos cortos, confección de antologías temáticas o del pensamiento del autor, orientaciones para consultar las obras misma del filósofo y hasta alguna sugerencia de lectura progresiva, en donde se vaya de lo mas simple a lo más complejo (en la filosofía y en los autores). El trabajo sobre los textos conlleva la producción de alguna guía que permita su acceso y mejor aprovechamiento. Y un profesor de filosofía no solamente dispone de los textos, sino que tiene las competencias necesarias para acceder a ellos y hacer una selección o recorte de los mismos. La posibilidad de armar una ANTOLOGIA de textos de autores (con un orden histórico), de temas, de problemas (con un orden alfabético o respondiendo a otros criterios) puede convertirse en una construcción progresiva, de tal manera que – con el paso del tiempo y la experiencia – exista un rico material disponible para seleccionar según circunstancias, solicitud de los estudiantes, desarrollo de cada uno de los temas.

6.4. LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA NO PERTENECEN SÓLO AL PASADO. La filosofía, sus temas y sus problemas han sido abordados en el pasado, pero forman parte del presente, nos rodean y hay que descubrirlos. De hecho la historia de la filosofía se ha construido, no con la permanente aceptación de lo dado, sino con la producción de nuevas respuestas, en diálogo con las precedentes. Lo valioso de un autor – cualquiera sea – no es la adecuación fiel de sus respuestas a todas las situaciones posibles, sino la capacidad de dar respuestas a los contextos vividos, lo que nos demanda a nosotros – sus seguidores – no tanto a buscar las respuestas acuñadas, sino a producir nuevas respuestas. Frente a los problemas de hoy, es necesario desarrollar la capacidad de descubrirlos como problemas y producir las respuestas necesarias. Sin desmerecer lo conceptual, lo que interesa es rescatar del pasado lo procedimental, esa insobornable capacidad de construir nuevas respuestas para las nuevas situaciones o para los interrogantes de siempre.

6.5. OTROS LENGUAJES (LITERATURA – CINE – CANCIONES –INTERNET – MEDIOS)

No se trata solamente de “NAVEGAR EN INTERNET” porque toda navegación es riesgosa: es posible que muchos lleguen a buen puerto utilizando la ruta apropiada y en medio de un mar sereno y navegable, pero es posible, también, que muchos sean sorprendidos (1) por las tormentas (oscuridad y confusión), (2) por la pérdida de la ruta (desorientación), (3) por la variedad de los caminos disponibles (alternativas que atraen por igual), (4) por el dulce e irresistible canto de las sirenas (otras demandas)... y terminen encallando, con la embarcación rota, naufragando. Se trata de “navegar por internet, pero no naufragar en el intento”.

Algo similar podría decirse de la FASCINACIÓN POR LA IMAGEN que genera el VIDEO/CINE y que puede paralizar, neutralizar el pensamiento... y que requiere una guía y una metodología (tiempo, lugar, distribución) que movilice y obligue a los alumnos espectadores a contemplar y producir, a recibir y discutir.

Las PRODUCCIONES LITERARIAS – novelas, cuentos, obras de teatro, poesías – ensayos – en todos los tiempos han sido no sólo fuentes de la filosofía, sino expresión y canal de presentación. El cruce entre ambos espacios curriculares es necesario, complementando los abordajes del análisis del discurso (literatura) con el estudio de los contenidos específicamente filosóficos.


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La música y las LETRAS DE LAS CANCIONES – cuyo impacto en los adolescentes ha sido abordado, aunque sigue siendo un interesante objeto de investigación, por el carácter redundante de los mensajes que una y otra vez se escuchan a través de diversos medios – admiten una propuesta de análisis o de aplicación de algunas categorías, considerando que se trata de un medio que reproduce ideas con significados y resonancias filosóficas.

Variados materiales de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN (grabación de programas de TV, diarios, revistas) admiten “lecturas” en el contexto de la clase: debates, documentos, situaciones problemáticas, estrategias para motivar o evaluar, selección de ejemplos o de transferencia de temas estudiados. En todos los casos enumerados estamos aludiendo a propuestas variadas que consienten: (1) el trabajo en el contexto de clases con recursos tecnológicos y aulas interactivas (con lo que suponemos una enseñanza de la filosofía en nuevos contextos) o en contextos desfavorables y con los recursos disponibles... (2) la asignación de obligaciones que permitan a los alumnos saltar los estrechos límites de los muros de las aulas y de las escuelas, y salir a la búsqueda de la información, las fuentes y los materiales, para generar la producción de los propios informes con los recursos disponibles, respondiendo a consignas precisas, guías adecuadas, propuestas críticas, exposiciones dinámicas y responsables procesos de evaluación. Estamos hablando, también aquí, de renovados procesos para la devolución de los trabajos, utilizando – también – los recursos tecnológicos disponibles. Se trata del uso de otros lenguajes – para el que nos hemos preparado o nos proponemos hacerlo – tanto para desencadenar el proceso del pensamiento (motivación o introducción), para consolidar el desarrollo de los contenidos, evaluar los conocimientos y los contenidos procedimentales o para generar una devolución de cierre por parte de los alumnos.

6.6. LA FILOSOFÍA DE SIEMPRE Y LOS RECURSOS DE HOY. Suma de riquezas y fortalezas. No estamos poniendo en duda la enseñanza de la filosofía de siempre, sino reafirmándola. Se trata de encontrar nuevos recursos para una riqueza milenaria. La misma creatividad que exhibe la historia de la filosofía, ya que ella misma es un repertorio de cómo enseñaron o dieron a conocer su pensamiento los diversos autores (el diálogo, la clase, el caminar, el debate, la escritura, etc.) Importa sumar riquezas sin limitar la creatividad y los recursos: todos los que sean necesarios para alcanzar los objetivos. Debemos responder a la debilidad de ciertas acusaciones hacia la filosofía que la consideran (1) plagada de discusiones inútiles, (2) preocupación de una minúscula aristocracia del pensamiento, (3) desprendida de las urgencias de lo real, (4) innecesaria, abstracta y aburrida, con la fortaleza que multiplica los recursos pero que también moviliza a la filosofía y al filosofar mismo. Porque el pensamiento mismo es movimiento y porque con los cambios en los medios (recursos) se transforma el mensaje mismo (la filosofía).

07. FRASES Y OPINIONES SOBRE LA FUNCION Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

7.1. “La enseñanza de la Filosofía contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y riguroso de los alumnos y alumnas. Este tipo de pensamiento se vincula con la evaluación ponderada y responsable de las posibilidades y las limitaciones del conocimiento. La tarea filosófica permitirá al estudiante reflexionar analítica y críticamente sobre las diversas concepciones antropológicas que se han producido a través de la historia, los aportes de las ciencias naturales y del enfoque cultural, e intentar una integración de los mismos. Así, en estrecha vinculación con la problemática de la edad adolescente, y partiendo de sus inquietudes características sobre la definición de su identidad, de un proyecto de vida, y la


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búsqueda de pertenencia, se aproximará a los estudiantes a las diversas respuestas que la humanidad ha generado acerca del sentido de la existencia y de la trascendencia”' (MINISTERIO CULTURA Y EDUCACIÓN. ARGENTINA)

7.2. “La Filosofía es una quehacer humano que constituye por sí mismo una manera de estar en el mundo, una actitud provocativa y curiosa que se arriesga a explorar y cuestionar los problemas más íntimos de la experiencia humana. El hacer filosófico representa una de las maneras en las que se expresa la libertad del ser humano: la de pensar por sí mismo y, a la vez, poder compartir ese pensamiento con otros, en un diálogo profundo y atento.” (DOCUMENTO PROVINCIA DE BUENOS AIRES)

7.3. “Las modalidades históricas y doctrinarias deberían quedar excluidas. El énfasis estaría en el enfoque histórico-problematizador que favorece el desarrollo del pensamiento crítico. El sujeto que conoce cuestiona la realidad, no acepta nada como dado, y confronta sus teorías con la realidad y reflexiona sobre sus supuestos axiológicos y epistemológicos. La experiencia indica que este modelo se vincula con la etapa de vida adolescente. También resulta no sólo adecuado, sino imperioso en este contexto de crisis, ayudar al joven a pensar la realidad, a encontrar sentido a un horizonte fragmentado e incierto. (DOCUMENTO BUENOS AIRES)

7.4. “El que quiere llegar a ser un verdadero filósofo, tiene que ejercitarse en hacer un uso libre de su razón, no un uso imitativo y, por así decir, mecánico...quien aprende de los productos de la razón ajena es un mero erudito y el conocimiento que adquiere de tales productos racionales es simplemente histórico”. (KANT)

7.5. “Difícilmente podamos sostener que formar un profesor de filosofía es el resultado de juntar en una persona algunos contenidos disciplinares con otros contenidos, vinculados con ciertos saberes de la pedagogía y de la didáctica, y varias técnicas de enseñanza y estrategias de conducción de clase.(...) Voy a sostener que un profesor de filosofía es aquel que, por sobre todas las cosas, consigue construir un espacio de problematización compartido con sus alumnos. Es decir: intenta formar sujetos creativos y críticos, que sean capaces no sólo de analizar la validez de un razonamiento o la legitimidad de una argumentación, sino también sospechar de los saberes y las prácticas que se presentan como obvios y naturales.” (ALEJANDRO CERLETTI, Formación de profesores de filosofía. 2000).

7.6. “La tensión entre el sustantivo filosofía y el verbo filosofar es constante, y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos y habilidades pueda considerarse filosófico. (...) El aprendizaje filosófico no puede dejar de ser integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teorías filosóficas y la filosofía no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos en esta. Sólo así, el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. “En el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar”. (OBIOLS)

7.7. “Acordaremos que enseñar filosofía no es sólo enseñar ciertos contenidos conceptuales, y quizás ni siquiera sea lo principal. Enseñar filosofía significa, por sobre todas las cosas, construir una mirada problematizadora. (...) Existe cierta dificultad en encarar la enseñanza de la filosofía como un problema filosófico, y que no sea considerada solamente como un problema didáctico o pedagógico. (...) Deberíamos pensar que la didáctica de la filosofía en un sentido más amplio, como una enseñanza filosófica de la filosofía. De este modo se podrá recorrer un doble camino: por un lado, la filosofía piensa las condiciones de su propia didáctica y, por otro, la didáctica genera estrategias específicas inéditas para enseñar filosofía.


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(...) Formar profesores de filosofía, hacer filosofía, enseñar pedagogía o didáctica de la filosofía no pueden ser ámbitos separados. Y si así ocurre tanto la filosofía como la enseñanza se empobrecen notablemente”. (ALEJANDRO CERLETTI, Formación de profesores de filosofía. 2000)

7.8. “Enseñar filosofía es una tarea evidentemente mucho más dogmática y menos inventiva, pero puede ser paradójicamente mucho más abierta en lo tocante a estimular la originalidad del alumno. En efecto, si se opta por enseñar "filosofía", es decir, algo más o menos acabado, un conjunto de voces y documentos del pasado, un repertorio de noticias y textos célebres, unas cuantas anécdotas significativas, junto con algunas reglas de criterio diríamos estético que le hagan a uno alcanzar cierto "buen gusto" filosófico [...], al menos se puede ser útil al neófito y descubrirle un secreto de importancia incalculable: que toda filosofía es una filosofía, pero que tiene que presentarse como la filosofía. [...] En una palabra, quien enseña abiertamente un contenido, cuya pretendida validez universal quizá ni siquiera es capaz de cuestionar, compromete ese mismo contenido con la incidencia de su particularidad: contagia a lo general de la individualidad por él representada, y lo que vende como perenne queda marcado por su circunstancialidad transitoria. Esto es sano, me parece, es casi un sucedáneo aceptable de una verdadera lección. Pero los que insisten en enseñar a filosofar, en lugar de en transmitir filosofía, enmascaran de modo mucho más eficaz la parcialidad de sus objetivos, la forzada perspectiva de la que parten: los métodos se desligan con mayor facilidad de la identificación con quien los predica y parecen menos directamente implicados en la rigidez del contenido que acarrean”. (SAVATER, 1994: SOBRE LO QUE SE DICE

Y LO QUE SE CALLA AL ENSEÑAR FILOSOFÍA)

7.9. "Desde siempre, muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía; y, proporcionalmente, todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. Podríamos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad, los filósofos no son profesores de filosofía. En verdad, para el que piensa por sí mismo, esa tarea le estorba casi más que cualquier otra. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público, donde uno hace su profesión de fe coram populo. Además, en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se encuentre en esta situación, a cada pensamiento que surja en él, le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. Porque le es indispensable a la verdad la atmósfera de la libertad. Sobre la exceptio quaefirmat regulam de que Kant haya sido profesor, ya aduje antes lo necesario, y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa, más enérgica, pura y bella, si él no hubiese ejercido el profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor, puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina" (SCHOPENHAUER: SOBRE LA FILOSOFÍA DE UNIVERSIDAD).

7.10. SCHOPENHAUER nos recuerda que la verdadera filosofía no asume fines personales, a diferencia de la filosofía dogmática y mediada por intereses políticos. Ella se afana en la búsqueda de la verdad, ése es su auténtico fin. Esto implica el olvido de todos los intereses personales, de lucro y de estimación. Porque la filosofía es una unidad, persigue la totalidad y no la parcialidad de los intereses individuales o sectoriales, va tras “el fin más sublime de nuestra existencia”, la verdad; y “sus frutos redundan en beneficio de toda la humanidad a lo


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largo del tiempo. Para los estudios en la UNIVERSIDAD, propone que el plan de estudios contemple la lectura directa de fuentes filosóficas y no de manuales y textos “de segunda mano”, a fin de permear el influjo benéfico y estimulante de las primeras sobre el espíritu del estudiante, e impidiendo “el contagio del ritmo aletargado y mediocre, o la organización parcial, torpe y comodina de las segundas”. También por ello concibe el autor que el papel del docente debe limitarse a la orientación general en el campo de las producciones filosóficas precedentes, con un trato humilde y respetuoso, apartándose de toda digresión o síntesis que provoque esa “confianza ciega” y sin juicio en el ingenuo y joven estudiante, que tiende a “admirar presuntos sabios”, ser poco crítico y seguir a la multitud. Otra vez con Kant, lo que queda claro es que “la” filosofía no puede ser enseñada porque no puede ser establecida como tal. A diferencia de las ciencias positivas, ella debe buscarse, examinar sus propias condiciones de posibilidad y erigirse libremente, sin constricciones ni ataduras. A la pregunta aún vigente, ¿debe enseñarse filosofía?, la anteceden una serie de preguntas de primer orden que anticipan la problematicidad de su asunto: ¿Cómo debe enseñarse la filosofía? ¿Qué es la filosofía? ¿Dónde está? El hecho de constituir un problema para sí misma no debe ser motivo de desvalorización, por el contrario, obliga a prestarle especial atención a ese carácter distintivo que la diferencia de otras disciplinas, y que una vez la situó por encima de ellas. La filosofía no puede enseñarse, ya que ella no está dada en concreto en ningún lugar. Por eso tampoco puede aprenderse, pues nadie la posee, y no tenemos en qué reconocerla. Sólo es posible aprender a filosofar, a ejercitar el talento de la razón siguiendo sus principios generales a través de algunos exámenes existentes; y siempre salvando el derecho de la razón, a examinar esos principios acreditándolos o rechazándolos. (SCHOPENHAUER: SOBRE LA FILOSOFÍA DE UNIVERSIDAD).

ALGUNAS CUESTIONES

La enseñanza de la filosofía es un problema o un desafío que involucra otro: la formación de los profesores de filosofía. Se trata de formar, por una parte, rigurosos, sistemáticos, documentados transmisores de la riqueza de la filosofía: buenos lectores, buenos comentadores, fieles repetidores, excelentes hermeneutas del pensamiento académico consolidado, guías expertos del territorio conocido.

Pero se trata también de ofrecer la posibilidad de generar – con cierto atrevimiento y con aire impertinente – creadores de pensamiento, iniciadores de caminos nuevos, conquistadores de nuevas tierras, aceptando sus riesgos y dotándolos de las armas para las batallas más duras. Nadie puede descubrir – si no se lo proponen – para qué está llamado.

Es bueno ser un buen custodio de la herencia recibida pero es necesario ser también alguien que hace fructificar la herencia y los talentos... Por otra parte, ¿no es acaso la historia de la filosofía una historia de atrevimientos y rupturas? Si los filósofos que hoy estudiamos hubieran sido sólo buenos repetidores de la filosofía recibida, sin atreverse a descubrir y construir su propio territorio, no nos hubieran permitido disfrutar de sus creaciones.

Con estas perspectivas – transmisores y creadores – la enseñanza de la filosofía encontrará sus propios caminos, porque también allí – en la enseñanza – se repite o se producen innovaciones, se aplican recetas o se opta por la originalidad. De nosotros – profesores, formadores de formadores, alumnos, novatos, expertos – depende: ser los celosos custodios de los talentos o ser atrevidos inversores multiplicando y disfrutando el tesoro. 9

9 cfr. SAVATER FERNANDO, PERDONADME, ORTODOXO. Alianza


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UN CLASICO: PROBLEMAS Y PLANTEOS SIMILARES HEGEL Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA (1808 – 1816) “El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. La filosofía deber ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. El desdichado prurito de educar con vistas a pensar por sí mismo y al propio producir ha oscurecido esta verdad, —como si cuando aprendo lo que es la sustancia, la causa o lo que fuere, no pensase yo mismo, como si yo mismo no produjera estas determinaciones en mi pensamiento, sino que ellas fueran arrojadas en éste como si fueran piedras—; como si, además, cuando examino su verdad, las pruebas de sus relaciones sintéticas, su traspasar dialéctico, no alcanzara yo mismo esta comprensión, no me convenciera yo mismo de estas verdades, —como si, cuando he trabado conocimiento con el teorema de Pitágoras y su demostración, no supiera yo mismo esta proposición y no demostrara su verdad. En igual medida que el estudio de la filosofía es un obrar propio, es asimismo un aprendizaje— el aprendizaje de una ciencia configurada, ya existente. Ésta constituye un tesoro que consta de un contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; él lo piensa previamente, los alumnos lo piensan después. Las ciencias filosóficas contienen, acerca de sus objetos, los pensamientos universales, verdaderos; ellos son el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de todos los tiempos; estos verdaderos pensamientos sobrepasan lo que un joven no formado puede aportar con su pensamiento, en la misma medida en que aquella masa de trabajo genial sobrepasa el esfuerzo de un tal joven. La representación original peculiar, que se forma la juventud acerca de los objetos esenciales, en parte es, todavía, totalmente escueta y vacía; en parte, en su gran mayoría, es opinión, ilusión, distorsión, carencia de determinabilidad. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de estos planteamientos ilusos. Sólo se tiene la posibilidad de hacer avanzar la ciencia misma y de alcanzar en ella una verdadera peculiaridad una vez que la cabeza está llena de pensamientos; pero éste no es el cometido de los CENTROS PÚBLICOS DE ENSEÑANZA, y en modo alguno de los Gimnasios, sino que el estudio de la filosofía se ha de dirigir esencialmente a este punto de vista, a saber, que gracias a él se aprenda algo, se elimine la ignorancia, que se llene con pensamientos y contenidos la mente vacía y que se desprenda de aquella peculiaridad natural del pensamiento, es decir, de la contingencia, de la arbitrariedad y de la particularidad de la opinión”.

NUREMBERG, 23 DE OCTUBRE DE 181210

NO LLEGAN PREPARADOS A LA UNIVERSIDAD: MEJORAR LOS GIMNASIOS “Habida cuenta de que desde muchos sitios se ha formulado la queja de que los jóvenes estudiantes acostumbran a llegar a la Universidad sin la debida preparación para el estudio de la filosofía, tomar en consideración muy graciosamente las observaciones que a este respecto le presento muy respetuosamente y encargarme emitir un Informe acerca de cómo se podría organizar en los

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HEGEL, G-W.F. (1812) Acerca de la exposición de la filosofía en los Gimnasios. Un informe privado para el Consejero escolar superior del Reino de Baviera INMANUEL NIETHAMMER. En HEGEL, ESCRITOS PEDAGOGICOS. F.C.E. México. Además de los INFORMES (1812, 1823) están los DISCURSOS QUE Hegel pronuncia en su condición de RECTOR DEL GIMNASIO en 1809, 1810, 1811, 1813 y 1815.


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Gimnasios una preparación adecuada sobre este punto. (…)De acuerdo con las leyes vigentes, los rectorados de las Universidades tienen instrucciones de aceptar como miembros de la Universidad a jóvenes ignorantes y sin formación, sólo con que tales jóvenes lleven consigo un certificado acerca de esa su total inmadurez. (…)He tenido ocasión de ver que la ignorancia de quienes se procuran un certificado para ingresar en la Universidad pasa por todos los niveles y que una preparación que habría de ser organizada para un número más o menos considerable de tales sujetos tendría que comenzar, a veces, por la ortografía de la lengua materna.”

MANUALES PARA ENSEÑAR11 “Por lo que se refiere, todavía, por último, a los libros de texto que cabría recomendar a los profesores con vistas a tal enseñanza preparatoria, no sabría indicar ninguno, entre los que conozco, como superior a los demás; pero la materia se encuentra, ciertamente, de una forma aproximada en cada uno de ellos y, desde luego, en los más antiguos, de un modo más rico, más determinado, menos mezclado con ingredientes heterogéneos, y una alta Instrucción del Ministerio real podría dar a conocer qué materias.”12

BERLÍN, 16 DE ABRIL DE 1823

FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD

“La enseñanza de la filosofía en las Universidades no puede conseguir lo que tiene que conseguir —una adquisición de conocimientos determinados—, a no ser que revista un desarrollo determinado, metódico que abarque y ordene el detalle. Esta ciencia, como cualquier otra, sólo es susceptible de ser aprendida de esta forma. Aun cuando el profesor pueda evitar esta palabra, debe ser consciente de que se trata de esto ante todo y de una forma esencial. Se ha convertido en un prejuicio no sólo del estudio de la Filosofía, sino también de la Pedagogía —y aquí todavía en mayor medida— que el pensar por sí mismo ha de ser desarrollado y ejercitado en el sentido de que, en primer lugar, en ese estudio el material no importa y, en segundo lugar, el plantear el problema como si el aprender fuera opuesto al pensar por sí mismo, puesto que de hecho el pensar sólo se puede ejercitar en un material que no sea un producto o una elaboración de la fantasía o alguna intuición, llámese sensible o intelectual, sino que es un pensamiento y, además, un pensamiento sólo puede ser aprendido mediante el hecho de que él mismo es pensado. De acuerdo con un error común, parece que a un pensamiento sólo se le puede imprimir el sello de lo pensado por sí mismo cuando discrepa del pensamiento de otros hombres, en cuyo marco suele, pues, encontrar su aplicación la conocida expresión según la que lo nuevo no es verdadero y lo verdadero no es nuevo; por lo demás de ahí ha surgido la obsesión de acuerdo con la que cada uno quiere tener su propio sistema y de acuerdo con la que una ocurrencia es tanto más original y excelente cuanto más banal y disparatada es, porque precisamente por ello demuestra, de la mejor manera, su carácter peculiar y su diferenciación de lo que piensan otros.

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El tema era objeto de discusión, sabiendo que la enseñanza universitaria recurría a los manuales. KANT señala al respecto: Tendría que haber un libro y poderse decir: Mirad, aquí está el saber y el conocimiento seguro. Si aprendéis a entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificáis sobre él, seréis filósofos. Hasta tanto no se nos muestre tal libro de Filosofía al que pueda remitirme, algo así como el Polibio para explicar un hecho histórico, o el Euclídes para una proposición de la geometría, permítaseme decir que se abusa de la confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la embauca en una filosofía clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros. (…) Al autor filosófico que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el modelo de juicio, sino sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él. (KANT, Sobre la enseñanza de la filosofía) 12

HEGEL, G-W.F. (1823). ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LOS GIMNASIOS Informe al ministerio del Culto, la Enseñanza y la Sanidad del reino de Prusia


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De una forma más precisa, la filosofía alcanza mediante su determinabilidad la aptitud para ser aprendida, en la medida en que sólo de esa forma se hace clara, comunicable y capaz, de convertirse en un bien común. (…) Una filosofía desarrollada científicamente ya hace justicia, dentro de sí misma, al pensamiento determinado y al conocimiento profundo, y su contenido, lo que hay de universal en el ámbito natural y espiritual, conduce de por sí, inmediatamente, a las ciencias positivas, que muestran este contenido bajo una forma concreta, ulteriormente desarrollado y aplicado de tal manera que, a la inversa, el estudio de estas ciencias se muestra como necesario para una comprensión profunda de la filosofía”. 13 NURENBERG, 2 DE AGOSTO DE 1816

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HEGEL PEDAGOGO Y RECTOR: HEGEL ya había publicado algunas de sus obras filosóficas más relevantes, cuando se hace cargo de la RECTORIA DEL GIMNASIO DE NUREMBERG. La invasión de NAPOLEON, lo deja sin clases en JENA, precisamente cuando concluye su FENOMENOLOGIA DEL ESPIRITU (1807). NIETHAMMER - compañero en Jena y Consejero Escolar Central del Ministerio Bávaro del Interior – es quien le comunica la designación el 26 de octubre de 1808: PROFESOR DE CIENCIAS FILOSÓFICAS PREPARATORIAS y, a la vez, RECTOR. Años más adelante será también CONSEJERO ESCOLAR de la ciudad, lo que lo pone al tanto de toda la actividad docente. HEGEL tiene casi 40 años. Su estadía en NUREMBERG se prolongará hasta 1816, año en que retorna a una activa enseñanza universitaria. ¿Qué eran los GIMNASIOS en PRUSIA, al inicio del siglo XIX? INSTITUTOS HUMANÍSTICOS que preparaban para la universidad, en donde el trabajo fundamental era el estudio de las lenguas y literaturas clásicas (griega y latina) como preparación para los temas de carácter especulativo e intelectual. HEGEL al tiempo que presidía el GIMNASIO DE NUREMBERG, estuvo dedicado a la elaboración de la CIENCIA DE LA LÓGICA (1812 – 1816). ¿Qué hacía allí? Para algunos Hegel era un filósofo que, a falta de una oportunidad adecuada para enseñar en la universidad, se había refugiado en la enseñanza secundaria. Para otros: él quería mantener claramente separados su oficio de profesor de filosofía y su profunda vocación filosófica. Lo curioso: observar a un HEGEL ocupado en temas PEDAGOGICOS, abordando la problemática de la educación y reflexionando sobre ella, al mismo tiempo que lo hace sobre la FILOSOFIA y la enseñanza de la FILOSOFIA. Pero es un HEGEL ejecutivo en su cargo, que abre y cierra el año académico con sus discursos, se preocupa de solicitar y tramitar becas para los alumnos sin recursos, organiza el plan de estudios y propone algunos cambios de horas y materias, señala cómo debe articularse la escuela con la familia, y el gimnasio con la universidad, detalla cuáles deben ser las actitudes de los estudiantes, menciona los libros con los que se debe trabajar, recuerda cuáles son las funciones de los profesores, presenta las diversas formas de acreditación al concluir el año (notas) y las premiaciones. Es un HEGEL dedicado plenamente a la GESTION del Establecimiento educativo que tiene a su cargo. Y tiempo después se convertirá en un CONSULTOR del GOBIERNO, desempeñándose como Consejero Educativo de la ciudad. De estas acciones han quedado testimonios: sus DISCURSOS y sus INFORMES, reunidos en los ESCRITOS PEDAGOGICOS.


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ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA

UN ESPACIO PARA DISFRUTAR

01. APRENDIZAJE Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de enseñar para que el otro pueda aprender – en el momento que lo decida - requiere algunas condiciones, porque el proceso de aprendizaje es complejo.

1. HABLAR DE APRENDIZAJE implica mucho más que hablar de estudio, que es una forma de aprendizaje. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Y muchas veces estudiamos, pero no aprendemos. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos, de las conductas: transformación de la propia persona, en lo accidental o en lo sustancial, pero transformación.

2. EL ESTUDIANTE (= “dedicarse con atención a algo”, “tener gran gusto por algo”, “estar deseoso de algo”, “realizar con afán”, “apresurarse a hacer algo”, “esforzarse por hacer algo”) debe ser un APRENDIZ y como tal deberá ser el auténtico protagonista del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador de acontecimiento o mero receptor pasivo de contenidos. En el APRENDIZ siempre hay una producción, construcción o re-construcción interior (como lo señala AGUSTIN en DE MAGISTRO) Hay un proceso subjetivo de apropiación de saberes. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser OFICIALES (= “los que dominan el oficio”) y luego MAESTROS (pueden producir obras maestras y pueden enseñar a otros el saber que dominan).

3. LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva: gusta, place, llama la atención, desestabiliza. El aburrido, el indiferente, el ajeno, el que simplemente cumple o zafa nunca aprende, porque si no se conmueve, no hay aprendizaje. Por eso, el que aprende se vive maravillando, mientras que al que no aprende, nada lo asombra. Si la escuela, la clase, la lección, el aprendizaje es un pasaje obligado, el resultado será provisorio y formal (cumplir y aprobar) pero nulo.

4. PARA APRENDER necesita COMPRENDER y SENTIR. Una cosa es dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de repetirlo, de comunicarlo, de rendirlo,


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de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas).

5. Por eso LOS VERDADEROS APRENDICES y los APRENDIZAJES AUTENTICOS no sólo funcionan en la escuela o en el aula, sino – sobre todo - fuera de esos lugares formales. Cuando funcionan en la clase tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo para CADA APRENDIZ, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para LA SOCIEDAD, y por lo tanto necesario para la interacción social.

6. Las EVALUACIONES son instancias formales de acreditación de los saberes, de los aprendizajes. Muchos aprendizajes no requieren EXAMENES para ser acreditados; otros, sí lo requieren. Por ejemplo: las pruebas de idoneidad para poder conducir diversos vehículos o las competencias para desempeñarse en determinados oficios. Bien puede suceder que los mejores exámenes de la escuela no reflejen verdaderos aprendizajes y que éstos nunca sean presentados en las mesas examinadoras. Es decir, que muchos que aprueban los exámenes en realidad pueden no haber aprendido, pero saben manejar las estrategias necesarias para presentar y decir lo que se les requiere para aprobar, lo que los profesores exigen.

7. FRECUENTEMENTE - pero especialmente al concluir un ciclo y definir las promociones y las acreditaciones - los alumnos pretenden aprobar o demanda ser aprobados. No hablan de aprendizajes o de saberes, sino simplemente de estudio y de calificaciones, de promociones y aprobaciones formales. Generalmente utilizan este razonamiento: “Si he estudiado debo ser reconocido por ese esfuerzo. Las evaluaciones pudieron no reflejar todo lo que lo que estudié. Por eso le pido que me crea y que me apruebe”. Difícilmente el docente podría convencerlos de que no se trata de notas o de promedio, sino se trata de aprendizajes…

8. Cualquier DISCUSIÓN en torno a las calificaciones, a las notas, debería concluir en la pregunta fundamental: ¿HA APRENDIDO? Si así ha sucedido, ninguna nota podrá reflejar esa situación, pero si eso no ha sucedido, no hay forma de calificar lo que no se ha logrado. Muchas de estas cuestiones son supuestos nunca tematizados en el aula y en la escuela, en donde el regateo entre profesor y estudiante – también con intervenciones de los padres o de la familia - refleja la pobreza de los aprendizajes.

9. No siempre es claro, seguro y transparente EL PROCESO DE EVALUACIÓN. Tiene mucho de intuitivo y de borroso: el profesor puede percibir en una breve exposición del alumno todo el conocimiento deseado; y no necesita seguir o profundizar. Y en otros casos, aunque el tiempo pase y las palabras abunden no hay forma de comprobar si realmente, además de estudiar, ha logrado aprender, porque la exposición no revela conocimiento alguno.

En el proceso ENSEÑANZA y de APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA, en cada uno de los niveles, se dan todas estas situaciones. El primero en saberlo debe ser el PROFESOR, porque debe ser consciente de lo que representa su enseñanza y sus estrategias, pero también los procesos de aprendizaje, que no siempre depende de su voluntad y decisión. La mejor CLASE, la exposición más brillante, los recursos más actualizados, la claridad en el desarrollo, la organización del tema, el dinamismo para lograr los mejores resultados no aseguran que todos puedan aprender. Tampoco se puede asegurar que las estrategias de EVALUACION puedan certificar aprendizaje, estudio, apropiación de los conocimiento o mera aprobación formal y cumplimiento, repitiendo el discurso y el formato que el docente considera adecuado para la aprobación. Y puede suceder que el APRENDIZAJE no sea registrado ni certificado en la formalidad del aula, la lección y la escuela, sino que se produzca cuando ya no esté


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el educador, generando una verdadera apropiación de la propuesta. Cuando se produce el INSIGHT, la visión interior, la percepción o el entendimiento, se produce el aprendizaje porque se capta, se comprende, se internaliza lo que alguna vez fue presentado. Por ejemplo, tal vez no se logra entender cómo el pensamiento pasa de los DOS MUNDOS PLATÓNICOS a la METAFÍSICA DE ARISTÓTELES. Más allá de los exámenes rendidos y de las materias aprobadas, hay un momento en que efectivamente se logra comprender con claridad y profundidad el tema. O también: presentamos el SISTEMA KANTIANO y las ideas fundamentales de la CRÍTICA DE LA RAZÓN PURA, pero hay un momento – único, especial – en que finalmente entendemos por qué el planteo kantiano es una revolución copernicana gnoseológica y ontológica. Como profesores – en los exámenes – vivimos estas experiencias: alumnos que hacen presentaciones impecables, porque exponen paso a paso todo lo que debían saber para aprobar la materia, pero no logran mostrar o demostrar su aprendizaje. Y también, estudiantes que con absoluta solvencia despliegan lo que han aprendido y, por ello, las palabras salen seguras y fortalecidas por el pensamiento, el discurrir interior, que va dándole forma a su desarrollo. Y no hay edad para esta experiencia: adolescentes, jóvenes y adultos; escuela media obligatoria, formación de grado en la universidad, postgrados o doctorados.

ARTES Y OFICIOS EN EL SIGLO XVIII: ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES

ALEJANDRO SARBACH14 señala, completando, con su reflexión y su experiencia docente estas ideas:

EL ESTUDIO parece estar ligado al miedo y a la penalización, y EL APRENDIZAJE a la confianza tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Esa es la razón principal por la que muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y a ser rechazado tanto por los compañeros como por el profesor.

LA PENALIZACIÓN DEL ERROR estará vinculada al estudio, pero la pérdida del miedo a equivocarse será la condición fundamental para el aprendizaje: se estudia para aprobar, pero quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende para saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz.

La RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO es casi una relación económica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que “produce”, es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder

14

SARBACH Alejandro (2014). CARBONILLA, EL LIBRO. Página: http://carbonilla.net/


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repetitivamente a ese esfuerzo. La nota trata de medir cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

02. ENSEÑAR Y APRENDER

Además de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Porque enseñar en un clima de satisfacción personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho más productivo y eficiente tanto para el que enseña como para el que aprende.

ENSEÑAR ES LO QUE UNA PERSONA HACE PARA AYUDAR A OTRA A APRENDER. Es verdad que el enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir. Porque enseñar significa también mostrar, exhibir, exponer algo que a uno le gusta y que disfruta transmitiéndolo. Y eso hace quien presenta un conocimiento: lo muestra, lo transmite, lo pasa, lo entrega a quienes han venido a recogerlo, a recibirlo. En el gesto de “enseñar”, el que enseña siente la gratificación de poder entregar a otros lo que tiene, lo que sabe, lo que en su momento aprendió o estudió, lo que atesora para repartir. Por eso el goce.

EJERCER COMO MAESTRO – porque de eso se trata – implica COMPROMISO Y PLACER: transmitir lo que se preparó y se estudió, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio; poner en acto saberes que no brotan sólo de un título, o de una designación, sino de una apropiación interior. El maestro procede como diciendo: “Déjenme que comparta con ustedes todo esto que sé, porque me interesa que ustedes también lo sepan”. Eso produce necesariamente placer: “Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento”. Se trata de compartir el buen gusto, la incomparable VOLUPTUOSIDAD DEL SABER, como quien invita a otros a sentarse a la misma mesa para compartir los mismos alimentos, alimentos que él mismo ha preparado. El que verdaderamente enseña no se guarda nada para sí, y se entrega en un gesto doblemente generoso: (1) el preparar los alimentos y (2) invitarlos a todos a la misma mesa, a compartirlos. Quien rechaza la lección y la enseñanza, está ignorando los dos gestos: (1) la comida preparada para él y (2) la invitación a compartir la mesa.

Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales que alteran o dificultan el compromiso diario, debemos lograr en LA TAREA PROFESIONAL DEL ENSEÑAR UNA VERDADERA CALIDAD DE VIDA, que permita a cada docente deleitarse con lo que hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de sí en las tareas que realiza. PLACER, SATISFACCIÓN, REALIZACIÓN, DELEITE crean también el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.

“La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontáneamente, no se les puede forzar: lo único que se puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades”. (CLAXTON, 1995: 214) 15

15

CLAXTON Guy (1995), VIVIR Y APRENDER. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DEL CAMBIO EN LA VIDA COTIDIANA. Alianza. Madrid. Trad. Celina González. (2001) APRENDER. EL RETO DEL APRENDIZAJE CONTINUO. Paidós Ibérica.


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“Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten.“ (CLAXTON, 1995: 218).

“El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema sólo en circunstancias concretas como las de las instituciones educativas en las que se determina un currículum, se limita a los estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto”. (CLAXTON, 1995: 226)

“La escuela transmite una falsa información acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de funcionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) está limitado por la capacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones están determinados por el esfuerzo; (4) todo aprendizaje requiere enseñanza y que lo que no se enseña no tiene valor; (5) la información proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que imparte la escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; (8) lo que se aprende es independiente del cómo y – sobre todo – del por qué se ha adquirido; (9) aprender siempre es un trabajo duro; (…) que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relación con haberla comprendido”. (CLAXTON, 1995: 237)

En cada aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Al que requiere, de su parte, un compromiso y una aceptación de riesgo que nadie puede asumir en su lugar: adentrarse en el tema y en el texto, y leerlo hasta el final, recitar un poema delante de la clase, intentar resolver un problema de matemáticas o encadenar dos movimientos de gimnasia. En todo esto no hay nada fácil. Y mucho tenemos que haber olvidado nuestra propia historia para imaginar que un niño puede hacerlo “sin esforzarse”. Hace falta haber perdido la memoria de nuestro propio aprendizaje para creer que una mirada del maestro, aunque sea especialmente atenta y benévola, dispensa al alumno del esfuerzo mediante el que se escapa, con mil aprensiones y dificultades, de las arenas movedizas del “no lo conseguiré.

MIRIEU PHILIPPE: CARTAS A UN JOVEN PROFESOR. POR QUÉ ENSEÑAR HOY

En la película francesa LA CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008) – al concluir el año – el profesor de la clase, el profesor de lengua francesa, FRANÇOIS MARIN (François Bégaudeau), quiere saber qué es lo que HAN APRENDIDO durante el ciclo académico y se producen algunas sorpresas: no es lo que él ha enseñado, ni lo que el maestro espera. Cada uno ha aprendido lo suyo y, en algunos casos, temas o lecturas o autores que no han pasado por la clase. Y grande es la sorpresa cuando una de las alumnas reconoce que no ha aprendido nada. 16 16

http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1

http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1


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ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor – confiesa que ha leído un libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto el profesor. Se trata de la REPUBLICA DE PLATON y allí regala una interpretación del método socrático. Espontáneamente y con naturalidad dice: “Hay un tipo… ¿cómo se llama..? ¡Sócrates! Aparece y detiene a la gente por la calle y les hace preguntas: ¿Estás seguro de saber lo que estás pensando? ¿Tienes la certeza de saber lo que estás haciendo? Entonces las personas se quedan confusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. ¿Y sobre qué cosas pregunta? Sobre todo. El amor, la justicia, la religión, las personas, sobre todo.” Y esa alumna – una verdadero tábano para el profesor con sus intervenciones críticas y atrevidas, - muestra que no ha sido la escuela ni el maestro los que le han despertado el interés y la elección por el autor y la lectura, pero lo confiesa en el contexto del aula, de la escuela como naturalizando la convicción que aprender se aprende en todos lados (también en la escuela). La pregunta no deja de ser curiosa, porque aparentemente los alumnos ya han aprobado el año y se disponen para el descanso. Pero FRANCOIS y los alumnos saben que en la escuela se enseña, se estudia, se rinde, se controla, pero no se aprende. O también se aprenden algunas contadas cosas.

¿Qué decir de la FILOSOFIA? La única manera de enseñarla es disfrutando de ella y tratando de contagiar a los estudiantes de ese goce. No se trata de una tarea que hay que cumplir, sino de un encuentro que hay que disfrutar y hacer disfrutar: hacer probar el SABOR del SABER. Esto no elimina el esfuerzo, la exigencia, el conocimiento, la sistematización de los saberes, las dudas y las dificultades para comprender el pensamiento y acordarse de sus momentos más relevantes. Si hay SABOR del bueno es posible que todas esas condiciones puede ser atravesadas con respaldo y juego de voluntades. Y el primero que muestra y se muestra como poseedor de un tesoro que quiere compartir es el profesor, en cada una de las clases.

En el desarrollo histórico y cultural de la humanidad, todos somos COMENSALES, y, algunos son COCINEROS; todos necesitan de los alimentos y de la comida, pero solamente algunos son capaces de preparar los alimentos para sí mismo y para otros. En el SABOR del SABER también sabemos que todos deben acceder a la cultura, pero solamente algunos son productores de la cultura. Muchos cumplen – como en las mesas – la función de distribuir, de repartir los alimentos y de darle a cada uno lo que espera y reclama. Hay un vínculo muy estrecho entre el SABOR y el SABER, y por eso los caminos del conocimiento representa la satisfacción del apetito, saciar el hambre, nutrir el espíritu. Los buenos SABORES producen placer, disfrute, goce. Los BUENOS SABERES deberían generar lo mismo. 17

03. EDUCAR Y EDUCARSE

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VÉLEZ JIMÉNEZ Luz Marina (2013), DEL SABER Y EL SABOR. UN EJERCICIO ANTROPOFILOSÓFICO SOBRE LA GASTRONOMÍA. ESCRITOS. Medellín. Colombia. Vol. 21. Nº 46. Enero-junio 2013


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Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que con el paso del tiempo, cada uno se tiene que hacer cargo de su propia existencia. Aprendemos a vivir y la último que aprendemos es a morirnos. Pero no es una experiencia inicial, sino un aprendizaje progresivo que nos permite pasar de la hetero-educación a la auto-educación. Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educación, pero finalmente uno queda a cargo de uno mismo.

En la escuela o en la educación formal confluyen intereses: (1) de los individuos de incorporarse formados a la sociedad, (2) de las familias al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y (3) de la sociedad y del estado que se construye a través de la educación de sus ciudadanos. Pero la educación es el lugar de la propia construcción, y los mandatos sociales solamente complementan esa tarea, sin sustituirla.

¿Qué se hace en la escuela? ¿Para qué vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lindo lugar o una forma de pasar el tiempo. La escuela no es una manera civilizada y socialmente aceptada de pasar el tiempo, custodiados por expertos. Por lo tanto no es solamente un lugar al que se concurre (y por lo tanto basta con registrar la asistencia) , sino un sitio de trabajo, de producción de aprendizajes, de compromiso.

¿Y cómo se define lo que hacen o deben hacer allí cada uno de los actores? LOS DOCENTES ESTÁN PARA ENSEÑAR, según un diseño curricular o un plan de estudios que – según su especialidad – les prescribe qué debe enseñar, porque la educación de los alumnos es la suma de las responsabilidades que comparten de manera simultánea, asociada y escalonadamente todos los educadores. Los educadores pueden cumplir otras funciones (contener, comprender, entretener, ayudar, escuchar, acompañar) pero su función específica es ENSEÑAR.

En este trabajo común hay una gran responsabilidad, porque si no se enseña, o no se aprovecha el tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante que quedará en el camino. Pero además los docentes estamos para que LOS ALUMNOS APRENDAN, para despertar en todos, todos los días y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo. No basta enseñar: es necesario que todos aprendan.

LOS ALUMNOS, por su parte, concurren a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir el conocimiento, para ejercitar los procedimientos, para alcanzar saberes. No es una entidad social que favorece el encuentro entre pares. La escuela es el lugar en el que se producen los aprendizajes de la educación formal, compartiendo la tarea con los coetáneos: no es un proceso individual, sino social.

APRENDER no lo mismo que asistir, atender, estudiar, zafar: significa apropiarse de manera estable de determinados saberes e implica algún grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de mutua cooperación y respeto, para asegurar el cumplimiento de estas funciones, porque no se puede enseñar ni aprender de cualquier manera.

Un PROFESOR DE FILOSOFIA está contratado, designado y profesionalmente comprometido con la ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA, para lograr los mejores aprendizajes en cada uno de los temas. Todo lo que ha estudiado y sabe, debe traducirse en estrategias y recursos para poderlo presentar y transmitir a sus alumnos. Para ENSEÑAR debe entusiasmar, seducir, atrapar a sus estudiantes, con cada uno de los temas, problemas, textos y autores, pero – además – debe acompañar los procesos


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de adquisición y de aprendizaje de los conocimientos fundamentales y los procedimientos esenciales para acceder al universo cultural de la filosofía y al ejercicio fundamentado del pensamiento.

04. OFICIO, COMPROMISO, GOCE

La verdadera RELACIÓN PEDAGÓGICA en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfacción, el placer mutuo, tanto de quien enseña como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de “pasajes”, de transmisión del patrimonio cultural.

El docente se convierte en un ACREDITADO “PASADOR” (= que pasa de una parte a otra) de los saberes que ha recibido - saberes que él mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiación de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseñanza y aprendizaje, sino valoración mutua y goce común.

Hay un momento en el que los aprendizajes – sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo – se torna un PLACER: los conocimientos se abren y se disponen para ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y enseña. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los íntimos secretos de la matemática, la historia, la biología, la lengua, la filosofía o la literatura. Ha logrado recorrer sus laberínticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al “recién llegado”, al que ingresa al territorio de los aprendizajes.

No se trata de una visión utópica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan SE PUEDE LEER ESTE PLACER. En el brillo de los ojos también hay una señal inequívoca. Frecuentemente, los alumnos leen la presencia de “funcionarios del conocimiento” que sólo cumplen formalmente con la tarea que le asignaron: pasan la mercadería sin haber comprobado su valor ni su sabor.

El tema o el problema consiste en “CONTAGIAR” DE ENTUSIASMO (con ese carácter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fácil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea común, compartida, creativa, solidaria permitiría descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podrá partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los demás saberes puedan sumársele como la estructura de un árbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raíz y su tronco con la abundancia de sus ramas.

“Todos los hombres desean saber por naturaleza”. Y también se puede hablar del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: PLACER, SABOR, AMOR. No deberíamos pensar que todo aquello que no produce estas sensaciones o despierten estas actitudes no son saberes, sino despertar en los alumnos la convicción de que los saberes pueden ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.

No debemos olvidar que ETIMOLOGICAMENTE la palabra SABER remite a “tener inteligencia, ser entendido”, pero también “tener gusto, ejercer el sentido del gusto”. El sabio es el sabedor, el que sabe gustar, el que sabe apreciar. Y en este juego de significados el buen saber es el que mejor sabor


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tiene, y de la misma manera que se comparte un plato o una comida, se puede compartir un conocimiento o saberes diversos. Hablamos de la variedad de saberes y de la variedad de sabores, porque el experto en cada ámbito sabe valorar y distinguir, saber disfrutar y dar cuenta. Quien enseña es alguien que le ha tomado el gusto, el buen sabor, al conocimiento y lo quiere compartir con todos.

Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre sentimientos contradictorios, es decir una sensación PLENITUD Y DE INSATISFACCIÓN: (1) uno disfruta por lo que posee y (2) se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha leído, investigado, conocido. Y en este juego dialéctico de afirmación y de negación, de realización y frustración se juega la misma vida, de la que la educación puede ser una buena iniciadora.

Los primeros que deben “DISFRUTAR” son los mismos docentes, especialmente en su proceso de formación y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Y el disfrute se nota en el rostro, en la voz, en el entusiasmo, en la pasión por lo que se estudió, por lo que se sabe, por lo que se enseña. Todos hemos tenido experiencia de docentes que disfrutaban de sus conocimiento, que generosamente lo compartían… y de docente que eran meros administradores del conocimiento ajeno, mientras lo iban entregando moneda a moneda retaceando mucho de lo que se debía y podía saber. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

05. ESCUELA, APRENDIZAJE Y EDUCACION: PRIMERA CLASE DE FILOSOFIA

Primeros días de marzo. Calor. Inicio de clases. El horario pegado en la puerta de entrada marca la segunda hora de los martes y la cuarta de los jueves: FILOSOFIA. Primer encuentro o re-encuentro con alumnos adolescentes. Parece oportuno reflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no siempre son tan obvias. Respondiendo a una tradición, los alumnos han venido des-provistos para el trabajo. Los bancos se desplazan y se arma un círculo. Es oportuno disparar algunos interrogantes: ¿POR QUÉ VIENEN A LA ESCUELA? ¿POR QUÉ REGRESARON? ¿A QUE VIENEN A LA ESCUELA? Al principio, desconcierto y silencio. Y luego pensamientos obvios: Todos sabemos o debemos saber por qué venimos a la escuela. Murmullos, y finalmente algunas respuestas que se inician con timidez pero luego se vuelven desenfadadas, desafiantes: “Para aprender”, “para dormir”, “para encontrarnos con los amigos”, “para estudiar”, “para recibir educación”, “para divertirnos”, “es un trámite necesario”, “es una obligación”, “no nos queda otra”, “porque nuestros padres nos mandan”, “para relacionarnos con los demás”, “porque nos aburrimos en casa”… Cada respuesta va a parar al pizarrón: dos de los compañeros las va escribiendo. Algunos observan y se ríen. Se ha completado el espacio disponible y ya no hay más respuestas. Finalmente reflexión compartida sobre su presencia en la escuela. Si como alumnos saben a qué vienen a hacer (y efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar la presencia del profesor en el aula, con ellos. De


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nada sirve que un docente concurra con la mayor vocación y profesionalidad si ellos no quieren, no abren sus puertas a las propuestas. Se acentúan tres palabras: APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR. Y circula una hoja con algunos principios para comentar:

1. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales más importantes no se realizan necesariamente en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero “la vida está en otra parte” y es mucho más generosa en enseñanzas y lecciones.

2. Los aprendizajes escolares son más sistemáticos pero más restringidos y están asociados al patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se enseña en la escuela les despierta a todos el mismo interés, pero todos representan una porción de la cultura que es necesario adquirir.

3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplina hay una manera de estudiar, una forma de hacerlo propio.

4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno.

5. Cuando se habla de educación se menciona una tarea mucho más amplia y compleja. El aporte que puede hacer la escuela es relativo porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la familia, el entornos social, los medios, pero sobre todo el primer educador es cada uno que decide sobre su educación y que se tendrá a sí mismo como tarea para toda la vida.

6. La presencia de los profesores es importante pero es relativa. Es importante porque por algo están en la clase haciéndose cargo de uno de los conocimientos o saberes: pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia ínfima en el escenario general de la vida de los alumnos. No es fácil dejar huellas en cada uno de ellos.

7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una cosecha futura: no se debe aguardar ni resultados, ni efectos inmediatos. Suena el timbre y la FILOSOFIA no ha aparecido. Pero en realidad son las condiciones de posibilidad para la enseñanza de la filosofía. Discutir y comentar lo OBVIO para poder construir con mayor solidez. Antes de salir se recuerda que estos temas volverán cuando arrecien las obligaciones, lleguen las notas, asomen los desánimos, los cansancios, las claudicaciones. Una reunión de PADRES con posibilidad de dialogar sobre todos estos temas permite comprometerlos en la tarea y orientar las demandas hacia los docentes, los directivos, la institución… pero también para marcar pautas de responsabilidad y compromisos para sus propios hijos.

06. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS: FILOSOFIA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, el conocimiento es una mercancía valiosa, es un recurso útil y provechoso, por lo que su búsqueda tiene una finalidad o muchas, porque más que valor en sí mismo (saber, conocer), tiene un valor instrumental. Uno sabe para qué puede o debe usar los diversos tipos de conocimientos. La razón instrumental produce un conocimiento al servicio de


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intereses varios. Y hasta se critica la presencia de conocimientos inútiles, que no sirven para nada, que ocupan un lugar innecesario.

LA FILOSOFÍA, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero también de la gratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la búsqueda incesante del conocimiento, desear lo que aún no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de aquellas temas y problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo urgente, lo inmediato, lo atravesado por los intereses.

El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con EL AMOR Y EL DESEO, que crecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el saber sucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (“sólo sé que no sé nada”) y pretendemos acallar nuestro deseo con la búsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la necesidad el conocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta.

Curiosamente, como en el amor, la satisfacción y la posesión no anulan el deseo. El conocimiento que se alcanza por esta in-satisfacción gnoseológica (que no es más que una proyección de la in-satisfacción ontológica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho más. Y paradójicamente cuando más sabemos y conocemos, más ignorantes nos reconocemos. Esta es la mirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofía, porque en el plano social, la “sociedad del conocimiento” se vincula con los criterios económicos de la posesión y la acumulación, y mal-supone que cuanto más posee, más conoce. 18

Mientras la filosofía postula que nunca puede darse la posesión plena del saber, sino que es una búsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberes debidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado… Aquí no hay satisfacción del deseo, porque nunca tiene límites, y siempre se debate entre la posesión y la insatisfacción, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee.

La filosofía reposa en el deseo y se siente bien en la búsqueda, en las pequeñas, mínimas, manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, diálogo, entrega. Ese deseo es genuino y le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz, busca la verdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que se corren cuando intentamos atraparlos.

Y aquí podemos retornar a la asociación SABOR-SABER que ya mencionado, porque la filosofía es un amor, una inclinación, una búsqueda o una posesión del saber, pero solamente se puede acceder a ella por el sabor, la capacidad de saborear, de de evaluar, de distinguir.

En el léxico del sentido del gusto, sobresalen las palabras GUSTO Y SABOR. Alrededor del gusto aparecen dos mundos, el de las simpatías y antipatías ante la naturaleza de los alimentos, y el de la formación del gusto gastronómico, que se transforma en las relaciones

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¿Cuál es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de información en la web y en todas las ágoras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podríamos consumir = conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnología, películas. documentales, series, CD de música y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales, cuadros y arte en general. ¿Cómo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos consumir? ¿Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansión y podrá seguir siendo una oficina relevante para los consumidores?


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sociales; es decir, el gusto como consecuencia de la costumbre, de las prescripciones de asepsia, robustez, esbeltez, distinción, homogeneidad y agrado. El gusto, en los ámbitos de lo que “sabe” y lo que “no sabe”, lo multisípido y lo insípido, lo que está “dentro” y lo que está “por fuera” de nosotros, es lo que está en las cosas que podemos llevar a la boca, discernir con la lengua y saberlas; en cambio, el sabor está en nosotros, en la predeterminación biológico-cultural de la boca y de la lengua. (VELEZ JIMENEZ, 2013)

Una materia, una disciplina, un conjunto sistemático y articulado de temas – entre ellos, la FILOSOFIA – gusta o no, tiene buen sabor o es insípido, despierta nuestro deseo o no quita el apetito, es un saber inconfundible o un sabor vulgar, trivializado, devaluado, innecesario.

Los aprendizajes formales de los diversos niveles del sistema educativo se debaten entre las dos formas de conocimiento; los diseños curriculares que son hijos de un conocimiento más instrumental (preparar para la vida, preparar para el trabajo, conocimientos y aprendizajes significativos) y los otros conocimientos gratuitos (que no sirven, que no tienen utilidad, que simplemente son saberes). En el equilibrio de los que enseñan y en la inteligente perspicacia de los que aprenden (y en un sistema muy abierto a la innovación y a la creatividad) está el futuro de la educación que soñamos.

07. ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.

La materia que enseñamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes tenemos más armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas específicas de la etapa del desarrollo que viven.

Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un paraíso: o somos como SÍSIFO que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses19 debemos trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que deberemos reiniciar el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos movilizaremos.

El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educación, en serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como el aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un

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Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo tiempo su victoria.


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interruptor de la normalidad instituida– por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que paso a paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos.

08. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR

Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, enseñar significa enseñan a pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexión o en una formación que no encuentra en dónde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y de docente, reñido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.

Enseñar, ENSEÑAR A PENSAR es ayudar a crear UNA CAJA DE HERRAMIENTAS EN EL INTERIOR de cada sujeto, y acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para quienes están en la formación de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

09. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, ¿PROVOCA TEMOR?


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"Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; más que la ruina, incluso más que la muerte.

El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.

Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.

¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!

Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.".

LONDRES. 1916

10. TEXTO Y REFLEXION DE ORTEGA Y GASSET

Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulación cuando necesito desplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que YO SIENTA ÍNTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa dirección, basta con que la acepte, con que finja sentirla.

Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no basta que yo finja en mí la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que SIENTA AUTÉNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me preocupen espontánea y verdaderamente sus


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cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.

La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.

ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFÍSICA

ARTES Y OFICIOS DEL SIGLO XVIII: LA ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES.


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LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA

DE LOS PROBLEMAS A LA HISTORIA Y AL SISTEMA

CONTRA LOS FILÓSOFOS20

“No tienen remedio los filósofos, que un día abandonaron su papel desestabilizador, su impulso prometeico, su elaborado incendio, para apagarse y consumirse en el espejismo del rigor. No tienen remedio los filósofos, cuyos cuestionamientos dejaron de ser intempestivos y urgentes, y desde hace tiempo se acumulan en las sombras, encuadernados en tesis auto-referenciales, en cansinos proyectos de investigación. No tienen remedio ni cabida casi, hoy que sus nuevas preguntas, como Aquiles desorientados ante el paso imparable de la tortuga de la realidad, están siempre a la zaga, irremediablemente detrás. No tienen siquiera sentido del decoro, refocilados en lo más alto de las torres de marfil de la academia, planteando sus problemas inocuos, que nadie quiere oír, que no interpelan ni sacuden a nadie, cada vez menos y menos pertinentes que el camello que vacila en el umbral del ojo de la aguja. No tienen salvación porque les falta enjundia, náusea, arrojo o insolencia; parapléjicos siempre en busca de las muletas de la prueba, burócratas del vértigo, pulgas pensativas hartándose de polvo en el búho disecado de Minerva. No tienen salvación porque abjuraron de la risa, y todavía se atreven a defender, como si nada, que al hombre puede salvarlo su propia reflexión. No tienen remedio porque adoran a esa diosa bastarda, la coherencia, y porque en definitiva ir a la raíz de las cosas es la forma en que los seres rastreros se andan por las ramas. No tienen remedio porque no han terminado de escribir su nota al pie de página a los Diálogos, de Platón; porque optaron por hilar demasiado fino, por agotar la minucia, ser amos y señores de su esotérica parcela, mientras el tren expreso de lo impostergable pasaba ruidosamente frente a ellos.

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UNA DIATRIBA DE LUIGI AMARA (1974) México. Poeta y ensayista. Es autor de EL PEATÓN INMÓVIL, SOMBRAS SUELTAS, LAS AVENTURAS DE MAX Y SU OJO SUBMARINO (FCE-FLM, 2007), LA ESCUELA DEL ABURRIMIENTO (2012): en FILOSOFIA, en el PENSAMIENTO hay que aprender a aburrirse, a no huir del tedio mediante la coartada de la “novedad”, de la “diversión”, de la “ocupación en algo”. Saber soportar el aburrim-iento implica imponerse una carga o una autolimitación necesaria para volverse más libre o más inventivo, a sustraerse de aquella puesta en escena capitalista de la “sociedad del espectáculo” y palpar la realidad del tedio, pero además aburrirse es comenzar a conocerse a uno mismo.


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No tienen remedio ni tampoco perdón, porque se obstinaron en reducir el orificio de su oído para sólo dejar pasar el hilo un tanto frígido de la razón, taponándolo con cera a todo lo que pareciera sugerencia, mito, insinuación. Porque el mareo de sus cavilaciones no los ha llevado a crear un nuevo estilo de pensamiento, una forma distinta de escribir, tan oxidados se encuentran por redactar informes, glosas, comentarios del comentario del comentario. Porque incluso la tecnología, cada nueva criatura proveniente del Valle de Silicón, genera más conceptos, más desajustes en la realidad que todos los filósofos juntos. No tienen remedio y mucho menos vergüenza, hoy que se les ve tan cómodos e inofensivos en las vacaciones pagadas de los congresos, que al encerrarse a meditar frente al fuego de la chimenea, de espaldas al mundo, con un guiño posiblemente de desprecio a René Descartes, no es sino para la ensoñación de su año sabático. No tienen remedio, en fin, por tanta gravedad y suficiencia. Por razonables, por bien portados, porque hace siglos que no se caen a un hoyo al mirar las estrellas. No tienen remedio ni futuro los filósofos, porque sencillamente un día, acaso sin saberlo, renunciaron al radicalismo de inventar de nueva cuenta el porvenir.”

01. VISIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA FILOSOFIA Y DEL FILOSOFAR.

Antes de abordar el problema sobre la enseñanza de la filosofía y revisar nuestras prácticas, podemos definir QUÉ FILOSOFIA, precisamente ésa misma que nos disponemos a enseñar. No se trata de cumplir con el mandato, pagando cualquier precio, sino eligiendo cómo y desde dónde hacer filosofía, tarea que – en realidad – se espera que realicen todos los docentes al frente de sus disciplinas, renunciando a una presunta neutralidad que nunca existió pero que supo encontrar excusas, al funcionar como mandato del sistema. No se trata de aceptar o proponer cualquier filosofía, sino de ofrecer algunos indicadores de la filosofía y de las prácticas filosóficas que necesitamos en nuestros días.

1º

INSTRUMENTOS LIMPIOS

2º

MUNDO INEXPLICABLE

La presentación, sistematización y transmisión académica de la filosofía se empeñó durante mucho tiempo en cuidar en demasía su contenido histórico, sus clasificaciones exactas, sus puntuales referencias a autores, textos y corrientes para atribuirles a cada uno de ellos la procedencia de las afirmaciones, el valor de las palabras, el peso del discurso. La filosofía debía ser un ámbito incontaminado y perfecto recorrido sólo por los elegidos, que habían logrado atravesar exitosamente el prolongado ritual del ingreso. En este contexto la filosofia parece más empeñada en cuidar, en limpiar, en afilar y pulir sus instrumentos, y en mantenerlos incontaminados, que en utilizarlos y probar su versatilidad, su corte, su efectividad. Como si se tratara de un coleccionista que frente a sus

La filosofía puede exhibir en sí misma e interés por acceder a lo real y la imposibilidad para poder conocerla e interpretarla. Ante la complejidad del mundo que nos rodea, por la borrosidad o la liquidez de sus manifestaciones, por el ritmo vertiginoso de sus expresiones, por la versión multívoca de sus lenguajes, el pensamiento reconoce su impotencia y su fracaso. La filosofía parece imposibilitada de acceder crítica y creativamente a las demandas de un mundo global, inapresable, sin rumbo, y sólo se limita a dar versiones de él, meras aproximaciones, juegos de analogías. Reaparece así el fantasma eterno de la modernidad: la incognoscibilidad de lo real (Bacon, Descartes, Kant). La estructura del pensamiento y del conocimiento humanos no


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armas, goza en sacarles brillo, desarmarlas, ordenarlas, pero que – en los hechos - se muestra incapaz de utilizar ninguna de ellas, o de un melómano que ha reunido puntillosamente abundante cantidad de instrumentos, pero es incapaz de arrancarle a ninguno de ellos una melodía. El estudio, el ejercicio, o la transmisión de la filosofia se ha sacralizado hasta el punto en el que cualquier ejercicio fuera de la norma puede ser rápidamente catalogado de sacrílego o blasfemo.21 “Nadie que no haga lo que digo, enseño y hago puede ser parte de la filosofía”.

puede acceder a la comprensión de la realidad, porque se denuncia una natural asimetría, un desplazamiento de plano, un quiebre de código, entre una y otra, una suerte de incomensurabilidad entre lo ontológico y lo gnoseológico. Lo real se torna inaccesible a la capacidad organizativa del conocimiento y aunque se intente imponer el orden en el caos fenoménico, se tiene la impresión de que nunca se podrá captar la esencia de lo real y que -- aun cuando se lo capte -- nunca se logrará operar efectivamente en ella.

3º

VERSIONES DE LA REALIDAD

4º

TRINCHERAS IDEOLÓGICAS.

La filosofía se ha vuelto omnipresente en nuestros días, aun corriendo el riesgo de vulgarizarse. Los filósofos son encargados de ofrecer versiones discursivas de la realidad que nos rodean. Los hechos, los acontecimientos, las palabras, las personas son enigmas a descifrar, tienen un código de ingreso que la mayoría desconoce. Los filósofos son los especialistas en la construcción y de-construcción de las claves de ingreso a este mundo y a esta época, operando de intérprete entregándonos el “password” como decodificadores inteligentes. Esta función interpretativa (hermenéutica) que trabaja sobre los signos, sobre las manifestaciones y puede ser una de las razones por las que se ha difundido – hasta la vulgarización -- el tema de la postmodernidad. La filosofía se ha encargado de ponerle nombre a lo que nos pasa y a lo que vivimos. Nos sentimos más seguros, sabemos que los síntomas responden a una clasificación. No sabemos si estamos sanos o enfermos, orientados o perdidos pero podemos regresar a la realidad que nos rodea portando la clave interpretativa que los filósofos de hoy nos entregan con generosidad y abundancia.

Cierto pasado reciente nos revela una filosofía demasiado empeñada en transformar la sociedad, en convertir las ideas en instrumentos de combate y el juego de los argumentos en recursos estratégicos de una guerra global. También en ella, la obsesión por desprenderse de todo pensamiento inútil o de todo pensamiento asociado a un cuerpo de ideas que no se comparte y que se rechaza, obliga a optar por otras formulaciones que dogmáticamente se asumen como verdades para alimentar las propias certezas personales o colectivas. El resultado de esta decisión es una filosofía que enjaula arbitrariamente las ideas, marca las fronteras de lo que se considera pensamiento legítimo, excluye las divergencias y los discursos alternativos y desde la trinchera de su propio encierro disparan contra quienes no comparten el mismo territorio ideológico. Esta construcción artificial y improcedente de un territorio en el que las ideas se seleccionan o se proscriben, se jerarquizan o se subordinan, pone al descubierto su fragilidad. La filosofía aparece aquí invadida en exceso por las demandas de lo real. Se desprende generosamente de su libertad especulativa y abandona su función crítica y

21

Nadie puede negar una propedéutica que facilita el conocimiento y el dominio de los instrumentos su posterior y eventual utilización. El riesgo no está en este recurso metodológico y formativo sino en convertir la FILOSOFIA solamente en un culto al pasado y a la tradición, porque se está traicionando la fuerza misma del pasado filosófico: los verdaderos filósofos lo fueron porque supieron articular la tradición con las innovación, lo ya dicho con la producción de nuevos discursos, las versiones del pasado con las interpretaciones de su contemporaneidad. Esto no los vulgarizó, ni los expulsó del olimpo de la filosofía: les permitió abrir las compuertas del pensamiento para que fluyera como fuerza nutriente sobre diversas realidades.


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No podemos desconocer sin embargo que estas prácticas filosóficas pueden ser parciales y hasta convertirse en una de las expresiones del pensamiento débil, que renuncia al rigor de las interpretaciones para conformarse con la tranquilidad de las descripciones, respondiendo complaciente a una realidad social que no admite un lenguaje duro, sistemático, técnico, cerrado.

autocrítica, renuncia a la incesante voluntad de volver una y otra vez sobre sus propias formulaciones, se traiciona como filosofía para transformarse deliberadamente en una ideología.

5º

PUENTES Y TESOROS

6º

INTELECTUAL CRITICO

La filosofía no es un tesoro sagrado, mítico, inaccesible y demasiado custodiado22, ni los filósofos o los profesores de filosofía deberían desempeñar el triste y estéril papel de celosos guardianes. Filosofía y filósofos son puentes que tienden sus brazos generosos para unir los instrumentos y la tradición con las realidades y las demandas de la realidad. Frecuentemente el incontaminado universo de las ideas deberá ensuciarse y mancharse con el barro de lo contingente y terrenal, pero es precisamente ese gesto el que fortalece el puente y multiplica el tesoro. Ya habrá tiempo para volver a revisar, limpiar, pulir y colgar los instrumentos del pensamiento y del filosofar.

La función intelectual – afirma U. ECO (1999) - se ejerce siempre con adelanto (sobre lo que podría suceder) o con retraso (sobre lo que ya ha sucedido); raramente sobre lo que está sucediendo, por razones de ritmo, porque los acontecimientos son siempre más rápidos y acuciantes que la reflexión sobre los acontecimientos. Por eso no es extraño que un autor viviera encaramado a los árboles: no para sustraerse al deber intelectual de entender el propio tiempo y participar en él, sino para entenderlo y participar mejor.” 23

¿DE QUÉ FILOSOFÍA HABLAMOS? Hablamos de una filosofía que se construye en los centros del poder hegemónico, pero sobre todo una filosofía sostenida por las prácticas de los filósofos que comparten nuestro tiempo y las desventuras de nuestro espacio, de los profesores de filosofía, de los grupos de reflexión, de los estudiantes que transitan diversos niveles de aprendizaje y que van accediendo al uso del tesoro que, además de cuidar celosamente, deberán disfrutar y multiplicar. Sin embargo, respetando un pasado que ha sabido construirse, paso a paso, utilizando los materiales de las filosofías precedentes, deberíamos recuperar y procesar los insumos con los que debe de construirse el nuevo edificio. Así, esta nueva actitud filosófica debería rescatar:

01

El respeto y el cuidado por los instrumentos del pensamiento y del filosofar, a los que necesariamente se accede con una preparación previa que representa un esfuerzo consciente, paciente y prolongado

02

Desarrollar la capacidad de hacer hablar ese lenguaje de la filosofía con los nuevos tiempos, los nuevos contextos. Los problemas de la filosofía son nuestros problemas aunque no lo son siempre en el formado del pasado.

22

SAVATER, PERDONADME ORTODOXOS. Alianza. Ver la paradigmática figura del guardián, del dragón, del paladín y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofía y el acceso a todo tipo de saber. 23

ver los debates acerca del papel de los intelectuales en la polémica ECO vs TABUCCI y otros aportes en CLARIN (Cultura y Nación y Zona). 20.06.1999


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03

Actitud de apertura – mirada crítica, oído atento - ante las demandas de la realidad, las melodías de la vida y las exigencias de la praxis, dejando que se entrometan, con cierta impertinencia, en nuestras clases, en nuestras exposiciones, en nuestros exámenes, en nuestras reflexiones y en el desarrollo sistemático de las ideas.

04

Práctica filosófica siempre menesterosa de volverse sobre el mundo no sólo para contemplarlo o describirlo, sino para operar creativamente sobre él, arriesgando las verdades absolutas, poniendo a prueba los instrumentos y sabiendo que frecuentemente habrá que regresar para limpiarlos y esterilizarlos.

05

Filosofía obligada a pronunciar su palabra, emitir mensajes, construir códigos y signos para ayudarnos a comprender el mundo de hoy, con algunas estrategias de supervivencias para poder subsistir en él, en temas tales como la verdad, el bien, el obrar, la responsabilidad personal y solidaria, la calidad de vida de todos.

06

Una filosofía que imagine y construya desde el mundo presente, el mundo futuro: que hable proféticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofía en tensión dialéctica: históricamente fiel a un pasado común y abierta a un modelo que anticipa el porvenir, con esa inexplicable sensación de que “va cambiando el mundo sin que nos demos cuenta”

07

Una filosofía protagonista y arriesgada en el mundo que nos rodea, con capacidad y posibilidad de equivocarse, sin avergonzarse y claudicar; de acertar, sin volverse dogmática.

08

Filosofía que exige un clima de libertad y genera más espacios de libertad, porque cuando uno se acostumbra a pensar de manera autónoma exige que le respeten sus razones, sus ideas, sus pensamientos.

09

Filosofia que inoportuna, que hunde sus dardos en la prosa de la vida, que somete a discusión lo que somos, lo que creemos, lo que hacemos, que invita permanentemente a tomar posiciones.

10

Filosofía que somete sus propias formulaciones a la crítica, a la sospecha, al debate, a los disensos, que intenta convencer y persuadir, pero nunca imponer avasallando la libertad del otro.

Esta filosofía no es sólo la filosofía que se lee y se consulta en los textos filosóficos, consagradas como tales en decisiones justas o arbitrarias, sino también en los OTROS TEXTOS O PALIMPSESTOS: la filosofía aparece en la cierta literatura, en numerosas películas, en las obras de teatro, en algunas letras de canciones, en los debates de ideas, en las voz de los poetas, en los fundamentos de ciertos fallo o leyes, en las declaraciones y fundamentaciones de los científicos. Es necesario que ampliemos nuestra biblioteca real y mental, y la capacidad para saber leer y clasificar los numerosos mensajes que recibimos.

02. FILOSOFÍA COMO HERMENEUTA DEL PRESENTE Y ANTICIPADORA DEL PORVENIR

Para quienes ingresan a la filosofía con la intención de apropiarse progresivamente de sus saberes fundamentales, les puede resultar necesario establecer un diálogo activo entre la filosofía académica estudiada ofrecida en diversos manuales y libros de textos, y las demandas concretas del mundo que nos rodea. Las demandas del mundo en que vivimos son infinitas y la progresión geométrica de sus temas y problemas no sólo nos desbordan (no nos alcanza esta vida para acceder a tantos conocimientos), sino que además despiertan una serie de interrogantes, dudas, inquietudes que requiere la intervención de algún tipo de saber que opere de mapa orientador, de GPS, de referencia


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permanente para poder pensar lo que se nos aparece, constituir en objeto de análisis, de debates, de conclusiones.

Por eso la filosofía opera como hermeneuta, como decodificador. El hermeneuta es el que sabe leer los signos, darle un sentido, ver en el presente las proyecciones del pasado y los gérmenes del porvenir. No sólo nos dice qué pasa (información) y que nos pasa (diagnóstico), sino que opera sobre la realidad para encontrarle otras salidas, construir otros proyectos, superar la sensación de ahogo, laberinto, enigma, aporía, paradoja en la que nos movemos. Hay un cierto rasgo profético en esta tarea: no del profeta que “habla en nombre de los dioses”, ni el charlatán que cobra por anticipar ambiguamente el, futuro. Se trata del que “pre-dice”, “el que dice con anticipo”, pero para no ser o parecer un charlatán o un mentiroso, es necesario que “hable con fundamento”, y lo puede hacer cuando tiene la mirada y el oído entrenados y atentos sobre lo que sucede, cuando sabe cómo interpretar lo que sucede y cuando saber leer y decir - observando el presente – lo que nos espera. Opera con inteligencia con el condicional: “Si está sucediendo X, y si x representa Y, por lo tanto Z”. Esto no es privativo del discurso religioso, sino que es parte de la filosofía, porque además le otorga a la filosofía un carácter dinámico (no estático), vivo (no muerto), en permanente fluir (no estancado), abierto y en crecimiento (no definitivamente hecho).

Entre los muchísimos problemas que podríamos abordar, simplemente para ejemplificar recortemos un ámbito de reflexión filosófica: la antropología, y en él, algunos problemas que nos interpelan, si es que nos dejamos sobresaltar por el ellos.

01

Investigación, descubrimiento y estudios acerca de los condicionamientos genéticos (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y la procedencia genéticas de ciertas inconductas.

02

Avances, investigaciones y asistencia biotecnológica en torno a los métodos de concepción artificial y fertilización asistida, con la posible intervención en la selección de los caracteres ideales de la nueva vida.

03

Aportes a la sobre-vida, a la calidad de vida y al recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a través del creciente desarrollo de la tecnología de los trasplantes y la intervención en el cuerpo humano, sin reconocer límites ni barreras.

04

Tecnologización del cuerpo: los cyborg, término que se utiliza para designar una criatura medio orgánica y medio mecánica, generalmente con la intención de mejorar las capacidades del organismo utilizando tecnología artificial.24

05

Debates y acuerdos en torno a la identidad sexual, la construcción cultural y social del género y los cambios que puede operarse tanto en el nivel físico como en el psíquico y en el cultural.

06

Cambios e intervenciones sobre la estética del cuerpo (para asegurar salud, juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a través de: la cosmética, la gimnasia, la cirugía y la nueva ascética (entendida como diversas formas de privación, a veces convertida en anorexia o bulimia). 25

24

Cfr. SIBILA Paula, EL HOMBRE POSTORGÁNICO. CUERPO, SUBJETIVIDAD Y TECNOLOGÍA DIGITALES. FCE. 25

Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervención del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en la era de la infinita perfectibilidad técnica. (2) El cuerpo humano y la conquista técnica de la carne. (3) El sufrimiento sin sentido y la tecnología,


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07

Entornos tecnológicos que han mutado sentidos y capacidades: la percepción, la memoria, al relación entre los datos, la mirada, el oído y los restantes sentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan como una prolongación de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el oído otros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las sucesivas pantallas o ventanas y la proliferación de imágenes del video-clip y otras formas de expresión.

08

Nuevo sentido del cuerpo: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas del trabajo (alimentación, estado físico, descanso), sino que el que se utiliza en la satisfacción de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son vistos como patología de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. “El cuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificación, entonces es preciso urgentemente reconciliarse con él, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal” (BAUDRILLARD) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privación y el esfuerzo, la voluntad y la postergación del deseo, cuando lo que rige es una “ética indolora” (LIPOVETSKY)

09

Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de substancias químicas (drogas) con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de comportamiento. El usos de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para formas socialmente controladas de “descontrol”, generalmente vinculados con fines no productivos. 26

10

Roles y funciones sociales e institucionales en permanente configuración, por lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construcción inter-subjetiva. Ni la designación, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su valor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptación por parte del entorno.

Estos temas – problemas no pueden formar parte de un diseño curricular, de lo preceptuado para las clases de filosofía. De hecho algunos de estos temas han ido a parar a diversas disciplinas escolares. Pero de lo que se trata es de articular los contenidos de los diseños con las demandas de la realidad. Los diseños con construcciones arbitrarias e históricas que no reproducen las disciplinas sino los conocimientos que está dispuesto a transmitir ordenadamente el sistema educativo. Qué deba enseñarse y hacerse es una determinación que se asume en determinados contextos y cruzados por interpretaciones e intereses. De alguna debemos ser fieles al diseño, a los sujetos que aprenden y al contexto: esa es nuestra y creativa tarea como docentes.

26

El más conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los niños con problemas de conducta: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Se trata con drogas psico-estimulantes (con efectos conocidos y controlables y otros desconocidos)


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PROPUESTA DE TRABAJO = Revisar los temas y problemas de la antropología y justificar por qué se trata de problemas también filosóficos. (1) ¿Con qué temas o problema sistemático de la filosofía se los puede relacionar? (2) ¿Con qué corrientes, obras, autores? (3) ¿Qué actividad se podría hacer al respecto? (4) ¿Otros problemas antropológicos o asociados?

03. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA COMO COMPROMISO Y COMO PLACER.

Por supuesto que el profesor de filosofía tiene que ser un profesional crítico y militante de su tarea como docente. Como tal debería estar atravesado por esos caracteres:

1 Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que enseña

2 Manejo de la didáctica y del arte de enseñar

3 Conocimiento psicopedagógico de los sujetos que tiene a su cargo

4 Hábil y responsable, en el manejo de los grupo-clases

5 Competencias comunicativas básicas, alegría y sentido del humor.

6 Capacidad para promover siempre la participación, el interés y los aprendizajes de todos

7

Generosidad intelectual para “alfabetizar” en cada una de las disciplinas y dispuesto a abrir las puertas de la cultura y de la filosofía para que puedan ingresar los estudiantes

Pero la “ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA” y, sobre todo, la capacidad de contagiar a otros de filosofía debe estar atravesada por otra variable: el gusto, la inigualable VOLUPTUOSIDAD DEL PENSAR.

Podemos afirmar es que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es verdad que el enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora. Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir.

Particularmente en la filosofía, el amor por la sabiduría, la búsqueda de los saberes primeros re-crean ese doble juego de trabajo y deleite, compromiso y goce. Un texto que se abre, un autor que se nos revela, una idea que encuentra la forma definitiva, una búsqueda prolongada que finaliza en encuentro, una frase que atesora de manera precisa lo que pensamos, son expresiones de esta realidad. Enseñar filosofía es o debería ser una tarea con disfrute asegurado. No se trata de una visión ingenua o superficial de nuestra tarea, sino de una experiencia o de una posibilidad que se puede construir.


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Cuando abordamos los problemas de la filosofía estamos asomándonos a problemas que le son propios a todo ser humano, que son sustantivos, no adjetivales o extraños. Conocer, obrar, ser, pensar, valorar son acciones profundamente humanas. Estamos enseñando acerca de lo que somos y vivimos. Cuando podemos cerrar una demostración, cuando reforzamos una idea con un proceso argumentativo, o presentamos fielmente un texto, un problema o un autor estamos disfrutando del acto de enseñar.

Cada acto del docente se potencia cuando los otros van ingresando al universo que hasta este momento desconocen: se apropian del texto, adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan en el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la mirada, con sus interrogantes, con la atención o con las anotaciones. Esa ha sido, seguramente, nuestra propia experiencia de descubrimiento y de amor por la filosofía. Y estas vivencias deben ser contagiosas porque enseñar implica también “contagiar” a los otros del entusiasmo (enajenación) que nos invade.

04. DIEZ PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA PARA DEBATIR.

01

El valor de la filosofía es directamente proporcional a la relación que se establece con lo que los estudiantes saben, hacen, viven o piensan. Si la filosofía sólo funciona como una materia que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofía.

02

El sistema, los autores, el pensamiento oficial y canónico son importantes, pero no representan necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y tal vez sea tarea específica de otra instancia o niveles de aprendizaje.

03

Enseñar para que los alumnos estudien y repitan lo que los filósofos del pasado o sus obras o las explicaciones (a veces insoportables e imprecisas) de quienes nos presentan a los filósofos no significa que los alumnos accedan a la filosofía o que la filosofía roce sus vidas.

04

Es verdad que ciertas clases o programas o intervenciones didácticas pueden poner en riesgo la sistematicidad de los aprendizajes, pero el docente hábil en lo suyo sabe que puede convertir el sistema en una de las estrategias de integración o en una construcción permanente que se logra también con los aportes de los alumnos.

05

En términos de aprendizaje, el punto de partida es clave para que la filosofía dialogue con la vida, el pensamiento y el interés de los que aprenden. Los temas de la filosofía no deberían aburguesarse en formatos previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar conflictos cognitivos que despierten el interés. No podemos disponer de “un curso de filosofía” que sirve para todos las ocasiones, particularmente sin varían los interlocutores.

06

Todos los temas y cuestiones de la filosofía tienen conexiones con algún aspecto de la realidad o de la vida de los estudiantes (niños, adolescentes o adultos): lo que hay que hacer es preparar esos “puentes naturales” o tener la mente ágil para encontrar y definir rápidamente las conexiones.

07

En la escuela los que enseñan no son los únicos que piensan. Mucho más aun en las clases de filosofía: el pensamiento está generosamente distribuido entre todos los que participan de los encuentros, aun de aquellos que – a la hora de estudiar y ser evaluados – tienen poca voluntad y malos resultados.


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08

Habilitar el pensamiento y la palabra de todos se torna, frecuentemente, ingobernable en términos de dinámica de participación o de manejo del tiempo, pero hay formas de darle cauce a la inquietud de todos y cerrar cada tema con variadas estrategias de sistematización (registros, protocolos, informes, cuadros, uso del pizarrón o hasta algún recurso digital)

09

Aunque todos piensan, el profesor tiene una tarea clave en la enseñanza, porque el ejercicio acrítico y espontáneo del pensamiento debe ir alimentándose de estructuras argumentativas, demostrativas y de lenguaje rico, creciente y purificado, tanto al escribir como al hablar.

10

Los verdaderos aprendizajes en términos filosóficos podrían sintetizarse en: (1) desarrollo de la capacidad de pensamiento; (2) capacidad para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) atrevimiento para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar temas, problemas, ámbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) reconocimiento de filósofos, obras y corrientes asociados con el contexto y problemáticas; (6) lenguaje técnico adecuado; (7) apertura mental para reestructurar permanentemente sus esquemas. Y el profesor es alguien capaz de definirse y jugarse en tres o cuatro principios o verdades, en un mundo en el que nadie se juega ni por una y pragmáticamente se negocia todo.

05. DIEZ APORTES METODOLÓGICOS PARA DISCUTIR.

01

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE LAS NOTICIAS DE LA SEMANA: Seleccionar algunas noticias de los medios para analizar y relacionar con los temas o problemas de la filosofía, autores y textos. Los estudiantes pueden hacer sus propias propuestas y selección.

02

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE CICLOS DE PELICULAS Hay numerosas películas que permitirían armar un curso de filosofía a partir de las mismas (completas o con una selección). Organizadas en ciclo se puede utilizar mes a mes para trabajar el conocimiento, los temas metafísico, los problemas ético, antropológicos, epistemológicos, etc.

03

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE LAS LETRAS DE LAS CANCIONES Las canciones que los estudiantes consumen y otras que pueden ser descubiertas por el ellos, pueden operar como disparadores problemáticos para la discusión y la búsqueda de los respaldos teóricos. La re-creación de las canciones pueden ayudar a revisar la adquisición y la producción de ideas.

04

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE TEXTOS LITERARIOS Poesías, novelas, ensayos, cuentos ofrecen diversas alternativas para trabajar los grandes temas de la filosofía y, frecuentemente, para articular la producción literaria con la filosófica del momento histórico o del contexto.

05 ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE PROGRAMA DE TELEVISION (GRABADOS o EN VIVO)


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Se trata de re-trabajar el material que consumen los adolescentes, de analizar su producción y su lenguaje, los mensajes y las intenciones, tratando de lograr la relación los grandes problemas de la filosofía y los textos que pueden ampliar los conocimientos.

06

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE LA FORMULACION DE PROBLEMAS EXISTENCIALES A partir de la vida humana y de las experiencias de vida de los adolescentes podemos armar una serie de problemas que – analizados – representan una posibilidad de reflexión y de análisis y un salto hacia obras y autores que sugerimos para re.- trabajarlos. El ejercicio de la escritura y de la narración testimonial o ficcional es un buen instrumento.

07

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE LAS HISTORIETAS Y VIÑETAS DE HUMOR Tiene un modelo análogo a las películas o a los programas de televisión: historietas, viñetas y aun programas de dibujos animados pueden ser disparadores idóneos para la construcción de los diversos problemas.

08

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE UNA BUSQUEDA RACIONAL EN SITIOS DEL WEB Proponer una búsqueda ordenada en el universo de Internet (WEB QUEST) implica indicar los caminos por los que se puede transitar para construir el camino hacia autores, obras, temas, problemas de la filosofía. La posibilidad de trabajar juntos en el gabinete de computación, o en el aula (con los medios disponibles) puede constituir un mecanismo que incorpora competencias necesarias para todas las disciplinas.

09

ENSEÑAR FILOSOFIA DIALOGANDO CON LAS RESTANTES ASIGNATURAS O DISCIPLINAS Sabiendo que hay una serie de saberes con los que se cruzan todos los días los estudiantes, es posible abordar cuestiones que pueden ser vistas y analizadas desde la filosofía: historia, biología, lengua, gramática, construcción de ciudadanía, física, matemática.

10

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE FRASES, GRAFITTI, FRAGMENTO DE TEXTOS. Se trata de utilizar como conflicto inicial algún tipo de instrumento que obligue a pensar, interpretar, intervenir o recrear, de tal manera que los “juegos del lenguaje” puedan conducir progresivamente a los discursos específicos de la filosofía.

CADA UNA DE ESTAS PROPUESTAS O SUGERENCIAS SUPONE Y EXIGE:

Una preparación del profesor en el uso de los recursos (aprendizaje del código).

Una preparación previa de los materiales para generar los efectos deseados, de la misma manera que preparamos los otros recursos del trabajo en el aula.

Una iniciación de los alumnos en cada lenguaje, proponiendo otra forma de ver y analizar el material.

Un desarrollo más amplio de los tiempos escolares y del proyecto anual de trabajo.

Manejo de recursos tecnológicos y de espacios para el trabajo específico, frecuentemente rompiendo con la concepción tradición de espacio escolar.

Una forma de evaluar análoga a la propuesta en el desarrollo. Y una innovadora manera de corregir y de acreditar los saberes.


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PROPUESTAS DE TRABAJO. Pensando en la realidad del aula: (1) ¿cuáles de las propuestas le parece viable? (2) ¿qué otras propuestas sugeriría? (3) ¿cuáles pueden asociarse a las prácticas habituales de su tarea docente? (4) ¿qué ventajas y dificultades supone en cada caso?

06. UN DIDÁCTICA QUE REFLEXIONA SOBRE LAS PRÁCTICAS

01

EL VALOR DE LA FILOSOFÍA es directamente proporcional a la relación que se establece con lo que los estudiantes de cualquier edad, nivel y condición saben, hacen, viven o piensan. Si la filosofía sólo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofía. O por lo menos no cumple su rol. Es como enseñar literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesía o con una obra de arte. La filosofía aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una experiencia.

02

CONOCER los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y canónico es importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y tal vez sea tarea específica de otras instancias de aprendizaje o respuestas a inquietudes personales al respecto. Si además de con-movernos con los temas, profundizamos los conocimientos filosóficos, mejor.

03

En términos epistémicos, la EXPERIENCIA INICIAL es clave para que la filosofía dialogue con la vida, el pensamiento y el interés de los que aprenden. Los temas de la filosofía no deberían aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el interés.

04

Todos los temas y cuestiones de la filosofía TIENEN CONEXIONES con algún aspecto de la realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los “puentes naturales” o tener la mente ágil para encontrar y definir rápidamente las conexiones entre el patrimonio histórico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto que es más fácil dejar a los filósofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros: representa menos esfuerzo, pero también implica, menos filosofía. Y es importante también abandonar cierta neutralidad académica para proponer definiciones (sometidas a debate) en cada uno de los temas.

05

En estas clases y en las aulas los profesores que enseñan y exponen, no son los únicos que piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho más aun en las clases de filosofía: EL PENSAMIENTO Y LA PALABRA debe estar generosamente distribuido entre todos los que participan de cada uno de los encuentros.

06 LOS VERDADEROS APRENDIZAJES son resultado de un largo camino y pueden sintetizarse en estos indicadores: (1) la autonomía progresiva del pensamiento (2) atrevimiento y


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creatividad para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) manejo de categorías para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar de manera coherente temas, problemas, ámbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) conocimiento y buen manejo del lenguaje técnico; (6) apertura mental para reestructurar permanentemente los propios esquemas; (7) reconocimiento de los filósofos y sus obras, y las líneas de pensamiento que se articulan con la época y el contexto.

07

La filosofía genera UN ENCUENTRO (artificial, provisorio, circunstancial) entre los aprenden y el que enseña, entre las expectativas y los materiales preparados para el trabajo de cada jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre la experiencia vital y profesional de todos, entre la necesidad de aprobar y la función de evaluar y acreditar. Esas son las circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempre son mutuos e involucra a todos los actores.

08

Siempre se produce un contacto de la filosofía con las EXPERIENCIAS DE VIDA: no de cada uno sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos problemas de la vida, algunos problemas de la filosofía, algunas voces del pensamiento filosófico (obras y autores, aunque poco), y la educación como un eje que se cruza con el impacto de las nuevas tecnologías que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

09

Sin embargo no se trata de un CURSO DE AUTO-AYUDA: hay muchos y buenos para quienes circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aquí el eje no es el pensamiento débil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos. No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para diseñar el camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los demás.

10

No todos pueden enseñar FILOSOFIA. No se trata solamente de una cuestión de títulos o de un ejercicio profesional, de un cumplimiento funcional, de una tarea entre otras, de una clase en la grilla de los horarios. Se trata de una tarea extra-ordinaria que se ocupa del “extraordinario pensar lo extraordinario”, lo fuera de serie, lo que nos involucra, lo que necesariamente se relaciona con nosotros. Enseñar FILOSOFIA implica uNA RELACIÓN PEDAGÓGICA DISTINTA, un vínculo distinto con el conocimiento y el pensamiento, un compromiso insobornable con el pensamiento, la pregunta, la palabra, la búsqueda de la verdad. Por todo eso el ENSEÑAR y APRENDER de la filosofía construye un nuevo territorio, una experiencia única.

Dice SCHOPENHAUER, citando a EPICTETO: “Si tienes una inclinación seria por la filosofía, prepárate para soportar las risas y el desdén de la multitud. Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas te admirarán más adelante”. La enseñanza de la filosofía no es una tarea sencilla, no admite docente que actúen de oficio, que apliquen fórmulas, que se confíen en la ritualidad de la costumbre y de la experiencia. Pide un docente con otras categorías profesionales. Es un desafía que se alimenta con una dosis alta de auto-reflexión sobre la propia práctica y de auto-crítica. Lo ideal sería que hubiera “clínicas” de revisión compartida de las propias prácticas, reconociendo los errores y los aciertos. Pero la enseñanza de la filosofía es un desafío a la creatividad, a la posibilidad de construir mundos


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nuevos con ideas nuevas. Y aunque la cosecha no sea proporcional a la siembra y a la semilla es probable que en todos quede algún germen que – oportunamente – florecerá. Es esa confianza en uno mismo y en el otro el que alienta nuestra profesión y el trabajo de todos los días. Hay una poesía que hemos adaptado para volver a definir el carácter mismo de la filosofía y de los que enseñan filosofía. Una propuesta para leer, disfrutar y discutir.

LA FILOSOFIA ES UN ARMA CARGADA DE FUTURO (adaptación del texto original de Gabriel Celaya)

Cuando ya nada se espera personalmente exaltante, mas se palpita y se sigue más acá de la conciencia, fieramente existiendo, ciegamente afirmado, como un pulso que golpea las tinieblas,

Cuando se miran de frente los vertiginosos ojos claros de la muerte, se dicen las verdades: las bárbaras, terribles, amorosas crueldades.

Se dicen los poemas que ensanchan los pulmones de cuantos, asfixiados, piden ser, piden ritmo, piden ley para aquello que sienten excesivo.

Con la velocidad del instinto, con el rayo del prodigio, como mágica evidencia, lo real se nos convierte en lo idéntico a sí mismo.

Poesía para el pobre, poesía necesaria como el pan de cada día, como el aire que exigimos trece veces por minuto, para ser y en tanto somos dar un sí que glorifica.

Porque vivimos a golpes, porque apenas si nos dejan decir que somos quien somos, nuestros cantares no pueden ser sin pecado un adorno. Estamos tocando el fondo.

Maldigo la FILOSOFIA concebida como un lujo cultural por los neutrales que, lavándose las manos, se desentienden y evaden. Maldigo la poesía de quien no toma partido hasta mancharse.

Hago mías las faltas. Siento en mí a cuantos sufren y canto respirando. Canto, y canto, y cantando más allá de mis penas


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personales, me ensancho.

Quisiera daros vida, provocar nuevos actos, y calculo por eso con técnica qué puedo. Me siento un ingeniero del verso y un obrero que trabaja con otros al mundo en sus aceros.

Tal es mi PENSAMIENTO: FILOSOFÍA-HERRAMIENTA a la vez que latido de lo unánime y ciego. Tal es, arma cargada de futuro expansivo con que te apunto al pecho.

No es una FILOSOFIA gota a gota pensada. No es un bello producto. No es un fruto perfecto. Es algo como el aire que todos respiramos y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.

Son palabras que todos repetimos sintiendo como nuestras, y vuelan. Son más que lo mentado. Son lo más necesario: lo que no tiene nombre. Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.


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04

ENANOS Y GIGANTES

ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA

Piensa que en ti está el futuro/ y encara la tarea con orgullo y sin miedo. Aprende de quienes puedan enseñarte. /Las experiencias de quienes nos precedieron,

de nuestros "poetas muertos",/ te ayudan a caminar por la vida. WALT WHITMAN: NO TE DETENGAS

01. La filosofía es un territorio que ha sido construido a lo largo de su historia. Pero es un territorio vivo, con ricas nutrientes, que permite que sigan creciendo y floreciendo permanentemente las ideas. No vive sólo del pasado y de su historia, de sus héroes, monumentos, celebraciones y relatos, sino que construye su presente y su futuro respaldado por el pensamiento de muchos. La historia es al mismo tiempo tierra, sustento y semilla para que se generen nuevas ideas, para que el pensamiento siga vivo. La filosofía es la se propone enseñar a pensar, a pensar con rigor, a saber pensar, tener un espíritu crítico que sabe interrogarse sobre todo, discutirlo todo y ponerse a construir alternativas y respuestas a través del pensamiento. El patrimonio que nos antecede no está para paralizarnos, sino para movilizarnos, porque el ejemplo del pasado inspira el presente y desencadena el porvenir. De allí tomamos el modelo, el rigor, la entrega, el riesgo, el atrevimiento.

02. Todos somos deudores de la inmensa herencia precedente, y somos fuertes porque nos sostiene la tradición que nos ha permitido pensar tomando como base y fundamento el pensamiento anterior, un pensamiento que no es sólo historia, sino que es fuente para beber, savia que nos alimenta. UMBERTO ECO en EL NOMBRE DE LA ROSA hace mención a la frase acuñada por BERNARDO DE CHARTRES en el siglo XII: “Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de aquellos gigantes, y aunque pequeños, a veces logramos ver más allá de su horizonte.” Siglos después NEWTON usó la misma frase, para explicar el avance de los conocimientos de su filosofía natural: "Si he visto más lejos ha sido subiéndome a hombros de gigantes” ("If I have seen further, it is by standing upon the shoulders of giants") en una carta dirigida a ROBERT HOOKE en 1676.27 La frase original de BERNARDO (que seguramente recogió de la tradición anterior) decía: "Dicebat Bernardus Carnotensis nos esse quasi nanos, gigantium humeris insidentes, ut possimus plura eis et remotiora videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum

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En el siglo XVII lo repitieron grandes figuras como JOHN DONNE (1625), GEORGE HAKEWILL (1627) y MARIN MERSENNE (1634) Y TAMBIEN: ALEJANDRO NECKHAM, WRIGHT, PIERRE DE BLOIS. NEWTON la pronuncia en medio de una discusión académica por cuestiones de OPTICA y trata de resolver el enfrentamiento que tenía con HOOKE. No está haciendo mención a las leyes universales que organizan el sistema de la física y del universo. Era una FRASE muy citada para reflejar la co-relación entre la historia y la producción de ciencia.


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subvenimur et extollimur magnitudine gigantea", según versión de JUAN DE SALISBURY (Metalogicon 1159: III, 4) 28

03. BERNARDO DE CHARTRES Y LA CATEDRAL DE CHARTRES:

LA CATEDRAL DE LA ASUNCIÓN DE NUESTRA SEÑORA, es una iglesia catedralicia bajo la advocación de NUESTRA SEÑORA EN LA CIUDAD DE CHARTRES, en el departamento de Eure y Loir, en Francia, a unos 80 km al suroeste de PARÍS. En la CATEDRAL DSE CHARTRES y en las Lancetas de debajo del Rosetón Sur (1225) se observa LA VIRGEN en el centro y en las ventanas laterales LOS EVANGELISTAS (LUCAS, MATEO, JUAN Y MARCOS) SOBRE HOMBROS DE LOS CUATRO PROFETAS MAYORES (JEREMÍAS, ISAÍAS, EZEQUIEL Y DANIEL) porque como enanos sobre los hombros de gigantes, ven más lejos que los que los llevan y sin los cuales, no verían nada.

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El sociólogo funcionalista MERTON Robert escribió – entre sus últimas obras - A HOMBROS DE GIGANTES. (Ediciones Península. 1990), un libro que investiga y comenta la frase para abordar la problemática de la SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO: se puede interpretar como que no hay una nueva idea que no tenga otra detrás que la sostiene o que posibilita su formulación. O también: si se quiere avanzar es necesario aprovechar los pensamientos ya consolidados en el pasado. El primer significado es una constatación de cómo se da el progreso del pensamiento humano; el segundo, una recomendación para quienes intentan realizar su aportación personal. Por su parte ALBERTO ELENA publica A HOMBROS DE GIGANTES: ESTUDIO SOBRE LA PRIMERA REVOLUCION CIENTIFICA. Alianza. 1989.


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LA CATEDRAL mide 130,20 metros de largo construido y sus bóvedas descienden hasta 37 metros por debajo del suelo. El ancho de la nave principal es de 16,40 metros en su eje; pero alcanza 32,80 con la obra exterior, que a ambos lados del coro alcanza los 46. Contando con los porches, el transepto mide 76,80 m. Finalmente, los campanarios; nuevo y viejo, miden respectivamente 103 y 112 metroS. EL LABERINTO DE LA CATEDRAL DE CHARTRES mide 12,89 m. de diámetro –es el más grande de las catedrales góticas-, y presenta un recorrido de 260 m. desde su comienzo hasta la rosa central, donde antaño aparecía una pesada placa metálica que mostraba a Teseo, quien mató al Minotauro, tras recorrer el laberinto de Creta y encontrar su salida.

BERNARDO DE CHARTRES: Canciller de la CATEDRAL DE CHARTRES a principios del siglo XII, ejerció allí su magisterio de Teología y Filosofía. Fue MAESTRO DE LA ESCUELA DE LA CATEDRAL antes de la


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existencia de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES. . Hombres de todas partes recorrían los peligrosos caminos de Europa en busca de BERNARDO, aquel que enseña lo que aprendió de sus Maestros. BERNARDO gustaba de leer a los clásicos, pues el trato con ellos ilumina nuestra inteligencia y ensancha nuestro corazón. Sintetizaba su pretensión en esta genial frase: «Somos enanos encaramados a hombros de gigantes. De esta manera, vemos más y más lejos que ellos, no porque nuestra vista sea más aguda sino porque ellos nos sostienen en el aire y nos elevan con toda su altura gigantesca».

Dicebat BERNARDUS CARNOTENSIS nos esse quasi nanos, gigantium humeris incidentes, ut possimus plura eis et remotiora videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum subvenimur et extollimur magnitudine gigantea

Decía BERNARDO DE CHARTRES que somos como enanos a los hombros de gigantes. Podemos ver más, y más lejos que ellos, no porque la agudeza de nuestra vista ni por la altura de nuestro cuerpo, sino porque somos levantados por su gran altura.

04. UMBERTO ECO hace una mención más amplia y contextualizada de la frase en el NOMBRE DE LA ROSA: (1) en el inicio de la novela, el relator señala: “Los hombres de antes eran grandes y hermosos (ahora son niños y enanos), pero ésta es sólo una de las muchas pruebas del estado lamentable en que se encuentra este mundo caduco. La juventud ya no quiere aprender nada, la ciencia está en decadencia, el mundo marcha patas arriba, los ciegos guían a otros ciegos y los despeñan en los abismos (NATURALMENTE UN MANUSCRITO) y luego (2) en PRIMER DIA: VISPERAS: “Es inútil, ya no tenemos la sabiduría de los antiguos, ¡se acabó la época de los gigantes! Somos enanos -admitió Guillermo-, pero enanos subidos sobre los hombros de aquellos gigantes, y, aunque pequeños, a veces logramos ver más allá de su horizonte. (…) El camino de la ciencia es difícil, y es difícil distinguir en él lo bueno de lo malo. Y muchas veces los sabios de estos nuevos tiempos sólo son enanos subidos sobre los hombros de otros enanos”.

05. Es verdad, podemos llegar a ser y a saber, porque los otros, LOS GIGANTES fueron y construyeron, y eso nos permite seguir creciendo. La FILOSOFIA es fruto:

(1) Del atrevimiento original en el PARAÍSO (GENESIS, 2 y 3: DIOS: “Puedes comer de todos los árboles que hay en el jardín, exceptuando únicamente el árbol del conocimiento del bien y del mal. De él no deberás comer, porque el día que lo hagas quedarás sujeto a la muerte”. (…) LA SERPIENTE: “No, no morirán. Dios sabe muy bien que cuando ustedes coman de ese árbol, se les abrirán los ojos y serán como dioses, conocedores del bien y del mal") pero sin condena ni expulsión; (2) De una nueva TORRE DE BABEL sin confusión de lenguas (GENESIS, 11: 4 “Y

dijeron: Venid, edifiquémonos una ciudad y una torre cuya Cúspide llegue al cielo. Hagámonos un nombre, no sea que nos dispersemos sobre la faz de toda la tierra."), porque cada generación y cada época han aportado sus producciones para llegar al cielo, al infinito, a las últimas preguntas y a las últimas respuestas.

06. Somos ENANOS que miramos con admiración a los GIGANTES, pero no renunciamos a ejercer la capacidad de pensar. La fidelidad a los GIGANTES no lo reclama, no nos exige repetir dogmáticamente sus formulaciones sino atrevernos a pensar, a partir del pensamiento de ellos: intentar ser nosotros. Somos más dignos de su herencia, no cuando mejor la interpretamos o la repetimos académicamente, sino cuando - usando su legado - podemos construir discursos nuevos. Lo que hace grande a ARISTOTELES no es haber sido un buen repetidor de PLATON, sino haber construido su propio sistema; lo que produce AGUSTIN supone la herencia clásica, pero se inmortaliza por su creación original; TOMAS DE AQUINO no es el mejor hermeneuta de ARISTOTELES


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sino quien funda su filosofía y teología a partir del pasado recuperado; KANT no repite – como lo hacía en sus clases - la tradición filosófica precedente, sino que subiéndose a los hombros de la filosofía anterior, se convierte él mismo en un GIGANTE.

07. Si analizamos y comparamos las frases, encontramos diferencias que son propias de cada uno de los contextos. La EDAD MEDIA y el siglo XII utilizan las palabras (1) ENANOS y (2) PEQUEÑOS. El siglo XVII y la modernidad las elimina. Pero BERNARDO y NEWTON mantienen: (2) SUBIDOS A LOS HOMBROS DE GIGANTES y (4) VER MAS LEJOS o (5) VER MAS ALLA DEL HORIZONTE.

7.1. ENANOS Y PEQUEÑOS: no se trata del concepto actual de ENANO29 ni de niño, sino una interpretación medieval de los mismos. Así como el niño era un hombre pequeño (y se lo vestía y trataba como tal) el enano es como un niño, como un infante que no la llegado ser adulto, que se ha detenido en el proceso de crecimiento. Por eso – junto con otros casos que se consideraban anormalidades y discapacidades - solían trabajar como bufones y divertían en las cortes. En ese período (y hasta mucho tiempo después) el niño o el pequeño no tenía entidad en sí; en él no podían ver un niño, sino sólo un hombre en formación, un pequeño adulto, un hombrecito. La entidad y representación del niño no era otra que la del adulto, bien que disminuida en intensidad. Como ha escrito ARIES (El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. 1987, 2001), "el niño era diferente del hombre, pero sólo por el tamaño y la fuerza, mientras que los otros rasgos seguían siendo semejantes. Es interesante comparar al NIÑO con el ENANO, el cual ocupaba una posición importante en la tipología medieval. Hasta el siglo XVIII, el cuerpo del niño estuvo completamente sepultado bajo su ropa. Lo que distinguía a los niños de las niñas eran los botones delanteros, nada más. Y los niños de ambos sexos tenían algo en común, las cintas. Usaban un tipo de vestido llevado por los adultos dos o tres siglos antes. En los retratos de familia, los niños llevaban vestidos de cintas sueltas, dos o cuatro, y eso los distinguía de los enanos adultos. El niño era un enano, pero un enano que estaba seguro de no quedarse enano, salvo en caso de hechicería. En compensación ¿no era juzgado el enano un niño condenado a no crecer, e incluso a volverse en seguida un viejo arrugado?”30 7.2. ENANOS: Curiosamente, BERNARDO no habla de NIÑOS, sino de ENANOS y de PEQUEÑOS, que en sí mismo implica una denominación ambigua porque denota tanto a los niños como a los enanos. BERNARDO habla de ENANOS porque en su humildad medieval, este monje, teólogo y filósofo de la ESCUELA DE CHARTRES sabía que solamente la humildad, la disciplina, el anonadamiento podían alimentar el pensamiento innovador. Quien se reconocía poco y nada, y sabía descubrir y procesar las buenas ideas del pasado, podía “crecer” para llegar a su

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El enanismo es una anomalía por la que una persona tiene una talla considerablemente inferior al común de su especie. La primera causa de talla baja son las alteraciones genéticas, la segunda causa las carencias nutricionales; y, a continuación, los trastornos endocrinos y ortopédicos (como las displasias. La detección precoz de esta alteración mediante un test que se realiza de forma habitual en la mayor parte de los países desarrollados permite el tratamiento eficaz. El enanismo hipofisario se puede tratar con la hormona del crecimiento humana desarrollada por ingeniería genética. 30

La duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía sus trabajos y juegos. El bebé se convertía en seguida en un hombre maduro sin pasar por las etapas de la juventud". A partir del siglo XVI – y por la aparición de la escuela moderna - niño se separa de los adultos y mantenido, dice Aries, en una especie de cuarentena, que es el colegio. "La familia comienza entonces a organizarse en torno al niño, el cual sale de su antiguo anonimato y adquiere tal importancia que ya no es posible, sin una gran aflicción, perderle, reemplazarle o reproducirle muchas veces y conviene limitar su número para ocuparse mejor de él.”. No tiene nada de extraordinario el que esta revolución escolar y sentimental se acompañe a la larga de un maltusianismo demográfico, de una reducción voluntaria de nacimientos, sensible a partir del siglo XVIII. Todo esto es coherente


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mayoría de edad, a su estatura de hombre adultos, y – si se daban las condiciones subjetivas y objetivas – volverse un GIGANTE. Los niños no eran “visibles” en ese contexto y en esa cultura. No eran reconocidos y no eran nombrados. Hablar de NIÑOS hubiera sido hablar de una entidad sin referencia. Había que buscar un tipo de ser humano que fuera diametralmente opuesto al GIGANTE, por eso se oponía a la máxima estatura, la talla mínima. Pero ser ENANO era el PUNTO DE PARTIDA ontológico y gnoseológico, implicaba disminuirse hasta un estado de pequeñez que no debía ser definitivo, sino necesariamente circunstancial y pasajero, para lograr apropiarse de los tesoros y riquezas disponibles, y lograr – paso a paso – el crecimiento. Porque ese PEQUEÑO o ENANO no quedaba satisfecho de su porte y de sus posibilidades. Por el contrario quería ver el horizonte y más allá del horizonte. Eso implicaba buscar los hombros necesarios para poder “ver más lejos”. 7.3. GIGANTES Y HOMBROS: ENANOS, NIÑOS o PEQUEÑOS eligen subirse a los HOMBROS de los GIGANTES. Los GIGANTES son – hablando con propiedad – seres mitológicos: criaturas humanoides de tamaño y fuerza prodigiosos. Es decir que por su altura y su fortaleza pueden sostener a quienes intentar subir a sus hombros y les pueden brindar una mejor visión. Casi todas las culturas antiguas tuvieron estas figuras mitológicas y la Edad Moderna tuvo los suyos: mitología sumeria, mitología hindú, mitología griega (CICLOPES), mitología germánica, y hasta las páginas del Génesis menciona la presencia de gigantes (el más conocido GOLIAT que es vencido por la astucia de DAVID). En la edad moderna, los más conocidos son los GIGANTES que enfrenta QUIJOTE en la novela de CERVANTES (1605), junto con los gigantes y encantadores de los libros de caballería. Y los GIGANTES que propone como uno de los destino de los VIAJES DE GULLIVER (1716), JONATHAN SWIFT. La fortaleza y la altura física operan como una metáfora de la solidez y la profundidad intelectual de los filósofos, literatos y científicos del pasado.

Pero además - bueno es recordarlo - están subido sobre sus HOMBROS, más allá de la cabeza y superándolos en altura y en posición de observación. Sentado sobre los hombros o parados sobre ellos. Los hombros son una parte fuerte del cuerpo. El hombro es la articulación con mayor amplitud de movimientos del cuerpo humano y está formado por la conjunción de los extremos de tres huesos: la clavícula, la escápula y el húmero; así como por músculos, ligamentos y tendones. El lenguaje popular lo ha consagrado como el lugar de la fortaleza y del esfuerzo: “poner el hombro”, “responsabilidad sobre los hombros”, “hombros para soportar”, “hombrear bultos” (= hacer fuerza con los hombros para sostener o empujar alguna cosa). Y también tiene un significado de contención y cuidado: “ofrecer el hombro para proteger o llorar”.31

7.4. VER MAS LEJOS O VER MAS ALLÁ DEL HORIZONTE. La altura del GIGANTE permite ver lejos, permite llegar con su mirada hasta el horizonte. Quien se sube sobre los HOMBROS del GIGANTE puede llegar más lejos, ver mucho más que él. La estatura del GIGANTE se suma - en una buena proporción - a la estatura del pequeño, que es el que logra mayor ventaja. Por más

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JUAN RULFO, el escritor mexicano, tiene un antológico cuento en el que un PADRE lleva en sus HOMBROS a un hijo herido y enfermo en un largo camino, buscando el pueblo más próximo: ¿NO OYES LADRAR A LOS PERROS?(1953)


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que el GIGANTE haya alcanzado a verlo todo, algo más o más lejos aún podrá ver el ENANO o el PEQUEÑO subido a sus hombros. Quien viene después de los GIGANTES, si sabe usar a los GIGANTES, puede superarlos (aunque siempre los necesite como referencia, siempre necesite sus HOMBROS para subirse).

08. Veamos ahora lo que esta frase representa para el APRENDIZAJE, el EJERCICIO y la ENSEÑANZA de la FILOSOFIA. Y cómo retomamos la idea de una filosofía que se respalda en la tradición y la historia (los GIGANTES), pero trabaja en re-creación constante, en su construcción permanente.

09. Es necesario conocer a esos GIGANTES, familiarizarse con ellos, porque en allí está la real posibilidad de hacer filosofía: su fortaleza y sus hombros son los que nos permiten ver más lejos. Somos conscientes de nuestra condición de ENANOS, pero el descubrimiento de la filosofía y la progresiva apropiación de toda su tradición nos permite crecer, hacer nuestras lecturas e interpretaciones, comenzar a hacer trabajar al pensamiento, al contacto con las nuevas demandas. El aprendizaje de la filosofía implica ese ir y venir del piso a los hombros de los GIGANTES, pero nuestro destino no puede ser eternizarnos como moradores de los hombros ajenos, sino utilizar esos hombros para ver el horizontes, el territorio que nosotros queremos descubrir, conquistar, colonizar e interpretar. Este es el camino que naturalmente deben recorrer quienes se forman en las carreras de FILOSOFIA, en el saber específico, en la especialidad. El aprendizaje crece con una dependencia heterónoma del pasado, de lo dicho, del canon académico, pero tiende hacia una independencia y autonomía en el ejercicio del pensamiento. Cuando lo logramos, alcanzaremos la mayoría de edad, no necesitaremos más de los hombros de los GIGANTES y no nos pesará no ser como ellos, porque sabemos reconocer las riquezas de nuestras potencialidades.

10. Naturalmente LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA supone todos estos pasos; (1) reconocimiento de la presencia y el valor de los GIGANTES, (2) familiarizarnos con ellos, con sus hombros y la altura que han alcanzado en la formulación de interrogantes, en la elaboración de respuestas, en la creación de los sistemas, (3) tratar de “ver mas lejos” desde los hombros, descubrir un horizonte más amplio, (4) alternar entre nuestra estatura reducida (pero en crecimiento constante) y la dimensión


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extraordinaria de los GIGANTES, (5) prescindir de los HOMBROS y poder ver lejos con una autonomía que no desconoce las riquezas que se han incorporado, los saberes que siguen nutriéndonos, (6) crear progresivamente nuestro propio pensamiento.

11. El verdadero saber no radica sólo en la repetición y la fidelidad, sino que ama la creación y la autonomía de las ideas, porque por maravillosos que sean quienes nos precedieron no pudieron vivir en el lugar y en la época en que nosotros vivimos, afrontando los problemas de siempre o los nuevos problemas. Sus respuestas son valiosas para su época y siguen siéndolo para la nuestra, pero lo que podemos elaborar para procesar los temas y las cuestiones que nosotros vivimos es una experiencia que no se puede soslayar argumentando la fidelidad a la tradición filosófica.

12. La sombra de los GIGANTES no debería generar tanto respeto, reverencia y temor que terminemos sólo repitiéndolos servilmente, temerosos de no ser dignos de su tradición. Es muy valioso multiplicar la hermenéutica de los textos de los gigantes, pero ese trabajo sólo es importante para quienes forman parte de estrecho círculo de la filosofía. Los demás reclaman otra intervención de la filosofía. Los atrevimientos especulativos también son saludables e permiten preparar también nuestros hombros (aunque no seamos nunca GIGANTES) para que puedan subirse quienes están iniciándose. Los GIGANTES son gigantes no porque escribieron grandes obras, sino porque en su escritura pudieron recoger los interrogantes de su tiempo y pudieron aportar algunas respuestas a esas inquietudes de quienes no formaban parte de la academia, la universidad, el estrecho círculo de iniciados.

Por ejemplo: DESCARTES está preocupado por el problema de la verdad y sus obras intentan dar una respuesta a la situación que vivía el siglo XVII, aunque sus escritos aborden con una profundidad y extensión admirables, muchas otras cuestiones. AGUSTIN trabaja el tema del conocimiento, de la verdad, el problema del bien y mal, porque seguramente eran inquietudes propias y de sus fieles. ARISTOTELES – entre muchos temas – procesó en la política las diversas organizaciones de las polis de su tiempo, y contribuyó en su tiempo a darle fundamento y orden a los planteos del obrar moral. ANSELMO escribe sus pruebas de la existencia de Dios porque desea satisfacer las dudas y las demandas de los monjes y estudiantes de su monasterio. COMTE construye el discurso que acompaña el avance arrollador de las ciencias asociadas con la tecnología en la revolución industrial, y en el mismo siglo, NIETZCHE, KIERKEGARRD y MARX escriben TEXTOS DE GIGANTES porque están con el oído atento a las voces de esos nuevos tiempos que resuenan en la segunda mitad del siglo XIX. Viendo todo lo que está sucediendo y nos está sucediendo en nuestra época, ¿qué GIGANTES son los que lo están pensando y tematizando en sus discursos? ¿Qué podemos aportar nosotros, que estamos viviendo la contingencia del aquí y ahora?

13. Lo que los transforma a los FILOSOFIA del pasado en GIGANTES (porque también hay GIGANTES CIENTIFICOS, GIGANTES ARTISTAS O LITERATOS, GIGANTES RELIGIOSOS) es el orden del discurso, el tipo de planteo, la apropiación de los interrogantes epocales, la construcción de las respuestas. Hay un orden epistemológico del discurso filosófico que lo convierte en SABER SABIO y requiere iniciación y ejercicio, tanto para su comprensión (lectura e interpretación), como para producción (relaciones, influencias, inter-textualidad y escritura). Eso representa un duro y trabajoso proceso de aprendizaje, que siempre es DE UN TIPO para quienes dedicarán su vida a la filosofía, y DE OTRO para quienes acceden a la filosofía por razones instrumentales (la filosofía les sirve para comprender mejor textos, períodos históricos, problemas o discursos), circunstanciales (forma parte del plan de estudio o el diseño curricular de las carreras de grados o de postgrado), vocacionales (se acercan a la filosofía por interés personal, mera curiosidad. capital cultural o moda).


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14. Muchas veces los PROFESORES DE FILOSOFIA (cualesquiera sean los títulos que hayan acumulado en su formación filosófica) dedicados a enseñar (no a investigar o a publicar) olvidan el perfil de sus destinatarios, caracteres e intereses, capacidades y motivación de los sujetos que aprenden. Parecen ENANOS que quieren contagiar a sus alumnos de la incompletud ontológica en el saber filosófico, en la imposibilidad de poder decir, acotar, enunciar algo nuevo. Y, a su vez, muestran tal admiración por los GIGANTES que en lugar de subirte a sus HOMBROS, de tratar de VER MAS LEJOS se vuelven más ENANOS porque sólo les interesa admirarlos y repetirlos. Y exigen a sus alumnos estudiantes que asuman la misma actitud: consagren y veneren como GIGANTES a esos desconocidos, traten de entender, leer e interpretar – sin contexto alguno – sus ideas y sus escritos y los repitan a la perfección en los exámenes y las acreditaciones académicas. Y uno puede encontrarse con muchos universitarios y profesionales que – al sabernos dedicados a la enseñanza de la filosofía – nos disparan lo que han atesorado en el rincón filosófico de la memoria, que se potencia si se asocian entre varios: “Sólo sé que no sé nada”, “Pienso, luego existo”, “Dialéctica hegeliana”, “Imperativo categórico”, “Esencia y existencia”, “¿Por qué es el ser y no más bien la nada?” – “La mayéutica socrática” – “La alegoría de la caverna” – “Somos una caña pensante”… pero si pretendemos solicitar una explicación, un argumento, una razón, alguna relación entre esas frases y la buena o mala vida que llevan, el buen o mal ejercicio de su profesión o su vida ciudadana, no sabrán qué contestar. Esta filosofía de frases es la banalización de la filosofía, pero de esa trivialización somos responsables los profesores de filosofía (y ciertos manuales preparados para el pensamiento débil de nuestro tiempo).

15. Leer y comprender a los GIGANTES nos permite y nos habilita para generar nuestro propio pensamiento, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Los GIGANTES no nos quitan la libertad, sino que nos alientan a seguir creando y produciendo. Y esto es lo primero que debe saber un ESTUDIANTE DE FILOSOFIA y un PROFESOR DE FILOSOFIA. El tesoro que cae en sus manos en cada cátedra, en las explicaciones, en cada lectura y en las interpretaciones, no es un TESORO MUERTO que exhibimos en una vitrina, temerosos de usar y celosos en el cuidado. Es un TESORO VIVO que (1) es inagotable, (2) está hecho precisamente para el uso y el despilfarro, y que (3) más crece cuando más se lo usa. 32 El legado no se guarda, no se archiva bajo siete llaves en una caja de seguridad, sino que se invierte, se pone a trabajar para construir nuevos pensamientos, nuevos mundos.”Llegó luego el que había recibido un solo talento. “Señor, le dijo, sé que eres un hombre exigente: cosechas donde no has sembrado y recoges donde no has esparcido. Por eso tuve miedo y fui a enterrar tu talento: ¡aquí tienes lo tuyo!”. Pero el señor le respondió: “Servidor malo y perezoso, si sabías que cosecho donde no he sembrado y recojo donde no he esparcido, tendrías que haber colocado el dinero en el banco, y así, a mi regreso, lo hubiera recuperado con intereses…”(MATEO, 25: 14-30) Si bien es cierto que la hermenéutica reconoce un giro moralizante en la versión final (originalmente el servidor “malgasta” el dinero que se le entrega, situación que torna mas lógica la condena y el enojo) lo cierto es que este texto del EVANGELIO sirve para recordarlos que si la FILOSOFIA no se transforma en uso y ejercicio, no sirve.

16. Es necesario reconocer y distinguir varios tipos de destinatarios, porque no se les da, ni se les exige a todos, lo mismo: (1) los COLEGAS DE FILOSOFIA (con los que nos encontramos en cátedras, exámenes y congresos, y con los que construimos un tipo de discurso muy profesional y específico), (2) los ESTUDIANTES DE FILOSOFIA, aquellos que están preparándose para ser PROFESIONALES en la INVESTIGACION Y/o en la ENSEÑANZA de la FILOSOFIA, Y (3) los estudiantes que son alumnos de UN CURSO DE FILOSOFIA (o de VARIOS), (4) el público en general de conferencias, charlas, medios de comunicación. De estos dos últimos destinatarios o usuarios estamos: adolescentes, jóvenes,

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SAVATER Fernando (1986), Perdonadme ortodoxos. Alianza. Ver la paradigmática figura del guardián, del dragón, del paladín y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofía y el acceso a todo tipo de saber. Discursos a los estudiantes madrileños sobre qué es filosofía


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adultos, profesionales, ciudadanos, hombres y mujeres de la tercera edad, que no pertenecen a la filosofía ni se piensan dedicar a ella.

17. Y aquí es donde debemos pensar - como en otras disciplinas – la transmisión del CONOCIMIENTO FILOSÓFICO del QUE SABE al que NO SABE filosofía. Interesa entonces determinar cómo se logra la apropiación no de nombres de autores o de obras, de frases o fragmentos de un sistema, sino de la filosofía, constituida por el pasado, pero con vida propia, actual, presente, como el resto de los conocimientos y las disciplinas específicas. Y allí hay que trabajar el concepto de TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA y SABER ENSEÑADO33, es decir del SABER SABIO y competente que se convierte en un SABER A ENSEÑAR. Al margen de la existencia o no de manuales se trata de un CONOCIMIENTO DIDACTICO que los profesores ponemos en acto en el momento de la enseñanza, porque por sobre los recursos o subsidios que utilicemos (libros, apuntes, trabajos, soportes digitales o virtuales)34, somos nosotros los que vamos re-construyendo ese saber, lo ponemos en acto.

¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos. Comúnmente el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sí mismo, en una plácida autarquía, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un FILÓSOFO no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar. (CHEVALLARD, 1997:25)

18. Es por eso que ponemos en cuestión el tema de los CONTENIDOS en la enseñanza de la FILOSOFÍA. ¿De qué vale que los alumnos repitan sin comprender algunos clásicos? ¿Qué valor tiene que tomen como aprendido sistemas que se han adaptado por razones didácticas trivializando el contenido? En algunos exámenes no es KANT, no es HEIDEGGER, no es HEGEL, no es HUME, no es MARX, NIETZSCHE o COMTE lo que los estudiantes están rindiendo y aprobando sino una lejana sombra de sus pensamientos y sus sistemas, porque la CONSTRUCCION DEL SABER DIDACTICO ha preparado un menú adaptado a los comensales, pero ajeno ya a las ideas originales.

Esta TRIVIALIZACION DEL SABER se produce cuando proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares pueden deteriorar los contenidos de la filosofía y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodológica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los diseños y en los manuales – pone en peligro la función misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo

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En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado. (CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una construcción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de la FILOSOFIA fueran inmediatamente asimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia sobre los contenidos FILOSOFICOS y como constructo de la esfera de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas. (CHEVALLARD, 1997:23. La transposición didáctica. Aique. Buenos Aires ) 34

En los MANUALES o LIBROS DE TEXTO que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el saber aprendido.


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que socialmente le debe hacer, el PROFESOR DE FILOSOFIA puede conformarse con el cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión. Y podemos agregar que el saber enseñado se gasta y se aleja demasiado del saber sabio, acercándose peligrosamente al saber banalizado. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas (textos, apuntes, explicaciones) que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza (ya que los alumnos pueden comprenderlo y aprenderlos) pero traicionando el saber original.

19. Podemos pensar en CONTENIDOS PUENTES que no hablan el lenguaje de los GIGANTES o de la tradición, pero que hablan el lenguaje de nuestro tiempo y representan un acceso genuino a la filosofía. Obras y filósofos actuales que se hacen cargo de nuestra época, que pueden seleccionarse y ordenarse respetando un grado progresivo de dificultad y que bien pueden operar como disparadores de una forma de hacer FILOSOFIA. Muchos de ellos son los nuevos GIGANTES. Son contenidos PUENTES porque se nutren del SABER SABIO y permiten trabajarlos como SABER ENSEÑADO. Pueden ser libros, capítulos de libros debidamente citados y contextualizados, pueden artículos de revistas académicas, y hasta puede ser discursos filosóficos en otros soportes (canciones, poesía, relatos, películas, debates públicos). Uno puede pensar en materiales de LYOTARD, MARCUSSE, FROMM, SAVATER, VATTIMO, ZIZEK, BAUDRILLAD, LIPOVETZKI, FOUCAULT, ECO, BORGES, JASPERS, BUBER, ADORNO, ALTHOUSER, SCHELER, RUSSEL, ORTEGA Y GASSET, CAMUS, UNAMUNO, BAUMAN y tantos otros… No hablamos de todas sus obras, sino de la selección de algunas de ellas, una colección de textos que sirvan de puerta para el ejercicio de la filosofía que le suma al rigor de la disciplina el tono de nuestra época.

20. Y el PROFESOR DE FILOSOFIA consciente de sus límites de tiempo y de los ritmos de los sujetos que aprenden puede crear una ANTOLOGIA con los capítulos fundamentales, sumarle sus propias reflexiones, interrogantes, producciones o proyecciones (el buen profesor también se sube a los HOMBROS DE LOS GIGANTES y sabe ver más lejos). En todos los casos, lo oportuno es trabajar no con fragmentos, sino con partes debidamente identificadas que reportan al libro escrito por el autor y disponible para los alumnos. Por ejemplo: el capítulo 4º: EL ANIMAL SIMBOLICO remite al libro LAS PREGUNTAS DE LA VIDA de SAVATER, o el capítulo 2º: UNA CLAVE DE LA NATURALEZA DEL HOMBRE: EL SÍMBOLO que remite a la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA de CASSIRER.35

LYOTARD VATTIMO RUSSEL FROMM

35

Materiales universitarios para respetar los derechos de autor y organizar un CORPUS de materiales suelen delimitar claramente los capítulos elegidos, encabezando el material con la TAPA DEL LIBRO y en índice completo, para que los estudiantes puedan completar de manera obligatoria u opcional la lectura.


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MARCUSE ZIZEK SAVATER BAUDRILLARD

LIPOVETZKY JASPERS FOUCAULT BUBER

BAUMAN UNAMUNO ORTEGA Y GASSET ALTHOUSSER

ADORNO CAMUS SCHELER BORGES

Lo importante formalmente es que la enseñanza de la filosofía asocie toda la creatividad, pero se ordene sistemáticamente; que el profesor y los alumnos conozcan desde el inicio cuál es la estructura del curso, cómo está organizado, con qué materiales cuenta, por qué han sido seleccionados. A ese cosmos original se le puede sumar el caos creativo de la producción, pero siempre habrá un retorno al camino principal. Los capítulos de libros pueden coexistir con fragmentos de películas (guiones e imágenes), letras de canciones, relatos, ensayos, material de los medios. Pero cada discurso está allí por una razón clara y no surge de la espontánea e improvisada (caótica) intervención del profesor.

21. Pero entonces, ¿no conviene, no es oportuno, estudiar a los GIGANTES? En realidad, si queremos SABER FILOSOFÍA e iniciarnos en ella, debemos acceder a los GIGANTES para poder utilizar sus hombros. Los caminos pueden ser varios, pero nos ocurren tres: (1) trabajar con los contenidos PUENTES y luego ir proyectando inquietudes y aprendizajes hacia los clásicos que abordan los mismos temas. No necesariamente todos deben acceder a todo, porque se pueden respetar los intereses de los estudiantes. (2) trabajar los diversos temas o problemas de la filosofía con el aporte de estos filósofos que han abonado las diversas respuestas pero hacerlo con un nivel de sistematización y argumentación que permita sostener las diversas posiciones como respuestas posibles (ETICA, CONOCIMIENTO, METAFISICA, DIOS, ANTROPOLOGIA) (3) trabajar los diversos


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momentos de la HISTORIA DE LA FILOSOFIA (no necesariamente coincidentes con la historia fáctica), presentando en cada uno de ellos, las ideas o respuestas de la época y ALGUNOS REPRESENTANTES que se prestan para una adecuada presentación (transposición) y apropiación (saber aprendido); y ver – en todos los casos – como dialogan aquellas respuestas y representantes con nuestro tiempo y nuestra realidad.

22. Lo importante - empero – es que todos mantengamos esa capacidad de “ver más lejos y de saltar hacia adelante” (que usa NEWTON cuando ya había ordenado filosóficamente el universo y era admirado por todos), más lejos aun que los GIGANTES. Ese “ver más lejos” es la capacidad de procesar las ideas, de armar de palabras el pensamiento, se poner en acto el pensamiento crítico, de superar las situaciones o los discursos dados, de abandonar el impersonal “se dice o se piensa” y sustituirlo por el “yo pienso”, y de escribir, de ser bien-pensantes. Para esto es imprescindible adquirir de manera progresiva el rigor del discurso, el manejo de los conceptos, el vocabulario técnico específico, el campo semántico de cada autor, época, o problema: esto no se negocia, esto se exige.

El aprendizaje de la FILOSOFIA implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma? Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. Y sabiendo que el LENGUAJE TECNICO permite una comunicación más efectiva y ajustada a las necesidades. Por eso es necesario ser cuidadoso con el uso metafórico, alegórico o figurativo, y con la selección de los ejemplos porque pueden desdibujar – a pesar de su valor didáctico - el saber original. (JAY LEMKE, 1983: 152.) 36

23. Por supuesto que estamos hablando de la enseñanza de la filosofía, de las clases de filosofía, de la relación de quien enseña con quienes aprenden, no como un TRAMITE impuesto por el sistema, una OBLIGACION asociada a las disciplinas específicas elegidas por los estudiantes, una multitud de información, datos y referencias que se escuchan a media, se entienden relativamente, se estudian con fastidio y se rinden ajenos a cualquier tipo de apropiación o aprendizaje. Estamos hablando de la CLASE DE FILOSOFIA como un ENCUENTRO, como un ACONTECIMIENTO, como una necesidad. La FILOSOFIA debe funcionar así para ser digna de su nombre y de su tradición. En caso contrario se entienden las decisiones de los FUNCIONARIOS PRAGMATICOS que desean eliminar la enseñanza de la filosofía de los diseños curriculares propios de la formación de los adolescentes y aun de las carreras universitarias: con criterio realista consideran que la filosofía forma parte de una cultura general que puede asociarse a la historia de las ideas, de la cultura, de la literatura y del arte. O bien que la capacidad de pensar, el juicio crítico, los grandes interrogantes y los principios éticos son transversales que recorren todo el diseño y deben ser abordados por todos los profesores en cada una de sus asignaturas. Para exigir el respeto y postular la continuidad de la ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA es necesario generar esa capacidad de pensar que siempre exhibe un nivel de autonomía, pero que se alimenta sanamente, se fortalece con la heteronomía que le brindan los GIGANTES y adquiere – por eso hay un proceso de enseñanza y aprendizaje – la capacidad para ejercer con mayor rigor, fundamento y capacidad el pensamiento. La buena enseñanza de la filosofía está en manos de los PROFESORES DE FILOSOFIA porque son los que pueden construir el SABER ENSEÑADO a partir del conocimiento del SABER SABIO y en dialogo con los sujetos de aprendizaje y los contextos que viven. La filosofía se alimenta de libertad, pero también contribuye a crear las condiciones de ejercicio de la libertad: (1) libertad objetiva que se ejerce como un derecho humano fundamental: la libertad de pensamiento y de expresión del pensamiento; (2) libertad subjetiva, personal, como capacidad y

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LEMKE JAY(1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós


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decisión de ejercer el pensamiento, sin delegar la propia responsabilidad en el pensamiento de otro (que le impone o le ofrece pensar por todos).37

La pregunta “¿sirve para algo la filosofía?” es una “prueba” a la que todo profesor de filosofía ha tenido que enfrentarse alguna vez. A los alumnos podrá gustarles (o no) el resto de materias, pero la sospecha de estar perdiendo el tiempo con el estudio de algo inútil suele dirigirse contra las humanidades, y particularmente contra la filosofía, que comparte con las que se llaman (superficialmente) lenguas muertas, este dudoso mérito: ser, a ojos de los alumnos, algo que no “sirve” para nada. Así que tampoco me escandalicé mucho cuando una alumna me soltó un día en clase: “Es que tú sabes un poco de cada cosa, pero en realidad no sabes nada”. Sabedor de todo, especialista de nada, y eso no escapa a la (pese a todo) despierta mente de los alumnos. http://www.boulesis.com/boule/sirve-para-algo-la-filosofia/

24. Es imprescindible, además, superar el natural DISCIPLINAMIENTO ACADÉMICO 38 que viven los estudiantes en general (y los de filosofía en particular) y mantener la capacidad infantil de la pregunta, de la duda, de la discusión. Esa capacidad es la que permite hacer las preguntas más lógicas porque son las más desestabilizadoras: “¿Por qué SOCRATES es el molesto filósofo y educador de ATENAS pero termina democráticamente condenado por la mayoría de la ASAMBLEA? ¿Para qué se complicó PLATON creando dos mundos que finalmente no logra probar de manera fehaciente? ¿Acaso SOCRATES para preguntar lo que pregunta en la refutación no debía saber mucho más que sus interlocutores? ¿Por qué ARISTOTELES que estuve tan preocupado por la política y las constituciones de las polis, acompañó como educador el crecimiento de ALEJANDRO MAGNO? ¿Puede haber filosofía cuando hay tantas verdades reveladas y dogmáticas en el cristianismo? ¿Prueban la existencia de Dios las pruebas que se presentan? ¿Por qué DESCARTES exagera la duda y termina en un solipsismo del que sale de una manera poco honorable? ¿Puede ser tan destructivas las objeciones a la metafísica en el empirismo? ¿Por qué KANT termina postulando y pensando lo que no puede llegar a conocer, sino sólo pensar? ¿Puede interpretarse de una manera tan arbitraria y excluyente la FILOSOFIA DE LA HISTORIA tan como lo construye HEGEL? ¿Por qué el pensamiento de NIETZSCHE atrae a tantos adolescentes y jóvenes? ¿Por qué la filosofía que se enseña debe ser exclusivamente occidental?

25. Hemos hablado de ENANOS Y GIGANTES, pero GILLES DELEUZE (NIETZSCHE Y LA FILOSOFÍA) nos habla de FILOSOFOS – COMETAS: “Es cierto, dice NIETZSCHE, que actualmente los filósofos se han convertido en COMETAS. Pero desde LUCRECIO hasta los filósofos del siglo XVIII debemos observar estos COMETAS, seguirlos todo lo posible, hallar su camino fantástico. Los FILÓSOFOS-COMETAS supieron hacer del pluralismo un arte de pensar, un arte crítico. Supieron decir a los hombres lo que ocultaban su mala conciencia y su resentimiento. Supieron oponer a los valores y a los poderes establecidos aunque no fuera más que la imagen de un hombre libre. Después de LUCRECIO, ¿cómo 37

Los grandes proyectos educativos siempre han reconocido que el objetivo final era la formación del ciudadano, “pero aquí lo que se sacrifica son diversas capacidades del individuo que pueden potenciar la filosofía, pero sin este campo del saber, se empobrece y se retarda este desarrollo. Sin embargo, que haya filosofía en los planes de estudio no asegura nada. Puede haber filosofía y sin embargo se puede constatar la presencia de ciudadanos sometidos, corruptos, complacientes ante gobiernos totalitarios, incapaces de ejercer sus derechos o de defender sus ideas o expresar sus pensamientos. Si se quiere sostener afirmaciones como éstas (“Eliminar la filosofía del plan de estudios es un acto subrepticiamente fascista, que concibe a las personas como entidades mecánicas, programables unívocamente. Una medida protectora de la clase en el poder: formar mediocres empresarios, obreros para perpetuar el paradigma de explotación y consumo, que no han desarrollado el pensamiento crítico, siempre será más seguro para mantener el status quo”) es necesario ocupar los espacios con verdadera FILOSOFIA, y no con un bastardeo inaceptable. 38

DISCIPLINAMIENTO ACADEMICO = la actitud de los estudiantes que entienden y aceptan las reglas de juego del sistema educativo, el rigor de los exámenes y la autoridad del docente, y prefiere negociar su silencio y pagar con él las acreditaciones necesarias.

http://www.boulesis.com/boule/sirve-para-algo-la-filosofia/


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es posible preguntar aún: para qué sirve la filosofía?” Pero en el mismo texto propone una presencia activa, combativa, omnipresente de la filosofía:

"Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene este uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mitificaciones sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mitificación esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las víctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto? La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmitificación. Y, a este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean, la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían, que respectivamente les prohíbe, aunque sólo sea por el qué dirán, ser todo lo estúpida y lo baja que cada una por su cuenta desearía. No les son permitidos ciertos excesos, pero ¿quién, excepto la filosofía, se los prohíbe? ¿Quién les obliga a enmascararse, a adoptar aires nobles e inteligentes, aires de pensador? Ciertamente existe una mitificación específicamente filosófica; la imagen dogmática del pensamiento y la caricatura de la crítica lo demuestran. Pero la mistificación de la filosofía empieza a partir del momento en que ésta renuncia a su papel... desmitificador, y tiene en cuenta los poderes establecidos: cuando renuncia a detestar la estupidez, a denunciar la bajeza.”

GILLES DELEUZE: NIETZSCHE Y LA FILOSOFÍA

26. STEPHEN HAWKING no pretende aportar a la filosofía, sino a la ciencia, a la ciencia del universo. Por eso mismo produce además de TEORIAS, filosofía, porque hay interpretaciones que se salen de los límites de las pruebas racionales y matemáticas para internarse en las interpretaciones que le permiten hacer especulaciones y formular hipótesis verosímiles pero que nunca podrán ser probadas con los criterios de las disciplinas duras. STEPHEN publica un LIBRO: A HOMBROS DE GIGANTES. Se sube – a través del comentario de las obras clásicas – a los escritos más relevantes de los clásicos de la FISICA y de la ASTRONOMIA: COPÉRNICO, GALILEO, NEWTON, EINSTEIN. Estas son las palabras iniciales de alguien que subido a los hombres de cuatro grandes logran ver otro universo y construir teorías que los GIGANTES nunca imaginaron. Sólo un buen conocer de los clásicos puede elegir su propio camino y avanzar seguro. 39

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HAWKING Stephen (2005), A HOMBROS DE GIGANTES. Barcelona. Ediciones Crítica.


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“Si he logrado ver más lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes”, escribió Isaac NEWTON a ROBERT HOOKE en 1676.“ El comentario de Newton refleja adecuadamente cómo la ciencia consiste en una serie de pequeños progresos, cada uno de los cuales se alza sobre los conseguidos anteriormente”. El científico, de cualquier rama, no podrá avanzar sin el estudio y análisis pormenorizados de toda contribución previa al problema que tenga por objeto. (…) Es suficiente que haya al menos UNA HISTORIA en que se desarrolle la vida, de la cual nosotros somos una evidencia, aunque no lo seamos en inteligencia. NEWTON dijo que había subido a hombros de gigantes. Pero nuestra comprensión no avanza tan sólo edificando lenta y continuamente a partir de los trabajos anteriores. Algunas veces, como ocurrió con COPERNICO o con EINSTEIN, tenemos que hacer un salto intelectual a una nueva visión del mundo. Quizá NEWTON debería haber dicho: “usé los hombros de gigantes como trampolín”.

27. Desde el siglo XII resuena la frase: “Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de aquellos gigantes, y aunque pequeños, a veces logramos ver más allá de su horizonte.” Y desde hace DIEZ SIGLOS el desafío es el mismo: subirse a los hombros de los GIGANTES o de quienes cumplen pedagógicamente esa función para aprender a ver más lejos, para poder ver el horizonte de nuestras vidas, de nuestro tiempo, de los acontecimientos que vivimos, del futuro que ya asoma. No sería conveniente que abundaran los obedientes y disciplinados estudiantes de filosofía que solamente atienden en las clases, escriben en sus carpetas o en sus netbook y rinden con las mejores notas los exámenes, pero no se atreven a pesar por su cuenta, ni se arriesgan a expresar sus pensamientos.

Somos pequeños errantes, sobre hombros de gigantes. Hay fracasos y hay dolor, desafiando la razón. Como te ves, en un mundo al revés, Personaje central, de la escena irreal SOBRE HOMBROS DE GIGANTES – ATZMUS40

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http://www.youtube.com/watch?v=5rd3OtcD2-U

http://www.youtube.com/watch?v=5rd3OtcD2-U


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PENSAR PARA EDUCAR

EDUCAR PARA PENSAR

01. PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN.

ENSEÑAR A PENSAR presupone en quien enseña la capacidad desarrollada. Y esa puesta en marcha del pensamiento es una tarea compleja entre los docentes, envueltos en la telaraña de los sistemas educativos que se han construido y consolidado sobre la base de la sujeción y la obediencia debida. Instalar el pensamiento significa instalar el disenso, la pregunta, la sospecha, la crítica, el uso de la palabra, el diálogo, la discusión del pensamiento ajeno, impuesto, extraño. No importa si ese pensamiento es académico, oficial, ministerial, jerárquico.

Pero enseñar a pensar no es simplemente ofrecer los repertorios de instrumentos que ponen en acto el pensamiento, las técnicas que permiten articular las ideas y generar las conclusiones. Enseñar a pensar no es sólo un capítulo de la lógica o la parte de una metodología que asocia los procesos discursivos con los demostrativos y argumentativos. Enseñar a pensar significa re-instalar las preguntas fundamentales, algunas de las cuales han aparecido en nuestro pasado (personal y cultural) y se han ido acallando al calor de la incorporación de las respuestas y las convenciones educativas, sociales y culturales. Tanto nos hemos ido domesticando que terminamos por acostumbrarnos a todo, suponiendo que no cuestionarnos es la mejor forma de seguir disfrutando de las dulzuras de la inconsciencia.

Enseñar a pesar, por tanto, significa volver a formular los por qué, sobre todo algunos por qué fundamentales que tratan de des-naturalizar lo dado y contextualizar las construcciones históricas: ¿por qué las cosas son así y no puede ser de otra manera? ¿Por qué no pueden ser como nosotros mismos proponemos y creamos? Implica considerar las razones sobre las respuestas dadas o los interrogantes acerca de las consecuencias del pensar lo que se piensa (el pensamiento ajeno o el pensamiento propio) También admite imaginar otras alternativas o suponer que el discurso vigente puede estar equivocado, incompleto o sernos extraño, alienante, lejano.

02. VALOR DEL PENSAMIENTO.

Es ejercicio del pensamiento es permanente, incisivo, molesto, porque no renuncia a pronunciar sus palabras, a formular sus dudas. Pensamiento transformador que - en palabras de Freire - sabe sumar al poder de la crítica la fuerza de la propuesta y la transformación. Es un pensamiento que sanamente hace temer al interlocutor, al que nos escucha (maestro, profesor, director, supervisor, ministro), porque la mano que se levanta y las palabras que se pronuncian son siempre interrogantes estratégicamente desestabilizadores, que saben cambiar de plano, instalar la inquietud, sembrar la duda, construir una síntesis distinta. Esos son los docentes que pueden, desde el pensamiento propio, desencadenar el pensamiento ajeno, esos son los docentes que porque piensan para educar


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pueden educar para pensar: es una condición necesaria, imprescindible. En términos lógicos podríamos expresarlo con la ayuda de un bicondicional (es decir, como un enunciado que se convierte en condición necesaria y suficiente para el otro): “Los docentes tienen posibilidad de educar y de educar para que sus alumnos también desarrollen la capacidad de pensar si y solo si los docentes tienen desarrollada en sí mismos la capacidad de pensar y la ejercitan a diario”.41

Para poder hacer esto, la educación deberá sembrar y abonar de lenguaje y de palabras, de estructuras discursivas y de variados formatos demostrativos y argumentativos el campo de los alumnos, porque el pensar se respalda en el rigor del razonamiento y en la riqueza multiforme del lenguaje y la palabra. Ese necesario – en términos de DUCH42 - un proceso de “empalabramiento”, como paso necesario para saber pensar. Porque las palabras, los términos, los significados, el dominio de las etimologías o de la multivocidad significativa representan una puerta abierta a la comprensión y a la articulación de las ideas. Es necesario habilitar y no obturar el pensamiento a través del lenguaje: la filosofía y el pensamiento sólo son posible si hay lenguaje. El pensamiento es tal cuando logra expresarse en palabras, porque los vocablos que se encuentran y se usan, potencian el pensamiento y lo ponen en circulación. Nadie que no sepa hablar puede ingresar al territorio del pensamiento.

Por otra parte este ejercicio representa una recuperación histórica de ciertos momentos claves de la filosofía. El interrogante socrático era, en el uso irónico de la refutación, un instrumento para lograr el alumbramiento productivo del pensamiento propio en la búsqueda del concepto. Los interrogados de entonces eran los representantes del discurso oficial, de lo obvio, de lo ya dicho, lo establecido. También en aquel momento había respuestas vigentes, adormecedoras, complacientes. Las molestas preguntas operaban como des-estabilizadoras y una invitación para el propio nacimiento de la verdad. Algo similar podemos afirmar de los interrogantes Agustinianos, a quien el propio itinerario existencial fue anticipando no solo los temas y problemas de sus construcciones filosóficas, sino una metodología hecha de sospecha e interrogantes. La irrupción del pensamiento moderno, por su parte, es una presencia plena de ruptura con lo dado: con el método, con el conocimiento, con la visión del mundo, con la presencia y las potencialidades del sujeto, con la hegemónica vigencia de las verdades absolutas. La sospecha armada de pensamiento fluye en Descartes, en Bacon43, en Hume, y también en Kepler o en Galileo o en Bruno: “Las raíces amputadas que germinan en esta época nueva son cosas antiguas que reaparecen, son verdades ocultas que se descubren, es una nueva luz que, después de larga noche, despunta en el horizonte y hemisferio de nuestro saber y poco a poco se acerca al meridiano de nuestra inteligencia.”

03. PENSAMIENTO Y APRENDIZAJES.

El proceso de aprendizaje representa mucho más que ocupar un lugar, tener la mirada y los oídos atentos y prestar atención al contenido que presenta o propone el docente. Aprender representa un esfuerzo porque se trata de operar mentalmente sobre el conocimiento para lograr su apropiación. Para aprender es necesario aprehender. Sin un compromiso interior y activo no se puede lograr una

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FREIRE Paulo (1998), Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI. FREIRE Paulo, GADOTTI Moacir (1987), Pedagogía, diálogo y conflicto. Buenos Aires. Ediciones Cinco. 42

DUCH Lluis (1997), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós 43

“No abrigamos en modo alguno el designio de derribar la filosofía hoy floreciente, ni cualquiera otra doctrina presente o futura, que fuere mas rica o exacta que ésta. No nos oponemos a que la filosofía reinante (…)sean enseñadas en las cátedras y presten a la civil la brevedad y comodidad de su turno. No está nuestra filosofía al alcance la mano, no se la puede tomar al paso; no se apoya en las prenociones que halagan el espíritu; finalmente no se la podrá poner al alcance del vulgo, a no ser por sus efectos y sus prácticas consecuencias”. BACON Francis (1984), Novum organum. Aforismos sobre la interpretación de la naturaleza y el reino del hombre. Buenos Aires. Orbis – Hyspamérica


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experiencia de aprendizaje significativo. El pensamiento es un proceso mental que opera como condición de los aprendizajes y como objeto de aprendizaje: es posible y necesario aprender a pensar y realmente aprendemos cuando está en funcionamiento nuestra capacidad de pensar. (KOHAN, 2004:120)44 Resolver problemas, manipular conceptos y razonar suelen ser términos que se usan frecuentemente como sinónimos de pensamiento, aunque sin el sentido amplio que tiene la palabra pensar. Los verdaderos aprendizajes irrumpen en nuestro escenario interior para dotarlo de mayores instrumentos disponibles para el pensamiento. De la misma manera con que los conocimientos y la información son insumos para el aprendizaje (porque no todo se convierte material procesado por el aprendizaje), los aprendizajes representan un insumo para el pensamiento. La tarea de los docentes en el sistema de la educación formal consiste en presentar conocimientos (enseñanza) para su apropiación (aprendizajes) como pasaporte para la autonomía del pensamiento y del obrar. Los conocimientos acumulados en el tránsito por la escuela simplemente nos ofrecen una base para pensar: lo que interesa no es archivarlos o saber repetirlos, sino ser capaces de generar nuevos conocimiento, nuevas articulaciones con la realidad, nuevas ideas. Para procesar la información y construir el conocimiento es necesario pensar.

Pensar incluye el pensamiento que articula el conocimiento, que saca conclusiones, que produce inferencias, que dispara la creatividad, así como el pensamiento crítico que juzga lo pensado y el contenido de los conocimientos y de la información. Y en este sentido se expresa en variadas expresiones y direcciones:

Sistematizar y jerarquizar la información recibida, operando una selección crítica sobre la misma y determinando la mayor o menos relevancia del material.

Ir más allá de la información disponible para identificar lo que razonablemente puede ser verdad o un camino hacia la verdad.

Predecir o anticipar los acontecimientos, las consecuencias o los resultados de una

situación.

Darle un orden distinto a un conjunto de informaciones, a los conocimientos disponibles, a orden discursivo, a una construcción, a una argumentación para lograr un propósito mejor u otra intención

El pensamiento supone y exige – también en la educación – libertad y autonomía. Si en cualquiera estructura social, en las instituciones o en las organizaciones, el pensamiento se impone, si no hay lugar para el disenso, si reina pensamiento único, y no afloran o no se dejan surgir alternativas, el pensamiento se vuelve un instrumento de opresión, de conquista y de combate. Debe instalarse como una posibilidad real para su ejercicio efectivo y debe vencer las resistencias que confían más en la economía, la efectividad y la simplicidad de un pensamiento uniforme, porque en muchos momentos de la historia y en numerosas geografías (aun no desaparecidas, que invaden macro y micro-estructuras de poder), se cree que si alguien piensa por todos y todos aceptan el pensamiento impuesto, si se acatan las órdenes y se silencian los disensos, las cosas salen con mayor orden, rapidez y efectividad. El pensamiento en manos de todos es un pensamiento alternativo y plural que rompe con lo dado, discute lo ya dicho, cuestiona lo obvio, no porque lo dado no sirva o porque lo dicho sea falso, sino porque ni lo dado ni lo ya dicho agotan la realidad. El proceso de enseñar, desencadenando aprendizajes, es un proceso asociado con el desarrollo de la capacidad de pensar en un clima de libertad y de pluralidad de voces. Por eso podemos caracterizar el trayecto de la educación de los sujetos como un paso progresivo desde la mera posibilidad (como carencia y como

44

KOHAN Walter (2004), Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.


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potencialidad) del pensamiento y la palabra al ejercicio pleno de la capacidad de expresarse y pensar, que lo instala en el mundo y en la sociedad.

04. PENSAMIENTO COMO ESTRUCTURA Y COMO ACTIVIDAD.

No se trata solamente de manejar las estructuras y las estrategias del pensamiento, sin operar sobre el pensamiento mismo; no se puede pensar en vacío (mente en blanco), porque el pensar es siempre creatividad, desafío y compromiso. Enseñar y aprender a pensar significa disponer de un repertorio cada vez más rico para poder usar, articular y expresar el pensamiento, pero al mismo tiempo encontrar los lugares en los que ese pensamiento puede operar. Y para ello no hay que ir muy lejos porque si la educación es al mismo tiempo un puente hacia la realidad y el mundo de la vida, y una expresión de los mandatos sociales, el pensamiento encuentra en la realidad, en la existencia humana y en la sociedad demasiados insumos para poder poner en acción el pensamiento. (KOHAN, 2004: 120 – 121) Sin recursos el pensamiento puede convertirse en trivial, incompleto o caótico; pero sin contenidos y demandas el pensamiento es la verdad vacía, cáscara y nada.

A veces los especialistas en pensamiento, los profesores de filosofía, pueden ser lo que menos piensen o los que menos incentiven el pensamiento ajeno. Obsesionados por la obediencia puntillosa a las reglas establecidas, a las prescripciones formuladas, a las condiciones de buen pensar, terminan por ofrecer resistencia frente a las producciones del pensamiento propio y el pensamiento de sus alumnos. Es una tentación del rigor académico de la filosofía y la fidelidad a la tradición, a sus autores, a sus obras y al patrimonio histórico que nos antecede. No renegamos ni del rigor académico, ni de la fidelidad necesaria a la filosofía entendida como tradición histórica anclada en el conocimiento y en el dominio de sus fuentes, pero el pensamiento que proviene de la filosofía, no siempre trabaja con el rigor propio de las producciones académicas (tesis, ensayos, estudios, congresos), sino que se trata de un pensamiento al servicio de numerosas demandas de la realidad. Convendría revisar – en este sentido – cierta presencia de intelectuales, pensadores y filósofos que han elegido otros canales de expresión para sus pensamientos, particularmente la literatura, el cine y otros medios de expresión. En el campo de lo verosímil y de lo creativo, el libre juego de las ideas puede funcionar sin restricciones interiores (de autocontrol y vigilancia) ni exteriores, despojado de juicios académicos o profesionales. Pero si la filosofía no habilita la posibilidad de pensarlo todo, ¿quién si no?

El rigor académico, el conocimiento de fuentes y autores, el ponderado dominio de los recursos instrumentales deberían potenciar la creatividad, no censurarla. Los mecanismos de formación no deben inhibir estas posibilidades sino dotarlas de mayores recursos, superando esa sensación que frecuentemente se tiene de que en las universidades y en los institutos superiores, donde los alumnos (futuros docentes) aprenden a frenar su creatividad expresiva y a convertirse en exquisitos repetidores del pensamiento ajeno.45 Enseñar filosofía es enseñar a pensar y por tanto ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompañándolo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer.

05. RIESGO Y ATREVIMIENTO.

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Algo similar sucede con las creaciones literarias y la enseñanza de la literatura: las mejores vocaciones terminan naufragando en los agitados mares de las interpretaciones y los marcos teóricos.


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Pensar crea sensaciones encontradas: por una parte seguridad, porque el pensamiento nos pertenece y nos representa, y por otra parte riesgo, porque el pensamiento propio, autónomo, creativo, nos deja desnudos, sin protección, sin paraguas protector, muchas veces estamos solos, hasta que lentamente se levantan las barreras, se producen las alianzas, se aceptan las ideas. Pensar es crear desequilibrios, es romper con lo ya establecido, es molesto para uno mismo y para lo demás y, aunque es bueno, siempre conlleva un riesgo. Por eso es más tentador no pensar, no hablar, no opinar, guardarse las propias ideas; es al mismo tiempo adormecedor y alienante. Uno se sale de uno mismo para refugiarse en el impersonal, en lo que debe decirse, en lo que se piensa. Ese desequilibrio propio del pensamiento es el que normalmente se siente frente a los cambios, porque se atraviesan zonas de incertidumbre, en las que no quedan claro ni las referencias ni las repercusiones. No está desprovisto de ansiedad, frustración, dolor, incomodidad, soledad. Es un lanzarse a navegar en el mar, inventado la propia ruta pero a la conquista de nuevos territorios. En palabra del filósofo: “lo que a mí me importa es darle a este navío [la metafísica] un piloto que, provisto de una carta marina completa y de una brújula, pueda dirigirla con seguridad, según principios seguros del arte de navegar, hacia donde le parezca el derrotero deseado.”(KANT, Prolegómena. § 263).46 Quienes eligen la cálida y placentera seguridad de una bahía, sin abandonar el puerto, nunca serán los conquistadores de nuevas geografías ni disfrutan del sabor de sus paisajes y tesoros. Frecuentemente la seguridad del pensamiento ajeno, probado, del poder seduce, tienta. No es más que lo que – en su contexto histórico, no desprovisto de actualidad – denunciaba Kant:

“La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo. Con sólo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomará mi puesto en tan fastidiosa tarea. Como la mayoría de los hombres tienen por muy peligroso el paso a la mayoría de edad, fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre sí semejante supervisión. Después de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas pacíficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que están metidas, les mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no es tan grande, pues después de algunas caídas habrían aprendido a caminar; pero los ejemplos de esos accidentes por lo común producen timidez y espanto, y alejan todo ulterior intento de rehacer semejante experiencia.” (QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN)47

La historia del pensamiento ha dado sobradas muestras de las consecuencias que ha tenido la libertad de pensamiento, porque la genuina historia de la filosofía es la suma de atrevimientos y rupturas con lo dado, frecuentemente asociado a aislamientos y condenas. No es un recorrido triunfante sino trabajoso y esforzado, una decisión que sabe pagar el precio por conquistar y defender la autonomía de las ideas.48 La fortaleza de la filosofía ha radicado precisamente en ese despegarse de lo ya dado, de lo establecido, y producir un cuerpo de conocimientos del que paulatinamente se va apropiando la sociedad. Resuenan las palabras de Shopenhauer con respecto a

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KANT Inmanuel (1984), Prolegómenos a toda metafísica futura que pueda presentarse como ciencia. Charcas. 47

KANT Inmanuel (1970), Qué es la ilustración. Buenos Aires. Nova 48

Este tránsito de un sistema a otro, puede asociarse a los cambios de paradigmas planteado por KUHN (1999: 138), allí los períodos de transición y de anomalía muestran ese desconcierto propio de un modelo explicativo que ya no responde a todas las demandas y un nuevo paradigma que aun no ha logrado consolidarse. En cada una de las etapas la novedad es vivida como un ataque a la normalidad, como la presencia de intrusos que no aceptan las reglas establecidas. Pero precisamente ese proceso de ruptura (revolución) es lo que genera y explica la evolución del pensamiento científico.


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su pensamiento y a sus obras: “Pero entonces, ¿quién soy? Soy el hombre que escribió El mundo como voluntad y representación, que aportó para el gran problema de la existencia la solución que acaso torne obsoletas todas las soluciones anteriores. (…) No he escrito para la multitud. Dejo una obra para los individuos pensantes, que a medida que pase el tiempo llegarán a ser raras excepciones.”

06. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN.

Por eso la filosofía – que acompaña a la educación y guarda estrecha relación con ello a lo largo de su historia - es un fundamento necesario para la educación, porque el educador juega siempre en dos frentes: por una parte responde al mandato social y trata de alimentarse de las pautas vigentes (transmisión crítica y sistemática de la duda); por otra, opera como una fuente promotora del desarrollo de los sujetos y un cuña innovadora que conduce hacia niveles crecientes de sociedad, de moralización, de humanización. Sin filosofía, la educación parece desprotegida en la definición de sus propósitos y huérfanas de los criterios que permiten ordenar su metodología. Más allá de la discusión (necesaria) acerca de qué filosofía debe ser la que alimente los sistemas, las instituciones y los educadores, la presencia de la filosofía opera como reaseguro contra la subordinación de la educación a cualquier proyecto que atente contra los verdaderos principios de la educación. La filosofía garantiza que la definición de los principios surgirá del ejercicio de la autonomía y la creatividad de pensamiento, renunciando a cualquier tipo de reducción instrumental.

La formación inicial de los docentes debe estar ampliamente anclada en una formación filosófica que establezca claramente la co-relación entre la filosofía y la educación, diferenciando sus ámbitos y construyendo un vínculo necesario. No se trata de desembarcar con todo el patrimonio académico de la filosofía para depositarlo en el reducido espacio de quienes se preparan para el ejercicio de la docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para definir los temas y problemas que desde la educación acuden a la filosofía para encontrar en ella la fundamentación. Es oportuno convertir a la filosofía en una fuente permanente frente a la batería de problemas que debe afrontar el educador. Para ello, la formación inicial define los grandes temas, establece las grandes cuestiones, enuncian las respuestas más significativas, y traza puentes y caminos para el recorrido autónomo. Para que el docente pueda regresar a la filosofía tiene que haber descubierto en ella su riqueza, haber disfrutado del tesoro, tener disponibles las claves para acceder a ella y los mapas para recorrerla. No siempre ha sido y ni es la experiencia de los diseños curriculares y de las prácticas en la formación docente.

Pero además, el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe ser acompañado de una formación que se dilata en el tiempo. Es verdad que deberá actualizar sus conocimientos disciplinares, dotarse de nuestros recursos metodológicos, profundizar sus saberes psicopedagógicos, pero también debe ampliar el conocimiento de la filosofía, de su funcionamiento y de sus posibilidades, al calor de los verdaderos problemas y desafíos que vive en su tarea como docente. No se trata de saberes inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la formación y que se olvidan en la praxis: son saberes que precisamente deben operar en la praxis disparando una serie de demandas para una necesaria actualización. Temas tales los corrimientos epistemológicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones personales, inclusión y exclusión – entre otros – son temas de la filosofía que puede articularse con los requerimientos de la educación. Es en el seno de las instituciones en donde estas miradas deben sumarse a muchas otras que operan con mayor reconocimiento a la hora de atender a la resolución de los proyectos, los problemas y las urgencias.

El resultado deseable de estas estrategias de formación inicial y permanente es la de un docente armado de pensamiento, disfrutando de la autonomía de sus ideas y con una capacidad crítica y creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo


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dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-críticamente a lo dispuesto sino que crezca en convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo que todo lo que diga debe estar refrendado por un número de resolución, una autoridad del sistema, los textos o las citas de escritores pedagógicos de moda, sino que debe surgir de sus propias convicciones, alimentadas también de las fuentes que con la mayor amplitud posible deberá consultar y atesorar. Es bueno encontrar la identidad como docente en este ejercicio de la autonomía y es muy saludable promover una institución o un sistema que encuentren su alimento en la pluralidad del pensamiento que avanza construyendo consensos.

07. PENSAMIENTO FUERTE.

En realidad se trata de reinstalar el sentido original del pensamiento fuerte, porque estamos invadidos por el pensamiento débil. El pensamiento débil es el que opta por “pensar sin pensar”, el pensamiento que solamente se sostiene sobre relatos, ficciones, ejemplos, fábulas, que cabalga sobre frases biensonantes, que atrapan más por el formato, la musicalidad, el ingenio, que la verdad. Un pensamiento débil que oculta el pensamiento fuerte de quienes realmente deciden y construyen (asesores, técnicos, consultorías, fundaciones, tanque de ideas, referentes académicos que subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende (con un llamativo éxito de audiencia en las exposiciones y de lectores en las librerías) los fármacos necesarios de autoayuda educativa para resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de estas creaciones son traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen asociadas especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 49

El pensamiento se debilita porque se vuelve descaradamente instrumental, subordinado, cómplice, construido a medida del creador o de los destinatarios, mercantilizado, expuesto para elección y consumo en las góndolas de los lugares de venta. Un híbrido de la sabiduría popular del marketing con la autoayuda. Un pensamiento que nace como sucesión de intuiciones, crece como comentario, se redacta con criterio editorial y se difunde en libros cortos, ilustrados, fácil de leer, en frases poéticas que intentan armar de metáforas las ideas e insinuar profundidad especulativa a través de variados géneros literarios. Este pensamiento débil desplaza la reflexión meditada y la producción trabajosa y rigurosa, por el pensamiento rápido, que dispara ideas sobre la base de juego de intuiciones que expresa en palabras disponibles las ideas que se logran apresar. El pensamiento débil es el despertar de una sofística degradada que se regodea con el discurso y desplaza las ideas y que - más allá de la existencia de este difundido formato de pensamiento - reclama una actitud socrática de interrogante y sospecha que se lance a la búsqueda en la profundidad de los conceptos.

El problema es que la educación, sus docentes, los alumnos consuman estos materiales como único alimento, y que ciertos mensajes que invaden - como correo deseado o no deseado - los mail o las lecturas, se adornan con bellos paisajes o fotos creativas en el power point, sirven para armar un

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Hacemos uno uso mas libre de la expresión sin desconocer las resonancias de tal expresión puesta en uso a partir de la publicación de VATTIMO en 1983. El pensamiento débil (1983), como oposición al pensamiento fuerte o metafísico, rechaza la posibilidad de que exista una verdad única y absoluta, y postula la necesidad de aceptar que el ser humano habita un mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la historia del pensamiento moderno que muestra el debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaríamos también progreso. Como pensamiento débil o post-metafísico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categorías fuertes y las legitimaciones omnicomprensivas, es decir, un tipo de razón que, junto a la razón-dominio de la tradición, ha renunciado a una fundación única, última, normativa. El pensamiento débil se presenta explícitamente como una forma de nihilismo, medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos fundamentales de nuestra cultura.


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acto, iniciar o cerrar una reunión, sean el único alimento disponible. No se trata de una condena a estos instrumentos o entretenimientos, sino la condena al uso exclusivo de los mismos, cuando algunos usuarios o docentes han sustituido la compra, la lectura o la consulta de verdaderos libros y se vuelven ministros divulgadores de este tipo de pensamientos. Nos hace recordar la observación de SLOTERDIJK:

“Los libros son voluminosas cartas a los amigos. (…)Lo que nos queda en lugar de los sabios son sus escritos con su áspero brillo y su creciente oscuridad. Todavía se presentan en ediciones más o menos disponibles, todavía puede ser leídos con sólo quererlo. Su destino es permanecer en quietos estantes como cartas detenidas y que ya no serán entregadas: imágenes o espejismos de una sabiduría que ya no logra la creencia de los contemporáneos, enviadas por autores de los que ya no sabemos si podrían ser nuestros amigos. Es una masa postal que ya nunca será entregada y que se convierte en objeto de archivo.(…) Para los pocos que todavía rebuscan en los archivos, se impone la idea de que nuestra vida es la respuesta indecisa a muchas preguntas. Preguntas que ya olvidamos dónde fueron formuladas”. 50

8. PENSAR, PERO PENSAR BIEN.

No es lo mismo pensar bien que pensar lo bueno. No es lo mismo pensar bien porque se utilizan todos los mecanismos del pensamiento que pensar bien porque se exhibe un pensamiento rico y creativo. Para la modernidad ambas cosas se identificaban, pero la crisis de la modernidad devino precisamente por esta desarticulación: los que pensaban bien (en los dos sentidos) terminaron pensando mal, imaginando, justificando o ignorando maldades, justificando la destrucción, el no reconocimiento de lo otro. El agotamiento de la modernidad transformada en una post – modernidad es precisamente la percepción de que el proyecto racional de la modernidad había entrada en crisis y no tenía regreso. Interesa pensar cosas buenas, pensarlo de manera creativa e innovadora y utilizando las mejores herramientas. Utilizando un lenguaje a-crítico podemos permitirnos hacer esta distinción: no es lo mismo pensar bien que ser bien pensante, pensar mal que ser mal pensado. Nosotros mismos jugamos con estos significados cuando afirmamos: ”la verdad que la pensaron bien”, que traducimos como: “no podemos quejarnos, nos han engañados, sabemos que nos perjudican pero han armado una estructura de pensamiento que nos impide denunciar la trampa.” En este caso los que piensan bien se transforman en los que piensan o producen el mal, los mal-pensantes.

Se trata, en suma, de ser libre-pensadores, recuperando el sentido prístino de la expresión y tratando de quitarle las resonancias semánticas que la acompañaron principalmente en los siglos XVIII y XIX. Porque el libre-pensador es el que no sujeta su pensamiento, ni lo somete al pensamiento ajeno, el que se reserva para sí la facultad de pensar y formular ideas. Sabe, sin embargo, acordar y consensuar con las ideas ajenas y – libremente – adherir al pensamiento del otro. El libre-pensador sabe reconocer el valor del pensamiento extraño y – en ejercicio de su libertad y no de su desidia o de su cobardía – puede aceptarlo como propio.

En la educación, el que piensa para educar opera como un libre-pensador, que es otra forma de designar al intelectual crítico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores, porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las organización escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento, que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar, consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es

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SLOTERDIJK Peter (2000), Reglas para el parque humano. Madrid. Edit. Siruela.


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posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la sociedad y el ejercicio de la ciudadanía, y tránsitos genuinos desde la heteronomía a la autonomía en las cuestiones éticas y en la regulación de la conducta moral.

9. CUÁNDO PENSAMOS.

Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos especialmente habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa cuando arma, construye o compone una clase, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva adelante una reunión, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando resuelve un conflicto, cuando participa de una reunión de departamento, cuando redacta su proyecto anual, cuando colabora en la construcción del Proyecto Institucional, cuando discute una nueva ley de Educación o las pautas de la transformación, cuando se capacita, cuando decide una promoción o una repitencia, cuando genera un espacio para definir la disciplina de la escuela o el código de convivencia, cuando defiende el propio rol profesional como docente, cuando reclama ante las autoridades. El docente como educador piensa todo el tiempo, porque para educar – y todas las tareas lo son – es necesario pensar.

Por su parte los alumnos piensan cuando realmente aprovechan el tiempo, saben demandar ante una situación confusa, atienden para comprender y comprenden para aprender, aceptan las reglas de la educación escolar, aprovechan el tiempo, solicitan aclaraciones, estudian para aprobar pero sobre todo para apropiarse de los saberes, establecen vínculos con los problemas de su propia existencia y de la realidad, saben traer al aula sus interrogantes y saben formularlos con seriedad, cuando argumentan, cuando peticionan, cuando reclaman, cuando reconocen sus errores, cuando arman trabajos asociados y producen con creatividad y responsabilidad, cuando toman en serio su educación (de la que la escuela y los docentes constituyen solamente una parte) como parte de un proyecto de vida mas integral y comprensivo.

Seguramente con docentes como éstos, con alumnos como estos y con instituciones que no sólo soporten sino que alienten y promuevan estas presencias, la educación comenzaría a ser la que necesitamos para recuperar el presente y asegurar el futuro.51

Para concluir nos atrevemos a recrear libremente el conocido texto con que Giordano BRUNO abre su obra Sobre el infinito universo y los mundos, en su Epístola introductoria, proclamando la libertad del pensamiento:

[SI NOSOTROS, COMO EDUCADORES] sólo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las órdenes impartidas, nadie nos reconocería, pocos repararían en nuestra presencia, raros serían los que nos corrigiesen y fácilmente podríamos complacer a todos. Pero, por pretender ser observadores minuciosos de lo que nos rodea, críticos de lo que acontece, indagadores de las palabras y los hechos, expertos en los hábitos del entendimiento, he aquí que quienes son observados discuten, quienes son criticados protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son analizados nos atacan. No son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos. Lo cierto es que la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se dejan domesticar cobardemente, tentar por pensamientos débiles, sojuzgar por ideas ajenas o adormecer por consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar a los que son siervos en la libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la riqueza y están adormecidos en

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BENASAYAG – CHARLTON (1993:48), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teoría crítica del compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión. COREA C.- LEWKOWICZ I. (2005), Pedagogía Del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Paidós.


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medio de su existencia, porque nosotros somos libres a pesar de las amenazas, alegres a pesar de los contratiempos, ricos en medio de las privaciones y estamos muy despiertos en medio de las dificultades. Nosotros no pensamos volvemos atrás, cansados por las dureza del camino; ni desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades, renunciar a nuestros propósitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y potenciar nuestra capacidad de pensar, defender la autonomía de nuestras ideas, sumar a nuestras críticas las propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una realidad mejor, ya que todo esto representa nuestro compromiso como educadores, el mandato de la filosofía, la auténtica demanda de la sociedad, el requerimiento de los alumnos, aun cuando no seamos reconocidos inmediatamente, seamos criticamos por nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos rodean y seamos advertidos por quienes nos dirigen. Representan la demanda y el legado indiscutible de la tradición de la filosofía, del sentido profundo de la educación, de nuestra propia realización como personas y de los requerimientos de una sociedad envuelta en profundas transformaciones.52

Hay una curiosa frase de HEIDEGGER al cerrar su CARTA SOBRE EL HUMANISMO, que resume lo dicho anteriormente:

“Ya es hora de desacostumbrarnos a sobrestimar la filosofía y por ende pedirle más de lo que puede dar. En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofía, pero una atención mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado del lenguaje”. 53

52

BRUNO Giordano (1984), Sobre el infinito universo y los mundos. Buenos Aires. Orbis-Hyspamérica. 53

HEIDEGGER Martín (2001), Carta sobre el humanismo. Madrid. Alianza


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ENSEÑAR FILOSOFIA

PROBLEMAS Y PROPUESTAS

01. LA FILOSOFIA COMO DEBATE, CRÍTICA Y CRUCES DE ARGUMENTOS.

La filosofía puede ser hija de OCIO y de la TRANQUILIDAD, pero crece, se desarrolla y toma fuerza cuando se convierte en lucha, en la trinchera, en el cruce de las ideas. El enseñar y el aprender, el ejercicio de la filosofía debe estar atravesado por la sospecha y la discusión, la posibilidad de plantear alternativas o de pensar otras miradas y otras interpretaciones. Los buenos maestros enseñan a sus alumnos a sospechar de sus enseñanzas, a cuestionarlas, a buscar otras razones y otras respuestas. Sobre esta inquietud epistemológica es posible no dejar nunca de buscar la verdad.

Es importante que en el PERÍODO DE FORMACION – especialmente en la formación inicial o de grado – haya una generosa variedad de docentes, orientaciones y propuestas, para que los alumnos no queden atrapados en la telaraña sutil de un pensamiento único: ciertos autores, ciertas obras, ciertos temas, ciertos problemas, ciertas respuestas. Hasta similares metodologías de exposición, de trabajos y de exámenes. Si los PROFESORES son varios y sus definiciones son divergentes, tienen posibilidad de optar. Y los exámenes – especialmente al cerrar la carrera o al organizar el espacio de la práctica - debería dar lugar para expresar y fundamentar sus definiciones. No serán necesariamente las definitivas: el paso del tiempo, las generosas lecturas, sucesivos estudios y titulaciones irán conformando la manera de pensar del PROFESIONAL de la EDUCACION y de la FILOSOFIA. No suele haber mucho ejercicio de la discusión y el debate (muy medieval, por cierto), pero en la FORMACION sería conveniente que profesores que piensan distinto, no se enfrenten “a través de sus alumnos”, sino que lo hagan a través de la exposición y el debate público de algunos temas o problemas. Y fomentar la misma práctica entre los estudiantes.

No nos viene nada mal recordar un texto de “heterodoxo” LEONARDO CASTELLANI:

“LA DISCUSIÓN es absolutamente necesaria en filosofía, cuando menos como método didáctico. Nadie puede enseñar «la filosofía», se puede enseñar a filosofar. Filosofar es ejercitar la propia razón sobre los primeros principios hacia las últimas razones de las cosas; y eso no es lo mismo que repetir de memoria los razonamientos de los filósofos puestos en fila, como pasa en muchas cátedras no muy lejos de aquí mismo. El argumento de autoridad tiene máximo peso en TEOLOGÍA, cuando se trata de la AUTORIDAD REVELANTE; pero tiene el último lugar en filosofía, donde no basta el MAGISTER DIXIT, de los Pitagóricos. Algunos dicen que la polémica es indigna del fib6sofo; la polémica le será indigna, pero la crítica le es indispensable. El libro que para muchos es el pórtico de la filosofía moderna, la PRIMERA CRÍTICA DE KANT, pese a su forma expositiva, es una discusión disimulada, donde los argumentos contrarios


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están implícitos o reducidos a antinomias o antítesis. Los 3.112 ARTÍCULOS DE LA SUMMA TEOLOGICA son discusiones en resumen. Habiendo usado ya el método expositivo en sus comentarios y obras anteriores TOMAS designó calcar su «libro de texto» filosófico y teológico sobre la práctica pedagógica de la DISPUTATIO” ANTEPROLOGO A LA SUMA TEOLOGICA DE TOMAS DE AQUINO. (1944)54

Efectivamente no son ya las SENTENCIAS que afirma sin discutir, sino que son las QUESTIO, las CUESTIONES, el SIC ET NON de ABELARDO, que ponen en marcha el pensamiento, el debate, los argumentos y los contra-argumentos, en un juego de ajedrez filosófico en el que cada autor mueve sus piezas reservándose para el final las razones más fuertes.

En el corazón del DEBATE MEDIEVAL está el germen de un pensamiento que se consolida a través de la confrontación y no la mera afirmación. Supone un ejercicio de la CATEDRA que no se cierra en sus propias verdades y producciones, sino que se afirma a través de la dialéctica y en el enfrentamiento. Los debates medievales son obras donde se enfrentan dos personajes en conflicto. De esta manera, a lo largo de diversas disputas, contienden cristianos y judíos, la rosa y el lirio, el clérigo y el caballero, el vino y el agua, la justicia y la misericordia, un papa y su respectivo antipapa, el alma y el cuerpo, entre otros. ¿Por qué se enfrentan? Precisamente porque defiende posiciones diferentes y quiere lograr la supremacía de uno sobre el otro. Nadie puede imaginar que permanecerá en ese lugar para siempre, porque habrá nuevos debates y nuevos desafíos.. En diversas ocasiones hay un árbitro del enfrentamiento, cuya intervención no siempre cierra definitivamente el caso ni falla necesariamente a favor de alguno de los contrincantes. La disputa tiene más peso por sí misma que la búsqueda de una solución, porque el debate es movilizar del pensamiento. La dialéctica – como el arte de razonar con habilidad– era la herramienta básica para buscar y encontrar la verdad. Un profesor medieval debía ser capaz de defender sus postulados en contienda pública: eran pensadores y disputadores. Los alumnos se ejercitaban también en el arduo arte de la disputa que seguían reglas precisas: el maestro presentaba una QUAESTIO O PROBLEMA, los estudiantes tomaban alguna de las dos posturas y discutían. Un alumno más avanzado respondía los comentarios. Al final, el maestro aclaraba los puntos más relevantes, hacía una síntesis de lo comentado y establecía una DETERMINATIO o una solución. Es indudable que aquí la FILOSOFIA se asocia a muchas de las prácticas JURIDICAS que mantendrá el debate como recursos fundamental del ejercicio profesional (defensa e interpretación de las leyes y de los eventuales condenados o inocentes).

Este cruce entre lo que se ESTUDIA y lo que se HACE es muy oportuno, porque la DIDÁCTICA se arma de filosofía y de historia, y pone en funcionamiento principios o prácticas que dieron resultado en su momento y puede seguir siendo de utilidad. Los procesos son análogos: enseñar- aprender, hacer filosofía, estudiar filosofía, filosofar. Los tiempos han cambiado, pero ¿por qué no pueden ser de utilidad las prácticas o las experiencias del pasado?

“Ya que me preguntas cómo debes estudiar para adquirir el tesoro de la ciencia, mi consejo es el siguiente: (1) No te lances de pronto al mar, sino acércate por los riachuelos, porque a lo difícil se ha de llegar por lo fácil. (2) No te apures en hablar, ni te dejes llevar por las distracciones. (3)Abraza la pureza de conciencia. (4) Date a la oración. (5) Procura permanecer en tu lugar de estudio y trabajo, si quieres entrar un día en el templo del saber. (6) Sé amable con todos. (7) No te preocupes de lo que hacen los demás. (8) No tengas demasiada familiaridad con nadie, pues la excesiva familiaridad engendra desprecio y roba tiempo al estudio. (9) Huye sobre todo de perder el tiempo. (10) Imita a los buenos. (11) Guarda en la

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SANTO TOMÁS puso a la SUMMA un PRÓLOGO DE 22 LÍNEAS, explicando su propósito. No es lícito pues ponerle otro prólogo, a no ser que sea un mero comentario o paráfrasis de la media página del maestro. Eso nada más quieren ser estas 22 páginas con el ANTEPROLOGO.


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memoria todo lo bueno que oigas, sin reparar en quién lo dijo. (12) Trata de entender cuanto leas y oigas. (13) Cuando tengas alguna duda, aclárala. (14) Acumula cuantos conocimientos puedas en el arca de tu mente, como quien trata de llenar un vaso. (15) No busques lo que sea superior a tus fuerzas. Si sigues estos pasos producirás copiosas ramas y fruto. Cúmplelo y alcanzarás lo que deseas.” TOMAS DE AQUINO: CONSEJOS A LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XIII

Veamos algunas propuestas: ¿por qué no utilizar la estructura de las DISPUTATIO MEDIEVAL (los artículos de la SUMA TEOLOGICA) para abordar los problemas del presente? Es decir:

PARTES DE LA DISCUSION MEDIEVAL

CUESTION nº 94 DE SANTO TOMAS

(1º) ENUNCIACIÓN DEL TEMA o de la situación a debatir que empieza con la palabra latina UTRUM (= SI…)

La ley natural, ¿comprende muchos preceptos o uno solamente?

(2º) ARGUMENTOS EN CONTRA, es decir una serie de argumentos que apoyan la tesis contraria a la afirmación inicial, encabezados por la palabra VIDETUR (PARECE QUE...)

(…) La ley, como ya vimos (q. 90, a. 1) es cosa de la razón. Pero la razón en el hombre es una sola. Luego la ley natural solo tiene un precepto.

(3º) ARGUMENTO FAVOR: nuevos argumentos o una serie de argumentos en los que se presentan las ideas opuestas, que será finalmente la defendida en la conclusión, con la frase SED CONTRA (=PERO CONTRA ESTO…)

Consta que los preceptos de la ley natural son en el orden práctico lo que son los primeros principios en el orden de la demostración. Pero estos primeros principios son muchos. Luego también son múltiples los preceptos de la ley natural.

(4º) RESPUESTA FINAL; es el cuerpo del artículo, en donde se da la argumentación principal y definitoria respecto del problema en cuestión: RESPONDEO DICENDUM QUOD

(…)El primer principio de la razón práctica es el que se funda sobre la noción de bien, y se formula así: “el bien es lo que todos apetecen”. En consecuencia, el primer precepto de la ley es éste: “El bien ha de hacerse y buscarse; el mal ha de evitarse”. Y sobre éste se fundan todos los demás preceptos de la ley natural, de suerte que cuanto se ha de hacer o evitar caerá bajo los preceptos de esta ley en la medida en que la razón práctica lo capte naturalmente como bien humano.(…)

(5º )RESPUESTA a las objeciones iniciales. Son las respuestas a los argumentos del "VIDETUR", (AD DICENDUM QUOD…) Vista la conclusión hay que refutarlos, mostrando porqué no pueden ser tomados como válidos y verdaderos.

(…) Que aunque es una en sí misma, la razón ha de poner orden en todos los asuntos que atañen al hombre. Y en este sentido caen bajo la ley de la razón todas las cosas que son susceptibles de una ordenación racional.

LOS ARGUMENTOS ACTUALES DE AUTORIDAD (uso y citas de autores) y de RAZON (argumentación y demostración), toman la forma del DEBATE MEDIEVAL. Y esto permite


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abordar los temas de hoy, los que podrían formar parte de una SUMA o de una ENCICLOPEDIA de problemas contemporáneos, generadores de discusiones y discursos opuestos, algo frecuente en los medios, pero sin el rigor de la discusión mencionada.

01 La democracia no funciona como la mejor forma de gobierno.

06 El ejercicio del poder siempre corrompe. Si el poder es absoluto, corrompe absolutamente.

02 La violencia en la sociedad es el resultado del quiebre de los contratos sociales.

05 La historia para muchos ha llegado a su fin, y para muchos otros aun no ha comenzado.

03 Las cuestiones de género y nuevas formas de organización del matrimonio y la familia.

08 La economía condiciona el ejercicio de la política.

04 La pobreza puede ser eliminada, pero la desigualdad es la nueva forma de exclusión.

09 Las estructuras sociales están viviendo profundas transformaciones en todos los niveles.

05 La educación es condición necesaria del desarrollo personal y social, pero no suficiente.

10 El futuro es una promesa tentadora, pero necesitamos vivir un mejor presente.

No debemos olvidar que especialmente los debates medievales tenían un profundo respeto por la palabra y los argumentos del adversario, y para garantizar la seriedad de la respuesta o del contra-argumento, se iniciaba la misma repitiendo el argumento pronunciado por el oponente. No faltan los DEBATES en la FILOSOFIA MODERNA, especialmente en los procesos de acusaciones y condenas de la primera etapa. En análisis de los DISCURSOS acusatorios y de defensa de BRUNO, SPINOZA, GALILEO y otros reflejan ese debate encubierto y a-simétrico entre los que tienen el poder y los que son víctimas de las persecuciones por sus escritos o sus ideas. Pero tampoco faltan en los siglos posteriores, donde se contraponen diversas posiciones filosóficas o científicas.

"GALILEO ha cambiado los dogmas teológicos, fundamentados en la ciencia y en la metafísica de Aristóteles, en los cuales Santo Tomás de Aquino ha fundamentado la Verdad, negando la posibilidad de nuevas teorías que se le opongan. Ha promulgado opiniones que contradicen a Padres de la Iglesia y a Escolásticos. Se le acusa de contradecir directamente a la Sagrada Escritura que describe el movimiento del Sol y declara que la tierra permanece quieta, mientras el astro luminoso se mueve día a día retornando al sitio en el que empezó. Yo creo y afirmo lo


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siguiente: No puede ser encontrado ningún error en GALILEO. Él no discute con la opinión personal, sino que construye hipótesis sobre cuidadosas observaciones en el Libro del Mundo. GALILEO describe, prudentemente, un fenómeno natural de acuerdo con la observación que ha realizado; no desde una conjetura personal o siguiendo a Aristóteles, quien propuso su modelo desde su propia mente. GALILEO demuestra la Verdad de su doctrina a partir del sentido de observación, no de la imaginación .Debemos por tanto, aplaudir a GALILEO, quien después de muchos siglos ha descubierto y rescatado las Sagradas Escrituras, del ridículo y la distorsión.”

TOMAS CAMPANELLA: EN DEFENSA DE GALILEO “Nunca podré admirar a COPERNICO y sus seguidores lo suficiente: mediante la pura fuerza del intelecto riñeron hasta tal punto con su sentido común como para preferir lo que les dictaba la razón a lo que la experiencia responsable les mostraba claramente. Se condena la doctrina que postula que la Tierra se mueve y el Sol está fijo, porque las Escrituras mencionan en muchos pasajes que el Sol se mueve y la Tierra permanece fija... Afirman los piadosos que las Escrituras no pueden mentir. Pero nadie negará que con frecuencia son abstrusas y su verdadero significado difícil de comprender; su importancia va más allá de las meras palabras. Opino que, en la discusión de los problemas naturales, no deberíamos empezar por las Escrituras, sino por los experimentos y las demostraciones.” “Habiendo sido amonestado por el Sagrado Oficio para que abandone por completo la falsa opinión de que el Sol se halla en el centro del universo y está inmóvil y de que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que se mueve... he sido... sospechoso de herejía, es decir, de haber manifestado y creído que el Sol es el centro del universo y está fijo, y que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que gira... Yo abjuro con toda sinceridad y con genuina fe”

GALILEO SE DEFIENDE LAS ACUSACIONES Y RETRACTACIÓN

02. ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

Un PROFESOR DE FILOSOFÍA o un FUTURO PROFESOR DE FILOSOFÍA saben que su formación supone una especialización disciplinaria en aquello que va a enseñar, porque es una elección deliberada. Debe conocer la FILOSOFIA en su desarrollo histórico, en sus autores y obras más significativas, en sus temas y problemas, en el manejo ajustado del código o vocabulario, en la metodología con que se accede a las ideas y a los textos. Pero con estos conocimientos, por completos y actualizados que sean, no tenemos aun un PROFESOR DE FILOSOFIA: para serlo es necesario que disponga de conocimientos psicopedagógicos y didácticos para poder ser un mediador activo entre todos los conocimientos de la FILOSOFIA y los estudiantes que tienen que acceder a ellos.

Un PROFESOR DE FILOSOFIA es también un especialista en ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía y del filosofar. Lo ideal es que esas ESTRATEGIAS puedan surgir, dialogar y alimentarse con ideas y prácticas del desarrollo histórico de la filosofía. No estamos hablando sólo de la primera enseñanza de la filosofía entre los ADOLESCENTES, sino también de las CATEDRAS de FILOSOFIA (con ese nombre o con otros eufemismos) que se dictan en diversas carreras universitarias o del nivel superior para quienes no eligen FILOSOFIA sino otras carreras, allí donde la FILOSOFIA “cae” como parte o condimento de un plan de estudio que los estudiantes no han decidido.


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Hablar apasionadamente sobre SOCRATES presentando los detalles de su vida y de su muerte. Leer los pasajes más importantes de la APOLOGIA o la REPUBLICA de PLATON. Comentar los temas más relevantes de la METAFISICA de ARISTOTELES. Compartir los momentos más reflexivos de las CONFESIONES de SAN AGUSTIN o algunos artículos de la SUMA TEOLOGICA de SANTA TOMAS son excelente ejercicios de la FILOSOFIA. Para nosotros son altamente significativos y lo son para la historia de las ideas y de la cultura. Pero ninguna de esas actividades, en sí mismas, nos asegura que sean una forma de enseñar filosofía y que puedan despertar en nuestros alumnos el aprendizaje. Pueden aburrirlos, entretenerlos, mantenerlos indiferentes o apasionarlos, pero si no se convierten en una ESTRATEGIA, la filosofía quedará allí en nuestra lectura o en nuestras exposiciones, pero no se convertirán en aprendizaje de los estudiantes.

Para quien ejerce como FORMADOR DE FORMADORES entre los que se preparan para ser PROFESORES DE FILOSOFIA la tarea y el compromiso es aún mayor. No es el caso de quienes forman investigadores en FILOSOFIA cuyos recursos bien pueden ser otros, aunque sería sumamente conveniente que también se asociaran a la propuesta. Los PROFESORES FORMADORES deben pensar las ESTRATEGIAS en diálogo directo con los temas y las cátedras que tienen a cargo. No hay una manera UNICA, ni un METODO CONSAGRADO con que se enseña HISTORIA DE LA FILOSOFIA ANTIGUA, METAFISICA o ESTETICA. Con cada una de las especialidades (ya que lo son y exigen que quienes enseñan hayan profundizado seriamente los conocimiento al respecto) hay ESTRATEGIAS DIDACTICAS que se van renovando y enriqueciendo con el tiempo y con el paso de los grupos. No se trata solamente se lograr que las clases despierten la atención de los estudiantes, sino que se trata de lograr que CONTENIDOS y ESTRATEGIAS les permitan a los futuros profesores observar, comprender y archivar diversos modelos de trabajo para su futuro laboral. Si la formación de grado es rica en ESTRATEGIAS y RECURSOS, no serán los encargados de PRÁCTICA o RESIDENCIA los que deberán multiplicar las exigencias con quienes ya concluyen su carrera, porque llegan a esa instancia final suficientemente armados para poder organizar su desempeño en las aulas. Cada profesor de cada especialidad convierte las CLASES DE FILOSOFIA y la ORGANIZACIÓN DE SU CATEDRA en la formación docente como una articulación necesaria entre el fondo y la forma, entre el contenido y los recursos, entre la filosofía y la didáctica, porque ésa es la forma de asegurarnos que haya multiplicidad de voces formadoras que le darán una visión polifónica de la enseñanza de la filosofía.

El trabajo sobre los textos, la consulta de los autores, las exposiciones de temas, la discusión de los diversos problemas admiten ESTRATEGIAS DIVERSAS. Y el verdadero profesor FORMADOR sabe que no es lo mismo un tema de una CATEDRA SISTEMATICA como GNOSEOLOGIA o ETICA que el desarrollo de momentos claves de la HISTORIA DEL PENSAMIENTO. Situaciones problemáticas, debates, paneles de especialista, uso de soportes audiovisuales, confrontación de textos, representaciones, trabajos en equipos son diversas formas de producción del saber. En muchos casos, verdaderas ESTRATEGIAS DIDACTICAS hacen innecesarios o relativizan los exámenes y las acreditaciones finales porque se ha creado un verdadero proceso de producción del conocimiento y dominio del saber. No es lo mismo presentar los PRINCIPIOS DE LA ETICA MODERNA, que trabajar a muchos de sus representantes. No se puede presentar la FILOSOFIA DEL RENACIMIENTO de la misma manera que el cruce entre el RACIONALISMO y el EMPIRISMO o la FILOSOFIA DE LA ILUSTRACION. Los grandes debates transversales de la filosofía pueden ser un excelente soporte para el desarrollo de las CATEDRAS: MUNDO, HOMBRE, DIOS, SOCIEDAD, MORAL, CULTURA. Y la organización curricular de las CARRERAS no debería dividirse tanto en compartimento sin comunicación, para pensar CÁTEDRAS DE INTEGRACIÓN, DE ARTICULACIÓN Y DEBATE entre los profesores y la producción de los mismos alumnos. Por ejemplo: las sistemáticas asociadas a las históricas o los problemas de todo el curso temporal de la filosofía con los temas e interrogantes de nuestro tiempo.


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2.0. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: definimos las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por los educadores, maestros o profesores para promover aprendizajes, especialmente los aprendizajes significativos. Una estrategia es un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas para que puedan producir los efectos que se esperan y se desean. La estrategia es también un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. No hay estrategias sin metas, y no se pueden alcanzar las metas sin aplicar alguna estrategia. La estrategia didáctica supone un método, pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede ir consolidándose a medida que va alcanzando la meta propuesta.

Un PROFESOR DE FILOSOFIA es también un especialista en ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS que van dialogando y se asocian con cada uno de los temas de la filosofía que hay que enseñar. Las mejores ESTRATEGIAS son las que permiten enseñar con habilidad y aprender con facilidad lo programado. Es siempre un conjunto variable y creativo que se adapta a los sujetos y a las circunstancias con las que trabaja como docente. Es especialista en doble sentido: (1) lo es como todo docente o profesor, cuyo oficio es la de ser mediador y de trabajas la trasposición de los conocimientos a la enseñanza para que puedan ser aprendidos. Pero además (2) es especialista de las ESTRATEGIAS DIDACTICAS de la filosofía, ya que tiene las propias y algunas pueden surgir de las prácticas y la historia misma de la FILOSOFIA.

2.1. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS constituyen el INSTRUMENTO PROFESIONAL POR EXCELENCIA en manos de todo educador, porque solamente a través de ellas puede ejercer el rol de mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es una CONDICIÓN NECESARIA para que ese proceso que tiene al docente como responsable se ponga en marcha, aunque no es una CONDICIÓN SUFICIENTE porque las estrategias en sí mismas no bastan para generar los aprendizajes, ya que necesitan asociarse solidariamente con los CONTENIDOS que deben ser transmitidos. Los CONTENIDOS sin ESTRATEGIAS son ciegos y las ESTRATEGIAS sin CONTENIDOS son vacías. Bien asociadas son el sostén del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Un FILOSOFO seguramente será quien mejor hace y produce filosofía (escribe, habla, discute). No necesariamente un FILÓSOFO es el que más sabe de FILOSOFIA. Puede haber investigadores que tengan total o parcialmente conocimiento profundo y extendido de la FILOSOFIA. Ninguno de ellos se convierte – por sus especializaciones – en PROFESORES DE FILOSOFIA, aunque FILOSOFOS e INVESTIGADORES puedan enseñar filosofía en la universidad, donde las estrategias didácticas no son una condición imprescindible. Nunca serán PROFESORES en el sentido de ejercer la tarea de enseñar, despertando la posibilidad de aprender. Por eso LAS FILOSOFIA y las ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA son dos componentes igualmente necesarios para el ejercicio profesional de la docencia.

2.2. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS transforman a los contenidos en material de enseñanza y de aprendizaje. Son las estrategias las que se hacen cargo de los CONTENIDOS y CONOCIMIENTOS de cada una de las disciplinas y las convierten en saber a enseñar y en material a incorporar y aprender. A través de ella se opera la TRASPOSICION DIDACTICA. La habilidad docente en la definición de las estrategias es la que potencia el valor y la trascendencia de los contenidos, que en sí mismo representan un valor cultural, pero que no puede operar si no se dispone de un caudal de estrategias que lo adecue a las situaciones didácticas de cada momento.

Sólo cuando los contenidos de la FILOSOFIA pueden mediarse a través de ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS es posible convertirlos en saberes que se pueden enseñar y, sobre todo, el saberes que pueden sr aprendidos. Un profesor puede provocar la admiración de sus alumnos


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por todo lo que sabe y expone, pero eso no implica que esté enseñando y que despierte en sus alumnos el aprendizaje esperado. Cuando se organizan los contenidos deben pensarse en función de las ESTRATEGIAS que se implementarán y que siempre están en diálogo activo e innovador con respecto a los grupos, los sujetos y las circunstancias. No es lo mismo enseñar el mismo tema a un grupo de adolescentes de una escuela marginal, a los estudiantes de un bachillerato de adultos o a los privilegiados alumnos de una escuela privada con abundancia y variedad de recursos. Para cada uno de ellos no es lo mismo SOCRATES, KANT y HEIDEGGER. No es lo mismo la ETICA, la MORA, la EXISTENCIA DE DIOS, el ORIGEN DEL MUNDO o el CONTRATO SOCIAL. Y sin embargo todos deben recibir la mejor filosofía que se puede enseñar.

2.3. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS se nutren de las fuentes de la didáctica y de los recursos tecnológicos disponibles, pero sobre todo tiene la mirada puesta en los EDUCANDOS, en los APRENDICES, en los ALUMNOS, en los ESTUDIANTES: son ellos los que permiten acreditar el verdadero valor de las ESTRATEGIAS. No lo son las teorías, las opiniones de los técnicos, ni las definiciones políticas del sistema, sino el contacto directo con quienes participan del aula y de la clase, y viven el proceso de aprendizaje.

Las FUENTES DE LA FILOSOFÍA no varían y la formación disciplinar es única, pero las ESTRATEGIAS DIDACTICAS para enseñar filosofía van respondiendo a los diversos grupos y estudiantes que participan de la clase y están dispuesto a aprender. No tenemos un formato único para enseñar filosofía que utilizamos automáticamente para responde en todos los casos: hay tantos formatos como sujetos destinatarios. La filosofía irá tomando la forma que la mediación didáctica le impone cuando va construyendo las estrategias para enseñar. Puede haber un diseño curricular, una lista de contenidos obligatorios o de referencia, manuales o libros para trabajar, pero todo ese material requiere la intervención activa del educador que le da la forma necesaria para desencadenar los aprendizajes. El trabajo profesional se caracteriza por la variedad, no por la uniformidad de las prácticas docentes. No es tarea sencilla, pero la experiencia y la pluralidad en la construcción de recursos facilitan la tarea, porque – como cualquier profesional – se subjetivan y se archivan diversas estrategias y materiales para poder afrontar situaciones previstas o inesperadas.

2.4. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS dialogan de manera permanente con el entorno, con las circunstancias, con el estado de situación de cada clase. El buen docente, el docente profesional es quien interpreta el clima de la clase, el desarrollo de cada momento, y pone en funcionamiento los recursos que mejor se adapta para cumplir con los objetivos planteados. No llega con un plan que debe cumplir a cualquier precio, sino que concurre con muchos planes e ideas en potencia, que se pondrán en acto en la medida en que vaya leyendo e interpretando el desarrollo de la clase, y respondiendo a las demandas explícitas o implícitas que se formulan en ella.

El tema es el mismo: la ETICA de KANT y LA METAFISICA DE LAS COSTUMBRES. Allí están el obrar por deber, el imperativo categórico, las inclinaciones, la formalidad de los actos, la validez universal, y los ejemplos propuestos por KANT. Pero (1) el grupo de adolescentes inquietos y desinteresados que tenemos en dos últimas horas nos está exigiendo que abordemos situaciones problemáticas que ellos mismos viven (consumos, excesos, seguridad, manejo de vehículos, accidentes, abandonos) para despertar el problema y llegar a los principios KANTIANOS que pueden ser reformulados en términos contemporáneos. Si trabajamos (2) con una clase de jóvenes y adultos que cursan una licenciatura en comercialización y negocio, no tendrán dificultades en conocer el desarrollo de la teoría y los textos – con una buena dinámica de presentación – y luego salir a la búsqueda de todas las situaciones posibles en donde el mundo de los negocios y las inversiones y las ventas se cruzan con intervenciones de la moral y la ética. En ambos casos KANT será recordado (aprendido)


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porque se lo asocia a situaciones que son vividas y se vuelve un contenido altamente significativo para juzgar lo que la vida misma nos demanda.

2.5. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS del pasado eran estrategias estandarizadas y normalizadas que habían sido establecidas por el sistema, y que estaban necesariamente asociadas al desarrollo de los contenidos curriculares. El modelo normalista imponía un procedimiento estándar de funcionamiento de las lecciones que debía operar de manera homogénea en todos los grupos de todas las edades y geografías. Si las estrategias no funcionaban había dos causas para investigar: (1) el MAESTRO NO ENSEÑABA: el docente no la implementaba con la habilidad y el rigor requeridos, o (2) los ALUMNOS NO APRENDÍAN: no estaban dentro de los parámetros de normalidad que contenidos y estrategias reclamaban. Los tiempos han cambiado y hoy las ESTRATEGIAS DIDACTICAS se construye y se re-configuran en el encuentro con los alumnos, con los sujetos que deben hacer suyo los aprendizajes. Son ellos los que permiten completar su formulación y certificar su eficiencia. Y el proceso de ENSEÑAR y de APRENDER es un movimiento articulado que debe moverse de manera armónica y simétrica para generar los resultados. Las ESTRATEGIAS han dejado ser buenas o malas, oportunas o inoportunas, innovadoras o tradicionales, para definirse en las situaciones que cotidianamente se viven en las instituciones y en las aulas.

En el pasado la FILOSOFIA – como otras disciplinas - se enseñaba ajustada simplemente al desarrollo de los textos. Muchos pueden recordar su experiencia como alumnos: aquel joven o viejo profesor que presentaba el libro con que se trabajaría y desarrollaba cada una de las unidades con una fidelidad cartesiana al texto. Las palabras del autor eran la voz de la filosofía. Los manuales podían (o no) tener algunos textos incorporados en su desarrollo, pero en general era una ordenada exposición de los grandes temas de la filosofía con las referencias a los filósofos y las obras más representativas.55 Los libros de texto cumplían diversas funciones: (1) ordenaban el material, (2) ofrecían un desarrollo sistemático de los temas pautados por los diseños curriculares, (3) representaba un instrumento de trabajo para el profesor, y (4) funcionaba como una fuente de consulta para los aprendizajes de los alumnos. Las cosas han cambiado, y los recursos deben ser hoy muy diversos para poder lograr la presentación de los temas, el desarrollo, la enseñanza y generar los aprendizajes. Sin esas ESTRATEGIAS no hay posibilidad de generar el aprovechamiento de las clases, especialmente cuando la homogeneidad a dejado lugar a la heterogeneidad y los tiempos de los estudiantes no siempre coinciden con los tiempos de las lecciones y de los profesores.

2.6. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son dinámicas y cambiantes. Y en esto radica el rango profesional del DOCENTE: es alguien que tiene un actualizado dominio disciplinar (la especialidad en la que se desempeña), pero además de ello y como rango específico es quien maneja y se maneja con las ESTRATEGIAS DIDACTICAS. En ellas es donde demuestra su capacidad profesional, siempre dinámica, para procesar los contenidos que operan como instrumentos de aprendizaje con cada uno de los grupos y la diversidad de los estudiantes. No hay un método, una estrategia, una forma de enseñar, una forma de aprender, sino que todo forma parte de una construcción y de una creación 55

Mi primer profesor de FILOSOFIA fue un viejo CURA ESPAÑOL que nos daba clase en medio de un silencio sagrado, dictándonos palabra por palabra las lecciones que sacaba de un CUADERNO con sus anotaciones personales. Lo completaba con breves explicaciones, porque la claridad del material hacían innecesarios los comentarios. No recuerdo que alguno de nosotros haya hecho alguna vez alguna pregunta o hubiera osado agregar alguna observación. Lo que mas recuerdo es que solía interrumpir su dictado para advertirnos que ESOS APUNTES SUYOS eran una SINTESIS de una multitud de libros y de autores (“bibliotecas y bibliotecas”) que le había logrado redactar con mucho esfuerzo. Pasaron unos años y grande fue mi sorpresa y desazón al comprobar que todo lo que habíamos puntillosamente anotado era las páginas de un manual de filosofía que circulaban entre los profesores y los alumnos de otros colegios. Nunca más me encontré con él, pero guardo un buen recuerdo a pesar de esta “piadosa e innecesaria mentira”, porque sé que la muerte lo sorprendió mientras estaba tomando los exámenes al concluir el año. Dio clases hasta el final de sus días.


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permanente, en donde ha cambiado la formación misma de los educadores y el desempeño de su rol profesional. El docente ha perdido la seguridad que le otorgaba el repetir las fórmulas exitosas ya aplicadas, porque ha ganado en creatividad, innovación, profesionalidad.

UN PROFESOR DE FILOSOFIA no es solamente alguien que sabe filosofía (cuanto más sepa, mejor), sino es alguien que está atravesado por el pensamiento y la capacidad de pensar con absoluta libertad y creatividad. Y esa capacidad es la que transforma sus ESTRATEGIAS, porque la función principal del PROFESOR no es presentar la filosofía a los que ya aman y buscan la filosofía, sino precisamente en seducir y entusiasmar a quienes no la conocen, no la han descubierto, piensan mal de la filosofía y querrían hacer cualquier otra cosa, menos estar en una clase de filosofía.

2.7. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS responden a los LINEAMIENTOS DEL SISTEMA porque trabajan formando parte del mismo. También con el sistema la interacción ha cambiado, porque mientras en el pasado los SISTEMAS eran estructuras piramidales que se limitaban a bajar las órdenes con que debía ponerse en funcionamiento cada una de las instituciones, y a supervisar y controlar el funcionamiento; en el presente, los sistemas se construyen en relación directa con los agentes del sistemas, porque permite ir corrigiendo y ajustando las decisiones, promoviendo los cambios y generando políticas activas de transformación. El sistema educativo, además, define los contenidos a través de los DISEÑOS CURRICULARES y los CONTENIDOS BASICOS COMUNES, y en esta definición se insinúa cuáles deben ser las estrategias que mejor se ajustan a los mismos.

Aunque siempre han existidos “programas oficiales”, contenidos básicos comunes, núcleos prioritarios y otras designaciones similares, la filosofía que debe enseñarse es una referencia que admite diversas estrategias para recrearla. A veces los “programas de filosofía han sido la muerte o la anulación de la filosofía. Como en otras materias y disciplinas, han sido las editoriales y sus producciones las que han sembrado recursos para la enseñanza e instrumento para los aprendizajes en toda la historia de la educación escolar del siglo XX. No podemos silenciar que el trabajo de los PROFESORES DE FILOSOFIA tiene lugar dentro del sistema, y por tanto tienen que moverse ajustados a las prescripciones establecidas y con la necesaria creatividad para que las ESTRATEGIAS DIDACTICAS puedan operar en las clases y en las lecciones reales. No es tan sencillo conjugar el desarrollo de los temas para disponer de una necesaria cultura filosófica y promover el ejercicio del pensamiento y el funcionamiento de la filosofía.56 Esta COMPETENCIA implica un esfuerzo didáctico mayor, un buen manejo de los grupos y la atención diferenciada para cada uno de los alumnos que llevan adelante el proceso. ¿Qué se quiere lograr de la filosofía que se incorpora en los diseños curriculares, prescribiendo una serie de temas que deben abordarse? Es una cuestión discutida. Pero los PROFESORES DE FILOSOFIA deben trabajar en los dos frentes: enseñar a pensar, ejercer el pensamiento, disponer de una cultura filosófica básica pero sólida para lograr la formación necesaria

2.8. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS le ponen nombre a la INCLUSION, porque las estrategias son las que hacen posible que la incorporación formal de todos los estudiantes (universalidad y derecho a la educación) se convierta en INCORPORACION REAL Y EFECTIVA, es decir, APRENDIZAJES. Son las

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Sugerimos la lectura y debate de nuestro material: DOCENTES: ¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES DEL SISTEMA O TRANSFORMADORES CRITICOS?, para determinar la fidelidad al sistema o la intervención de los intelectuales críticos que pueden producir sus propios aportes en el desempeño de sus funciones docentes. https://es.scribd.com/doc/137726133/204-DOCENTES-FUNCIONARIOS-OBEDIENTES-DEL-SISTEMA-O-TRANSFORMADORES-CRITICOS

https://es.scribd.com/doc/137726133/204-DOCENTES-FUNCIONARIOS-OBEDIENTES-DEL-SISTEMA-O-TRANSFORMADORES-CRITICOS

https://es.scribd.com/doc/137726133/204-DOCENTES-FUNCIONARIOS-OBEDIENTES-DEL-SISTEMA-O-TRANSFORMADORES-CRITICOS


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estrategias didácticas puestas en marcha en cada clase y en cada aula las que permiten adecuar los procesos a la heterogeneidad de los sujetos, garantizando su INCLUSION. No es el sistema el garante del derecho y de la incorporación de todos a la educación, sino que lo son todos y cada uno de los docentes que ponen en funcionamiento las ESTRATEGIAS: para enseñar, para transmitir los contenidos, para entusiasmar, para contagiar y también para contener y contribuir a una verdadera educación.

La enseñanza de la FILOSOFIA es uno de los compromisos de la INCLUSION porque implica garantizar a todos el ejercicio del pensamiento, la posibilidad de tomar consciencia de los derechos, entre ellos, el derecho a la educación como puerta de entrada al ejercicio de todos los derechos. INCLUIR es despertar, hacer tomar consciencia, sembrar pensamiento crítico y transformador. Para que la INCLUSION no sea sólo formal y aparente, un simulacro de universalidad que no se cumple, es necesario recordar que INCLUIR implica enseñar a PENSAR y PROMOVER LA AUTONOMÍA. Para ello es necesario que la ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA se arme de ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS para que cada sujeto en formación vaya abandonando su “minoría de edad”, pueda pensar por su cuenta y obrar según sus criterios, sus convicciones, ejerciendo una libertad responsable. No son los únicos profesores responsables ni la única disciplina, pero debería cumplir una función primordial en la educación formal.

2.9. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las aseguran una EDUCACIÓN DE CALIDAD. ¿De qué sirve que exista universalidad, respeto formal al derecho a la educación, inclusión, si finalmente no se puede garantizar la CALIDAD de la educación? Para que la educación pueda alcanzar los estándares de calidad que se requieren y que se prueban a través de diversas certificaciones, se requiere una activa presencia profesional de los docentes en cada uno de los colegios e instituciones generando los mejores productos. La traducción de esto remite al manejo de los mejores niveles de contenidos, utilizando las estrategias didácticas más efectivas para lograr los mejores resultados con la mayor cantidad de estudiantes. Educación de CALIDAD para TODOS.

Sin CALIDAD en la educación, la INCLUSION se desarma en mera retórica sin contenido. Y la CALIDAD es el resultado de un trabajo sobre los contenidos y los conocimientos, a través de ESTRATEGIAS DIDACTICAS que aseguren que los procesos de enseñanza desencadenan excelentes niveles de aprendizajes y se traducen en acreditación y titulación. No se puede jugar con los contenidos de la FILOSOFIA, como tampoco puede jugarse con la ENSEÑANZA de la FILOSOFIA y los niveles de APRENDIZAJE, porque lo que NO se realiza con probada calidad, carece de valor. Esto debe predicarse también de la intervención docente en otros niveles, especialmente cuando la FILOSOFIA forma parte de un conjunto de materias que acompañan la formación principal o troncal: su desarrollo debe el nivel de desarrollo y excelencia de los otros saberes para que no sea condenada como relleno innecesario o cátedras complementarias.

2.10. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las que velan por las COMPETENCIAS. No se proponen completar programas, cumplir metas, satisfacer protocolos, sino lograr que los estudiantes logren las COMPETENCIAS requeridas por el mundo que viven y el futuro que les aguarda. Los buenos docentes, los docentes profesionalmente equipados, son los que pueden desencadenar la formación de tales competencias. Para ello necesitan disponer de un buen CORPUS TEORICO de ESTRATEGIAS DIDACTICAS, pero sobre todo una actitud innovadora y proactiva que le permita ponen en acto todas las posibilidades para poder trabajar con los diversos grupos y con cada uno de los sujetos, sabiendo que las acreditaciones y promociones, las titulaciones y graduaciones no son solamente formales, sino que implican el disponer de todas las COMPETENCIAS que se requieren para la vida personal, la vida social y el ingreso al mercado laboral y productivo.


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La FILOSOFIA apunta al desarrollo de algunas COMPETENCIAS requeridas para el egreso del sistema o de la carrera (aptitudes fundamentales). Pero funciona junto con un conjunto de competencias que son desarrolladas y promovidas por otras materias, disciplinas, saberes o cátedras. Por eso el PROFESOR DE FILOSOFIA es alguien que se desplaza con solvencia entre los diversos saberes tendiendo pueden y generando relaciones interdisciplinarias. La filosofía promueve la competencia específica, pero sabe que se relaciona con las ciencias duras, las ciencias biológicas, las ciencias sociales, el arte y la literatura, la comunicación y los medios, las nuevas tecnologías y todas las manifestaciones de la cultura, que también representan otras competencias. Y las COMPETENCIAS plenas de la formación filosófica representan un generoso aporte a la sociedad, al mismo tiempo que una promoción integral de cada sujeto: SABER PENSAR, EJERCER EL PENSAMIENTO, SER UN PENSADOR CRITICO:

EL PENSADOR CRÍTICO, el buen pensante, es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón y el pensamiento; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando debe presentar sus caracteres personales y ver el de los demás; prudente para emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse cuando se equivoca; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; es una persona criteriosa e interesada en preguntar, indagar, investigar; paciente y perseverante en la búsqueda de resultados , adaptándose a las circunstancias y a los problemas o la situación que vive y enfrenta. EL QUE PIENSA, EL PENSADOR CRITICO sabe (1) formular problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión; (2) reunir y evaluar información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas variados de pensamiento; (4) detectar, reconocer y evaluar, según sea necesario, los supuestos, sus implicaciones y sus consecuencias prácticas; (5) comunicarse efectivamente con otros para proponer soluciones a problemas complejos. ALGUIEN QUE “PIENSA BIEN” (que no es lo mismo que ser, simplemente, BIEN PENSADO), se diferencia claramente del que “piensa mal” (que no se identifica con el “mal pensado”, es decir, el que piensa mal de los demás), sabe ser CRITICO, porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas que deben corregirse, los argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe que todo PUEDE SER de otra manera, y está dispuesto a señalarlo, a definirlo y a construirlo. Las COMPETENCIAS son las que aseguran que la educación ha sido significativa y puede garantizar la calidad de la propuesta (institucional, docente) y la calidad de los aprendizajes: “ESTIMAMOS que los retos del complejo mundo contemporáneo, cambiante e incierto requieren dotar a la juventud de instrumentos conceptuales sólidos para comprender las profundas crisis que enfrentamos y construir nuevos paradigmas éticos. La filosofía, como ejercicio racional de la reflexión y la crítica, puede proporcionar los instrumentos que permitan el desarrollo de la racionalidad y la construcción de valores compartidos en una sociedad cada vez más multicultural. RECORDEMOS que la actividad filosófica tiene una larga y sólida tradición académica, independiente de las diferentes ideologías políticas y las diferentes confesiones religiosas, y constituye un rastro de identidad imprescindible de la cultura y uno de los pilares fundamentales de cualquier sistema educativo democrático.


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CONSIDERAMOS que los estudios de filosofía proporcionan al estudiante cuatro tipos de formación: a) capacitación en el uso riguroso de la lengua oral y escrita, y la comprensión de conceptos y problemas, lo que ayuda a mejorar su capacidad de razonamiento y comunicación; b) una formación transversal e interdisciplinar que le permite vincular los diferentes conocimientos del plan de estudios y desarrollar una mayor capacidad para hacer frente a la complejidad del mundo contemporáneo; c) una formación histórica básica de grandes sistemas de pensamiento que dieron forma y siguen dando forma a la identidad cultural de Occidente; d) y, por último, una formación integral que ayuda a conciliar el conocimiento, la moral y la sensibilidad, que es imprescindible para su madurez personal y capacidad profesional. INFORMAMOS que los diversos estudios empíricos muestran que los estudiantes que cursan estudios de Filosofía obtienen mejores resultados académicos en las pruebas de evaluación de competencias”

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA FILOSOFIA GRUPO DOXA. GALICIA. ESPAÑA. 2015

REFLEXION FINAL PARA EL DEBATE: LA FUNCION DE LA FILOSOFIA Y DE SUS PROFESORES

La filosofía es el arte de preguntar, analizar, criticar y reflexionar la realidad que nos rodea. El filósofo no es sólo la persona que estudió un doctorado, maestría o licenciatura en esta área, todos a nuestra singular manera, lo somos. Cada uno de nosotros nos hemos preguntado más de una vez: ¿Qué hago aquí?, ¿Qué sentido tiene la existencia?, ¿Qué o quién es Dios? En el momento en el que detengo mi ajetreada vida y cuestiono algún elemento de ella, estoy haciendo filosofía. Los seres humanos necesitamos hacer filosofía. Caminamos por este sendero de lágrimas aceptando cada una de las cosas que nos dictan como borregos que se dirigen al matadero. Estamos dispuestos a obedecer las reglas: nacer, crecer, reproducir y morir son los propósitos de nuestras vidas vacías. Pero ¿quién determinó esto? ¿Qué sentido tiene seguir con este absurdo reglamento? ¿Es posible vivir de otra forma? La filosofía es un ACTO DE REBELDÍA, es la oveja negra que en lugar de seguir a sus hermanas, se detiene a pensar en el sentido de su vida. Es la oveja negra que se rehúsa a ser trasquilada porque busca ser algo más que un animal. El hombre es un ser finito, pequeño en comparación con el universo, lleno de angustia y miedo que al hacer filosofía, trasciende su mortalidad. Este es el momento de sacar la filosofía de las universidades porque este país necesita pensar. Estamos rodeados de medios que promueven la estupidez, siempre es más fácil vender una crema para adelgazar a un estúpido que a una persona que reflexiona. El ser humano está hecho para pensar, para hacer filosofía. Y hoy más que nunca, este país necesita seres pensantes. Los educadores debemos despertar a la sociedad enseñando el noble arte de preguntar, cuestionar, criticar, sobre todo proponer nuevas formas de vivir. Perdamos el miedo a la filosofía, pues no es un quehacer exclusivo de los eruditos, sino una necesidad del ser humano, tal vez más elemental que la respiración. Porque como lo afirmó Sócrates hace dos mil años “una vida sin filosofía no merece ser vivida”.

MAG. ANAKAREN ROJAS CUAUTLE. MÉXICO. 2015


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ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA:

¿OBLIGACION O AVENTURA COMPARTIDA?57

“Si tienes una inclinación seria por la filosofía, prepárate para soportar las risas y el desdén de la multitud.

Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas te admirarán más adelante”.

EPICTETO

01. RE-DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEÑAR

El enseñar y el aprender – términos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios – están atravesados por visiones y prácticas antagónicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y gravoso, y para otros una actividad espontánea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunión o el encuentro, espontáneo o formal, de dos o mas personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del encuentro - sepan más, hagan más o adquieran una habilidad que desconocían. El trabajo de enseñar suele estar atravesado, también, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para enseñar es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atención y el interés, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora.

Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de transmitir lo que se estudió, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto

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Este material fue originalmente preparado para unas JORNADAS DE ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA que debían realizarse en ROSARIO en JUNIO de 2006. El coordinador de las mismas se contactó conmigo en abril y acordamos la dinámica del encuentro y mi participación en el mismo. Pasaron los meses y no tuve más noticias de él ni de las Jornadas. Buscando noticias en los diarios digitalizados descubrí que había sido sorprendido en un asalto y le habían quitado la vida. No llegué a conocerlo, ni pude participar de las JORNADAS: los nuevos organizadores desconocían los detalles de la organización y armaron un nuevo programa con otros invitados y participantes. Un mail habla aun desde uno de los archivos: “Le manifiesto nuestro beneplácito por su participación. Incorporamos ese título al programa; no obstante, si decide cambiarlo, le pido nos avise en cuanto lo haga, ya que, en algún momento -más temprano que tarde- mandaremos a la prensa la gacetilla. A la brevedad, nos estaremos comunicando con todos los disertantes para afinar detalles organizativos. Pero ya le estoy adelantando que nos ayudaría nos envíe un teléfono, ya que, ante alguna urgencia, nos sería de utilidad.” ALVARO COSTA. La filosofía y la contingencia propia de los tiempos que vivimos. Nunca pudo advertirnos que se había muerto.


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saberes que no brotan sólo de un título, de un concurso o de una designación, sino de una apropiación interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actúa desde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepción del saber, del saber entendido, la construcción de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonomía: “me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente sé, pero me siento mejor cuando puedo lograr que – por mi presencia – mis interlocutores pueden aprender”.

Porque interesa también recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las prácticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales58, debemos obtener en la tarea profesional del enseñar una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

02. UN VALOR AGREGADO: ENSEÑAR FILOSOFÍA

Estas afirmaciones tienen, por cierto, resonancias filosóficas. El amor por la sabiduría, la búsqueda de los saberes primeros recrean ese doble juego de trabajo (asociado al esfuerzo) y deleite, compromiso y goce. Un texto que se abre, un autor que se nos revela, una idea que encuentra la forma definitiva, una búsqueda prolongada que finaliza en encuentro, una frase que atesora de manera precisa lo que pensamos, son expresiones de esta realidad. Pero a su vez, la historia misma del pensamiento exhibe el placer de las producciones, del descubrimiento, de los saltos cualitativos en el pensamiento (pienso en Descartes, por ejemplo y su descubrimiento del 10 de noviembre de 1619)… y el gozo frente al pensamiento ajeno, a la producción interior y autónoma de los interlocutores (bastaría mencionar a Sócrates o las páginas finales de De Magistro de San Agustín). Por eso, enseñar filosofía es o debería ser una tarea con disfrute asegurado. No se trata de una visión ingenua o superficial de nuestra tarea, sino de una experiencia o de una posibilidad que se puede construir.

Cuando abordamos los problemas de la filosofía estamos asomándonos a problemas que le son propios a todo ser humano, que son sustantivos, no adjetivales o extraños. Conocer, obrar, ser, pensar, valorar son acciones profundamente humanas. Estamos enseñando acerca de lo que somos y vivimos. Pero además, cuando podemos cerrar una demostración, cuando reforzamos una idea con un proceso argumentativo, cuando la presentación de un autor va encontrando el recorrido justo, cuando la comparación entre diversos filósofos permite un juego dialéctico impecable, estamos disfrutando del acto de enseñar. Y ese acto se potencia cuando el otro o los otros van ingresando al universo que hasta este momento nos pertenece: se apropian del texto, adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan en el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la mirada, con sus interrogantes, con la atención o con las anotaciones. Esa ha sido, seguramente, nuestra propia experiencia de descubrimiento y de amor por la filosofía. Y estas vivencias deben ser contagiosas porque enseñar implica también “contagiar” a los otros del entusiasmo (enajenación) que nos invade. Alfabetizar filosóficamente implica, que cada curso de filosofía esté dispuesto a abrir las puertas de la cultura filosófica para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas, que son extranjeros y que han solicitado autorización para ingresar a nuestro territorio.

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No pretendemos – en este desarrollo – pecar de ingenuo o de simplista. Conocemos el estado de la educación en nuestras escuelas, trabajamos en el sistema, soportamos sus limitaciones. Pero no podemos renunciar a la vocación (inherente a nuestra profesión) de imaginar una realidad educativa distinta al mismo tiempo que luchamos en diversos frentes por transformarla. Estas líneas y esta Jornada son parte de esta lucha.


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Tal vez convenga recordar en este sentido, el conocido texto de SAVATER que pone en juego la metáfora del Dragón que cuida el misterioso tesoro y del paladín que lucha por vencer y matar al dragón y por conquistar el preciado botín, que ha sido hecho precisamente para el despilfarro: “Cada uno de nosotros es el dragón y el tesoro, pero quizá también el paladín de ferviente espada que ha de liberarnos del hechizo y permitirnos disfrutar a manos llenas la riqueza escondida.”

03. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR

Si enseñamos filosofía nos manejamos en el campo del pensamiento. Enseñar filosofía es enseñar a pensar. Enseñar el pensamiento de los otros, pero sobre todo enseñar a crear los propios pensamientos. El único sentido que tiene conocer, estudiar y repetir el pensamiento ajeno es que puede representar una plataforma para armar el propio pensamiento, el pensamiento de quienes acceden a la filosofía. No enseñamos filosofía como se enseñan los accidentes geográficos de un territorio, los huesos o los órganos más importantes del cuerpo humano o los hechos relevantes de un período histórico: no es un ejercicio de memoria, sino un proceso reflexivo. Enseñar filosofía no consiste sólo en ser un buen intérprete del pensamiento canónico, en ser un mero transmisor de lo que está mandado pensar, de la suma de autores y de obras que forman parte del diseño curricular, un hermeneuta riguroso de los textos seleccionados. También eso, pero no solamente eso: enseñar filosofía implica el ejercicio – como docente – del propio pensamiento autónomo.

La repetición puntillosa respalda las reproducciones y los cumplimientos formales. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexión o en una formación que no encuentra en dónde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y de docente de filosofía, reñido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de la filosofía.

Enseñar filosofía, enseñar a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para quienes están en la formación de los futuros docentes de filosofía en la universidad y en los Institutos Superiores. 59

04. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA Y DE LA CLASE

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Este propósito implica romper con cierta inercia que caracteriza a la escuela y al nivel superior, ya que las instituciones educativas han crecido como ámbitos de transmisión de los conocimientos en los que el acento esta puesto en la recepción, la intelección y la comprensión de los contenidos para una posterior devolución de los mismos a la hora de la acreditación. Proponer un ejercicio permanente del pensamiento implica sumar la creación, la producción, la acción. Y esa posición puede ser incómoda tanto para los alumnos – que deben salir de su pasividad receptora – como para el docente que se expone a un necesario des-control de las actividades, respondiendo al ritmo de las intervenciones de los alumnos.


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Para enseñar filosofía es necesario estar habilitado como enseñante, como alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la función que desempeñamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes.

Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la última lección). Los aprendizajes espontáneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan problemáticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las escuelas, ya que allí las energías naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo único que se puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiación que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor de filosofía no puede lograr – por su mero esfuerzo - que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, sólo se los puede presentar de la mejor manera, para que él trabaje en su interior las propuestas formuladas.

El aprendizaje de la filosofía en el contexto de la enseñanza institucional escolar requiere una intervención específica del docente y para ello: deberá justificar su presencia, dar cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiación. Aunque todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseñen filosofía, nos está diciendo a nosotros, sus profesores: “quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porción de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia debo hacerlo y en qué orden me conviene proceder, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor. Has recorrido el camino: podrás ayudarme a construir el mío”.

Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del contrato: el que enseña y el que aprende. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deberá dotar a los alumnos de instrumentos para acceder a la filosofía, para que puedan aprovechar las enseñanzas: sólo los alumnos que están ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relación y reelaborar la información obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez más generoso en número) lo forman quienes no saben o no están movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirán en forma superficial para intentar salir airoso de los exámenes o para zafar. Para que efectivamente los alumnos puedan aprender es necesario que los profesores no sólo digamos lo que sabemos sino que propongamos actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de la filosofía, participando en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias del filosofar; son los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido en nuestros largos años de formación y de práctica como docentes. 60

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Cfr. CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. y CARLINO Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.


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05. APRENDER FILOSOFÍA: EL ACCESO A UN UNIVERSO NUEVO Y COMPATIBLE CON OTROS. La filosofía tiene una especial condición que la distingue y la privilegia. No constituye un ámbito disciplinar amurallado que se refugia en sus propios conocimientos y verdades. Opera como un común denominador que puede articularse con todos los conocimientos. La filosofía es porosa, tiene las puertas abiertas y muestra vocación por comunicarse. Hacia ella llegan todas ciencias, los saberes, las disciplinas, con ella dialogas. Y hacia cada una parte la filosofía con sus interrogantes y sus demandas. Esa es también una riqueza de la enseñanza de la filosofía: ese papel integrador, de inter-textualidad permanente que le permite considerar que nada humano le es ajeno. La filosofía podría definirse, también, como un ámbito de conocimiento que sabe llevarse bien con todo el mundo. No significa que viva de asentimientos y de complacencia, sino – sobre todo – de vínculos y relaciones.

La literatura comparte antológicos momentos con la filosofía y muchos de sus representantes merodean por los jardines del filosofar. La educación ha hecho un recorrido casi paralelo a la historia del pensamiento, exhibiendo una preocupación permanente por parte de los filósofos más representativos. La historia y el tiempo constituyen una referencia necesaria porque la filosofía no podría definirse sino en los contextos en los que se ha ido produciendo y con los que guarda una relación de causalidad recíproca. El denso territorio de las ciencias duras – como la matemática o la física – asoman en el pensamiento para fundamentar su apriorismo y racionalidad y tientan a la misma filosofía cuando ambiciona huir tercamente de la equivocidad del lenguaje o proyecta definir la entidad de lo real. Y así, el arte, y la religión, y el derecho, y la justicia, y la organización de la sociedad y la trama íntima que gobierna nuestra subjetividad, y el misterio de la vida, y el sincronizado funcionamiento de nuestro cuerpo, y los apasionantes desarrollos de la tecnología.

Con todos dialoga, a todos interroga, de cada uno saca algo que le permite reformular sus preguntas fundamentales, regresar a sus cuestiones originales. Esta filosofía es también la que deberíamos instalar en nuestra enseñanza: con esta capacidad multidisciplinaria que no renuncia a su identidad pero que se construye con los aportes, el proceso evolutivo y las revoluciones de todos los conocimientos. Esta filosofía plural es una filosofía viva, que se nutre de la realidad y no le las espaldas, que se siente interpelada por lo que sucede y nos sucede,61 interesada en bucear en las producciones del pasado alguna respuesta imprescindible o que decide construir la nueva respuesta que aguardamos.

06. LAS IDEAS, LOS AUTORES, LOS PROBLEMAS, LA REALIDAD.

Ninguna organización de curricular asegura un trabajo efectivo y placentero. Todas las propuestas curriculares son discutibles. Todos los textos que utilicemos son subsidios y pretextos para poner en marcha la filosofía entre quienes quieren acceder a ella. Por lo tanto todo recorrido se puede convertir en una excelente excusa para disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje. No hay (o no debería haber) dos cursos de filosofía iguales, porque con cada curso – parodiando a Heráclito, en palabras de Borges: ¿Qué trama es ésta /del será, del es y del fue? ¿Qué río es este cuya fuente es inconcebible? El río me arrebata y soy el río. – nosotros no somos los mismos y los alumnos no son el mismo río. Con cada uno de ellos construimos una experiencia diferente, única. Uno piensa en esta riqueza e imagina el recorrido profesional de un profesor de filosofía que trabaje durante veinticinco años repartiéndose en cursos, instituciones y niveles: el bagaje subjetivo que atesora debería ser ilimitado ya que ha habido tantos 61

Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir mas acompasado y adaptado a la, en el presente vivimos un “desborde de realidad”, el síndrome de “la realidad desbordada”: lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos despositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora hay tanto para procesar y el pensamiento debe hacer un esfuerzo enorme para moverse en medio de tanta realidad, como una hermeneuta experta a la búsqueda de significados y sentidos.


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itinerarios como planificaciones, lista de alumnos, calificaciones y promociones. Más allá de lo formal es una verdadera multitud de historias distintas que ha podido protagonizar año tras año.

Para ello es necesario dotar de vida a los problemas, a los autores, a los temas, a los textos. No se trata de recitar los problemas de la filosofía, sino de descubrirlos y hacérselo descubrir a los que aprenden. Los problemas metafísicos, éticos, lógicos, gnoseológicos, antropológicos o cosmológicos no son solamente los problemas de los manuales, ni las exposiciones de los sistematizadotes de la filosofía: precisamente son problemas filosóficos porque siguen siendo problemas para nosotros – en nuestro contexto – como lo fueron desde los albores de la civilización occidental. El que enseña (como experto) debe adiestrar la mirada interrogante de los aprendices para que puedan tener la misma astucia a la hora de la observación y de las dudas.

Los autores y representantes de la filosofía no son entidades consagradas que desde el pasado dictaminan acerca de verdades inmutables. Son entes vivos, han sido personas con experiencias diversas, en diálogo vivo con el entorno espacial e histórico que han sabido construir paulatinamente el pensamiento que nos legaron. Aunque el plexo de sus ideas puedan ser un legado sistemático y plural, es importante dar cuenta de la construcción progresiva, de los descubrimientos, de los avances y de los retrocesos, de las correcciones, de los escritos antológicos y de las producciones menores, de los ecos que despertaron entre sus contemporáneos, de las críticas, del silencio, del aislamiento o del aplauso que lo rodearon.

Los textos, por su parte, no siempre se muestran abiertos y permeables para un primer acceso o una primera lectura. No todas las obras admiten ser leídas inmediatamente: muchas de ellas son un punto de llegada que suponen otro nivel de trabajo y aprendizaje. De nada serviría adelantar su consulta porque se suelen dar por conocidas obras y autores que no se han comprendido. Porque los textos son estrategias para descubrir mas filosofía y para despertar el propio pensamiento. Por eso la lectura tiene un movimiento de comprensión e interpretación (que implica sumergirse en el discurso) y de miradas interrogantes que parte hacia la producción y la escritura. Las obras filosóficas están vivas, pero para esto es necesario presentarlas como tales y no como piezas de museo, fósiles académicamente intocables que sólo admiten una mirada distante, un lenguaje académico exquisito y el único acceso de los carteles de las vitrinas.

La filosofía, la clase de filosofía, es también una apertura a la novedad, la posibilidad de poner en marcha lo imprevisto pero posible. Es el justo medio entre una lección convertida en una amena y superficial charla entre amigos y una clase que sólo hace lugar a lo académicamente pautado y establecido. Y allí ha de estar la mano experta del profesor de filosofía.

07. DISFRUTAR DE LA FILOSOFÍA.

No se trata de padecer la filosofía como un agregado innecesario y parásito de los planes de estudio. De esto dan pruebas muchas víctimas de la mala enseñanza de la filosofía que encuentran y reconocen en sus docentes sus victimarios. La filosofía no debería ser acusada de ningún crimen: es inocente, aunque algunos – en su nombre – comentan crímenes tan perfectos que terminan recayendo en la filosofía misma y no en sus verdaderos autores materiales.

La filosofía que se padece suele ser la filosofía de los nombres y los sistemas que se repiten, de los lugares comunes que forman parte de numerosos programas y lecciones o de las cuestiones aprendidas sin que los alumnos de los diversos niveles sepan nunca qué sentido tienen o qué relación guardan con la realidad, con el resto de las asignaturas que estudian o con la carrera que han elegido. Frecuentemente los temas de la filosofía suelen ser un mal trago que hay que saber apurar con entereza en los exámenes sin que se aguarde de ella marca alguna. Cierto natural apego de los docentes por la


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historia de la filosofía suele tentarlos a la hora de la enseñanza para desgranar toda su elocuencia e ilustración en torno a nombres gloriosos y lugares comunes del desarrollo del pensamiento. Es así como la filosofía tiene los mismos fragmentos y similares desarrollos aunque los espectadores o aprendices pertenezcan a universos diversos: adolescentes del nivel medio, alumnos de un polimodal con orientación específica, adultos que cursan un bachillerato con marcado interés por incorporar otra visión de la realidad, ingresotes de ingeniería, postulantes de un primer año de una facultad de ciencias sociales.

Para que la filosofía pueda ser aceptada, comprendida y disfrutada es necesario que ingrese al universo propio y específico de quienes acceden a ella. Porque en realidad no se aprende nada que no esté relacionado con la propia realidad (aunque sea de modo muy lejano), con la satisfacción de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de incorporar una forma distinta de acceder al mundo. El aprendizaje consiste en mejorar nuestra teoría del mundo y el único criterio que tenemos para mejorar, la única motivación, es la calidad y pertinencia de las respuestas que recibimos. El aprendizaje es siempre una búsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa.

Puede significar siempre un trabajo adicional, pero es la única manera de convertir a nuestro trabajo en trabajo genuino: con cada grupo deberíamos imaginar un recorrido original, propio, creativo. Si para nosotros es un nuevo camino es mucho más seguro que lo sea para cada uno de los alumnos. Los estamos invitando y asociando en una búsqueda de tipo original, con ellos vamos desandando un itinerario desconocido y vamos disfrutando juntos de los paisajes que van apareciendo en el horizonte. Esta creatividad puesta al servicio de la calidad de la enseñanza y de la calidad de la filosofía es un reaseguro para el disfrute.

No se trata de armar y desarmar todo cada año, en cada encuentro, con cada grupo, ya que nos convertiría en una reencarnación de Penélope tejiendo y destejiendo la trama de nuestros propios materiales o de los saberes específicos: más sencillamente, hemos de hacer selecciones distintas de temas, problemas, autores, textos, situaciones. Hacer con los mismos materiales actividades sustancialmente distintas. Frecuentemente nuestro compromiso consiste en reordenar nuestra presentación y rearmar nuestras actividades, porque allí, al procesar la información y los conocimientos, aparece el verdadero desafío. Sócrates, Platón, Agustín, Bruno, Descartes, Kant, Marx, Nietzsche, Scheler, Husserl, Heidegger o Habbermas no pueden decir lo mismo a todos, ni pueden desencadenar en todos los grupos las mismas cuestiones y análogas problemáticas. Si tuvieran oportunidad de expresarlo, seguramente producirían discursos diversos Pero cada uno de ellos, adecuadamente preparado, puede representar un paisaje nuevo, una geografía desconocida, un escenario placentero para descubrir buenas ideas, disfrutar de la filosofía y acompañar la construcción de las propias repuestas personales.

08. ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA.

La filosofía es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas específicas de la etapa del desarrollo que viven. Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un


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paraíso: o somos como Sísifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses62 debemos trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que deberemos reiniciar el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos movilizaremos.

La enseñanza de la filosofía es un paisaje en que se mezclan las especies autóctonas con las plantas exóticas: los autores conocidos, los textos sabidos, los fragmentos seleccionados, los problemas formulados, los temas de siempre, las preguntas de los exámenes, y también: los llamados de la realidad, los problemas que se viven, las noticias de los medios, los debate de los políticos, los reclamos de los excluidos, las películas que vemos, los avances de la ciencia, las demandas de las religiones, las voces múltiples de los actores de la sociedad. A nosotros nos corresponde disciplinar ese ecosistema natural y selvático, para construir con ella un entorno humano. A veces, el año es generoso y nos regala un producto bello, finamente terminado, gota a gota pensando… y otras un ordenamiento provisorio, primitivo, rudimentario. En ambos casos, hemos aprovechado el tiempo, porque no interesa ni la conclusión del viaje ni el producto, sino el recorrido y el proceso: allí están nuestros esfuerzos concentrados y compartidos. En cierto sentido, “enseñar y aprender filosofía” podemos afirmar – usando un poema de JUARROZ – es estar en infracción./ A una ley o a otra./ No hay más alternativas: no infringir nada es estar muerto./ La realidad es infracción./ La irrealidad también lo es. /Y entre ambas fluye un río de espejos/ que no figuran en ningún mapa./ En ese río todas las leyes se disuelven,/ todo infractor se vuelve otro espejo.

09. CONSTRUIR UNA REALIDAD DISTINTA.

Desde la filosofía, los profesores podemos pensar algo distinto porque se torna muy difícil imaginar recorridos creativos cuando las demandas institucionales o los contextos sociales nos imponen otros criterios. La educación formal y escolarizada exhibe un formato rígido y nos muestra un panorama complejo en el que se mezclan las confusas demandas de la sociedad, las difusas expectativas familiares y una desarticulada presencia de los alumnos. Desde la filosofía, los profesores de filosofía deberíamos convertirnos en el núcleo que dispara ideas y demandas desde el interior de las instituciones y del sistema, para provocar su transformación. Una crítica racional que se arma de denuncia y una denuncia que se transforma en propuestas y compromiso.

El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La filosofía es naturalmente subversiva. La educación, en serio, también lo es. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como el aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida63 – por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios,

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Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo tiempo su victoria. 63

Cfr. KOHAN Walter (2004: 187), Infancia entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.


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sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que paso a paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos.

Si todo esto nos espera como profesores de filosofía, ¿no es apasionante ejercer el oficio que hemos elegido y en el que hemos empeñado nuestra vida? Otro de los poemas de Roberto Juarroz nos ayuda cerrar este generoso intercambio:

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado y se puede sin embargo volver, ya nunca más se pisará como antes y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado. Es el aprendizaje que se convierte en lo aprendido, el pleno aprendizaje que después no se resigna a que todo lo demás, no haga lo mismo. El otro lado es el mayor contagio. Hasta los mismos ojos cambian de color y adquieren el tono transparente de las fábulas


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FILOSOFIA Y EDUCACION

UNA RELACION NECESARIA64

“Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos, Fieles a la vocación de intervenir para sacar del vacío una palabra aún no pronunciada.”

BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.

Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una modernidad que se constituyó sobre discursos únicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemónicos, excluyentes debían ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeño funcional que los mimetizaba con la estructura militar (modelo napoleónico) como soldados de un ejército civil o como ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de sus autoridades. Así nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando la homogeneidad, la igualdad, la sujeción y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser docentes implicaba subordinarse a lo establecido a través del proceso de normalización imperante que imponía la aceptación de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo según una norma, aceptando los contenidos, aplicando las metodologías, procediendo por imitación de los modelos dados, cumpliendo con el diseño curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de aprendizaje en todas las instituciones del sistema.65 Los actos, los escritos, las directivas, las disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos debían estar disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema.

Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dóciles, a los empresarios responsables, y de civilizar y moralizar – humanizar o convertir en hombres de buena voluntad – a la población en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces se mostraban dispuestos a recorrer el único camino que los conducía al cumplimiento de los objetivos impuestos por la sociedad.

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Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesión docente, ¿aporte funcional o instrumento de transformación crítica? Malargüe. Mendoza. 2005; (2) Filosofía de la calidad y calidad de la filosofía. Curso para Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formación de Formadores ¿Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transformadores? Contexto Educativo nº 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la constitución de un pensamiento latinoamericano. original. www.instituto127.com.ar/biblioteca 65

En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instrucción Pública mirando su reloj se ufanaba afirmando que en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo análogo puede afirmarse – leyendo el Monitor de la Educación Común – con respecto a las prácticas educativas de nuestro sistema y la celebración homogénea y uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino.


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Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogéneos, cambiantes, sometidos a cíclicos procesos de transformación y – en un contexto sociopolítico inestable - prefieren defender la equidad por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusión, la promoción de personalidades y la formación de ciudadanos críticos, la preparación de los sujetos para la activa sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder, han optado por delegarlo en unidades políticas más cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los reclamos de la educación de nuestros días.

Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con múltiples versiones de lo real, con una pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos, metodologías o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un método probado para emplear, sino una decisión cambiante y una creación permanente. Aun cuando los sistemas puedan no haberse dado cuenta de esta transformación y puedan mantener intactas las estructuras de una educación que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educación como bien público, bajo la promoción y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo funcionarios – en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongación servil y burocrática de un poder absoluto que llega a través de los educadores a cada una de las células de la sociedad. Más allá de los debates acerca de la raíz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano desempeño, los docentes necesitan – para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de su identidad social66 - crecer como intelectuales críticos con una amplia capacidad para acceder al ejercicio del pensamiento y de la autonomía.

02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.

Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir más acompasado y adaptado al ritmo de apropiación de los cambios, en el presente vivimos un “exceso de realidad”, el síndrome de la “realidad desbordada”: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de información y, como un experto hermeneuta, salir a la búsqueda de sentidos y significados.

Los mapas y los planos disponibles que nos permitían guiarnos en el complejo territorio de lo real han perdido rápidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos ninguna de las calles mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la sensación de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus habitantes y vamos a la búsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados. Damos vueltas y más vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que hemos traídos y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan sorprendidos.

Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensación de imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educación - deben ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el 66

En el pasado dignificad e identidad devenía de la filiación necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En cada maestro no se veía al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones debían disponer para el servicio educativo.


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pensamiento de filosofía. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier fórmula impuesta, habilita en cada uno la autonomía para definir con creatividad cada situación. La tarea de la filosofía – como formación inicial y como propuesta de formación permanente – hace posible el ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y cada uno de los actores del sistema.

Se trata de despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurará respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Nadie en nuestros días – y menos en el complejo escenario de la educación – puede arrogarse el manejo absoluto de la verdad y la administración hegemónica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos rodea, frente a la dinámica de una situación de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasión. Y en este duro ejercicio del pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulación de las mejores alternativas. Las organizaciones no pueden ir a la búsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las disposiciones, sino practicar la indagación propia de las comunidades inteligentes. Si todo está por construirse, es preferible construirlo entre todos.

Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros días, se alimentan intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las nuevas metodológicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y particularmente de la producción literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematográfica en sus diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectáculo, una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de señales que ofrece la televisión para reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los niños y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de la web y se comunica a través de los diversos instrumentos tecnológicos. En todas estas dimensiones, se imponen las nuevas alfabetizaciones que en la formación de grado, en las jornadas de perfeccionamiento institucional y en la formación permanente deben comprometer los nuevos aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deberá construirse el pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes.

Frente a una educación en proceso de transformación permanente y frente a una realidad proteica y compleja, ¿cuándo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido común, cuando tenemos capacidad de análisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solución más allá de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen el sí fácil y obsecuente empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobación, pero nos privan de un aporte necesario.

03. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, ¿QUÉ FILOSOFÍA?

Cuando hablamos de Filosofía siempre nos metemos en algún dilema, porque para cada uno de los usuarios - particularmente los ajenos al quehacer específico - refiere alguna versión de la misma y


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revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura frente a la filosofía, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratégicamente la filosofía – lejana y académica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudición de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofía que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educación es necesaria una filosofía que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y escolares, una filosofía que tenga la suficiente capacidad de análisis crítico como describir las situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solución.

Muchas veces se ha vendido una filosofía demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el ropaje de una visión académica y erudita de la misma, atrincherada detrás de escuelas, corrientes, autores y obras. Puesta en acción esa filosofía terminaba siendo tan sólo una asignatura de un programa sin ninguna posibilidad de transferencia al ámbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre para ciertos momentos, la filosofía puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de sí misma y de su historia, el papel que le corresponde.

Los educadores necesitan de la filosofía para el ejercicio de un pensamiento crítico. La presencia de una filosofía que efectivamente se articule con la educación y que ponga en funcionamiento la capacidad de un pensamiento autónomo no elude la posibilidad de una formación sólida y sistemática, aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta explícita para la formación inicial o de grado, y sobre todo, para una formación permanente o de postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodológicamente pertinente el abordaje de diversas situaciones problemáticas desde el punto de vista filosófico, asociando sus respuestas a los aportes de otras disciplinas como la psicología, la sociología o las ciencias de la educación.

Si la enseñanza de la filosofía siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemático o histórico es muy probable que el vínculo que se debería tender entre los discursos filosóficos y las cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el contrario, si se trata de situaciones problemáticas reales, efectivas, comunes, identificables (método de casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagación pueda salir a la búsqueda de los fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemáticos y, eventualmente, arribar a la producción de un cuerpo de ideas (creación y escritura) que aporte algún tipo de respuesta racional y crítica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulación es necesario proponer una relación dialéctica que vaya creando síntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de respuestas.67

La filosofía no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofía y de quienes la profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una intervención estratégica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresión. En este sentido es muy rico el uso de diversas técnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa,

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La cultura popular también sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones están directamente vinculadas con diversas teorías y formulaciones del pensamiento contemporáneo. Estas expresiones no pertenecen a los clásicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del pensamiento. La filosofía está en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando la cultura clásica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los límites se diseminan, entonces las preguntas que otrora pertenecían a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA. 18.06.06. Nace una nueva ontología: la complejidad de la cultura pop.


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dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporación de formas complementarias en la persuasión puede habilitar dos vías: la vía racional, que se rige por el pensamiento lógico y actúa por argumentación, yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la vía emotiva, que se rige por el pensamiento asociativo, obedece a otros parámetros, y no actúa por argumentación sino por transferencia, sino por simple contigüidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociación emotiva o simbólica. (FERRES J., 1996: 68) 68

04. PENSAMIENTO CRÍTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.

BELTOLT BRECH (1934) señala que para luchar por verdad es necesario vencer numerosas dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crítico - deberá asumir diversos compromisos:

(1) ES NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque está ante los ojos de todos, pero ama ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.69 No se trata de contentarse con lugares o frases comunes sino de ir a la búsqueda de auténticas verdades, aquellas que efectivamente revelan y reflejan lo que nos están pasando, como sociedad, como momento histórico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables.

(2) ES NECESARIO HACERLE LUGAR A LA VERDAD, HABLAR Y ESCRIBIR SOBRE LA VERDAD: se requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fácil y sencilla, especialmente cuando preferimos no la formulación de generalidades inoperantes (que no dañan a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los responsables.

(3) ES NECESARIO UTILIZAR LA VERDAD COMO UN VERDADERO INSTRUMENTO. La verdad debe decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no produce ningún efecto, hay que desconfiar de ella. Metodológicamente es importante mostrar que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es la única forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos.

(4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos. Para ser revelado, el bien sólo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carácter combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes.

(5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del pensamiento, sea cual fuere la forma que éste adopte, obliga también a encontrar la mejor

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Nadie puede desconocer – en este sentido – la riqueza de la historia de la filosofía que exhibe una pluralidad de secuencias para la presentación y expresión de las ideas. La vía racional se expresa normalmente a través de discursos. La emotiva tiende a expresarse a través de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de manera explícita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un discurso cuyas ideas e ideología están latentes. Pero mientras en la vía racional el discurso es explícito, en la vía emotiva -en el relato- el discurso ideológico está enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinación de la acción y de la emoción. 69

Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crímenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en caso de Hassiri el escultor que prepara para su rey el friso El rey Nissam, guerrero infinito, en el que estratégicamente exhiben públicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazañas guerreras del rey.


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manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de múltiples formas innovadoras y seductoras. 70

EL PENSAMIENTO CRÍTICO es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del pensamiento filosófico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del sentido común, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crítico referencia un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de denunciar que lo que el sentido común muestra como normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los puntos de verdad. El pensamiento crítico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creación de un nuevo saber, necesario para la nueva situación.

En el territorio de la educación, esta concepción del pensamiento crítico transforma a los actores y a las instituciones porque impone una revisión permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de propuesta, una construcción solidaria de los nuevos espacios y no una sujeción ciega a todo tipo de disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo – en estos tiempos de transformación permanente – para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, técnicos, académicos, políticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creación compartida.

Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educación posible, pero no la necesaria. Lo peor de esta situación es la dulce certidumbre de lo peor (BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dóciles docentes aspiran a no tener que esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso tendiente a frenar todo lo previsible (que seguramente está decidido y será siempre deficiente). Este pensamiento termina creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creación y de la propuesta eligiendo una subordinación que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crítico, implica hacer de lo imposible de cada situación, una utópica pero atrayente oportunidad de concreción.

Por eso los pensamientos críticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fácil que se los desestabilice (Sócrates). Es precisamente en la educación donde se necesita un pensamiento crítico que opere como un poder antagónico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no sólo el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofía, cree realmente que frente a las certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que actúa y apuesta - aún al borde del vacío - por un futuro posible produciendo nuevas verdades.

Por eso el pensamiento crítico exige riqueza en la producción de las ideas, actitud de sana sospecha frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal. Al educador no le basta una voluntariosa decisión para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las condiciones técnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre están asociadas al buen decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:

Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero

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BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletín del Seminario de Derecho Político, nº 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963)


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sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una función en la que la educación y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en épocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educación, ni de exponer críticamente las urgencias y las demandas. No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los reclamos o en la exhibición de las frustraciones.

El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74), suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teoría, (2) de la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no sólo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto.

Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el ámbito del pensamiento crítico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema:

(01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin considerar nada como ajeno o extraño (visión panorámica), pero complementariamente, detener la mirada perspicaz y crítica (enfocar) en las cosas, las personas y los acontecimientos que más llaman nuestra atención. No hay tema o problema de la realidad que pueda considerarse extraño o ajeno.

(02) OÍR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado:“A distinguir me paro las voces de los ecos / y escucho solamente, entre las voces, una”. Tener el oído abierto a todo lo que se habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el oído atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar el canal de interferencias molestas para poder fijar la atención en el mensaje que se quiere decodificar.

(03) INTERPRETAR: es el oficio más difícil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el código, ingresar en determinados cambios semánticos, de contextualizar para saber qué es lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir.

(04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y ascética que no se conforma con lo dado, con lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas, entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las últimas intenciones. Implicar preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fáciles, obvias, inmediatas, impactantes.

(05) REFLEXIONAR: volverse sobre sí mismo y analizar en el corazón del pensamiento el contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa, ensimismamiento, diálogo, capacidad de pensar.

(06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los fracasos, las frustraciones, las alegrías. El dominio de las palabras permite darle dimensión humana a las cosas (nombrándolas) y a los acontecimientos (designándolos).

(07) DENUNCIAR: marcar lo que está mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio de los engaños, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse por la verdad.


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(08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en sí misma negativa) por el anuncio y la formulación de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas nuevas. El anuncio se compromete con la realización: sueña y construye, imagina y edifica, marca utopías y se pone a caminar.

(09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espíritu a los que están alrededor, a los que no ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo espíritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente.

(10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes, las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la acción, el pensamiento se hace creación, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una producción compartida.

Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye, afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una renovada manera de educar y una nueva educación.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD

Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de pensamiento (disponer de la información, el conocimiento y el saber es sinónimo de poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberían funcionar como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no debería aceptarse que se impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento.

Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el intelectual crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en lo pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un líder con los grupos son políticos y son pedagógicos: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80)

Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. Es verdad que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función pedagógica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un vocero que reproduce sus consignas.


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Se trata de profesionalizar el rol crítico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la reflexión, el disenso, la construcción común. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.

07. EDUCADORES CRITICOS

Este docente armado de filosofía y cultivador del pensamiento es un educador crítico que se resiste a ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejército que sólo le debe subordinación a sus superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de políticas extrañas, arbitrarias, cambiantes, injustificadas o fiel intérprete de los que piensan en nombre del sistema – provengan del ámbito político y devenidos en gurúes educativos al amparo de los cargos adquiridos legítimamente (o no) a través de los votos –, o de los piensan en nombre de un ámbito intelectual y académico (a veces defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la gestión). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe responder por sí y por quienes están confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una apropiación crítica de lo que se dice o establece, una interpretación siempre innovadora. No renuncia a sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente está asociada al temor, la vigilancia y la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el fundamento de una verdadera educación. Cuando en el pasado – en momentos de esplendor del sistema educativo moderno – se pensaba en ajustar el funcionamiento de la educación argentina, un pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas palabras que nos sirven de conclusión:

“La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido práctico, voluntad firme y perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y aplicar con acierto lo mucho bueno conocido. (…) Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con éxito. Hay que levantar su espíritu, decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperación de que haya menester y prestársela decidida, sinceramente, sin ostentación deprimente y ridícula. Hay que despertar a los que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que abran los libros, se reúnan, cambien ideas, estudien, se pongan al día; hay que dar un plazo para hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus funciones – por fortuna, los menos – y si no se incorporan al movimiento general después de darles todas las facilidades del caso, debe incitárseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se tiene derecho de hacer mal, porque sí, a millares de niños. El eje de la reforma ¿quién no lo sabe y quién no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos errores corrige y cuyas omisiones suple por sí solo el educador cuando posee claro el concepto de su misión, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello, tratándolo con justicia, rodeándolo de las consideraciones que merece y prestándole el apoyo de que ha menester”. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)


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09

HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA

COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA

01. ¿COMO APRENDER FILOSOFIA?

Se supone que nosotros, los docentes y profesores, sabemos enseñar filosofía, porque nos hemos preparado para ello y, sobre todo, porque nos gusta la filosofía y nos agrada compartirla, enseñar filosofía.

Pero a veces suponemos que los alumnos, por su parte, saben aprender filosofía. Y no siempre es así. No siempre “se activa”, se pone en marcha, el proceso de aprendizaje cuando el profesor enseña: porque no hay ganas, porque no se sabe cómo o porque los fracasos suelen frenar el entusiasmo. Y puede suceder que los estudiantes no aprendan nunca, aun cuando estudien, preparen los exámenes y hasta aprueben la materia, porque aprender no es lo mismo que estudiar y aprobar.

Estamos en un proceso de conocimiento mutuo y comenzamos un curso nuevo, sería interesante que nos ayudemos mutuamente a enseñar y a aprender, para poder hacer sencillamente lo que tenemos que hacer, ya que son dos procesos complementarios que mutuamente se alimentan. Podemos reflexionar, compartir o discutir juntos algunas ideas:

01º

La filosofía no es sólo una materia, sino que es una experiencia de aprendizaje y de vida: no sólo es una suma anual de clases obligatorias, sino que debería ser una sucesión de acontecimientos, es decir: de hechos o acciones que dejan rastros en quienes participan.

02º La filosofía necesita establecer vínculos con la propia existencia, porque es allí donde se dan los verdaderos aprendizajes, especialmente cuando se relacionan con los saberes que nosotros ya poseemos y tienden puentes hacia lo que nosotros pensamos, somos o hacemos.

03º Hay muchas maneras de enseñar y de aprender filosofía: conocer y practicar una no significa que no haya otras que permitan acceder mejor. A veces debemos ensayar y buscar varios caminos hasta encontrar el más adecuado para alcanzar lo que nos proponemos.


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04º No es lo mismo estudiar que aprender. El estudiar representa siempre un esfuerzo, generalmente impuesto de manera exterior para dar muestras (pruebas) de lo que sabemos, y suele estar más asociado a la vida escolar, mientras que el aprendizaje es propio de la vida misma: a veces el aprender es difícil y en otras, puede ser placentero. Hay aprendizajes espontáneo y otros que requieren esfuerzos. Por ejemplo: aprender a bailar es distinto que aprender un idioma; aprender a manejar un vehículo o a jugar el deporte que nos gusta es una actividad diferenta que aprender a trabajar o a resolver los problemas de una disciplina.

05º Si el estudio – junto con las evaluaciones – no se convierte en aprendizaje tiene poco sentido y puede representar un buen ejercicio de voluntad pero también una pérdida de tiempo. Solamente si al estudiar, se conserva lo estudiado de manera estable, el esfuerzo tiene sentido, porque los aprendizajes algo de nosotros es lo que cambia.

06º Hay algunos temas, problemas, contenidos, textos de la filosofía que predisponen a un aprendizaje más vital, más vinculados con cada uno de nosotros. Hay otros en los que hay que hacer un esfuerzo intelectual mayor para apropiarnos de los contenidos y relacionarlos con nuestra existencia. Por ejemplo: no es lo mismo discutir el sentido de la vida y de la muerte (un tema de antropología filosófica) o las razones para obrar bien, que leer algunos de los capítulos del Discurso del Método de Descartes o de la Crítica de la Razón Pura de Kant.

07º En filosofía no se trata solamente de escuchar, de escribir lo que se dicta o todo los que se presenta en el pizarrón: es necesario participar, preguntar, ofrecer interpretaciones y presentar opiniones, comentar lo que ha visto, leído o escuchado, comentar todo lo que tiene que ver con los problemas de la filosofía.

08º Especialmente en filosofía (pero también en las otras materias), tanto el profesor como los

alumnos deben poner en acción el pensamiento, porque lo importante es pensar, saber pensar: pensar mientras el profesor explica, cuando asigna o revisa obligaciones, cuando propone una evaluación. Pero también pensar cuando nadie nos propone pensar. Y expresar los pensamientos, los disensos, las opiniones propias. No siempre tendremos razón, pero nos acostumbramos a exponer (no imponer) nuestro pensamiento, nuestras opiniones, con propiedad y fundamento.

09º Hay temas, autores, problemas, obras, períodos históricos que son la fuente documental de la

filosofía: allí conviene poner mayor acento en el esfuerzo y en el estudio. De esta manera le podemos dar más valor y rigor al pensamiento propio, reconociendo el pensamiento de los que han aportado al patrimonio de la filosofía y han pensado antes que nosotros.

10º Para pensar necesitamos disponer de palabras, saber procesar el lenguaje y expresar el pensamiento. Sin lenguaje no hay pensamiento. Para los problemas de la filosofía es preciso manejar, dominar la forma de hablar, el vocabulario de la filosofía. Especialmente allí estudio sirve si se convierte en aprendizaje, si incorporamos de manera definitiva ciertos términos propios del filosofar. Por ejemplo: primer principio, ideas, materia y forma, esencia y existencia, sustancia, absoluto, dialéctica, silogismo y falacias, autonomía y heteronomía.

11º Los textos filosóficos y los libros de filosofía no son todos iguales, pero generalmente suelen ser textos densos, complejos que exigen mucho más tiempo, paciencia y atención que otros textos o discursos. Es necesario detenerse, interpretar, buscar el significado de los términos, preguntar, anotar, volver una y otra vez. Trabajar con alguna antología o una cuidada selección de esos textos fundamentales es una buena manera de comenzar e iniciarse.


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12º Siempre conviene leer con un lápiz en la mano: anotar, subrayar, marcar palabras, mencionar algún comentario, formular alguna pregunta, redactar una opinión. No es necesario avanzar mucho, sino avanzar bien. No es una autopista, sino un camino de montaña: los pasos son lentos, pero seguro y estamos cada vez más alto.

13º Es importante resumir los textos utilizando las palabras que el autor empleó o elaborar una síntesis (con palabras propias) o hacer un mapa o red conceptual presentando los conceptos claves, articulados entre sí a través de líneas conectoras. De esta manera lo que vamos leyendo va quedando archivado pero, al mismo tiempo, estructurado: se inicia así el proceso de aprendizaje porque nos vamos apropiando de los textos y dejamos testimonio de nuestros pasos por ellos.

14º La filosofía trabaja fundamentalmente con las ideas pero establece muchos contactos con la realidad: no es oportuno explicar una idea usando un ejemplo o un caso, pero siempre que se pueda es oportuno buscar hechos, casos, ejemplos que puedan relacionarse con lo que leemos o estudiamos. Para ello hay que saber seleccionarlo, interpretarlos, justificarlo y relacionarlo con el tema pertinente. Por ejemplo, podemos hablar del problema del conocimiento y ejemplificarlos con los casos que aparecen en los medios de comunicación; trabajamos el problema de ética y aportar los testimonios de vidas o hechos que exhiben un diversos casos o conflictos al respecto.

15º Hay otras estrategias de aprendizaje (y también de evaluación) que pueden ser interesantes: (1) Comparar temas, obras, autores, respuestas, para comprobar las coincidencias o las diferencias sobre un tema, una pregunta, un caso, una inquietud. Generalmente es conveniente utilizar gráficamente un cuadro de doble entrada. (2) Argumentar o contra-argumentar: se trata de buscar, organizar y proponer razones para convencer a los otros o para desarmar un argumento que se nos presentan. Puede ser una estrategia atractiva para debatir algunos temas de este libro. (3) Fundamentar algunas posiciones, dando razones para sostener o defender las ideas de un autor, rebatir otras o preferir una respuesta mejor que las restantes. (4) Debatir ideas, preparando previamente los temas, o hacerlo después de presentar varias posiciones contrapuestas. (5) Proponer problemas, conflictos, ideas, cuestiones para la discusión: justificar la elección, saber formular, abrir el debate, encontrar la formulación más adecuada. Las fuentes pueden ser variadas: noticias, casos, comentarios, películas. (6) Hacer recorridos por distintos libros de filosofía y proponer textos breves para compartir con los compañeros, para dejar también la iniciativa y la novedad en manos de los alumnos. (7) Trabajar con diversos programas televisivos que abordan temas o problemas de la filosofía: hacer una selección de los mismos, divulgar horarios o temas de los programas, preparar una presentación de las ofertas, organizar un ciclo de filosofía con la participación del profesor y de los alumnos. (8) Trabajar con los circuitos virtuales de la información: hacer un registros de páginas, sitios, ámbitos académicos y de documentación; ofrecer una lista ordenada de los lugares más confiables; diseñar una web quest (investigación guiada) para definir itinerarios seguros y productivos; crear sitios para el trabajo colectivo; blog, páginas, redes virtuales.

16º En filosofía las preguntas tienen tanto valor como las respuestas. Y las preguntas de los

alumnos son importantes porque revelan sus propias inquietudes. No es lo mismo estudiar las respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, que trabajar entre todos – y luego estudiar - las respuestas a las preguntas que han surgido del grupo mismo que se inicia en la filosofía. Por ejemplo, puede ser atractivo establecer alguna estrategia al respecto: “las preguntas de la semana”, “rondas de inquietudes”, “qué es lo que nos preocupa”, con alguna técnica que permita pensar, escribir, exponer, debatir, llegar a alguna conclusión y, finalmente, salir a buscar textos, autores o respuestas de la filosofía.


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17º La filosofía debe saber establecer diálogos con las otras materias y hay que intentarlo: con la

lengua, la literatura, la historia, la matemática, la biología, los idiomas. Hay temas, épocas, problemas, autores que son comunes y que puede integrarse para el debate.

18º La mejor manera de avanzar no es necesariamente a través de las evaluaciones formales (aunque conviene certificar ciertos aprendizajes) sino con la posibilidad de transferir o aplicar lo estudiado y aprendido a otras situaciones. Un debate, un artículo para una revista, un programa de televisión sobre el tema, una recreación, o teatralización, un breve trabajo de recopilación de materiales y de información, la redacción de una historia, una representación de un problema, un análisis de casos, un panel de especialistas con ideas diversas, pueden ser excelente recursos para certificar los aprendizajes.

19º Todos debemos disfrutar de las clases como si fueran encuentros, acontecimientos: permitir que el docente pueda disfrutar de la enseñanza (y de todo lo que sabe) y que los alumnos puedan disfrutar del aprendizaje. Un clima distendido, que se asocia con la confianza, la libertad de expresión, la confianza mutua, el interés, la buena disposición, la producción compartida y hasta el sano sentido del humor. Se trata, en suma, de lograr, también, deleitarse con la filosofía.

20º No deberíamos olvidar, finalmente, que nadie nace sabiendo, pero sí, con la capacidad de aprender, y que también en la filosofía hay temas y conocimientos que pueden fructificar con el paso del tiempo, cuando los nuevos saberes y los vaivenes de la propia existencia nos plantean demandas y problemas que nos exigen asomarnos a los eternos enigmas e interrogantes que acompañan la historia del pensamiento. Y también nuestra historia.

01. Comentar y discutir cada una de las afirmaciones, aportando las propias experiencias como estudiantes.

02. Definir por consenso y redactar el CONTRATO DIDACTICO que establece responsabilidades, obligaciones y derechos de los alumnos que aprenden y del docente que enseña. Firmar un ejemplar del contrato.

03. Comprometerse a revisar periódicamente el contrato, evaluando el cumplimiento de las partes (del grupo como grupo y de cada uno de sus integrantes.

04. Al concluir el año y pensando en la propia experiencia: redactar consejos y sugerencias para los que comienzan a estudiar filosofía.

02. PREGUNTAS Y FRASES PARA PONERNOS EN MARCHA

01.

¿Todos los hombres tienen desarrollada la capacidad de pensar?

02.

¿De qué se ocupa la filosofía?

¿Para qué sirve o no sirve para nada?

03.

¿Quiénes son más felices lo que piensan o

los que no piensan?,

04.

Si el nombre no aprende a pensar; ¿se

subordina a lo que piensan los otros y se

vuelve un esclavo?


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05.

¿Qué es la verdad? ¿Cómo sabemos que algo es verdadero?

06.

¿Hay alguna relación entre la filosofía y la

religión?

07.

Dios, ¿existe? ¿Cómo puedo probar su

existencia?

08.

¿Qué es más fácil de probar: el ser o la nada? ¿Por qué?

09.

¿Cómo se determina lo que está bien y lo que

está mal?

10.

¿Qué es la vida y qué es la muerte?

11.

¿Cómo podemos definir al hombre?

¿La existencia humana tiene sentido?

12.

¿Cuál es el origen de todo lo real, cómo surgió el mundo, el

universo, la realidad?

13.

La filosofía, ¿es una ciencia? ¿Cómo se relaciona con las

ciencias?

14.

¿Hay alguna relación entre la filosofía y la

política?

15.

¿Qué es el tiempo? ¿Existe el tiempo?

16.

¿Hay filósofos en la actualidad? Y si

existen, ¿a qué se dedican los filósofos?

17.

La filosofía, ¿es la misma en todo el

mundo o depende de los diversos pueblos y

culturas?

18.

Obrar moralmente bien: ¿depende de la

religión, de la filosofía o de las leyes?

19.

La filosofía, ¿depende de lo que cada uno piensa o hay que

estudiarla para poder pensar con

fundamento?

20.

Finalmente, ¿cómo se puede definir a la

filosofía?

ACTIVIDADES

Aunque aún no hemos iniciado el aprendizaje de la filosofía, hay una serie de temas que permiten una primera intervención con opiniones personales o respuestas a-crítica, pre-conceptuales, que reflejan el pensamiento personal o las propias interpretaciones.

Proponemos leer atentamente cada pregunta y responder recurriendo sólo a las propias ideas, sin tener miedo a posibles errores o equivocaciones. Es necesario escribir las respuestas para facilitar posteriormente el uso de la palabra en el debate.

El intercambio de las respuestas favorecerá la intervención de todos desde los primeros encuentros para que la palabra no quede solamente en manos de algunos.

En un segundo momento – pero distinguiendo claramente las respuestas – se puede recurrir a alguna ayuda externa: interrogar a otra persona, diccionario, libros sobre el tema, sitios vinculados a las problemáticas enunciadas.

Finalmente formular – a continuación – CUATRO nuevas preguntas relacionadas con problemas de la FILOSOFIA. La recopilación y ordenamiento de los principales interrogantes se puede convertir en una agenda de temas para la investigación el debate durante el desarrollo del curso.


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03. TEMAS, PROBLEMAS Y AUTORES QUE NOS AGUARDA: UNA PRIMERA RECORRIDA

MITO Y FILOSOFIA

ORIGEN HISTORICO

DE LA FILOSOFIA

FILOSOFIA EN CADA SER HUMANO

QUE SIGNIFICA

PENSAR

CIENCIA Y FILOSOFIA THALES

FUNCION DEL

FILOSOFO

PLATON

SOCRATES

ETICA Y MORAL

LOS SOFISTAS QUE ES LA VERDAD

QUE ES

LA REALIDAD

CONOCER Y OBRAR BIEN

HETERONOMIA Y AUTONOMIA

CONCIENCIA

MORAL

METODO

SOCRATICO

CONCEPTO SOCRATICO

REFUTACION MAYEUTICA

VALORES Y AXIOLOGIA

KANT

DEBER IMPERATIVO

ARISTOTELES

VIRTUDES

EUDEMONIA

SER CUERPO

TENER CUERPO

ESCALA

AXIOLOGICA

SER ENTE

SUBSTANCIA ACCIDENTE

MATERIA FORMA

ACTO POTENCIA

LAS CUATRO CAUSAS

ESENCIA EXISTENCIA

S. TOMAS DE

AQUINO SAN ANSEMO

DIOS EXISTENCIA

DIOS ATEISMO

DIOS AGNOSTICOS

ANTROPOLOGIA

SCHELER SARTRE PASCAL

INDIVIDUO PERSONA

BIO-PSICO ESPIRITUAL

LOGICA Y PENSAMIENTO

CONCEPTO Y DEFINICION


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JUICIO

PROPOSICION

FALACIAS SOFISMAS

INDUCTIIVO DEDUCTIVO ANALOGICO

DEMOSTRACION ARGUMENTACION

RAZONAMIENTO

SILOGISMO

PARADOJAS CONOCIMIENTO

DESCARTES

HUME

VERDAD CERTEZA

ERROR DUDA

FILOSOFIA POSTMODERNA

PROPUESTA DE TRABAJO: cruzar los problemas de los interrogantes con los temas que se presentan para el desarrollo del curso de filosofía. Se sugiere hacer un recorrido por el libro y colocar las páginas en las que se encuentran los desarrollos de temas y autores.

04. ALGUNOS TEXTOS PARA IR DEGUSTANDO LA FILOSOFIA

01

FERNANDO SAVATER

“Soy un ser parlante, un ser que habla; alguien que posee un lenguaje y que por tanto debe tener semejantes. El lenguaje está abierto a la comprensión de seres inteligentes. El lenguaje es el certificado de pertenencia de mi especie, el verdadero código genético de la humanidad. Lo más asombroso del hombre es que es hábil y se enseñó a sí mismo el lenguaje y el alado pensamiento. Nada de lo porvenir le encuentra falto de recursos puesto que posee la capacidad técnica de controlar las fuerzas naturales poniéndolas a su servicio. Sólo de la muerte no tendrá escapatoria. (…)El hombre es un animal simbólico. Un símbolo es un signo convencional acordados por miembros de la sociedad humana para referirse o comunicar algo. Las palabras y números son símbolos. Cualquier cosa natural o artificial puede ser un símbolo si nosotros queremos que lo sea. Los símbolos se refieren sólo indirectamente a la realidad física y sin embargo apuntan directamente a una realidad mental, pensada, imaginada, hecha de significados y de sentidos.”

02

PICO DE LA MIRANDOLA

“Decretó al fin Dios, el supremo Artesano que, ya que no podía darse al ser humano nada propio, fuera común lo que en propiedad a cada ser se había otorgado. Así pues, hizo del hombre la hechura de una forma indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habló de esta manera: "No te dimos ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh Adán!, para que el puesto, la imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisión y elección. Para los demás seres les hemos prescrito una naturaleza pre-establecida dentro de ciertas leyes. Tú no estás sometido a cauces; definirás tu naturaleza según tu arbitrio y determinación. Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista a tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hice, ni mortal, ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras


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para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión."

03

MARSILIO FICINO

“Así pues, por sobre todas las cosas, la Filosofía arranca de la miseria a los mortales, y les concede felicidad. Pues ella discrimina lo bueno de lo malo y nos muestra cómo evitar el mal para que no nos hiera, o cómo sobrellevarlo con fortaleza de modo que nos hiera menos. Además nos enseña cómo hallar más fácilmente la bondad, y cómo usar rectamente los dones que nos ha concedido la naturaleza o la fortuna o que hemos adquirido por medio del trabajo, para que puedan ser beneficiosos."

04

PITAGORAS

“No cometas nunca una acción vergonzosa, Ni con nadie, ni a solas: Por encima de todo, respétate a ti mismo. Seguidamente ejércete en practicar la justicia, en palabras y en obras, Aprende a no comportarte sin razón jamás. Y sabiendo que morir es la ley fatal para todos, que las riquezas, unas veces te plazca ganarlas y otras te plazca perderlas. De los sufrimientos que caben a los mortales por divino designio, la parte que a ti corresponde, sopórtala sin indignación; pero es legítimo que le busques remedio en la medida de tus fuerzas; porque no son tantas las desgracias que caen sobre los hombres buenos.”

05

GORGIAS

“La palabra es una gran dominadora, que con un pequeñísimo y sumamente invisible cuerpo, cumple obras muy importantes, pues puede hacer cesar el temor y quitar los dolores, infundir la alegría e inspirar la piedad. Pues el discurso, persuadiendo al alma, la empuja, convencida, a tener fe en las palabras y a consentir en los hechos. La persuasión, unida a la palabra, impresiona al alma como ella quiere. La misma relación tiene el poder del discurso con respecto a la disposición del alma, que la disposición de los remedios respecto a la naturaleza del cuerpo. En efecto, tal como los distintos remedios quitan del cuerpo de cada uno diferentes humores, y algunos hacen cesar el mal, otros la vida, así también, entre los discursos algunos afligen, y otros deleitan, otros espantan, otros sobresaltan hasta el ardor a sus auditores, y otros envenenan y fascinan el alma con convicciones malvadas.”

06

SAN AGUSTIN

“¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado; y si nada sucediese, no habría tiempo futuro; y si nada existiese, no habría tiempo presente. Pero aquellos dos tiempos, pretérito y futuro, ¿cómo pueden ser, si el pretérito ya no es él y el futuro todavía no es? Y en cuanto al presente, si fuese siempre presente y no pasase a ser pretérito, ya no sería tiempo, sino eternidad. Si, pues, el presente, para ser tiempo es necesario que pase a ser pretérito, ¿cómo decimos que existe éste, cuya causa o razón de ser está en dejar de ser, de tal modo que no podemos decir con verdad que existe el tiempo si permanentemente tiende a no ser?”


121

07

JEAN J. ROUSSEAU

“¡Qué rápidamente pasamos por la tierra! El primer cuarto de la vida desaparece antes de que conozcamos el uso de la vida; el último cuarto se va después de haber dejado de gozarla. Primero no sabemos vivir, pronto ya no podremos, y del intervalo que separa estos dos extremos inútiles, los tres cuartos del tiempo restante se los llevan el sueño, el trabajo, el dolor, la sujeción y toda clase de penalidades. La vida es corta, no sólo por lo poco que dura, sino porque de este poco apenas hay momentos en el que gocemos de ella. La hora de la muerte tiene de bello el estar alejada de la del nacimiento, y la vida es siempre muy corta cuando este espacio está mal llenado.”

08

GALILEO GALILEI

“Yo más bien creo que la autoridad de las Sagradas Escrituras haya tenido solamente la intención de enseñar a los hombres aquellos artículos y proposiciones que, siendo necesarios para su salvación y superando toda reflexión humana, no podían hacerse creíbles por otra ciencia ni por otro medio, a no ser por revelación divina. Pero que aquel mismo Dios que nos ha dotado de sentidos, de razonamiento y de inteligencia, haya querido, posponiendo el uso de éstos, darnos por otro medio los conocimientos que podíamos conseguir por aquellos, no pienso que sea necesario creerlo, y, sobre todo, a propósito de aquellas ciencias a las que se refiere la Escritura sólo en una mínima parte y de forma dispersa; éste es precisamente el caso de la astronomía, de la que se habla tan poco, que no se encuentran ni siquiera nombrados los planetas. Pero si los primeros escritores sagrados hubiesen tenido la intención de enseñar al pueblo las disposiciones y movimientos de los cuerpos celestes, no habrían tratado tan poco de ellos, que es como nada en comparación de las infinitas, profundísimas y admirables enseñanzas que en tal ciencia se contienen.”

09

RENATO DESCARTES

“He advertido hace ya algún tiempo que, desde mi más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quería establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas pareciéndome ardua dicha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, más apta para la ejecución de mi propósito; y por ello lo he diferido tanto, que a partir de ahora me sentiría culpable si gastase en deliberaciones el tiempo que me queda para obrar. Así pues, ahora que mi espíritu está libre de todo cuidado, habiéndome procurado reposo seguro en una apacible soledad, me aplicaré seriamente y con libertad a destruir en general todas mis antiguas opiniones. Ahora bien, para cumplir tal designio, no me será necesario probar que son todas falsas, lo que acaso no conseguiría nunca; sino que (…) me bastará para rechazarlas todas las cosas analizadas, al encontrar en cada una el más pequeño motivo de duda.”

10

MARTIN HEIDEGGER

"Cuando el más apartado rincón del globo haya sido técnicamente conquistado y económicamente explotado; cuando un suceso cualquiera sea rápidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera;


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cuando se puedan experimentar, simultáneamente, el atentado a un rey en Francia y un concierto sinfónico en Tokio; cuando el tiempo sólo sea rapidez, instantaneidad y simultaneidad, mientras que lo temporal, entendido como acontecer histórico, haya desaparecido de la existencia de todos los pueblos, entonces, justamente entonces, volverán a atravesar todo este aquelarre como fantasmas las preguntas: ¿para qué?, ¿hacia dónde?, ¿y después qué?”

11

GILLES LIPOVETSKY

“La sociedad posmoderna es aquella en que reina la indiferencia de masa, donde domina el sentimiento de reiteración y estancamiento, en que la autonomía privada no se discute, donde lo nuevo se trata como lo antiguo, donde se banaliza la innovación, en la que el futuro no se asimila ya a un progreso ineluctable. La sociedad moderna era conquistadora, creía en el futuro, en la ciencia y en la técnica, se instituyó como ruptura con las jerarquías de sangre y la soberanía sagrada, con las tradiciones y los particularismos en nombre de lo universal, de la razón, de la revolución. Esa época se está disipando a ojos vistas; en parte es contra esos principios futuristas que se establecen nuestras sociedades, por este hecho posmodernas, ávidas de identidad, de diferencia, de conservación, de tranquilidad, de realización personal inmediata; se disuelven la confianza y la fe en el futuro, ya nadie cree en el porvenir radiante de la revolución y el progreso, la gente quiere vivir enseguida, aquí y ahora, conservarse joven y no ya forjar el hombre nuevo”.

12

INMANUEL KANT

“La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro.¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración. La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena, permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo.”

13

JURGEN HABBERMAS

“La vida diaria saturada de tecnologías exige de nosotros los legos, como siempre, un trato trivial con aparatos y sistemas que no entendemos, una confianza habitual en el funcionamiento de técnicas y redes de transmisión que ignoramos. En sociedades altamente industrializadas, todo experto se convierte en un lego frente a otros expertos. Hablo de la manipulación de aparatos electrónicos conocidos cuya fabricación resume el conocimiento acumulado de varias generaciones de científicos. A pesar de las reacciones de pánico ante el anuncio de desperfectos y peligros de estas técnicas y aparatos, la inclusión de lo que no entendemos en el mundo de nuestra vida diaria apenas se ha visto amenazada, en algunos momentos, por la duda que nutren los medios masivos de comunicación acerca de la confiabilidad del conocimiento de los expertos y de la gran tecnología. La creciente conciencia


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del riesgo no perturba la rutina diaria. (…) Nuestra conciencia del tiempo y el espacio ha sido transformada de otro modo por las nuevas técnicas de transmisión, acumulación y procesamiento de datos e informaciones. En la Europa de fines del siglo XVIII la impresión de libros y periódicos contribuyó al nacimiento de una conciencia histórica global y dirigida al futuro.(…) Hoy, cada vez más individuos pueden obtener más rápido cantidades diversas de información, procesarlas e intercambiarlas simultáneamente a través de grandes distancias”.

14

ERICH FROMM

“La lectura de este libro defraudará a quien espere fáciles enseñanzas en el arte de amar. Por el contrario, la finalidad del libro es demostrar que el amor no es un sentimiento fácil para nadie, sea cual fuere el grado de madurez alcanzado. Su finalidad es convencer al lector de que todos sus intentos de amar están condenados al fracaso, a menos que procure, del modo más activo, desarrollar su personalidad total, en forma de alcanzar una orientación productiva; y de que la satisfacción en el amor individual no puede lograrse sin la capacidad de amar al prójimo, sin humildad, coraje, fe y disciplina. En una cultura en la cual esas cualidades son raras, también ha de ser rara la capacidad de amar. Quien no lo crea, que se pregunte a sí mismo a cuántas personas verdaderamente capaces de amar ha conocido. “

15

PETER

SLOTERDIJK

“Hablar del zoológico humano es sólo una metáfora que permite evocar una realidad antropológica que existe, con o sin esa metáfora. La civilización y las instituciones nos han llevado a vivir en un zoológico temático lleno de animales civilizados, donde el hombre se domestica (como los animales) a sí mismo y trata de hacer lo mismo con los recién llegados. Porque el hábitat del ser humano no es la naturaleza en estado puro ni la casa en estado puro. Es una organización intermedia, que se parece a un zoológico. Una ciudad que fuera sólo una ciudad sería una suerte de prisión. Las ciudades vivibles son como zoológicos. Y un zoológico humano es simplemente una metáfora que remite a la calidad urbana del estar humano. El pensamiento de los seres humanos con relación a los animales está dominado por esa zoofobia, ese racismo de la especie. El hombre se considera un animal de lujo. Es tan lujoso que no es capaz de seguir siendo un verdadero animal. Perdió la facultad de ser un animal. Esa es mi definición de la humanidad: la incapacidad adquirida de quedar en el terreno de la animalidad. Somos seres condenados a la fuga hacia adelante, y en esa carrera nos volvemos extáticos, no sabemos cómo avanzar. (…)La vida humana se autoorganiza siempre creando espacios protegidos e inmunes, desde la vida previa al nacimiento hasta la construcción permanente de su intimidad, sus casas, sus ciudades y sus espacios metafísicos o imaginarios. Y para esos lugares los hombres necesita que los recién llegados se habitúen, ese acostumbren a ser hombres (domesticación)”.


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ACTIVIDADES PROPUESTAS

00. Leer entre todos los diversos textos de los filósofos para facilitar algunas explicaciones fundamentales para poder acceder a cada filósofo.

01. Dividir el curso según el número de textos: cada grupo deberá trabajar un autor con el fragmento de su obra, para informar y compartirlo con los alumnos.

02. Presentar de manera clara y sintética el contenido del texto, colocándole además un TITULO.

03. Relacionar las ideas del autor con algunos aspectos, casos o problemas de la realidad. ¿Tiene validez el material trabajado?

04. Buscar algunos datos del autor: solamente cinco ideas y no una extensión muy limitada, para facilitar la exposición.

05. Rastrear en el libro cuáles de los autores mencionados son desarrollados o vueltos a citar. ¿En qué lugar y en el desarrollo de qué temas?

06. Organizar una exposición general con el aporte de todos los grupos o alumnos responsables de textos y autores.

07. Buscar otro fragmento (entre 5 y 10 reglones) de algún filósofo actual o del pasado. Justificar la elección.

05. UNA INTRODUCCION AL FILOSOFAR Sabiendo que ya hay un acceso clásico a la filosofía, en el que se presentan temas, problemas y autores de la filosofía, aquí se ensaya un proceso alternativo y complementario, proponiendo partir de la realidad y de situaciones problemáticas para arribar a las formulaciones académicas: textos, autores, teorías. He aquí la propuesta de ordenamiento previo de las actividades y de los temas

(01) LA VOZ DE LA FILOSOFÍA Y DE LOS FILÓSOFOS: re-definiendo la función de los filósofos en nuestros días. Visión académica y visión instrumental de la filosofía. La palabra de los filósofos de nuestros días. Las nuevas obras: los clásicos de la filosofía del siglo XX y siglo XXI. Nuevos “lugares” de la filosofía.

(02) PROBLEMAS ÉTICOS: vigencia de los discursos clásicos y nuevas formulaciones. Sociedad, política, discursos justificatorios, resoluciones en el plano jurídico y de la justicia.

(03) PROBLEMAS ANTROPOLÓGICOS: los desafíos de una nuevo tipo de hombre. Cambios e innovaciones en el plano de la corporalidad, las visiones y versiones del espíritu, la sexualidad, la vida, la muerte, la supervivencia. Amores y relaciones líquidos. Romper con los límites de la existencia humana.

(04) PROBLEMAS GNOSEOLÓGICOS: ¿podemos conocer la realidad? Conflictos de interpretaciones y construcciones subjetivas de la realidad. Ser y aparecer. Debates en torno a la verdad.

(05) PROBLEMAS METAFISICOS: ¿qué es lo real? La realidad como construcción. El ser que se diluye y el ser que subsiste. Realidad y virtualidad, Construcciones digitales. Modernidad líquida.

(06) PROBLEMAS DE BIOÉTICA: planteos, límites y desafíos. Eugenesia, Eutanasia. El dolor, la enfermedad y la muerte. Reproducción asistida. Clonación.

(07) PROBLEMAS DE FILOSOFÍA POLÍTICA: los interrogantes de la sociedad actual. Los juegos del poder. Fidelidad, ideología, traiciones, contradicciones. La fuerza de los discursos.


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(08) FILOSOFÍA Y SOCIEDAD: transformaciones sociales. Nuevas hegemonías. Agrupamientos sociales y clases sociales. Conflictos, globalización, inseguridad.

(09) CUESTIONES LÓGICAS Y ARGUMENTACIÓN. Análisis de discursos de diversa procedencia: políticos, mediáticos, religiosos, sociales, educativos. Ideologías manifiestas, ideologías ocultas.

(10) PROBLEMAS RELIGIOSOS: nuevos formatos religiosos y el Dios de nuestros días. Neuroteología. Muerte de Dios. Iglesias. Secularización, desacralización, profanación. El despertar de las religiones. Ateísmo, agnosticismo, fanatismo religioso.

(11) PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS: fundamentos y problemas de las ciencias. Construcción de la realidad. Conocimiento del mundo. Desplazamientos epistemológicos. Configuración de las disciplinas y configuración de lo real.

(12) PROBLEMAS COSMOLÓGICOS: los límites y la expansión del conocimiento del cosmos. Origen de lo real. El problema del tiempo. Diversas versiones de las teorías vigentes. Compatibilidad con los discursos religiosos.

METODOLOGIA DE TRABAJO

Se propone una metodología de análisis de los temas o problemas para superar el espontáneo y descontrolado intercambio de opiniones que convierte el encuentro de filosofía en un pasatiempo que no encuentra el discurso y el rigor que se necesitan.

(01) Diversas estrategias para la “LECTURA” DEL TEXTO, del comentario, de la película, del programa, de las entrevistas.

(02) Determinar LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO: demostrativo, argumentativo, expositivo, de ensayo o comentario.

(03) Descubrir y hacer explícito LO DICHO Y LO SUGERIDO, lo no enunciado pero supuesto u oculto.

(04) Presentar DUDAS E INTERROGANTES QUE DESPIERTA: léxico, expresiones, ideas, interpretaciones.

(05) REVISIÓN CRÍTICA DE LOS DISCURSOS. Coherencia. Cohesión. Falacias, sofismas, contradicciones.

(06) ENCUADRE FILOSÓFICO DEL PROBLEMA. Sugerencias para un recorrido simple por la historia de la filosofía.

(07) PLANTEOS que explícita o implícitamente se formulan.

(08) DEBATE EN TORNO A LOS PLANTEOS: más allá de la mera opinión (argumentar, demostrar, contraponer)

(09) ELABORACIÓN DE PROTOCOLOS: informe personal sobre lo trabajado en cada encuentro.

(10) Búsqueda de MATERIAL ADICIONAL: otros casos, textos, respuestas de la filosofía.


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06. PROBLEMAS PARA PREPARAR Y DEBATIR.

Nº SEMANA PROBLEMA, INTERROGANTE

(01) ¿Existe la felicidad? ¿Qué es la felicidad?

(02) ¿Por qué tenemos que morirnos?

(03) ¿Qué sucede con nosotros después de la muerte?

(04) ¿Cómo sabemos que somos felices?

(05) ¿Existe el mal? ¿Qué es el mal?

(06) ¿Existe el destino o todo depende de nosotros y de nuestra voluntad?

(07) ¿Qué es el amor? ¿Qué significa amar?

(08) Con el paso del tiempo, ¿todo cambia?

(09) ¿Qué es más importante, ocuparnos de los demás o de nosotros mismos?

(10) ¿Es conveniente dudar de todo?

(11) ¿Qué es la justicia? ¿La justicia es justa?

(12) ¿Qué es la conciencia? ¿Qué es el remordimiento? ¿Qué es la culpa?

(13) ¿Solos o en compañía? ¿Cuándo?

(14) ¿Qué es la sociedad? ¿Por qué los seres humanos vivimos en sociedad?

(15) ¿Qué nos diferencia a los hombres de los animales?

(16) Si el cuerpo muere, ¿qué muere de nosotros? ¿la persona?

(17) ¿Por qué algunos hombres obran siempre mal y son un peligro social?

(18) ¿Cuáles son las diferencias entre el hombre y la mujer?

(19) ¿El placer es algo malo? ¿Hay placeres buenos y placeres prohibidos?

(20) ¿Cómo puedo definir a Dios? Para definirlo, ¿tengo que conocerlo?

(21) Las palabras, ¿siempre expresan los pensamientos? ¿y los sentimientos?

(22) ¿Cómo sabemos que todo lo que nos rodea es real y no estamos soñando?

(23) ¿Puedo conocer totalmente los real?


127

(24) ¿Nacemos totalmente hechos o nos vamos construyendo en la vida?

(25) ¿El hombre es totalmente libre?

(26) ¿Qué sucede con nosotros después de la muerte?

(27) La maldad, ¿es fruto de la ignorancia o de la influencia de la sociedad?

(28) ¿Todos tienen necesariamente que amar?

(29) ¿Tiene sentido la vida?

(30) ¿Es necesario que haya otra vida para premiar/castigar lo que hacemos?

(31) ¿Cuándo comienza la vida? ¿Cuándo termina la vida?

(32) ¿La moral depende de cada uno? ¿Cuál es el castigo para el obrar mal?

(33) ¿Podemos conocer plenamente a los otros o siempre nos equivocamos?

(34) ¿Tengo derecho a decidir sobre mi vida y sobre mi muerte?

(35) ¿Nacemos varón o mujer o nos construimos? ¿Qué es el género?

(36) ¿Cuándo los fines son muy buenos, podemos usar cualquier medio?

(37) Los demás, ¿me ayudan a construir mi existencia o me la limitan?

(38) Si sé que me voy a morir, ¿vivo plenamente o trato de hacer el bien?

(39) ¿Hay muertes injustas y muertes necesarias?

(40) Si pienso demasiado, ¿no puedo volverme loco o parecer loco?

METODOLOGIA

(01) Formulamos un problema que pueda ser abordado por la filosofía. El problema debe despertar el interés, la inquietud y la reflexión de los alumnos.

(02) En clase debemos presentar, plantear y explicar claramente el problema: qué queremos preguntarnos, qué abarca el problema, cómo podemos abordarlo.

(03) Cada alumno formulará SU propia respuesta al problema, desde su pensamiento que es mucho más que una mera opinión: es una respuesta fundamentada.

(04) Solos o en grupos pueden buscar información ampliatoria, citando las fuentes.

(05) Para facilitar la participación de todos, las respuestas deben ser breves, claras y precisas.

(06) Habilitaremos en clase un momento para el debate.


128

(07) Después del debate podemos arribar a una conclusión común compartida o consensuada por todos.

(08) Uno de los alumnos asume la obligación de registrar las respuestas, las conclusiones y cuelga el trabajo en algún sitio virtual para seguir el debate: blog, grupos de redes sociales, etc-

07. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

AFIRMACIONES PARA DISCUTIR Y FUNDAMENTAR

01. “No hay enseñanza de la filosofía sin un recorrido histórico de desarrollo del pensamiento. Sin conocer fielmente las ideas y las obras de los filósofos, no se puede hablar de filosofía, ni enseñarla.”

02. “No hay verdadera enseñanza de la filosofía si no se establecen relaciones directas y efectivas entre los problemas y las respuestas de la filosofía con los problemas y las demandas de la realidad que los educandos y los seres humanos viven”.

03. “La filosofía tiene fuentes específicas: sus autores y sus pensamientos, sus obras y quienes la sistematizan. Más allá de esos límites no hay verdadera filosofía sino otro tipo de saberes”.

04.“No es posible enseñar filosofía, porque como otros conocimientos y habilidades supone condiciones naturales que pueden ser despertadas e incentivadas, pero no pueden ser creadas o transferidas.”

05. “La enseñanza de la filosofía supone el conocimiento del funcionamiento de las estructuras del pensamiento: no se puede avanzar, sin conocer y dominar la lógicas y los temas más importantes”.

06. “La filosofía es pensamiento y el pensamiento es connatural a todo ser humano; por lo tanto, basta ser humano para disponer de la capacidad para filosofar. No hay una edad mínima o máxima para el acceso a la filosofía.”

07. “Mas que enseñar filosofía lo que se debe hacer es enseñar a filosofar. Que los alumnos dispongan de un repertorio de pensamientos ajenos no es más que una forma de amueblar la memoria y el bagaje cultural. La filosofía implica generar pensamientos autónomos”.

08. “La enseñanza de la filosofía supone y exige una edad mínima, con un desarrollo de los procesos cognoscitivos y grados de abstracción y transferencia que permiten generar reales conocimientos. Intentarlo antes de esa etapa de desarrollo es exponerse al fracaso”.

09. “La enseñanza de la filosofía supone una co-relación con los problemas existenciales de cada ser humano y con los progresivos descubrimientos de la realidad. No se puede enseñar filosofía, si en el proceso de enseñanza y aprendizaje no hay un diálogo permanente con ese universo personal.”

10. “A diferencia de lo que sucede en otras disciplinas, la filosofía y su enseñanza no admite neutralidad, sino definición y compromiso ideológico. Profesores y alumnos abordan la filosofía desde una determinada concepción de la misma y según una particular visión de la realidad.”

11. “La enseñanza de la filosofía debe hacerse cargo directa o indirectamente de todas las problemáticas que pueden (o no saben) abordar las restantes disciplinas, materias o espacios curriculares. La filosofía es la responsable (al menos en lo teórico) de la formación del hombre en su proyecto de vida y en inserción social.”

12. “Una cosa es conocer, reconocer y enseñar los procesos del pensamiento, y otra es enseñar la filosofía como la constitución progresiva de pensamientos e ideas en torno a un conjunto determinado y articulado de temas y problemas. La lógica, como el lenguaje, es un presupuesto común a todas las disciplinas y no puede ser privativo de la filosofía.”


129

13. “Si la enseñanza de la filosofía no genera un cambio en la manera de pensar y de vivir, o no es verdadera enseñanza o no es verdadera filosofía. Las ideas deben despertar al prisionero dormido, para que descubra la verdadera realidad. La filosofía no nos deja indemnes, nunca nos deja en paz”.

14. “La filosofía se estructura sobre sus grandes temas y problemas. Mas que disponer de un repertorio de respuestas históricas es necesario definir la enseñanza a través del desarrollo sistemático de los temas fundamentales que abordan las problemáticas de la realidad y de la existencia humana.”

15. “La filosofía mora en todas partes y florece en los diversos terrenos: la habilidad del que enseña es descubrir el pensamiento y las ideas en todos los lugares en que fructifica y hacerlos dialogar con las fuentes del pensamiento filosófico sistematizado”.

08. LA FILOSOFIA MÁS ALLA DE LOS TEXTOS FILOSOFICOS. DEBATE E INTEGRACION

PARA INTEGRAR Y DISTINGUIR E DIVERSOS TEXTOS

1 2 3

Textos o materiales que presentan problemáticas

PROPIAS Y EXCLUSIVAS DE LA FILOSOFÍA,

Se trata de temas que permiten y exigen la intervención de la

filosofía.

Textos o materiales que

presentan problemáticas que PUEDEN SER ABORDADAS

TAMBIÉN POR LA FILOSOFÍA. Hay problemáticas que suponen múltiples abordajes, entre ellos

el filosófico.

Textos que SISTEMATIZAN LOS CONTENIDOS, LAS RESPUESTAS

O LOS PROBLEMAS FILOSÓFICOS.

Las ideas no son originales: lo original es la manera en que han

sido sistematizadas.

“Meditaciones Metafísicas” “Metafísica de las costumbres”

“Contrato social” (Rousseau) “Principios de filosofía natural”

Artículos de la Enciclopedias. Sentencias. Sumas

4 5 6

Textos o materiales que presentan FORMULACIONES

FILOSÓFICAS, pero quienes lo han producido no

han tenido un propósito específicamente filosófico.

Textos o materiales que EXPRESAN DE MANERA

CREATIVA E INNOVADORA los materiales filosóficos.

Lo valioso es la manera en que se presentan las ideas o los

autores.

Textos o materiales cuyos

formatos se ASEMEJAN MUCHO A LAS PRODUCCIONES

FILOSÓFICAS, pero no pueden considerarse

tales


130

Numerosos cuentos y poemas de Borges.

“Cándido” (Voltaire) “La nausea”. “El extranjero”

Libros de auto-ayuda. Algunos textos religiosos. Películas.

01. Buscar y registrar más ejemplos para cada categoría (historia y actualidad)

02. Discutir las categorías de textos y proponer otras.

03. Ejemplificar las afirmaciones con otros aportes de la filosofía y de la literatura.

04. Hacer un elenco de textos filosóficos que se alejan de los modelos establecidos.

05. Hacer un electo de textos literarios que ofrecen contenidos filosóficos.

06. Comparar versiones del mismo tema o problema (filosofía y otras disciplinas

(01) LA LITERATURA NUNCA ES FILOSOFÍA, ES LITERATURA.

(02) LA FILOSOFÍA NO TIENE UN TERRITORIO TAN DELIMITADO

Su propósito es estético y su compromiso no es con la verdad, sino con la conjetura, lo verosímil y lo subjetivo. Los temas o problemas pueden ser filosóficos, pero esos rasgos filosóficos solamente se descubren desde la filosofía misma y no surgen desde la literatura. Por ejemplo (1) una poesía o un cuento de BORGES pertenece a la literatura, aunque el tema pueda tener profundas resonancias filosóficas, y (2) los poemas finales de HEIDEGGER serán siempre filosofía.

Su presencia es múltiple y proteica y le place aparecer en todos los escenarios. La filosofía aparece como filosofía en la literatura, en los comentarios periodísticos, en los guiones cinematográficos, en las letras de las canciones. No hay sólo “textos filosóficos” sino diversos discursos para utilizar e interpretar. Los mismos filósofos – SARTRE entre ellos – supieron utilizar uno y otro medio. ¿Utilizaban la literatura como el borrador de la filosofía?

(03) LA LITERATURA PRETENDE LOGRAR UN IMPACTO ESTETICO

(04) LA FILOSOFÍA HA SIDO PRESENCIA CONSTANTE EN LA LITERATURA

Trabajo la construcción del discurso y requiere la belleza de las formas. Y la belleza de la forma sabe envolver las ideas y las razones. La filosofía – por su parte - no puede supeditar su contenido a la elaboración del discurso porque corre el riesgo de que la verdad deba negociar con la belleza de la forma y termine en una construcción sofística, en la que la habilidad retórica traicione la verdad de las ideas. No es posible ensamblar la belleza en la forma con el rigor del pensamiento, ya que hay ideas que se resisten a cualquier tipo de “juego del lenguaje”.

La filosofía - a lo largo de su historia - muchas veces ha asumido la forma literaria: el mito, el poema, el aforismo, el relato, la parábola, el ensayo, la carta. Ha sido la misma filosofía la que ha podido determinar en cada caso su propio contenido, pero curiosamente ha sabido justificar en cada caso la configuración del formato y ha creado una rica hermenéutica de tales creaciones. ¿El origen y la constitución de la filosofía no fue una lucha por identificar, reunir, sistematizar los desordenados materiales precedentes para constituirla como ciencia primera y fundante?

(05) SI LA VERDAD VIENE EN TRAJE DE BELLEZA CONVENCE MAS

(06) LA FILOSOFÍA ES MUY NECESARIA: NO DEBEMOS REPARAR EN LOS MEDIOS

No es sofisma (o nido de falacias) sino más

Si se trata de encontrar factor desencadenante de


131

verdad. Lo que interesa a la verdad es crear las condiciones para hacerse mas transparente y mas convincente: la belleza es un pasaporte para lograr ese objetivo... y muchas veces las verdades bellas se recuerdas y de transmiten con mayor facilidad. ¿No sería más fácil convencer a la gente con una exposición racional, simple y clara? “Es imposible iniciar un diálogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que ha adquirido sólo mediante la razón. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo más poderoso que una simple exposición retórica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la canción es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no, es la música”. CARLOS RUIS ZAFON

la posibilidad de pensar (como ejercicio y cómo método) es oportuno utilizar todos los medios. Desde el tratado al graffiti, desde el sistema a la poesía, desde las sumas a las enciclopedias, desde el ordenamiento sistemático a la creación artística, desde el texto a la imagen. lo que nos interesa es llegar a todos y alcanzar los mejores resultados. Discriminar las fuentes y optar por la defensa de la pureza de las mismas es un lujo que no nos podemos dar: todo vale a la hora de lograr que todos desarrollen la humana capacidad del pensar.

(07) MUCHAS VERDADES NO MADURAN EN EL FORMATO DE LOS TRATADOS

(08) EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO ES UN DESAFÍO RIGUROSO Y FORMAL

Sin restarle valor a las construcciones tradicionalmente filosóficas, a veces, la filosofía hunde su raíz en otros terrenos y desde allí germinan semillas de verdades que oportunamente, en su tiempo demandarán y se transformarán en verdaderos desarrollos sistemáticos. Desechar la literatura es eliminar una fuente de ideas, de “ensayos”, de borradores que esperan los re-trabajos posteriores que las convertirán en construcciones rigurosamente vigiladas.

Tal vez literatura y literatos no se sientan capacitados para abordar los temas y problemas con los instrumentos y herramientas de la filosofía. Sin embargo, los temas y los problemas que recorren la filosofía mora en todos los seres humanos y cada uno opta por los medios a su alcance, porque son los únicos con los que pueden crear y expresarse. La literatura es uno de los medio a la mano que permite ejercer el derecho de expresión y de creación. Lo mismo podríamos decir de la imagen (en todas sus manifestaciones y creaciones), la música, el teatro.

(09) NUEVAS TAREAS PARA LA FILOSOFIA

(10) LITERATURA O FILOSOFIA

Tal vez esta sea una nueva tarea de la filosofía, no sólo producir sus mensajes, armar sus discursos, sino como compromiso de lectura, reflexión, interpretación y sistematización, buscar los rastros de la filosofía en todos los medios y en todos los soportes, y en palabras, escritos, imágenes o representación de múltiples emisores. Esta búsqueda no empobrece, sino contribuye a enriquecer su patrimonio del pensamiento, ámbito en el que la filosofía cumple una insustituible tarea de ordenamiento y sistematización.

¿Es la literatura un tipo de pensamiento solapado y menor que no llega al nivel de elaboración de la filosofía o son los filósofos los que no tienen las capacidad para manifestarse y crear como poetas o como literatos? ¿Son los filósofos con la equivocidad de su lenguaje “poetas desubicados”? ¿O son los literatos filósofos frustrados que se ocultan detrás de la belleza de la creación poética o el relato? ¿En dónde mora y se deja contemplar y entender la inapresable verdad?

(11) LOS FILOSOFOS NO SOLO ESCRIBEN (12) A LA FILOSOFIA NO SOLO LA LEEMOS,


132

SINO QUE TAMBIEN HABLAN.

PODEMOS VER SU REPRESENTACION

Los filósofos de nuestros días no sólo escriben textos (a los que accedemos a través de diversos soportes: reales, virtuales, digitales, audiotextos), sino que hablan, presentan sus ideas en medios públicos, en medios masivos de comunicación. Piensan delante de nosotros, arman sus discursos, construyen sus argumentos, responden entrevistas, discuten entre sí en torno a determinados temas. Los AGORAS del siglo XXI son las aulas, los auditorios, los congresos, las conferencias, pero también son globales: son los programas de radio o televisión, los documentales y la comercialización de estos nuevos soportes. Estudiar y saber filosofía hoy es también acceder a esas valiosas producciones.

Los filósofos han escritos, hablado y vivido en su tiempo, pero en el nuestro sus palabras no están solamente en sus libros, sino en otros medios: el teatro y el cine se han hecho eco de sus vidas, de sus actividades, de sus compromisos con la sociedad, de sus amores, de sus creencias y de sus ideologías y de sus palabras. SOCRATES, la ALEGORIA DE LA CAVERNA, SAN AGUSTIN, GALILEO, GIORDANO BRUNO, DESCARTES, WITGENSTEIN son algunos ejemplos. Algunos premios NOBELES de literatura, ¿no fueron entregados a FILOSOFOS? ¿Se lo entregaron porque eran buenos literatos?

JORGE LUIS BORGES: SPINOZA

JORGE LUIS BORGES: BARUCH SPINOZA

Las traslúcidas manos del judío labran en la penumbra los cristales y la tarde que muere es miedo y frío. (Las tardes a las tardes son iguales.) Las manos y el espacio de jacinto que palidece en el confín del Ghetto casi no existen para el hombre quieto que está soñando un claro laberinto. No lo turba la fama, ese reflejo de sueños en el sueño de otro espejo, ni el temeroso amor de las doncellas. Libre de la metáfora y del mito labra un arduo cristal: el infinito mapa de Aquel que es todas Sus estrellas.

Bruma de oro, el occidente alumbra La ventana. El asiduo manuscrito Aguarda, ya cargado de infinito. Alguien construye a Dios en la penumbra. Un hombre engendra a Dios. Es un judío De tristes ojos y de piel cetrina. Lo lleva el tiempo como lleva el río Una hoja en el agua que declina. No importa. El hechicero insiste y labra A Dios con geometría delicada: Desde su enfermedad, desde su nada, Sigue erigiendo a Dios con la palabra. El más pródigo amor le fue otorgado. El amor que no espera ser amado.

JORGE LUIS BORGES: SON LOS RIOS

JORGE LUIS BORGES :LABERINTO

Somos el tiempo. Somos la famosa Parábola de Heráclito el Oscuro. Somos el agua, en el diamante duro, La que se pierde, no la que reposa. Somos el río y somos aquel griego

No habrà nunca una puerta. Estàs adentro Y el alcázar abarca el universo Y no tiene ni anverso ni reverso Ni externo muro ni secreto centro- No esperes que el rigor de tu camino


133

Que se mira en el río. Su reflejo Cambia en el agua del cambiante espejo En el cristal que cambia como el fuego. Somos el vano río prefijado Rumbo a a su mar. La sombra lo ha cercado. Todos nos dijo adiós, todo se aleja. La memoria no acuña su moneda. Y sin embargo hay algo que se queda. Y sin embargo hay algo que se queda.

Que tercamente se bifurca en otro, Que tercamente se bifurca en otro, Tendrá fin. Es de hierro tu destino, Como tu juez. No aguardes la embestida Del todo que es un hombre y cuya extraña Formal plural da horror a la maraña De interminable piedra entretejida. No existe. Nada esperes. Ni siquiera En el negro crepúsculo la fiera.

JORGE LUIS BORGES: AJEDREZ

JORGE LUIS BORGES: AJEDREZ

En su grave rincón, los jugadores rigen las lentas piezas. El tablero los demora hasta el alba en su severo ámbito en que se odian dos colores. Adentro irradian mágicos rigores las formas: torre homérica, ligero caballo, armada reina, rey postrero, oblicuo alfil y peones agresores. Cuando los jugadores se hayan ido, cuando el tiempo los haya consumido, ciertamente no habrá cesado el rito. En el Oriente se encendió esta guerra cuyo anfiteatro es hoy toda la Tierra. Como el otro, este juego es infinito.

T enue rey, sesgo alfil, encarnizada reina, torre directa y peón ladino sobre lo negro y blanco del camino buscan y libran su batalla armada. No saben que la mano señalada del jugador gobierna su destino, no saben que un rigor adamantino sujeta su albedrío y su jornada. También el jugador es prisionero (la sentencia es de Omar) de otro tablero de negras noches y de blancos días. Dios mueve al jugador, y éste, la pieza. ¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza de polvo y tiempo y sueño y agonía?

09. DIVERSOS RECORRIDOS EN LA ENSEÑANZA Y EN EL APRENDIZAJE

01

RECORRER LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO Y SUS RESPUESTAS

PARTIR DE UN

PROBLEMA FILOSOFICO

EVALUACIÓN: NUEVAS SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS ACTUALES

Ejemplo: El problema del Conocimiento: la posibilidad o no de conocer la realidad

DIALOGAR A PROBLEMAS O SITUACIONES ACTUALES


134

02

RELACIONAR CON DIVERSOS PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA

PARTIR DE UN MOMENTO HISTORICO O FILOSÓFICO

EVALUACIÓN: SITUACIÓN ACTUAL+

SISTEMA + HISTORIA

Ejemplo: El racionalismo y los diversos representantes en el siglo XVII

RASTREAR SUS PROYECCIONES EN LA ACTUALIDAD O CONSTRUIR DESDE EL PASADO LAS RESPUESTAS ACTUALES

03

BUSCAR LAS RESPUESTAS HISTORICAS ANALOGAS A LAS ACTUALES

PARTIR DE PROBLEMAS

DE NUESTROS DIAS

EVALUACIÓN: ACTUALIDAD +

HISTORIA + SISTEMA

Ejemplo: El problema de la violencia y la ruptura de los contratos sociales.

CO-RELACIONAR CON TEMAS O PROBLEMAS DEL SISTEMA

04

ABORDAR PROBLEMAS O SISTEMAS FILOSOFICOS

PARTIR DE SITUACIONES O VIVENCIAS PERSONALES O EXISTENCIALES

EVALUACIÓN: SITUACIONES ANÁLOGAS

QUE SE ASOCIAN A LOS OTROS CONOCIMIENTOS

Ejemplo: el sentido de fragilidad y de impotencia ante la enfermedad y la muerte.

CO-RELACIONAR CON HISTORIA, OBRAS, AUTORES


135

QUÉ DICEN LOS TEXTOS

QUÉ DICEN LOS AUTORES

QUÉ DICEN LOS CONTEXTOS

EN QUE ESCRIBIERON LOS AUTORES

Metafísica de Aristóteles. Metafísica medieval. Metafísica en Kant y Ontología en Heidegger.

El racionalismo en el contexto de la reforma. El significado y el valor de la razón en la Ilustración

QUÉ ACTUALIDAD O PROYECCIONES

TIENEN LAS OBRAS Y LAS IDEAS

OBRAS, AUTORES E IDEAS

E IMPACTO EN QUIENES ACCEDEN A ELLOS

La política en Aristóteles, Maquiavelo y Hobbes y el poder en nuestros días. Utopías, racionalidad y

pragmatismo.

El obrar moral y la fuerza de la ley moral en situaciones en que se debilitan compromisos e

instituciones.

EN QUE NUEVOS LENGUAJES PUEDEN EXPRESARSE HOY

LOS MENSAJES DE AYER

El problema del conocimiento, los criterios de verdad y la existencia de lo real en la serie de películas MATRIX

PELICULAS

SERIES

CANCIONES

MUSICA

POESIAS

RELATOS

OBRAS DE TEATRO

ENSAYOS

ESCRITOS EN DIARIOS

EDITORIALES

BLOG Y PAGINAS WEB

DOCUMENTOS

CUADROS

ESCULTURAS

TECNOLOGIA

DISCURSOS RELIGIOSOS

DISCURSOS POLITICOS

CIENCIA

ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. [email protected]

136

10

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES

CANCIONES

(01) PARTIR DE LAS CANCIONES, analizar su contenido y profundizar los temas filosóficos para buscar los autores, las obras y las respuestas que se han generado en la historia.

(02) PARTIR DE LOS PROBLEMAS, temas, representantes u obras de la filosofía y tomar las canciones como expresión actual de tales ideas.

(03) DISTRIBUIR LAS DIVERSAS CANCIONES A LOS GRUPOS de la clase para que cada uno pueda elaborar un informe: datos del creador, canción, época, contexto, ideas, contenido, valores musicales, otros temas asociados, temas de la filosofía, interrogantes, mensajes…

(04) A PARTIR DE LA CANCIONES PRESENTADAS Y TRABAJADAS buscar otras creaciones para armar una antología de filosofía y canciones, respetando los gustos musicales de cada grupo.

(05) TRABAJAR LA CO-RELACIÓN ENTRE LA LETRA Y LA MÚSICA, y la interdependencia de ambas: belleza de la canción, verdad del contenido.

(06) TRADUCIR EN MEDIOS GRAFICOS, afiches, grafiti las frases, estrofas o fragmentos más significativos de cada canción.

(07) CREAR CANCIONES relacionadas con los diversos temas de la filosofía, como sintesis integradora del desarrollo y el aprendizaje.

(08) ASIGNAR UNA CANCIÓN A LOS DIVERSOS GRUPOS para que la presenten, la canten o la recreen para socializarla.

(09) ARMAR UN VIDEO incorporando las diversas canciones en un ciclo de enseñanza de la filosofía.

(10) Preparar UN ESPECTÁCULO FILOSÓFICO MUSICAL, con buen soporte multimedia para cerrar el año de trabajo en filosofía.


137

01 JORGE ROJAS: UNO MISMO http://www.youtube.com/watch?v=n1PrbNT9n8o

Cuantas cosas diferentes puso Dios en este mundo y también nos hizo libres de elegir y hallar el rumbo. No perder el equilibrio por ser lo que uno quiere y caer en un abismo por no hacer lo que se debe. Y la prueba mas difícil es enfrentar el camino, y sin duda la batalla que se da con uno mismo. Y aparece el egoísmo con su plan de dar pelea, y se suma la mentira para desatar la guerra. Y al final es uno mismo el que ignora la conciencia, el que avanza a contramano sin medir las consecuencias. Porque soy mi propio esclavo cuando digo lo que pienso, porque a veces hago daño cuando callo lo que siento. Y se pone cuesta arriba y es tan fuerte la tormenta que uno va quedando solo como el faro entre la niebla. Y al final es uno mismo el que ignora la conciencia, el que avanza a contramano sin medir las consecuencias.

ELECCION Y LIBERTAD OBRAR MORAL PRINCIPIOS ETICOS DECISIONES Y CONSECUENCIAS VALORES FIDELIDAD A UNO MISMO


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Porque soy mi propio esclavo cuando digo lo que pienso porque a veces hago daño cuando callo lo que siento. Y se hace cuesta arriba y es tan fuerte la tormenta que uno va quedando solo como el faro entre la niebla.

02 VICTOR HEREDIA: DISCURRO SOBRE EL BIEN

Discurro sobre el bien, Discurro sobre el mal; Como si supiera quién es quién, Acuso sin dudar. Como si yo fuera e único Que tiene la verdad. Pero el mundo cambia Y todo se transforma y sin saber Lo que ayer fue cierto Hoy es dudoso y no se sabe Quién es quién. Aguas sobre la mar, Mis pensamientos van. Aguas sobre la mar, ¿dónde está la verdad? Discurro sobre el bien, Discurro sobre el mal, Y muy lentamente aprendo Que es difícil separar Un amor del otro, y si amo el bien No puedo odiar el mal. En un mismo cuerpo Van unidos calma y tempestad. Es el movimiento: uno renace Y otro se muere ¿quién es quién? Aguas sobre la mar, Mis pensamientos van. Aguas sobre la mar ¿dónde está la verdad?

BIEN – MAL PENSAMIENTO Y PALABRAS VERDAD – DUDA TODO CAMBIA, TODO PASA

03 VÍCTOR HEREDIA: MARCAS http://www.youtube.com/watch?v=xoJaM7HWYvw

Alguien puso marcas sobre la arena y el agua se ocupó de dejar todo igual. Hay ciertas palabras que es mejor que se olviden yo no tengo miedo de decirlo y llorar,

HUELLAS Y MARCAS PALABRAS , LENGUAJE Y COMUNICACIÓN


139

por que esta apariencia es capaz de espantar un rapto de amor. Pero te aseguro que soy dentro mío mucho mejor. Canta, baila sobre la arena que esta luna llena nos haga brillar. Se que te incomodan ciertas respuestas, pero en el silencio es imposible callar. Habla el alma y saca sus verdades afuera, debe ser así como me puse a cantar, porque en realidad yo no soy esta historia incierta y sin sol. Mira un poco a tu alrededor, dentro nuestro es mucho mejor. Canta, baila sobre la arena, que esta luna llena nos haga brillar. Ciertos locos viven de sus mentiras, creen que a la gente se la puede engañar. No tienen idea de los sueños y matan con su hipocresía nuestra credulidad. Yo ya no los quiero ver más escupiendo en nuestro dolor, ya no tienen modo de dar, sólo quiero otra realidad. Canta, baila sobre la arena, que esta luna nueva nos haga brillar.

INTERIOR Y EXTERIOR VERDADES MENTIRAS HIPOCRESIA NUEVA REALIDAD

04 VOX DEI: PRESENTE (EL MOMENTO EN QUE ESTAS)71 http://www.youtube.com/watch?v=dokgY_2Pd78

Todo concluye al fin nada puede escapar todo tiene un final todo termina tengo que comprender no es eterna la vida

FUGACIDAD DE LA EXISTENCIA TODO PASA CONCEPCIÓN CICLICA DEL TIEMPO

71

La canción – escrita en 1970 por el entonces adolescente RICARDO SOULE - tiene un fondo de amargura, en el que pueden detectarse influencias del tango. Casi desde una perspectiva filosófica, la decepción amorosa lleva al creador a reflexionar sobre el tiempo y la naturaleza fugaz de la existencia. Está inspirada en COPLAS POR LA MUERTE DE SU PADRE QUE el poeta Jorge Manrique escribió en el medioevo español para recordar y rendir homenaje a su padre y reflexionar sobre la universal condición de la muerte.


140

el llanto en la risa allí termina. Creía que el amor no tenía medidas o dejas de querer tal vez otra mujer. Y olvidé aquello que una vez pensaba que nunca acabaría nunca acabaría pero sin embargo terminó. Todo me demuestra que al final de cuentas termino cada día empiezo cada día creyendo en mañana fracaso hoy. No puedo yo entender si es así la verdad de que vale ganar si después perderé inútil es pelear no puedo detenerlo lo que hoy empecé no sera eterno. Creía que el amor no tenía medida o dejas de querer tal vez otra mujer. Olvide aquello que una vez pensaba que nunca acabaría nunca acabaría pero sin embargo terminó. Todo me demuestra que al final de cuentas termino cada día empiezo cada día creyendo en mañana fracaso hoy. Cuanta verdad hay en vivir solamente el momento en que estas

SENTIDO DE LA VIDA Y DEL OBRAR HUMANOS. VIVIR EL PRESENTE


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si el presente... el presente y nada mas.

05 FACUNDO SARAVIA : TRANSPARENCIAS

Buscaba algo transparente Lejos de lo material Lejos de un mundo insolente Donde prevalece lo superficial, Donde todo es tan artificial Donde todo es poco natural Mal educados principios Que atentan con la moral Pasan su cuenta y corrompen Confundiendo al hombre y a su integridad Y así muere la sinceridad Y con ella también la verdad Y para darme sentido Me muestro como soy Voy tras las cosas sencillas Las que le dan vida a mí alrededor Voy buscando en esta tierra Ser la transparencia de mi corazón Si hoy todo tiene su precio Y nada es sin interés Si hoy vales por lo que tienes No por lo que sientes, se puede entrever Que han robado la sana amistad Y no es fácil poderla encontrar Desecho toda apariencia Pregona la sensatez Y me aferro al equilibrio Si abajo el abismo me invita a caer Porque voy tras la felicidad La que nadie ha podido comprar Y para darme sentido Me muestro como soy Voy tras las cosas sencillas Las que le dan vida a mi alrededor Voy buscando en esta tierra Ser la transparencia de mi corazón.

VALORES PROYECTO DE VIDA PRINCIPIOS ETICOS EXISTENCIA AUTÉNTICA OBRAR MORAL SER Y APARECER

06 JOSE ANGEL TRELLES: LAS COSAS POR SU NOMBRE http://www.youtube.com/watch?v=nWhrBCl2Fb4

Eso que dice mi gente

VALORES DE LA


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con pocas palabras y tanto respeto, andando caminos a veces inciertos. Eso que inunda las calles con cada mirada, con cada silencio del hombre que lucha y construye su sueño a veces ganando y a veces perdiendo. Eso que algunos regalan o venden en cuotas a muy bajo precio, sintiéndose luego vacíos por dentro, buscando razones, negando y mintiendo. Eso que algunos escriben y que luego esconden temblando de miedo sintiendo la fuerza tremenda del viento que crece al oir su voz. Eso que ronda en el aire en todos los tiempos, en todos los pueblos, sembrando la tierra, golpeando el acero, buscando horizontes, pensando y sintiendo. Eso que un día mi padre trató de explicarme con tantos ejemplos, viviendo su vida de cada momento, mirando al destino con ojos sinceros. Eso que algunos regalan o venden en cuotas a muy bajo precio, sintiéndose luego vacíos por dentro, buscando razones, negando y mintiendo. Eso que algunos escriben y que luego esconden temblando de miedo, sintiendo la fuerza tremenda del viento que crece al oir su voz. Eso se llama LIBERTAD. Eso se llama ternura, se llama coraje, se llama locura, se llama mi amigo, mi patria, mi sueño, se llama mis manos, se llama te quiero. Eso se llama LIBERTAD.

VIDA LIBERTAD RAZONES PARA LUCHAR EL NOMBRE DE LAS COSAS LA VERDAD DE EXISTENCIA

07 PABLO MILANES: AÑOS http://www.youtube.com/watch?v=alHNy-QVCXU

El tiempo pasa, nos vamos poniendo viejos y el amor no lo reflejo, como ayer. En cada conversación,

EL PASO DEL TIEMPO LA EXISTENCIA Y LA


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cada beso, cada abrazo, se impone siempre un pedazo de razón. Pasan los años, y cómo cambia lo que yo siento; lo que ayer era amor se va volviendo otro sentimiento. Porque años atrás tomar tu mano, robarte un beso, sin forzar un momento formaban parte de una verdad. El tiempo pasa, nos vamos poniendo viejos y el amor no lo reflejo, como ayer. En cada conversación, cada beso, cada abrazo, se impone siempre un pedazo de temor. Vamos viviendo, viendo las horas, que van muriendo, las viejas discusiones se van perdiendo entre las razones. A todo dices que sí, a nada digo que no, para poder construir la tremenda armonía, que pone viejos, los corazones. El tiempo pasa, nos vamos poniendo viejos y el amor no lo reflejo, como ayer. En cada conversación, cada beso, cada abrazo, se impone siempre un pedazo de razón.

ESENCIA VERDADES Y VALORES TODO ES RELATIVO

08 SILVIO RODRIGUEZ: ESE HOMBRE http://www.youtube.com/watch?v=BzUQEIBH7y4&feature=related

Ese hombre que por hechos o por dichos, es respetado tanto. Ese hombre que por dichos o por hechos, es festejado tanto. Debiera olvidar que casi iba solo, Cuando desnudó aquella emoción Que ahora es de todos. Debiera olvidar que casi iba solo, Cuando conquistó el cetro que hoy Le enseñé a coro. Ese hombre que por hechos o por dichos,

EXISTENCIA HUMANA EL PASO DEL TIEMPO: TODO PASA FUGACIDAD DE LOS HECHOS CIELO Y BARRO GLORIA Y FRACASO RELATIVIDAD Y VALORES EL PODER ES


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es escuchado tanto. Ese hombre que por dichos o por hechos, es contemplado tanto. Recuerde porqué, porqué es que le quieren, Recuerde que ha partido de sí En pos de otros seres. Recuerde porqué, porqué es que le quieren, Recuerde que ha como una razón Alumbra deberes. Ese hombre que por hechos o por dichos, es amado tanto. Ese hombre que por dichos o por hechos, es alabado tanto. Se cuide de sí, se cuide de él solo, Porque hay un placer perverso en creer Merecerlo todo. Se cuide de sí, se cuide de él solo, Porque el mismo don que lo levantó Puede ahogarlo en lodo. Se cuide de sí, se cuide de él solo, Porque el mismo don que lo levantó Puede ahogarlo en lodo.

EFIMERO

09 REDONDITOS DE RICOTA: VENCEDORES VENCIDOS http://www.youtube.com/watch?v=jw41f2njkte

Y ahora tiro yo porque me toca. en este tiempo de plumaje blanco. de un mudo con tu voz, de un ciego como yo. vencedores vencidos. Te has fugado. me hago humo. den la alarma. ensayo general para la farsa actual. teatro antidisturbios. Se rompe loca mi anatomía con el humor de los sobrevivientes. de un mudo con tu voz, de un ciego como yo. vencedores vencidos. Leyendo diarios en un baño turco. empañando ray bans, mascando un hueso. tu perro, un perro cruel con la costumbre de no contentarse con los restos. Ovejero que descansa en manto negro. ensayo general para la farsa actual. teatro antidisturbios.

PENSAMIENTO MILITANTE LIBERTAD PARA PENSAR PENSAMIENTO Y PALABRA LIBERTAD Y ESCLAVITUD OPRESOR Y OPRIMIDO CAMBIAR LA REALIDAD


145

En este rollo de monos de polvo hemos perdido el rastro unos minutos. un par de monos más, unos terrícolas. vencedores vencidos. Buena suerte y más que suerte sin alarma. me voy corriendo a ver que escribe en mi pared la tribu de mi calle. Buena suerte y más que suerte sin alarma. me voy corriendo a ver que escribe en mi pared la tribu de tu calle. la banda de mi calle.

10 CUARTERO OBRERO = LA CUMBIA FILOSOFICA http://www.youtube.com/watch?v=2L1TMPX_RzI

Esta es la cumbia, La cumbia ‘’filosófica’’ No es pura meta física Esto es cuestión de lógica… Este ritmo lo bailaban Demócrito y Piatón, Levantando las manos En pleno Partenón… Todos pensaban Que era una pavada… Hasta que Sócrates dijo: ‘’Solo sé que no se nada’’ Yo solo sé… que no se nada… La negación del todo Es afirmar la nada. Yo solo sé… que no se nada… Yo solo sé… Que pintó la reflexión… Esta es la cumbia de la filosofía; que en el griego significa Amor por la Sabiduría. Filósofos del mundo la bailan sin parar Aristóteles con palmas No paraba de pensar El Silogismo es por definición, dos proposiciones y una conclusión. Lucha de clases

FILOSOFOS DE CADA EPOCA LOGICA METAFISICA FRASES DE LOS AUTORES FILOSOFIA SILOGISMO DIALECTICA METODO INDUCTIVO METODO DEDUCTIVO EL SER Y LA NADA


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Dialéctica materialista eran los pilares de la teoría Marxista… Particular a general Es método inductivo, De general a particular es método deductivo. Yo solo sé… que no se nada… La negación del todo Es afirmar la nada. Yo solo sé… que no se nada… Yo solo sé… Que pintó la reflexión…

11 JOAN MANUEL SERRAT: BIENAVENTURADOS http://www.youtube.com/watch?v=k01Qsd4hJ5c

La vida te la dan pero no te la regalan. La vida se paga por más que te pene. Así ha sido desde que Dios echó al hombre del Edén, por confundir lo que está bien con lo que le conviene. Si a plazos o al contado la vida pasa factura, rebaña y apura hasta las migajas. Que si en cada alegría hay una amargura, todo infortunio esconde alguna ventaja. Bienaventurados los necios que se arriesgan a prestar consejos porque serán sabios a costa de los errores ajenos. Bienaventurados los pobres porque saben, con certeza, que no ha de quererles nadie por sus riquezas. Bienaventurados los adictos a emociones fuertes porque corren buenos tiempos para la gente marchosa. Bienaventurados los dueños del poder y la gloria

VIDA. EXISTENCIA HUMANA OBRAR MORAL CONSTRUIR LA PROPIA VIDA ATREVIMIENTOS Y VALORES SOCIEDAD Y MUNDO ACTUAL


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porque pueden informarnos de qué va la cosa. Bienaventurados los que alcanzan la cima porque será cuesta abajo el resto del camino. Bienaventurados los que catan el fracaso porque reconocerán a sus amigos. En cualquier circunstancia por lastimosa que sea, busca la manera de comer perdices; que a pesar de lo alto que nos coloquen el listón, hay que brincar con la intención de ser felices. Bienaventurados los castos porque tienen la gracia divina y la ocasión de dejar de serlo a la vuelta de la esquina. Bienaventurados los que aman porque tienen a su alcance más de un cincuenta por ciento de un gran romance. Bienaventurados los que están en el fondo del pozo porque de ahí en adelante sólo cabe ir mejorando. Bienaventurados los que presumen de sus redaños porque tendrán ocasiones para demostrarlo. Bienaventurados los que contrajeron deudas porque alguna vez alguien hizo algo por ellos. Bienaventurados los que lo tienen claro porque de ellos es el reino de los ciegos.

12 JOAN MANUEL SERRAT: SI LA MUERTE PISA MI HUERTO http://www.youtube.com/watch?v=cZlA_8okQLw&feature=related

Si la muerte pisa mi huerto, Quien firmará que muerto de muerte natural

VIDA MUERTE


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Quien lobo se hará en mi pueblo, Quien pondrá un lazo negro al entre abierto portal Quien será ese buen amigo que morirá conmigo aunque sea un tanto así Quien mentira una padre nuestro y a rey muerto rey puesto pensara para si Y quien cuidara de mi perro, Quien pagara mi entierro y una cruz de metal Cual de todos mis amores ha de comprar las flores para mi funeral Quien vaciara mis bolsillos, Quien liquidara mis deudas a saber Quien pondrá fin a mi diario al caer, La ultima hoja en mi calendario. Quien me hablara entre sollozos Quien besara mis ojos para darles la luz Quien rezará mi memoria Dios lo tenga en su gloria y brindara mi salud Quien hará pan de mi trigo Quien se pondrá mi abrigo el próximo Diciembre Quien será el nuevo dueño de mi casa y mi sueños y mi sillón de mimbre Y quien me abrirá mis cajones Quien leerá mis canciones con morboso placer Quien se acostara en mi cama se pondrá mi pijama y mantendrá mi mujer Y me traerá un crisantemo el primero de noviembre a saber Quien pondrá fin a mi diario al caer la ultima hoja en mi calendario.

FINITUD TRASCENDENCIA RECUERDO ESENCIA Y EXISTENCIA TODO PASA

13 JOAQUIN SABINA : PASTILLAS PARA NO SOÑAR http://www.youtube.com/watch?v=aqANo5qDPhQ

Si lo que quieres es vivir cien años No pruebes los licores del placer. Si eres alérgico a los desengaños Olvídate de esa mujer. Compra una máscara antigás, Manténte dentro de la ley. Si lo que quieres es vivir cien años Haz músculos de cinco a seis. Y ponte gomina que no te despeine El vientecillo de la libertad. Funda un hogar en el que nunca reine Más rey que la seguridad. Evita el humo de los puros, Reduce la velocidad. Si lo que quieres es vivir cien años Vacúnate contra el azar. Deja pasar la tentación Dile a esa chica que no llame más

VIDA Y MORAL LO BUENO Y LO MALO VALORES PROYECTO DE VIDA EXISTENCIA NORMAL LIBERTAD, ELECCION REALIDAD, VERDAD SUEÑO, AVENTURA COSMOVISIÓN


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Y si protesta el corazón En la farmacia puedes preguntar: ¿tiene pastillas para no soñar? Si quieres ser matusalén Vigila tu colesterol Si tu película es vivir cien años, No lo hagas nunca sin condón. Es peligroso que tu piel desnuda Roce otra piel sin esterilizar, Que no se infiltre el virus de la duda En tu cama matrimonial. Y si en tus noches falta sal, Para eso está el televisor. Si lo que quieres es cumplir cien años No vivas como vivo yo.

14 ISMAEL SERRANO: PAPA CUENTAME OTRA VEZ http://www.youtube.com/watch?v=TF3HLSLmmDc&feature=related

Papá cuéntame otra vez ese cuento tan bonito de gendarmes y fascistas, y estudiantes con flequillo, y dulce guerrilla urbana en pantalones de campana, y canciones de los Rolling, y niñas en minifalda.

Papá cuéntame otra vez todo lo que os divertisteis estropeando la vejez a oxidados dictadores, y cómo cantaste Al Vent y ocupasteis la Sorbona en aquel mayo francés en los días de vino y rosas.

Papá cuéntame otra vez esa historia tan bonita de aquel guerrillero loco que mataron en Bolivia, y cuyo fusil ya nadie se atrevió a tomar de nuevo, y como desde aquel día todo parece más feo.

Papá cuéntame otra vez que tras tanta barricada y tras tanto puño en alto y tanta sangre derramada, al final de la partida no pudisteis hacer nada, y bajo los adoquines no había arena de playa.

Fue muy dura la derrota: todo lo que se soñaba se pudrió en los rincones, se cubrió de telarañas, y ya nadie canta Al Vent, ya no hay locos ya no hay parias, pero tiene que llover aún sigue sucia la plaza.

Queda lejos aquel mayo, queda lejos Saint Denis, que lejos queda Jean Paul Sartre, muy lejos aquel París, sin embargo a veces pienso que al final todo dio igual:

PENSAMIENTO Y ACCION PRAXIS HISTORIA IDEOLOGIA COSMOVISION RELATOS


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las ostias siguen cayendo sobre quien habla de más.

Y siguen los mismos muertos podridos de crueldad. Ahora mueren en Bosnia los que morían en Vietnam. Ahora mueren en Bosnia los que morían en Vietnam. Ahora mueren en Bosnia los que morían en Vietnam.

15 ISMAEL SERRANO: BALANCE http://www.youtube.com/watch?v=js8kB727_5s

Hago balance y repaso viejas fotos. Ya no soy aquel muchacho con relámpagos en los ojos.

Conservo miedos por los que aún debo cantar. Aún siento el vértigo helado al echar la vista atrás.

Aún me emocionan viejas luchas, el “No pasarán”. Me duele América. Amo viajar. Sueño y milito en tu risa, en la amistad. Leo tebeos. Odio madrugar.

Aún creo en la utopía y no soy el mejor hombre. Reconozco que me cansa dar siempre explicaciones.

Quiero que sepas que, aunque arrastro mis fracasos, si quieres contar conmigo, aún guardo fuego en mis manos.

He aprendido a hacer maletas y a comer solo. A reparar espejos rotos. Sé del tesoro de las cosas más pequeñas, no siempre sé lo que tiene urgencia.

Hago balance.

PASO DEL TIEMPO ACTO Y POTENCIA COSMOVISION RELATOS ESENCIA Y EXISTENCIA CONSTRUIR LA VIDA


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Queda todo por hacer. Si tú quieres te acompaño. No soy más que lo ves.

16 ELADIA BLAZQUEZ: HONRAR LA VIDA http://www.youtube.com/watch?v=j-2uOZ9HcNE&feature=related

No Permanecer y transcurrir No es perdurar, no es existir Ni honrar la vida Hay tantas maneras de no ser Tanta conciencia sin saber Adormecida. Merecer la vida no es callar ni consentir Tantas injusticias repetidas Es una virtud, es dignidad Y es la actitud de identidad Mas definida. Eso de durar y transcurrir No nos da derecho a presumir Por que no es lo mismo que vivir Honrar la vida. No Permanecer y transcurrir No siempre quiere sugerir Honrar la vida Hay tanta pequeña vanidad En nuestra tonta humanidad Enceguecida Merecer la vida es erguirse vertical Más allá del mal, de las caídas Es igual que darle a la verdad Y a nuestra propia libertad La bienvenida.

VIDA EXISTENCIA VALORES PRINCIPIOS CONCIENCIA COMPROMISO

17 SERRAT – BENEDETTI: CURRICULUM http://www.youtube.com/watch?v=sYFoi_iZnXc

El cuento es muy sencillo usted nace en su tiempo contempla atribulado el rojo azul del cielo el pájaro que emigra y el temerario insecto que será pisoteado por su zapato nuevo.

ESENCIA Y EXISTENCIA POTENCIA Y ACTO VIDA Y MUERTE PASO DEL TIEMPO PROYECTO DE VIDA


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Usted sufre de veras reclama por comida y por deber ajeno o acaso por rutina llora limpio de culpas benditas o malditas hasta que llega el sueño y lo descalifica. Usted se transfigura ama casi hasta el colmo logra sentirse eterno de tanto y tanto asombro pero las esperanzas no llegan al otoño y el corazón profeta se convierte en escombros. Usted por fin aprende y usa lo aprendido para saber que el mundo es como un laberinto en sus momentos claves infierno o paraíso amor o desamparo y siempre, siempre un lío. Usted madura y busca las señas del presente los ritos del pasado y hasta el futuro en ciernes quizá se ha vuelto sabio irremediablemente y cuando nada falta entonces usted muere. El cuento es muy sencillo.

18 SILVIO RIDRIGUEZ: LA MAZA http://www.youtube.com/watch?v=S-k4AHbfstw

Si no creyera en la locura de la garganta del sinsonte si no creyera que en el monte se esconde el trino y la pavura. Si no creyera en la balanza en la razón del equilibrio si no creyera en el delirio si no creyera en la esperanza. Si no creyera en lo que agencio si no creyera en mi camino

FE – ESPERANZA LUCHA COSMOVISIÓN IDEAS Y PRAXIS IDEOLOGIA TRANSFORMACION REVOLUCIÓN


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si no creyera en mi sonido si no creyera en mi silencio. que cosa fuera que cosa fuera la maza sin cantera un amasijo hecho de cuerdas y tendones un revoltijo de carne con madera un instrumento sin mejores resplandores que lucecitas montadas para escena que cosa fuera -corazón- que cosa fuera que cosa fuera la maza sin cantera un testaferro del traidor de los aplausos un servidor de pasado en copa nueva un eternizador de dioses del ocaso jubilo hervido con trapo y lentejuela que cosa fuera -corazón- que cosa fuera que cosa fuera la maza sin cantera que cosa fuera -corazón- que cosa fuera que cosa fuera la maza sin cantera. Si no creyera en lo más duro si no creyera en el deseo si no creyera en lo que creo si no ceyera en algo puro. Si no creyera en cada herida si no creyera en la que ronde si no creyera en lo que esconde hacerse hermano de la vida. Si no creyera en quien me escucha si no creeyera en lo que duele si no creyera en lo que queda si no creyera en lo que lucha. Que cosa fuera...

19 LEON GIECO: CINCO SIGLOS IGUAL http://www.youtube.com/watch?v=N_juOSgR_oE

Soledad sobre ruinas, sangre en el trigo rojo y amarillo, manantial del veneno escudo heridas, cinco siglos igual. Libertad sin galope, banderas rotas soberbia y mentiras, medallas de oro y plata contra esperanza, cinco siglos igual. En esta parte de la tierra la historia se cayó ......como se caen las piedras aun las que tocan el cielo o estan cerca del sol o estan cerca del sol. Desamor desencuentro, perdón y olvido cuerpo con mineral, pueblos trabajadores

FILOSOFIA DE LA HISTORIA LIBERTAD Y SOCIEDAD PROGRESO CIVILIZACION Y ETICA PLANETARIA IDEAS Y REVOLUCIONES


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infancias pobres, cinco siglos igual. Lealtad sobre tumbas, piedra sagrada Dios no alcanzo a llorar, sueño largo del mal hijos de nadie, cinco siglos igual. Muerte contra la vida, gloria de un pueblo desaparecido es comienzo, es final leyenda perdida, cinco siglos igual. En esta parte de la tierra la historia se cayo como se caen las piedras aun las que tocan el cielo o estan cerca del sol o estan cerca del sol. Es tinieblas con flores, revoluciones y aunque muchos no estan, nunca nadie penso besarte los pies, cinco siglos igual.

20 ATAHUALPA YUPANQUI: LE TENGO RABIA AL SILENCIO http://www.youtube.com/watch?v=CaBmuvJImg8

Le tengo rabia al silencio por todo lo que perdí. Que no se quede callado Quien quiera vivir feliz.

Un día monté a caballo, Y en la selva me metí, Y sentí que un gran silencio Crecía dentro de mí.

Hay silencio en mi guitarra Cuando canto el yaraví, Y lo mejor de mi canto Se queda dentro de mí.

Cuando el amor me hizo señas, Todo entero me encendí. Y á fuerza de ser callado, Callado me consumí.

Le tengo rabia al silencio Por todo lo que perdí, Que no se quede callado Quien quiera vivir feliz.

INTERIORIDAD RELACION PALABRA COMUNICACIÓN YO, TU, EL OTRO LENGUAJE FELICIDAD


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La voz, la música, la melodía, la poesía, las metáforas, el encanto del intérprete es el soporte para hablar de lo que NOS sucede o sucede en NUESTRO mundo. Las canciones son también el lugar para repetir algunas frases o cantar alguna estrofa o estribillo, y comprobar la presencia de temas tales como: VIDA, MUERTE, VALORES, MORAL, VERDAD, SENTIDO DE LA VIDA, AZAR, DESTINO, IDEAS, IDEOLOGIAS, HEROISMO, COMPROMISO, PASO DEL TIEMPO, CAMBIOS EN LAS EDAS, POSIBILIDADES E IMPOSIBILIDADES DE LA EXISTENCIA, INCLUSION O EXCLUSION SOCIAL.

21 SILVINA GARRÉ: QUIEN QUIERE OIR QUE OIGA http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg

MIGNONA + LITO NEBIA: QUIEN QUIERA OIR, QUE OIGA http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg

Cuando no recordamos lo que nos pasa, nos puede suceder la misma cosa. Son esas mismas cosas que nos marginan, nos matan la memoria, nos queman las ideas, nos quitan las palabras... oh... Si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia: la verdadera historia, quien quiera oir que oiga. Nos queman las palabras, nos silencian,

VOCES, OIDO, MEMORIA

MEMORIA E HISTORIA

HISTORIA OFICIAL

HISTORIA DE TODOS

PALABRAS, SILENCIOS

MUERTE Y VIDA

http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg

http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg


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y la voz de la gente se oirá siempre. Inútil es matar, la muerte prueba que la vida existe... Cuando no recordamos lo que nos pasa, nos puede suceder la misma cosa. Son esas mismas cosas que nos marginan, nos matan la memoria, nos queman las ideas, nos quitan las palabras... oh... Si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia: la verdadera historia, quien quiera oír que oiga. Nos queman las palabras, nos silencian, y la voz de la gente se oirá siempre. Inútil es matar, la muerte prueba que la vida existe... Si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia: la verdadera historia, quien quiera oír que oiga. Nos queman las palabras, nos silencian, y la voz de la gente se oirá siempre. Inútil es matar, la muerte prueba que la vida existe... Si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia: la verdadera historia, quien quiera oír que oiga. Nos queman las palabras, nos silencian, y la voz de la gente se oirá siempre. Inútil es matar, la muerte prueba que la vida existe...

TRASCENDENCIA

DAR LA PALABRA

QUITAR LA PALABRA

22 LUIS ALBERTO SPINETTA: CANTATA DE LOS PUENTES AMARILLOS http://www.youtube.com/watch?v=VYPPdBRppCo

Todo camino puede andar Todo puede andar... Con esta sangre alrededor no sé que puedo yo mirar la sangre ríe idiota como esta canción ¿ante qué? Ensucien sus manos como siempre Relojes se pudren en sus mentes ya y en el mar naufragó una balsa que nunca zarpó mar aquí, mar allá En un momento vas a ver que ya es la hora de volver

CAMINO Y PUENTE

PERMANECER

ANDAR, CAMINAR

PASADO, PRESENTE

TIEMPO, FUTURO

PARTIR, VOLVER

http://www.youtube.com/watch?v=VYPPdBRppCo


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pero trayendo a casa todo aquél fulgor ¿y para quién? Las almas repudian todo encierro las cruces dejaron de llover sube al taxi, nena los hombres te miran te quieren tomar ojo el ramo, nena las flores se caen, tenés que parar Ví las sonrisas muriendo en el carrousell Vi tantos monos, nidos, platos de café platos de café, ah Guarda el hilo, nena guarden bien tus manos esta libertad ya no poses, nena todo eso es en vano como no dormir Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que todo tiempo por pasado fue mejor mañana es mejor Aquellas sombras del camino azul ¿dónde están? yo las comparo con cipreses que ví sólo en sueños y las muñecas tan sangrantes están de llorar y te amo tanto que no puedo despertarme sin amar y te amo tanto que no puedo despertarme sin amar ¡No! nunca la abandones ¡No! puentes amarillos Mira el pájaro, se muere en su jaula ¡No! nunca la abandones Puentes amarillos, se muere en su jaula Mira el pájaro, puentes amarillos Hoy te amo ya y ya es mañana Mañana

23 NOS: CUANDO SEA GRANDE http://www.youtube.com/watch?v=6Ae9_FVR_MQ

No quiero quejarme de oreja en oreja Fijarme si quien me aventaja se aleja Negar el reflejo que dejo en mi espejo Ni alojar el rencor entre ceja y ceja No quiero guardar tantos secretos Ni estar enfrentado en un cuadro grotesco

DESEOS Y OPCIONES

PASADO, PRESENTE

QUERER Y RECHAZAR

VERDAD, RELACIONES

SENTIDO DE LA VIDA

http://www.youtube.com/watch?v=6Ae9_FVR_MQ


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Como los Montesco y los Capuleto No quiero a tu edad quedar obsoleto Ni perder el vigor ni decir sin rigor Que todo tiempo pasado siempre fue mejor Ni llegar a mi casa ofuscado y molesto No quiero estar cansado de llevarme puesto Y aunque esta verdad pueda doler, tengo que decirlo, sin complacer Pero si ofendo, pido perdón Cuando sea grande, quiero ser como vos No quiero cometer tus mismos errores Ni creer que todos son estafadores No quiero manejar tus mismos valores Ni que cada día sea igual a los anteriores No quiero no poder controlar mis enojos Ni cargar esa tristeza en los ojos Mojados y rojos, ajados y flojos No quiero resignarme a ser mis despojos Ni echar con vehemencia la culpa a los demás de lo que es mi incumbencia y responsabilidad Ni que me de por probar en alguna idiotez lo que no pude hacer cuando tuve 23 Y aunque esta verdad pueda doler, tengo que decirlo, sin complacer Pero si ofendo, pido perdón Cuando sea grande, no quiero ser como vos No quiero que ya nada me provoque placer Ni que cuando el dolor me toque odie el ayer Ni mirar fotos viejas y ponerme a llorar O que nombren a alguien y empezar a temblar. No quiero llevar esa vida mal trecha con sospechas de dolo y la ilusión desecha Ni lanzar pestes creyéndome Apolo Ni que me molesten, una fecha estar solo. Y aunque esto se preste a mal interpretar No quiero que crean que es solo por criticar. Y espero que tan solo sea una declaración Porque ni yo sé si quiero que quieras ser como yo Y aunque esta verdad pueda doler, tengo que decirlo, sin complacer. Pero si ofendo, pido perdón. Cuando sea grande, no quiero ser como vos Y aunque esta verdad pueda doler, tengo que decirlo, sin complacer. Pero si ofendo, pido perdón. Cuando sea grande…

SER UNO – IMITAR

LIBERTAD – ERRORES

GENERACIONES

JOVENES - ADULTOS


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24 JOAQUIN SABINA: EL MURO DE BERLIN http://www.youtube.com/watch?v=SWdOU4EdLpQ

Ese tipo que va al club de golf si lo hubieras visto ayer dando gritos de “Yankie go home”, coreando slogans de Fidel. Hoy tiene un adoquín, en su despacho, del muro de Berlín. Ese mismo que tanto admiró la moral estilo soviet por un catorce por ciento cambió, la imaginación al poder. Desde que a Hollywood, llega una línea, del metro de Moscú. Ha muerto Rasputín, se acabó la guerra fría que viva la gastronomía. Y uno no sabe si reír o si llorar viendo a Rambo en Bucarest fumar la pipa de la paz. Ese que “al capitán Goma Dos” con spray pintaba en la pared, sufre de exceso de colesterol si fluctúan los tipos de interés. Y tiene un adoquín, en su despacho, del muro de Berlín. No habrá revolución, es el fin de la utopía que viva la bisutería. Y uno no sabe si reír o si llorar viendo a Trotsky en Wall Street fumar la pipa de la paz. Ha muerto Rasputín, se acabó la guerra fría que viva la peluquería. Y uno no sabe si reír o si llorar por lo menos que le pongan hash a la pipa de la paz. Siempre que lucha la KGB contra la CIA gana la final la policía sobre el rencor de clase floreció el amor, ayer Lenin y Sza Sza Gabor se casaban en New York. No habrá revolución se acabó la guerra fría se suicidó la ideología. Y uno no sabe si reír o si llorar…

IDEAS Y MODAS

IDEOLOGIAS BARATAS

TODO PASA

FIN DE LA REVOLUCION

FIN DE LAS UTOPIAS

¿FIN DE LA HISTORIA?

25 VICTOR HEREDIA = NOS VAMOS PONIENDO VIEJOS http://www.youtube.com/watch?v=blTj7EDkQ28

Nos vamos poniendo viejos, no hay remedio a esta verdad.

PASO DEL TIEMPO

http://www.youtube.com/watch?v=SWdOU4EdLpQ

http://www.youtube.com/watch?v=blTj7EDkQ28


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Cada vez nos cuesta menos aceptar la soledad. Nos vamos poniendo viejos sin saber cómo es volar. Sin probar un poco de libertad sin saber cómo es la felicidad. Nos vamos poniendo viejos sin vivir en realidad. Nos vamos poniendo viejos y esto no es envejecer, si yo nunca fui un retoño no se bien lo que es crecer. Nos vamos poniendo viejos desde antes de nacer. Sin probar un poco de libertad, sin saber cómo es la felicidad. Nos vamos poniendo viejos sin vivir en realidad. Nos vamos poniendo viejos mi querido corazón, cada día trae consigo una nueva decepción. Nos vamos poniendo viejos sin vivir en realidad. 72

EDAD E HISTORIA

PROYECTO DE VIDA

VIDA , ¿VIVIDA?

ELEGIR Y POSTERGAR ¿LIBRES?¿FELICES?

26 GEORGE BRASSENT: MORIR POR LAS IDEAS http://www.youtube.com/watch?v=JDw6AElSUtg&feature=related

Morir por las ideas, la idea es excelente yo estuve a punto de morir por no haberla tenido, pues todos los que la tuvieron, multitud aplastante, aullando a la muerte me cayeron encima. Ellos supieron convencerme Y, mi musa insolente abjurando de sus errores, se une a su fe. Con una pizca de reserva, sin embargo: muramos por las ideas,

“MORIR” POR LAS IDEAS

FIN DE LAS IDEOLOGIAS

FIN DE LAS UTOPIAS

FIN DE LOS IDEALES

PALABRAS Y HECHOS

VIVIR Y DEJAR VIVIR

POSTMODERNIDAD

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SILVIO RODRIGUEZ: EL TIEMPO PASA “El tiempo pasa/ nos vamos poniendo viejos/ y EL AMOR no lo reflejo como ayer /y en cada conversación,/ cada beso, cada abrazo/ se impone siempre un pedazo de razón”. http://www.youtube.com/watch?v=7utC-Gg3bm4 Refleja el paso del tiempo, pero sobre todo el paso del tiempo en el AMOR.

http://www.youtube.com/watch?v=JDw6AElSUtg&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=7utC-Gg3bm4


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de acuerdo, pero de muerte lenta, de acuerdo, pero de muerte lenta. Juzgando que no hay peligro en rezagarse vayamos al otro mundo paseando por el camino; porque, al forzar la marcha (apurar el paso), se llega a morir por ideas que no están en curso al día siguiente. Y si hay algo amargo, desolador, al rendir (devolver) el alma a Dios, es comprobar que uno fue por un camino errado, y se equivocó de idea. Muramos por las ideas, de acuerdo, pero de muerte lenta, de acuerdo, pero de muerte lenta.

Los charlatanes locuaces que predican el martirio casi siempre, además, se demoran aquí abajo. Morir por las ideas, es cierto hay que decirlo, es su razón de vivir (motivación de vida), y no se privan en absoluto, en casi todos los campos los vemos que superan fácilmente a Matusalén en la longevidad. Concluyo que ellos deben decirse, por lo bajo: Muramos por las ideas, de acuerdo, pero de muerte lenta, de acuerdo, pero de muerte lenta. Ideas reclamando el célebre sacrificio sectas de todo tipo las ofrecen en sarta. Y se le plantea la pregunta a las víctimas novatas: Morir por las ideas, está bueno, pero ¿por cuáles? Y, como todas se parecen entre sí, cuando las ve venir con su gran bandera,


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el sabio, vacilante, da vueltas alrededor de la tumba. Muramos por las ideas, de acuerdo, pero de muerte lenta, de acuerdo, pero de muerte lenta. Si aún fueran suficientes algunas hecatombes para que finalmente todo cambiase, todo se arreglase, Después de tantas “grandes noches” en las que caen tantas cabezas en el paraíso sobre la Tierra ya deberíamos estar. Pero la Edad de Oro sin cesar se posterga. Los dioses siempre tienen sed, nunca tienen suficiente, y es la muerte, la muerte siempre volviendo a empezar Muramos por las ideas, de acuerdo, pero de muerte lenta, de acuerdo, pero de muerte lenta. Oh, ustedes, los agitadores, oh ustedes, los buenos apóstoles, mueran entonces, primero, nosotros les cedemos el paso; pero, por favor, ¡por Dios! ¡dejen vivir a los otros! La vida es casi su único lujo aquí abajo. pues, finalmente, la Parca es suficientemente vigilante, ella no tiene necesidad de que le tengan la guadaña. ¡Basta de danza macabra alrededor de los patíbulos! Muramos por las ideas, de acuerdo, pero de muerte lenta, de acuerdo, pero de muerte lenta.


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27 SILVIO RODRIGUEZ : COMANDANTE CHE GUEVARA http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=SSRVtlTwFs8

Aprendimos a quererte Desde la histórica altura Donde el sol de tu bravura Le puso un cerco a la muerte. Aquí se queda la clara, La entrañable transparencia, De tu querida presencia Comandante che guevara. Tu mano gloriosa y fuerte Sobre la historia dispara Cuando todo santa clara Se despierta para verte. Vienes quemando la brisa Con soles de primavera Para plantar la bandera Con la luz de tu sonrisa. Tu amor revolucionario Te conduce a nueva empresa Donde esperan la firmeza De tu brazo libertario. Seguiremos adelante Como junto a ti seguimos Y con fidel te decimos: Hasta siempre comandante.

FIGURA HEROICA

REVOLUCION Y UTOPIA

IDEAS Y IDEOLOGIAS

COMPROMISO

28 HORACIO GUARANI = SI SE CALLA EL CANTOR http://www.youtube.com/watch?v=uTlO51c3ldo

Si se calla el cantor, calla la vida, porque la vida misma es toda un canto. Si se calla el cantor, muere de espanto, la esperanza, la luz y la alegría. Si se calla el cantor, se quedan solos los humildes gorriones, de los diarios. Los obreros del puerto, se persignan, quién habrá de luchar, por sus salarios. Qué ha de ser de la vida, si el que canta, no levanta su voz en las tribunas. Por el que sufre, por el que no hay ninguna razón que lo condene a andar sin manta.

CANTO Y PALABRA

CANTO Y VERDAD

CANTO Y DENUNCIA

CANTO Y COMPROMISO

PALABRA Y ACCION

LOGOS Y PRAXIS

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=SSRVtlTwFs8

http://www.youtube.com/watch?v=uTlO51c3ldo


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Si se calla el cantor, muere la rosa, de qué sirve la rosa, sin el canto. Debe el cantor ser luz, sobre los campos, iluminando siempre, a los de abajo. Que no calle el cantor porque el silencio cobarde, apaña la maldad, que oprime. No saben los cantores de agachadas, no callarán jamás de frente al crimen. Que se levanten todas las banderas cuando el cantor se plante con su grito. Que mil guitarras desangren en la noche, una inmortal canción al infinito. Si se calla el cantor, calla la vida.

29 ATAHUALPA YUPANQUI: EL NIÑO DUERME SONRIENDO http://www.youtube.com/watch?v=BjD3AL4gC68

La noche, con la espumita del río, te está tejiendo un encaje, mi Niño. Quiero la estrella del ciclo más bella, para hacerte un sonajero, mi Niño. El niño duerme sonriendo, mi Niño. ¡Ah, mi Niño ¡ Qué bello mundo es tu mundo, mi Niño. ¡Ah, mi Niño! El niño quiso ser pez y fue a la orilla del mar. Puso los pies en el agua pero, no pudo ser pez. El niño quiso ser nube y fijo al cielo miro. Volaba el aire en el aire pero, el niño no voló. El niño quiso ser hombre, fuerte, compuso su voz. Mas el mundo era tan suyo que el niño, niño quedó. Fueron pasando los años y el hombre alcanzó su voz,

NIÑEZ Y VIDA

PROYECTO DE VIDA

NIÑEZ Y REALIDAD

FRUSTRACIÓN

¿CRECER?

¿RETORNAR?

http://www.youtube.com/watch?v=BjD3AL4gC68


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y anduvo par esos mundos mezclando dicha y dolor. Y el hombre quiso ser niño, quiso ser nube y ser pez, mas la playa era de angustia y las nubes el ayer. Y el hombre va par el mundo Con razón o sin razón, y lleva un niño frustrado gimiendo en su corazón. Qué bello mundo es tu mundo, mi Niño.

30 PACO IBAÑEZ / LEON FELIPE: COMO TU http://www.youtube.com/watch?v=FLI46jzAh4k&feature=related

Así es mi vida, piedra, como tú. Como tú, piedra pequeña; como tú, piedra ligera; como tú, canto que ruedas por las calzadas y por las veredas; como tú, guijarro humilde de las carreteras; como tú, que en días de tormenta te hundes en el cieno de la tierra y luego centelleas bajo los cascos y bajo las ruedas; como tú, que no has servido para ser ni piedra de una lonja, ni piedra de una audiencia, ni piedra de un palacio, ni piedra de una iglesia; como tú, piedra aventurera; como tú, que tal vez estás hecha sólo para una honda, piedra pequeña y ligera...

SENTIDO DE LA VIDA

UBICACIÓN EN LA VIDA

VIDA Y ENTORNO

SER Y LLEGAR A SER

http://www.youtube.com/watch?v=FLI46jzAh4k&feature=related


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31 AMPARO OCHOA: RAMONA http://www.youtube.com/watch?v=iMnmIOqkv5s

Ramona pasa los días lavando pa' los demás Ramona y cinco chiquillos que tiene que alimentar marimba de dos a diez que preguntan sin cesar con sus caritas de angustia cuando volverá el papá Su esposo hace dos meses al norte fue a trabajar con lo que el aquí ganaba con lo que el aquí ganaba no les alcanzaba el pan Al tiempo de que él se fue Ramona empezó a notar que estaba esperando un hijo no...no puedo con otro más miraba con ojos turbios al frente de la vecindad un gran cartel que decía ¡El aborto es criminal! Virgencita de mi alma ayúdame tú a pensar perdóname santa madre perdóname santa madre pero tengo que abortar Averiguó de un lugar en el centro de la ciudad donde señoras pudientes dicen que van a mejorar Con el dinero que gana no pudo solucionar lo que el doctor le pidió jamás lo podrá juntar hizo consulta barata medicamento animal

SENTIDO DE LA VIDA

VIDA Y CONTEXTO

HEROICIDAD

CLASES SOCIALES

EXCLUSION

PROYECTO DE VIDA

MORALIDAD Y VIDA

ABORTO

SENTIDO DE LA MUERTE

TRASCENDENCIA

http://www.youtube.com/watch?v=iMnmIOqkv5s


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y con un fuerte dolor y con un fuerte dolor se comenzó a desangrar Ramona Se fue apagando de a poco confundida avergonzá gritó cuando se moría ¡Por dios...no soy criminal! A Ramona la enterraron vecinos y caridad su esposo no supo nada sus hijos en la orfandad Y así terminó una vida como ésta hay tantas más así se mueren los pobres y yo les pregunto a ustedes ¿A quién debemos juzgar? Ramona Una ley debiera haber que la pobreza prohíba y que a nadie en esta vida le faltara que comer una casa y un quehacer que nos de felicidad que florezca la igualdad que se acabe el egoísmo y no caer al abismo por falta de libertad Que bonito que sería que las cosas así fueran porque de esta manera el dolor no existiría reinaría la alegría no habría desigualdad nadie tendría de más ni tampoco faltaría como a la gran mayoría de esta injusta sociedad Donde hay algunos señores que acumulan la riqueza no piensan con la cabeza y no entienden las razones la realidad de los pobres jamás la quieren mirar desde su trono o altar dicen defienden la vida y a la gente más jodida siempre van a condenar


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Como en América Latina nuestra patria en unidad por culpa de estos tarados todos los días se van de la vida mil mujeres dejando en la orfandad a millares de inocentes que preguntan donde están Los sentimientos humanos para poder acabar esa consigna PRO-VIDA de la iglesia y del capital Yo no soy santo ni rico soy igual que los demás que por amor a la vida aprendimos a cantar... Letra: Alejandro Stuart Música: Alejandro y Amparo Ochoa

32 CAFE QUIJANO: QUÉ LE DEBO A LA VIDA http://www.youtube.com/watch?v=7lOI3uTFxM8&feature=related

Que le debo a la vida que me castiga, Que le debo que deba rendirle cuentas, Cuando llega lo bueno si es que lo hubiera, No creería que llega ni aunque lo viera. Quién escribe el destino, quién es mi dueño, Que me roba el sentido y el sentimiento, No merezco vivir así , no, no lo merezco, No pretendo riquezas ni esta eterna pobreza. Dime vida, que te debo yo, Por que asi me castigas sin motivo ni razón; Me niegas las esencias del cariño y del placer, Las manos delicadas y los besos de mujer. Dime vida, que te debo yo, Por que asi me castigas sin motivo ni razón; Me niegas las esencias del cariño y del placer, Las manos delicadas y los besos de mujer. Donde duerme la suerte, que se despierte, Que me tiene perdido en el olvido, Ya no tengo ni fuerzas ni ganas tengo, Ya no espero ni malos ni peores tiempos. Unas veces por joven y otras por viejo, Nunca sabes de nada, los años llegan Y lo malo es que pasa y nada pasa, Luego llegas a anciano y el tren se escapa.

SENTIDO DE LA VIDA

PROYECTO DE VIDA

DECISION Y DESTINO

LIBERTAD Y AZAR

ESFUERZO Y RESULTADO

ESFUERZO Y CASTIGO

http://www.lyricstime.com/cafe-quijano-lyrics.html

http://www.lyricstime.com/cafe-quijano-lyrics.html

http://www.youtube.com/watch?v=7lOI3uTFxM8&feature=related


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Dime vida, que te debo yo, Por que asi me castigas sin motivo ni razón; Me niegas las esencias del cariño y del placer, Las manos delicadas y los besos de mujer. Dime vida, que te debo yo, Por que asi me castigas sin motivo ni razón; Me niegas las esencias del cariño y del placer, Las manos delicadas y los besos de mujer

33 MANA: EL VERDADERO AMOR http://www.youtube.com/watch?v=yXvT6-SSrzc

Tienes todos los espacios inundados de tu ausencia inundados de silencio no hay palabras, no hay perdón tu me tienes olvidado no respondes al llamado no eches tierra a la palabra me condenas a la nada no me entierres sin perdón Mira corazón que es el engaño se revierte y hace daño se revienta en el aire como pompas de jabón. Como pude haberte yo herido engañarte y ofendido alma gemela no te olvido aunque me arranque el corazón Aaay!!! el rencor que nos envenena nos hace daño aunque no regreses corazón has de perdonarme El verdadero amor perdona no abandona, no se quiebra no aprisiona, no revienta como pompas de jabón Un error es algo humano no justifico la traición los amantes verdaderos se comprenden, se aman y se olvidan del rencor La noche empieza a amotinarse de sueños rotos y el dolor y me revuelco en la cama aferrándome a la nada implorando tu perdón

AMOR Y DESAMOR

OLVIDO Y PERDON

COMUNICACIÓN

RELACIONES

ENCUENTROS

VERDADERO AMOR


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Mira corazón cuanto te extraño pasan días, pasan años y mi vida se revienta como pompas de jabón Como pude haberte yo herido engañarte y ofendido alma gemela no te olvido aunque me arranque el corazón Aaay!!! el rencor que nos envenena nos hace daño aunque no regreses corazón has de perdonarme El verdadero amor perdona no abandona, no se quiebra no aprisiona, no revienta como pompas de jabón

34 DEF CON DOS = DESTINO ZOQUETE http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=f4CyHcCCXlA#!

Nacemos ignorantes, y morimos igual pero pedantes. Nos asusta que el cerebro se desgaste por usarlo demasiado.

Es cansado y contraproducente, exprimirse la cabeza y fatigar la mente, porque no se vive mal en el limbo ignorante sabiendo lo justito pa tirar pa’lante.

¿Cómo estás seguro de que quieres eso, en lugar de escuchar otras voces que apuntan ideas en las que te reconoces?

¿Quién ha vivido? ¿Quien ha sentido? ¿Quién no ha querido ser uno más

VIVIR LA VIDA

LA VIDA NOS GASTA

DECIDIR QUIEN SER

FUERZA DEL DESTINO

PALABRAS

DISCURSOS

ENGAÑOS, FALACIAS

IDEAS, IDEOLOGIAS

IGNORANCIA,

CULTURA

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=f4CyHcCCXlA


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en la estampida de gente hundida por la ignorancia?

Que ser humano no es solo ser mono con poco pelo

Valga el respeto y tiendo mi mano a esos primates que tanto quiero, pero de poco sirve pasar el ciclo del día a día, dando la espalda a quien transmite con su experiencia, sabiduría.

Así que piensa, o apaga y vete y dale esquinazo a tu destino zoquete

Destino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes, destino zoquete, cuanto menos sabes más le temes a la muerte

Como promete, como promete, como promete tu destino zoquete

Falacias, mentiras, panflletos que pasan por ideologías discursos, sermones, a nadie le interesa que tú razones

Desitino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes Destino zoquete, cuanto menos sabes más le temes a la muerte

Como promete, como promete, como promete tu destino zoquete

Pero cansa, y pereza mandate devora la flojera porque es duro seguir aprendiendo si ya nadie obliga pero el ciclo no descansa y el que busca se adelanta

Y al sofista desbanca dale labia, discute, raja despliega la antena debate oxigena cualquier mente sana

Y adelante, bienpensante, beligerante las nuevas ideas renuevan la sangre y deja empaparse de tinta el cerebro dormido desoyendo argumentos mezquinos

Coge el relevo, pasa el testigo pon en remojo tu cabeza dura


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y aporta algo nuevo al concepto “Cultura”.

Destino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes Destino zoquete, cuanto menos sabes más le temes a la muerte

Como promete, como promete, como promete tu destino zoquete (x2)

35 RICARDO ARJONA = HAY AMORES http://www.youtube.com/watch?v=2UAnK9xVcz4

No vengas con sermones ni alabanzas ni vuelvas a decir lo que ya sé trae tus aretes de mudanza y el vestido aquel que siempre te quité. Te invito a que me invites esta noche al pecado que jamás yo te invité te pido a que te abstengas de reproches si todos mis defectos ya los sé. Hay amores como el tuyo que duelen cuando están o si se van hay amores sin orgullo que viven de perder la dignidad. Tu vida me sirvió para morirme la muerte me enseño que hay que vivir. No arregles lo que no se descompuso que nadie aquí está listo pa' cambiar amores que se gastan con el uso merecen libertad y descansar. No pidas que te diga lo que sabes ni quieras tu saber lo que no sé de todo lo demás tienes las llaves y si hace falta algo, lo olvidé. Hay amores como el tuyo que duelen cuando están o si se van hay amores sin orgullo que viven de perder la dignidad. Hay amores, hay amores... Hay amores sin orgullo que viven de perder la dignidad tu vida me sirvió para morirme

MUERTE Y VIDA

ENSEÑANZAS

AMORES VACIOS

RELACIONES DIFICILES

AMOR – DESAMOR

http://www.youtube.com/watch?v=2UAnK9xVcz4


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la muerte me enseñó que hay que vivir.

36 MARÍA ELENA WALSH: PARA LOS DEMÁS http://www.youtube.com/watch?v=JAFfc5xQKvY

Cultivo la rosa blanca y la buena voluntad para el que me da la mano y el otro que no me la da. A la lechuza enjaulada dejala que piense mal y al pájaro de la benevolencia echalo a volar. Al loco le doy razón y al bárbaro le doy paz. Mi canto y mi corazón son son para los demás. El gallo por más que empuje nunca será gavilán. Por qué andar atropellando si voy a llegar igual. Yo no soy mejor que Pedro, yo no valgo más que Juan. Si van a ponerme precio que sea el de humanidad. Si al tiempo le pido tiempo no me lo niega jamás. Es mío para los otros en caso de necesidad. El que vive para nadie, sabés dónde va a parar: a torres de arena y humo y a su propio funeral.

RELACIONES HUMANAS

BUENAS PERSONAS

MALAS PERSONAS

ACEPTAR LA REALIDAD

CAMBIAR LA REALIDAD

EGOISMO

VIVIR PARA LOS DEMAS

37 LAURA CANOURAS : ALGO ESTA CAMBIANDO http://www.youtube.com/watch?v=w472WizUwZQ

http://www.youtube.com/watch?v=JAFfc5xQKvY

http://www.youtube.com/watch?v=w472WizUwZQ


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Ya no es tan fácil conquistarme ya no me alcanzan un poema y una flor no me zambullo de primera en ninguna mirada ni en un océano de amor. Me van mejor las utopías que la certeza que aparento con la edad no pierdo el tiempo ni el aliento tratando de esconder mi fragilidad Yo sólo sé que algo está cambiando y que no quiere estar más en pie de guerra no negaré que lo estoy disfrutando algunas cosas pasan sin que uno se de cuenta no soy amiga del espejo que siempre fue tan cruel al darme su opinión prefiero el juicio de unos ojos que mirar más adentro hasta mi corazón. Pido perdón más a menudo no me averguenzo de mostrarme como soy después de todo soy la suma de todos los amores que tuve hasta hoy. Ya no le temo a los abismos sólo me asusta la llanura del dolor brindo a menudo por la vida y siempre me la juego si es buena la razón Yo sólo sé que algo está cambiando y que no quiere más estar de pie de guerra no negaré que lo estoy disfrutando algunas cosas pasan sin que uno se dé cuenta.

VIDA QUE CAMBIO

CAMBIOS EN LA VIDA

PASO DEL TIEMPO

ELEGIR- DESECHAR

PROYECTO DE VIDA

TEMORES Y OPCIONES

BALANCE DE LA EDAD

28 QUILAPAYUN = LA MURALLA http://www.youtube.com/watch?v=x8sEU-vU4AU

Para hacer esta muralla, tráiganme todas las manos los negros, sus manos negras los blancos, sus blancas manos. Una muralla que vaya desde la playa hasta el monte

PROYECTAR JUNTOS

CONSTRUIR JUNTOS

ELEGIDOS, EXCLUIDOS

LUCHA DE TODOS

http://www.youtube.com/watch?v=x8sEU-vU4AU


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desde el monte hasta la playa, allá sobre el horizonte. -¡Tun, tun! -¿Quién es? -Una rosa y un clavel... -¡Abre la muralla! -¡Tun, tun! -¿Quién es? -El sable del coronel... -¡Cierra la muralla! -¡Tun, tun! -¿Quién es? -La paloma y el laurel... -¡Abre la muralla! -¡Tun, tun! -¿Quién es? -El gusano y el ciempiés... -¡Cierra la muralla! Al corazón del amigo: abre la muralla; al veneno y al puñal: cierra la muralla; al mirto y la yerbabuena: abre la muralla; al diente de la serpiente: cierra la muralla; al ruiseñor en la flor: abre la muralla... Alcemos una muralla juntando todas las manos; los negros, sus manos negras los blancos, sus blancas manos. Una muralla que vaya desde la playa hasta el monte desde el monte hasta la playa, allá sobre el horizonte.

29 PATRICIO MANNS = LA DIGNIDAD SE HACE COSTUMBRE http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=gBG9uEHDoiU

Silencioso, con silencio de piedra submarina, con la conciencia sometida al hierro, con la muerte trenzando sus cuchillos, sintió que se quedaba desvestido de sangre, de cabellos y de uñas, de ojos y de piel, como si fueran un violento equipaje, el único equipaje

COMPROMISO Y MUERTE

DOLOR Y HEROISMO

DIGNIDAD DE LA VIDA

DIGNIDAD DE LA MUERTE

PALABRAS Y SILENCIO

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=gBG9uEHDoiU


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o un dosel, un visillo, una terca ventana que atajaran el ojo a los verdugos de Bautista van Schouwen, compañeros. ¡Tan callado! Quién hubiera pensado que pudiera coronar con silencio su conducta, recordar a la especie la decencia, y juntar sobre el cuerpo luminoso los golpes propinados a su pueblo, la espina y la cadena. Ha crecido Bautista van Schouwen para siempre73 elevado a semilla frutal que, desde ahora, nos da la dignidad para hacerla costumbre, para escribirla en todos los presidios del mundo. Secando la memoria, clausurando la boca, no dijo una palabra ni una fecha, ni un nombre, ni un país, ni un río, ni una flor, ni un bosque, ni una abeja que sirvieran de mapa a los verdugos de su pueblo. Eso es todo. Así es todo de simple, compañeros. En el duro momento de los hechos es tajante como agua de cascada y declara invencible su silencio, se doctora en metal enfurecido, se gradúa de bosque indescifrable. Se viste de eficacia. Se acoraza en conciencia. Ha humillado las garras que araron en su piel. Y así es que su tormento se convierte en un surco y al golpearlo en la tierra lo dejaron semilla.

IDEOLOGIA Y VIDA

20 LA SURCA = A NINGÚN LUGAR http://www.youtube.com/watch?v=K7tSPndc778

Hay caminos que no llevan a ningún lugar no por eso dejan de alumbrar no por eso son los que no hay que andar tu esperanza acorralada duele mucho más, tu esperanza acorralada duele mucho más, tu esperanza acorralada...

VIDA Y ELECCIONES

LIBERTAD Y CAMINOS

OPCIONES

RESULTADOS

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Dedicado a Bautista van Schouwen Vasey –el “Bauchi”–, joven médico y miembro del Comité Central del MIR. Fue detenido por los militares en la Parroquia de los Capuchinos, Santiago de Chile, el día 13 de diciembre de 1973. Durante años se le creyó en poder de la DINA, hasta que el padre Enrique White, testigo de la salvaje tortura a la que fue sometido, dió a conocer que el Bauchi, sin haber entregado ninguna información, fue asesinado al día siguiente de su detención.

http://www.youtube.com/watch?v=K7tSPndc778


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Hay rencores encendidos que se calmarán no por eso dejan de esperar, no por eso son los que hay que callar. tu serpiente acorralada duele mucho más, tu serpiente acorralada duele mucho más, tu serpiente acorralada... Hay amores sin sentido que nos juegan mal no por eso dejan su lugar, no por eso son llena de otro hogar, tu querer adormecido duele mucho más tu querer adormedico duele mucho más tu querer adormecido… Hay caminos que no llevan a ningún lugar no por eso dejan de alumbrar no por eso son los que no hay que andar tu esperanza acorralada duele mucho más, tu esperanza acorralada duele mucho más, tu esperanza acorralada...

CAMINO, ESPERANZA

AMORES, HISTORIA.

BONUS TRACK

LAS CUARENTA GRELA - GORRINDO

Con el pucho de la vida apretado entre los labios, la mirada turbia y fría, un poco lerdo el andar, dobló la esquina del barrio y, curda ya de recuerdos, como volcando un veneno esto se le oyó acusar. Vieja calle de mi barrio donde he dado el primor paso, vuelvo a vos, gastado el mazo en inútil barajar, con una llaga en el pecho, con mi sueño hecho pedazos, que se rompió en un abrazo que me diera la verdad. Aprendí todo lo malo, aprendí todo lo bueno, sé del beso que se compra, sé del beso que se da; del amigo que es amigo siempre y cuando le convenga, y sé que con mucha plata uno vale mucho más.


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Aprendí que en esta vida hay que llorar si otros lloran y, si la murga se ríe, hay que saberse reír; no pensar ni equivocado... ¡Para qué, si igual se vive! ¡Y además corrés el riesgo de que te bauticen gil! La vez que quise ser bueno en la cara se me rieron; cuando grité una injusticia, la fuerza me hizo callar; la experiencia fue mi amante; el desengaño, mi amigo... Toda carta tiene contra y toda contra se da! Hoy no creo ni en mí mismo. .. Todo es grupo, todo es falso, y aquél, el que está más alto, es igual a los demás... Por eso, no has de extrañarte si, alguna noche, borracho, me vieras pasar del brazo con quien no debo pasar.

Para los que juegan al TUTE (juego de Barajas españolas), CANTAR LAS CUARENTA es una actitud valiente. Significa que uno va a más, que busca el triunfo. Seguramente por este origen, CANTAR LAS CUARENTA A OTRA persona significa decirle, sin vueltas, todo lo que a uno le disgusta de sus actitudes. En el TANGO LAS CUARENTA, se presenta "a un hombre que regresa al barrio, desencantado del mundo. Se alejó hace mucho y vuelve averiado por su viaje que, seguramente, no hubiera deseado hacer. Ha perdido la confianza en los demás, se ha encontrado con gente feroz y ya no cree en nadie, ni en él."


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11


POESIAS

La filosofía ama expresarse proteicamente de muchas maneras. Aunque la tradición occidental ha preferido otorgarle al discurso lógico y demostrativo el primer papel en la representación de la historia del pensamiento, hay otros actores y personales que también quieren salir a escena: aquí la poesía pronuncia palabras que bien pueden servir para dialogar con los diversos temas de la filosofía.

SUGERENCIAS METODOLOGICAS PARA TRABAJAR (1) LAS POESIAS DESDE LA FILOSOFIA. (2) LA FILOSOFIA DESDE LAS POESÍAS

01. Lectura de las POESIAS e interpretación de los textos. Dudas, aportes, interrogantes.

02. VALORES DEL DISCURSO POÉTICO: ritmo, metáforas, creación literaria. Verdad y belleza.

03. TEMAS Y PROBLEMAS que la poesía dispara: interrogantes, comentarios, observaciones.

04. TEMAS Y PROBLEMAS QUE LA FILOSOFÍA procesa a partir de cada poesía.

05. AUTORES, OBRAS, fragmentos, respuestas filosóficas y nuevos interrogantes.

06. OTROS POETAS Y OTROS POEMAS que abordan los mismos temas.

07. EJERCICIO DE RE-CREACIÓN personal a partir del texto trabajado (poesía – ensayo)

BORGES LEON FELIPE ALBERTI MARTI SABINES

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LEON FELIPE QUE LASTIMA http://www.youtube.com/watch?v=A_6a1Z4Z4H8&feature=related

¡Qué lástima que yo no pueda cantar a la usanza de este tiempo lo mismo que los poetas de hoy cantan! ¡Qué lástima que yo no pueda entonar con una voz engolada esas brillantes romanzas a las glorias de la patria! ¡Qué lástima qué yo no tenga una patria! Sé que la historia es la misma, la misma siempre, que pasa

La vida, la propia existencia, está hecha de lo que se tiene y de lo que no se tiene. Y uno debe construirse con lo que tiene y con lo que no tiene. Uno puede haber nacido en otro tiempo, en otro país, en el seno de otra familia, con otro entorno, pero ES lo que tuvo y tiene. "Cada ser humano pertenece a un espacio, a unos lugares. Cada ser humano pertenece a un tiempo, a un decurso temporal... A su vez, esos espacios y

http://www.youtube.com/watch?v=A_6a1Z4Z4H8&feature=related


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desde una tierra a otra tierra, desde una raza a otra raza, como pasan esas tormentas de estío desde esta a aquella comarca. ¡Qué lástima que yo no tenga comarca, patria chica, tierra provinciana! Debí nacer en la entraña de la estepa castellana y fui a nacer en un pueblo del que no recuerdo nada: pase los días azules de mi infancia en Salamanca, y mi juventud, una juventud sombría, en la Montaña. después… ya no he vuelto a echar el ancla, y ninguna de estas tierras me levanta ni me exalta para poder cantar siempre en la misma tonada al mismo rio que pasa rodando las mismas aguas, al mismo cielo, al mismo campo y en la misma casa. ¡Qué lástima que yo no tenga una casa! Una casa solariega y blasonada, una casa en que guardara. a mas de otras cosas raras, un sillón viejo de cuero, una mesa apolillada y el retrato de un mi abuelo que ganara una batalla. ¡Qué lastima que yo no tenga un abuelo que ganara una batalla, retratado con una mano cruzada en el pecho, y la otra mano en el puño de la espada! Y, ¡que lastima que yo no tenga siquiera una espada! Porque…, ¿qué voy a cantar si no tengo ni una patria, ni una tierra provinciana, ni una casa solariega y blasonada, ni el retrato de un mi abuelo que ganara una batalla, ni un sillón viejo de cuero, ni una mesa, ni una espada? ¡Qué voy a cantar si soy un paria que apenas tiene una capa! Sin embargo…

tiempos le pertenecen. Se trata de una doble y recíproca pertenencia: una tenencia hasta el final y perfectiva. Nuestra co-pertenencia a unas coordenadas espacio-temporales es, pues, perfecta, acabada. Conclusa en cada punto de esa dinámica cuadrícula espacio-temporal, cronotópica. Y, a la vez, dinámica y abierta... Estamos, pues, emplazados. Y ese emplazamiento es, a la vez, espacial (en una ‘plaza’, en un espacio) y temporal (en un ‘plazo’, en un tiempo: aluden a esa extensión espacio-temporal imprescindible para la existencia" (VÁZQUEZ MEDEL, Manuel Ángel: 1998) TEMAS:

IDENTIDAD

CONTEXTO

TIEMPO

TERRITORIOS


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en esta tierra de España y en un pueblo de la Alcarria hay una casa en la que estoy de posada y donde tengo, prestadas, una mesa de pino y una silla de paja. Un libro tengo también. Y todo mi ajuar se halla en una sala muy amplia y muy blanca que está en la parte mas baja y mas fresca de la casa. Tiene una luz muy clara esta sala tan amplia y tan blanca… Una luz muy clara que entra por una ventana que da a una calle muy ancha. Y a la luz de esta ventana vengo todas las mañanas. Aquí me siento sobre mi silla de paja y venzo las horas largas leyendo en mi libro y viendo cómo pasa la gente al través de la ventana. Cosas de poca importancia parecen un libro y el cristal de una ventana en un pueblo de la Alcarria, y, sin embargo, le basta para sentir todo el ritmo de la vida a mi alma. Que todo el ritmo del mundo por estos cristales pasa cuando pasan ese pastor que va detrás de las cabras con una enorme cayada, esa mujer agobiada con una carga de leña en la espalda, esos mendigos que vienen arrastrando sus miserias de Pastrana y esa niña que va a la escuela de tan mala gana. !Oh, esa niña! Hace un alto en mi ventana siempre y se queda a los cristales pegada como si fuera una estampa. !Que gracia tiene su cara en el cristal aplastada con la barbilla sumida y la naricilla chata¡ Yo me rio mucho mirándola y la digo que es una niña muy guapa… Ella entonces me llama ¡tonto!. y se marcha. ¡Pobre niña! Ya no pasa por esta calle tan ancha


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caminando hacia la escuela de muy mala gana, ni se para en mi ventana, ni se queda a los cristales pegada como si fuera una estampa. Que un día se puso mala, muy mala y otro día doblaron por ella a muerto las campanas. Y en una tarde muy clara, por esta calle tan ancha, al través de la ventana, vi como se la llevaban en una caja muy blanca… En una caja muy blanca que tenía un cristalito en la tapa. Por aquel cristal se la veía la cara lo mismo que cuando estaba pegadita al cristal de mi ventana… Al cristal de esta ventana que ahora me recuerda siempre el cristalito de tan blanca. Todo el ritmo de la vida pasa por este cristal de mi ventana… Y la muerte también pasa! ¡Qué lástima que no pudiendo cantar otras hazañas, porque no tengo una patria, ni una tierra provinciana, ni una casa solariega y blasonada, ni el retrato de un mi abuelo que ganara una batalla ni un sillón viejo de cuero, ni una mesa, ni una espada, y soy un paria qué apenas tiene una capa… venga, forzado, a cantar cosas de poca importancia!

2 LEON FELIPE PARABOLA http://www.youtube.com/watch?v=vTklx82Abq8

Había un hombre que tenía una doctrina. Una doctrina que llevaba en el pecho (junto al pecho, no dentro del pecho), una doctrina escrita que guardaba en el bolsillo interno del chaleco.

Las doctrinas, las ideologías, las ideas transformadoras tienen en su nacimiento una forma mínima y crecen con el paso del tiempo y la adhesión de la gente. Son lo que sus usuarios o creyentes deciden que sean.

http://www.youtube.com/watch?v=vTklx82Abq8


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Y la doctrina creció. Y tuvo que meterla en un arca, en un arca como la del Viejo Testamento. Y el arca creció. Y tuvo que llevarla a una casa muy grande. Entonces nació el templo. Y el templo creció. Y se comió al arca, al hombre y a la doctrina escrita que guardaba en el bolsillo interno del chaleco. Luego vino otro hombre que dijo: El que tenga una doctrina que se la coma, antes de que se la coma el templo; que la vierta, que la disuelva en su sangre, que la haga carne de su cuerpo… y que su cuerpo sea bolsillo, arca y templo.

Pero las verdaderas doctrinas perviven si no se quedan ancladas en las estructuras (instituciones, dogmas, reglamentos, organizaciones) sino que se hacen propias, carne de la carne, y comprometen a todo el ser humano (carne de su cuerpo) TEMAS:

DOCTRINAS

IDEOLOGIAS

CREENCIAS

CONVICCIONES

IDEAS – VIDA

COMPROMISOS

3 BORGES ARTE POETICA

Mirar el río hecho de tiempo y agua y recordar que el tiempo es otro río, saber que nos perdemos como el río y que los rostros pasan como el agua. Sentir que la vigilia es otro sueño que sueña no soñar y que la muerte que teme nuestra carne es esa muerte de cada noche, que se llama sueño. Ver en el día o en el año un símbolo de los días del hombre y de sus años, convertir el ultraje de los años en una música, un rumor y un símbolo, ver en la muerte el sueño, en el ocaso un triste oro, tal es la poesía que es inmortal y pobre. La poesía vuelve como la aurora y el ocaso. A veces en las tardes una cara

Tiempo, vida, existencia, relaciones son expresión del cambio permanente. Y la realidad no es más un juego de sueños y vigilias, el paso constante de las cosas que nos acompañan y nos abandonan. El arte nos ayuda a encontrar a ponerle nombre a todo y darle forma a esto que nos pasa. TEMAS:

PASO DEL TIEMPO

RIOS QUE PASAN

IDENTIDAD Y CAMBIO

ARTE Y CREACIÓN

HERACLITO: SER Y CAMBIO


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nos mira desde el fondo de un espejo; el arte debe ser como ese espejo que nos revela nuestra propia cara. Cuentan que Ulises, harto de prodigios, lloró de amor al divisar su Itaca verde y humilde. El arte es esa Itaca de verde eternidad, no de prodigios. También es como el río interminable que pasa y queda y es cristal de un mismo Heráclito inconstante, que es el mismo y es otro, como el río interminable.

4 BORGES SOY

Soy el que sabe que no es menos vano que el vano observador que en el espejo de silencio y cristal sigue el reflejo o el cuerpo (da lo mismo) del hermano. Soy, tácitos amigos, el que sabe que no hay otra venganza que el olvido ni otro perdón. Un dios ha concedido al odio humano esta curiosa llave. Soy el que pese a tan ilustres modos de errar, no ha descifrado el laberinto singular y plural, arduo y distinto, del tiempo, que es uno y es de todos. Soy el que es nadie, el que no fue una espada en la guerra. Soy eco, olvido, nada.

¿Quién SOY? ¿Qué queda y que habrá de quedar de mí? ¿Qué valor y sentido tiene la existencia? Borges - uniendo ciencia y creación literaria - se dio cuenta de que con una memoria demasiado extraordinaria o infinita no podrías pensar, porque si se pudiera recordar absolutamente todo, uno viviría enloquecido y estarías tan discapacitado como si no recordaras nada. Lo importante es poder olvidar. ¿Qué es lo que debemos recordar y qué, olvidar? ¿Qué guardar y qué tirar?. Ese es el secreto. Y se nos va la vida... porque podemos OLVIDAR y TIRAR lo que nos salva y RECORDAR y CONSERVAR lo que nos mata...

5 RAFAEL ALBERTI NOCTURNO

Cuando tanto se sufre sin sueño y por la sangre se escucha que transita solamente la rabia, que en los tuétanos tiembla despabilado el odio y en las médulas arde continua la venganza, las palabras entonces no sirven son palabras. Manifiestos, artículos, comentarios, discursos, humaredas perdidas, neblinas estampadas, qué dolor de papeles que ha de barrer el viento, qué tristeza de tinta que ha de borrar el agua! Ahora sufro lo pobre, lo mezquino, lo triste,

El amor y el odio son experiencias profundas. Pero especialmente el odio y la rabia necesitan todas las palabras para poder expresar, gritar, decir lo que el interior produce y guarda. El todo el enojo, el malestar, la rabia queda en el interior, se pudre dentro nuestro y es posible que quebrante al corazón. Pero a veces las palabras no comunican, no nos obedecen, no traducen lo que sentimos y queremos transmitir: son significantes que lo logran apresar y


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lo desgraciado y muerto que tiene una garganta cuando desde el abismo de su idioma quisiera gritar que no puede por imposible, y calla. Siento esta noche heridas de muerte las palabras.

expresar los dolorosos significados.

6 JOSÉ MARTÍ CUANDO ME PUSE A PENSAR

Cuando me puse a pensar La razón me dio a elegir Entre ser quien soy, o ir El ser ajeno a emprestar, Mas me dije: si el copiar Fuera ley, no nacería Hombre alguno, pues haría Lo que antes de él se ha hecho: Y dije, llamando al pecho, ¡Sé quién eres, alma mía!

TEMAS:

Identidad personal.

Ser y hacerse uno mismo.

Ser único y original.

7 COMPLICIDAD DE LA VÍCTIMA MARÍA ELENA WALSH

Besé la mano del guardián y lo ayudé a bruñir cerrojos con esa antigua habilidad que tengo para borrar innecesariamente toda huella de bien habida corrupción. Permití las tinieblas, rigores me tranquilizaron. Saludé agradecida al aumentado déspota y agité flores y banderas en honor de su rango de sembrador de oprobios para prójimos pero no –quizás– para mí. Odié a las otras víctimas en lugar de hermanarme y no quise saber qué sucedía en el vecino calabozo o tras los diarios, más allá del mar. Por eso me dejé vendar los ojos,

Con admirable ironía, la autora va mostrando – paso a paso – las tácticas y estrategias de quienes eligen colaborar con sus represores y victimarios para poder salvarse y sobrevivir. Aislarse, cerrar los ojos, restarle importancia, desconfiar de las otras víctimas, colaborar, olvidar y personar son algunos de los recursos utilizados para negociar tácitamente la supervivencia. Aunque pensado y escrito para un momento histórico determinado (y vivido por MARIA ELENA WALSH) admite otras lecturas porque la complicidad hace juego y viene bien en una variedad generosa de momentos políticos, ámbitos laborales, educativos y personales. Se impone una mirada y un análisis de ético que enfrenta la DENUNCIA, la REBELION, la LUCHA, la RESISTENCIA a esta infrahumana manera de salvar la vida negociando los principios, los ideales, la

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sencilla y obediente. ¡Es tan dulce la vida sin saber! Acepté el castigo con hipocresía de estampa por si lo merecía mi inocencia y fui capaz de denunciar no al amo sino a la insensata esclava que desdeñaba protección y ley. Por pereza me dejé coronar de puños o serpientes y admira sin fisuras a ujieres y embalsamadores, el fascinante escaparate de los serios. No supe compartir el sufrimiento y orgullosa de su exclusividad inventé argucias contra la rebelión y jamás en sus aguas dudosas me metí. Fui custodia del fuego –a mucha honra– para pequeños meritorios y santones cubiertos de moscas. Juro que nunca vertí veneno en su sopa y en mis tiempos de bruja les alivié las llagas, favor que me pagaron con incendios pero yo perdoné porque ¡es humano quemar! La razón del verdugo justifiqué callando y otorgando y preferí durar decapitada que trascender a mi albedrío porque la libertad, ya sabéis, amenaza con alimañas de perdición como abismo a los pies de un paralítico. Dormí con la conciencia engrillada pero limpia ¿Qué culpa tiene una sombra? Quise investirme de prestigio ajeno y el sometimiento era vínculo, me contagiaba un solemne resplandor. Por eso permanezco fiel a iniquidades y censores. Al fin y al cabo me porté bien, supe negociar mi pálida y frágil sobrevivencia.

conciencia. TEMAS:

RESISTENCIA Y LUCHA

COMPROMISO Y DENUNCIA

NEGOCIACION Y ENTREGA

COMPLICIDAD Y OLVIDO

ETICA DE LA SUPERVIVENCIA

¿HEROES O COMPLICES?

TRABAJAR CASOS PERSONALES, LABORALES, POLITICOS

8 MARIA ELENA WALSH LA FORMA


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Dios sigue haciendo piedras y animales con las antiguas formas de la vida. Sigue poniendo pájaros iguales sobre la misma tierra repetida. Pero para la voz recién nacida todas las cosas son originales, y al cantar las descubre sorprendida, desde su cárcel, desde sus umbrales. Si estoy en medio de la noche y siento que otra vez vuelven con la primavera la renovada antigüedad del viento y la luna que vi por vez primera, muero, pero renazco al otro día, húmeda de reciente alfarería.

Mundo y realidad son - al mismo tiempo - repetidos y originales, viejos conocidos y novedosos. Para el recién llegado a la vida, todo es novedad. Y son territorios recorridos para los veteranos de la vida. Pero con el final y el inicio de cada jornada, con la noche y el sueño, todo vuelve a renacer, a tomar forma como el primer día.

9 MANUEL BENÍTEZ CARRASCO EL PUENTE

El río es andar, andar hacia lo desconocido; ir entre orillas vencido y por vencido, llorar. El río es pasar, pasar y ver todo de pasada; nacer en la madrugada de un manantial transparente y morirse tristemente sobre una arena salada. El puente es como clavar voluntad y fundamento; ser piedra en vilo en el viento, ver pasar y no pasar. El puente es como cruzar aguas que van de vencida; es darle la despedida a la vida y a la muerte y quedarse firme y fuerte sobre la muerte y la vida.

Andar y quedar, moverse y permanecer, ser y cambio, orilla y agua, río y puente. Son dos tipos de realidades y dos formas de vivir: pasar, volar y quedarse. La existencia juega con esas dos posibilidades que se van alternando a lo largo de la vida: El puente siempre se queda y el agua siempre se va. A veces nos piden que seamos puentes, pero somos ríos… y otra, nos quieren agua viajera, y somos puentes anclados en la firme orilla. Un puente siempre es un brazo tendido hacia el otro, hacia lo otro, hacia lo distinto…y exige presencia y actividad en las dos orillas. Con frecuencia los hombres que son ríos envidian a los que son puentes… y estos quisieran tener la movilidad del río que viene, besa la orilla y se va.


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Espejo tienen y hechura mi espíritu y mi flaqueza, en este puente, firmeza, y en este río, amargura. En esta doble pintura mírate, corazón mío, para luego alzar con brío y llorar amargamente, esto que tienes de puente y esto que tienes de río.

II ¡Qué mansa pena me da! El puente siempre se queda y el agua siempre se va. Tristemente para los dos, amor mío, en el amor, uno es puente y otro, río. Bajo un puente de suspiros agua de nuestro querer; el puente sigue tendido, el agua no ha de volver. ¿Sabes tú, acaso, amor mío, quién de los dos es el puente, quién, el río? Si fui yo río, qué pena de no ser puente, amor mío; si fui yo puente, qué pena de que se me fuera el río. Agua del desengaño, puente de olvido; ya casi ni me acuerdo que te he querido. Puente de olvido. Qué dolor olvidarse de haber querido. III Ruinas de mi claridad, derrumbado en mi memoria tengo un puente de cristal. Yo era como un agua clara cantando a todo cantar, y sin que me diera cuenta pasando a todo pasar. El puente de mi inocencia se me iba quedando atrás; un día volví los ojos,

Puentes que se rompen, que comunican, que suponen alguien o algo en la otra orilla. Ríos que se desbordan, que se salen de sus cauces, que se secan, que buscan el mar, que chocan con las orillas. La vida es un complemento necesario entre la fortaleza del puente y el movimiento vital del río. Comodidad y seguridad, riesgo y aventura. Aunque la proporción del complemento varíe por personalidad, por historia o por momentos de la vida. TEMAS =

PUENTE (PARMENIDES)

RIO (HERACLITO)

PUENTE Y RIO = FILOSOFIA POSTERIOR

LO QUE PERMANECE

LO QUE ESTÁ EN PERMANENTE CAMBIO

DETENER EL RIO – MOVILIZAR AL PUENTE


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¡qué pena!, y no lo vi más. IV Y seguramente, y seguramente que no lo sabía; de haberlo sabido... no se hubiera roto el puente. Ay... pero este puente... ¿pero es que no lo sabía...? ¿pero no sabía el puente que yo te quería... ? y seguramente que no lo sabía; de haberlo sabido... no se hubiera roto el puente. ¡Pero este maldito puente...! ¿Pero es que no lo sabía? Pero no sabía el puente que yo lo quise pasar tan sólo por verte; y seguramente que no lo sabía; de haberlo sabido... no se hubiera roto el puente. V ¡Qué miedo me da pensar! y mientras se van los ríos qué miedo me da pensar que hay un gran río que pasa pero que nunca se va. Dios lo ve desde su puente y lo llama: eternidad. VI Difícil conformidad: el puente dice del río: ¡quién se pudiera marchar! y el río dice del puente: ¡quién se pudiera quedar! VII Agua, paso por la vida; piedra, huella de su paso; río, terrible fracaso; puente, esperanza cumplida.


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En esta doble partida procura, corazón mío, ganarle al agua con brío esto que tienes de puente, y que pase buenamente esto que tienes de río. y aquí termino el cantar de los puentes que se quedan, de las aguas que se van.

10 BERTOLD BRECHT ALABANZA A LA DUDA

¡Loada sea la duda! Os aconsejo que saludéis Serenamente y con respeto a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa. Quisiera que fueseis avisados y no dierais vuestra palabra demasiado confiadamente. Leed la historia. Ved a ejércitos invencibles en fuga enloquecida. Por todas partes se derrumban fortalezas indestructibles, y de aquella Armada innumerable al zarpar podían contarse las naves que volvieron. Así fue como un hombre ascendió un día a la cima inaccesible y un barco logró llegar al confín del mar infinito. ¡Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza ante la indiscutible verdad! ¡Oh valeroso médico que cura al enfermo ya desahuciado! Pero la más hermosa de todas las dudas es cuando los débiles y desalentados levantan su cabeza y dejan de creer en la fuerza de sus opresores. ¡Cuánto esfuerzo hasta alcanzar el principio! ¡Cuántas víctimas costó! ¡Qué difícil fue ver que aquello era así y no de otra forma!

TEMAS =

SEGURIDAD Y DUDA

VERDAD INDISCUTIBLE Y DUDA

DUDAS ANTE LAS CREENCIAS

DUDAR PARA CONOCER

EL SABER Y LA SOSPECHA

LOS QUE SABEN DUDAR

LOS QUE NUNCA DUDAN

SITUACIONES PARA DUDAR

AUTORIDAD Y DUDAS


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Suspirando de alivio, un hombre lo escribió un día en el libro del saber. Quizá siga escrito en él mucho tiempo y generación tras generación de él se alimenten juzgándolo eterna verdad. Quizá los sabios desprecien a quien no lo conozca. Pero puede ocurrir que surja una sospecha, que nuevas experiencias hagan conmoverse al principio. Que la duda se despierte. Y que, otro día, un hombre, gravemente, tache el principio del libro del saber. Instruido por pacientes maestros, el pobre oye que es este el mejor de los mundos, y que la gotera del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona. Verdaderamente, le es difícil dudar de este mundo. Bañado en sudor, se curva el hombre construyendo la casa en que no ha de vivir. Pero también suda a mares el hombre que construye su propia casa. Son los irreflexivos los que nunca dudan. Su digestión es espléndida, su juicio infalible. No creen en los hechos, sólo creen en sí mismos. Si llega el caso, son los hechos los que tienen que creer en ellos. Tienen ilimitada paciencia consigo mismos. Los argumentos los escuchan con oídos de espía. Frente a los irreflexivos, que nunca dudan, están los reflexivos, que nunca actúan. No dudan para llegar a la decisión, sino para eludir la decisión. Las cabezas sólo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave advierten contra el agua a los pasajeros de naves hundiéndose. Bajo el hacha del asesino, se preguntan si acaso el asesino no es un hombre también. Tras observar, refunfuñando, que el asunto no está del todo claro, se van a la cama Su actividad consiste en vacilar. Su frase favorita es:”No está listo para sentencia”. Por eso, si alabáis la duda, no alabéis, naturalmente, la duda que es desesperación. ¿De qué sirve poder dudar a quien no puede decidirse?


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Puede actuar equivocadamente quien se contente con razones demasiado escasas, pero quedará inactivo ante el peligro quien necesite demasiadas. Tú, que eres un dirigente, no olvides que lo eres porque has dudado de los dirigentes. Permite, por lo tanto a los dirigidos dudar.

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JAIME SUBIRES NO ES QUE MUERA DE AMOR, MUERO DE TI.

No es que muera de amor, muero de ti. Muero de ti, amor, de amor de ti, de urgencia mía de mi piel de ti, de mi alma de ti y de mi boca y del insoportable que yo soy sin ti. Muero de ti y de mí, muero de ambos, de nosotros, de ese, desgarrado, partido, me muero, te muero, lo morimos. Morimos en mi cuarto en que estoy solo, en mi cama en que faltas, en la calle donde mi brazo va vacío, en el cine y los parques, los tranvías, los lugares donde mi hombro acostumbra tu cabeza y mi mano tu mano y todo yo te sé como yo mismo. Morimos en el sitio que le he prestado al aire para que estés fuera de mí, y en el lugar en que el aire se acaba cuando te echo mi piel encima y nos conocemos en nosotros, separados del mundo, dichosa, penetrada, y cierto, interminable. Morimos, lo sabemos, lo ignoran, nos morimos

El amor que conlleva momentos de unión y presencia, y momentos de separación y soledad, tiene una experiencia de la muerte. La muerte de amor es toda distancia, todo ritual no cumplido, todo lo que no hacemos, pero pensamos e imaginamos. Morir es la soledad, la ausencia, el abrazo vacío, el silencio, el llanto. Es esa ausencia de amor que nos quiebra y nos mata. Y el amor nos resucita.


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entre los dos, ahora, separados, del uno al otro, diariamente, cayéndonos en múltiples estatuas, en gestos que no vemos, en nuestras manos que nos necesitan. Nos morimos, amor, muero en tu vientre que no muerdo ni beso, en tus muslos dulcísimos y vivos, en tu carne sin fin, muero de máscaras, de triángulos obscuros e incesantes. Muero de mi cuerpo y de tu cuerpo, de nuestra muerte, amor, muero, morimos. En el pozo de amor a todas horas, inconsolable, a gritos, dentro de mí, quiero decir, te llamo, te llaman los que nacen, los que vienen de atrás, de ti, los que a ti llegan. Nos morimos, amor, y nada hacemos sino morirnos más, hora tras hora, y escribirnos y hablarnos y morirnos.

12 FRANCISCO LUIIS BERNARDEZ SONETO DE LA UNIDAD DEL ALMA

Yo que tengo la voz desparramada, yo que tengo el afecto dividido, yo que sobre las cosas he vivido siempre con la memoria derramada; yo que fui por la tierra desolada, yo que fui bajo el cielo prometido con el entendimiento repartido y con la voluntad multiplicada; quiero poner ahora la energía de la memoria, del entendimiento

Frente a la existencia inauténtica que se ha dejado vivir perdiendo voz, afectos, memoria, entendimiento y voluntad, es bueno encontrar un momento en el desarrollo de la vida en que ponemos la energía plena en la memoria, el entendimiento y la voluntad para que puedan ser mas humanas, plenas y definitivas.


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y de la voluntad en armonía con la Memoria que no olvida nunca con el Entendimiento siempre atento y con la Voluntad que no se trunca.

13 JAIME SABINES LA MUERTE

. Un año o dos o tres, te da lo mismo. ¿Cuál reloj en la muerte?, ¿qué campana incesante, silenciosa, llama y llama? ¿qué subterránea voz no pronunciada? ¿qué grito hundido, hundiéndose, infinito de los dientes atrás, en la garganta aérea, flotante, pare escamas? ¿Para esto vivir? ¿Para sentir prestados los brazos y las piernas y la cara, arrendados al hoyo, entretenidos los jugos en la cáscara? ¿Para exprimir los ojos noche a noche en el temblor obscuro de la cama, remolino de quietas transparencias, descendimiento de la náusea? ¿Para esto morir? ¿para inventar el alma, el vestido de Dios, la eternidad, el agua del aguacero de la muerte, la esperanza? ¿morir para pescar? ¿para atrapar con su red a la araña? Estás sobre la playa de algodones y tu marca de sombras sube y baja.

¿Cuándo vendrá o nos sorprenderá la muerte? ¿Qué haremos y cómo seremos cuando esto suceda? ¿Para qué vivir entonces, si la única seguridad es la de la muerte? Frente a la muerte, irremediable y segura, ¿tiene sentido la existencia, Dios, la eternidad?

14 JAIME SABINES MORIR

Morir es retirarse, hacerse a un lado, ocultarse un momento, estarse quieto, pasar el aire de una orilla a nado y estar en todas partes en secreto. Morir es olvidar, ser olvidado, refugiarse desnudo en el discreto calor de Dios, y en su cerrado puño, crecer igual que un feto.

TEMAS =

QUE SIGNIFICA MORIR

QUE ES LO QUE SE QUEDA Y SE NOS VA

QUÉ SIGNIFICA ESTAR MUERTO


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Morir es encenderse bocabajo hacia el humo y el hueso y la caliza y hacerse tierra y tierra con trabajo. Apagarse es morir, lento y aprisa tomar la eternidad como a destajo y repartir el alma en la ceniza.

15 MARIO BENEDETTI EL PUENTE

Para cruzarlo o para no cruzarlo ahí está el puente en la otra orilla alguien me espera con un durazno y un país traigo conmigo ofrendas desusadas entre ellas un paraguas de ombligo de madera un libro con los pánicos en blanco y una guitarra que no sé abrazar vengo con las mejillas del insomnio los pañuelos del mar y de las paces las tímidas pancartas del dolor las liturgias del beso y de la sombra nunca he traído tantas cosas nunca he venido con tan poco ahí está el puente para cruzarlo o para no cruzarlo yo lo voy a cruzar sin prevenciones en la otra orilla alguien me espera con un durazno y un país.

Un puente es siempre una promesa para el que está en una de las dos orillas. Uno ingresa lleno de esperanzas y riquezas, pero necesita que haya alguien del otro lado. Cruzar el puente es una decisión ética, existencial, porque implica riesgos, regresos, memoria, verdad. Es bueno que haya puente, orilla, regreso, abrazos, reencuentros.


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16 JOSE SARAMAGO MAÑÁNA ES LA UNICA UTOPIA

¿Que cuántos años tengo? - ¡Qué importa eso! ¡Tengo la edad que quiero y siento! La edad en que puedo gritar sin miedo lo que pienso… Hacer lo que deseo, sin miedo al fracaso o lo desconocido... Pues tengo la experiencia de los años vividos y la fuerza de la convicción de mis deseos. ¡Qué importa cuántos años tengo! ¡No quiero pensar en ello! Pues unos dicen que ya soy viejo, y otros "que estoy en el apogeo". Pero no es la edad que tengo, ni lo que la gente dice, sino lo que mi corazón siente y mi cerebro dicte. Tengo los años necesarios para gritar lo que pienso, para hacer lo que quiero, para reconocer yerros viejos, rectificar caminos y atesorar éxitos. Ahora no tienen por qué decir: ¡Estás muy joven, no lo lograrás! ¡Estás muy viejo/a, ya no podrás! Tengo la edad en que las cosas se miran con más calma, pero con el interés de seguir creciendo. Tengo los años en que los sueños, se empiezan a acariciar con los dedos, las ilusiones se convierten en esperanza. Tengo los años en que el amor, a veces es una loca llamarada, ansiosa de consumirse en el fuego de una pasión deseada…, y otras... es un remanso de paz, como el atardecer en la playa. ¿Qué cuántos años tengo? No necesito con un número marcar, pues mis anhelos alcanzados, mis triunfos obtenidos, las lágrimas que por el camino derramé al ver mis ilusiones rotas... valen mucho más que eso. ¡Qué importa si cumplo veinte, cuarenta, o sesenta!. Lo que importa es la edad que siento.

El paso del tiempo es relativo cuando uno ha vivido plenamente: la edad no es una acumulación de años, sino la riqueza de la experiencia y la sabiduría. Hay un momento en que los años permiten tomar la verdadera dimensión de la vida, de la realidad, del pasado y del porvenir. Hay una edad en la que ya no importa la edad y en la libertad le dan vuelto al pensamiento y a la palabra. TEMAS =

TIEMPO Y EXISTENCIA

ESENCIA Y EXISTENCIA

PASO DEL TIEMPO

EXPERIENCIA Y SABIDURIA

LIBERTAD Y CONFIANZA

VALORES Y OBRAR MORAL

SENTIDO DE LA VIDA


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Tengo los años que necesito para vivir libre y sin miedos. Para seguir sin temor por el sendero, pues llevo conmigo la experiencia adquirida y la fuerza de mis anhelos. ¿Qué cuantos años tengo? ¡Eso a quién le importa!. Tengo los años necesarios para perder el miedo y hacer lo que quiero y siento.

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ROBERTO JUARROZ EN ALGUNA PARTE HAY UN HOMBRE CUARTA POESIA VERTICAL. 2

En alguna parte hay un hombre que transpira pensamiento. Sobre su piel se dibujan los contornos húmedos de una piel más fina, la estela de una navegación sin nave. Cuando ese hombre piensa luz, ilumina, cuando piensa muerte, se alisa, cuando recuerda a alguien, adquiere sus rasgos, cuando cae en sí mismo, se oscurece como un pozo. En él se ve el color de los pensamientos nocturnos y se aprende que ningún pensamiento carece de su noche y su día. Y también que hay colores y pensamientos que no nacen de día ni de noche, sino tan sólo cuando crece un poco más el olvido. Ese hombre tiene la porosidad de una tierra más viva y a veces, cuando sueña, toma aspecto de fuego, salpicaduras de una llama que se alimenta con llama, retorcimientos de bosque calcinado. A ese hombre se le puede ver el amor, pero eso tan sólo quien lo encuentre y lo ame. Y también se podría ver en su carne a dios, pero sólo después de dejar de ver todo el resto.

Hay existencias privilegiadas que logran ser y brindar todo a los demás. Son personas cuyas vidas implica luz, pensamiento, presencia, alegría. No son muchos los hombres que tienen estas cualidades únicas (que no descubrimos ni podemos imaginar en otros) que los hacen imprescindibles y necesarios. TEMAS =

EXISTENCIA

VALORES

RELACIONES INTERSUBJETIVAS

ETICA

18 UN AMOR MAS ALLA DEL AMOR QUINTA POESIA VERTICAL. 55


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Un amor más allá del amor por encima del rito del vínculo, más allá del juego siniestro de la soledad y la compañía. Un amor que no necesite regreso, pero tampoco partida. Un amor no sometido a los fogonazos de ir y de volver, de estar despiertos o dormidos, de llamar o callar. Un amor para estar juntos o para no estarlo, pero también para todas las posiciones intermedias. Un amor como abrir los ojos. Y quizás también como cerrarlos.

El verdadero amor es absoluta gratuidad. No reclama nada para sí porque lo entrega todo. Ese amor no juega con las medidas humanas y las exigencias terrenales, porque es un vínculo que se establece más allá de las situaciones cotidianas, en un mundo ideal. TEMAS =

AMOR IDEAL

AMOR REAL

¿AMOR POSIBLE?

19 LEOPOLDO MARECHAL AMOR NAVEGANTE

Porque no está el Amado en el Amante Ni el Amante reposa en el Amado, Tiende Amor su velamen castigado Y afronta el ceño de la mar tonante. Llora el Amor en su navío errante Y a la tormenta libra su cuidado, Porque son dos: Amante desterrado Y Amado con perfil de navegante. Si fuesen uno, Amor, no existiría Ni llanto ni bajel ni lejanía, Sino la beatitud de la azucena. ¡Oh amor sin remo, en la Unidad gozosa! ¡Oh círculo apretado de la rosa! Con el número Dos nace la pena.

El amor es un intento de unión ontológica para constituir un solo ser. Pero mientras sean dos y cada uno se afirme en lo que es y quiere, AMANTE Y AMADO se separan y afrontan viajes separados. Esa representación del amor que lo une y lo funde todo en la unidad es una situación ideal que supone una entrega absoluta, casi imposible. TEMAS =

AMOR IDEAL

AMOR REAL

¿AMOR POSIBLE?

20 QUEVEDO SALMO IX


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Cuando me vuelvo atrás a ver los años que han nevado la edad florida mía; cuando miro las redes, los engaños donde me vi algún día, más me alegro de verme fuera dellos que un tiempo me pesó de padecellos. Pasa Veloz del mundo la figura, y la muerte los pasos apresura; la vida fugitiva nunca para, ni el Tiempo vuelve atrás la anciana cara. A llanto nace el hombre, y entre tanto nace con el llanto y todas las miserias una a una, y sin saberlo empieza la Jornada desde la primer cuna a la postrera cama rehusada; y las más veces, ¡oh, terrible caso!, suele juntarlo todo un breve paso y el necio que imagina que empezaba el camino, le acaba. ¡Dichoso el que dispuesto ya a pasalle, le empieza a andar con miedo de acaballe! Sólo el necio mancebo, que corona de flores la cabeza, es el que solo empieza siempre a vivir de nuevo. ¡Dichoso aquel que Vive de tal suerte que le sale a recibir su misma muerte!

El paso del tiempo permite revisar también la propia vida y juzgar lo vivido sabiendo que se aproxima el final. Haber disfrutado sin pensar demasiado es el pecado de la juventud, pero el tiempo permite volver la mirada para descubrir los engaños y los errores. La mejor vida que un hombre puede tener es pensar que la muerte y el final están aguardando en cualquier momento, y que se debe vivir con la prudencia y la conciencia necesarias. TEMAS =

EXISTENCIA HUMANA

SER Y HACERSE

ESENCIA Y EXISTENCIA

NACIMIENTO – VIDA – MUERTE

PASO DEL TIEMPO.

CARÁCTER DE LA MUERTE

BORGES FERNANDEZ

RETAMAR CELAYA BENEDETTI

GABRIEL CELAYA LA VIDA NO ES TAN SENCILLA

GABRIEL CELAYA DESPEDIDA


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La vida es tan sencilla que se explica por sí misma, se basta a sí misma. ¡Mira! Todo está hecho. Todo está ya dado. Nos basta aceptar o quizá -somos humanos- alabar y cantar a lo que nos maquina sin dejarse pensar. Todo está aquí. ¿No lo ves? No hay razón ni más allá. ¡Somos felices! Vivimos los instantes explosivos de alegría o de dolor, de rabia o de amor, y si no es que estamos distraídos, aburridos. No hay nada que esperar. No hay nada que temer. También la muerte llegará cuando nos sea fielmente necesaria y la recibiremos con verdadera ansia. Desde que nacimos nos estamos preparando para que nos consuma.

Quizás, cuando me muera, dirán: Era un poeta. Y el mundo, siempre bello, brillará sin conciencia. Quizás tú no recuerdes quién fui, mas en ti suenen los anónimos versos que un día puse en ciernes. Quizás no quede nada de mí, ni una palabra, ni una de estas palabras que hoy sueño en el mañana. Pero visto o no visto, pero dicho o no dicho, yo estaré en vuestra sombra, ¡oh hermosamente vivos! Yo seguiré siguiendo, yo seguiré muriendo, seré, no sé bien cómo, parte del gran concierto.

MARIO BENEDETTI RECIEN NACIDO

FERNANDEZ RETAMAR EL OTRO

Ignorante del mundo y de sí mismo deja el recién nacido su caverna lejos y cerca de la piel materna inaugura el candor de su egoísmo mira en su entorno y es un espejismo la apenas asumida vida externa no es todavía despiadada o tierna pero ya muestra señales del abismo aprenderá sin duda ese paisaje que poco a poco en niebla se convierte y empezará a enterarse del mensaje donde estará la clave de su suerte ya ha reservado sitio para el viaje sutil e inexorable hacia la muerte.

Nosotros, los sobrevivientes, ¿A quiénes debemos la sobrevida? ¿Quién se murió por mí en la ergástula, Quién recibió la bala mía, La para mí, en su corazón? ¿Sobre qué muerto estoy yo vivo, Sus huesos quedando en los míos, Los ojos que le arrancaron, viendo Por la mirada de mi cara, Y la mano que no es su mano, Que no es ya tampoco la mía, Escribiendo palabras rotas Donde él no está, en la sobrevida?

MIGUEL HERNANDEZ: EL MUNDO DE LOS DEMAS

MARIO BENEDETTI DESDE EL ALMA

El mundo de los demás

Hermano cuerpo estás cansado


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no es el nuestro: no es el mismo. Imágenes de la vida: cada vez las recibimos, nos reciben entregados más unidamente a un ritmo. Pero las cosas se forman con nuestros propios delirios. Ciegos para los demás, oscuros, siempre remisos, miramos siempre hacia adentro, vemos desde lo más íntimo. Trabajo y amor me cuesta conmigo así, ver contigo: aparecer, como el agua con la arena, siempre unidos. Nadie me verá del todo ni es nadie como lo miro. Somos algo más que vemos, algo menos que inquirimos. Algún suceso de todos pasa desapercibido. Nadie nos ha visto. A nadie ciegos de ver, hemos visto. Ciegos para los demás, oscuros, siempre remisos, miramos siempre hacia adentro, vemos desde lo más íntimo.

Desde el cerebro a la misericordia Del paladar al valle del deseo. Cuando me dices / alma ayúdame Siento que me conmuevo hasta el agobio Que el mismísimo aire es vulnerable. Hermano cuerpo has trabajado A músculos a estómago y a nervios A riñones a bronquios y a diafragma Cuando me dices / alma ayúdame Sé que estás condenado / eres materia Y la materia tiende a desfibrarse Hermano cuerpo te conozco Fui huésped y anfitrión de tus dolores Modesta rampa de tu sexo ávido Cuando me pides / ayúdame Siento que el frío me envilece Que se me van la magia y la dulzura Hermano cuerpo eres fugaz Coyuntural, efímero instantáneo Tras un jadeo acabaras inmóvil Y yo que normalmente soy la vida Me quedaré abrazada a tus huesitos Incapaz de ser alma sin tus vísceras.

BORGES JORGE LUIS REMORDIMIENTO POR CUALQUIER MUERTE

ROBERTO JUARROZ POESIA VERTICAL

Libre de la memoria y de la esperanza, ilimitado, abstracto, casi futuro, el muerto no es un muerto: es la muerte. Como el Dios de los místicos, de Quien deben negarse todos los predicados, el muerto ubicuamente ajeno no es sino la perdición y ausencia del mundo. Todo se lo robamos, no le dejamos ni un color ni una sílaba: aquí está el patio que ya no comparten sus ojos, allí la acera donde acechó la esperanza. Hasta lo que pensamos podía estarlo pensando él también; nos hemos repartido como ladrones

Pienso que en este momento tal vez nadie en el universo piensa en mí, que solo yo me pienso, y si ahora muriese, nadie, ni yo, me pensaría. Y aquí empieza el abismo, como cuando me duermo. Soy mi propio sostén y me lo quito. Contribuyo a tapizar de ausencia todo. Tal vez sea por esto que pensar en un hombre se parece a salvarlo.


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el caudal de las noches y de los días.

AMADO NERVO: EN PAZ (ARTIFEX VITAE, ARTIFEX SUI)

CESARE PAVESE VENDRA LA MUERTE Y TENDRA TUS OJOS

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida, porque nunca me diste ni esperanza fallida, ni trabajos injustos, ni pena inmerecida; porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el arquitecto de mi propio destino; que si extraje la miel o la hiel de las cosas, fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas: cuando planté rosales, coseché siempre rosas. …Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno: ¡mas tú no me dijiste que mayo fuese eterno! Hallé sin duda largas noches de mis penas; mas no me prometiste tú sólo noches buenas; y en cambio tuve algunas santamente serenas… Amé, fui amado, el sol acarició mi faz. ¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!

Vendrá la muerte y tendrá tus ojos esta muerte que nos acompaña del alba a la noche, insomne, sorda, como un viejo remordimiento o un absurdo defecto. Tus ojos serán una palabra inútil, un grito callado, un silencio. Así los ves cada mañana cuando sola te inclinas ante el espejo. Oh, cara esperanza, aquel día sabremos, también, que eres la vida y eres la nada. Para todos tiene la muerte una mirada. Vendrá la muerte y tendrá tus ojos. Será como dejar un vicio, como ver en el espejo surgir un rostro muerto, como escuchar un labio ya cerrado. Mudos, descenderemos al abismo.

FRANCISCO DE QUEVEDO AH LA VIDA…

LUIS CERNUDA LA SOMBRA

"¡Ah de la vida!"... ¿Nadie me responde? ¡Aquí de los antaños que he vivido! La Fortuna mis tiempos ha mordido; las Horas mi locura las esconde. ¡Que sin poder saber cómo ni a dónde la salud y la edad se hayan huido! Falta la vida, asiste lo vivido, y no hay calamidad que no me ronde. Ayer se fue; mañana no ha llegado; hoy se está yendo sin parar un punto: soy un fue, y un será, y un es cansado. En el hoy y mañana y ayer, junto pañales y mortaja, y he quedado presentes sucesiones de difunto.

Al despertar de un sueño, buscas Tu juventud, como si fuera el cuerpo Del camarada que durmiese A tu lado y que al alba no encuentras. Ausencia conocida, nueva siempre, Con la cual no te hallas. Y aunque acaso Hoy tú seas más de lo que era El mozo ido, todavía Sin voz le llamas, cuántas veces; Olvidado que de su mocedad se alimentaba Aquella pena aguda, la conciencia De tu vivir de ayer. Ahora, Ida también, es sólo Un vago malestar, una inconsciencia


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Acallando el pasado, dejando indiferente Al otro que tú eres, sin pena, sin alivio.

LOPE DE VEGA SONETO

LOPE DE VEGA SONETO

Hombre mortal mis padres me engendraron, aire común y luz de los cielos dieron, y mi primera voz lágrimas fueron, que así los reyes en el mundo entraron. La tierra y la miseria me abrazaron, paños, no piel o pluma, me envolvieron, por huésped de la vida me escribieron, y las horas y pasos me contaron. Así voy prosiguiendo la jornada a la inmortalidad el alma asida, que el cuerpo es nada, y no pretende nada. Un principio y un fin tiene la vida, porque de todos es igual la entrada, y conforme a la entrada la salida.

¡Oh, engaño de los hombres, vida breve, loca ambición al aire vago asida!, pues el que más se acerca a la partida, más confiado de quedar se atreve. ¡Oh, flor al hielo!, ¡oh, rama al viento leve lejos del tronco!, si en llamarte vida tú misma estás diciendo que eres ida, ¿qué vanidad tu pensamiento mueve? Dos partes tu mortal sujeto encierra: una que se derriba al bajo suelo, y otra que de la tierra te destierra; tú juzga de las dos el mejor celo: si el cuerpo quiere ser tierra en la Tierra, el alma quiere ser cielo en el Cielo.

FRANCISCO DE QUEVEDO CUANDO ME VUELVO ATRÁS A VER LOS AÑOS

FRANCISCO DE QUEVEDO SONETO

Cuando me vuelvo atrás a ver los años que han nevado la edad florida mía; cuando miro las redes, los engaños donde me vi algún día, más me alegro de verme fuera dellos, que un tiempo me pesó de padecellos. Pasa veloz del mundo la figura, y la muerte los pasos apresura; la vida nunca para, ni el Tiempo vuelve atrás la anciana cara. Nace el hombre sujeto a la Fortuna, y en naciendo comienza la jornada desde la tierna cuna a la tumba enlutada; y las más veces suele un breve paso distar aqueste oriente de su ocaso. Sólo el necio mancebo, que corona de flores la cabeza, es el que solo empieza siempre a vivir de nuevo.

¡Fue sueño ayer; mañana será tierra! ¡Poco antes, nada; y poco después, humo! ¡Y destino ambiciones, y presumo apenas punto al cerco que me cierra! Breve combate de importuna guerra, en mi defensa, soy peligro sumo; y mientras con mis armas me consumo, menos me hospeda el cuerpo, que me entierra. Ya no es ayer; mañana no ha llegado; hoy pasa, y es, y fue, con movimiento que a la muerte me lleva despeñado. Azadas son la hora y el momento que, a jornal de mi pena y mi cuidado, cavan en mi vivir mi monumento.


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Pues si la vida es tal, si es desta suerte, llamarla vida agravio es de la muerte.

JUARROS HERNANDEZ AMADO NERVO PAVESE

NERUDA CONFIESO QUE HE VIVIDO Confieso que he vivido según me fue saliendo. Según me surgió, según me lo fue pidiendo el corazón, la luna y los aguaceros. Confieso que siempre intenté mantener en pie todo aquello en lo que sigo creyendo, que a veces lo conseguí y que en otros ratos esgrimí banderas que me distorsionaban por completo. Confieso que amé y que fui amado, que canté y fui cantado, que soñé y fui soñado. Confieso que pasé largas veladas a la deriva de mi mismo. Que encallé en los lodazales oscuros de la inexperiencia. Que planté banderas y árboles frutales en arenas movedizas. Que fallé, que caí, que mentí, que lloré, que sin quererlo o sin saber que lo quería hice daño, que me equivoqué con uñas afiladas unas veces y con la zarpa almohadonada, otras... Confieso que busqué, busqué, busqué... confieso que nunca perdí la fe, y aunque alguna vez deambulé desorientado nunca me rendí hasta encontrar la ruta hacia el dorado. Confieso que busqué, busqué, busqué... confieso que interpreté con tal fiereza mi lucha que al final acabé encontrando... Confieso que concurrí con la alegría... confieso que he vivido... confieso que por ello y por como me dejaron vivir estaré siempre en deuda con los dioses, con el mundo y con el ser humano... Confieso que he vivido... confieso que soy consciente del regalo.

BELTRAND RUSSEL PARA QUÉ HE VIVIDO

"Tres pasiones, simples, pero abrumadoramente intensas, han gobernado mi vida: el ansia de amor, la búsqueda del conocimiento y una insoportable piedad por el sufrimiento de la humanidad. Estas tres pasiones, como grandes vendavales, me han llevado de acá para allá, por una ruta cambiante, sobre un profundo océano de angustia, hasta el borde mismo de la desesperación.


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He buscado el amor, primero, porque conduce al éxtasis, un éxtasis tan grande, que a menudo hubiera sacrificado el resto de mi existencia por unas horas de este gozo. Lo he buscado, en segundo lugar, porque alivia la soledad, esa terrible soledad en que una conciencia trémula se asoma al borde del mundo para otear el frío e insondable abismo sin vida. Lo he buscado, finalmente, porque en la unión del amor he visto, en una miniatura mística, la visión anticipada del cielo que han imaginado santos y poetas. Esto era lo que buscaba, y, aunque pudiera parecer demasiado bueno para esta vida humana, esto es lo que -al fin- he hallado. Con igual pasión he buscado el conocimiento. He deseado entender el corazón de los hombres. He deseado saber por qué brillan las estrellas. Y he tratado de aprehender el poder pitagórico en virtud del cual el número domina al flujo. Algo de esto he logrado, aunque no mucho. El amor y el conocimiento, en la medida en que ambos eran posibles, me transportaban hacia el cielo. Pero siempre la piedad me hacía volver a la tierra. Resuena en mi corazón el eco de gritos de dolor. Niños hambrientos, víctimas torturadas por opresores, ancianos desvalidos, carga odiosa para sus hijos, y todo un mundo de soledad, pobreza y dolor convierten en una burla lo que debería ser la existencia humana. Deseo ardientemente aliviar el mal, pero no puedo, y yo también sufro. Ésta ha sido mi vida. La he hallado digna de vivirse, y con gusto volvería a vivirla si se me ofreciese la oportunidad."

BERTRAND RUSSELL, AUTOBIOGRAFÍA, 1967.

HEIDEGGER MARTIN EL SABER

HEIDEGGER MARTIN

NO CONOCEMOS METAS

Pero nosotros sabemos el comienzo, El otro, lo sabemos preguntando Estamos en el salto previo A todo sí y no. Sabedores nunca somos en verdad Sino entes en el saber, Preguntando más allá de nosotros Por el claro del ser. Pero suya es la decisión, Si, destruyendo poder E impotencia, llama a contienda Al mundo hacia la tierra, Lleva el dios a la indigencia Y acaece la amplísima calma Al hombre hacia el ser-ahí.

No conocemos metas Y sólo somos un camino. No necesitamos a muchos, A quienes desde hace tiempo ya devoró El afán de hacedurías Que uno tan solo trajera El corazón para la voz De la calma en el ser, Equilibre lo salvaje En el cofre fundacional, Es nuestro ánimo


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La poesía es de un lado “la más inocente de la ocupaciones”. Es como un juego que inventa su mundo de imágenes y se queda ensimismada en lo imaginario. Poetizar es inofensivo e ineficaz pues queda solo como un hablar y decir. Es un sueño de palabras. Esto es verdad pero no es toda la verdad. Pues, de otro lado, la poesía es la instauración por la palabra y en la palabra. Es la instauración de un mundo. El poeta nombra a los dioses y a las cosas en lo que son. Instauración del ser con la palabra. El ser nunca es un ente.

La poesía es el ejercicio de la función simbólica consistente en nombrar lo real, traerlo desde la oscuridad hacia la realidad visible. Una simbolización veraz libera, amplia posibilidades.

En un sentido más restringido pero igualmente pertinente la poesía es un jugar con las palabras mediante el cual se construyen imágenes o visibilizaciones. Entonces se entiende que la poesía sea a la vez la “más inocente de las ocupaciones” y “el más peligroso de los bienes”.

DOS TEXTOS DE FILOSOFIA PARA DEBATIR Y UTILIZAR JULIEN OFFRAY DE LA METTRIE: LA VOLUPTUOSIDAD DEL SABER Y DE LA FILOSOFIA “La voluptuosidad de los sentidos, por mas agradable y cara que sea, por más elogios que le hayan tributado (…), tan sólo tiene un goce que es su tumba. Si el placer perfecto no lo mata definitivamente, necesita cierto tiempo para resucitar. ¡Qué diferentes son los recursos de los placeres del espíritu! Cuanto más se aproxima uno a la verdad, mas encantadora la encuentra. No sólo su goce aumenta los deseos, sino que se goza ya desde que se intenta gozar. Se goza mucho tiempo, y sin embargo más de prisa que la velocidad del rayo. ¿Hay que sorprenderse si la voluptuosidad del espíritu es tan superior a la de los sentidos, como el espíritu al cuerpo? ¿No es el espíritu el primero de los sentidos, y como la reunión de todas las sensaciones? ¿No convergen allí todas, como otros tantos rayos a un centro que los produce? No indaguemos más, por qué encantos invencibles un corazón, que el amor a la verdad inflama, se halla de pronto transportado, por así decir, a un mundo mas bello, donde goza placeres dignos de los dioses. De todas las atracciones de la naturaleza, la más fuerte es la de la Filosofía. ¡Qué mayor gloria que la de ser conducido a su templo por la razón y la sabiduría! ¡Hay conquista más halagadora que la tener sumisos a todos los espíritus! Pasemos revista a todos los objetos de estos placeres desconocidos para las almas vulgares. ¿Qué belleza o qué magnitud no poseen? El tiempo, el espacio, el infinito, la tierra, el mar, el firmamento, todos los elementos, todas las ciencias, todas las artes, todo forma parte de este género de voluptuosidad. Demasiado contraída en los límites de un mundo, ésta imagina un millón de ellos. La naturaleza entera es su alimento, y la imaginación su triunfo. Entremos en algún detalle. Tan pronto es la poesía como la pintura, la música o la arquitectura, el canto o la danza, las que hacen experimentar a los entendidos placeres arrebatadores. (…) Voltaire no puede contener el llanto ante su Mérope, por sentir el valor de la obra y de la actriz. Vos habéis leídos sus escritos: ¿en las manos y en la memoria de quien no están?


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Cuando un gran pintor habla de pintura, ¿qué elogios no le prodiga? Adora su arte, lo pone por encima de todo, y duda de que se pueda ser feliz sin ser pintor, porque está encantado de su profesión. ¿Quién no ha sentido los mismos transportes que el Padre Malebranche, al leer algunos pasajes de los poetas trágicos, griegos, ingleses, franceses, o ciertas obras filosóficas? (…) Si se experimenta una especie de entusiasmo en traducir y desarrollar las ideas de otro, ¿qué debe ser si se piensa por sí mismo? ¿En qué consiste desarrollar esta generación, este parto de ideas que produce el gusto por la naturaleza y por la búsqueda de la verdad? Cómo describir este acto de la voluntad o de la memoria, por el cual al alma se reproduce de alguna manera, al juntar una idea con otro signo semejante, para que de su semejanza y como de su unión nazca una tercera. (…) Los placeres de los sentidos mal regulados pierden toda su vivacidad y dejan de ser placeres. Los del espíritu se les parecen hasta cierto punto. Precisa suspenderlos para agudizarlos. En, el estudio tiene su éxtasis como el amor. Si se me permite decirlo, es una catalepsia o inmovilidad del espíritu, que parece separado por abstracción de su propio cuerpo y de todo lo que le rodea, para entregarse por entero a lo que persigue. A fuerza de sentir, nada siente. Tal es el placer que se experimenta tanto al buscar como la hallar la verdad. (…)

Si el estudio es un placer de todas las edades, de todos los lugares, de todas las estaciones y de todos os momentos. ¿En quién no ha provocado Cicerón el ansia de hacer la dichosa experiencia? (…) ¡Qué placer ver todos los días con los propios ojos y por las propias manos, crecer y formarse una obra que encantará a los siglos venideros e incluso a los contemporáneos. (…)¿Por qué ensalzar tanto los placeres del estudio? ¿Quién ignora que es un bien que no lleva consigo el hastío o las inquietudes de otros bienes, un tesoro inagotable, el mas seguro contraveneno del cruel hastío, que pase y viaja con nosotros y, en una palabra, nos sigue por todas partes? ¡Dichoso el que ha roto la cadena de todos sus prejuicios! (…) La primera utilidad de las ciencias consiste pues en cultivarlas, lo que ya es un bien real y sólido. ¡Dichoso quien tiene afición por el estudio! Mas dichoso aun quien a través de él logra liberar al espíritu de sus ilusiones, y al corazón de su vanidad, meta deseable a la que vos habéis sido conduce ido en una edad una tierna por las manos de la sabiduría; mientras tantos pedantes, tras medio siglo de vigilias y trabajos, mas encorvados por el fardo de los prejuicios que por el del tiempo, parecen haberlo aprendido todo salvo pensar. Ciencia rara en verdad, sobre todo en los sabios, pese a que debiera ser al menos el fruto de todas las demás. A esta sola ciencia me he dedicado desde la infancia, juzgad señor, si he triunfado, y que este homenaje a mi amistad sea eternamente grado a la vuestra”. DEDICADO AL SEÑOR HALLER, PROFESOR DE MEDICINA EN GOTTINGA.


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Por eso La Mettrie señala específicamente entre los saberes y la ciencia, a la medicina: “El médico es el único filósofo que merece bien de su patria; aparece como los hermanos de Elena en las tempestades de la vida. Su sola vista calma la sangre, devuelve la paz a un alma agitada y hace renacer la dulce esperanza en el corazón de los desdichados mortales. Anuncia la vida y la muerte, como un astrónomo predice un eclipse. Cada cual tiene su antorcha que le ilumina.”

HANNA ARENDT: SOCRATES

“Generalmente se ha dicho que Sócrates creía en la posibilidad de enseñar la virtud y, en realidad, parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permitía a los hombres convertirse en más piadosos, más justos, más valerosos, incluso sin proporcionar definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Sócrates creía realmente sobre tales asuntos puede ser ilustrado mejor a través de los símiles que se aplicó a sí mismo. Se llamó tábano y comadrona, y, según Platón, alguien lo calificó de "torpedo", un pez que paraliza y entumece por contacto; una analogía cuya adecuación Sócrates reconoció a condición de que se entendiera que "el torpedo, estando él entorpecido, hace al mismo tiempo que los demás se entorpezcan. En efecto, no es que, no teniendo yo problemas, los genere en los demás, sino que, estando yo totalmente imbuido de problemas, también hago que lo estén los demás", lo cual resume nítidamente la única forma en la que el pensamiento puede ser enseñado; aparte del hecho de que Sócrates, como repetidamente dijo, no enseñaba nada por la sencilla razón de que no tenía nada que enseñar: era "estéril" como las comadronas griegas que habían sobrepasado ya la edad de la fecundidad. (Puesto que no tenía nada que enseñar, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de no revelar jamás su opinión personal, como sabemos por Jenofonte, que lo defendió de esta acusación.) Parece que, a diferencia de los pensadores profesionales, sintió el impulso de investigar si sus iguales compartían sus perplejidades, un impulso bastante distinto de la inclinación a descifrar enigmas para demostrárselos a los otros (...) Sócrates es un tábano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin él, "continuarían durmiendo para el resto de sus vidas", a menos que alguien más viniera a despertarlos de nuevo. ¿Y para qué los aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su opinión, no sólo valdría poco sino que ni siquiera sería auténtica vida. Sócrates es una comadrona. Y aquí nace una triple implicación: la "esterilidad", su experiencia en saber librar a otros de sus pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la función propia de la comadrona griega de decidir de si la criatura estaba más o menos adaptada para vivir o, para usar el lenguaje socrático, era un mero "huevo estéril" del cual era necesario liberar a la madre (...) atendiendo a los diálogos socráticos, no hay nadie entre los interlocutores de Sócrates que haya expresado un pensamiento que no fuera un "embrión estéril". Sócrates hace aquí lo que Platón, pensando en él, dijo de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus "opiniones" -es decir, de aquellos prejuicios no analizados que les impiden pensar, sugiriendo que conocemos, donde no sólo conocemos sino que no podemos conocer- y, al proporcionarles su verdad, los ayuda a liberarse de lo malo -sus opiniones- sin hacerlos buenos, como decía Platón.”


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PELICULAS

01. CINE Y FILOSOFIA: PELICULAS PARA DEBATIR 1.1. DESTINO OCULTO – LOS AGENTES DEL DESTINO Título original: THE ADJUSTMENT BUREAU. Dirección: George Nolfi. País: USA. Año: 2011. Duración: 100 min.. Interpretación: Matt Damon (David Norris), Emily Blunt (Elise Sellas), Anthony Mackie (Harry), John Slattery (Richardson), Michael Kelly (Charlie Traynor), Terence Stamp (Thompson). Guion: George Nolfi; basado en el relato “EQUIPO DE AJUSTE”, DE PHILIP K. DICK. Producción: Chris Moore, Michael Hackett, George Nolfi y Bill Carraro. Música: Thomas Newman. Fotografía: John Toll. Montaje: Jay Rabinowitz.


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DAVID es un joven político que se propone ser elegido SENADOR por Nuevo York. Un poderoso equipo de campaña lo conduce con éxito, cuando una imprudencia juvenil le provoca una caída y pierde sus posibilidades.

Por azar (¿?) y los baños y mientras trata de reponerse del fracaso, conoce a la bella bailarina EMILY y el amor entre ambos será inmediato. Sin embargo el mismo azar le impide darle continuidad a la relación, pero su vida cambiará para siempre.

Entonces descubre que detrás suyo (y de todos) hay quienes gobiernan la vida y le ponen forma al destino, y que no están dispuestos a regalar el PLAN que tienen para DAVID que pone en riesgo su futuro enamorándose de EMILY.

Los responsables del PLAN DE AJUSTE DEL DESTINO intervienen directamente impidiendo el rencuentro y frustrando los proyectos cuando se dan. DAVID se rebelará y se presentará ante los AGENTES como un caso demasiado difícil que exige la intervención de personal especializado.

Claramente le comunican que el PLAN consiste en hacerlo SENADOR durante cuatro elecciones y asegurarle un futuro político. Su amor con ELISE no sólo implicará poner en riesgo su carrera sino impedir que la mujer se convierta en la MEJOR BAILARINA CLASICA. No es posible luchar contra el destino, no hay fuerza que se le atreva…y el SUPERIOR y sus agentes pueden crear el mejor plan de ajuste y vigilancia, o bien – intervención extrema – “reiniciarlo” para reprogramarle toda su existencia.

DAVID está dispuesto a luchar y a ganarle al destino y al plan y cuenta con la colaboración de uno de los agentes, particularmente sensible porque ha sido quien ha seguido PLANES y DESTINO de toda la familia.

Esos curiosos seres parecen ANGELES (aunque su formato poco lo ayuda), seres extraterrestres o simplemente ente que pueden vivir y desplazarse en OTRA dimensión y con poderes desconocidos. La oficina central - bajo el formato de un EDIFICIO DE INVESTIGACION e INTELIGENCIA – recrea una especie de CATEDRAL que a través de muchas puertas y largas escolares lleva hacia arriba en donde puede morar y reinar EL SUPERIOR (aunque alguien se encarga de señalar que “habita entre nosotros aunque no lo sabemos reconocer”) De alguna manera, lo que marca la diferencia es que el destino no es una entidad abstracta, una entelequia, sino que está representado por personas que ejercen el control.

TRES MENCIONES ESPECIALES:

(1) LAS PUERTAS que comunican con un tipo de espacio de dimensiones desconocida, porque abrevian los trayectos y intercomunican con los sitios más inusitados. Las puertas son lugares de paso que se habilitan bajo condiciones especiales (sombrero, contacto, movimiento de los


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picaportes). Las PUERTAS se abren hacia los lugares que buscamos. No hay lugares con puertas, sino puertas que construyen los lugares.

(2) LOS PLANOS O MAPAS EXISTENCIALES que se superponen a los planos y mapas reales: el avance en el espacio refleja el movimiento en la vida. Y los AGENTES manejan archivos, fotos, puertas, caminos que operan como un GPS para guiar el desplazamiento y la vida de los mortales. Al observar sus mapas en las carpetas individuales uno puede observar los PERIPLOS EXISTENCIALES.

(3) LOS AGENTES DEL DESTINO no logran comprender el poder del amor sobre los mortales…

por eso luchan por limitarlo. ¿Somos realmente responsables de nuestras vidas o las decisiones ya están tomadas de antemano? ¿Controlamos nuestro destino o lo manipulan fuerzas invisibles? ¿Somos libres? ¿Podemos ser libres? ¿Hay un destino o un plan que nos guía paso a paso? Si hay un destino, si hay un plan, ¿es posible enfrentarlo y elegir ser quienes queremos ser? Las elecciones que realizamos, ¿pueden frenar o torcer el destino de los demás? Un cuento original es de PHILIP K. DICK: ADJUSTMENT TEAM (EQUIPO DE AJUSTE), uno de los primeros que escribió (1954). Allí un tipo cualquiera descubre, un día, que lo que hasta entonces llamaba “normalidad” es en verdad un destino digitado y regido por fuerzas oscuras. El argumento de la película fue escrita por su director GEORGE NOLFI.

DIÁLOGOS DE LA PELICULA (1) “Hay un mundo de mujeres ahí afuera. Te dije que ésta no era opción. -Nos pusieron juntos tres veces. -No fuimos nosotros. Fue casualidad. -¿Por qué nos apartan? -Eso dicta el plan. -Entonces lo leyeron mal. (2) Al nacer en los ‘70, su destino era estar juntos... Lo mismo en los ‘80 y en los ‘90. En 2005, el plan cambió... -¿Cómo puede cambiar un plan así nada más? -No lo sé. No tengo permiso para saberlo. -¿Qué pasó con el libre albedrío? -Hace tiempo probamos el libre albedrío. Cuando pasaron de cazar y recolectar a la cumbre del Imperio Romano... Nos retiramos para ver lo que hacían ustedes solos. Nos dieron el Oscurantismo durante cinco siglos. Hasta que finalmente decidimos volver a intervenir. El Presidente dijo que tal vez debíamos esforzarnos más, enseñándoles a usar la bicicleta antes de quitar las rueditas. Así que les dimos el Renacimiento, la Ilustración, la revolución científica. Durante 600 años, les enseñamos a controlar sus impulsos con la razón. En 1910, nos retiramos de nuevo. En 50 años, provocaron la Primera Guerra Mundial, la Depresión, el fascismo, el Holocausto... Y finalmente, llevaron al planeta al borde de la destrucción con la Crisis de los Misiles. En ese momento, se decidió intervenir de nuevo, antes de que hicieran algo que ni nosotros pudiéramos arreglar. No tienen libre albedrío, David. Sólo parece que lo tienen. -¿Debo creerte? Todos los días tomo decisiones. -Eres libre de decidir qué pasta dental usar o qué pedir en el almuerzo. Pero la humanidad no tiene la madurez para controlar las cosas importantes.


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-¿Ustedes manejan lo importante? Hasta donde sé, el mundo está bastante mal. -Sigue aquí. Si dejáramos todo en sus manos, no sería así. -¿Quieren que gane las elecciones? -Ésta y las cuatro siguientes. Y no me refiero solamente a las elecciones para el Senado. (3) -En pequeñas dosis, ELISE fue la cura. Pero en dosis grandes... es una mala influencia. -No se trata de quiénes son ustedes, sino de quién soy yo. -No puedes huir del destino, David. -Sólo no estoy de acuerdo con ustedes sobre mi destino. Sé lo que siento por ella y eso no cambiará. Lo único que tengo son las decisiones que tomo. Y la elijo a ella, con sus consecuencias. -Si te quedas con ella, no sólo matarás tus sueños, sino también los de ella. -Cuando mires atrás, David, sólo recuerda que intentamos razonar contigo. -Te damos oportunidades que otros matarían por tener y tú las desperdicias por tus impulsos. -¿Nunca te has preguntado si es correcto? Es decir... ¿si siempre es lo correcto? -No como antes. El Presidente tiene el plan. Sólo vemos una parte. (4) -Enséñame sobre las puertas. -Siempre gira la perilla hacia la derecha. -¿Qué pasa si la giro al revés? No querrás hacer eso. Sólo nosotros hacemos eso. -Es mucho más complicado avanzar hacia el centro que alejarse de él... Y mucho más lento. -Cuando cruces la primera puerta, estallará una revolución. -Ve a toda persona con sombrero como una amenaza. -La forma más rápida es por la puerta azul. Pero te expondrás todo el camino. -Esto no puede estar mal. -El libro, su libro. Puedo buscar a quien lo escribió. Puedo atravesar esta puerta solo. No me verás de nuevo ni a los que nos buscan. O puedes venir conmigo y no sé qué hay del otro lado... Pero estarás a mi lado... Y sólo quise eso desde que te conocí. (5) -Pero ya conociste al Presidente. O Presidenta. Todo el mundo lo conoce. El presidente asume formas diferentes, así que la gente nunca se da cuenta cuando pasa. -¿Esto es una especie de prueba? -De cierto modo, todo es una prueba... Para todos. Incluso para los miembros del Buró de Ajustes. -La mayoría vive su vida sobre el camino que les ponemos. Les da miedo explorar otro. Pero de vez en cuando, llega gente como ustedes, que derriba todos los obstáculos que ponemos enfrente. Saben que el libre albedrío es un regalo que jamás usarán hasta que luchen por él. Creo que es el verdadero plan del Presidente. Que algún día nosotros no escribamos el plan, sino ustedes.

PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE

(1) ¿Es verdad que muchas de las cosas que nos suceden, suceden por AZAR? (2) ¿Frecuentemente hay algo misterioso e inexplicable que hace posible hechos de nuestra vida? (3) ¿No hay particular azar, destino o intervención extraña, en el encuentro con las personas? (4) ¿Muchos amores no surgen de encuentros casuales, circunstanciales, imposibles de imaginar? (5) ¿Hay destino? ¿Hay azar? ¿Somos responsables de todo lo que hacemos y vivimos? (6) ¿Estar condicionados o manejados nos hace menos humanos? (7) ¿Podemos proponer casos, ejemplos, hechos, experiencias a favor o en contra de esta idea?


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1.2. EL MOLINO Y LA CRUZ

EL MOLINO DEL TIEMPO - EL MOLINO Y LA CRUZ DIRECTOR Lech Majewski REPARTO Rutger Hauer, Charlotte Rampling, Michael York, Joanna Litwin PREMIOS 2011: Festival de Sevilla: Premio Especial del Jurado The Mill and the Cross (2011) 92 minutos http://www.youtube.com/watch?v=SgmuXfIGJV0 = EL TRAILER DE LA PELICULA

Un cuadro que - en manos del DIRECTOR polaco LECH MAJEWSKI y del mismo pintor - se convierte en película porque comienza a hablar y a explicarse a sí mismo. En el cuadro está la vida misma con todo realismo y cargado de simbolismo: la familia, la dominación española, la violencia doméstica y la fiesta permanente, el juego de los niños, la representación del camino de la cruz y las muertes reales (pero al mismo tiempo como hechos cotidianos) de los condenados. Todo allí, tejiendo una sutil tela de araña que el pintor va armando paso a paso para su mecenas, el rico Sr.JONGHELINCK. Ese valle en Flandes, esa porción de realidad (cuadro, al fin) que se muestra y que está coronado por el Molino que semeja la presencia del mismo Dios, es una porción del mundo que permite mostrarlo todo. Una excelente película para disfrutar y para interpretar desde muchas disciplinas... Toda la película es una sucesión de pinturas del período, pero dinámicas, llenas de vida, con la pluralidad de elementos y los claroscuros permanentes del barroco. Cada pintura es una mirada registrada en la textura del cuadro, pero cargada de historias y referencias. Como el fotoperiodismo de nuestros días, las imágenes que paralizada, pero el pintor sabe que la historia antecede a esa imagen y seguirá después, cuando él ya no lo tenga paralizado bajo su pincel.

ALGUNAS OBSERVACIONES PARA PENSAR LA EPOCA Y SU PENSAMIENTO (1) EL MOVIMIENTO LATERAL INICIAL de la cámara que recorre la totalidad del lienzo viviente que será luego la famosa obra “El camino del Calvario” (1564), del gran pintor Pieter Brueghel, propone el punto de intersección entre cine y pintura: la imagen cinematográfica tiene movimiento y sonido; una pintura es muda y estática. (2) EL MOLINO Y LA CRUZ es una introducción didáctica al arte de la interpretación. Una verdadera genealogía del cuadro, de la creación, de la producción. Es el BRUEGUEL el que vive y padece esa realidad y en el CAMINO DEL CALVARIO quiere construir en el microcosmos en el que vive (todos vivimos en un microcosmos) que se transforme en el MACROCOSMOS porque el relato del título es

http://www.youtube.com/watch?v=SgmuXfIGJV0


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UNIVERSAL. Ese microcosmos muestra la vida cotidiana en el hogar= dormir, despertar, convivir, alimentarse, amar, el juego de los niños, sus travesuras, la vida social de los adultos, sus juegos y sus cantos... y junto a ellos, las clases sociales diversas, la religión, la política, el poder que da vida o mata... (3) LA EXISTENCIA Y EL RITMO DE LA VIDA. La vida que fluye y brota en cada persona es real, simple, dolorosa, placentera. El filme descompone la panorámica de la pintura mencionada: lo que allí se ve como totalidad, en la película se ve en partes, mientras se construye. Cada figura y cada escena tienen una historia, y algunas se verán en el relato: la invasión española de Flandes, una historia de amor interrumpida por la crueldad de los invasores, una madre entristecida por la muerte de su hijo. Cada personaje tiene un lugar en el cuadro porque su historia: el BRUEGUEL solo puede poner su figura, pero quiere reflejar esas muchas historias que se convierte en la historia de todos: el cuadro es eso, la HISTORIA SINTESIS de todas las historias. Pero no sucede sólo en el pasado: también nosotros vivimos nuestra historia, mientras observamos o participamos de LA HISTORIA… (4) TODA HISTORIA ES LA SUMA DE MUCHAS HISTORIAS. Pero como no se puede escribir una multitud de historia, por la linealidad de la escritura y del relato, hay UNA historia, representada por el CUADRO. Cada tanto, el propio BRUEGHEL explica su poética: siempre se trata de esconder un poco; lo que se debe ver nunca coincide con la mirada de la multitud, precepto que el film contradice cada tanto, porque se atreve a mostrar lo que BRUEGHEL ha preferido por piedad o por economía ocultar. La profundidad de campo en algunos pasajes es exquisita. Es una película que se tranasforma en un cuadro y un cuadro que toma vida como si fuera una película: en el medio el creador original y el director que recrea, compartiendo soportes y recursos para decir lo mismo de múltiples maneras… (5) EL MOLINO CON SU MOLINERO - filmando en grandes planos en donde la maquinaria del molino parece monstruosa y las figuras humanas gigantes - en la cima de la MONTAÑA es la representación del mismo DIOS que lo domina todo, desde una panóptica mirada infinita que no sólo mira sino que puede intervenir en la realidad. Para el siglo XVI, el DIOS cuya legitimidad y preferencia discutían católicos y protestantes es el DIOS que lo ve y lo gobierna todo, es el DIOS de las alturas, que no se contamina con el barro del valle de la vida. (6) LA VIDA QUE BROTA: Como toda historia brota la vida en todas sus manifestaciones: el amor, la vida, la muerte, la sangre, la tortura, el goce, la comida, el sueño, los días, la sociedad, el trabajo, la existencia humana… La tela viviente, misteriosamente, no será su reconstrucción fílmica. El plano final del verdadero “El camino del Calvario” es aún más poderoso que estar paseándose dentro de él por una hora y media. Como todos los cuadros del BRUEGHEL no hay una figura central que polarice la atención, sino una enciclopedia de época que permite observar el mundo en movimiento (un collage, un videoclip, pluripantallas de nuestra época)

(7) EL DIRECTOR = “Cuando leí el ensayo iconográfico del crítico de arte norteamericano MICHAEL GIBSON, inmediatamente me fasciné y sentí que quería hacer esta película. Obviamente, cuando le conté la idea me dijo que estaba loco”, reconoció el polifacético Majewski, que aquí también se


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encargó de la fotografía, la producción, el guión y la música. GIBSON tenía motivos para burlarse. Más aún cuando el polaco nunca pensó en un documental donde el narrador llevara de las narices al espectador, sino en una ficción. La pregunta era de cajón: ¿cómo ficcionalizar un cuadro? ¿cómo construir y cómo contar una historia? La respuesta, al menos en los papeles, era clara: tomando una veintena de los más de quinientos retratados –entre ellos al mismo Brueghel, Jesús y a la Virgen María (Charlotte Rampling)– para analizar el contexto socio-político de aquellos años y, a partir de allí, construir una narración casi sin diálogos y amalgamando escenas rodadas en locaciones reales con otras en las que el cuadro sirva de marco geográfico. El proyecto duró más de CUATRO AÑOS. (8) ÉPOCA = Interesante para observar el cuadro (estudiarlo paso a paso), disfrutar la película y recrear la vida del siglo XVII… y compararla con nuestra propia vida…¡Cuántos otros cuadros pueden representar un trabajo de recreación de su historia: no sólo de los personajes y de las figuras, sino del creador, del pintor que interactúa con la tela o el cuadro y la realidad!!!

(9) TÍTULO: UNA EXCUSA. Aunque el cuadro se llama EL CAMINO DEL CALVARIO, no es el centro del cuadro, sino una de las escenas. Hay múltiples focos de atención y cada uno atiende a su juego, sin una jerarquía. Y hay muchas maneras de leerlo, de interpretarlo, de hacer un análisis que ayude a construir la síntesis. Por eso la película muestra diversas historias que se entrecruzan o se yuxtaponen sin mayores explicaciones. No todas las vidas, ni los dramas, ni las muertes tienen que ver con el resto. Pueden suceder las cosas mas violentas o mas alegres... pero no significan que capten la atención de todos. (10) EL PINTOR, el CREADOR es el que - en el siglo XVI está dotado de capacidad de observación y de creación (dibujo, pintura, formas, equilibrio, perspectiva, profundidad) y en él se produce la SINTESIS kantiana de los fenómenos. El FLANDES en 1560 se constituye en OBJETO porque el sujeto BRUEGHEL logra la síntesis categorial de la la suma de escenas que representa en ese maravilloso cuadro que toma vida en la película, ero esa multitud de fenómenos no tienen existencia propia y son mucho más que fenómenos (noumenos): no están articulados o interconectados (o por lo menos no lo sabemos), porque la síntesis se construye en las CATEGORIAS, en el YO PIENSO y en el YO PINTO del creador. “Brueghel produjo un paisaje basado en siete perspectivas que eran a su vez contradictorias entre sí: desde arriba, abajo, derecha, izquierda, todas al mismo tiempo. En matemática eso se piensa como UN ESPACIO ROTO. Yo tenía que romper las perspectivas y buscar esos paisajes en la naturaleza, así que trabajé en la pintura extendiéndola, agregando nubes o árboles. Por ejemplo, en la esquina izquierda se ve sólo un cuarto de árbol, entonces ahí lo pinté todo” (10) La siguiente poesía refleja esa multiplicidad indiferente que muestra el cuadro y la película, donde la vida fruye mezclándolo todo: la vida, la muerte, el amor, el odio, la condena, el perdón, el nacimiento, el final…

WYSTAN HUGH AUDEN EN EL MUSEO DE BELLAS ARTES (1938)


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“LA CAÍDA DE ÍCARO” = BRUGUEL retrata una escena campestre, costera, consistente en un pastor con su hato y su perro, un campesino que ara, un pescador y unas cuantas carabelas, y solo en la esquina inferior a la derecha hay un rastro de Ícaro, sus pies (suponemos) zambulléndose en el océano, derrotado. W. H. AUDEN dice que el cuadro de BRUEGEL intenta mostrar la desproporción existente entre UNA TRAGEDIA PERSONAL Y EL DEVENIR OBJETIVO DEL MUNDO. Acerca del sufrimiento, nunca estuvieron equivocados, Los Viejos Maestros: cuán bien entendieron Su posición humana. Como toma lugar, Mientras otro está comiendo o abriendo una ventana o caminando lerdamente a la deriva. Como, cuando los ancianos están esperando, reverentes y apasionados, El nacimiento milagroso, siempre hay Niños que, especialmente, no quisieran que sucediera, patinando En un estanque a la orilla del bosque: Ellos nunca olvidaron Que aun el más espantoso martirio debe seguir su curso De cualquier manera en una esquina: algún paraje desaliñado Donde los perros pasan con sus perrunas vidas y el caballo del torturador Rasca su inocente trasero en un árbol. En el ÍCARO DE BRUEGHEL, por ejemplo: como cada cosa da la espalda, Relajadamente, al desastre. El arador habrá Oído el chapuzón, el grito desamparado; Pero, para él, no era una falla importante; el sol brillaba Tal como debía, sobre las blancas piernas que desaparecían en el agua Verde, y la nave costosa y delicada que debe haber visto Algo asombroso, a un muchacho cayendo del cielo, Ya tenía un destino y zarpaba sosegadamente UNA SITUACION HUMANA que también expresa la canción popular (el tango), refiriendo el profundo dolor personal y el entorno que sigue con su ritmo de vida y su existencia normal.

Sus ojos se cerraron... y el mundo sigue andando, su boca que era mía ya no me besa más, se apagaron los ecos de su reír sonoro y es cruel este silencio que me hace tanto mal. (…) En vano yo alentaba febril una esperanza. Clavó en mi carne viva sus garras el dolor; y mientras en las calles en loca algarabía el carnaval del mundo gozaba y se reía, burlándose el destino me robó su amor.

GARDEL – LEPERA: SUS OJOS SE CERRARON


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(1) ¿Cómo trabajar desde una obra artística – un cuadro, una novela, un poema, una película – los caracteres de una época? ¿Ha sido el propósito del artista o el artista y creador no puede sustraerse al entorno al que pertenece? (2) ¿Cuáles son las obras artísticas que le ponen color, imagen, figura, música, relato al pensamiento, a las ideas, a la historia?

(3) ¿De qué manera los BRUGHEL del siglo XXI están escribiendo, pintando, filmando la historia que todos vivimos? ¿Cómo debería ser un CUADRO de nuestro tiempo, en esa pluralidad de imágenes que registran el fluir de la vida? ¿Desde qué lugar puede el BRUEGHEL de nuestro siglo observar todo lo que sucede?

(4) ¿Cómo se entiende y se articula la MICRO HISTORIA que cada uno vive y la MACRO HISTORIA que todos compartimos? ¿En qué lugar del cuadro, de la película nos ubicamos nosotros? ¿Cómo se escribe la HISTORIA pensando en esta dimensión plural de las miradas y de los registros

1.3. COSMOPOLIS

Película: Cosmopolis. Dirección: David Cronenberg. Países: Canadá y Francia. Año: 2012. Duración: 108 min. Género: Drama. Interpretación: Robert Pattinson (Eric Packer), Sarah Gadon (Elise Shiffrin), Paul Giamatti (Benno Levin), Kevin Durand (Torval), Juliette Binoche (Didi Fancher), Samantha Morton (Vija Kinski), Jay Baruchel (Shiner), Mathieu Amalric (André Petrescu), Emily Hampshire (Jane), Patricia McKenzie (Kendra). Guion: David Cronenberg; basado en la novela de Don DeLillo. Producción: Paulo Branco y Martin Katz. Música: Howard Shore. Fotografía: Peter Suschitzky. Montaje: Ronald Sanders. Diseño de producción: Arvinder Greywal. Vestuario: Denise Cronenberg. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=jbTdnGBIH8Q

01. La película es la “traducción” de la novela homónima de DELILLO (2003), y ambas presentan una mirada sobre el mundo y el tiempo que vivimos y el futuro que nos aguarda. Es un verdadero ensayo sobre lo que nos pasa y lo que seguramente nos pasará si persistimos en un modelo de acumulación único y cerrado, competencia, exclusión, brecha insalvable entre sectores sociales y países. No propone soluciones ni salidas, pero nos muestra la locura y nos pide a nosotros que imaginemos lo que debemos cambiar y nos pongamos a construir el mundo que el futuro necesita para sobrevivir.

http://www.youtube.com/watch?v=jbTdnGBIH8Q


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02. ERIC PACKER (ROBERT PATTINSON) es un joven millonario (28 años: sub 30), dueño de ujna fortuna incalculable y de un ejército de hombres que trabajan para él, alguien que ha hecho y hace la riqueza a través de la especulación bulsátil y en el mercado de las divisas. Puede hacer absolutamente lo que quiere y su deseo - ese día y de manera arbitraria - es atravesar MANHATHAN en medio del caos de la zona para irse a cortar el cabello con el peluquero de su infancia. El viaje dura todo el día y mientras tanto va encontrándose con diferentes colaboradores, empleados, mujeres, médicos, su reciente esposa (con la que nunca ha llegado a practicar sexo) y su guardaespaldas, que no deja de decirle que hay amenazas creíbles contra la seguridad. Hay una especie de periplo del “héroe – antihéroe” de nuestro tiempo que replica el recorrido de ODISEO o de ULYSES de JAMES JOYCES, LEOPOLD BLOOM que deambula de puerto en puerto por las calles de DUBLIN, en los albores del siglo XX. 74 03. En el interior de la LIMUSINA BLANCA se van acumulando – como si fuera una enciclopedia del siglo XXI – los temas del hombre de nuestro tiempo: dinero, mercado, sexo, amor, pobreza, exclusión, manifestaciones, política, traumas, competencia feroz, medicina y control del cuerpo, relaciones, nuevas tecnologías. La LIMUSINA se mete en el mundo, en el barro de la realidad y de la historia, recorre todos los paisajes (aun los más amenazantes) pero es absolutamente segura, su blindaje es indestructible y está insonorizada: nadie puede invadirla o sobresaltarla, y en su interior el viajero goza de absoluta impunidad. La comodidad y el equipamiento tecnológico de la LIMUSINA permite convertirla en una casa ambulante.

LIMUSINE BLANCA = Le agradó el detalle de que todos los automóviles fueran indiscernibles entre sí. Deseaba un vehículo como ése por pensar que era una réplica platónica, ingrávido a pesar de su tamaño, no tanto un objeto cuanto una idea. Pero bien sabía que no era verdad. Era algo que decía por causar cierto efecto, sin creérselo siquiera un solo instante. Deseaba el automóvil no sólo por su tamaño descomunal, sino también porque lo era de un modo agresivo y despectivo, metastásico, algo tremendamente mutante y capaz de pasarse por el arco del triunfo cualquier argumento que se esgrimiera en su contra. A su jefe de seguridad personal le gustaba el automóvil por el anonimato. Las limusinas blancas y extra-largas habían terminado por ser los vehículos que menos llamaban la atención en toda la ciudad. El suelo de la limusina era de mármol de Carrara, de las canteras en donde estuvo Miguel Ángel hace medio milenio, tocando con la yema de los dedos la piedra blanca y estrellada. (DE LILLO, 2003:5, 17)

04. Al final (y antes de que se precipiten los hechos menos esperados e imaginados) PACKER habla con su peluquero de toda la vida, y menciona su pasado familiar y la lejana y borrosa presencia de sus padres. Se intuye que en realidad PACKER añora ese estilo de vida: un trabajo manual, una familia y un barrio, pero el proviene, vive y está camino de su autodestrucción nihilista. En el fondo es como un niño, ávido de sensaciones y de protagonismo, capaz de odiar todo lo que se le interponga en su camino.

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PARA AMPLIAR LA MIRADA Y EL DEBATE = http://www.letraslibres.com/blogs/en-pantalla/una-relectura-de-cosmopolis. UNA RELECTURA DE COSMOPOLI: LILIÁN LÓPEZ CAMBEROS “Los diálogos en Cosmopolis son metadiálogos. No lo que se dice, sino lo que significa lo que se dice, lo que se busca decir, lo que se termina diciendo.”

http://www.letraslibres.com/blogs/en-pantalla/una-relectura-de-cosmopolis

http://www.letraslibres.com/blogs/en-pantalla/una-relectura-de-cosmopolis


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05. La película es un VIAJE AL FUTURO, un futuro que aun no existe de manera tan contundente que sea reconocido por todos. Pero al mismo tiempo es una advertencia sobre ese futuro, porque en esas condiciones no hay futuro, la historia ha llegado a su fin (FUKUYAMA: FIN DE LA HISTORIA) y es poco o nada lo que se puede esperar de uno mismo y de la sociedad que ha generado por doquier pobreza, miseria y desamparo. Si la historia es ésta, si el devenir histórico nos lleva irremediablemente a esta situación, efectivamente estamos ante el “fin de la historia”, pero no porque hemos llegado a los máximos logros y al mayor estado de bienestar, sino – simplemente – porque tenemos entre nosotros, la destrucción.

FUKUYAMA (1992) Inspirándose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX, proclama que se ha paralizado la historia ya que ha sido eliminada la opción por el socialismo y el comunismo (caída del muro) y la única opción viable es la democracia liberal tanto en lo económico como en lo político. Se establece el PENSAMIENTO ÚNICO, ya que hay una sola idea válida de sociedad, de política, de organización económica y se han destruido las ideologías alternativas. No hay política porque ya no es necesaria, sino sólo economía y batallas económicas. Este fin de la historia elimina los conflictos bélicos sangrientos, por las guerras se libran en el mercado financiero: la vida que se arriesga en la económica, la subsistencia, la posesión de las riquezas, el poder absoluto. No es extraño que ERIC PACKER se crea tan importante como el presidente de los EEUU, a quien desconoce y desprecia (por la molestia que le provoca en el camino que ha elegido).

06. NO HAY MUNDO REAL, porque el mundo real se cae a pedazos y resguardado en esa segura y confortable limusina, el mundo sólo asoma (como en las buenas casa y en los barrios privados o en los shopping) detrás de las ventanillas y en la pantalla que filma en entorno que rodea al vehículo que se traslada. Las personas que ingresan a su mundo, entran o lo esperan porque ya están programados y funcionalmente cumplen alguna destino en su vida o en su empresa. El mundo es como lo percibimos y PACKER tiene una particular percepción de su entorno, a quien ignora, desafía, enfrenta, sin variar sus registros emocionales. Puede hacer el amor, definir una operación financiera, hacer estallar la economía de un país o del mundo, enfrentar una amenaza, tratar de convencer a su esposa, escuchar los consejos de sus asesores, jugarse en una inversión sin que nada de su personalidad se altere. El amor, el sexo, el matrimonio parecen reconfigurarse porque con su reciente esposa no saben definir qué los une y cómo pueden hacer para convivir y lograr que ambos ingresen recíprocamente en la vida de los dos.

07. METAFORA Y REFERENCIA: la película funciona como una metáfora, porque la historia está englobada en un gran travelling (el avance constante de la limusina) que se divide en diferentes bloques. PACKER es el arquetipo de nuevo hombre exitoso (joven y rico): vive su día a día en constante movimiento, es capaz de hacer multitud de cosas a la vez y exponer su privacidad sin ningún tipo de pudor ante los demás. A sus propios proyectos económicos, todopoderosos y autónomos, sólo pueden in-oportunarlo (1) la política, con la figura molesta del Presidente de los EEUU que merodea por la zona y (2) la manifestación grotesca y descontrolada que pone en peligro su limusina, pero que finalmente sale victoriosa. El protagonista no es un personaje real ni lo pretende, ni en la novela original ni en la película de CRONENBERG. No lo es porque es la expresión y suma de muchos personajes reales y ficcionales. Representa la imagen de la deshumanización total, no necesita de motivos o antecedentes porque está totalmente vacío, sumergido en la inmediatez y en el presente absoluto. El viaje en LIMUSINA (curiosamente la misma que se usa de manera central en la película francesa HOLY MOTORS para presentar teatral y provocativamente imágenes del mundo actual) es una metafórica historia abreviada del capitalismo tardío, con un joven de Wall Street ignorando las protestas de la calle al tiempo que sigue una línea peligrosa con el valor de una divisa china. Porque, con el patrón oro muerto y enterrado, el dinero ya solamente vale lo que


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alguien dice que vale. ¿Qué hay tras esas abstracciones? ¿Qué sucede en las batallas de transacciones, ambiciones y movimientos económicos más allá del ciudadano medio? El diálogo con su ASESORA FINANCIERA y su ASISTENTE Y ASESORA EN IDEAS son muy relevantes en este sentido. ¿Qué es el dinero? ¿Qué es la riqueza? ¿Qué se puede y qué no se puede comprar?

08. LA AMENAZA: el chofer le advierte permanentemente que tiene una serie de amenazas que son absolutamente ciertas y que deben evitar. Hay alguien que se atreve a desafiarlo en el viaje, pero rápidamente reducido, aunque es quien le pone contenido IDEOLOGICO y FUNDAMENTO SOCIAL a la amenaza. La novela (y no la película) es la que introduce en el recorrido por la ciudad la figura de BENNO LEVIN con el que construye y comparte las últimas escenas de la película, pero que en realidad ha venido anticipado sus amenazas en todo el viaje. BENNO es un excluido del sistema, un expulsado del banquete, alguien que siempre ha sido nadie y que se ha quedado sin trabajo y que encuentra su misión (y trascendencia) en matar a PACKER

09. LA INCOMUNICACION es el nombre de la deshumanización: hablan pero no se escucha, ni se comunican. Hay monólogos que nadie escucha (por ejemplo, en la PELUQUERIA en donde cada uno de los interlocutores mantiene sus propias palabras sin detenerse en los mensajes de los demás). Los ricos no atienden a los pobres, sino que los ignoran, pero los economistas ignoran a los políticos y cada uno – encerrado en su propio mundo – ignora a la sociedad. Y por su parte PACKER recibe a quienes le dan INFORMACION aunque no se comuniquen con él: tecnología, inversiones, seguridad, asesora en ideas, amigas ocasiones, su esposa… y la curiosa figura del médico que le practica en la limusina el control diario (con el disparatado análisis de próstata que realiza mientras PACKER sigue dialogando con una de sus asesoras).

10. ESPACIO Y TIEMPO relativos. En esta ODISEA hay un largo recorrido. Como en el ULYSES de JOYCE, como la curiosa historia de HOLY MOTORS el relato coincide con el día. Pero es un tiempo que se alarga y se prolonga y se adapta a las acciones que se producen… y al mismo tiempo el recorrido por MANHATHAN es un largo trayecto que se extiende mucho más allá del espacio real. Pareciera que en la LIMUSINA no hay tiempo (ucronía) ni lugar (utopía), que ambos son relativos y se ajustan al discurso metafórico del autor y del director.

11. EL FINAL es una catarata de acciones inesperadas: bajarse, jugar con el arma del chofer y agente de seguridad, matar, buscar otro chofer, ir a la peluquería, salir de ella apurado, hacer llevar la limusina garaje en donde duermen las limusinas (igual que en el final de la película francesa mencionada) y encontrarse con quien no sólo lo ha amenazada y seguido, sino que quiere explicarle cómo y por qué lo va a matar en un lugar miserable. Y el final abierto.

12. LAS RATAS: tiene un poder metafórico y simbólico. LAS RATAS son las nuevas monedas en este imperio del pensamiento único. Juegan un papel importante en Cosmópolis, estarán presentes durante todo el film en forma de disturbios. En la novela de DeLillo éstas conforman incluso el carácter de Eric. Sin embargo, DeLillo y Cronenberg pervierten totalmente las relaciones sociales y los eventuales enfrentamientos. Las RATAS DE COSMÓPOLIS son las de Manhattan y Wall street, y aunque las revueltas juegan con las figuras y la presencia de las ratas, nada podrán hacer para destruir el imperio. Es curioso: los fondos financieros y de inversión llevan nombres de animales: ¿la película refleja la realidad? (BUITRES, RATAS)

13. UN CURIOSO PASAJE de la NOVELA puede ser elocuente para completar el PANORAMA:


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—Queremos pensar en el arte de hacer dinero —dijo ella. Estaba sentada en el asiento de atrás, el suyo, el sillón del fondo. Él la miró y siguió a la espera. —Los griegos tienen un término para designarlo. Siguió esperando. —Crematística —dijo ella—. Pero es un término al que debemos dar cierto margen, adaptarlo a la situación actual. Porque el dinero ha dado un vuelco. Toda la riqueza ha pasado a ser riqueza por y para sí. No existe otra clase de riqueza si de veras es inmensa. El dinero ha perdido sus cualidades narrativas, tal como le sucediera a la pintura hace ya tiempo. El dinero habla sólo para sí mismo. (…) —Y al dinero sigue la propiedad, por descontado. El concepto de propiedad está cambiando día a día, hora tras hora. La enormidad de los gastos en que incurre la gente para adquirir tierras y casas y barcos y aviones. Esto no guarda ninguna relación con la seguridad que uno tenga en sí mismo, de acuerdo. La propiedad ya nada tiene que ver con el poder, la personalidad, el mando. No se trata de un despliegue de vulgaridad o de buen gusto. Porque ya no posee peso ni forma definidos. Lo único que importa es el precio que uno pague. Tú mismo, Eric, piensa. ¿Qué compraste por tus ciento cuatro millones de dólares? No han sido docenas de habitaciones, una panorámica incomparable, ascensores privados. No han sido el dormitorio giratorio y la cama informatizada. No ha sido el acuario ni el tiburón. ¿Derechos de uso del espacio aéreo? ¿Los sensores de regulación, el software? No han sido los espejos que te dicen cómo te sientes cuando te miras en ellos por la mañana, no. Ese precio lo has pagado por el número en sí. Ciento cuatro millones. Eso es lo que has comprado. Y bien que lo vale. El número se justifica por sí mismo. (…) —Pero ya sabes que soy una desvergonzada cuando me hallo en presencia de algo que se haga llamar una idea. La idea es el tiempo. Vivir en el futuro. Mira cómo corren esos dígitos. El dinero genera el tiempo. Antes era al revés. El tiempo cronológico aceleró el ascenso del capitalismo. Todo el mundo ha dejado de pensar en la eternidad. Se concentran en las horas, en cantidades de tiempo mensurable, en horas humanas, para emplear con máseficacia la mano de obra. —Hay algo que quiero enseñarte —dijo él. —Espera. Estoy pensando. Aguardó. A ella se le tensó ligeramente la sonrisa. —Es el capital cibernético lo que crea el futuro. ¿A qué equivale esa medida llamada nanosegundo? —Diez elevado a menos nueve. —Que viene a ser... —Una milmillonésima fracción de segundo —dijo él. —No entiendo ni papa de eso. Pero me indica qué rigor tenemos que emplear a fin de medir adecuadamente el mundo que nos rodea. —Están los heptasegundos. —Vaya, me alegro. —Y los octosegundos. La septimomilmillonésima parte de un segundo. —Porque el tiempo es ahora un activo empresarial. Pertenece al sistema del libre mercado. El presente es cada vez más difícil de encontrar. Es algo que resulta succionado del mundo para dejar lugar al futuro de los mercados incontrolados y de un desmesurado potencial inversor. El futuro resulta insistente. Ésa es la razón de que algo vaya a suceder pronto, hoy mismo tal vez —dijo, mirándose las manos a hurtadillas—. Se trata de corregir la aceleración del tiempo. Más o menos, devolver la naturaleza a su estado natural. La acera sur de la calle estaba prácticamente desierta. La condujo fuera del automóvil, hasta la acera, desde donde pudieron gozar de una visión parcial del visualizador electrónico de la información de los mercados de valores, el desplazamiento de las unidades de sentido que surcaban la superficie de una torre de


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viviendas, al otro lado de Broadway. KINSKI se sintió paralizada. Aquello era muy distinto del relajamiento que presidía las noticias del mundo entero que envolvían la vieja Times Tower, al sur de donde estaban. Aquello era un total de tres escalones superpuestos de datos que se desplazaban de un modo concurrente, con agilidad, unos treinta metros por encima de la calle. Noticias financieras, precios de valores, el mercado de divisas. La acción era infatigable. El endemoniado sprint de los números y los símbolos, las fracciones y los decimales, el estilizado símbolo del dólar, el chorreo incesante de palabras, de noticias de las multinacionales, tan fugaz todo que difícilmente resultaba absorbible. Él sin embargo supo que Kinski lo estaba absorbiendo. Estaba de pie tras ella, señalándole por encima del hombro. Bajo las franjas de datos, o retahíla, había dígitos fijos que indicaban la hora en las principales ciudades del mundo. Supo qué estaba pensando ella. Poco importaba la velocidad que dificultaba el seguimiento de lo que pasa volando ante los ojos. Es la propia velocidad lo que cuenta. Poco importa la urgencia inacabable de la reposición, el modo en que los datos se disuelven por un extremo de la serie, mientras ésta cobre forma por el otro. Eso es lo que cuenta, ese impulso, el futuro. No es que seamos testigos tanto del flujo de la información cuanto de un espectáculo puro, o de la sacralización de la información, ritualmente convertida en algo ilegible. Los pequeños monitores del despacho, del domicilio y del automóvil se habían convertido allí en una suerte de idolatría, ante la cual podía congregarse el gentío presa de su asombro. -¿Se para alguna vez? —dijo ella—. ¿Se ralentiza? Por supuesto que no. ¿Por qué habría de parar? Era SU EXPERTA EN TEORÍA. Que teorizara, pues. (…) —Que quiere hacerte creer que hay tendencias y fuerzas previsibles. Cuando en realidad todo son fenómenos que obedecen al azar. Aplicas las matemáticas y] otras disciplinas, desde luego. Pero al final te las ves con un sistema que escapa a todo control. Histeria a muy altas velocidades, día a día y un minuto tras otro. Los habitantes de las sociedades libres no tienen por qué temer la patología del Estado. Generamos nuestros propios frenesíes, nuestra propia convulsión en masa, impulsados por máquinas pensantes sobre las cuales no tenemos en definitiva ninguna autoridad. El frenesí apenas es perceptible durante la mayor parte del tiempo. Es sencillamente nuestra manera de vivir. Terminó con una carcajada. En efecto, él admiraba por sus dones para los discursos contundentes, bien articulados, persuasivos, a los que aplicaba un acabado reluciente. Eso era lo que quería de ella. Pensamientos ordenados, comentarios desafiantes. Pero había algo sucio en sus carcajadas. Eran desdeñosas, groseras. —Claro que todo esto tú ya lo sabes .Él lo sabía sí y no. No al menos en un grado tan nihilista. No hasta ese punto en el que todos los juicios carecen de fundamento. —Existe un orden a un nivel profundo —dijo—. Un patrón a la espera de que alguien acierte a descubrirlo. —Pues descúbrelo. Él oyó voces a lo lejos. —Siempre lo he hecho. Pero en este caso se me escapa. Mis expertos se han estrujado el cerebro y a punto están de tirar la toalla. Yo no he dejado de trabajar en el asunto, lo he repasado en sueños, me ha quitado el sueño. Existe una superficie común, una afinidad clara entre los movimientos del mercado y el mundo de la naturaleza. —Una estética de la interacción. —Sí. Sólo que en este caso empiezo a dudar que alguna vez llegue a dar con ella. —¿Dudar? ¿Qué es dudar? Tú no crees en la duda. Me lo has dicho tú mismo. El poder de la informática elimina todo rastro de duda. Toda duda brota de las experiencias pasadas. Pero el pasado desaparece. Antaño conocíamos el pasado, pero no el futuro. Esto está cambiando —dijo ella—. Necesitamos una nueva teoría del tiempo. (DE LILLO, 2003: 70 – 73)


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(1) ¿Cómo pensar el mundo en que vivimos? ¿Cómo objetivarlo, efectuar una síntesis tratar de entenderlo? ¿El mundo es el mismo en todas las geografías y sectores sociales?

(2) ¿Qué sucede con el tiempo y con el espacio que se cruzan y se relativizan en el mundo de los negocios y de las operaciones financieras?

(3) ¿Es el FINAL DE LA HISTORIA? ¿Hay una REVOLUCION POSIBLE? ¿Hay otra constelación de

valores para poder sustituir y construir un futuro esperanzador?

(4) ¿Qué sucede con la identidad, con el desarrollo, con los proyectos de vida de las personas? ¿Caemos todos en una deshumanización asociados a la incomunicación y el nihilismo?

(5) ¿Qué es el dinero? ¿Qué es la riqueza? ¿Qué se puede comprar con ella? ¿Qué valor, qué limites deben tener el dinero, el poder y la acumulación de la riqueza para que no anulen la posibilidad de vivir y no generen exclusiones deshumanizadoras y amenazantes?

(6) Trabajar la NOVELA DE JOYCE (ULYSES), y el texto de FUKUYAMA para generar el debate y las propuestas.

1.4. ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO.

Título: Eternal Sunshine of the Spotless Mind. Dirección: Michel Gondry Producción: Steve Golin y Anthoni Bregman, Guión: Charlie Kaufman (Historia: Charlie Kaufman, Michel Gondry, Pierre Bismuth). Música: Jon Brion. Fotografía: Ellen Kuras. Repato: Jim Carrey, Kate Winslet, Kirsten Dunst, Mark Ruffalo, Elijah Wood, Tom Wilkinson, Thomas Jay Ryan, Gerry Robert Byrne, Jane Adams, David Cross, Ryan Whitney. País: Estados Unidos. Año: 2004. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=KqCg3tkUcdE

La película trabaja el tema de la pareja actual y sus desencuentros, la separación continua de los amantes y la renovación de su pacto íntimo. El protagonista (JOEL), descubre que su novia CLEMENTINE – para superar una relación conflictiva – ha borrado de su memoria todo rastro de la relación que tuvieron, mediante un proceso experimental. CLEMENTINE decide olvidar a JOEL con ayuda de un prodigioso cirujano de la mente (Tom Wilkinson), que borra las figuras dolorosas o indeseables de la memoria de sus pacientes,

http://www.youtube.com/watch?v=KqCg3tkUcdE


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retornándolos a un estado de conveniente inocencia con posibilidad de iniciar de nuevo. Frustrado por la idea de amar a alguien que no lo recuerda, el protagonista se somete al mismo proceso, pero durante el mismo se arrepiente y los científicos tienen que 'perseguirlo' dentro de su mente, al tiempo que él para salvar los recuerdos de CLEMENTINE los pone en sitios que no corresponden, cambiando así muchas cosas del resto de su memoria.

Realizador y guionista exploran la crisis del individuo contemporáneo, entidad social que a fuerza de reclamar autonomía acaba volviéndose solitario y vulnerable. Sin el amor que lo sostiene, JOEL no puede sobrevivir, y prefiere la memoria que sufre una pérdida, que el absoluto olvido.“En el corazón tenía/ la espina de una pasión; /logré arrancármela un día: /ya no siento el corazón / Mi cantar se vuelve plañir:/Aguda espina dorada,/quién te pudiera sentir/en el corazón clavada”. (MACHADO)

La técnica de intervención neurológica es sencilla: de noche, mientras el paciente duerme, el médico entra y viaja a través de su geografía interna, arrancando los recuerdos de raíz. Todo va bien, pero a mitad del sueño Joel se arrepiente: no quiere borrar a Clem de su vida, como si nada hubiera ocurrido; quiere guardar para sí los momentos en que fue feliz a su lado, quiere conservar la marca de su presencia. Entonces huye con ella –la imagen del amor y de su amado que habita en su mente-, tratando de recuperarla, de ocultarla en los rincones secretos de su memoria y esquivar la mirada omnisciente del médico

El tema del amor, de la pareja, de las posibilidades ideales (sueño) y de las imposibilidades reales son las que merodean en la película mientras se pone en cuestión la posibilidad (tecnología de intervención) y la conveniencia (¿Conviene? ¿Es ético hacerlo?) de conservar o alterar el contenido de la memoria. JAIME SABINES propone otra receta:

“Espero curarme de ti en unos días. Debo dejar de fumarte, de beberte, de pensarte. Es posible. Siguiendo las prescripciones de la moral en turno. Me receto tiempo, abstinencia, soledad. ¿Te parece bien que te quiera nada más una semana? No es mucho, ni es poco, es bastante. En una semana se puede reunir todas las palabras de amor que se han pronunciado sobre la tierra y se les puede prender fuego. Te voy a calentar con esa hoguera del amor quemado. Y también el silencio. Porque las mejores palabras del amor están entre dos gentes que no se dicen nada. Hay que quemar también ese otro leguaje lateral y subersivo del que ama. (Tú sabes cómo te digo que te quiero cuando digo: “qué calor hace”, “dame agua”, “¿sabes manejar?”, “se hizo de noche”... Entre las gentes, a un lado de tus gentes y las mías, te he dicho “ya es tarde”, y tú sabías que decía “te quiero”.) Una semana más para reunir todo el amor del tiempo. Para dártelo. Para que hagas con él lo que tú quieras: guardarlo, acariciarlo, tirarlo a la basura. No sirve, es cierto. Sólo quiero una semana para


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entender las cosas. Porque esto es muy parecido a estar saliendo de un manicomio para entrar a un panteón.”

1.5. MEMENTO

Dirección: Christopher Nolan, Guión: Christopher Nolan, basada en el relato Memento mori, de Jonathan Nolan País: EE.UU.Año: 2000. Duración: 115 minutos. Interpretación: Guy Pearce (Leonard Shelby), Carrie-Anne Moss (Natalie), Joe Pantoliano (Teddy), Mark Boone Junior (Burt), Russ Fega (camarero), Stephen Tobolowsky (Sammy), Harriet Samson Harris (sra. Jankis), Larry Holden (Jimmy Grantz). TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=-LhtkbtVkfk

Si en ETERNO RESPLANDO DE UNA MENTE SIN RECUERDO los protagonistas quiren olvidar, eliminar la memoria, en MEMENTO, la memoria se ha borrado, arrastrando con ella la historia y la identidad del protagonista. Trabajando sobre una concepción antigua de la memoria y el soporte neuronal, postula la disociación entre el hardware (el cerebro, la estructura, las neuronas) y el software (la mente y los procesos mentales). La falta de memoria se debería a la pura pérdida de información, como si se borrara los datos de un disco rígido . Hoy sabemos que las alteraciones se producen al mismo tiempo y no como elementos disociados. Aunque se cruzan diversos personajes por los ojos y la vida de LEONARD, su identidad, al igual que la estructura narrativa del film, se asemeja a un puzzle desorganizado y al cual le faltan numerosas piezas.

Como en otras películas, aquí es relevante que el orden de los acontecimiento esté invertido y que el tiempo no avance del pasado al presente y de éste al futuro, sino que la película nos permite ir descubriendo, construyendo, armando un tiempo que vuelve hacia atrás, hacia la causa de todo lo que LEONARD vive. El hilo del argumento no está dado por la película y las imágenes, sino que se convierte en un proceso de reconstrucción del espectador.

Mientras miramos la película, observamos como LEONARD escribe sobre el único soporte confiable que tiene (su piel) todos los datos que le permitan reconstruir su historia, su pasado, la trama de sus relaciones y – sobre todo – su identidad. 75 Leonard, ha perdido los recuerdos de un período extenso de su vida y sólo puede descubrir su identidad, reconstituyéndola, con la sola ayuda de la recolección inductiva de evidencias detectivescas (y este es el sentido de las notas, fotografías, tatuajes…).


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Cfr un trabajo sobre las implicacias FILOSOFICAS de la película, con referencias a LOCKE, HUME, BOJ FERRÁNDEZ José Luis (2002), Memento: en el núcleo de una revolución en filosofía de la mente. http://www.homines.com/cine/memento/index.htm

http://www.youtube.com/watch?v=-LhtkbtVkfk

http://www.homines.com/cine/memento/index.htm


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(1) Trabajar las concepciones actuales de la MEMORIA según las neurociencias y las

intervenciones neuro-tecnológicas. Extender la investigación con respecto a experiencias y enfermedades de pérdida de la memoria (progresiva, paulatina o abrupta)

(2) ¿Qué incidencia tiene la MEMORIA en la formación y en la conservación de nuestra IDENTIDAD? ¿Somos los que recordamos de nosotros mismos?

(3) ¿Qué valor tiene – en el amor, en el trabajo, en la constitución de nuestra personalidad y de nuestra identidad, la MEMORIA?

BORGES: SOY Soy el que sabe que no es menos vano que el vano observador que en el espejo de silencio y cristal sigue el reflejo o el cuerpo (da lo mismo) del hermano. Soy, tácitos amigos, el que sabe que no hay otra venganza que el olvido ni otro perdón. Un dios ha concedido al odio humano esta curiosa llave. Soy el que pese a tan ilustres modos de errar, no ha descifrado el laberinto singular y plural, arduo y distinto, del tiempo, que es uno y es de todos. Soy el que es nadie, el que no fue una espada en la guerra. Soy eco, olvido, nada.

02. CINE Y FILOSOFIA: CONOCIMIENTO, ÉTICA, ANTROPOLOGIA

2.1. LA DUDA.


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2008 País: USA. Duración: 104 minutos. Director: John Patrick Shanley. Con Meryl Streep (Hermana Aloysius), Philip Seymour Hoffman (Padre Flynn), Amy Adams (Hermana James), Viola Davis (Mrs. Muller), Lloyd Clay Brown (Jimmy Hurley), Joseph Foster (Donald Miller), Bridget Megan Clark (Noreen Horan), Lydia Jordan (Alice), Paulie Litt (Tommy Conroy), Matthew Marvin (Raymond Germain), Evan Lewis (Parroco John). Guión: Patrick Shanley. Producción: Scott Rudin.

Es 1964,en el colegio de San Nicolás en el Bronx. El PADRE FLYNNES un vibrante y carismático sacerdote, que goza de prestigio en la comunidad parroquial. Trabaja como animador pastoral en la escuela y pretende cambiar las estrictas y anticuadas normas del colegio por un tipo de trato mas humano y de mayor confianza entre los docentes y los alumnos. La HERMANA ALOYSIUS BEAUVIER – un estereotipo de la monja tradicional, exigente y distante – es una directora con mano de hierro que cree firmemente en el poder de la disciplina y, como suele suceder, gobierna la escuela desde hace mucho tiempo. Su presencia desde lugares estratégicos de observación y vigilancia (panóptico) es el reaseguro indiscutible de que toda falta debe ser anticipada (sistema preventivo), descubierta y castigada. Ya en la presentación de cada uno de los personajes, los revela como serán en el desarrollo de la obra: el cura predicando con una gran capacidad para relacionar el mensaje evangélico con la realidad que viven los feligreses, contrasta con la humilde presencia de la hermana James y el rigor de la hermana Aloysius que parada en el fondo de la iglesia vela por el orden y la disciplina de cada uno de los alumnos, con castigos y advertencias.

La estructura arquitectónica de la iglesia y del colegio refleja el clima de rígida ortodoxia moral y religiosa que se respira, y desde ese ordenamiento espacial se maneja la educación en un colegio tradicional y prestigioso. Sin embargo, hay vientos de cambios, tanto en la sociedad como en la iglesia (Concilio Vaticano II y nuevas costumbres en las celebraciones, que se insinúa en la manera con que el sacerdote habla y se desplaza con confianza hacia la primera fila de fieles). Y en ese contexto la institución da un nuevo paso: ha aceptado a su primer alumno negro, DONALD MILLAR. No le resulta sencillo hacerse lugar en el universo que no lo misma ni con respecto ni con afecto. Es el sacerdote el que le brinda su respaldo, como una prolongación natural de su función educativa y pastoral. Pero el sacerdote comienza a ser mirado con desconfianza, simplemente porque expresa un formato educativo diferente: se acerca a los alumnos, tiene confianza con ellos, trata de interesarse por sus problemas, interpreta con otros códigos el compromiso como educador.

En toda la historia, la película es un repertorio de lugares comunes de una escuela tradicional: dirección, clases, control de la disciplina, enseñanza, interrogatorios, castigos, uso del espacio y del tiempo escolar, manejo de la autoridad y de la obediencia… que trae generosos recuerdos a quienes pertenecen a esa generación de alumnos o de docentes. Bien puede asemejarse a otras películas que han intentado reflejar el mundo escolar de las instituciones religiosas de curas y de monjas.

La HERMANA JAMES es una religiosa muy joven, inocente, crédula que esta descubriendo todos los mundos. Hay algo que despierta su interés y su preocupación: no hay maldad, sino desconcierto, porque observa algunos gestos inusuales, indiscretos y ambiguos del Sacerdote con algunos de sus alumnos, especialmente con Donald. Fiel a sus votos sabe que debe comentarlo con su superiora, la hermana Aloysius que no le tiene simpatía, ni acepta los mensajes del Padre Flynn. La superiora comienza una cruzada personal para investigar y sacar a la luz la presunta verdad y expulsar a Flynn del colegio. No tiene ninguna prueba,


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pero ante la duda, el reo debe ser condenado, y basada en sus curiosas convicciones morales (traicionando numerosos principios éticos), la hermana Aloysius comienza una batalla con y contra el padre Flynn, para lograr que abandone la comunidad. Si no es culpable, parece serlo, y esa situación de “escándalo” exige una intervención que no cuide tanto la verdad de los hechos o las pruebas de sus errores.

Y allí aparece el juego de versiones: se trata de descubrir la VERDAD, pero en realidad se trabaja con opiniones, versiones, conjeturas, aproximaciones, todas muy VEROSIMILES. Pero la verdad trabaja con la adecuación entre el juicio o proposición y la realidad… ¿Cómo conocer la realidad que vive el Padre Flynn si solamente debemos aceptar – fe – lo que él afirma, declara, testimoni? Para la Hna. Jame se trata de creerle al Sacerdote, de aceptar sus versiones, sus referencias. Para la Hna. Aloysius se trata de alimentar la duda, la sospecha, y hasta recurrir a la mentira inventando pruebas que puedan alimentar sus íntimas convicciones.

Una duda y la otra trabaja desde sus CERTEZAS, pero no puede aportar EVIDENCIAS, y – consciente de sus propósitos - sale a la búsqueda de todas las pruebas para poder garantizar sus decisiones. Nunca juega la última carta, y si la juega, nunca sabemos cuál es el valor de la misma. Ej. el presunto llamado a una Hermana de un colegio en el que el CURA ha trabajado… para certificar las razones de su traslado. El llamado nunca se produjo, pero la versión del mismo siembra inseguridad en el P. Flynn y alimenta las certezas de la monja.

Tanto el alumno como la madre del alumno saben que tanto por el contexto familiar y como por el contexto escolar (exclusión y agresiones de los compañeros) necesitan del respaldo del sacerdote. Ambos saben que el padre FLYNN es necesario, y no quieren entrar a discutir hechos, versiones, situaciones que no se pueden ni probar, ni certificar. Ni el alumno negro, ni su madre quieren convertirse en prueba plantada, en denuncia inventada, en un instrumento manipulado por la Directora.

Hay tres sermones que acompañan la presencia del CURA en la película, TRES SERMONES que con vehemencia marcan la línea de desarrollo del argumento: LA DUDA (como una situación normal en alguien que cree, como una posibilidad de reafirmación en la fe), EL FALSO TESTIMONIO Y LAS MALEDICENCIAS como condena de las calumnias que pueden arruinar la fama y la vida de una personal, y la DESPEDIDA que oficia de paso del sacerdote a un nuevo destino.

Curiosamente, cuando la película se cierra y la joven hermana Jame (una recreación realizada por el autor y director de una RELIGIOSA realmente existente, que había sido su educadora en tiempos de su escuela primaria y que fue invitada a ver la obra de teatro y asesorar en la película con respecto a las costumbres de las Hermanas de la Caridad) le pregunta a su directora cómo se siente frente al desenlace los hechos: Aloysius reconocerá que vive sumida en la duda, que ése es el estado normal de su existencia. Tal vez la duda, el temor, la inseguridad sean los ingredientes que la convierten en el ser humano cruel que somete y aterroriza a todos.


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Hay otra iglesia (Concilio y los cambios producidos), otra sociedad que ya asoma en el horizonte, se insinúan numerosos cambios, que los niños de 1964 deberán enfrentar porque vivirán como adultos el desenlace postmoderno del siglo XX.

Como espectador, uno vive la sensación de no saber, de nunca saber, de salir de la obra cargado de opiniones, conjeturas, versiones, sospechas, de tomar posición por una o por otro, pero carente de toda certeza, sumido en la DUDA.

Hay tres líneas temáticas para trabajar: (1) el problema del CONOCIMIENTO con todas las variaciones que ya hemos expuesto; (2) las relaciones INTERSUBJETIVAS que marcan los entendimientos, los acercamientos, la sospecha, los enfrentamiento, las distancias (los otros pueden ser una nuestra salvación y también pueden ser el infierno): (3) los principios ETICOS y las cuestiones MORALES que conllevan ese mundo en donde lo religioso puede olvidar los principios del buen obrar.

2.2. LA OLA. UNA SEMANA QUE TE CAMBIA LA VIDA

La escuela alemana de LA OLA (2008) – a diferencia de la francesa ENTRE LOS MUROS (2008) - no muestra su vida normal, sus clases, sus ingresos, sus pausas, las típicas relaciones de profesores y alumnos. Por el contrario LA OLA trabaja escenarios distintos: (1) la clase, pero en una semana especial, destinada a proyectos innovadores, (2) la pileta de natación en el que practica y compite – con empeño y violencia - el equipo escolar de waterpolo y (3) el teatro en el que un grupo de alumnos auto-gestionan el ensayo de la obra del suizo FRIEDRICH DÜRRENMATT, La visita de la anciana dama (1955). Esta obra es muy curiosa e indirectamente está asociada al tema y problema de la película toda:

CLARA ZACHANASSIAN, la anciana, vuelve a su pueblo natal, donde en su juventud sufrió graves humillaciones, ya que Alfred, su amante de juventud, se burló de ella y Claire fue echada del pueblo, embarazada y vilipendiada, para convertirse en prostituta. Pero se ha convertido en una multimillonaria capaz de transformar la miseria y las penurias económicas de sus habitantes. Pero todo tiene su precio y el de esa mujer está precisamente calculado: para obtener la recompensa prometida todos deberán convertirse en cómplices de un crimen. «El mundo me convirtió en una puta y ahora yo lo convertiré en un burdel». Renunciar a los principios para satisfacer la venganza de la mujer. Lo inquietante es la condición planteada ante los necesitados habitantes del pueblo: una donación de mil millones (la mitad para las autoridades y la mitad para repartirse entre los habitantes) a cambio de una particular forma de justicia (sólo la venganza resuelve estos antiguos engaños): encontrar a ALFRED para matarlo. La propuesta, es unánimemente rechazada por todos (los principios no se negocian), pero termina sin embargo corroyendo y haciendo en


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discusión las convicciones de todos y cada uno de ellos. Si rechazan la oferta lo que les aguarda es un futuro de miseria; la única solución parece ser una existencia con una moral negociada a cambio de un mejor nivel de vida. El ambiente se va enrareciendo a medida que todos imaginan las posibilidades de un nuevo tipo de vida, intuyendo que al final tomarán la decisión que cambiará para siempre sus vidas.

En realidad la moral y sus principios representan ideales que deben elegirse, pero hay ciertas circunstancias en las que se “justifican” algunas acciones, porque es muy difícil resistir a la tentación. Algo que sucede también en la PELICULA y que puede observarse en los debates de las películas sobre la culpa y la conciencia de WOODY ALLEN

Pero no es sólo la escuela: la historia involucra a toda la sociedad. Más allá de la escuela están la ciudad, la casa del PROFESOR RAINER, los hogares de los alumnos, con sus problemas. La escuela tiene sus muros, pero la vida interactúa dentro y fuera de los muros. Los muros son permeables o están saludablemente agrietados. Tanto en el teatro como en la pileta, las cosas no andan bien. Al grupo de actores le cuesta organizarse y poner en funcionamiento el proyecto por la falta de control de algunos de sus integrantes. Al grupo de jugadores les falta disciplina y entrega para constituirse en un equipo competitivo. Entre la indisciplina y la falta de motivación los adolescentes no logran en ninguno de los dos casos llevar adelante sus propósitos.

Y entonces comienza la acción. A RAINER WENGER (JURGEN VOGEL) profesor educación física y responsable del equipo de waterpolo del instituto le ha tocado el tema de la Autocracia (Sistema político en el que un solo gobernante ejerce el poder sin limitación de su autoridad. Dictadura, absolutismo, tiranía, despotismo, autoritarismo, totalitarismo) para las actividades de la “semana de proyectos especiales”. No es realmente su tema preferido ya que hubiera querido hacerse cargo de la “anarquía”, ya que en su juventud había sido un ocupa en Berlín y participado en numerosas manifestaciones de izquierda. Aunque interviene ante la Directora del Instituto, su colega, el Dr. Wieland, se niega a hacer el cambio. Esa es la unidad de tiempo (la semana) que se une a la unidad de referencia espacial: la escuela y principalmente la geografía del aula.

Para algunos de los alumnos la escuela y sus proyectos son la única salvación frente al entorno familiar que tienen. Antes de iniciar “la semana”, la sociedad de los estudiantes parece sumida en el desorden, la falta de motivación, la inseguridad y ausencia de sentido. La semana de proyecto no representa en sí mismo ninguna revolución, sino una alternativa pedagógica prevista que no despierta demasiadas inquietudes. Planteado el estado de situación y aceptada la misión de coordinar la semana especial de proyectos sobre la autocracia, día a día se produce el desarrollo de la película, junto con las transformaciones de los participantes:

PRIMER DIA: LUNES: CREAR EL ESCENARIO, CONSTRUIR EL RELATO. LA IDEA

Aunque el profesor pretende motivar la participación y el desarrollo, los alumnos están más que hartos de discutir el nazismo o los temas del pasado, recorridos permanentes en las escuelas alemanas. Sólo algunos sospechan que el tema puede volverse interesante ante la posibilidad de que un neo-nazismo sea posible. Rainer comprende que la única manera de llevar adelante el proyecto y sus discusiones es convertirlo en un experimento activo con toda la clase, en convertir la propia clase en una autocracia.

En primer lugar, decide constituirse, auto-designarse (no puede ser democrático ni el inicio) como líder, una figura de autoridad indiscutida. Inmediatamente instaura un relato y un ritual, sin que el grupo se le oponga: ordena a los alumnos que le llamen SR. WIELAND desde ese mismo momento, y


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siempre dirigirse a él en pie. De un momento a otro la clase asume un clima de disciplina y concentración. Rainer los apremia con el rigor, la disciplina y la concentración.

Este juego de representación y de simulacro los envuelve a todos, ya que todos suben al escenario para volverse activos participantes. Los que no aceptan el juego del relato, el simulacro del ritual son expulsados. Los disidentes, los heterodoxos no pueden permanecer en comunión con el resto. Y el mínimo desgranamiento se produce inmediatamente. En un giro improvisado (o no), en una vuelta de tuerca, se modifica el destino de todo: la clase se ordena, hasta las imágenes muestran con cámaras desde arriba, bancos más alineados y alumnos militarmente sentados, y en todos los momentos el curioso uso del pizarrón. También hay – en el grupo – disensos encubiertos, estratégicamente postergados. Los ecos de estas ideas llegan hasta las familias de los alumnos que no logran entender el experimento, ya que fuera el contexto nada puede ser entendido plenamente.

MARTES. IMPONER UN ORDEN Y DISCIPLINAR CUERPOS Y MENTES. LA CAMISA BLANCA

En vez del caos y el ruido de toda clase, Rainer tiene ante sí una clase ordenada y de comportamiento impecable. Sabe que tiene que lograr la cohesión del grupo, la unidad indestructible, para proponerle los ideales: “fuerza a través de la unidad.” Esta unidad necesita recuperar fortalezas y desarticular debilidades: los alumnos con menor rendimiento y más inquietos deben sentarse con otros alumnos con mejores resultados, ya que “si todos trabajamos juntos y rendimos más, seremos más fuertes.”

La estratégica redistribución del espacio es una forma de disciplinamiento reticular que reparte responsabilidades: el líder delega la mirada panóptica y el control en todos, porque así multiplica su poder en proporción directa al número de participantes de la experiencia. Surge la necesidad de proponer UN UNIFORME (camisa blanca) Rainer utiliza siempre la misma técnica: lanza la idea o acepta la idea de los alumnos; abre la ronda de propuesta y cierra con una determinación que deben aceptar todos (aun cuando no todos estén de acuerdo). Inmediatamente, los alumnos utilizan su tiempo disponible para poner en práctica la idea: comprar o acondicionar las camisas blancas. Lo de las camisas no es un dato anecdótico: porque las camisas han sido en el siglo XX signo de identidad ideológica: inspirados por los camisas rojas de Garibadi, los camisas negras se organizaron por Benito Mussolini como el instrumento violento de su movimiento fascista. Su ethos y uniforme fueron imitados por otros que compartían la ideología fascista, como los nazis alemanes, que reservaron el negro para la guardia personal de Hitler (SS) y eligieron las camisas pardas para las SA, de función similar a las negras italianas.

MIERCOLES: IDENTIFICACION GRUPAL Y AISLAR EL DISENSO. EL NOMBRE Y EL LOGO Una de la alumnas (Karo) es la que se atreve a desobedecer la orden, porque – en última instancias – es un juego arbitrario en el que la orden no tiene validez: no es la escuela o el profesor el que lo ha ordenado; es una orden convenida, un acuerdo entre partes que no han firmado el acuerdo: una construcción social muy curiosa, pero muy real. Pero Karo se convierte en una extraña entre sus pares, y como no ha obedecido el acuerdo, queda excluida. Desde ese nuevo lugar (exclusión), puede analizar mejor las cosas que van sucediendo y entrever la trampa. Determinan ponerle un nombre al grupo-movimiento. Llueven propuesta y Rainer termina aceptando la sugerencia de Marco, el novio de KALO: LA OLA.

La energía de LA OLA comienza a volverse expansiva, atraer a otros alumnos y se extiende al grupo de teatro y al equipo de water polo. En lugar de competir entre ellos, de repente los chicos comienza a unirse entre sí y CERRARSE SOBRE EL GRUPO: hay un orgullo en la pertenencia y en la lucha común. Su espíritu sectario resulta infeccioso. El entusiasmo de los miembros de LA OLA es


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imparable: SINAN utiliza sus dotes creativos y diseña un logo para ellos. TIM les crea un sitio web, montan su propio blog. LA OLA va ganando fuerza. Rainer lo llama “Fuerza a través de la acción,” un lema que sus seguidores no tardan en hacer realidad: en una sola noche llenan las paredes de la cuidad con graffittis con el logo del grupo. “¡Esta es nuestra señal !¡Vamos a darle la vuelta a esta ciudad como una ola!” No se trata de algo resuelto con Rainer, sino solo una proyección del entusiasmo y de sus convicciones de los mismos alumnos.

Entre tanto la vida de Rainer tiene su propia historia: en la casa, en el lago en el que nada, en su casa con su mujer, colega docente del Instituto que ve crecer la idea y que le advierte que puede escaparse de su control y de las manos, en su escritorio pensando nuevas ideas para incentivar a los chicos, en las aclaraciones que debe realizar ante sus colegas y ante la directora (que comparte ese aire de RENOVADA DISCIPLINA que Rainer ha creado). Curiosamente LA OLA – mas allá del responsable pedagógico - se transforma en un movimiento que fluye por fuerza propia, que es mas que resultado del creador, que tiene vida propia, que se expande sin poder controlarse.

JUEVES: LA OLA LO INVADE TODO. NO HAY RETORNO

Sinan y Bomber son los alumnos que inventan el saludo y se lo proponen a Rainer. “Todos los grupos tienen su saludo ¿no? Como el Poder Negro.” El grupo comparte todos los rituales: sólo los que lo acatan, pueden pertenecer, los demás son eliminado o no se les acepta el ingreso. Karo decide que es el momento de detener el delirio, y se enfrenta a Rainer: todo se ha descontrolado y puede tornarse ingobernable, una idea que también comparte la esposa de Rainer en discusión doméstica.

Rainer se defiende afirmando que se trata de una idea genial que está dando resultados óptimos, y proviene de un simple profesor de Educación Física con una formación de segundo nivel en el tema social y político. La admiración por el líder lleva a uno de los alumnos mas consecuentes a abandonar su casa y convertirse en su guardaespaldas, en si defensor incondicional. El poder de la OLA se expresa en violencia contra los extraños dentro y fuera del territorio y el horario de la escuela.

VIERNES: LA LUCHA Y LA REBELION

Los alumnos de LA OLA organizan una fiesta de iniciación y mucha bebida en la playa, mientras los opositores y rebeldes tratan de advertir sobre el peligro latente a través del sitio de Internet y distribuyen panfletos por toda la escuela para enfrentarlos, con la frase: “¡Paremos LA OLA!”.

Aunque las sospechas recaen inmediatamente sobre Karo, no tiene el efecto deseado porque frenan la distribución de los volantes.

Sin embargo, lo urgente es respaldar el partido final de waterpolo contra otra colegio, la principal responsabilidad institucional del lider, Rainer. LA OLA con sus camisas blanca lo invaden todo. Aunque el equipo está jugando muy bien y se entrega a pleno, el clima se descontrola y hay violencia en todos los sitios. En realidad Karo y Mona logran irrumpir en una de las hinchadas y empiezan a repartir los conocidos folletos de “¡Paremos LA OLA!” por todas partes. Hay golpes en las gradas y surge una pelea entre los jugadores en el aula. El árbitro cancela el partido. Y hay un cruce de responsabilidades entre diversos sectores.

Hay un momento en que el líder se da cuenta (si así lo desea) que ha creado un monstruo que ya no puede dominar, que los subordinados no piensan, ni siquiera obedecen, generan nuevas órdenes y nuevas obediencias en una catarata imposible de detener, porque el monstruo tiene vida propia y ya no reconocer al creador. Ponen en boca y pensamiento del líder lo que ha dicho y lo que debería


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decir. LA OLA tiene un movimiento ingobernable. Asombrado por lo que sucede y por sus reacciones (le ha pegado a Karo) Marco – un incondicional del líder - acude a casa de Rainer y le suplica que ponga fin al experimento. Rainer se da cuenta de que todo ha ido demasiado lejos, pero no sabe si debe o puede parar LA OLA… y desconoce la forma de detenerla, porque no sabe – a ciencia cierta – si tiene poder real para intervenir.

SABADO: EL FINAL ¿EL FINAL? A Rainer no le queda otro remedio que citar a todos los miembros de la OLA al gimnasio, pidiéndoles discreción y presencia obligatoria para tomar una decisión. La película llega a una tensión suma. La escena de la clase vista desde un Rainer que avanza dando la espalda a la cámara replica la presencia de Hitler frente a sus soldados. La tensión de la narración genera una incertidumbre con respecto al final: ¿cuál es la salida políticamente correcta? ¿Cuál es la salida humanamente posible? Cuando se logra un proceso de concientización ideológica, de convencimiento indiscutible y de obediencia ciega, ¿Cómo se los puede frenar?

Rainer es el que – desconcertándonos - sabe cómo moverá las piezas hasta el final. Nada es lo que parece… pero a veces el que mueve las piezas del tablero no es el último; a veces hay alguien más arriba o las piezas se rebelan y toman vida propia… Hay algo de LA CAIDA y algo de LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS en el imprevisto desenlace.

Por eso, el final. Y esa soledad definitiva que hemos visto en otras películas sobre episodios de la historia del siglo XX. Realmente es un instrumento de análisis para revisar la historia fáctica, para entenderla y para analizar los diversos grados de responsabilidades que producen estos hechos… Porque la película filmada en Alemania trae reminiscencias del régimen nazi. Pero LA OLA no tiene un contenido específico: es una estructura, una autocracia, una forma de gobierno y de manejo de la sociedad… y puede funcional como instrumento apto para cualquier ideología, de todos los signos: derecha, izquierda, transformaciones revolucionarias, reacciones conservadoras, etc. Lo importante es darse cuenta, generar siempre un pensamiento crítico que pueda permitir la vigencia permanente del pensamiento.

Curiosamente – y contrastando con la película francesa - ¡que bien funciona la escuela para este tipo de instrumentos! ¡Cómo responden los mecanismos disciplinarios tradicionales, las miradas, los ordenamientos, los panópticos a estos objetivos de órdenes y obediencias, de convicciones y relatos victoriosos!!! Es la escuela moderna…¿es la escuela que aun necesitamos?

2.3. EL NIÑO DEL PIJAMA A RAYAS. CADA UNO VIVE, PIENSA, VE SU REALIDAD


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Reino Unido / Estados Unidos. DIRECCION: Mark Herman. GUION: John Boyne y Mark Herman, en base a una novela de John Boyne. ACTORES: Asa Butterfield, Vera Farmiga, David Thewlis, Jack Scanlon, Amber Beattie, Richard Johnson, Shelia Hancock, Rupert Friend, David Hayman, Jim Norton, Cara Horgan.

La película, más allá de la aprobación del ingenioso autor de la novela, no refleja el alma misma del escrito. Porque la novela de JOHN BOYNE es un monólogo permanente de un niño que genera pensamientos, que ata cabos, que saca conclusiones, que trata de ver más allá de los hechos, aunque por su ingenuidad o su ignorancia no logre sacar las conclusiones perfectas, adecuadas.

BRUNO piensa, piensa permanentemente, emite juicio sobre su padre, su madre, su hermana, sus abuelos, sus dos casas, la extraña granja que hay detrás de su nueva casa, su amigo con pijama a rayas, el extraño médico con traje a rayas que ha dejado de ser médico para servir en la casa, los soldados, todo lo que extraño que sucede.

BRUNO es una máquina de pensar, de un pensamiento inquisidor, crítico, que busca y busca. De la misma manera que sueña ser en el futuro explorador de extraños países y continentes, es un explorador del territorio del pensamiento. Todo lo interroga, noto lo maravilla, todo lo saca de su lugar para crearle necesidad de investigar.

La película cuenta la historia, suprime algunas partes y agrega otras, pero sobre todo, le pone una mirada objetiva que registra las acciones de BRUNO, no el pensamiento de BRUNO y allí está la diferencia

Puede ayudar para darle contexto, imágenes, referencias al libro es un excelente instrumento para disparar la capacidad de pensar en todos los seres humanos, especialmente en esos momentos de la vida en que todos los mundos pueden ser descubierto, por una mirada ingenua genera la capacidad de maravillarnos (e interrogarnos) sobre todo lo que nos rodea, sobre el mundo que inauguramos.Luego, con el paso del tiempo y el acostumbramiento necesario, casi nada nos sobresalta… y se neutraliza la capacidad de pensar, que tanto necesitamos

La historia es simple, aleccionadora porque refleja ese ámbito de ignorancia que pudieron sufrir los que asistieron impávidos a las acciones mas crueles: La película transcurre en 1942.


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Bruno es un niño de ocho años, hijo de un oficial nazi. Cuando su padre es ascendido, la familia debe abandonar su casa en Berlín y se instala en una región aislada, donde Bruno no tiene con quien jugar. Al llegar, la madre le advierte al pequeño que, bajo ninguna circunstancia, debe ir más allá del jardín de su nuevo hogar .Aburrido y atraído por la curiosidad, un día Bruno decide violar la advertencia de su madre y se dirige hacia lo que cree que es una granja, que se encuentra ubicada junto a su casa. Detrás de una alambrada, Bruno conoce a Shmuel, un chico de su misma edad que viste una especie de pijama de rayas. Poco a poco entablan una amistad, con la alambrada de por medio, mientras Bruno desconoce la realidad que sufre Shmuel y los adultos crean que ambos niños deberían ser enemigos.

ALGUNOS FRAGMENTO DE LA NOVELA ORIGINAL El INICIO Una tarde, Bruno llegó de la escuela y se llevó una sorpresa al ver que María, la criada de la familia —que siempre andaba cabizbaja y no solía levantar la vista de la alfombra—, estaba en su dormitorio sacando todas sus cosas del armario y metiéndolas en cuatro grandes cajas de madera; incluso las pertenencias que él había escondido en el fondo del mueble, que eransuyas y de nadie más. — ¿Qué haces? —le preguntó con toda la educación de que fue capaz, pues, aunque no le hizo ninguna gracia encontrarla revolviendo sus cosas, su madre siempre le recordaba que tenía que tratarla con respeto y no limitarse a imitar el modo en que Padre se dirigía a la criada—. No toques eso. María sacudió la cabeza y señaló la escalera, detrás de Bruno, donde acababa de aparecer la madre del niño. Era una mujer alta y de largo cabello pelirrojo, recogido en la nuca con una especie de redecilla. Se retorcía las manos, nerviosa, como si hubiera algo que le habría gustado no tener que decir o algo que le habría gustado no tener que creer. —Madre —dijo Bruno—, ¿qué pasa? ¿Por qué María está revolviendo mis cosas? —Está haciendo las maletas. —¿Haciendo las maletas? —repitió él, y repasó a toda prisa los días anteriores, considerando si se había portado especialmente mal o si había pronunciado aquellas palabras que tenía prohibido pronunciar, y si por eso lo castigarían mandándolo a algún sitio. Pero no encontró nada. Es más, en los últimos días se había portado de forma perfectamente correcta y no recordaba haber causado ningún problema. —¿Por qué? —preguntó entonces—. ¿Qué he hecho? Pero Madre ya había subido a su dormitorio, donde Lars, el mayordomo, estaba recogiendo sus cosas. La mujer echó un vistazo, suspiró y alzó las manos con gesto de frustración antes de volver hacia la escalera. En ese momento Bruno subía, porque no pensaba olvidar el asunto sin haber recibido una explicación. —Madre —insistió—, ¿qué pasa? ¿Vamos a mudarnos? —Ven conmigo —dijo ella, señalando el gran comedor, donde la semana anterior había cenado el Furias—. Hablaremos abajo. Bruno se volvió y bajó la escalera a toda prisa, adelantando a su madre, de modo que ya la esperaba en el comedor cuando ella llegó. La observó un momento en silencio y pensó que aquella mañana se había aplicado mal el maquillaje, porque tenía los bordes de los párpados más rojos de lo habitual, igual que se le ponían a él cuando se portaba mal, se metía en un aprieto y acababa llorando.


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—Mira, hijo, no tienes que preocuparte —dijo ella, acomodándose en la silla donde se había sentado la acompañante del Furias, una rubia hermosísima, y desde donde ésta se había despedido de Bruno con la mano cuando Padre cerró las puertas—. Ya verás, de hecho vas a vivir una gran aventura. —¿Qué aventura? ¿Vais a mandarme a algún sitio? —No, no te vas sólo tú —repuso ella, y por un instante pareció que quería sonreír—. Nos vamos todos. Tú, Grétel, tu padre y yo. Los cuatro. Bruno arrugó la nariz. No le importaba demasiado que enviaran a Grétel a algún sitio, porque ella era tonta de remate y no hacía más que fastidiarlo, pero le pareció un poco injusto que todos tuvieran que irse con ella.

EL ENCUENTRO Pero mientras lo pensaba, sus piernas, que no paraban de moverse, lo iban acercando más y más a aquel punto, que entretanto se había convertido en una manchita y empezaba a dar muestras de convertirse en un borrón. Y poco después el borrón se convirtió en una figura. Y entonces, a medida que Bruno se acercaba más, vio que aquella cosa no era ni un punto ni una manchita ni un borrón ni una figura, sino una persona. Y que aquella persona era un niño. Bruno había leído suficientes libros de aventuras para saber que uno nunca podía estar seguro de qué iba a encontrar. La mayoría de las veces los exploradores tropezaban con algo interesante que sencillamente estaba allí, sin molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran (por ejemplo, América). Otras veces descubrían algo que seguramente era mejor dejar en paz (como un ratón muerto en el fondo de un armario). El niño pertenecía a la primera categoría. Estaba allí sentado, sin molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran. Bruno aminoró el paso cuando vio al niño que antes era una figura que antes era un borrón que antes era una manchita que antes era un punto. Aunque los separaba una alambrada, él sabía que debía tener mucho cuidado con los desconocidos y que siempre era mejor abordarlos con cautela. Así que siguió andando; poco después se encontraban uno frente al otro. EL FINAL —Bueno, basta —le dijo a Samuél—. Aquí me voy a resfriar. Tengo que irme a casa. Pero apenas lo dijo, sus pies subieron unos escalones y, sin detenerse, comprobó que ya no se mojaba porque estaban todos amontonados en un recinto largo y sorprendentemente cálido. Debía de estar muy bien construido porque allí no entraba ni una sola gota de lluvia. De hecho, parecía completamente hermético. —Bueno, menos mal —comentó, alegrándose de haberse librado de la tormenta aunque sólo fuera por unos minutos—. Supongo que esperaremos aquí hasta que amaine y que luego podré marcharme a casa. Samuél se pegó cuanto pudo a Bruno y lo miró con cara de miedo. —Lamento que no hayamos encontrado a tu padre —dijo Bruno. —No pasa nada. —Y lamento que no hayamos podido jugar, pero lo haremos cuando vayas a visitarme. En Berlín te presentaré a... ¿cómo se llamaban? —se preguntó, y sintió frustración porque se suponía que eran sus tres mejores amigos para toda la vida, pero ya se habían borrado de su memoria. No recordaba ni sus nombres ni sus caras—. En realidad —dijo mirando a Samuél—, no importa que me acuerde o no. Ellos ya no son mis mejores amigos. Miró hacia abajo e hizo algo poco propio de él: le tomó una diminuta mano y se la apretó con fuerza. —Tú eres mi mejor amigo —dijo—. Mi mejor amigo para toda la vida. Es posible que Samuél abriera la boca para contestar, pero Bruno nunca escuchó lo que dijo porque en aquel momento se oyó una fuerte exclamación de asombro de todas las personas del pijama de rayas que habían entrado allí, y al mismo tiempo la puerta se cerró con un resonante sonido metálico.


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Bruno arqueó una ceja; no entendía qué pasaba, pero dedujo que tenía que ver con protegerlos de la lluvia para que la gente no se resfriara. Y entonces la larga habitación quedó a oscuras. Pese al caos que se produjo, de algún modo Bruno logró seguir sujetando la mano de Samuél; no la habría soltado por nada del mundo. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Después de aquello, nada volvió a saberse de Bruno. Varios días más tarde, después de que los soldados hubieran registrado exhaustivamente los alrededores y recorrido los pueblos cercanos con fotografías del niño, uno de ellos encontró el montón de ropa y las botas que Bruno había dejado junto a la alambrada. No tocó nada y corrió en busca del comandante. Este examinó el lugar y miró a derecha e izquierda, tal como había hecho Bruno, pero no logró explicarse qué le había pasado a su hijo. Era como si hubiera desaparecido de la faz de la tierra dejando sólo su ropa. Madre no regresó a Berlín tan deprisa como había pensado. Se quedó en Áusvich varios meses, esperando noticias de Bruno, hasta que un día, de repente, pensó que quizá su hijo había vuelto a casa solo. Entonces regresó inmediatamente a su antiguo hogar, con la vaga esperanza de encontrarlo sentado en el escalón de la puerta, esperándola. No estaba allí, por supuesto. Grétel también regresó a Berlín, y pasaba mucho rato a solas en su habitación, llorando, pero no porque había tirado todas sus muñecas y dejado todos sus mapas en Áusvich, sino porque echaba mucho de menos a Bruno. Padre se quedó en Áusvich un año más y acabó ganándose la antipatía de los otros soldados, a quienes trataba sin piedad. Todas las noches se acostaba pensando en Bruno y todas las mañanas se despertaba pensando en Bruno. Un día elaboró una teoría acerca de lo que había podido ocurrir y volvió al tramo de alambrada donde un año atrás habían encontrado la ropa de su hijo. Aquel lugar no tenía nada especial ni diferente, pero Padre exploró un poco y descubrió que la base de la alambrada no estaba bien sujeta al suelo, como en los otros sitios, y que al levantarla dejaba un hueco lo bastante grande para que una persona muy pequeña, quizá un niño, se colara por debajo. Entonces miró a lo lejos y poco a poco fue atando cabos, y notó que las piernas empezaban a fallarle, como si ya no pudieran sostener su cuerpo. Acabó sentándose en el suelo y adoptando casi la misma postura que Bruno había adoptado todas las tardes durante un año, aunque sin cruzar las piernas debajo del cuerpo. Unos meses más tarde, llegaron otros soldados a Áusvich y ordenaron a Padre que los acompañara, y él fue sin protestar y se alegró de hacerlo porque ya no le importaba lo que le hicieran. Y así termina la historia de Bruno y su familia. Todo esto, por supuesto, pasó hace mucho, mucho tiempo, y nunca podría volver a pasar nada parecido. Hoy en día, no.

03. CINE, LITERATURA, FILOSOFIA

3.1. STEVENSON: EL EXTRAÑO CASO DE DOCTOR JEKYLL Y MR. HYDE


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Son varios los temas que pueden dispararse para el debate a partir de la re-lectura de la obra de STEVENSON que - sobre final - pone en la pluma del protagonista las explicaciones acerca de su extraña forma de proceder: FENÓMENO Y NOUMENO. CIVILIZACION Y BARBARIE.RAZON E INSTINTO. HUMANIDAD Y ANIMALIDAD. EL YO FRAGMENTADO. LO EXTERIOR Y LO INTERIOR. ELLO Y SUPERYO.

Dentro de mí mismo, hay otro ser, otro yo, otra subjetividad que duerme a la espera de que una mágica droga la despierte. No lo sé del todo, lo presiento porque no logro conocerme del todo. Ese despertar puede ser experimental, fugaz, lúdico, o puede convertirse en definitivo, ingobernable, mortal. El concepto mismo de la ciencia de la segunda mitad del siglo XIX, la visión positivista de su omnipotencia y determinación acompaña los planteos de Stevenson y proponen un detallado análisis de sus escritos. He aquí pasajes del escrito que cierra la novela:

“Fue, pues, la exageración de mis aspiraciones y no la magnitud de mis faltas LO QUE ME HIZO COMO ERA Y SEPARÓ EN MI INTERIOR, más de lo que es común en la mayoría, las dos provincias del bien y del mal que componen la doble naturaleza del hombre. En mi caso, reflexioné profunda y repetidamente sobre esa dura ley de vida que constituye el meollo mismo de la religión y representa uno de los manantiales más abundantes de sufrimiento. Pero a pesar de MI PROFUNDA DUALIDAD, no era en sentido alguno hipócrita, pues mis dos caras eran igualmente sinceras. Era LO MISMO YO CUANDO ABANDONADO TODO FRENO ME SUMÍA EN EL DESHONOR Y LA VERGÜENZA QUE CUANDO ME APLICABA A LA VISTA DE TODOS A PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO Y A ALIVIAR LA TRISTEZA Y EL SUFRIMIENTO. Y ocurrió que mis estudios científicos, que apuntaban por entero hacia lo místico y lo trascendente, influyeron y arrojaron un potente rayo de luz sobre este conocimiento de la guerra perenne entre mis dos personalidades. Cada día, y con ayuda de los dos aspectos de mi inteligencia, el moral y el intelectual, me acercaba más a esa verdad cuyo descubrimiento parcial me ha llevado a este terrible naufragio y que consiste en que el hombre no es sólo uno, sino dos. Y digo dos porque mis conocimientos no han ido más allá de este punto. Otros vendrán después, otros que me sobrepasarán en conocimientos, y me atrevo a predecir que AL FIN EL HOMBRE SERÁ TENIDO Y RECONOCIDO COMO UN CONGLOMERADO DE PER-SONALIDADES diversas, discrepantes e independientes. Yo, por mi parte, a causa de la naturaleza de mi vida, avancé infaliblemente en una dirección y sólo en una. Fue en el terreno de lo moral y EN MI PROPIA PERSONA DONDE APRENDÍ A RECONOCER LA VERDADERA Y PRIMITIVA DUALIDAD DEL HOMBRE. Vi que las dos naturalezas que contenía mi conciencia podía decirse que eran a la vez mías porque YO ERA RADICALMENTE LAS DOS, y desde muy temprana fecha, aun antes de que mis descubrimientos científicos comenzaran a sugerir la más remota posibilidad de tal milagro, me dediqué a pensar con placer, como quien acaricia un sueño, en la separación de esos dos elementos. Si cada uno, me decía, pudiera alojarse en una identidad distinta, la vida quedaría despojada de lo que ahora me resultaba inaguantable. El ruin podía seguir su camino libre de las aspiraciones y remordimientos de su hermano más estricto. El justo, por su parte, podría avanzar fuerte y seguro por el camino de la perfección complaciéndose en las buenas obras y sin estar expuesto a las desgracias que podía propiciarle ese pérfido desconocido que llevaba dentro. Era una maldición para la humanidad que esas dos


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ramas opuestas estuvieran unidas así para siempre en las entrañas agonizantes de la concien-cia, que esos dos gemelos enemigos lucharan sin descanso. ¿Cómo, pues, podían disociarse? Hasta aquí había llegado en mis reflexiones, cuando un rayo de luz que partía de la mesa del laboratorio empezó a iluminar débilmente el horizonte. De pronto comencé a percibir con mayor claridad de la que nunca se haya imaginado LA INMATERIALIDAD TEMBLOROSA, LA EFÍMERA INCONSISTENCIA DE ESTE CUERPO QUE ES NUESTRA VESTIDURA CARNAL, de este cuerpo en apariencia tan sólido. Hallé que ciertos agentes tenían la capacidad de alterar y arrancar esta vestidura del mismo modo que el viento agita los cortinajes de unos ventanales.

No quiero adentrarme en el aspecto científico de mi confesión por dos razones. La primera, porque he aprendido que cada hombre carga con su destino a lo largo de toda su vida y que cuando trata de sacudírselo de los hombros le vuelve a caer con un peso aún mayor y más extraño. Segundo, porque, como dejará bien a las claras mi relato, mis descubrimientos han sido, por desgracia, incompletos. Bastará con que diga que no sólo aprendí a distinguir mi cuerpo material de la emanación de ciertos poderes que componen mi espíritu, sino que llegué a FABRICARME UNA PÓCIMA por medio de la cual logré despojar a esos poderes de su supremacía y sustituir mi aspecto por una segunda forma y apariencia no menos natural para mí, puesto que constituía expresión de los elementos más bajos de mi espíritu y llevaba su sello. (…) Hablaré ahora sólo en teoría, no diciendo lo que sé, sino lo que creo más probable. EL LADO MALO DE MI NATURALEZA, al que yo había otorgado el poder de aniquilar temporalmente al otro, era menos desarrollado que EL LADO BUENO, al que acababa de desplazar. Era ello natural, dado que en el curso de mi vida, que después de todo había sido casi en su totalidad una vida dedicada al esfuerzo, a la virtud y a la renunciación, lo había ejercitado y agotado mucho menos. Por esa razón, pensé, EDWARD HYDE era mucho más bajo, delgado y joven que HENRY JEKYLL. Del mismo modo que el bien brillaba en el semblante del uno, el mal estaba claramente escrito en el rostro del otro. Ese mal (que aún debo considerar el aspecto mortal del hombre) HABÍA DEJADO EN ESE CUERPO UNA HUELLA DE DEFORMIDAD Y DEGENERACIÓN. Y, sin embargo, cuando vi reflejado ese feo ídolo en la luna del espejo, no sentí repugnancia, sino más bien una enorme alegría. Ése también era yo. Me pareció natural y humano. A mis ojos era una imagen más fiel de mi espíritu, más directa y sencilla que aquel continente imperfecto y dividido que hasta entonces había acostumbrado a llamar mío. Y en eso no me equivocaba. He observado que cuando revestía la apariencia de Edward Hyde nadie podía acercarse a mí sin experimentar un visible estremecimiento de la carne. Esto se debe, supongo, a que TODOS LOS SERES HUMANOS CON QUE NOS TROPEZAMOS SON UNA MEZCLA DE BIEN Y MAL, y Edward Hyde, único entre los hombres del mundo, era solamente mal.(…) Aquella noche llegué al fatal cruce de caminos. Si me hubiera enfrentado con mi descubrimiento con un espíritu más noble, si me hubiera arriesgado al experimento impulsado por aspiraciones piadosas o generosas, todo habría sido distinto, y de esas agonías de nacimiento y muerte habría surgido un ángel y no un demonio. Aquella poción no tenía poder discriminatorio. No era diabólica ni divina. Sólo abría las puertas de una prisión y el que estaba encerrado huía al exterior. Bajo su influencia mi virtud se adormecía, mientras que mi perfidia, mantenida alerta por mi ambición, aprovechaba rápidamente la oportunidad y lo que afloraba a la superficie era Edward Hyde. Y así, aunque yo ahora tenía dos personalidades con sus res-pectivas apariencias, una estaba formada integralmente por el mal, mientras que la otra continuaba siendo Henry Jekyll, ese compuesto incongruente de cuya reforma y mejora yo desesperaba hacía mucho tiempo. El paso que había dado era, pues, decididamente a favor de lo peor que había en mí.”


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Por todo eso, es posible pensar y debatir esta co-relación entre el SER QUE SOMOS Y RECONOCEMOS en nosotros (FENOMENO) y ese otro ser profundo que nunca sabemos que somos (NOMENO) hasta que se nos revela, se nos vuelve fenoménico: el alcohol, las drogas, la violencia, una situación límites muestra lo que TAMBIEN somos: lo mejor de nosotros o lo peor de nosotros. No es que lo hayamos ocultado: es que nunca supimos que lo teníamos… También somos JEKYLL y HYDE para los demás, porque el conocimiento que tienen de nosotros los otros, es un conocimiento limitado, fragmentario, fenoménico; mas allá de lo que ven, oyen y viven hay otro ser que mora en nuestro interior y que – si es desconocido para cada sujeto en su propia interioridad – es absolutamente desconocido para los demás. No es que “hayamos dormido por años con el enemigo”, sino que esa otra cara de la personalidad aparece en un determinado momento, no porque haya habido una deliberada intención de ocultarlo, sino porque no tenía forma de revelarse, de darse a conocer. En el momento en que se muestra en la relación intersubjetiva, también despierta y se muestra para el propio sujeto.

De alguna manera STEVENSON no es ajeno al debate del siglo XIX entre lo CIVILIZADO, lo HUMANO, lo CIENTIFICO-RACIONAL y lo BARBARO, lo ANIMAL, lo INSTINTIVO, lo DESCONTROLADO Y AMENAZANTE. De hecho el positivismo en las ideas y en la educación confía en el poder de la ciencia: los fármacos (es lo que se propone el Dr. YEKYLL) pueden controlar los impulsos, aplacar los instintos animales y bárbaros, y general las respuestas humanas y civilizadas. Y lo que no pueden hacer los FARMACOS lo puede hacer la educación, que construye un universo simbólico para que las respuestas sean siempre humanas, controladas, creadoras de culturas, civilizadas. En este sentido la obra es hija de su siglo y de su tiempo: hay grupos étnicos que parecen ser sólo HYDE y otros que tienen todas las posibilidades de ser JEKYLL. El orden social que asegura el progreso, la educación, el estado positivo deben potenciar sociedades e individuos que sean JEKYLL y acallar a quienes se muestran indómitos, rebeldes, ingobernables, anormales, bárbaros como HYDE.

La presencia de STEVENSON es cercana a la de FREUD = allí está el YO luchando por mantener el principio de la realidad, pero tironeado por la construcción moral y cultural del SUPERYO, y las fuerzas instintivas del ELLO. La novela juega con esas dos tensiones: el investigador que trabaja con normalidad durante el día en su laboratorio respondiendo a sus ideales de control químico de las conductas… y el monstruo que salta de noche para cometer todos los actos depravados: en el mismo YO luchan el SUPERYO de la ciencia y el trabajo, y el ELLO del instinto, la violencia y la sexualidad descontrolada.

3.2. PARA AMPLIAR EL TRABAJO Y EL DEBATE: MR. BROOK Dirección: Bruce A. Evans. USA. 2007. 120 min. Thriller. Con Kevin Costner (Mr. Brooks), Demi Moore (Tracy Atwood), William Hurt (Marshall), Dane Cook (Smith), Marg Helgenberger (Emma Brooks), Ruben Santiago-Hudson (Hawkins), Danielle Panabaker (Jane Brooks), Aisha Hinds (Nancy Hart), Lindsay Crouse (Lister), Jason Lewis (Jesse Vialo), Matt Schulze (Thorton Meeks). Guión: Bruce A. Evans y Raynold Gideon.


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Todo el mundo está de acuerdo en que un hombre de negocios con éxito, filántropo generoso, padre y marido devoto, en suma, auténtico pilar de la comunidad, resulta alguien perfecto.

No obstante, el Sr. Brooks oculta un secreto siniestro: Es un asesino en serie, tan letalmente inteligente que nadie ha sospechado jamás de él… hasta ahora. La historia de un hombre por lo demás excepcional escindido en dos por su irrefrenable necesidad de asesinar. Hay dos personalidades que se ingenian para convivir y mantener el secreto y la reserva.

EARL BROOKS (Kevin Costner) lo tiene todo: una esposa encantadora y una hija que le adora una excelente reputación en la comunidad, además de su propio y próspero negocio. Sin embargo, el Sr. Brooks tiene UNA DOBLE VIDA que nadie sospecha siquiera. También es el célebre asesino en serie apodado como el "ASESINO DE LA HUELLA DEL PULGAR." Aunque se halla inactivo por el momento, su compulsión patológica se ve inflamada una vez más por su alter ego astuto y perverso (William Hurt), a quien el Sr. Brooks culpa de sus transgresiones. Sin embargo, al ceder a un nuevo y malvado impulso de asesinar a una pareja desprevenida, el Sr. Brooks comete su primer error pues es observado por un fotógrafo voyerista (Dane Cook), quien opta por hacerle chantaje mediante una demanda extraña.

Sin embargo, este último crimen hace que una detective tenaz (Demi Moore) cuya propia crisis personal la empuja con furia a querer resolver la identidad del "Asesino de la huella del pulgar," se sitúe tras la pista del Sr. Brooks. Ahora, por primera vez, el Sr. Brooks se enfrenta al final del juego, a menos que pueda seguir ocultando su sorprendente doble vida y su auténtica identidad para siempre.

3.3. ASIMOV: HOMBRE BICENTENARIO. HUMANIZAR AL ROBOT

"La presidencia de la Comisión para Ciencia y la Tecnología era una asiática llamada Chee Li-Hsing: —Simpatizo con su afán de obtener derechos humanos plenos —le dijo—. En otros tiempos de la historia hubo integrantes de la población humana que lucharon por obtener derechos plenos. Pero ¿qué derechos puede desear que ya no tenga? —Algo muy simple: el derecho a la vida. Un robot puede ser desmontado en cualquier momento. —Y un ser humano puede ser ejecutado en cualquier momento. —La ejecución sólo puede realizarse dentro del marco de la Ley. Para desmontarme a mí no se requiere un juicio; sólo se necesita la palabra de un ser humano que tenga autorización para poner fin a mi vida. Además..., además... —Andrew procuró reprimir su tono implorante, pero su expresión y su voz humanizadas lo traicionaban—. Lo siento es que deseo ser hombre. Lo he deseado durante seis generaciones de seres humanos. Li-Hsing lo miró con sus ojos oscuros.

http://norojorgefilosofia.blogspot.com.ar/2007/11/031-humanizacion-del-robor-asimov.html


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—La Legislatura puede aprobar una ley declarándolo humano; llegado el caso, podría aprobar una ley declarando humana a una estatua de piedra. Sin embargo, creo que en el primer caso serviría tan poco como para el segundo. Los diputados son tan humanos como el resto de la población, y siempre existe un recelo contra los robots. — ¿Incluso actualmente? — Incluso actualmente. Todos admitiríamos que usted se ha ganado a pulso el premio de ser humano, pero persistiría el temor de sentar un precedente indeseable. — ¿Qué precedente? Soy el único robot libre, el único de mi tipo, y nunca se fabricará otro. Pueden preguntárselo a Robots y Hombres Mecánicos. —"Nunca" es mucho tiempo, Andrew, o, si lo prefiere, señor Martin, pues personalmente le considero humano. La mayoría de los diputados se mostrarán reacios a sentar ese precedente, por insignificante que parezca. Señor Martin, cuenta usted con mi respaldo, pero no le aconsejo que abrigue esperanzas. En realidad... — Se reclinó en el asiento y arrugó la frente—. En realidad, si la discusión se vuelve acalorada, surgirá cierta tendencia, tanto dentro como fuera de la Legislatura, a favorecer esa postura, que antes mencionó usted, la que quieran desmontarle. Librarse de usted podría ser el modo más fácil de resolver el dilema. Píenselo antes de insistir. — ¿Nadie recordará la técnica de la protetología, algo que me pertenece casi por completo? — Parecerá cruel, pero no la recordarán. O, en todo caso, la recordarán desfavorablemente. Dirán que usted lo hizo con fines egoístas, que fue parte de una campaña para robotizar a los seres humano o para humanizar a los robots; y en cualquiera de ambos casos sería pérfido y maligno. Usted nunca ha sido víctima de una campaña política de desprestigio, y le aseguro que se convertiría en el blanco de unas calumnias que ni usted ni yo creeríamos, pero sí habría gente que las creería. Señor Martin, viva su vida en paz. (...) Cuando se dictó la última sentencia, DeLong festejó la derrota como si fuera un portante triunfo. Andrew estaba presente en las oficinas de la firma, por supuesto. —Hemos logrado dos cosas, Andrew, y ambas son buenas. En primer lugar, hemos establecido que ningún número de artefactos le quita la humanidad al cuerpo humano. En segundo lugar, hemos involucrado a la opinión pública de tal modo que estará a favor de una interpretación amplia de lo que significa humanidad, pues no hay ser humano existente que no desee una prótesis si eso puede mantenerlo con vida. —Y crees que la Legislatura me concederá el derecho a la humanidad? DeLong parecía un poco incómodo. —En cuanto a eso, no puedo ser optimista. Queda el único órgano que el Tribunal Mundial ha utilizado como criterio de humanidad. Los seres humanos poseen un cerebro celular orgánico y los robots tienen un cerebro positrónico de platino e iridio... No Andrew, no pongas esa cara. Carecemos de conocimientos para imitar el funcionamiento de un cerebro celular en estructuras artificiales parecidas al cerebro orgánico, así que no se puede incluir en la sentencia, ni siquiera tú podrías lograrlo. (...) Todo se reduce al tema del cerebro, pues. Pero ¿es que todo ha de limitarse a una posición entre células y positrones? ¿No hay modo de imponer una definición funcional? Debemos decir que un cerebro está hecho de esto o lo otro? ¿No podemos decir que el cerebro es algo capaz de alcanzar cierto nivel de pensamiento? —No dará resultado. Tu cerebro fue fabricado por el hombre, el cerebro humano no. Tu cerebro fue construido, el humano se desarrolló. Para cualquier ser humano que se proponga mantener la barrera entre él y el robot, esas diferencias constituyen una muralla de acero de un kilómetro de grosor y un kilómetro de altura. (...)


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—No podía contártelo a ti ni a la gente de Feingold y Martin, pues sabía que me detendrías. Mira, si el problema es el cerebro, ¿acaso la mayor diferencia no resiste en la inmortalidad? ¿A quién le importa la apariencia, la constitución ni la evolución del cerebro? Lo que importa es que las células cerebrales mueren, que deben morir. Aunque se mantengan o se reemplacen los demás órganos, las células cerebrales, que no se pueden reemplazar sin alterar y matar la personalidad, deben morir con el tiempo. Mis sendas positrónicas, han durado casi dos siglos sin cambios y pueden durar varios siglos más. ¿No es ésa la barrera fundamental? Los seres humanos pueden tolerar que un robot sea inmortal, pues no importa cuánto dure una máquina; pero no pueden tolerar a un ser humano inmortal, pues su propia mortalidad sólo es tolerable siempre y cuando sea universal. Por eso no quieren considerarme humano. —¿A dónde quieres llegar, Andrew? —He eliminado ese problema. Hace décadas, mi cerebro positrónico fue conectado a nervios orgánicos. Ahora una última operación ha reorganizado esas conexiones de tal modo que lentamente mis sendas pierdan potencial. "

La lectura de la novela permite trabajar conceptos de una nueva antropología, porque en ella, ASIMOV propone una doble circulación del conocimiento tecnológico: por una parte los seres humanos para poder prolongar su vida, deben ir incorporando a su cuerpo CYBORG, elementos artificiales que le permitan sustituir órganos o controlar las funciones que han dejado de responder adecuadamente. Y por otra parte los robots se encuentran con posibilidades de humanizar su funcionamiento incorporando en su estructura los elementos que ya funcionan en los seres humanos y que son producciones tecnológicas. UN CYBORG es un organismo cibernético, un híbrido de máquina y organismo, una criatura de realidad social y también de ficción. Desde finales del siglo XX todos somos progresivamente quimeras, híbridos teorizados y fabricados de máquina y organismo; en unas palabras, somos cyborgs. Este es nuestra nueva ontología: una imagen condensada de imaginación y realidad material, centros ambos que, unidos, estructuran cualquier posibilidad de transformación histórica. Desde 1951 ISAAC AASIMOV fue proponiendo historias con los ROBOTS, pero en este relato de 1976 (año del BICENTENARIO de los EEUU) le puso nombre a este doble cruce que pone en debate qué somos y qué seremos en el futuro.


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TÍTULO: EL HOMBRE BICENTENARIO. Estados Unidos, Alemania. 1991. 132 min. Guión: Nicholas Kazan. Reparto: Robin Williams, Embeth Davidtz, Sam Neill, Oliver Platt, Kiersten Warren, Wendy Crewson, Hallie Kate Eisenberg, Lindze Letherman, Angela Landis, John Michael Higgins, Bradley Whitford, Igor Hiller, Joe Bellan, Brett Wagner, Stephen Root, Scott Waugh, Quinn Smith, Kristy Connelly, Jay Johnston, George Wallace, Lynne Thigpen, Ples Griffin, Marcia Pizzo, Paula DuPré Pesman, Clarke Devereux, Bruce Kenneth Wagner, Paula West, Richard Cross,

3.4. GATTACA = BIOETICA + BIOPOLITICA

Director: Andrew Niccol. Productor: Danny DeVito Guión: Andrew Niccol. EEEUU. 1997 Reparto: Ethan Hawke, Uma Thurman, Alan Arkin, Jude Law, Loren Dean, Gore Vidal, Ernest Borgnine

El protagonista, VINCENT, es un individuo que decide luchar por un sueño. Desde que era niño ha soñado con alcanzar las estrellas. Por eso su objetivo es entrar en GATTACA, la base desde la que se lanzan los cohetes que viajan a otros planetas con el fin de investigarlos. Pero Vincent es un "Hijo de Dios", por lo que su sueño está por encima de sus posibilidades.

Con el fin de superar esta situación Vincent debe unir su vida a la de otra persona: GEROME. Gerome es genéticamente perfecto pero que ha caído en desgracia. Un accidente lo encadena a una silla de ruedas. De esta forma surge entre ambos una extraña simbiosis. Vincent cuida de Gerome y lo mantiene en el alto nivel de vida al que se ha acostumbrado. A cambio, Gerome le presta su cuerpo: restos de pelo, análisis de orina y de sangre que permiten a Vincent luchar por alcanzar las estrellas.

En un futuro no muy lejano los seres humanos son creados a partir del genoma de sus padres, que es seleccionado con el fin de obtener lo mejor de cada uno de ellos. No es una eugenesia absoluta como la del "Mundo Feliz" de Huxley; los niños del mundo de Gattaca son auténticos hijos de sus padres. Sin embargo han sido manipulados para eliminar cualquier posible rastro de imperfección, como podrían ser la miopía, la calvicie, el alcoholismo, el cáncer o, incluso, la violencia.

La película nos muestra una sociedad aséptica y ordenada donde la contaminación ha desaparecido, las energías son renovables y no hay motivo para suponer violencia o delincuencia. Nos encontramos en la antesala de un mundo aparentemente perfecto. Pero esta perfección ha sido obtenida a costa de cualquier vestigio de humanidad. Los personajes de Gattaca son fríos; sus relaciones, asépticas...

En el mundo de Gattaca uno no puede escapar a sus genes. Por supuesto, la marginación es ilegal pero un análisis de substancias orgánicas (no siempre legal) es la llave final que abre o cierra las

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puertas al futuro de cada uno. De forma un tanto irónica, en el mundo de Gattaca el hombre es marginado, de forma perfectamente racional, por la propia ciencia.

En este orden de cosas la casta más marginal del sistema es aquella formada por quienes han sido concebidos de forma natural. En un mundo de hombres y mujeres casi perfectos, estos seres, conocidos como "Hijos de Dios", son relegados a las tareas inferiores a causa de sus imperfecciones.

PROPUESTAS DE ANALISIS Y DEBATE

Análisis neonatal que predetermina calidad y perspectiva de vida. Perfil anticipado de sus enfermedades y de sus caracteres (violencia, sociabilidad, nivel de su rendimiento y de sus capacidades)

Nadie puede ser lo que no ha sido predefinido: nadie puede alterar o superar su potencial porque si lo supera significa que no fue bien medido en el primer control: lo que es, lo es para siempre. Existir es renunciar al azar e implica renunciar a la novedad existencial, a la posibilidad de construir la propia vida (ser el arquitecto del propio destino).

Función de los padres: elegir (y descartar) entre combinaciones posibles las mas aptas (solo quedan 4: dos varones + dos mujeres), como manipulación genética programable, selectiva. Ya está predeterminado qué es lo que la sociedad admite como eugenesia. La figura del elegido se contrapone a la figura del “nacida por azar o por las contingentes leyes del amor”.

Selección de los caracteres socialmente aceptable: la buena presencia que naturalmente se demanda obliga a descartar defectos comunes. Anticipo genético de toda eventual enfermedad que pudiera impedir opciones futuras. La “buena presencia” ya no es algo que de demanda y se evalúa a la hora del ingreso al mercado laboral, sino a la vida misma.

Se exhibe el futuro (¿lejano?) de la sociedad de control (Deleuze): porque hay una multitud de análisis físicos (sangre/orina/piel/cabello/saliva/ritmo cardíaco) se exhiben como controles programados y sorpresivos que no se pueden fraguar (o si). Y se le suman los análisis de la secuencia que revelan el perfil genético y personal inviolable. Y entonces, aparecen permanentemente los análisis y los controles: las aspiradoras sobre los lugares de uso, las oficinas de atención al público que brindan toda la información registrada sobre los otros, la irrupción en el cuerpo del otro (biopolítica) para certificar y controlar su identidad.

El poder toma la vida como objeto de su ejercicio. La patente del genoma, las máquinas inteligentes; las biotecnologías y la puesta a trabajar de las fuerzas de la vida, trazan una nueva cartografía de los biopoderes. Estas estrategias ponen en discusión las formas mismas de la vida.

La ANATOMOPOLÍTICA O MICROPOLÍTICA se caracteriza por ser una tecnología individualizante del poder, basada en el escrutar en los individuos, sus comportamientos y su cuerpo con el fin de anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dóciles y fragmentados. Está basada en la disciplina como instrumento de control del cuerpo social penetrando en él hasta llegar hasta sus átomos; los individuos particulares. Vigilancia, control, intensificación del rendimiento, multiplicación de capacidades, emplazamiento, utilidad, etc.

La BIOPOLÍTICA tiene como objeto a poblaciones humanas, grupos de seres vivos regidos por procesos y leyes biológicas. Esta entidad biológica posee tasas conmensurables de natalidad, mortalidad, morbilidad, movilidad en los territorios, etc, que pueden usarse para controlarla en la dirección que se desee. De este modo, según la perspectiva foucaultiana, el poder se torna


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materialista y menos jurídico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a través de las técnicas señaladas, con el cuerpo y la vida, el individuo y la especie. Cfr. FOUCAULT, NACIMIENTO DE LA BIOPOLITICA. CURSOS 1970 - 1984.

La única salida o alternativa: engañar a los controles a través del cambio de identidad, para poder asumir el destino del otro (discapacitado) y burlar la necesidad de los vaticinios científicos (como los preanuncios antiguos de EDIPO o modernos de LA VIDA ES SUEÑO)

La lucha de todos contra todos y la supervivencia de los más aptos, predeterminando tareas y lugares sociales. Se trata de la excelencia: cuerpos y mentes superiores. El resto, los no incluidos son los “no-validos”. Los hombres se diferencian entre los que tienen (o no tienen) facultades mentales desarrolladas, salud asegurada y vigor físico.

La sociedad puede ser perfecta, ordenada, segura… pero cada uno de nosotros será menos libre: menos libre subjetivamente (porque se trata simplemente de llegar a ser lo que uno ya sabe que es, lo que le han anticipado que ha de ser), y menos libre socialmente porque la sociedad para garantizar el contrato social necesita poner en marcha un sistema de vigilancia y control que obliga renunciar a la libertad. El precio por pagar es demasiado alto.

3.5. LA ELEGIDA. ELEGIA = AMOR. TIEMPO. EXISTENCIA HUMANA

Dirección: Isabel Coixet. País: USA. Año: 2008. Duración: 108 min. Género: Drama. Interpretación: Penélope Cruz (Consuela Castillo), Ben Kingsley (David Kepesh), Dennis Hopper (George O'Hearn), Patricia Clarkson (Carolyn), Peter Sarsgaard (Dr. Kenny Kepesh), Deborah Harry (Amy O'Hearn). Guión: Nicholas Meyer; basado en la novela "El animal moribundo" de Philip Roth. Producción: Tom Rosenberg, Gary Lucchesi y Andre Lamal. Fotografía: Jean-Claude Larrieu. Montaje: Amy Duddleston. Diseño de producción: Claude Paré.

Al viejo profesor DAVID descubrir a CONSUELA le resultó en un primer momento parte de un juego conocido. Pero en la vida nada es conocido para siempre y siempre suele haber sorpresas, de esas que lo mueven todo, lo transforman todo. CONSUELA representa para este sabio profesor que deslumbra con su inteligencia desde los medios y domina el discurso de las clases proclamando la teoría de la lectura como una reconstrucción permanente del texto…un antes y un después. Porque CONSUELA se deja conquistar, entra en el juego, pero sabe manejar su vida y sus afectos: impone condiciones, pone límites, deja avanzar pero también avanza. Y eso a DAVID que aborrece el matrimonio y que adora su libertad, lo sobresalta, lo inquieta, lo inhibe.

Sus amores ocasionales (mas de 50 díce) o sus amores acostumbrados con sus rituales asumidos desde hace mas de veinte años (la amiga madura que comparte su lecho de vez en cuando, ajeno a su vida y a sus intereses, pero que también reclama exclusividad), no provoca el terremoto que representa CONSUELA.


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A George – el escritor amigo que claramente sabe distinguir entre sexo y amor, entre aventura y matrimonio, entre placer y palabras – también lo desorienta esta joven, 35 años menor que DAVID que ha cambiado sus hábitos y lo ha desestabilizado.

El paso de la edad no lo ha afectado, sus cambios en el cuerpo no han afectado su interior: DAVID sigue mirando la vida desde una edad sin tiempo: el amor, el placer, la belleza, la mujer, el sexo… pero algo descubre en él, en esa mirada que lo mira y se reconoce como alguien que no puede tomar en serio la propuesta de estabilidad o el reconocimiento frente a los otros (la fiesta y la familia cubana de CONSUELA).

La inesperada muerte del amigo, los conflictos con su único hijo, médico prestigioso al que recurrirá en un momento clave, las discusiones con respecto al abandono del hogar, los debates en torno a los diversos tipos de infidelidad son algunos de los temas que recorren la película que genera muchos interrogantes, especialmente cuando aparecen algunas frases que obligan a pensar y a repensar lo que nos pasa con el paso del tiempo, el cambio de nuestras miradas, el agotamiento de nuestro cuerpo, la fragilidad de las enfermedades.

Si los libros nunca son los que los autores escribieron sino lo que los lectores crean en sus lectura y son distintos cada vez que los leemos o accedemos a ellos, los cuerpos, las personalidades, las historias de los de los demás y nuestros propios cuerpos nunca son los mismos, porque se construyen en los demás o los construimos con nuestros ojos y nuestra subjetividad: no hay belleza, sino “ojos que ven belleza”, en cada encuentro o con el paso de los años. Las dos mujeres de la película lo revelan con veinte años o con dos años: a la percepción interior se le suma la percepción exterior… La mujer madura se descubre definitivamente vieja y CONSUELA reconoce lo suyo con la enfermedad que lo cambia todo.

David no quiere asumir compromisos: tal vez porque no puede asumirlos ya… y curiosamente cuando se ha desprendido de sus ataduras afectivas (el hijo con el que discute, el amigo con el que debe hablar y dar explicaciones, Consuela a la que ha defraudado) se refugia en su trabajo, en su producción, en sus libros, en sus clases, en su saber. Y es lógico: el compromiso implica poner en marcha la maquinaria incontrolable de lo afectivo… el trabajo mantiene el orden obsesivo e incontaminado de la razón. Tal vez ese final en el que definitivamente en su vida debe hacerse cargo de alguien, represente el salto hacia la madurez que su posición social de profesor descuenta, pero que su vida ha evitado de manera deliberada. Es verdad que el sexo es una forma de venganza contra la muerte, una forma de morir que de burla de la muerte verdad, pero también es verdad que el paso del tiempo es un testigo insobornable de nuestro devenir, de nuestro pasar.

Isabel Coixet se ha permitido el lujo de dar un final feliz a Elegy, modificando el libro que adapta para su peícula, que tiene un final abierto. La historia es pequeña, pero es tan humana que se transforma en una gran historia. Alguien – en un comentario – mencionaba que la película le generaba “síndrome de Sthendal”: son tantos y tan profundos los temas que nos desbordan. ¡Qué bueno que las vidas, los libros, las películas, los saberes nos provoquen – de vez en cuando – “síndrome de Sthendal”!

Un párrafo final para la fotografía (no el video): porque la fotografía, las imágenes ponen coto al paso del tiempo. Inmovilizan: allí están. La mirada del que mira atraviesa el objetivo y aprisiona en el negativo la imagen. Allí quedará – sin modificaciones – para siempre. Esas mismas fotografías nos exhiben sin pudor y sin piedad todo lo que hemos cambiado o lo que vamos cambiando, cuando las yuxtaponemos o nos comparamos. Tal vez la fotografía sea lo opuesto al texto: es como es, siempre es como es, aunque los habitantes de las imágenes hayan dejado de serlo.


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“¿Quienes son las nuevas personas? Son las mismas de antes pero con máscara. No hay en ellas nada nuevo, en absoluto. No son más que gente."

La película proviene de la novela original PHILIPS ROH: EL ANIMAL MORIBUNDO. En el original, David Kepesh es un profesor sesentón de una universidad americana, con cierta notoriedad por presentar un programa cultural en la televisión. Y vive una serie de aventuras con sus alumnas, una vez que han dejado de serlas al final del curso, acusaciones de acoso y censuras institucionales. Aventuras que renueva cada curso académico. David es alguien que bendice la lucha por la libertad sexual de la mujer, la pildora y la desinhibición. Alguien que no cree en el amor pero se maravilla por el sexo. Alguien odiado por su familia, pero probablemente envidiado en secreto.

Roth propone una lectura filosófica sobre todo ello, presentando la narración en primera persona por el propio Kepesh. Y no nos deja indiferentes, podemos odiar o admirar el comportamiento de su personaje, pero no pasa desapercibido en una sociedad que glorifica el sexo como finalidad de la vida humana.

Pero notamos algo en Kepesh, intuimos, entrevemos que en realidad no es plenamente feliz con esa vida, que ha escogido libremente. Y entonces aparece una relación perturbadora con una de sus estudiantes que hace que David se plantee sus principios de libertad y sensualidad. Relación que esta vez pasa de la libertad a obsesión, quizá la última que pueda mantener, pero que desgraciadamente también acaba. Para desgracia de Kepesh. Consuela, la voluptuosa cubana protagonista de esta última aventura, al final del libro reaparece con un latigazo de realidad. Y es cuando Kepesh se desmorona. Es una novela corta (176 páginas), pero de la que se pueden hacer muchas lecturas. Una exaltación de la sexualidad como parte de la naturaleza humana. Un reflejo del alma humana. Un estudio de la soledad a la que se enfrenta el hombre moderno. Una reflexión sobre inmanejable proceso del envejecimiento. DAVID KEPESH HA SIDO PROTAGONISTA DE TRES NOVELAS DE ROTH, pero llevaba sin aparecer en sus libros desde 1977.

EL HOMBRE QUE ENVEJECE ES TAMBIÉN UN ANIMAL MORIBUNDO, alguien que sabe con certeza que está más cercano de la muerte, pero que no quiere renunciar a todos los llamados de la vida que golpea con la misma fuerza, la misma pasión de siempre. Hay como una lucha interior entre el hombre que fue y el hombre que es, entre las fuerzas de siempre y el declinar de las posibilidades. Es un juego maravilloso al que sólo algunos se atreven. PHILIP ROTH a través de las confesiones del profesor que ha quedado definitivamente enamorado de la joven alumna CONSUELO y de un historia mínima, su micro-historia se permite desarrollar una serie de temas y problemas propios de la antropología de nuestros días, tiempo en que caen las certezas y se vuelven líquidas las convicciones. TITULO = “¿No fue Yeats quien lo dijo? «Con-sume mi corazón; enfermo de deseo / Y atado a un animal moribundo / No sabe lo que es.» Yeats. Sí. «Prendido en esa música sensual», y así sucesivamente.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)


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(1) SEXUALIDAD Y EDAD = “No importa cuánto sepas, no importa cuánto pienses, no importa cuánto maquines, finjas y planees, no estás por encima del sexo. Es un juego muy arriesgado. Uno no tendría dos tercios de los problemas que tiene si no corriera el albur de la fiesta continua. El sexo es lo que desordena nuestras vidas normalmente ordenadas. Lo sé tan bien como cualquiera. Hasta el último resto de vanidad volverá para burlarse de ti. Lee el Don Juan de Byron. No obstante, ¿qué haces si tienes sesenta y dos años y crees que nunca podrás aspirar de nuevo a algo tan perfecto? ¿Qué haces si tienes sesenta y dos años y el impulso de apropiarte de lo que aún puede ser tuyo es irresistible? ¿Qué haces si tienes sesenta y dos años y te das cuenta de que todos esos órganos invisibles hasta ahora (riñones, pul-mones, venas, arterias, cerebro, intestinos, próstata, corazón) están a punto de empezar a hacerse penosamente evidentes, mientras que el órgano más sobresaliente durante toda tu vida está condenado a reducirse hasta la insignificancia? No me interpretes mal. No es que, gracias a Consuelo, puedas engañarte y creer que tienes una última oportunidad de recuperar tu juventud. Al contrario, nunca has notado con mayor intensidad lo que te diferencia de la juventud.” (3) ATRACCION FATAL = “Ahora bien, como sabes, soy muy vulnerable a la belleza femenina. Cada uno está indefenso contra algo, y yo lo estoy en ese aspecto. Veo la belleza y me ciega para todo lo demás. Asisten a mi primera clase y sé casi de inmediato cuál de ellas es la chica apropiada para mí. Hay un relato de Mark Twain en el que éste huye de un toro y se esconde en la copa de un árbol; el toro alza los ojos para mirarle y piensa: «Usted es mi carne, señor». Pues bien, ese «señor» se transforma en «jovencita» cuando las veo en clase. (…)Ahora bien, tengo una regla fija que establecí hace unos quince años y que nunca rompo. Ya no tengo ningún tipo de contacto personal con ellas hasta que han pasado el examen final, se han graduado y ya no me encuentro oficialmente in loco parentis. A pesar de la tentación, o incluso de una señal inequívoca para dar comienzo al coqueteo y hacer la proposición, no he roto esta regla desde que, a mediados de los años ochenta, fijaron el número de una línea telefónica directa para denunciar el acoso sexual en la puerta de mi despacho. No me relaciono antes con ellas para no indisponerme con los miembros de la universidad que, si pudieran, pondrían serios obstáculos a mi goce de la vida. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO) (3) RELACIONES LIQUIDAS = “Elena es oftalmóloga, ¿sabes? Ascendió desde el fondo de la clase obrera gracias a una perseverancia inmensa. «La vida te desconcierta», me dijo, «te conviertes en una persona que se protege mucho a sí misma y te dices: "A hacer puñetas". Es una pena, pero pierdes los ánimos. Algunos de esos hombres son más atractivos que la media. Educados. La mayoría de ellos se ganan bien la vida, pero nunca me atraen. ¿Por qué resultan tan aburridos? Tal vez me aburran porque yo soy aburrida». Y siguió contándome: «Los tipos van a buscarte en buenos coches. BMW, por ejemplo. Música clásica durante el trayecto. Te llevan a restaurantes pequeños y agradables, y yo me paso la mayor parte del tiempo ahí sentada, pensando: "Por favor, Señor, tengo ganas de irme a casa". Quiero hijos, quiero una familia, quiero un hogar, pero aunque tengo los recursos emocionales y físicos necesarios para pasarme seis, siete u ocho horas en pie en la sala de operaciones, ya no los tengo para esta humillación. Por lo me nos, algunos de ellos me encuentran impresionante». «¿Por qué no habrían de hacerlo? Eres especialista de la retina. Eres cirujano ocular. Evitas que la gente se quede ciega.» «Lo sé. Me refiero a ser rechazada de plano», replicó ella. «No estoy hecha para eso.» «Nadie lo está», le dije, pero eso no pareció ayudarla. «Lo he intentado razonablemente», me dijo, un poco llorosa, «¿no es cierto, David? Diecinueve citas». «Dios mío, incluso más que razonablemente», respondí.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO) (4) AMOR Y JUEGOS DE PODERES = “Verás, creo que Consuelo percibió en mí una versión, a la


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que ella podía poseer, del refinamiento de su familia, de ese pasado aristocrático irrecuperable que es más o menos mítico para ella. Un hombre de mundo. Una autoridad del mundo cultural. Su profesor. Es cierto que a la mayoría de la gente le horroriza la diferencia de edad, pero eso es precisamente lo que atrae a Consuelo. La rareza erótica es lo único que denota la mayoría de la gente, y lo denotan como repugnancia, como una farsa repugnante. Pero mi edad tiene una gran importancia para Consuelo. Estas muchachas no se relacionan con viejos caballeros a pesar de la edad, sino que se sienten atraídas por la edad, lo hacen precisamente por la edad. ¿Por qué? En el caso de Consuelo, creo que se debe a que la gran diferencia de edad le permite someterse. Mi edad y mi categoría le proporcionan, racionalmente, autorización para entregarse, y la en-trega en la cama no es una sensación desagradable. Pero, al mismo tiempo, la entrega íntima a un hombre mucho mayor aporta a esta clase de joven un tipo de autoridad que no puede tener en una relación sexual con un hombre más joven. Obtiene los placeres de la sumisión y los placeres del dominio. Que un muchacho se someta a su poder... ¿qué significa eso para una criatura tan patentemente deseable? Pero ¿que este hombre de mundo se someta tan sólo por la fuerza de su juventud y su belleza? Haber logrado el interés total, haberse convertido en la pasión devoradora de un hombre inasequible en todos los demás campos, tener acceso a una clase de vida que ella admira y que de otra manera le habría estado vedada... eso es poder, y es el poder lo que ella quiere. No es que el dominio pase consecutivamente de unas manos a otras, sino que el cambio se produce de un modo continuo, no es tanto un cambio como un entrelazamiento. Y ahí se encuentra el origen no sólo de mi obsesión por ella sino de la obsesión que ella experimenta por mí. O así lo supuse al principio, aunque de poco me sirvió el intento de comprender lo que ella se proponía y por qué me enredaba cada vez más en aquella relación.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO) (5) MORALIDAD: “Por cierto, la moralidad de Consuelo era incongruente. Recuerdo que por entonces George O'Hearn, el poeta, un hombre casado con la misma mujer durante toda su vida, tenía una amiga en el barrio de Consuelo, y él se encontraba allí, en el centro de la ciudad, desayunando con su amiga en una cafetería, y Consuelo, al verle allí, se enfadó. Le reconoció por la foto de la contraportada de un nuevo libro suyo que entonces estaba sobre la mesilla de noche al lado de mi cama, y sabía que yo le conocía. Aquella noche vino a verme. «He visto a tu amigo. A las ocho de la mañana estaba con una chica en un restaurante, besándola... y está casado.» Para esta clase de cosas era de una trivialidad predecible, mientras que actuaba con independencia de las convenciones en su relación con un hombre treinta y ocho años mayor que ella... Como no podía ser de otra manera, en el fondo estaba insegura de sí misma y, en ocasiones, se sentía fuera de lugar; no obstante, le estaba sucediendo algo especial, algo grande, sucedáneo, imprevisto, que halagaba su vanidad y alimentaba su confianza y, por excitante que fuese, no parecía trastornarla (como me sucedía a mí).” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO) (6) SUMERGIDOS EN EL TIEMPO: “El paso del tiempo. Estamos nadando, sumergidos en el tiempo, hasta que al final nos ahogamos y desaparecemos. Esta nadería convertida en un gran acontecimiento, mientras Consuelo está aquí y padece el mayor acontecimiento de su vida. El Gran Final, aunque nadie sabe el final de qué, si es algo, y desde luego nadie sabe qué es lo que comienza. Es una alocada celebración de nadie sabe qué. Sólo Consuelo lo sabe, porque ahora Consuelo conoce la herida de la edad. Envejecer es inimaginable excepto para quien envejece, pero esto ya no es así para Consuelo. Ella no mide ya el tiempo como los jóvenes, mirando atrás, al punto de partida. El tiempo para los jóvenes siempre está constituido por lo pasado, pero en el caso de Consuelo el tiempo es ahora el futuro que le queda, y ella no cree tener ninguno. Ahora mide el tiempo contando hacia delante, contando el tiempo por la proximidad de la muerte. La ilusión se ha roto, la ilusión metronómica, el pensamiento consola-dor de que, tictac, todo sucede a su debido tiempo. Su sentido del tiempo es ahora el


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mismo que yo tengo, acelerado e incluso más desesperanzado que el mío. De hecho, se me ha adelantado. Porque yo aún puedo decirme: «No voy a morir durante cinco años, tal vez diez años. Estoy en forma, me siento bien, incluso podría vivir veinte más», mientras que ella... (7) PASO DEL TIEMPO Y VEJEZ = ¿Puedes imaginar la vejez? Claro que no. Yo no lo hice, no pude hacerlo, no tenía idea de cómo era. Ni siquiera una falsa imagen: ninguna imagen. Nadie quiere que sea de otra manera. Nadie quiere enfrentarse a nada de esto antes de que deba hacerlo. ¿Cómo van a salir las cosas? Es comprensible que cualquier etapa de la vida más avanzada que aquella en la que uno se encuentra sea inimaginable. En ocasiones estás en la mitad de la etapa siguiente antes de percatarte de que has entrado en ella. Y, además, las etapas anteriores de la progresión ofrecen sus compensaciones. E incluso así, la zona del medio intimida a mucha gente. Pero ¿y el final? No deja de resultar interesante que sea la primera vez en toda tu vida en que te hallas totalmente fuera mientras estás dentro. Al tiempo que observas continuamente tu decadencia (si eres tan afortunado como yo), en virtud de una vitalidad que no remite te encuentras a considerable distancia de la decadencia, incluso te sientes airosamente al margen de ella.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)

04. MORAL, CULPA Y CONCIENCIA EN TRES PELICULAS

Un ciclo de cine y filosofia (específicamente "cuestiones éticas") permite utilizar los aportes de tres películas con un público adulto que admita un debate en torno a las propuestas de cada uno de los guiones y que pueda ser cruzado con diversos autores y corrientes de pensamiento. El trabajo sobre los guiones (publicados) facilita los debates y las intervenciones. Temas como Dios, culpa, conciencia, moral, ética, responsabilidad, justicia, ley, principios religiosos, autonomía, vigilancia recorren estas películas y la reflexión sobre cada una de ellas. Tal vez convenga iniciar el trabajo con una DEFINICION o acuerdo de términos con respecto a cada uno de esos conceptos, ya que no tienen la misma lectura o interpretación en filosofía, desde la perspectiva religiosa, en la sociedad, desde la psicología. Y también pre-definir lo que significan esos términos en Woody Allen y en la cultura judía. Y conviene además trabajar situaciones y juicios como estos =

(1) Las acciones no son buena o malas en sí misma, sino que se convierten en tales si son descubiertas o no por alguien.

(2) Si hago algo inadecuado (por ejemplo una muerte) y logro que no me descubran, soy inocente y debo eliminar todo sentimiento de culpa.


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(3) El remordimiento y la conciencia duran lo que dura el temor a la investigación y al descubrimiento: cuando todo ha pasado, el remordimiento debe desaparecer y la conciencia debe aquietarse.

(4) La moral se asocia más a la ley: código explícito, agentes encargados de hacerla cumplir, sanción a los culpables, intervención de los jueces.

(5) Los buenos fines (que siempre son personales) admiten medios discutibles, en la medida que esos medios queden impunes.

(6) Woody Allen se debate entre el sentimiento y concepción de culpa de la tradición y la moral judía y los usos y costumbres de la ETICA INDOLORA de nuestro tiempo.

(7) Hay muchos casos socialmente muy conocidos que nunca han sido resueltos: las víctimas han tenido victimarios que nunca han sido descubiertos o acusados. Crímenes sin castigo.

(8) Nadie está obligado legalmente a declarar en contra de sí mismo. ¿Todos estamos obligados moralmente a reconocer nuestros errores y nuestros crímenes? El reconocimiento moral, ¿conlleva un castigo legal?

4.1. CRIMENES Y PECADOS. 1989

EE.UU., 1989. Director y guión: Woody Allen. Productores: Robert Greenhutt, Jack Rollins y Charles H. Joffe. Fotografía: Sven Nykvist. Montaje: Susan E. Morse. Dirección Artística: Santo Loquasto. Duración: 107 min. Intérpretes: Martin Landau (Judah Rosenthal), Claire Bloom (Miriam Rosenthal), Stephanie Roth (Sharon Rosenthal). Gregg Edelman (Chris), George J. Manos (Fotógrafo), Anjelica Huston (Dolores Paley), Woody Allen (Cliff Stern). http://www.youtube.com/watch?v=-Ojd2ZDOdCA

En el film se presentan dos líneas de acción paralelas. En una de ellas, Judah Rosenthal, un prestigioso oftalmólogo, casado y con dos hijos, se enfrenta a una delicada relación adúltera. Su amante es Dolores Paley, una azafata de vuelo, con la que mantuvo una agradable historia de amor que ahora se ha convertido en un infierno. Siempre al borde de un ataque de histeria, Dolores exige a Judah que abandone a su esposa y se vaya a vivir con ella. Dolores llega a extorsionarle con destapar cierto escándalo por el uso fraudulento que hizo de ciertos fondos del hospital en el que trabaja. El oftalmólogo, para liberarse del doble escándalo (conyugal y profesional) acude a su hermano Jack que acabará por “arreglar” las cosas, en un acto que Allen trata con mucho pudor pues nunca lo llegamos a ver hasta que ya está consumado.

Por otro lado nos encontramos con Cliff Stern (Woody Allen), un productor de documentales de escaso éxito, con un dificultades en su matrimonio y que se ha autoimpuesto la tarea de educar a su sobrina en las cosas importantes de la vida (como por ejemplo, el cine). Inicia una relación (que no pasa de los flirteos) con Halley Reed, mientras ruedan un documental centrado en la figura de su cuñado, Lester. Éste es un productor de comedias de notable éxito que ofrece el trabajo a Cliff, más por ayudar a su hermana que a su cuñado. El hermano de Lester, Ben, padece una enfermedad que

http://www.youtube.com/watch?v=-Ojd2ZDOdCA


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acabará por dejarlo ciego. Este personaje es, pues, el nexo de unión de las dos tramas ya que Ben también es paciente de Judah.

Pero hay un personaje clave en toda la película, es el doctor Levy. Éste es todo un filósofo, un superviviente del holocausto nazi que pronuncia frases como esta: “en todo momento nos encontramos ante decisiones morales, y nosotros somos la suma de nuestras decisiones; es sólo nuestra capacidad de amar lo que da sentido al universo. Mucha gente encuentra la felicidad en cosas sencillas: la familia, el trabajo...”. Este personaje se convierte en fuente de inspiración para Cliff y Halley por su sabiduría e inquebrantable optimismo. No obstante, el doctor Levy acaba suicidándose de forma inesperada con una lacónica nota: “me voy por la ventana”. Poco más tarde, Cliff, profundamente dañado por lo sucedido dice: “pero si en toda mi vida en Brooklyn no se suicidó nadie porque todo el mundo era infeliz”. La conclusión es clara, sólo los arrogantes, orgullosos y sin escrúpulos, como Judah o Lester, triunfan en la vida (o, al menos, lo tienen más fácil). El problema de la culpa o del remordimiento que debería acompañar a las decisiones morales sobreviven en personajes débiles: los fuertes no necesitan andar evaluando o lamentando sus determinaciones porque hacen lo que les conviene.

El tema de fondo, desde el punto de vista ético, es que si no existe un control superior que vigile y castigue lo que pasa y lo que nos pasa, todo está permitido, todo es posible y no hay control sobre las conductas, sino sólo un esfuerzo personal (absolutamente heroico, formal y kantiano) por el que cada uno construye el buen obrar según sus convicciones y respondiendo únicamente a ellas. Todo esto puede ser deseable pero es poco realista, se asemeja mas a las historias heroicas de las películas, en donde los personajes son verosímiles pero nunca reales. Woody Allen está poniendo en cuestión la supervivencia de una moral que se supone sostén de la sociedad y de la cultura.

4.2. MACH POINT. 2005

Dirección y guión: Woody Allen.País: Reino Unido.Interpretación: Jonathan Rhys Meyers (Chris Wilton), Matthew Goode (Tom Hewett), Emily Mortimer (Chloe Hewett Wilton), Scarlett Johansson (Nola Rice), Brian Cox (Alec Hewett), Penelope Wilton (Eleanor Hewett), James Nesbitt (Detective Banner), Alexander Armstrong (Sr. Townsend), John Fortune (John), Ewen Bremner (Inspector Dowd).Producción: Letty Aronson, Gareth Wiley y Lucy Darwin.Fotografía: Remi Adefarasin.Montaje: Alisa Lepselter.Diseño de producción: Jim Clay.Vestuario: Jill Taylor.

“El hombre que dijo “Prefiero ser afortunado que bueno” tenía una profunda perspectiva de la vidLa gente tiene que reconocer qué parte tan grande de la vida depende de la suerte. Da miedo pensar que sea tanto sobre lo que no tenemos control. Hay momentos de un partido en que la pelota alcanza a pegar en la red y por una décima de segundos puede seguir su trayectoria o bien caer hacia atrás. Con un poco de suerte sigue su trayectoria y ganas, o tal vez no, y pierdes”.

Es bueno recordar - una y otra vez - la repetición de la escena de la cancha de tenis en que se ve ir y venir la pelotita y – en un momento – detenerse en el aire sobre la red… y el anillo robado de una de las víctima que sigue el mismo movimiento, rebota en la protección que hay junto al río, queda


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suspendido en el aire… y finalmente cae sobre la vereda. Ese anillo puede ser la prueba para condenar, o el recurso para salvar. Se trata de suerte. Y el protagonista de MACHT POINT la tiene.

Se repiten algunos temas de la película anterior. En la historia el protagonista quiere tenerlos todo: el casamiento ventajoso con una chica de una acomodada familia inglesa y el amor lujurioso y descontrolado por la bella mujer que los tienta. Y el juego parece posible hasta que el embarazo de la segunda y la extorsión le obliga a optar, a decidir: no puede abandonar a su mujer porque perdería todo lo que buscó. Debe eliminar la presencia molesta de su amante. La trama suena posible: arma, visita inesperada, muerte a una vecina para simular el robo, y finalmente la muerte a la mujer molesta. Regresa todo a su lugar y vuelve a la normalidad convencido de que si no lo descubren, no habrá culpa, ni responsabilidad. Aunque la conciencia juega en su interior con algunas fantasmales apariciones, lo cierto es que él puedo llevar adelante una vida normal, especialmente cuando un último detalle (el anillo) le regala la jugada milagrosa y esperada, cayendo al agua y desapareciendo para siempre .

Hay investigación, sospechas, policías, ley. Pero no hay culpa, no hay falta, no hay castigo, no hay conciencia: la vida te regala esas posibilidades, pagar el pasaporte hacia la fortuna y la felicidad a través de actos no lícitos. Es una opción. No hay condena para quien la elige, aunque muchos puedan defender con razón el valor de una vida moralmente buena, muchos otros sobreviven sin conciencia, sin culpa, sin remordimiento a pesar de acciones decididamente malas. En suma: todo se olvida.

4.3. EL SUEÑO DE CASANDRA

Interpretación: Ewan McGregor (Ian), Colin Farrell (Terry), Tom Wilkinson (Howard), Hayley Atwell (Angela), Sally Hawkins (Kate), John Benfield (padre), Clare Higgins (madre), Ashley Medekwe (Lucy). Producción: Letty Aronson, Stephen Tenenbaum y Gareth Wiley. Música: Philip Glass. Fotografía: Vilmos Zsigmond. Montaje: Alisa Lepselter. Diseño: Maria Djurkovic. Vestuario: Jill Taylor. http://www.youtube.com/watch?v=I7Gkrem5vPE

La película de Woody Allen, es una proyección de sí mismo y de la presencia de la culpa que vuelve a fluir de manera creciente. Hay un momento en el relato en que todo es posible, porque ante los dos hermanos que comparten tiempos y aventuras (entre ellos el barco recién adquirido: CASANDRA) se abre el futuro y los riesgos que pueden encontrar en la atrevida propuesta que le realiza el tío, hermano de la madre: es una salida tentadora y saludable, pero para lograr alcanzas los fines que cada uno de los hermanos imagina, deben aceptar un medio ilícito.

Como toda tentación, hay un momento de deliberación y otro de convencimiento, de auto o mutuo convencimiento, de engaño racional y justificatorio de la conciencia. Ven con tanta claridad los respectivos fines que se proponen (uno salvar un error, el otro hacer posible un negocio que lo saque del trabajo que padece). La deliberación previa admite retroceso, las acciones convierte en definitivas las decisiones. Cuando se traspasa una línea, la delgada línea roja de una acción que no puede regresar atrás, ya no hay retrocesos o anulaciones.

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Hay acciones, en la vida, que permite compensaciones, regresos, vuelta atrás, reconciliaciones, disculpas, heridas que se sanan… pero hay otras que no admiten retornos porque la pureza original está perdida: lo hecho, hecho está… y no se puede volver atrás (por ejemplo, una violación o un crimen) Casandra es un barco, símbolo de los sueños de dos hermanos, Ian y Terry, quienes tienen diversos motivos para necesitar mucho dinero y aceptan cometer un crimen como forma de “pagar” los regalos y las ayudas del tío. Ian, parece capaz de todo por su ambición; Terry, en cambio, debe resolver sus problemas deudas con el juego.

Aquí se contraponen dos visiones opuestas de una misma persona. IAN, en un principio parece que es más sensato y más comedido que TERRY, un ejemplo a seguir. Pero cuando los hechos se consuman (el crimen, en la noche y a resguardo de cualquier testigo) y el dinero aparece, y se acallan los temores y los interrogantes de la conciencia, IAN quiere mantener lo hecho y ser fiel a lo acordado y TERRY se desbarranca bajo la voz y el peso de la culpa. Los diálogos son los propios de las películas de W. Allen, pareciera que él mismo el que se apropia de los personajes y habla a través de ellos. Terry el chico jugador, desprolijo y malo, es el que más dudas tiene a la hora de matar y el que más se arrepiente después de haberlo hecho. Es decir, aquí se enfrentan dos fuerzas, por un lado, las falsas apariencias y la codicia (Ian) y por otro lado el arrepentimiento y la culpa (Terry).

El tema retoma la culpa después del crimen que se respiraba en “Macht Point”. También aquí hay un crimen que no podrá ser descubierto, pero en la película anterior el azar jugaba una pasada favorable y tenía la virtud de desplazar el tema de los hechos del campo de la ética al campo de la ley: “si no me descubren no seré culpable”. Aquí - ¿Woody Allen arrepentido? – la ley no descubre nada, sino que es la conciencia moral la que intenta llegar con datos a la ley: entregarse a la policía y reconocer los hechos es visto como una forma de expiación. Sin embargo la forma de expiar lo sucedido será totalmente otra. Hay como una lección moral: las culpas se pagan, siempre hay una condena, no se puede salir sin pena ni castigo de una mala acción. Obvio que “El Jugador” y “Crimen y Castigo” (de Dostoiewski) se respiran – también aquí - en el fondo de una historia que tiene desarrollo y final inesperado.

05. NUEVE PELICULAS FRENTE A SIUTUACIONES LIMITES

Hemos seleccionado 8(ocho) películas que puede servir para trabajar este tema y dar el el debido contexto de reflexión y referencia. Películas en las que de alguna u otra manera hay algo que sucede en nuestra vida o en la vida de los otros que lo cambia todo. Somos quienes lo padecemos o somos quienes manejamos los hilos de esas situaciones.

La idea es trabajar con ellas, cruzar sus historias, repartir las tareas de trabajo con las diversas películas y generar un debate que pueda ayudar a entender cada existencia y todas las vidas. Allí pueden aparecer los debates sobre el por qué, sobre la justicia humana o divina, sobre el destino o la casualidad, sobre las formas de obrar y reaccionar de cada uno, sobre la responsabilidad moral o las imposibilidades.

Creemos que es una buena manera de cruzar saberes, historias, relatos, miradas y tratar de encontrarle la vuelta a lo que queremos y debemos saber, a lo que nos proponemos ser.


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ENFERMEDAD SOCIEDAD SIN TRABAJO NATURALEZA

GUERRA FIN DEL AMOR MUERTE SUICIDIO

LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA

CEGUERA

TÍTULO: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA Título original: LE SCAPHANDRE ET LE PAPILLON País: Francia, Estados Unidos Dirección: Julian Schnabel Año: 2007 Duración: 112 min. Reparto: Mathieu Amalric, Emmanuelle Seigner, Marie-Josée Croze, Anne Consigny, Patrick Chesnais, Niels Arestrup, Olatz López Garmendia, Jean-Pierre Cassel, Marina Hands, Max von Sydow. Fotografía: Janusz Kaminski Guión: Ronald Harwood Música: Paul Cantelon

TITULO: CEGUERA. Título original: BLINDNESS Origen: Japón, Brasil, Canadá. Director: Fernando Meirelles Año: 2008. Duración: 121 min. Intérpretes: Julianne Moore (mujer del doctor), Mark Ruffalo (doctor), Alice Braga, Yusuke Iseya (primer ciego), Yoshino Kimura (mujer del primer ciego), Maury Chaykin, Danny Glover, Gael García Bernal (el rey del Ala Tres), Don McKellar Guión: Don Mckellar. Saramago José Productor: Niv Fichman, Andrea Barata Ribeiro Fotografía: César Charlone. Música: Uakti.

http://www.youtube.com/watch?v=k-9MeE5ZqWY

http://www.youtube.com/watch?v=zVdhZ-Op0IM

LA CUESTION HUMANA

LO IMPOSIBLE

http://biografias.estamosrodando.com/mathieu-amalric/

http://biografias.estamosrodando.com/emmanuelle-seigner/

http://biografias.estamosrodando.com/max-von-sydow/

http://www.youtube.com/watch?v=k-9MeE5ZqWY

http://www.youtube.com/watch?v=zVdhZ-Op0IM


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TÍTULO: LA CUESTIÓN HUMANA Título original: La question humaine Dirección: Nicolas Klotz País: Francia Año: 2007 Duración: 143 min Género: Drama, Histórico, Bélico, Música Reparto: Mathieu Amalric, Michael Lonsdale, Edith Scob, Lou Castel, Jean-Pierre Kalfon, Valérie Dréville, Laetitia Spigarelli, Delphine Chuillot, Nicolas Maury, Rémy Carpentier Fotografía: Josée Deshaies Guión: Elisabeth Perceval Historia original: François Emmanuel Música: Syd Matters

TÍTULO: LO IMPOSIBLE Título original: The Impossible Dirección: Juan Antonio Bayona País: España Año: 2012 Duración: 107 min Género: Drama, Thriller Reparto: Ewan McGregor, Naomi Watts, Geraldine Chaplin, Tom Holland, Marta Etura, Oaklee Pendergast, Soenke Möhring, Dominic Power, Samuel Joslin, Bruce Blain Guión: Sergio G. Sánchez Fotografía: Óscar Faura Guión: Sergio G. Sánchez Música: Fernando Velázquez

http://www.youtube.com/watch?v=QcCQBNS0x3A

http://www.youtube.com/watch?v=BKPM38BkYTo

EL PIANISTA

500 DIAS JUNTOS

TÍTULO: EL PIANISTA Título original: The pianist Dirección: Roman Polanski País: Francia, El Reino Unido, Alemania, Polonia Año: 2002 Duración: 150 min Reparto: Adrien Brody, Thomas Kretschmann, Frank Finlay, Maureen Lipman, Emilia Fox, Ed Stoppard, Julia Rayner, Jessica Kate Meyer, Michal Zebrowski, Wanja Mues Guión: Ronald Harwood Fotografía: Pawel Edelman Guión: Ronald Harwood Libro original: Wladyslaw Szpilman Música: Wojciech Kilar

TÍTULO: 500 DÍAS JUNTOS Título original: (500) days of Summer Dirección: Marc Webb País: Estados Unidos Año: 2009 Duración: 95 min Reparto: Joseph Gordon-Levitt, Zooey Deschanel, Geoffrey Arend, Chloe Moretz, Matthew Gray Gubler, Clark Gregg, Patricia Belcher, Rachel Boston, Minka Kelly, Ian Reed Kesler Fotografía: Eric Steelberg Guión: Michael H. Weber, Scott Neustadter

Música: Mychael Danna, Rob Simonsen

http://www.youtube.com/watch?v=SNxf5PRXkJI

://www.youtube.com/watch?v=ht6PN3SQ-b0

MAS ALLA DE LOS SUEÑOS

MAR ADENTRO

TÍTULO: MÁS ALLÁ DE LOS SUEÑOS

Título original: Bedtime stories Dirección: Adam Shankman País: Estados Unidos Año: 2008

TÍTULO: MAR ADENTRO Título original: Mar adentro Dirección: Alejandro Amenábar País: España Año: 2004

http://biografias.estamosrodando.com/mathieu-amalric/

http://biografias.estamosrodando.com/michael-lonsdale/

http://biografias.estamosrodando.com/juan-antonio-bayona/

http://biografias.estamosrodando.com/ewan-mcgregor/

http://biografias.estamosrodando.com/naomi-watts/

http://biografias.estamosrodando.com/geraldine-chaplin/

http://biografias.estamosrodando.com/tom-holland/

http://biografias.estamosrodando.com/marta-etura/

http://www.youtube.com/watch?v=QcCQBNS0x3A

http://www.youtube.com/watch?v=BKPM38BkYTo

http://biografias.estamosrodando.com/roman-polanski/

http://biografias.estamosrodando.com/adrien-brody/

http://biografias.estamosrodando.com/thomas-krestchmann/

http://biografias.estamosrodando.com/marc-webb/

http://biografias.estamosrodando.com/joseph-gordon-levitt/

http://biografias.estamosrodando.com/zooey-deschanel/

http://biografias.estamosrodando.com/zooey-deschanel/

http://biografias.estamosrodando.com/chloe-moretz/

http://biografias.estamosrodando.com/clark-gregg/

http://www.youtube.com/watch?v=SNxf5PRXkJI

http://www.youtube.com/watch?v=ht6PN3SQ-b0

http://www.youtube.com/watch?v=ht6PN3SQ-b0

http://biografias.estamosrodando.com/adam-shankman/

http://biografias.estamosrodando.com/alejandro-amenabar/


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Duración: 99 min Reparto: Adam Sandler, Keri Russell, Guy Pearce, Russell Brand, Richard Griffiths, Teresa Palmer, Lucy Lawless, Courteney Cox, Jonathan Morgan Heit, Laura Ann Kesling Guión: Tim Herlihy, Matt Lopez Fotografía: Michael Barrett Guión: Matt Lopez, Tim Herlihy Historia original: Matt Lopez Música: Rupert Gregson-Willi

Duración: 125 min Reparto: Javier Bardem, Belén Rueda, Lola Dueñas, Joan Dalmau, Josep Maria Pou, Mabel Rivera, Celso Bugallo, Clara Segura, Alberto Jiménez, Tamar Novas Guión: Alejandro Amenábar, Mateo Gil Director de fotografía: Javier Aguirresarobe Diseño de producción: Benjamín Fernández

http://www.youtube.com/watch?v=CwIJsEGFJcs

http://www.youtube.com/watch?v=PxXb_YZ-CQI

BABEL TÍTULO: BABEL Título original: Babel Dirección: Alejandro González Iñarritu País: Francia, Estados Unidos, México Año: 2006 Reparto: Brad Pitt, Cate Blanchett, Mohamed Akhzam, Peter Wight, Harriet Walter, Trevor Martin, Matyelok Gibbs, Georges Bousquet, Claudine Acs, André Oumansky Fotografía: Rodrigo Prieto Guión: Guillermo Arriaga Idea original: Alejandro González Iñarritu, Guillermo Arriaga Música: Gustavo Santaolalla Duración: 143 min

http://www.youtube.com/watch?v=lNfBwyDne5o

LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA

CEGUERA

Un hombre feliz, famoso y brillante en sus negocios, una mañana de domingo mientras comparte con su hijo menor el nuevo Mercedes Benz por la campiña francesa, sufre un profundo ataque cerebral que le produce una parálisis completa de su cuerpo. Casi muerto, descubren que puede mover apenas uno de los ojos/párpados, y a partir de allí comienza todo un aprendizaje para poder encontrar el medio de comunicación con los demás a través del movimiento del ojo. No volverá a la

Una extraña plaga en una gran ciudad: una ceguera colectiva que contagia a quienes han estado en contacto. Las fuerzas públicas quienes preservar al resto de la población y deciden encerrar en un antiguo edificio a todos los enfermos-ciegos para que puedan cuidarse entre sí y no contagiar al resto. La sociedad de los contratos y de las leyes muere, y es necesario poner en marcha una NUEVA SOCIEDAD. Y allí aparece la SITUACION LIMITE: nadie tiene nada, ni tiene a nadie, ni tiene un

http://biografias.estamosrodando.com/adam-sandler/

http://biografias.estamosrodando.com/keri-russell/

http://biografias.estamosrodando.com/russell-brand/

http://biografias.estamosrodando.com/richard-griffiths/

http://biografias.estamosrodando.com/teresa-palmer/

http://biografias.estamosrodando.com/courteney-cox/

http://biografias.estamosrodando.com/javier-bardem/

http://biografias.estamosrodando.com/belen-rueda/

http://biografias.estamosrodando.com/lola-duenas/

http://biografias.estamosrodando.com/lola-duenas/

http://biografias.estamosrodando.com/josep-maria-pou/

http://biografias.estamosrodando.com/celso-bugallo/

http://biografias.estamosrodando.com/clara-segura/

http://www.youtube.com/watch?v=CwIJsEGFJcs

http://www.youtube.com/watch?v=PxXb_YZ-CQI

http://biografias.estamosrodando.com/alejandro-gonzalez-inarritu/

http://biografias.estamosrodando.com/brad-pitt/

http://biografias.estamosrodando.com/cate-blanchett/

http://www.youtube.com/watch?v=lNfBwyDne5o


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normalidad, la SITUACION LIMITE le cortará todas las posibilidades vitales, pero podrá generar diversos mensajes para poder seguir viviendo, entre ellos escribir (con su paciencia y la paciencia de su asistente terapéutica) el libro: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA. Hay un cuerpo muerto que oculta en su interior, una serie de funciones psíquica y un interior rico, fuerte, lleno de vida; pero la vía de comunicación es demasiado estrecha y limitada. Pero tal vez, todo lo que pudo producir al cerrar su existencia, solamente fue posible a partir de esa situación límite que lo deja sin nada, sin nadie.

marco regulatorio para las conductas. Todo es posible, todo está permitido. En lugar de sociedad reaparecen las hordas primitivas basadas en la fuerza, la arbitrariedad y la violencia. Pero no solamente es lo externo, lo social, lo común. También en cada uno (y en esa nueva situación) aparece los peor, los mas animal e instintivo, el estadio primitivo de la evolución humana. No sólo han perdido la VISION, sino han perdido las referencias civilizatorias y culturales, y deben tratar de vivir en un clima de BARBARIE. A veces las SITUACIONES LIMITES nos quitan lo que nos parece obvio: la posibilidad de con-vivir, de vivir en paz con los otros.

LA CONDICION HUMANA

LO IMPOSIBLE

Hay otras películas que hablan sobre el drama de los despidos laborales, de las reducciones de personal, de la desocupación. En esta encontramos la raíz del problema, los responsables de la estrategia, e, huevo de la serpiente. SIMON es un psicólogo especialista en cuestiones laborales, particularmente contratado para asesorar y decidir en temas de recursos humanos: ingresos masivos y – sobre todo – reducción sustancial de las plantas de producción, expulsión masiva de los sobrantes, los inservibles, los que no pueden formar parte del plantel racionalmente preparado. La historia lo lleva a investigar el pasado personal y político de un alto gerente de la empresa en la que trabaja, simulando una actividad propia de su función habitual. Lo que SIMON va descubriendo, mientras se revelan las sombras del pasado nazi de varios responsables de la filial alemana de la firma, es que su tarea como PSICOLOGO LABORAL consiste precisamente en crear uno de los holocausto de finales del siglo XX y el siglo XXI= poner a miles de personas en SITUACIONES LIMITES, echarlos, dejarlos en la calle, conscientes de la imposibilidad de reinsertarse en el mercado laboral.

Una familia feliz que vive en Japón, una de las filiales de la empresa de EEUU y ha decidido pasar sus vacaciones en las paradisíacas playas de THAILANDIA. Lejos de la civilización y cerca de las bellezas naturales mas cuidadas, y al mismo tiempo, disfrutando de todos los servicios y el bienestar de los grandes hoteles. Una tarde de sol, pileta y juegos familiares, la naturaleza de enloquece y un MAREMOTO o TZUNAMI se lanza – sin aviso previo – sobre las playas y las construcciones destruyéndolo todo, matando todo, barriendo con todo. En cinco minutos se pierde absolutamente todo. Hotel, pertenencias, seguridad, tierra firme, referencias. Todo. La SITUACION LIMITE es ese TZUNAMI que no pudo ser previsto. La familia queda separada por el fenómeno. Por una parte el PADRE con sus dos hijos más pequeños que logran sobrevivir aferrados a los árboles. Por otra, la MADRE con el hijo mayor: más golpeados, heridos, perdidos son los que más dificultades tienen de recuperar el sentido, la seguridad, y la ayuda necesaria. El agua del mar lanzada sin control se ha encargado de barrer con todo: familia, seguridad, presente, futuro, afectos; y hasta pone en riesgo la misma vida. Esa SITUACION LIMITE que finalmente llevará a un final feliz, provoca un acelerado proceso de crecimiento en el hijo mayor que debe hacer cargo de su madre herida y enferma, y brindar ayuda a quienes comparten un hospital que funciona en medio de la emergencia y


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el caos.

EL PIANISTA

500 DIAS JUNTOS

Hay muchas películas sobre el holocausto y sobre los efectos de la guerra. En ésta hay una mirada especial. Pocas veces se ha mostrado tan bien el ho-locausto judío como aquí, donde podemos seguir paso a paso cómo se fueron desmadrando las cosas, cómo de las pequeñas prohibiciones y de los primeros ataques a los derechos de un grupo de personas se pasó a aislar-los, encerrarlos, atacarlos y finalmente exterminarlos. Algunas de las escenas violentas mostradas en el film se encuentran entre las más brutales filmadas nunca sobre este tema. Aquí las SITUACIONES LIMITES son productos de políticas y decisiones de tercero: gobierno, régimen, sistema. La historia del eximio y reconocido PIANISTA muestra en la primera parte los rastros crecientes del horror que el espectador descubre junto con el protagonista que recorre los lugares habituales transformados por la violencia irracional y brutal. Y la segunda parte, trata de exhibir la reacción frente a estas SITUACIONES LIMITES, darle curso a las relaciones humanas, a los encuentros, y al arte que suele ser un medio para procesar las vivencias más crueles. WLADYSLAW SZPILMAN tenía 27 años cuando estalló la guerra y ya era reconocido como uno de los pianistas polacos de conciertos más destacados. Estaba interpretando el Nocturno en Do menor sostenido de Chopin en la radio estatal polaca cuando ALEMANIA bombardeó la emisora de radio hasta arrasarla. Como judíos que eran, SZPILMAN y su familia fueron desalojados de su apartamento y apiñados junto con otros miles en el ghetto de Varsovia, donde el Pianista se ganó la vida como pudo, interpretando en los bares, en los que se reunían colaboradores y traficantes del mercado negro. Fue uno de estos colaboradores judíos quien salvó a SZPILMAN del tren que llevó a su familia a la muerte en los campos de concentración. Gracias a una red de conocidos de antes de la guerra, a soldados de la resistencia y,

Así como nace, el amor también puede morir. Y esa muerte, principalmente cuando la misma no se produce por la decisión de los dos miembros, sino por determinación de uno de ellos, opera como una SITUACION LIMITE, que el quita el cuidado, la protección, la trama de relaciones y sumerge en el abandono, la soledad, la orfandad. Hay muchas historias al respecto y se pueden trabajar otras películas. GORDON-LEWIT (TOM) empleado en una compañía que crea tarjetas de felicitaciones y condolencias, conoce a SUMMER el día que ella es contratada como la secretaria de dirección. Como ya nos ha demostrado la realidad en más de una ocasión, el amor es asimétrico: él se enamora, pero ella no. Buscan cosas diferentes y, lo más importante de todo, creen en cosas opuestas. La realidad es así de dura, pero aún así, él no abdica en su empeño de buscar su felicidad, que es pasar el resto de sus días con ella. El amor no es racional. Si el raciocinio entrara en juego, más de la mitad de las parejas que existen no tendría sentido. TOM ha deseado estar con ella y acepta sin saber que dicho acuerdo lo llevara al sufrimiento. Llegada esta ultima etapa (la separación anunciada) TOM ahonda y examina los 500 días de momentos y vivencias junto a SUMMER, tratando de descubrir cual fue el error que origino que está se fuera de sus brazos. TOM -al igual que todos los que padecen este tipo de sufrimiento- experimenta la culpabilidad, luego la ansiedad, el ahogo, la amargura, seguidamente la reflexión, la madurez y finalmente el olvido. Esa “crónica de una muerte anunciada” pero no querida es vivida como una SITUACION LIMITE difícil de superar, porque no será el mismo ni TOM, ni el amor que él sienta por una futura mujer. Amar y dejar de amar = duele.


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sorprendentemente, con la ayuda de un oficial alemán, Szpilman sobrevivió a la guerra.

MAS ALLA DE LOS SUEÑOS

MAR ADENTRO

La muerte de los que queremos, especialmente la muerte de quienes son más jóvenes (los hijos) son SITUACIONES LIMITES difíciles de procesar. Tras la muerte de sus dos hijos, el doctor CHRIS NIELSON y su esposa ANNIE intentan con dificultades continuar con sus vidas. Pero Chris también muere en un accidente de coche, y cuando llega al cielo conocerá a Albert, que le desvela que aquello es más maravilloso de lo que podía esperar. Sin embargo la soledad sume a Annie en una locura que le alejará todavía más de la vida y de su esposo. La historia - que juega con lo real y lo onírico - trata sobre una familia perseguida por el infortunio, pues sus miembros van muriendo sucesivamente de forma trágica. Y que, luego, llegan al más allá, y descubren ese lado misterioso de la existencia, y luchando contra sus normas, pues los mantienen separados. Primero se produce la pérdida de los hijos, pero el matrimonio logra procesar el infortunio. Sin embargo, la muerte del marido (cuya historia sigue en el más allá) es la que provoca el sacudón mas fuerte a la frágil mujer. Libro original de RICHARD MATHESON ¿Qué nos ocurre tras la muerte? Chris Nielsen no tiene ni idea hasta que un grave accidente acaba con su corta vida y lo separa de su amada esposa, Annie. Ahora Chris tendrá que arreglárselas en el lugar desconocido que le espera después de dejar este mundo. Pero ni siquiera el cielo está completo sin Annie, y cuando la tra gedia amenaza con separarlos para siempre, Chris arriesga su propia alma para salvarla de una eternidad de sufrimiento.

La vida se lo ha dado todo y se lo ha quitado todo en un accidente para dejarlo definitivamente cuadripléjico y condenado a una cama y a la atención de su familia. La SITUACION LIMITE ha sido ese de mar y de playa que lo han hecho caer sobre las piedras, privándolo para siempre de una existencia normal. Después de estar TREINTA AÑOS postrado, y cuando ya tiene decidido quitarse la vida para adelantar un final que tarda en llegar su mundo se ve alterado por la llegada de dos mujeres: Julia (Belén Rueda), la abogada que quiere apoyar su lucha y Rosa (Lola Dueñas), una mujer del pueblo que intentará convencerle de que vivir merece la pena. La luminosa personalidad de Ramón termina por cautivar a ambas mujeres, que tendrán que cuestionar como nunca antes los principios con que rigen sus vidas. Ramón sabe que sólo la persona que de verdad lo ame será la que lo ayude a realizar ese último viaje, porque la única manera de superar la SITUACION LIMITE del accidente inesperado es provocar la SITUACION LIMITE de su muerte: quien lo quiera debe ayudarlo a suicidarse. El cuadro se completa con figuras que son intencionadamente menos luminosas: sus hermanos (que lo han cuidado sin protestar toda la vida), cuyos planteamientos son simples y tradicionales, o un sacerdote presentado como un amasijo de tópicos en lo que acaba siendo un ataque visceral a la Iglesia; presentan contrastes encaminados a ensalzar una falsa humanidad de los primeros y legitimar la muerte cuando la vida se convierte en algo duro y doloroso.

BABEL


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Un viaje turístico de una pareja que ha dejado sus hijos en manos de una niñera mexicana que los sabe cuidar correctamente. Una historia más sin mayores contratiempos. Y de pronto, se desatan todas las SITUACIONES LÍMITES, disparadas por el destino, la casualidad o el azar. Chicos jugando en las montañas de un extraño paisaje y en un lejano país africano, un disparo con el rifle automático cuyo origen remoto está TOKIO, en el que viven una tensa relación un PADRE y su HIJA ADOLESCENTE. Un balazo que hiere a la mujer y la pareja que queda perdida en medio de una población que no puede ayudar, mientras un grupo de turistas se muestran interesados en proseguir el tour programado. Y al mismo tiempo, la mujer que cuida a los hijos de la pareja, acepta participar de una fiesta familiar del otro lado de la frontera, sin prever ni suponer que puede resultarles difícil el regreso a EEUU. Si bien el eje de la película es el CONFLICTO DE LAS INTERPRETACIONES (BABEL) ya que no hay forma de comunicarse y de entenderse, también se observa el confluir de las SITUACIONES LIMITES que arman el relato, pero sumergen a los protagonistas en historia sin salidas, historia absurda.

PRACTICO, DEBATES Y BUSQUEDAS 01. Buscar casos personales relacionados con SITUACION LIMITES y las consecuencias de las mismas. 02. Buscar ejemplos de SITUACIONES LIMITES en obras literarias. Y analizar la situación a partir de esas situaciones determinantes. 03. Buscar en los medios, en la historia, en documentos, SITUACIONES LIMITES y casos personales, particulares relacionadas con =

Fenómenos meteorológicos, sorpresas y violencia de la naturaleza

Situaciones planteadas con las tecnologías y las creaciones humanas.

Accidentes varios de diverso tipo y por variadas causas.

Atentados y violencia de terceros

Guerras y conflictos. 04. Ejemplos personales, familiares o de medios relacionados con ENFERMEDADES que determinan el desarrollo de la existencia o la interrumpen. 05. Ejemplos relacionados con MUERTES inesperadas y MUERTES que cambian la vida de terceros… 06. Ejemplos relacionados con el FINAL DEL AMOR, la sensación de abandono y de pérdida. 07. Ejemplos relacionados con la PÉRDIDA DEL TRABAJO y la imposibilidad de reubicación social y laboral. 08. Buscar y presentar PELICULAS y OBRAS DE TEATRO relacionadas con las SITUACIONES LIMITES. Revisar las OBRAS LITERARIAS leídas y estudiadas, y los momentos claves de la historia para descubrir en ellos las SITUACIONES LIMITES reales o verosímiles. 09. Tarea de la educación y de la escuela para procesar las SITUACIONES LIMITES: cuando lo inesperado irrumpe en la vida de un estudiante o de una clase. 10. Escribir un ENSAYO FINAL con una síntesis de todos los aportes trabajados sobre el tema de las SITUACIONES LIMITES y sus proyecciones en el pensamiento, la filosofía, la vida, la existencia


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06. CIEN PELICULAS PARA ENSEÑAR FILOSOFIA: SUGERENCIAS

Utilizar filosóficamente el vasto material que proviene del ámbito de las producciones fílmicas (videos) para abordar diversas temas y problemáticas. Una metodología del lenguaje audiovisual debe sumar la lectura filosófica de las películas y la co-relación crítica con los temas abordados sistemáticamente. Se impone la redacción de alguna guía previa o de algún trabajo posterior, y - si los medios tecnológicos lo permiten – seleccionar aspectos del video para adaptar el desarrollo del mismo a los delimitados tiempos didácticos. YOUTUBE presta una valiosa ayuda porque facilita fragmento o capítulos de las diversas películas que facilitan el trabajo en clase. Basten citar algunos títulos tales como:

01. EL MUNDO DE SOFIA (historia de las ideas y contextos),

02. EL NOMBRE DE LA ROSA (Edad media. Ockam),

03. THE TRUMAN SHOW (Alegoría de la caverna),

04. LA ROSA PURPURA DEL CAIRO (los dos mundos platónicos)

05. MATRIX (los dos mundos, la realidad, el conocimiento),

06. IL POSTINO/EL CARTERO (el lenguaje),

07. MEDIDAS EXTREMAS (ética), GALILEO (nueva ciencia, epistemología),

08. THE WALL – TRAINSPOTTING (post-modernidad),

09. LA NARANJA MECANICA (cuestiones éticas),

10. QUERIDO MAESTRO (MR. HOLLAND) (relaciones intersubjetivas, educación),

11. LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (autonomía del pensamiento, proyecto de vida)

12. MARTÍN HACHE (postmodernidad),

13. YEPETO (relaciones intersubjetivas),

14. UN LUGAR EN EL MUNDO (antropología),

15. SOSTIENE PEREIRA (libertad de pensamiento),

16. CADENA DE FAVORES (ética),

17. SEXTO SENTIDO (antropología, vida, muerte),


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18. MAS ALLA DE LOS SUEÑOS (antropología, muerte, trascendencia),

19. DESCUBRIENDO A FORRESTER (descubrimiento del otro, axiología),

20. CONTRACARA (antropología, el cuerpo)

21. 13 DIAS (argumentación, negociación política),

22. FILADELFIA (argumentación, antropología, cuestiones éticas).

23. MEMENTO (conocimiento y contrucción de la realidad)

24. MINORITY REPORT (previsión y cuestiones éticas)

25. EL SEÑOR DE LOS ANILLOS (culturas, antropología, bien y mal)

26. HOMBRE BICENTENARIO (avances tecnológicos y problemas antropológicos)

27. EL MONJE REBELDE (GIORDANO BRUNO)

28. GALILEO GALILEI ( vida y proceso) LILIANA CAVANI

29. GALILEO (vida y proceso) LIDSAY - BRECHT

30. UNA MENTE BRILLANTE – EL BUSCA DEL DESTINO (genialidad en las ideas)

31. LA VIDA ES BELLA. (Situaciones límites)

32. LA LISTA DE SCHINDLER (Situaciones límites y cuestiones ética)

33. PI, EL ORDEN DEL CAOS (ciencia, epistemología)

34. LA HABITACION DE FERMAT (ciencia,episemología)

35. UN MILAGRO PARA LORENZO (ciencia, valores)

36. EL JARDINERO FIEL (ciencia, tecnología, ética)

37. Y TU QUE SABES (avances de la ciencia, conocimiento, realidad)

38. LA PRUEBA (ciencia, ética, epistemologia)

39. HEDERADAS EL VIENTO (ciencia, ètica y religión)

40. DEJA VUH (tiempo y creación de la realidad)

41. CUENTA FINAL (muerte y revisión de la vida)

42. ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO (alterar la memoria)

43. EL DIA DE LA MARMOTA (O ATRAPADO EN EL TIEMPO) (problema del tiempo)

44. MOEBIO (ciencia y epistemología)

45. MATRIX (realidad, conocimiento, construcción, referencias filosóficas)

46. CRIMENS Y PECADOS (culpa – ética)

47. MACHT POINT (culpa – ética)

48. EL SUEÑO DE CASANDRA (culpa – ética)

49. RECURSOS HUMANOS (alteridad y trabajo)


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50. EL EMPLEO DEL TIEMPO (alteridad y trabajo)

51. LA CORPORACION (alteridad y trabajo)

52. LA CAUSA FINAL (alteridad, responsabilidad ética y trabajo)

53. EL METODO (alteridad y trabajo)

54. SAN AGUSTIN (Historia de la Filosofía)

55. SOCRATES (Historia de la Filosofía)

56. CARTESIUS (Historia de la Filosofía)

57. WITTGENSTEIN (Historia de la Filosofía)

58. BABEL (los tiempos que vivimos)

59. CREATION (Historia de las Ideas)

60. LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (problema antropológico)

61. DE DIOSES Y DE HOMBRES (sociedad, autoridad y decisiones éticas)

62. GOD ON TRIAL: JUZGANDO A DIOS

63. COPENAGHE (ciencia, tecnología y juicio ético)

64. SARTRE: LA EDAD DE LA PASION. (filosofía contemporánea)

65. MOMENTOS DE LA VIDA. (construir la existencia)

66. EL CODIGO ENIGMA (ciencia, tecnología y poder)

67. HOMBRES, MUJERES Y NIÑOS (nuevas tecnologías y sociedad)

68. MIELE (eutanasia: decidir morir, ayudar a morir)

69. EL LOBO DE WALL STREET (lucha por el poder y el dinero. Moral)

70. INTERESTELAR (conquistar el cosmos: el hombre en el cosmos)

71. DIVERGENTE (distopía: sobre las sociedades del futuro)

72. LOS JUEGOS DEL HAMBRE (distopía: el futuro de la humanidad)

73. EL JUEZ (justicia, relaciones y obrar moral)

74. EL VUELO (justicia y responsabilidad moral. Sociedad y contratos)

75. ELYSIUM (distopías y sociedad posibles: futuro)

76. BLUE JASMINE (sentido de los límites y construir desde el fracaso)

77. EX MACHINA (inteligencia artificial: antropología y tecnología. Límites del hombre)

78. VISION (vida de Hildelgarda de Bingen)

79. EL CAPITAL (moral y valores en la sociedad del dinero y el poder)

80. LA TEORIA DEL TODO (ciencia, origen y destino del cosmos, Dios)

81. EL BANQUETE DE PLATÓN (Marco Ferreri)


266

82. SÓCRATES (Roberto Rossellini)

83. LOS ÚLTIMOS DÍAS DE EMMANUEL KANT (Philippe Collin)

84. SCHOPENHAUER (Giovanni Davide Maderna)

85. EL DÍA QUE NIETZSCHE LLORÓ (viajar a las profundidades del alma)

86. NIETZSCHE Y LOS NAZIS. (Stephen Hicks)

87. UN METODO PELIGROSO (Jung y Freud y en nacimiento del psicoanálisis)

88. HANNAH ARENDT ( la vida de la filósofa y los debates sobre el holocausto)

89. SOPHIE SCHOLL: LOS ULTIMOS DIAS (la lucha por las ideas)

90. RELATOS SALVAJES (descontrol en la sociedad. Ley y moral)

91. EL CAPITAL HUMANO (contingencia, finitud, situaciones límites)

92. VIVA LA LIBERTAD (los riesgos del poder)

93. EN LA CASA (relaciones intersubjetivas, conocimiento del otro)

94. LA GRAN BELLEZA (una mirada a la postmodernidad sin límites)

95. LA LADRONA DE LIBROS (la lectura como liberación y el mundo interior)

96. CORAZON DE LEON (discriminación, inclusión y prejuicios)

97. DOCE AÑOS DE ESCLAVITUD (libertad, esclavitud, lucha por la existencia)

98. LA VIDA DE ADELE (construir la propia existencia y la sexualidad)

99. LOS CHICOS Y GUILLERMO: A COMER (esencia y existencia: construcción y definiciones)

100. BLADE RUNNER (distopias, androides, cuestiones antropológicas)


267

07. SEIS VERBOS Y PELICULAS PARA TRABAJAR

1 PENSAR

“DIARIO DE MOTOCICLETA” (IDEOLOGIA Y COSMOVISION) “GOOD BYE LENIN” (IDEOLOGIA) “RECATANDO AL SOLDADO RYAN” (RELATO) “SIN NOVEDADES EN EL FRENTE” (RELATO) “DELGADA LINEA ROJA” (RELATO) “APOCALYPSE NOW”. (RELATO Y COSMOVISION) “CHE: EL ARGENTINO” (IDEOLOGIA Y RELATO) “CHE: GUERRILLA” (IDEOLOGIA Y RELATO) “LA OLA” (RELATO) “RESCATANDO AL SOLDADO RYAN” (RELATO) “LA CAIDA” (IDEOLOGIA Y RELATO) “ILUMINADOS POR EL FUEGO” (RELATO) “SOCRATES” (LIBERTAD DE PENSAMIENTO) “GIORDANO BRUNO: EL MONJE REBELDE”.(PENSAMIENTO) “APOCALYPTO” (COSMOVISION) “UN LUGAR EN EL MUNDO” (COSMOVISION) “EL PUNTERO” (SERIE). (IDEOLOGIA Y COSMOVISION) “RECURSOS HUMANOS” (IDEOLOGIA Y COSMOVISION) “LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS” (IDEOLOGIA- COSMOVISION)

2 SER

“DARSE CUENTA” (CUERPO E INTERIORIDAD) ”LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA” (CUERPO- COMUNICACIÓN) “MAR ADENTRO” (CUERPO – MUERTE) “HOMBRE BICENTENARIO” (CUERPO. CARACTERES HUMANOS) “127 HORAS” (CUERPO) “HACIA RUTAS SALVAJES” (PROYECTO DE VIDA) “FACEBOOK O REDES SOCIALES” (INTERSUBJETIVIDAD) “MACHUCA” (INTERSUBJETIVIDAD) “ENTRE LOS MUROS” (INTERSUBJETIVIDAD) “LA PIEL QUE HABITO” (CUERPO) “EL HADA IGNORANTE”. (INTERSUBJETIVIDAD) “MI VIDA” (MUERTE Y PROYECTO DE VIDA) “A GOLPE DE BISTURI” (SERIE) (CUERPO POSTMODERNO) “GATTACA” (CUERPO Y NUEVAS TECNOLOGIAS) “EL DISCURSO DEL REY” (SER Y CONSTRUIRSE) “BABEL” (VIDA, TIEMPO E HISTORIA) “LAS INVASIONES BÁRBARAS” (INTERSUBJETIVIDAD Y MUERTE) “MAS ALLA DE LA MUERTE” (VIDA, MUERTE Y TRASCENDENCIA)


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“DESPERTARES” (CUERPO E INTERIORIDAD) “TENGO ALGO QUE DECIRLES” (SEXUALIDAD)

3 CONOCER

“DR. HOUSE” (CONOCIMIENTO Y CONJETURAS) “EL SECRETO DE SUS OJOS” (VERDAD, EVIDENCIAS, CONJETURAS) “MATRIX” (NIVELES Y TIPOS DE CONOCIMIENTOS) “AVATAR” (TIPOS DE CONOCIMIENTO) “LA OLA” (CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO) “LA DUDA” (DUDA, CONJETURA, OPINIÓN) “EL ORIGEN” (NIVELES DE CONOCIMIENTO. SUEÑOS Y VIGILIA) “MATCH POINT” (PROBLEMA DE LA VERDAD) “THE TRUMAN SHOW” (DOS MUNDOS, PROBLEMA DE LA VERDAD) “LA PIEL QUE HABITO” (CONJETURA, CONOCIMIENTO) “EL HADA IGNORANTE” (VERDAD. CONJETURA) “PUNTOS DE VISTA” (VERDAD Y CONOCIMIENTO) “ELEPHANT” (CONSTRUCCION DEL OBJETO DEL CONOCIMIENTO) “EL NIÑO CON PIJAMA A RAYA” (VERDAD Y CONOCIMIENTO)

4 OBRAR

“CRIMENES Y PECADOS”(ETICA, MORAL, CONCIENCIA) “MATCH POINT” (MORAL, CONCIENCIA) “EL SUEÑO DE CASSANDRA” (CULPA, CONCIENCIA, MORAL) “EL METODO” (VALORES, MORAL, ACTOS LIBRES) “LA CORPORACION” (CONCIENCIA, CULPA, MORAL) “LA CUESTION HUMANA” (ETICA Y MORA, VALORES, CONCIENCIA) “LAS INVASIONES BARBARAS” (ETICA Y MORAL, CONCIENCIA) “SIETE ALMAS” (CONCIENCIA, CULPA, VALORES, MORAL) “EL SECRETO DE SUS OJOS” (JUSTICIA Y ETICA) “CARANCH0” (JUSTICIA, CONCIENCIA, MORAL, VALORES) “COPENAGHE” (ETICA, CIENCIA Y TECNOLOGIA) “CIUDAD DE DIOS” (VIOLENCIA Y MUERTE) “MERCADER DE VENECIA” (ENGAÑO Y CASTIGO) “ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO”

5 VIVIR

“ENEMIGO PUBLICO” “EL METODO” “EL EMPLEO DEL TIEMPO” “LA CUESTION HUMANA” “LA CORPORACION” “MARTIN HACHE” “BELLEZA AMERICANA” “ELEGY” (ELEGIA)


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“EL DIA DE LA FALDA” “NO BASTA UNA VIDA” (SATURNO CONTRO) “INVASIONES BÁRBARAS” “LA CAIDA DEL IMPERIO AMERICANO” “LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA” (VIVIR EN NUESTRO TIEMPO) “LA TERMINAL” (LOS NO-LUGARES) “PERDIDOS EN TOKIO” (MUNDO ANCHO Y AJENO) “LA NARANJA MECANICA” (VIOLENCIA Y CONTROL) “THE WALL” (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS) “TRAINSPOTTING” (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS) “YO, ROBOT”. “EL HOMBRE BICENTENARIO”

6 CREER

“LA ULTIMA TENTACION DE CRISTO” “EL EVANGELIO DE JUAN” “LA PASION DE CRISTO” “JOSE Y EL FARAON” “LUTERO”, “GIORDANO BRUNO: EL MONJE REBELDE” “COMO DIOS O TODO PODEROSO” “GOD ON TRIAL (ENJUICIANDO A DIOS)” “ESTIGMAS (STIGMATA)” “MATRIX” “THE TRUMAN SHOW”. “DE DIOSES Y DE HOMBRES”


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JORGE EDUARDO NORO [email protected] DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR DE FILOSOFÌA Y PEDAGOGÍA. PROFESOR EN LETRAS. ESPECIALIZACIÓN EN FILOSOFÌA. Obras: FILOSOFIA. HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA (1997. 2012), ESCUIELA POSIBLE, EDUCACION NECESARIA (2001), PENSAR PARA EDUCAR (2005), LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA (2012). GESTION Y ACCION: DOCENTES Y DIRECTIVOS DEL SIGLO XXI (2011). EDUCAR JUNTOS: FAMILIA Y ESCUELA (2011), ¿EDUCAR ADOLESCENTES? (1988), AL RITMO DE LOS ADOLESCENTES (1990). LITERATURA, ENTRE LA OBLIGACION Y EL PLACER (1990) y numerosos libros digitales, disponibles en http://jorgeeduardonoro.com.ar/ https://espanol.free-ebooks.net/my-desk https://utn.academia.edu/JorgeEduardoNoro https://es.scribd.com/jorge_noro http://es.calameo.com/account/book

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