D O S S I E RENSEÑANZA Y FORMACIÓN PROFESIONAL

E sta recopilación de artículos se publi-ca con ocasión de la primera mesaredonda mundial, organizada por la

Internacional de la Educación (IE), sobre cues-tiones en torno a la formación profesional, deacuerdo con el programa de actividades apro-bado por el Congreso.

Mediante la organización de esta mesa redon-da y la difusión de la presente documentación,la IE muestra su voluntad de participar en elamplio debate suscitado en el seno de lasorganizaciones afiliadas y su deseo de formu-lar algunas orientaciones en el marco de losórganos intergubernamentales activos en elámbito de la formación profesional. El BancoMundial ya ha publicado diversos estudiossobre esta materia; la UNESCO organizó uncongreso mundial dedicado a la formaciónprofesional (abril de 1999, Seúl, Corea del Sur)y la OIT se prepara para un debate tripartitosobre política general entre las delegacionesgubernamentales y los representantes de lasorganizaciones de empresarios y trabajadores,con motivo de la próxima sesión de la confe-rencia general de junio de 2000.

Conviene, por lo tanto, que las organizacionessindicales de docentes expresen, individual-mente en el plano nacional y colectivamente aescala internacional a través de la IE, las preo-cupaciones del personal con respecto a estedebate. He ahí la meta que nos hemos pro-puesto.

La formación profesional, así como la educa-ción básica, secundaria y universitaria, formaparte del proceso de reformas de la educación.

La opinión pública, los empresarios, lospadres y los jóvenes desean que los sistemaseducativos preparen mejor a estos últimospara integrarse en la vida económica. El mundo laboral se internacionaliza, losempleos requieren nuevas aptitudes, apare-cen nuevos puestos de trabajo que exigen unacapacitación profesional más técnica. La for-mación profesional ha de revisarse teniendoen cuenta estos cambios, de lo contrario con-denaremos a un ingente número de jóvenes alparo y mostraremos la incapacidad de los sis-temas públicos de educación de adaptarse alas nuevas necesidades de la economía.

La reforma de la formación profesional se ins-cribe asimismo en el debate, de mayor enver-gadura, sobre el papel respectivo del sectorpúblico y de las empresas privadas en el pro-

ceso de elaboración, aplicación y evaluaciónde los nuevos contenidos de formación. Eldebate acerca de esta reforma necesaria de laformación profesional debe también tomar enconsideración el ambicioso proyecto de edu-cación a lo largo de la vida en el que trabajanla OCDE y la OIT en estrecha relación con lasorganizaciones de empleadores y las asocia-ciones sindicales de trabajadores.

Por último, el debate sobre la reforma impres-cindible de la formación profesional no debeeludir otro problema de la misma gravedad: laausencia de programas de formación profesio-nal en la mayoría de los países en vías dedesarrollo, pese a que existe una necesidadreal de obreros especializados, técnicos eingenieros. Este inconveniente tiene tremen-das consecuencias para los jóvenes, que seven condenados al paro y a la marginacióneconómica y social. Además, esta situación esperniciosa en cuanto que no permite el man-tenimiento de los servicios colectivos, adqui-ridos mediante la cooperación técnica o através de inversiones propias llevadas a cabono sin grandes dificultades debido a la esca-sez de recursos económicos.

Todos reconocemos la relevancia de las cues-tiones relacionadas con la formación profesio-nal, ya que constituyen un verdaderoproblema de la sociedad. Confiemos en queestos artículos permitan al personal educativocomprender mejor la trascendencia de estedebate y la necesidad de que el movimientosindical participe mediante la formulación deobjetivos y propuestas adecuados. ◆

Dentro del proceso de reformas

INTRODUCCIÓN 10-11

CONCEPTO DE LA OIT Y LA UNESCO 12 & 16

EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA 13-14

COPARTICIPACIÓN 15

SITUACIONES NACIONALES 17-20Alemania, Gabón, Australia,Honduras

TRABAJO INFANTIL 21

INDICEí

Elie JouenSecretario General Adjunto

◆ 9

EN

SE

ÑA

NZ

A Y

FO

RM

AC

IÓN

PR

OF

ES

ION

AL

◆11◆

INTRODUCCIÓNIE - MARZO 2000

En algunos países la enseñanza y formación profesio-nal (EFP) se lleva a cabo principalmente en el nivel dela secundaria superior, y en otros en un nivel posteriora la secundaria. En contados casos la EFP tiene lugarprincipalmente en las empresas como programas decapacitación de aprendices. En algunos países la EFPse encuentra institucionalizada, en otros existen pocasinstituciones o regulaciones.

La parte de la EFP en todo el sistemaeducativo

La mayor tasa de matrículas en los programas EFP seencuentra en la República Checa (84%) y la más bajaen Paraguay (3%). La tasa media de matrículas enestos programas en los países de la OCDE es del 40%a la edad de 17 años. En muchos países en desarrollo,la proporción de jóvenes mujeres es baja: 3,3% en elCongo y 2,2% en Zimbabwe.

Proporción de chicas en la EFPNo existen desafortunadamente estadísticas interna-cionales sobre la presencia de las mujeres en la EFP.Disponemos de algunos ejemplos nacionales: enZimbabwe representan el 30% del alumnado en estesector mientras que son el 54% en el Reino Unido.

No es nada sorprendente comprobar que los cursoscon mayor porcentaje de mujeres son aquellos consi-derados como "femeninos", tales como ciencias socia-les, enfermería, confección, secretariado. El porcentajemás bajo de mujeres se encuentra en matemáticas técnicas, estudios militares, las industrias del metal yla minería.

AprendizajeLa filosofía del sistema dual (o formación alternada),vigente en Alemania, Austria y Suiza consiste en quela EFP debe relacionarse estrechamente con la prácticay realizarse principalmente en las empresas. Una de lasventajas es que la EFP se lleva a cabo en condicionesreales, y con maquinarias y equipos dotados de losavances más recientes. Por motivos económicos, lostalleres en las escuelas no pueden permitirse siempredisponer del equipo y las maquinarias más modernas.

El inconveniente es que la formación se oriente dema-siado al propio centro de trabajo. Si la formación seorienta principalmente a la utilización de las máquinas,

el equipo y las rutinas de cierto puesto de trabajo enuna empresa, la formación tendrá un valor limitadopara otras industrias.

En general, todos los sistemas de EFP pueden serentendidos como sistemas duales en tanto combinanla teoría con la práctica. La diferencia radica en cómoestán organizados estos elementos. En la mayoría delos países existe una estrecha colaboración entre lasempresas privadas que brindan posibilidades paraaprendices y las escuelas técnicas y profesionales.

¿Qué tipo de cualificaciones?Otro aspecto relevante es la titulación general obteni-da por el alumnado. En todos los sistemas los estu-diantes reciben al final de su formación algún tipo decertificado que les permite trabajar en determinado ofi-cio. Existen también posibilidades de continuar estu-diando. Los estudiantes alemanes pueden continuaren una escuela técnica (Fachschulen). El sistemanoruego subraya el objetivo de que los estudiantes detodas las ramas de la enseñanza secundaria superiorpuedan proseguir estudios en la enseñanza superior yavanzada.

España está ahora creando institutos profesionalessuperiores. En Eslovenia un gran porcentaje del alum-nado titulado de EFP sigue estudiando en la enseñan-za superior. En Sri Lanka se ofrece una variedadimportante de títulos. Aquellos otorgados por lasescuelas técnicas permiten a los estudiantes acceder ala enseñanza superior.

Resulta evidente la ventaja de ofrecer a los estudiantesuna titulación que les permita continuar su educaciónen otras escuelas o universidades. El sistema así evitalas vías muertas y los estudiantes siempre podrán alte-rar sus programas de educación. Los inconvenientes

también son obvios, pues alrecibir una cualificación másgeneral, los estudiantes pasa-rán más tiempo estudiandoasignaturas generales. Puedeque muchos estudiantes sematriculen en EFP para evitarlas asignaturas más generales.Si son obligados a asistir acursos que no son de su inte-rés, también se corre el riesgode que algunos abandonen laEFP.

¿Cuál debe ser la edad de inicio?Puesto que la EFP es un tipo de educación más espe-cializada, es fundamental dilucidar en qué momentodebe permitirse al estudiante elegir entre una educa-ción de orientación general o una EFP más específica.Los estudiantes franceses pueden elegir a partir de los14 años, los alemanes con 15 años y los noruegos con16. En España la reforma educativa pretende cambiarla edad de inicio de los 14 a los 16 años.

Un inicio temprano permitirá que los estudiantes abu-rridos del sistema escolar tradicional emprendan otraactividad, y evitar así el abandono escolar. Un iniciomás tardío de la EFP les brindará más oportunidadespara determinar sus preferencias con mayor concienciay para que sus elecciones sean hechas con mayor inde-pendencia frente a su entorno.

¿Sistemas separados o sistemasintegrados?

El cuadro organizativo de la EFP es propio de cadapaís. Alemania cuenta con institutos de FP separadosde los centros escolares en los que se imparte la ense-ñanza secundaria superior general. En Francia, lasescuelas profesionales se integran parcialmente en losliceos, distinguiéndose los de tipo profesional, técni-cos y generales. En Australia los institutos TAFE hansido establecidos como una parte separada dentro delsistema educativo. En Noruega, toda la enseñanzasecundaria superior se lleva a cabo en el mismo siste-ma y, a menudo, en las mismas aulas. Eslovenia man-tiene separadas las escuelas de secundaria general delas de EFP. En España la reforma pretende integrar lasasignaturas de EFP en una enseñanza secundaria infe-

rior general y luego separar-las en la secundaria superior.En Sri Lanka ciertos ele-mentos están incluidos en laenseñanza secundaria, peroson impartidos en su mayo-ría en centros escolaresseparados. En el Congo sólouna pequeña parte de EFP selleva a cabo en la enseñanzasecundaria.

PrivatizaciónSe han emitido muchasideas y propuestas sobre laprivatización de la educa-ción. Aunque las estadísticasinternacionales no lo mues-tran, el sector privado ocupaun lugar importante enmuchos países: un númerocada vez mayor de centrosprivados ofrecen diversostipos de EFP que no estáncubiertos por las estadísti-cas. La EFP fuera del sectorpúblico puede ser proporcio-nada por agencias, empresasprivadas e instituciones,algunas de ellas son ONG ysindicatos.

En la mayoría de los paísesindustrializados, la mayorparte de la EFP inicial es pro-porcionada por el sectorpúblico. En muchos paísesdel Tercer Mundo la EFP esimpartida en diferentes tiposde centros más o menosintegrados en el sistema deeducación general. En Honduras, por ejemplo, el 77%de las escuelas técnicas son administradas por organi-zaciones que no pertenecen al sector público; en elCongo, el porcentaje es del 70-75%, en Sri Lanka casitoda la EFP se desarrolla fuera del sector público. ◆

Las comparaciones internacionales de los sistemasde enseñanza y formación profesional destacan antetodo la gran diversidad de sus formas deorganización.

Enseñanza y formación profesional en el mundo NET ENROLMENT RATES FOR THE AGES WITH THE HIGHEST UPPER SECONDARY ENROLMENT

Country General programmes Vocational and technical programmes

Age % of all Age % of all

persons enrolled persons enrolled

Alemania 17 25 18 55

Argentina 15 37 17 19

Australia 16 64 18 19

Austria 15 27 16 70

Chile 16 40 16 32

Corea 16 55 16 40

Dinamarca 18 49 17 25

España 15 68 17 20

Finlandia 16 56 17 36

Francia 16 46 17 48

Grecia 15 73 15 21

Hungría 15 26 15 62

Indonesia 17 18 17 11

Irlanda 16 81 18 21

Islandia 16 71 18 20

Japón 15 73 15 28

Jordania 16 45 17 12

Luxemburgo 17 26 18 42

Malasia 15 61 16 8

México 16 25 17 4

Noruega 18 48 17 50

Nueva Zelanda 16 81 17 16

Paraguay 17 25 16 3

Países Bajos 16 33 18 48

Polonia 15 29 16 62

Portugal 17 42 17 19

República Checa 15 15 16 84

Rusia 15 49 17 22

Suecia 16 45 17 65

Suiza 17 24 18 53

Tailandia 16 26 15 23

Reino Unido 14 98 16 44

Uruguay 16 40 18 7

Fuente: Análisis del panorama educativo. Indicadores de la OCDE (1998)

TASAS NETAS DE MATRÍCULA PARA EL ÚLTIMO AÑO DE SECUNDARIA

País Programas generales Programas profesionales y técnicos

Edad %de las personas Edad %de las personas

matriculadas matriculadas

Ulf FredrikssonCoordinador de Educación

10

IE - MARZO 2000

Desde su fundación, la OrganizaciónInternacional del Trabajo (OIT) ha promovido laformación y orientación profesional como partefundamental del fomento del empleo, la prospe-ridad económica y la justicia social. La OIT haadoptado dos medidas con respecto a la ense-ñanza y formación profesional: la organizaciónde diferentes tipos de programas de formaciónprofesional y la aprobación de recomendacionesy convenios referentes a este sistema de ense-ñanza.

La intensificación de la competitividad, las grandesreestructuraciones económicas, los esquemas deempleo atípicos, la profunda transformación de la pro-ducción y la organización del trabajo y las nuevas ycambiantes funciones laborales están incrementando ydiversificando las destrezas requeridas. Algunos afir-man que la formación debería considerarse un valorpúblico, con la misma relevancia que las inversiones enactivos. Esta apreciación afecta al concepto de forma-ción, a sus objetivos y prioridades, así como a las polí-ticas, sistemas, estrategias y programas emprendidospor los diversos países. Al mismo tiempo, las políticasfiscales, el ajuste estructural y la reorganización guber-namental han dado lugar a una reducción de los fon-dos públicos disponibles para el desarrollo de lascapacidades técnicas.

Las nuevas funciones del Estado y del sector privadoson los ámbitos principales de la reforma de la forma-ción, incluido asimismo un marco de regulación proac-tivo, la descentralización, el desarrollo de un mercadode formación, mecanismos de coordinación entre losdiversos interlocutores interesados, sistemas de finan-

ciación innovadores y diversificados, mayor responsa-bilidad y participación de las empresas y los indivi-duos, una implicación más activa y nuevas formas dediálogo entre los agentes sociales, y una correspon-dencia adecuada entre la formación y las cambiantesnecesidades del mercado laboral.

¿Qué va a suceder?El Grupo de los Trabajadores del Consejo deAdministración de la OIT sugiere la aprobación de unnuevo Convenio que complemente al Convenio N° 142.Además, los sindicatos de trabajadores destacan lossiguientes puntos débiles de la Recomendación N°150:

•No tiene en cuenta los rápidos cambios económicos,la evolución de las empresas ni la dinámica social;

•No se ocupa del impacto de la formación en la mejorade la productividad, y concede implícitamente másimportancia a la formación financiada por el gobierno,en contraste con la necesidad de fomento de la cope-ración del sector privado y de la coparticipación entrelas diversas partes implicadas;

• Presenta un punto de vista basado en la oferta y no enla demanda;

• Le faltan referencias a la financiación de la formación,que se ha convertido en uno de los obstáculos másgraves para una mayor y mejor inversión en el desa-rrollo de las capacidades técnicas;

• No trata el marco institucional de los sistemas de for-mación;

• No enfatiza suficientemente el papel de las empresasni los sistemas innovadores de participación de éstasen la formación; atribuye una función bastante pasivaa los agentes sociales;

• Presta escasa atención a las necesidades del sectorinformal y de las microempresas y pequeñas empre-sas;

• Ignora los vínculos entre las destrezas y la tecnología,así como la contribución de la formación a la transfe-rencia y la innovación tecnológica; presenta deficien-cias similares en cuanto a las cuestionesmedioambientales;

• No ofrece una atención particular a la formación ni alas perspectivas de empleo de los jóvenes;

• Tratamiento demasiado somero de la formación y per-feccionamiento de las personas desempleadas, despe-didas o desplazadas; concede una importancialimitada a la formación permanente de todos los tra-bajadores a lo largo de su vida laboral.

En junio de 2000 se celebrará un debate general sobreeste tema en la Conferencia Internacional del Trabajo,y a partir de sus conclusiones se decidirán las líneas deactuación de la OIT en este asunto. ◆

Desde que Jacques Delors popularizó la idea de la edu-cación a lo largo de la vida hace tan sólo cinco años1,esta noción ha arraigado en la retórica política de nues-tra época – incluso en los comunicados del G8. Pero aúnqueda un largo camino por recorrer para introducir este concepto en las políticas y prácticas nacionales. Los gobiernos han comenzado a definir los profundoscambios necesarios. Las implicaciones para nuestra profesión son de gran envergadura: debemos compro-meternos más que nunca con nuestros compañeros sin-dicalistas, ya que todos los sectores industriales se venafectados; y también hemos de colaborar con losempleadores. Éstas son algunas de las cuestiones pen-dientes y que ya forman parte del debate de la OCDE ysus países miembros. Por otro lado, los Estados en víasde desarrollo les concederán cada vez más importancia,si bien su prioridad continúa siendo el logro de la edu-cación general para todos.

¿Quién ofrece educación?Ya existe una gran variedad de instituciones que ofreceenseñanza profesional, y esta tendencia seguirá enaumento. Por supuesto, nos referimos en primera ins-tancia a los centros de enseñanza de secundaria y post-secundaria, sobre todo en Francia, pero también entodos los países miembro de la OCDE. En las empresasse imparten numerosos cursos de enseñanza y forma-ción, más complejos que los métodos tradicionales deaprendizaje de países como Alemania. Una larga listade Estados cuenta con diversos proveedores privados,en especial para idiomas, comercio e informática. EnGran Bretaña, los sindicatos también están impartiendoformación profesional a sus afiliados.

¿Quién determina sus contenidos?En primer lugar, el proveedor. Los empleadores desean

una mayor participación en el establecimiento de losobjetivos de los cursos. Curiosamente, conceden hoymás importancia a metas más generales como el desa-rrollo del pensamiento crítico, la mejora de la capacidadde aprendizaje y la aptitud para trabajar en equipo. Lamayoría de las grandes empresas posee departamentosde recursos humanos que organizan cursos internos deformación y orientan a los empleados sobre los progra-mas de formación externos, cuyo contenido intentandeterminar.

¿Quién la imparte?En los centros de enseñanza, los cursos son impartidospor docentes capacitados con experiencia en un campoespecífico. En las empresas, el profesorado puede estarcapacitado profesionalmente, pero con frecuencia es elcaso contrario. Otros establecimientos privados suelencontratar a docentes sin aptitudes profesionales,muchas veces a tiempo parcial, y normalmente conunas condiciones salariales y laborales precarias.

¿Quién accede a ella? Los estudios canadienses muestran que las personasque acceden a estos cursos postescolares y de perfec-cionamiento gozan en su mayor parte de un buen nivelde educación, y han finalizado con éxito cursos anterio-res. Aquellos que, por diversas razones, no obtuvieronbuenos resultados tienen más dificultades para accedera los cursos, con lo que aumentan las desigualdades. Elacceso de las mujeres es mucho más limitado que el delos hombres. Los ministros de Educación de la OCDEmanifestaron en 1996 que su meta era hacer realidad laeducación a lo largo de la vida para todos.2 Pero la crecientedisparidad en el nivel de instrucción constituye uno delos principales impedimentos.

¿Quién concede la titulación? Por lo general, las autoridades públicas se encargan dedefinir los diplomas y certificados, pero también pue-den hacerlo, como en Estados Unidos, los estableci-mientos de enseñanza. Los intereses de las empresas yde la comunidad suelen estar representados en losorganismos que establecen estas titulaciones. Tambiénes necesaria la participación de los sindicatos pararepresentar a los empleados y, en particular, para insis-

Los cambios en el mundo laboralhan modificado considerablementela definición de la educación a lolargo de la vida puesto que un soloperíodo de capacitación profesionalya no puede ser suficiente para unavida activa de 35 a 45 años.

OIT EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDAIE - MARZO 2000 IE - MARZO 2000

La agenda de la 88a

Conferencia Internacional del Trabajo

Relación con otras normas vigentes

• 140: Convenio sobre la licencia pagada de estudios (1974) y Recomendación N° 148;

• 159: Convenio sobre la readaptación profesional y el empleo de las personas inválidas (1983) y Recomendación N° 99;

• 136: Recomendación sobre los programas especiales para los jóvenes (1970);

• 138: Convenio sobre la edad mínima (1973); Convenio N° 122 sobre política del empleo (1964); Convenio N° 111 sobre la discriminación (empleo y ocupación);

• 100: Convenio sobre la igualdad de remuneración (1951) y Recomendación Nº 90;

• 97 y 143: Convenio sobre los trabajadores migrantes (Revisado, 1949) y Convenio sobre los trabajadores migrantes (disposiciones complementarias, 1975) y Recomendación Nº 151;

• 107 y 169: Convenio sobre poblaciones indígenas y tribales (1957) y Convenio sobre pueblos indígenas y tribales (1989);

• 156: Convenio sobre los trabajadores con responsabilidades familiares (1981) y Recomendación Nº 165; y

• 162: Recomendación sobre los trabajadores de edad (1980)

◆12

© Ph

oton

ews

El Consejo de Administración de la OIT ha decididoincluir el punto “Formación y desarrollo de los recursoshumanos: formación y orientación profesional” en el orden del día de la 88a sesión de su ConferenciaInternacional del Trabajo, que se celebrará en junio de 2000.

En 1975, la OIT aprobó elConvenio nº 142 y laRecomendación nº 150,relativos a la formación yorientación profesional en eldesarrollo de los recursoshumanos. El Convenio nº 142ha sido ratificado por tan sólo57 Estados miembros.

http://www.oit.org/public/spanish

Los estudios canadiensesmuestran que las personasque acceden a estos cursospostescolares y deperfeccionamiento gozan en sumayor parte de un buen nivelde educación, y han finalizadocon éxito cursos anteriores.

◆13

IE - MARZO 2000 EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA

tir en la transferibilidad del reconocimiento de los cur-sos realizados. En cuanto a los certificados concedidospor los centros privados, normalmente por cursos decorta duración, el mercado tiende a filtrar los que sonútiles de los que no lo son, en el sentido de que losempleadores aprenden con rapidez a distinguir unos deotros. Pero el riesgo de que los empleados obtenganuna titulación no oficial es elevado, ya que puedeninvertir en cursos con el fin de mejorar sus perspectivaslaborales y descubrir más tarde que su título apenastiene valor.

¿Quién la financia?He ahí el quid de la cuestión. En 1998, el secretariadode la OCDE arguyó que los recursos públicos destina-dos a la educación habían tocado techo y que los fon-dos adicionales para la educación a lo largo de la vidadeberían proceder del sector privado y de los ciudada-nos, mediante el pago de las tasas del curso. El Comitéde Educación de la OCDE modificó su postura despuésde que el TUAC3 y la IE señalaran que la financiaciónpública y la inversión en capital humano eran impres-cindibles para la equidad y la cohesión social. El BIAC4,en representación de los empleadores, respaldó nues-tra posición, y añadió que no puede pretenderse que laspequeñas y medianas empresas soporten el grueso delos gastos, en especial tras el aumento de la movilidad.

Coparticipación y políticaEl TUAC y la IE han manifestado con vigor que el únicomodo de solucionar con eficacia estas cuestiones entodos los países es la coparticipación entre el gobierno,los sindicatos y las empresas. Los gobiernos han deprocurar la participación de al menos los ministros deEducación y Trabajo, y los sindicatos han de implicar alas organizaciones sindicales nacionales y educativas.Este sistema funciona en Dinamarca, que es el país dela OCDE con menor índice de desempleo juvenil. Otroejemplo positivo es el de Irlanda, donde la coparticipa-ción se ha traducido en un crecimiento económico. Lalegislación nacional (o estatal) puede establecer laspautas para la regulación de las titulaciones y estánda-res de calidad, la capacitación de los docentes, la provi-sión y el acceso equitativos y no discriminatorios y lafinanciación. La elaboración minuciosa de las políticasy prácticas deberá basarse, por lo general, en la activi-dad industrial o en el ámbito de cada empresa, ya seapública o privada. Se requieren disposiciones especia-les para los desempleados (normalmente a través delos Ministerios de Trabajo) y para los empleados de laspequeñas empresas (por medio de “bancos de forma-ción”, por ejemplo).

Una negociación colectiva creativaEn esta época de diversidad, movilidad y cambios, lalegislación puede ofrecer un marco de actuación, perono puede especificar todos los pormenores. Hemossostenido que la negociación colectiva creativa es larespuesta más apropiada para el futuro. Actualmente esfrecuente que los acuerdos de negociación colectivacontengan disposiciones relativas a la formación y per-feccionamiento, con medidas aplicables en caso dereestructuración. El perfeccionamiento debería formarparte de cualquier plan social.

SeguimientoLa influencia de la OCDE en los políticos nacionalescon poder decisorio se ha visto intensificada gracias asu labor sobre los indicadores educativos.5 La IE harecibido una invitación para participar en este proyecto,con la colaboración de sus organizaciones miembronacionales. Mientras tanto, la OCDE ha iniciado un aná-lisis sobre cómo la base de conocimientos de unaempresa puede reflejarse en su contabilidad.

Crecimiento Los comunicados actuales de la OCDE y el G8 conside-ran la inversión en las personas y en la educación a lolargo de la vida como un factor decisivo en el creci-miento económico. Todos los países tienen cuestionesfundamentales por resolver, como los vínculos entre laeducación general y profesional, y entre la privatizacióny la mundialización, dos aspectos en que la enseñanzaprofesional desempeña una función primordial. Lasoberanía nacional en la determinación de los riesgosque amenazan los intereses públicos debe hacer frentecada vez más a los poderosos intereses económicos.Podemos esperar un rápido crecimiento en el númerode docentes empleados en la enseñanza profesional,pero sus condiciones laborales serán más precarias, amenos que encontremos los medios para ayudarles adefender sus intereses en un entorno nuevo y másincierto. Dada la progresiva diversificación de los prove-edores de enseñanza profesional y la combinación decentros públicos y privados, la organización de la cre-ciente cifra de docentes de enseñanza profesionalsupondrá un importante desafío para los sindicatoseducativos. Este reto es similar al que se plantea a losgrupos sindicales de las industrias de servicios y nuevastecnologías; pero los sindicatos educativos puedenmarcar la pauta. ◆

1 Delors, J. et alii: La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacionalsobre la educación para el siglo XXI, UNESCO, 1995.

2 Comunicado de la reunión del Comité de Educación de la OCDE a nivel ministerial, enero de 19963 Comité Sindical Consultivo ante la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos), París

4 Comité Consultivo Económico e Industrial5 Véase Education at a glance (disponible en francés también), publicado anualmente por la OCDE.

Aunque los indicadores se han ocupado hasta ahora de la alfabetización, las matemáticas y las ciencias,un proyecto denominado DeSeCo (Determinación y selección de aptitudes profesionales) está estableciendo indicadores de resultados educativos más generales.

Bob HarrisPresidente del Grupo de Trabajo del TUAC

sobre educación, formación y empleo

◆14

El desarrollo de lascooperaciones, promovido por laIE, permite alcanzar unequilibrio entre la dimensióneducativa de la enseñanza y laformación profesional y sudimensión profesional vinculadaa las actividades de producción.

Un amplio número de agentes sociales tenderá a esta-blecer relaciones múltiples: el Estado y los poderespúblicos; las organizaciones productivas (empresas,servicios sociales, servicios públicos) y sus represen-tantes (las organizaciones de empresarios y las confe-deraciones sindicales); los centros que ofrecen laformación y sus representantes, especialmente los sin-dicatos de docentes y formadores.

La nueva organización del trabajo, las nuevas tecnolo-gías de la información, la rápida renovación de losconocimientos, en este contexto es necesario propor-cionar a todos los jóvenes y adultos mediante la for-mación continua las cualificaciones, conocimientos yaptitudes más adecuados para enfrentarse a su primerempleo y, en particular, para adaptarse a los cambiosen los contenidos del trabajo dentro de las organiza-ciones productivas cada vez más flexibles y cambian-tes. La enseñanza y la formación profesional (EFP) sonuna condición determinante de la seguridad en el tra-bajo y en el empleo.

Papel del Estado y de los poderespúblicos

La doctrina liberal defiende la teoría de que el merca-do es la forma más apropiada de regulación de la socie-dad: los solicitantes de formación, empresas eindividuos, han de invertir de manera rentable en la for-mación y debe estimularse la competencia entre losorganismos proveedores de pago. La función delEstado queda reducida simplemente al control de lacalidad de los organismos de formación.

La IE y sus organizaciones afiliadas defienden la ideade que la EFP constituye un bien público, que desem-peña totalmente una función educativa y que debetransmitir valores de justicia social, de igualdad y deeficacia social y económica. En este sentido, formaparte integrante del sistema de educación pública en elque el Estado garantiza el acceso a la misma sin discri-minación.

En la realidad coexisten, por lo general, un sectorpúblico y un sector privado reglamentado.

Papel de los agentes socialesJunto con las instituciones públicas nacionales, regio-

nales o locales, los agentes sociales tienen un papelclave en la elaboración de los contenidos de formacióny de los diplomas y en el control, y en ocasiones en laorganización y financiación de la EFP.

Los representantes de los asalariados y, en particular,las federaciones sindicales pueden basarse en la cali-dad de las formaciones y en la fiabilidad de los diplo-mas que certifican las aptitudes adquiridas conobjeto de que sean reconocidos en la clasificaciónsalarial negociada en el seno de las empresas y de losdistintos sectores profesionales.

Los empleadores, por medio de su participación enlos organismos de consulta e incluso de decisión,pueden hacer que se tengan en cuenta las necesida-des de las empresas con respecto a los contenidos detrabajo y a las capacidades exigidas de los futurosasalariados. Un sistema de diplomas fiables constitu-ye un punto de referencia indispensable en su políti-ca de selección de personal.

Sea cual fuere el sistema de reglamentación, los docen-tes y sus sindicatos tienen intereses, concepciones yvalores que ofrecen una visión educativa amplia yambiciosa de la EFP. En concreto, contribuyen a crearunos contenidos de enseñanza y unas situaciones deaprendizaje de máxima capacidad formadora y demayor equilibrio desde el punto de vista de la capaci-tación profesional y social. Por otro lado, se trata deformar a individuos dinámicos y creativos y a ciudada-nos críticos.

La experiencia en el entorno laboralAl margen de las modalidades de organización, la inte-gración de las experiencias y actividades del entorno detrabajo en el curso de formación y en la preparación delos diplomas y certificados responde a diferentes obje-tivos: el descubrimiento de conocimientos prácticos eincluso teóricos de carácter específico, la adquisiciónde la capacidad de ejecución y del sentido de la res-ponsabilidad, el aprendizaje del trabajo en equipo. Lacuestión es hallar las mejores formas de cooperaciónentre las empresas (empleadores, asalariados, educa-dores) y los centros de formación (equipos educativos)a fin de que estas experiencias formen del modo másconveniente y eficaz a los jóvenes que siguen una for-mación.

No existe una respuesta sencilla a todas estas cuestio-nes. Cada sistema nacional de EFP, en su proceso deevolución y transformación, busca desarrollar estascolaboraciones múltiples en consonancia con las con-diciones, y modalidades, definidas por las experienciasy las características específicas nacionales.

Todos deberíamos aspirar a que la EFP se convierta enuno de los motores de cambio de la sociedad paralograr una mayor justicia social y una mejor eficaciaeconómica y social. ◆

COPARTICIPACIÓN

Yves BaunaySecretario Nacional de SNESConsultor de la IE

La formación es una condición determinante de la seguridad en eltrabajo y en el empleo.

◆15

Cómo lograr un equilibrio dinámico

Este artículo muestra únicamenteuna perspectiva general, ya que las prácticas y políticasnacionales evolucionan conceleridad. El TUAC y la IE invitana los lectores y a lasorganizaciones miembro a remitirinformación y comentarios sobrelos cambios nacionales relativosa las cuestiones mencionadas.

I ngresar al mundo del trabajo en el siglo XXI supon-drá encontrar muchos nuevos retos. Retos marca-dos, entre otras cosas, por el rápido desarrollo de

las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación (NTIC), el impacto de la mundialización y lasiempre creciente demanda por nuevos servicios. Cadavez más, el trabajo futuro estará basado en el conoci-miento y guiado por la tecnología. Al reemplazarse tra-bajo por tecnología, muchos pasarán a trabajarautónomamente o crear actividades empresarialesindependientes. Enfrentar estos retos supone flexibili-dad en la capacidad de adquirir nuevas aptitudes yconocimientos, adaptarse constantemente a los proce-sos cambiantes de producción y funcionar en nuevosespacios laborales.

El Congreso de Seúl1 sobre enseñanza y formación téc-nica y profesional (EFTP)2 recomendó que los conteni-dos de EFTP sean incorporados al currículo escolar ycontinúen prestándose luego de la escuela. Al mismotiempo la formación técnica y continua debe integrarsea la capacitación en el ámbito laboral y estar a disposi-ción en pro del desarrollo personal. Para un individuo,la educación a lo largo de la vida debe ser “el puentehacia el futuro”. Para un país, un sistema coherente deEFTP es el componente indispensable para el desarro-llo nacional. El Congreso adoptó una serie de reco-mendaciones recogidas en Enseñanza y formación técnica yprofesional: perspectivas para el siglo XXI3. Estas recomenda-ciones constituyen la base para el nuevo programa dela UNESCO sobre el tema, que se iniciará en enero del2000. El programa buscará lograr tres objetivos princi-pales:

• Fortalecer la EFTP como componente integral delaprendizaje a lo largo de la vida,

• Orientar la EFTP hacia el desarrollo sostenible, y

• Ofrecer EFTP para todos.

El programa pretende lograr estos objetivos mediantetres modalidades distintas: mejorar la capacidad de losEstados Miembros para determinar políticas relativas ala EFTP, apoyar a los Estados Miembros en la cons-trucción de su capacidad institucional y fortalecer lacooperación internacional. En términos prácticos, laUNESCO conducirá reuniones, seminarios y talleres deformación dirigidos a los encargados de las políticas ytoma de decisiones relativas a la EFTP, formadores dedocentes, docentes y encargados de desarrollo curricu-lar. Estas actividades se organizarán y conducirán en lasede de la UNESCO y sus oficinas regionales en todo elmundo.

Para promover la cooperación regional y subregional,la UNESCO conferirá el título de Centro Regional deExcelencia a instituciones seleccionadas de EFTP quebrindarán formación a los encargados políticos y espe-cialistas de los países vecinos. Se instalará un PremioInternacional a la Innovación en la EFTP que será otor-gado cada dos años a la institución que haya hechoinnovaciones exitosas a su programa de EFTP en pro-vecho de su alumnado.

La UNESCO aprovechará el avance tecnológico e infor-mático para fortalecer la calidad y el alcance de susprogramas de EFTP y establecerá un Centro internacio-nal de enseñanza y formación técnica y profesional enBonn, Alemania. Este centro servirá para recolectarinformación sobre EFTP y será el eje de la Red UNE-VOC. Instituciones de EFTP en todo el mundo podránintercambiar información al estar enlazadas a esta red.El centro de Bonn también mantendrá una página webinteractiva dedicada a la EFTP que brindará informa-ción y apoyo técnico en línea a los encargados políti-cos, docentes y otros miembros de la comunidad EFTP.

Se espera que este programa de la UNESCO ayude asus Estados Miembros a construir puentes hacia unfuturo más próspero en el nuevo siglo.

A pesar de las nuevas metodologías de aprendizajeelectrónico y a distancia, el docente y el capacitadorsiguen siendo los elementos más vitales de los proce-sos EFTP. Por tal motivo es sumamente importante quela Internacional de la Educación organice esta mesaredonda como seguimiento de Seúl. Esto debe signifi-car entonces el comienzo de nuestra asimilación a lanueva EFTP y la expresión y desarrollo de nuestrocometido. La UNESCO coparticipará con ustedes enesta senda y espera seguir contando con su apoyo a losprogramas en pro de nuestro objetivo común. ◆

La actual crisis que experimenta elsistema de formación alemán se debea la gran dependencia que existe enrelación con las decisiones económicase industriales. Los alemanes siempre se han considerado los paladi-nes del sistema de formación profesional alternada, pri-vilegiando especialmente:

• la relación precoz con la práctica en la empresa y unamayor facilidad de inserción una vez finalizada la for-mación;

• el elevado número de jóvenes que pueden cualificarsea través de este sistema;

• la indemnización de los jóvenes durante su formación;

• la cogestión por parte de los agentes sociales (portanto, también por las organizaciones sindicales) delsistema de formación profesional;

• el vínculo entre la política de formación profesional yla política en materia de convenios colectivos: al finali-zar su formación, los aprendices tienen derecho a unaremuneración estipulada por los convenios colectivos.

Entre tanto, se ha levantado un número creciente devoces críticas, con mayor razón debido a que la situa-ción se ha modificado de manera fundamental. El siste-ma de formación profesional alternada alemán ya notiene la posibilidad de ofrecer un número de vías sufi-ciente y, en términos de calidad, los últimos años hanpuesto de manifiesto el hecho de que las formacionesque se ofrecen varían tanto en calidad como en valor.

Además de la formación alternada en empresa, existeen Alemania una multitud de vías de formación fuera dela empresa y en el seno de las escuelas. De este modo,el sistema de formación profesional se ha transformadode hecho en un sistema mixto de segmentos de forma-ción diferentes que se caracterizan de la siguientemanera:

• aceptación desigual en la sociedad y en el mercado del

empleo;• condiciones de formación heterogéneas;• falta de transparencia y la inexistencia de pasarelas;• diferencia en los niveles de calidad y, por último;• una política de formación y de promoción dirigida por

el Estado que descuida en gran parte la demanda asícomo todos los aspectos relacionados con las necesi-dades y la calidad.

El debate actual sobre la reforma de la formación profe-sional se sitúa, pues, en un contexto de crisis. El gobier-no federal trata de remediar las carencias a través dediversas medidas, pero todavía no ha querido llegar almeollo del problema. En lo fundamental, sigue unapolítica de remiendos a corto plazo con la esperanza deque gracias a la inversión de la tendencia demográfica,el sistema funcione de nuevo dentro de unos cinco osiete años.

Reformas recomendadas por lossindicatos

Los sindicatos alemanes defienden el sistema de for-mación profesional alternada. Al reformar el sistemapropiamente dicho, tratan de paliar las carencias cuali-tativas; por otra parte, piensan que el déficit cuantitati-vo puede resolverse mediante la introducción de unnuevo sistema de financiación. Actualmente, participanen la " Bündnis für Arbeit " (Alianza para el trabajo).

Desde hace tiempo, el sindicato GEW (Gewerkschaft fürErziehung und Wissenschaft) ha abierto un exhaustivodebate sobre una reforma de la formación profesional.Este debate todavía no ha llegado a su fin; no obstante,cada vez está más extendida la convicción de que lasmedidas tomadas hasta ahora no son suficientes.

La reforma necesaria del sistema de enseñanza y de for-mación profesional continua debe fijarse un objetivoprioritario: ofrecer a las generaciones futuras una grandiversidad de plazas de aprendizaje cualificadas. Es pre-ciso reconocer que la formación profesional posee unapluralidad que es preciso desarrollar, teniendo en cuen-ta determinadas normas de calidad, en un sistema plu-ral de formación profesional cuyos diferentessegmentos tengan el mismo valor, brindando a losalumnos la posibilidad de pasar de uno a otro.

Este concepto de reforma estaría integrado por dos ele-mentos:

• mantener y reformar el sistema de formación profesio-nal alternada en la empresa;

• completar sistemáticamente la formación alternadacon ofertas del mismo valor en el plano cualitativo.

Por lo demás, la coexistencia, en un pie de igualdad, delsistema de aprendizaje y de otras formaciones (escola-res) tal como se practica en Alemania, no es única enEuropa: puede equipararse con el modelo austriaco deformación profesional. Naturalmente, es preciso resol-ver en Alemania un gran número de problemas antes deque se haga realidad un sistema de formación profesio-nal plural de este tipo. ◆

◆16

A. ParsuramenDirector de la División de Renovación

de Educación Secundaria y Profesional

UNESCO

UNESCO ALEMANIAIE - MARZO 2000 IE - MARZO 2000

A pesar de las nuevasmetodologías de aprendizajeelectrónico y a distancia, elpersonal docente ycapacitador sigue siendo elelemento más vital en losprocesos de enseñanza yformación técnica yprofesional. El aporte de los“educadores técnicos yprofesionales” acompañaráprogresivamente a todo aquelinvolucrado en la cadenaeducativa.

1Segundo congreso internacional de formación técnica y profesional, Seúl abril 1999

2En Seúl la OIT y la UNESCO acordaron adoptar el término común “enseñanza y formación técnica y profesional” (EFTP). Esto se incluyó en las Recomendaciones del Congreso.

3Recomendación del segundo Congreso Internacional de enseñanza y formación técnica y profesional, UNESCO, julio 1999.

La formación profesional alternada

El balance del año 1999demuestra que a pesar de lasmedidas tomadas por elEstado, unos 20.000 jóvenesno encontraron una plaza deaprendices. Y no son todos,visto que esta cifra no tieneen cuenta a todos aquellos,bastante numerosos, que sólopudieron disponer de medidasde substitución.

Ursula HerdtJefa del departamento de formación profesionalGewerkschaft Erziehung undWissenschaft (GEW)

◆17

Se fusionará el conocimiento y la técnica

◆

GABÓNIE - MARZO 2000

Desde su independencia en 1960, el país sufre unagran escasez, cuantitativa y cualitativa, de mano deobra. Esta situación le llevó a la creación de dos cen-tros de formación en Libreville y Port-Gentil. Mástarde, las empresas se verían obligadas a organizar laformación para el perfeccionamiento de los trabaja-dores. Al mismo tiempo, el Estado instituyó laAgencia Nacional de Formación Profesional (1973) yel Ministerio de Formación Profesional (1977) cuyamisión era garantizar una verdadera planificación.Esta iniciativa favoreció la apertura de centros en elinterior del país. Paralelamente, el Ministerio deEducación Nacional creó otros establecimientos:colegios de enseñanza técnica, liceos técnicos y,desde 1995, liceos profesionales.

Gabón cuenta con más de 36 centros de enseñanza yformación profesional públicos y privados orientadosa la formación inicial y permanente.

El gobierno dedica un presupuesto de 21.000 millo-nes de francos CFA (32 millones EUR/US$) a once establecimientos profesionales y 900 millones(1,4 millones EUR/US$) a cinco centros de formaciónpúblicos. A priori estas dotaciones pueden parecersustanciales, pero en relación con los problemas enel terreno son insignificantes; supone incluso unafalta de valorización de este sector. Por otro lado, nose han hecho previsiones de inversión. De modo queel material de trabajo, a menudo insuficiente, no serenueva ni se adapta a la evolución de las nuevas tec-nologías.

Los males de la formación profesionalEl diagnóstico de la formación profesional ha identi-ficado tres males: la fragilidad, la ineficacia y la ina-

daptación, que se deben en gran parte al hecho deque los esfuerzos realizados se han dirigido princi-palmente a la creación de infraestructuras deficientesy mal equipadas en detrimento de las actividades deformación y de la organización real de éstas.

La Agencia Nacional de Formación y Perfec-cionamiento Profesional no puede satisfacer lasexpectativas de las empresas y la casi totalidad de loscentros de formación profesional dentro de lasempresas están cerrando sus puertas uno tras otro. Ylo que es más grave, la única escuela que ha intenta-do ofrecer una formación en el sector de la agricultu-ra y la ganadería ha cerrado.

Ante este fracaso, se hacía patente la necesidad dereformas. En 1990 el Estado estudió las posiblessoluciones a esta situación. Pero si en el Ministeriode Formación Profesional estas reflexiones no surtie-ron efecto; en el Ministerio de Educación, sin embar-go, sí que han dado lugar a un extenso programa dereformas de los centros de formación. Desde 1995 sehan observado los resultados de estos cambios, par-ticularmente la especialización en dos ciclos de dos atres años, en dos o tres especialidades y la transfor-mación de algunos colegios de enseñanza técnica enliceos profesionales e industriales que proporcionanuna formación en la rama de mecánica de automo-ción y en las profesiones de la madera.

En conclusión, la formación profesional en Gabón,como el conjunto del sistema educativo, está en pro-ceso de cambio. Esta evolución es el resultado de lavoluntad política y, sobre todo, de la democratizacióndel país y la movilización de los sindicatos por lamejora de la educación. Ahora bien, como ha ocurri-do con otros proyectos, conviene esperar hasta que

IE - MARZO 2000

AUSTRALIA

Emmanuel Obame OndoSyndicat de l’Education Nationale

(SENA) Gabón

Rex HewettSecretario Federal de TAFEAustralia Education Union (AEU)

18

En Australia, los institutosTAFE financiados por elgobierno han arrojado unbalance positivo en términosde participación en laenseñanza y formaciónprofesional de acuerdo conunos criterios clave deigualdad. El índice departicipación estudiantil encuanto a la pirámide de edad,matriculación de indígenas,equilibrio de géneros,asistencia de mujeres encursos ocupacionales notradicionales, distribucióngeográfica y mezclasocioeconómica indica que laspolíticas y estrategiasencaminadas a lograr laigualdad en la formación estánempezando a dar sus frutos.

EN LOS ESTUDIOS TERCIARIOS PREDOMINAN LAS CHICASUn estudio de Richard Teese de la Universidad de Melbourne basado en cerca de 2.500 estudiantes que se graduaron en Year 12 (enseñanza secundaria) en 1997sugiere que las jóvenes que han seguido asignaturas profesionales en la escuela son más propensas a continuar sus estudios en la universidad o en un instituto TAFEque sus compañeros masculinos, que tienen más probabilidades de obtener un puesto de aprendiz.Una cuarta parte de las muchachas con titulación profesional se matriculó en la universidad a diferencia del 15,8% correspondiente a los muchachos. Ahora bien, el23,2% de los chicos realizó un aprendizaje o formación en el puesto de trabajo en comparación con el 11,2% de las chicas. De éstos, nueve de cada diez muchachosobtuvo un puesto de aprendiz, mientras que a nueve de cada diez chicas se le ofreció una formación en el empleo. Más de 9.660 estudiantes se matriculó en la EFP en 1997. La tecnología de la información fue la asignatura más solicitada del curso profesional, seguida por contabi-lidad y dirección de empresas. Los estudiantes que no siguieron asignaturas de la rama profesional dieron preferencia a materias más tradicionales como las mate-máticas y las ciencias.Un tercio de los estudiantes de enseñanza profesional no solicita su ingreso en la universidad o en los TAFE frente a otros estudiantes que representan alrededor de laquinta parte. El estudio descubrió que el 20,5% de los estudiantes del grado 12 de EFP se matriculó en la universidad, el 31,5% asistió a los TAFE, el 17% recibió unaprendizaje o formación en el puesto de trabajo, el 13,7% obtuvo un empleo a tiempo completo y el 5,3% trabajaba a jornada reducida.Por último, este estudio de 1997 mostró que la tasa de desempleo entre los estudiantes que finalizaron con una titulación profesional ha descendido de 7,4% a 5,6%.

◆19

La formación profesional tiene por objeto proporcionar los conocimientosnecesarios para ejercer una profesión, adaptarse a un nuevo empleo oadquirir una capacitación superior. Permite, además, la reorientación delos trabajadores y la integración de los jóvenes en la vida activa. En Gabón, se considera el pariente pobre del sistema educativo.

El pariente pobre del sistema educativo

La formación profesional tiene por objeto proporcionar los conocimientosnecesarios para ejercer una profesión, adaptarse a un nuevo empleo oadquirir una capacitación superior. Permite, además, la reorientación delos trabajadores y la integración de los jóvenes en la vida activa. En Gabón, se considera el pariente pobre del sistema educativo.

© IE

© AE

U

Los recientes cambiosintroducidos por el gobiernonacional en la enseñanzaprofesional han inclinadosobremanera la balanza de latoma de decisiones respecto a lasreformas de este sector en favorde la industria y el comercio. Elsistema de enseñanza y formaciónprofesional se ha enfocado desdeun punto de vista más"empresarial" que educativo.

Una extensa red de centros de enseñanza y formaciónprofesional (EFP) subvencionados con fondos públicosconocidos por el nombre de "institutos TAFE1" gestionalos programas de este sistema educativo. Los institutosTAFE proporcionan una "segunda oportunidad" educa-tiva a los desempleados y a las personas que dejaronsus estudios, cursos para inmigrantes y refugiados, cla-ses de perfeccionamiento para los trabajadores queaspiran a mejorar sus oportunidades profesionales ycursos de reconversión para aquellos afectados por loscambios tecnológicos o la reestructuración industrial.TAFE imparte igualmente cursos opcionales no univer-sitarios para escolares.

La red de 90 institutos TAFE matricula cerca de 1,7millones de estudiantes cada año, es decir, el 12% de losestudiantes en edades comprendidas entre 15 y 64años; y emplea en torno a 60.000 docentes y miembrosdel personal auxiliar. Se ofrecen diplomas preprofesio-nales, profesionales, avanzados, y diplomas inmediata-mente inferiores al nivel universitario.

El promedio de edad de los estudiantes de TAFE es de29 años y los jóvenes constituyen el 38% del conjunto.Más del 56% de los matriculados en TAFE son mujeresy la tasa de participación de los estudiantes indígenases muy elevada. Los cursos opcionales de enseñanzaprofesional son cada vez más populares en las escuelasde secundaria; y los licenciados universitarios siguen

clases TAFE para complementar su titulación con des-trezas "prácticas".

Un mercado liberalizado de instituciones de EFP públi-cas y privadas compite por la obtención de los cada vezmás precarios fondos gubernamentales, mientras queel sector empresarial pretende acceder a estos mismosfondos mediante la "elección propia del cliente" parasustraerse de sus propias obligaciones de formación.Estos cambios han tenido una fuerte repercusión en losinstitutos TAFE, que se han visto obligados a adoptarciertas medidas:

• nuevas estructuras en funcionamiento y modificacióndel sistema de contratación del personal;

• competición con la industria y otras instituciones deEFP;

• diseño de un mayor número de programas de forma-ción en y fuera del puesto de trabajo para satisfacer lasnecesidades industriales;

• oferta de formación flexible, incluido el aprendizaje adistancia y en línea;

• aumento de las matrículas para los cursos del sector deservicios;

• ampliación y promoción de los cursos de enseñanzaprofesional en el extranjero.

La competencia por la obtención de las subvencionesen declive del gobierno destinadas a formación y el cre-cimiento de las instituciones privadas de EFP han agra-vado la presión sobre los institutos TAFE públicos.

Una comisión parlamentaria descubrió prácticas frau-dulentas entre los empleadores, quienes habían clasifi-cado, sin justificación, a algunos trabajadores como"personal en formación" con objeto de atraer las ayudasdel gobierno en detrimento del sistema público TAFE.Un importante estudio de reciente aparición sobre lacalidad de la formación en el empleo reveló que algu-nos estudiantes que habían seguido este tipo de ins-trucción en el lugar de trabajo no eran conscientes deque ésta hubiera tenido lugar.

El gobierno nacional ha puesto en marcha una investi-gación sobre la calidad de la EFP. El AEU, por su parte,ha defendido una mayor reglamentación de las institu-ciones de EFP y el desarrollo de normas de calidadnacionales para este sector, así como el aumento de lassubvenciones para los TAFE a fin de que los estudiantestengan mayor accesibilidad. ◆

1 Enseñanza técnica y postescolar

Un caso de convergencia educativa

HONDURASIE - MARZO 2000

Actualmente existe una gran preocupación enHonduras sobre el mejoramiento del sistema educati-vo, a nivel general, y de la educación técnica, a nivelparticular. En noviembre 1994 se creó el Foro Nacionalde Convergencia (FONAC) para estudiar y resolver losproblemas nacionales de mayor envergadura y urgen-cia. Entre estos problemas se encuentra, como es natu-ral, el rediseño de un nuevo sistema educativo.

El FONAC reúne a amplios sectores de la sociedad civily a representantes del gobierno. Las opiniones asíobtenidas son procesadas por una comisión especialdel FONAC para elaborar un documento-propuestaque se convertirá oportunamente en ley. De este docu-mento existen ya borradores bastante completos y seespera que a mediados del presente año 2000 se tendrála versión definitiva. Hasta hoy se ha previsto una totalreorganización de este sector de la enseñanza, dándo-sele una estructura propia dentro del proyecto, asícomo objetivos específicos y una filosofía que se ajus-ta a su naturaleza. La idea que predomina es descen-tralizar la administración educativa en 18 direccionesdepartamentales.

En Honduras funcionan 220 centros de enseñanzamedia donde se imparte educación técnica de maneraformal, es decir, estudios regulares que culminan con

un título debidamente autoriza-do. En estos centros trabajanmás de 10 mil maestros, la mayo-ría de ellos con especializacionesobtenidas en la UniversidadPedagógica Nacional FranciscoMorazán (UPN-FM) o en universi-dades del exterior.

La matrícula anual en los referi-dos establecimientos es de alre-dedor de 30 mil estudiantes, losque se gradúan de peritos técni-cos (tres años de estudio des-pués de la primaria) y debachilleres técnicos o maestrosde educación primaria (tres añosdespués del ciclo básico pospri-mario). Las áreas de opción delos bachilleratos son las siguien-tes: agricultura, acuicultura, cafi-cultura, ciencias técnicas

agropecuarias, ciencias forestales, ecología y medioambiente, administración de empresas, industria, ser-vicios e informática. En cada área hay de ocho a diezespecialidades, lo que hace un total de 70 bachillera-

tos, todos con la opción de incorporarse al mercado deltrabajo o la de continuar (en tal caso no todos) estu-dios universitarios en el área respectiva. En Hondurasel 70 % de los institutos que imparten la educación téc-nica son privados y sólo el 30 % son públicos.

El centro de estudios más importante en el sector noformal de la enseñanza es el Instituto Nacional deFormación Profesional (INFOP). El propósito delmismo es “dirigir las políticas de formación profesionalencaminadas al desarrollo económico y social del paísen todos los sectores de la economía, proporcionandoa los trabajadores hondureños la opción para enfrentarlos retos de la sociedad moderna”. El INFOP ofrece ajóvenes de 15 a 23 años más de cincuenta especialida-des en trabajos industriales, en agricultura y en servi-cios. Como se financia principalmente con recursos delgobierno central, aportes de la empresa privada y prés-tamos internacionales, la enseñanza es totalmente gra-tuita.

También existen en nuestro país numerosasOrganizaciones No Gubernamentales (ONGs) que sededican a la capacitación o asesoría en áreas de la edu-cación técnica, principalmente la agricultura, la indus-tria y la educación para el hogar.

La educación técnica también es ofrecida a nivel supe-rior en Honduras, para lo cual se aprovechan las ofer-tas de dos universidades estatales y seis privadas. En laUniversidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)existen más de 20 carreras técnicas en todas las espe-cialidades. La Universidad Pedagógica NacionalFrancisco Morazán (UPN-FM) prepara a los maestrospara los centros técnicos de nivel medio en toda lagama de opciones que ofrecen los mismos. Tambiénexiste la Universidad Tecnológica Centroamericana(UNITEC), de carácter privado, en la que se estudian,entre otras, las carreras de mercadotecnia, informáticay administración de empresas. Esta universidad traba-ja en coordinación con el Instituto Tecnológico deMonterrey, México.

Tanto entre las autoridades como en la sociedad civilexiste plena conciencia de que la época histórica encurso, caracterizada por extraordinarios desarrollostecnológicos, plantea grandes desafíos competitivosen el marco de la globalización, los cuales sólo sepodrán enfrentar exitosamente si se tienen unos recur-sos humanos convenientemente calificados. ◆

IE - MARZO 2000

El debate sobre el trabajo infantil y la educación hadado un cambio completo. Muchos creían que lo que sedebía hacer era dar capacitación técnica a los niños tra-bajadores para mejorar sus aptitudes para el mercadolocal de trabajo, y que dedicar un par de horas aquí yallá para enseñarles a estos jóvenes a leer y contar eraalgo positivo. Ahora nos damos cuenta que esto norepresentará ningún cambio real en la situación de losniños trabajadores. Si queremos que la educación abor-de el problema del trabajo infantil y forme parte de lasolución, la innovación y las técnicas no tradicionalesdeben incorporarse al siste-ma educativo.

Ejemplos de buenas prácti-cas usadas para incorporar yretener niños en las escue-las en comunidades dondeabunda el trabajo infantildemuestran que los progra-mas educativos de buenacalidad que mejor funcio-nan, en primaria o secunda-ria, incluyen componentesde formación profesionalbien estructurados. Padres yniños por igual dan muchovalor a este tipo de forma-ción.

En Egipto se dirige "escue-las comunales, de gradomúltiple y de una sola aula",a niñas que no iban a laescuela, combinando apti-tudes académicas, técnicasy de vida – aunque sólo seanaptitudes tradicionalmentefemeninas. A raíz del desa-rrollo exitoso de más de 200escuelas comunales en elAlto Egipto, el Ministro deEducación apoya actual-mente más de 2000 peque-ñas escuelas en todo el paísque subrayan la formacióntanto profesional comogeneral en la primaria.

En el Caribe, donde losniños varones constituyenel principal grupo afectadopor el problema de abando-

no escolar, están teniendo éxito proyectos educativosno formales que incluyen componentes de formaciónprofesional combinados con elementos académicos ypreparación para la vida activa.

La educación sensible a los asuntos de género tiene unpapel fundamental en el fomento de la permanencia deniñas y niños en la escuela. Tal como se aprecia en elCaribe y actualmente en algunas parte de Africa, losniños varones vienen rindiendo menos que las niñas yabandonan la escuela para realizar trabajo no calificado.En otras partes del mundo, las niñas aún son la mino-ría del alumnado y falta mucho por hacer para asegurarque la enseñanza responda a sus necesidades. Esto seaplica tanto a la formación profesional como general.

Se debe expresar preocupación respecto a la provisiónde enseñanza y formación profesional en el mundo endesarrollo. La brecha entre los ricos y los pobres siguecreciendo en el uso de las nuevas tecnologías. Los pro-

gramas que se han llevado acabo en el sistema formal deeducación así como muchosproyectos de educación noformal solo enseñan oficiostradicionales a la gentejoven. La niñez del mundoen desarrollo merece tam-bién, como parte de su dere-cho a la educación, accedera la tecnología que les ayu-dará a prepararse para eltrabajo en una sociedad delconocimiento.

La educación y el trabajoinfantil interactúan profun-damente. La educación quese ofrece incide de maneracrucial en la permanencia dealumnos en la escuela.Aunque la enseñanza y for-mación profesional tiene unpapel importante a este res-pecto, no debe ser vistacomo el tipo de educaciónadecuado sólo para niñospobres o para fomentar elretorno de los que abando-naron la escuela. Una ense-ñanza de calidad suponeque todo alumno recibaalgún tipo de enseñanza yformación profesional. Paraque la juventud pueda elegirseriamente una carrera, esobvio que deba tener laoportunidad de experimen-tar y explorar todos losaspectos de la educación. ◆

TRABAJO INFANTIL

◆21◆20

Cuando se trata del trabajo infantil y decómo ofrecer educación a los niños queno van a la escuela por estartrabajando, la formación profesionalocupa un lugar central.

Sheena HanleySecretaria General Adjunta

El rediseño de un nuevo modeloeducativo se está haciendoahora con la participación detodos los sectores involucrados:padres de familia, empresarios,maestros, trabajadores, líderespolíticos, líderes religiosos,autoridades universitarias,dirigentes sociales, etc. Con esepropósito se realizan asambleasde consulta a nivel municipal,regional departamental ynacional, en las cuales la genteopina sobre qué tipo de paísquieren los hondureños ytambién sobre el tipo deeducación que desean para sushijos.

Prof. Gloria Marina ChinchillaSecretaria del Exterior

Primer Colegio Profesional Hondureño de Maestros

(PRICPHMA)

La educación técnica formal en Honduras noresponde a las necesidades actuales del país. Esto se debe a que no se han hecho estudios previosacerca de lo que realmente hace falta. El nuevo sistema en proceso de elaboración tratará de corregir esta falta.

Elaboración de un nuevo sistema© PNUD

© ILO