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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES ESPACIALES A TRAVÈS DEL JUEGO EN EL GRADO TRANSICIÒN, EN LA CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET DE LA CIUDAD DE
FLORENCIA, CAQUETÀ
SARA MILENA TABORDA
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PROGRAMA DE PEDAGOGÍA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUETÁ 2010
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES ESPACIALES A TRAVÈS DEL JUEGO EN EL GRADO TRANSICIÒN, EN LA CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET DE LA CIUDAD DE
FLORENCIA, CAQUETÀ
SARA MILENA TABORDA
Trabajo de grado para optar el título de Licenciada en Pedagogía Infantil
Asesoras ELVIA HELANA CELY MARTINEZ
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PROGRAMA DE PEDAGOGÍA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUETÁ 2010
Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________ Presidente del Jurado
________________________________ Jurado
_________________________________ Jurado
Florencia, 16 de Noviembre de 2010
RESPONSABILIDAD DE LA AUTORA “Las asesoras y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de la autora”.
(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)
DEDICATORIA
A Dios, a la Virgen María, quienes en su infinita sabiduría, me concedieron la fortaleza necesaria para cursar los estudios de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. A mis abuelos, Alba Rosa Henao y Juan Calvo. A mi mamá, Josefina Calvo Henao. A mis hermanos, José Javier, Carlos y Pilar. A mi esposo y a mis hijos, Camilo Andrés, David y Diana Victoria quienes me animaron y acompañaron en las jornadas de estudio.
SARA
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de la Amazonia y a su Señor Rector LUIS EDUARDO TORRES, quienes en buena hora diseñaron e implementaron la Licenciatura en Pedagogía infantil, en la modalidad a distancia, en la Facultad de Educación. A sus Directivos, Administrativos, Docentes, Asesores y a la estudiante Francy Yulieth Melo Ruales. Aprovecho la oportunidad para agradecer al Tejido Social de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget, directivos, administrativos, docentes, padres de familia y estudiantes con quienes adelanté las prácticas de Pedagogía Infantil
CONTENIDO
pág. RESUMEN ............................................................................................................. 10 ABSTRACT ............................................................................................................ 11 INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 12 CAPÍTULO I ........................................................................................................... 14PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 14 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................. 141.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 171.3 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 171.4 OBJETIVOS .................................................................................................... 181.4.1 Objetivo general. ........................................................................................... 181.4.2 Objetivos específicos .................................................................................... 18 CAPITULO II .......................................................................................................... 20MARCO REFERENCIAL ....................................................................................... 20 2.1 ANTECEDENTES ........................................................................................... 202.2 REFERENTES NORMATIVOS ....................................................................... 232.3 REFERENTES CONCEPTUALES .................................................................. 24 CAPÍTULO III ......................................................................................................... 28DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................. 28 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 283.2 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 283.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .......................... 293.4 POBLACIÓN ................................................................................................... 293.5 PROYECTO DE AULA ................................................................................... 293.6 RESULTADOS DE LA PROPUESTA ............................................................. 40 CONCLUSIONES .................................................................................................. 42 RECOMENDACIONES .......................................................................................... 43 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 44 ANEXOS ................................................................................................................ 46
LISTA DE GRÁFICAS
pág. Gráfica 1. Diagnostico inicial discriminado por porcentaje, del grado de dominio de las nociones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del Instituto Jeanpiaget del año 2010 ........................................................................................ 16 Gráfica 2. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio, discriminación por porcentaje, de las relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del Instituto Jean Piaget del año 2010 .................................... 41
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Diagnóstico inicial del grado de dominio de las relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean piaget del año 2010 .. 15 Tabla 1. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio de las relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean piaget del año 2010. ............................................................................................. 40
LISTA DE ANEXOS
pág. Anexo A. Proyecto de aula jugando bolos y nociones espaciales ......................... 46 Anexo B. Diario de campo ..................................................................................... 53 Anexo C. Registro fotográfico ............................................................................... 56
RESUMEN El propósito de la presente investigación es diseñar estrategias didácticas que potencien el pensamiento espacial del grado transición de edades de 5 a 6 años. Se vale del juego, del movimiento del niño en las áreas estructuradas y no estructuradas permitiéndole al niño manipular los objetos, desplazarse en los espacios de diferente manera, caminando, corriendo, deslizándose, arrastrándose. Esto de acuerdo a la naturaleza del infante que es dado a la acción, a la manipulación y a la exploración esto se hace más enriquecedor cuando se utilizan materiales del entorno, elementos reciclables. Se trato en una investigación acción realizada en la Coporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia. La herramienta teórica puesta en práctica fue el modelo pedagógico constructivista de Jean Piaget, Vigostky, Ausubel, quienes consideran el juego como favorecedor de aprendizajes significativos. Como fruto del presente trabajo se puede afirmar que los niños que dispone de mayores oportunidades de espacios diversos de libertad de movimiento, tanto en la Institución Educativa como en el vecindario asimilan con mayor calidad las nociones de relaciones espaciales. Una de las manifestaciones de la madurez mental de los niños y niñas es el dominio de las relaciones espaciales.
ABSTRACT The purpose of this research is to design teaching strategies that maximize space thought grade transition from ages 5 to 6 years. Relies on play, children in structured and unstructured areas allowing the child manipulate objects, navigate spaces differently, walking, running, sliding, dragging movement. This according to the nature of the infant that is given to action, manipulation and exploration this makes more productive when using materials from the environment, recyclable items. Treatment in a research action in the Corporación Educativa friends Institute Jean Piaget in Florence. The theoretical tool implemented was the constructivist teaching model of Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel, who considered the game as significant learning conversational. As a result of this work one can say that children have greater opportunities for freedom of movement, various spaces both the neighborhood and the educational institution assimilated with higher quality notions of spatial relationships. One of the manifestations of the mental maturity of the children is the domain of spatial relationships.
INTRODUCCIÓN
El presente informe final corresponde a una investigación Acción. Ubicada en la línea de investigación de la infancia (LINFA); Currículo y didáctica de la Pedagogía Infantil; se propone la ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES ESPACIALES A TRAVÈS DEL JUEGO EN EL GRADO TRANSICIÒN, EN LA CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET DE LA CIUDAD DE FLORENCIA, CAQUETÀ, que aborda el problema de investigación ¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia, Caquetá? Los argumentos que justifican la presente investigación son en primer lugar la preocupación del tejido social de las Instituciones Educativas por el hecho de que los estudiantes en Colombia no cuentan con las habilidades matemáticas para desarrollar actividades propias de la sociedad, del conocimiento y para acceder al siguiente nivel educativo; en segundo lugar, sumado a la baja calidad de la educación se le agregan los fenómenos de deserción y repitencia en el grado primero de básica primaria. En consecuencia se requieren estrategias que mejoren los niveles de aprendizajes y a la vez sean agradables al estudiante. Finalmente, urge cambiar los ambientes de aprendizaje para que sean más dinámicos e interactivos. La propuesta se plasmó en un componente teórico y práctico originado en el análisis de la naturaleza, origen, desarrollo y desafíos a nivel mundial, nacional y local que presenta la enseñanza del pensamiento matemático en la educación inicial. Luego se procedió a implementar actividades dinámicas, acordes a la naturaleza del niño, juegos dirigidos encaminados a la didáctica de la orientación espacial a los niños de 5 a 6 años del Instituto Jean Piaget. Este informe final está organizado en capítulos: En el Capitulo I: Se plantea la descripción del problema a partir de las observaciones de clase en las que se identificó las debilidades de los niños y niñas en el desarrollo de los referentes de las nociones espaciales de Coordinación Visual motriz, Percepción figura-plano, la constatación perceptiva, la percepción de la posición en el espacio, la percepción de las relaciones espaciales, la discriminación visual y la memoria visual. En tales referentes la mayoría de estudiantes de transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget, se ubicaban en el nivel nada satisfactorio; situación que fue superada con el desarrollo del Proyecto de Aula. En el capítulo II: Se dan a conocer los antecedentes, internacionales, nacionales y regionales, se exponen los referentes normativos y conceptuales. El proyecto de
Investigación se apoya en algunos referentes teóricos básicamente: en la teoría cognitiva de J.Piaget, lo del aprendizaje social de L. Vigotsky y de Ausubel la unidad compleja del aprendizaje significativo, que pone en relieve la acción de lo no-trivial en los procesos de aprendizaje, y la confrontación teoría-práctica explicado por el caos creativo. Para la didáctica de la orientación espacial se apoyan en los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, los cuales están organizados en cinco tipos de pensamientos: Desde la Educación Inicial hasta el grado quinto de básica primaria, se enfoca a que el alumno conozca los números cómo se organizan, lo espacial y la geometría, las medidas, la organización y clasificación de datos y la variaciones de números y figuras. De sexto a undécimo, a que sepan tomar estas cinco categorías y aprendan a pensar efectivamente con ellas. En el capitulo III: se tratan los aspectos metodológicos: la descripción del proceso los resultados globales y finales del proyecto de aula, la recolección de información se hizo mediante diversas técnicas e instrumentos: Observación directa, Encuesta con miembros del tejido social de la Institución educativa, diario de campo, preparador de clases e interacción con las docentes del grado transición de la institución Educativa. Está información fue luego analizada e interpretada lo que le confiere un carácter etnográfico a la investigación. Apoyada en datos estadísticos, cuadros y gráficos. Por último se da un especial agradecimiento a los niños y niñas de Transición de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget y toda la comunidad educativa que la integran , la cual abrió las puertas para trabajar en está investigación y así poder desarrollar el proyecto de aula Titulado JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES, involucrando el aprendizaje y el juego. `` la idea de aprender jugando``, que se traduce después en la alternativa de `` Aprender haciendo``.(Mauro Montealegre Cárdenas y otros) Universidad Sur Colombiana de Neiva. Adicionalmente y como fruto del proceso de evaluación y reflexión se elaboran las conclusiones y recomendaciones donde se manifiesta el carácter innovador y creativo de la investigación que puede ser replicada en otras instituciones educativas, en la didáctica de las nociones espaciales.
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CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En la Corporación Educativa Instituto Jean Piaget, lugar donde se desarrolló el proyecto de aula, existe una brecha entre su PEI, Proyecto Educativo Institucional que consagra un modelo pedagógico constructivista, alternativo e innovador basado en el pensamiento del Jean Piaget y Vigotsky, entre otros y la práctica pedagógica en el aula, donde se restringe la libertad de movimiento de los estudiantes porque el énfasis es en el desarrollo de los contenidos del currículo mediante ayudas educativas estructuradas; todo en un ambiente estrictamente bajo control, subvalorando las experiencias del mundo físico y las posibilidades de objetos diversos y multiformes del entorno. Adicionalmente, mantener los estudiantes confinados en el aula limita las posibilidades del niño y niña de desarrollar las habilidades de ubicarse en el espacio además de afectarle su desarrollo humano; los estudiantes se muestran apáticos y negados a desarrollar pensamiento espacial; en parte, está situación se explica, por los ambientes de aprendizaje aburridos que no desarrollan aspectos importantes como la coordinación visual –motriz, La percepción figura-plano, La constatación perceptiva, La percepción de la posición en el espacio, La percepción de las relaciones espaciales, La discriminación visual, La memoria visual. En cuando a la didáctica de los referentes de las nociones espaciales existen debilidades: En efecto, el 58% de los estudiantes de transición tenían un nivel nada satisfactorio en coordinación visual –motriz, como se aprecia en la Tabla 1, gráficos 1 y 2. En contraste con unos pocos, el 18%, que tienen un nivel satisfactorio; en cuanto al nivel poco satisfactorio se ubica en el 24%. En la Percepción Figura-Plano, el 58% de los estudiantes se ubican en el nivel nada satisfactorio; en el nivel de poco satisfactorio se ubica el 18%. En contraste con el nivel satisfactorio que se ubica en el 24% es decir, uno de cada cuatro estudiantes. Los mismos porcentajes se presentan en los componentes Constatación Perceptiva, Percepción de la Posición en el Espacio. El 52% de los estudiantes, tienen una Percepción de las Relaciones Espaciales nada satisfactoria. En contrate con un 24% que se ubican en los niveles poco y satisfactorio; en otros términos, de cada cuatro estudiantes, dos se ubican en el nivel nada satisfactorio y los dos restantes se ubican en los niveles satisfactorio y poco satisfactorio. En el componente, Discriminación Visual, el 46,5% de los estudiantes tienen un nivel nada satisfactorio; en contraste con un 29,5% que tienen un nivel poco satisfactorio y sólo un 24% se ubican en el nivel satisfactorio.
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Tabla 1. Diagnóstico inicial del grado de dominio de las relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean piaget del año 2010
ITEMS Satisfactorio % Poco Satisfactorio % Nada
satisfactorio %
1. Coordinación visual motriz
3
18 4
24
10
58
2. percepción figura plano 4 24 3 18 10 58
3. La constatación perceptiva de la posición en el espacio
4 24 3 18
10
58
4. la percepción de la posición en el espacio 4 24 3 18
10
58
5. La percepción de las relaciones espaciales 4 24 4 24 9 52
6. la discriminación visual 5 29,
5 4 24 8 46.5
7. la memoria visual 5 29.
5 3 29.5 9 41
Fuente: TABORDA CALVO Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget. En cuanto al componente de Memoria Visual, se ubican en el nivel nada satisfactorio, el 58%; En contraste con el nivel satisfactorio, 24%, es decir, uno de cada cuatro estudiantes; y en el nivel poco satisfactorio, el 18% restante. Estos datos nos permiten afirma que al inicio del Proyecto de Aula, la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel nada satisfactorio. (Ver gráfica 1)
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Gráfica 1. Diagnostico inicial discriminado por porcentaje, del grado de dominio de las nociones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del Instituto Jeanpiaget del año 2010
Fuente: TABORDA, Calvo Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget. Una explicación de la poca habilidad de los niños de percibir las nociones espaciales se debe, entre otras cosas, a que la docente insiste demasiado en la transmisión de contenidos, limitando la experiencia de los niños a la manipulación y visualización de objetos estructurados en el aula de clase, lo que reduce el mundo físico de los niños y niñas a unos pocos metros cuadrados. Tal situación les debilita las experiencias con el mundo de los objetos que son un soporte intuitivo fundamental para desarrollarles la ubicación en el espacio. Los seres humanos construyen la noción de espacio como resultado de las acciones que hacen sobre y con los objetos del mundo. Se desplazan objetos a la vez que
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ITEMS 1. CORDINACION VISUAL -MOTRIZ.
2.PERCECCIÓN FIGURA PLANO
3. CONSTATACIÒN
PERCEPTIVA.
4.LA PERCEPCION DE LA POSICIÒN EN
EL ESPACIO.
5. LA PERCEPCIÒN DE LAS RELACIONES
ESPACIALES.
6. DISCRIMINACIÒN
VISUAL.
7. MEMORIA VISUAL.
SATISFACTORIO (%) POCO SATISFACTORIO (%) NADA SATISFACTORIO (%)
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cambian de posición. Así adquieren la habilidad de localizarse y ubicar objetos, lo que conlleva a la construcción de sistemas de referencia. Cuando la docente restringe la actividad encaminada a desarrollar el pensamiento espacial al pequeño espacio del aula, desarrolla en los niños y niñas, débiles nociones espaciales referidas al propio cuerpo o a objetos que están dentro del aula. Lo que conlleva a desarrollar pensamiento espacial local y fragmentada relativamente válido para Pre-Jardín, 3 años y Jardín, 4 años pero no para transición, niños de 5 a 6 años, que requieren espacios más amplios, ya sean estructurados o no estructurados dado su desarrollo físico y mental; de ahí que lo más adecuado para desarrollar nociones espaciales en los niños de transición sea la exploración de espacios amplios mediante actividades estructuradas como el juego dirigido en consonancia con lo recomendado por el creador de la psicología evolutiva, Jean Piaget y el Pedagogo Ruso que desarrollo el concepto de las zonas de desarrollo próximo, Vigotsky. En este contexto, y teniendo en cuenta los problemas que tiene el desarrollo del pensamiento espacial en el grado de transición en la Corporación Educativa Instituto Jean Piaget, se hizo necesaria la estructuración de un proyecto pedagógico que potenciara el desarrollo espacial mediante el aprendizaje significativo, empleando los parámetros emanados del Ministerio de Educación Nacional, a partir de estrategias didácticas que utilicen el juego estructurado, lo emocional, las posibilidades espaciales del plantel. Adicionalmente, partiera de los conocimientos de los estudiantes como lo recomiendan los pedagogos constructivistas arriba mencionados. Así será posible la formación integral del estudiante para que sea productivo en la sociedad del conocimiento. 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Ante las dificultades que existen con las matemáticas y sobre todo con las nociones espaciales; se plantea el siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia, Caquetá? 1.3 JUSTIFICACIÓN Una de las preocupaciones de los ciudadanos es construir una sociedad mas igualitaria, justa y equitativa donde las personas mejoren las condiciones de vida y de trabajo; desenvolverse en una economía globalizada con predominio del capitalismo financiero; sociedad del conocimiento donde es más importante la materia gris, la intelectualidad, la educación, el conocimiento que las materias primas. En consecuencia, se requiere la formación integral de los niños y niñas para que sean buenos seres humanos y viables en lo social, afectivo y en lo
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productivo. Así se lograran sociedades más democráticas que brinden oportunidad de ascenso social.
Para enfrentar tales retos se requiere mejorar la calidad de la educación implementando en las instituciones educativas los Lineamientos Curriculares del MEN, mejorando la didáctica de las matemáticas que desarrolla en el individuo la capacidad de razonar, resolución de problemas de la cotidianidad, análisis de situaciones, visualización mental de ideas, modelos e iniciativas que luego deben ser llevadas a la práctica. Cabe resaltar que el aprendizaje de las nociones espaciales contribuye a desarrollar la inteligencia, el pensamiento crítico y la creatividad de los niños y niñas potenciadas desde diferentes espacios incluida el aula de clase.
En consecuencia, se hizo necesario diseñar y aplicar un proyecto de aula en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget, una iniciativa pedagógica que desarrollara las nociones espaciales de una manera global, natural y fluida, es decir con base en todos los espacios que el infante va conquistando, pues a medida que el niño y niña van creciendo física e intelectualmente van requiriendo más espacio. Un indicador de su madurez mental es el grado de percepción espacial. El movimiento es inherente a la naturaleza del niño quien se apropia del mundo físico a través de los sentidos, por naturaleza manipula y explora. De ahí la importancia de la utilización del juego como estrategia para la enseñanza de la orientación espacial. 1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general. Diseñar una propuesta pedagógica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia, Caquetá.
1.4.2 Objetivos específicos
• Realizar un diagnóstico que permita identificar problemas relacionados con
el aprendizaje y la enseñanza de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia, Caquetá.
• Definir los antecedentes teóricos e investigativos que orientan el aprendizaje y la enseñanza de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia, Caquetá.
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• Diseñar unas alternativas metodológicas, que permitan potenciar la enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget.
• Implementar y validar la alternativa metodológica a través del proyecto de aula.
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CAPITULO II MARCO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES
A nivel Internacional existen varias pruebas para medir el grado de competencia en los estudiantes, en otras palabras la calidad de la educación. Una de ellas, quizás la más importante, es la prueba PISA, la cual se define como el Programa Internacional de Evaluación que se aplica a jóvenes mayores de 15 años que estén cursando grados de séptimo a grado once, donde se valora cada 3 años las competencias en lectura, ciencias y matemáticas. En cuanto a los resultados obtenidos por Colombia en esta prueba es deficiente: mayaría de los estudiantes se ubican en el nivel más bajo, 52% . El 18% de los estudiantes alcanzó el nivel 2, lo que quiere decir que demuestran capacidades para identificar información, llevar a cabo procedimientos matemáticos rutinarios y emplear lenguaje matemático convencional. El 10% de los estudiantes demostró competencias en los niveles 3 y 4.Ellos tienen capacidades para seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solución de problemas. Más del 70% se ubicó en los niveles inferiores; el 27 % en el 1 y el 45 % en el 0.Estos porcentajes indican que la mayoría de los estudiantes colombianos no responde a preguntas relacionadas con contextos que resultan conocidos. Por otra parte las pruebas, TIMSS, (Estudio Internacional de tendencias en matemáticas y ciencias), financiado por la Fundación Internacional de las Ciencias en 55 %, las cuales recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos, las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, la organización y los recursos de los establecimientos educativos y de las aulas, la formación y experiencia de los docentes. Los resultados de TIMSS se expresan en puntajes promedio y en niveles de desempeño. A partir de las respuestas de los estudiantes en cada prueba. TIMSS estimó sus puntajes en matemáticas y ciencias, así como los de cada dominio de ambas áreas. Con base en los puntajes de cada estudiante se calcularon los promedios globales de cada país y entidad subnacional por área, grado y dominio. Estos resultados se presentan en escalas que tienen internacionalmente un promedio de 500(que se denominó `` promedio TIMSS``) y una desviación estándar de 100, a partir de las cuales se hacen las comparaciones entre los países con respecto a ese valor. Por su parte, los resultados según niveles de desempeño se presentan en términos de porcentajes de estudiantes que respondieron correctamente las preguntas asociadas a cada uno de los niveles. Éstos son acumulativos, lo que quiere decir que si un estudiante está ubicado
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en el nivel alto, es porque puede resolver correctamente las preguntas de este nivel, así como las del medio y del bajo. Tanto en matemáticas como ciencias, en ambos grados, los estudiantes de los países asiáticos (Hong Kong, Singapur, Corea, Taipeí y Japón) tuvieron los promedios más altos. Inglaterra, Hungría, y Rusia también lograron buenos resultados. Un número considerable de países evaluados, entre ellos Colombia, se ubicó por debajo del promedio TIMSS. A nivel de Colombia existe un sistema de evaluación que provee información a las autoridades educativas locales y a cada comunidad educativa de las instituciones oficiales y privadas del país, en este caso las pruebas SABER del año 2009 que miden las competencias básicas de los estudiantes de quinto a noveno grado. Las pruebas permiten conformar la Línea de base con la que los diferentes instancias que intervienen en la presentación del servicio educativo, desde el Ministerio de Educación hasta las instituciones educativas estas pruebas evalúan las asignaturas de Lenguaje , Matemáticas y Ciencias. Las Competencias matemáticas hacen énfasis en la resolución de problemas cotidianos, simples y complejos e incluyen matemáticas para la vida: los sistemas de medición, geometría aplicada, ubicación espacial así como la probabilidad, la estadística y la organización y clasificación de datos. En grado quinto, 31 de cada 100 estudiantes están en el nivel mínimo. Ellos son capaces de utilizar operaciones básicas para solucionar problemas, identificar información relacionada con la medición, hacer recubrimientos y descomposiciones de figuras planas, además de organizar y clasificar información estadística; 17 % demuestran competencias en el nivel satisfactorio, es decir, además de hacer lo definido para el nivel mínimo, estos alumnos saben, entre otros aspectos, describir algunas trasformaciones en el plano cartesiano, reconocer diferentes maneras de representar una fracción propia en relaciones parte-todo; el 8% los alumnos de ese grado se ubican en el nivel avanzado. En noveno grado, el 52% de los alumnos están en el nivel mínimo de desempeño, proporción superior a los de quinto grado. Otras investigaciones importantes son las realizadas por la Universidad Pedagógica Nacional entre ellas la realizada por Stella Angarita Pinzón y otras (Julio 2002) titulada El desarrollo del niño y niña de preescolar y primaria y el papel de las áreas obligatorias y fundamentales. Considera la didáctica de las nociones espaciales desde la construcción de un ESPACIO INTUITIVO (sensorio-motor) a través de la capacidad práctica de actuar, de manipular los objetos, de localizar, de realizar desplazamientos, de hacer mediciones, hacia la construcción de un ESPACIO CONCEPTUAL (abstracto) a través de la
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capacidad de representar internamente el espacio, de reflexionar y razonar sobre las propiedades de las diversas formas que asume el entorno. Esta investigación llega a la conclusión que en todas estas construcciones, plasmadas en documentos con propósitos finales de contribuir a la generación de procesos de cambio en las instituciones educativos, en los maestros formadores de maestros y maestras de preescolar y primaria, con miras a ofrecerles a los niños y niñas que inician su escolaridad, un hilo conductor capaz de articular procesos, grados y niveles, y tejer sentido entre las actividades y características propias de una etapa y la siguiente. En cuanto al análisis de la calidad de la educación básica a nivel regional se toman dos visiones, de una parte los datos de las Pruebas Saber, y de otra parte, la visión de las matemáticas aplicadas que tiene el Profesor de la Universidad de la Amazonia, Walter Ciro Restrepo. Según el Ministerio de Educación Nacional las finalidades de las prueba SABER son: De una parte, conocer qué tan homogéneos (o heterogéneos) fueron los puntajes obtenidos por los estudiantes de un determinado grado en cada una de las áreas evaluadas. Y de otra parte, realizar comparaciones con las desviaciones estándar de los distintos grupos de referencia. Por ejemplo para saber si los puntajes obtenidos por los estudiantes de su establecimiento educativo son más homogéneos (o heterogéneos) que los logrados por los alumnos del conjunto de instituciones educativas del país. El Caquetá la calidad de la educación está por debajo del promedio nacional como lo demuestran pruebas SABER aplicadas por las autoridades educativas Colombianas 2003, 2005 y 2009, las cuales arrojaron porcentajes en la que la mayoría de los estudiantes, en cuanto al pensamiento matemático se ubican en el nivel bajo. (57 %). Este indicador para Florencia ha mejorado poco, 53%. También la investigación del profesor WALTER CIRO RESTREPO, de formación matemática quien ha liderado la didáctica de las matemáticas desde el grado Pre- Jardín a grado Once en el Instituto Jean Piaget haciendo énfasis en los diversos pensamientos matemáticos: En su trabajo de investigación Gota de Agua y Matemáticas de la Cueva, plasmadas en el PEI de la Corporación, se hace énfasis en la didáctica del pensamiento matemático en superficies no estructuradas que incentivan el pensamiento divergente que es el responsable de la resolución de problemas, creatividad e innovación. Si bien las matemáticas son una ciencia altamente formalizada, incluso exacta, en su asimilación se requieren estrategias que incluyan materiales del entorno dispuestos pedagógicamente como un componente estimulador del pensamiento critico. Su objetivo, al escribir sus textos matemáticos es formar a los estudiantes en un rigor científico que propicie el
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desarrollo interrelacionado en los diferentes tipos de pensamientos matemáticos y su contextualización con el entorno. 2.2 REFERENTES NORMATIVOS
Existen varios tratados internacionales sobre la infancia, su derecho a la educación, a una vida digna, que han sido ratificados por Colombia. Al respecto cabe señalar la declaración de los Derechos del Hombre proclamada por la Organización de la Naciones Unidas, en 1945 donde se habla de la educación como un derecho inherente a la persona. En está misma línea se pronuncia la cumbre Mundial educación para todos JOMTIEN Tailandia, realizada a mediados de los 90, encaminada a mejorar el acceso de los niños y niñas al sistema educativo. Su pronunciamiento se conoce como metas del milenio, encaminadas a mejorar las condiciones de vida a la población Infantil.
Cuando un país suscribe un tratado internacional, jurídicamente lo incorpora a su Constitución. Tal es el caso de Colombia que ha ratificado los Tratados Internacionales sobre Infancia. En la Constitución Política de Colombia se reconocen los derechos fundamentales de los niños entre los que se incluyen la educación y señala que los derechos de los niños prevalecen sobre los demás; en el artículo 44 reconoce los derechos de los niños a la recreación, a la educación, a la cultura, a crecer con los padres biológicos, a desarrollarse en condiciones de vida dignas; en el articulo 67, define la educación como un servicio público donde concurren los esfuerzos de la familia, la sociedad y el Estado; determina la educación obligatoria para todos, en un grado de nivel preescolar, año 0, hasta el grado 9 de básica secundaria; entre los 5 y 15 años.
Este mandato constitucional sobre política educativa se desarrolla a través de la Ley General de Educación (Ley 115 1994) donde se valida la visión de la Carta Magna y se llama a generar nuevos desarrollos acordes con las necesidades, exigencias y retos que la globalización le plantea. Es así como las matemáticas se inscriben como unas de las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional (Art 23 Ley 115 de 1994), y cuyos objetivos para la educación básica se expresan, en la misma Ley; en el Articulo 22 en el literal c se plantea el desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico matemático. Mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos ,métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones espaciales y geométricas, así como para su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana. En el Artículo 23 contempla 9 áreas obligatorias y fundamentales para el logro de los objetivos entre ellos matemáticas.
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En cuanto a la educación inicial es tratado en el Decreto 2247, de 1997 mediante el cual se organiza el Nivel de Preescolar, en el Artículo 7 se refiere a la organización del currículo y en el Artículo 11, numeral C, se reconoce a la lúdica como dinamizadora de la vida del educando y los Estándares Básicos en Matemáticas que plantea el M.E.N, en el cual se abordan claramente los contenidos y las competencias. En los Lineamientos Curriculares de Preescolar el Ministerio de Educación Nacional, dispone los contenidos y didáctica de las matemáticas donde se encuentran planteados cinco pensamientos: pensamiento numérico y sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistema geométrico, pensamiento métrico y sistema de medidas, pensamiento aleatorio y sistema de datos, pensamiento variacional y sistema algebraicos y analíticos. La Ley General de Educación se desarrolla a través del Decreto 1860 donde define la prestación del servicio educativo: en el Artículo 2 que dice lo siguiente: “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación obligatoria de acuerdo con lo definido en la Constitución y la Ley”. De esta manera el Estado con el fin de dar cumplimento a su responsabilidad frente a la niñez estipula en el ARTICULO 4 que “Todos los residentes en el país sin discriminación alguna, recibirán como mínimo un año de educación preescolar y nueve años de educación básica que se podrán cursar directamente en establecimientos educativos de carácter estatal, privado, comunitario, cooperativo solidario o sin ánimo de lucro”. Por último el decreto 1290 que establece, en el Artículo 5, la escala de valoración nacional y permite que cada establecimiento educativo defina y adopte su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Al respecto, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget se toman criterios cualitativos en la valoración de las competencias de Saber, Saber Hacer, Saber convivir con los demás y Ser donde se desarrolla la parte ética que posibilita la construcción del Proyecto de Vida de los niños y niñas. 2.3 REFERENTES CONCEPTUALES
En el desarrollo de la investigación orientada a la enseñanza y aprendizaje de las nociones espaciales a los niños y niñas de transición. Sobresalen los siguientes conceptos: proyecto pedagógico, matemáticas, importancias de las matemáticas en transición, nociones espaciales y juego. La didáctica de las nociones espaciales se desarrolló a partir de los lineamientos del MEN, a partir del modelo pedagógico activo, es decir que el estudiante toma un papel protagónico, abandonando la pasividad del modelo tradicional. Este permite organizar, prever, y definir las mejores estrategias de aula para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas mediante unos recursos como son
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la observación, experimentación, recolección de análisis y síntesis teniendo como resultado un aprendizaje significativo que tiene en cuenta el contexto sociocultural del estudiante, su cotidianidad y utiliza materiales del entorno, a los que se les da un significado pedagógico para lo cual es conveniente definir la competencia matemática como la habilidad de realizar tareas en está área, comprender y argumentar por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolverlas. Cuando se habla de proyecto se refiere a un conjunto de actividades, debidamente organizadas y encaminadas a un fin, la formación integral de los niños y niñas, involucrándolos tanto en la fase de organización y ejecución y evaluación. En todo proyecto se distinguen tres etapas: una de planeación que parte de un diagnóstico inicial que consta de: una revisión del estado del arte, una identificación de la situación problema y unas estrategias metodológicas para abordarlas. Luego viene una fase de ejecución al cabo de la cual se reflexiona y evalúa lo actuado. Se define las matemáticas como la ciencia de los números; la habilidad para resolver y establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemáticos, en sintonía con lo plasmado se parte del desarrollo de competencias propias del pensamiento matemático de la educación inicial, en las cuales se consideran tres grandes dimensiones estructuradas del Currículo : Los procesos generales de aprendizaje, los conocimientos básicos y el contexto; los procesos generales de aprendizaje, que parten del Razonamiento, Resolución y planteamiento de problemas, Comunicación, Modelación, Elaboración, comprensión y ejercitación de procedimientos. Los conocimientos básicos, tienen que ver con los cinco pensamientos, Pensamiento numérico y sistemas numéricos; Pensamiento espacial y sistemas geométricos; Pensamiento métrico y sistema de medida; Pensamiento aleatorio y sistema de datos; Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. Bordados desde el Contexto de Situaciones Problemas, de las mismas matemáticas, de la vida diaria y de las otras ciencias. En cuanto al pensamiento espacial se le considera un subcampo de las matemáticas vinculado a las experiencias del mundo físico, sus objetos, sus representaciones gráficas y simbólicas; cuando se hace referencia a su localización y a sus cambios de posición, según el matemático investigador Vasco (2006),`` El pensamiento espacial definido como el conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos en el espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales; contempla las actuaciones del sujeto en todas las dimensiones y relaciones espaciales``.
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El desarrollo mental de las nociones espaciales en el niño es un proceso lento y se nutre de las experiencias que tiene del mundo material, simbólico social y cultural. Inicialmente es un pensamiento espacial fragmentario y parcial pues toma como referente su propio cuerpo y los objetos del entorno inmediato; pero a medida que va creciendo, conquista nuevos espacios más amplios y crea nuevos referentes. Características de las nociones espaciales. Cuando se hace referencia al sentido espacial como percepción espacial o visualización espacial es necesario caracterizar los siguientes referentes que lo hacen posible (Síntesis tomada de Addenda a los Estándares Curriculares y de Evaluación Matemáticas). En el pensamiento espacial son claves algunas percepciones y visualizaciones que dan a conocer el grado de madurez mental del infante; Como se discriminan a continuación: • La coordinación visual-motriz: Es la capacidad de coordinar la vista con
otras partes del cuerpo. • La percepción figura –plano: Es la capacidad de fijar la atención en un
objeto sin perder de vista su relación con el contexto. • La constatación percepción: Es la habilidad para reconocer figuras u
objetos en el espacio, independiente de la dimensión, posición u orientación.
• La percepción de la posición en el espacio: Es la capacidad de establecer la relación entre un objeto en el espacio y uno mismo.
• La percepción de las relaciones espaciales: Es la capacidad de ver dos o más objetos en relación con uno mismo o en relación con el otro y recíprocamente.
• La discriminación visual: Es la capacidad de distinguir las similitudes y las diferencias entre los objetos.
• La memoria visual: Es la capacidad de recordar objetos que ya no están a la vista.
Como respuesta a las dificultades chequeadas en el diagnostico que tenían los niños de transición para ubicarse en el espacio, se organizaron actividades pedagógicas que le ampliaran al niño y niña su pensamiento espacial, permitiéndole desenvolverse en espacios más amplios, superficies regulares e irregulares con objetos de formas diversas, de manera que se les posibilitara tanto afianzar el referente de su propio cuerpo como la asimilación de nuevos modelos espaciales. Las anteriores habilidades de pensamiento espacial las adquiere el niño de una manera gradual y progresiva .Según Jean Piaget, creador de la psicología evolutiva, los niños y niñas de 5 años se encuentran en la etapa pre-operativa y
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aprenden a través de la experiencia de los sentidos interactuando con el mundo físico que los rodea, observando, explorando haciendo preguntas a los agente educativos con los que interactúa .De ahí que Piaget reivindique el juego para potenciar el pensamiento matemático del infante. El juego como estrategia para la enseñanza de las relaciones espaciales lo utilizan los pedagogos desde el siglo XIX, entre ellos FROEBEL, quien reconocía en el juego la máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le permite la conversión armónica entre el interior y el exterior y el equilibrio estético. Hoy en día es aceptado que el juego prefigura la vida, que la vida es un juego y que es en el juego de la vida donde el hombre se forma. Vigotsky con su visión socio-cultural ha mostrado como la interacción y la comunicación entre los niños en el juego configuran nuevos niveles de desarrollo. Así se puede convertir la curiosidad que el niño muestra en el mundo físico que lo rodea, convertir está exploración en conocimientos espaciales.
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CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Se trata de una investigación cualitativa de tipo INVESTIGACIÓN – ACCIÓN, abordado desde el modelo etnográfico. Se origina en un estudio de caso, institución Educativa Jean Piaget, grado de transición. Este proceso se inicia con un análisis de la situación actual de la problemática de la institución en la enseñanza del pensamiento espacial; en el desarrollo del trabajo investigativo se buscan nuevas alternativas de trabajo, siguiendo los parámetros de la investigadora Briseida Camacho de Báez quien concede la importancia a la responsabilidad de las personas de la comunidad educativa en el cambio deseado por cuanto deciden sobre la orientación de la acción informada; es una actividad de grupo por eso se requiere participación reflexiva acerca del propio trabajo. Los casos para guiar, corregir y evaluar decisiones y acciones implica:
• La revisión del objeto de estudio (plan de estudio). • La organización de estrategias para mejorar tanto el objeto de estudio
como la formación de las personas comprometidas en la propuesta. • La implementación o acción de estrategias seleccionadas. • La observación detenida para establecer aspectos positivos y
limitaciones. • El análisis reflexivo del caso o casos observados. • La evaluación participativa será la base para obtener el resultado
deseado. 3.2 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN Para allegar la información se utilizaran unos métodos de carácter empírico cómo: observación directa del quehacer en el aula, encuesta a padres de familia y docente, lista de chequeo, análisis documental del PEI y ejes curriculares entre otros documentos que se convirtieron en puntos de apoyo a la investigación.
• La observación directa: El objetivo es recoger datos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del pensamiento espacial a partir de dinámicas pedagógicas.
• Encuesta a docente: Encuesta Descriptiva; Este tipo de técnica permite
identificar la opinión de la docente ¿cómo desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje de las nociones espaciales?
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• Análisis documental: Está técnica permite la recolección de datos para los referentes normativos y conceptuales para la enseñanza y aprendizaje del pensamiento matemático.
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN En el proceso de allegar la información se utilizaron los siguientes instrumentos: • Rejillas de datos: para tomar referentes importantes de los antecedentes,
los lineamientos curriculares, el plan de estudio, y los documentos oficiales, los módulos del semestre etc...
• Guía de Observación: En ella se registran los aspectos de la observación de clases: organización, disposición de tiempo y recursos, desarrollo de la clase, estrategias y acciones para la evaluación de los alumnos y uso de los resultados de la evaluación
• Rejilla de competencia: Para establecer las habilidades de los estudiantes en relación con el pensamiento espacial.
3.4 POBLACIÓN
Esta investigación se desarrolló en la Institución Jean Piaget, ubicada en el Kilometro tres Vía aeropuerto sector urbano del municipio de Florencia, departamento del Caquetá. Tiene su funcionamiento desde el año 1984, es una entidad sin ánimo de lucro. Ofrece educación personalizada desde Pre-jardín hasta grado Once. Labora en jornada única extendida, cuenta con 275 estudiantes. La muestra está conformada por 17 estudiantes del grado transición, de edades que oscilan entre los 5 y 6 años.
3.5 PROYECTO DE AULA En el presente Proyecto de Aula, la enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales es oportuno señalar que las habilidades del pensamiento espacial hacen al niño relativamente eficiente para vivir en el espacio, así sea local, sin necesidad de mayor instrucción formal. Este es un espacio práctico o empírico, pero cualquiera de las dos permite realizaciones con cierto grado de complejidad, que van mucho más allá de desplazarse entre dos sitios conocidos, sin perdernos y de poder imaginarnos el camino.
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A través del juego dirigido en espacios estructurados y no estructurados, pretende desarrollar las potencialidades de los niños y niñas del Instituto Jean Piaget, grado transición. Tiene como fundamento las actividades implementadas tanto en el aula como en los espacios abiertos, tales como, arenero, zona verde y zona deportiva y espacio del bambú. A la vez que se le permite al niño y la niña desarrollar su esquema corporal se desarrollan los fundamentos de las relaciones espaciales a través de juegos dirigidos como: Juego de Bolos; Rondas, Construcciones de replicas en diferentes espacios y objetos en el arenero, Juego simbólico que implican movimientos y otros desarrollados en el aula de clase en la cual se hacen creaciones y registros gráficos. El proyecto de Aula Llamado JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. Se realizó a partir de 7 secuencias didácticas; las cuales se presentan a continuación:
PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 1. COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO: TRANSICION MAESTRA TITULAR: ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA: 4 DE AGOSTO TEMA DESCRIPTORES Relaciones espaciales, (Ubicación de las partes del cuerpo, simetría, direccionalidad, proporciones, entre otras. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA El cuerpo constituye un eje o referente para la enseñanza de los conceptos vertical y horizontal que son componentes claves en las relaciones espaciales. El hecho de mirarse al espejo le permite al niño reconocerse, ubicarse en el espacio para luego representarse mediante el registro grafico de su cuerpo. OBJETIVO Elaborar diagnóstico inicial del manejo del reconocimiento del esquema corporal, como componente de las nociones espaciales, por parte de los niños y niñas del grado transición del preescolar del Instituto Jean Piaget. MATERIALES Espejo, colores, papel, lápices y mucha creatividad.
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ACCIONES PEDAGOGICAS: INICIACION: Saludo; dinámica de cómo empezar la actividad desarrollando una canción de cabeza, hombros, rodillas y pies y todos aplaudimos a la vez. La ambientación del salón de clase. Disposición en el aula para generar un libre desplazamiento al espejo. DESARROLLO: Por turno de niños y niñas, de manera intercalada, se ubican frente al espejo haciendo preguntas como: Espejito, espejito, como me vez. Mientras el docente menciona partes del cuerpo los infantes tocan y se observan. Al cabo de dos minutos se entrega el material y el estudiante proceda a dibujarse. EVALUACIÓN: Se tendrán en cuenta el auto-reconocimiento; la simetría, las proporciones y la ubicación de las partes del cuerpo como componente de las relaciones espaciales. Mediante el registro gráfico se observa el dominio del espacio y su fortalezas o debilidades en cuanto al manejo del esquema corporal y así establecer la percepción de la posición en el espacio para establecer la relación entre el objeto en el espacio y uno mismo. NOVEDADES Los niños, luego de mirarse al espejo se ubicaban en diferentes posiciones de pie (vertical) y acostados sobre la superficie del piso (horizontal) a la vez que tenían contacto físico. REFLEXIONES: Mirarse al espejo y luego representarse es una dinámica adecuada para detectar debilidades o fortalezas en el manejo de las relaciones espaciales.
PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 2
COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO TRANSICION MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA 11 DE AGOSTO. TEMA DESCRIPTORES: Material de reciclaje para hacer boliches, el conocimiento del espacio físico de la institución como: arenero, parque, cafetería, piso rojo chiquí huerta, salón de
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clase, espacio de la cueva. Atributos como tamaño (grande, mediano, pequeño), textura, color, peso, forma, entre otros. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA: El material de reciclaje botellas plásticas de diferentes marcas de gaseosa son elementos familiares en la vida de los niños y niñas quienes llegan a leer la etiqueta por el contacto frecuente con estás. Le permite al niño comparar semejanzas y diferencias respecto a los bolos tradicionales y así dar a conocer como está ubicado él y el espacio del colegio, puesto que al buscar el material, se observa y desarrolla la fantasía de como encontrar un tesoro en el colegio con solo las instrucciones que se le dan como : arriba, abajo, al lado derecho, al otro lado , frente atrás de un espacio del colegio como es : el arenero, cafetería, salón de clase, entre otros. OBJETIVO: Diferenciar las superficies regulares e irregulares, del plantel, saberse ubicar e identificar las instalaciones del colegio adquiriendo el dominio de las palabras debajo de, detrás, cerca, lejos, entre otras. MATERIALES Material desechable, simulación de mapa. ACCIONES PEDAGOGICAS: INICIACIÓN: El reto de esta actividad reside en organizar el espacio de la institución de manera global y previamente condicionar los tesoros escondidos (material reciclable) y saber motivar al estudiante para que haga los recorridos de manera agradable. DESARROLLO: Mediante una simulación de mapa, se hace un recorrido por la institución y que los niños se ubiquen en el para así recopilar el material de trabajo y generar en el espacio referentes que lo hagan más valioso desde lo pedagógico. EVALUACION: Capacidad de ubicarse en el espacio, hacer un recorrido por el área escolar, y así desarrollar la capacidad de seguir pistas y vivenciar las relaciones espaciales, aprendizaje colectivo y su fortalecimiento en las actividades de la vida práctica. NOVEDADES: En la búsqueda del tesoro escondido se manifiesta la capacidad de asombro de los niños y niñas y su capacidad de maravillarse con cosas pequeñas; en este aprendizaje de descubrimiento se estimulo la construcción de procesos creativos.
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REFLEXIONES: Se requiere previamente tener claridad en lo que se quiere encontrar pues quien busca sin criterio definido ve en todo material de reciclaje un tesoro; esto les sucedió a dos niños.
PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 3
COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO TRANSICION MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA 12 DE AGOSTO TEMA DESCRIPTORES Afianzar los conceptos de cerca, lejos, pista angosta pista ancha, bolos amontonados, bolos dispersos, superficies irregulares, superficies regulares, además, en equipos, individual, o por pareja con perspectiva de género. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA A partir de los juegos tradicionales de los bolos contribuir en el aprendizaje de conceptos propios de las nociones espaciales que afianzan en el niño y niña la capacidad de orientarse en el espacio; participan los equipos de niñas y niños que se implementan para apropiarse de la noción de organización del espacio. OBJETIVO Desarrollar conceptos básicos de las relaciones espaciales tales como ancho-angosto, lejos, cerca, áreas regulares y áreas irregulares. Relacionarlos con el juego mediante la habilidad de participar en la actividad. MATERIALES Juego de bolos tradicionales de colores primarios, sitios donde se pueda jugar (espacios irregulares, regulares), pelotas, ábaco de pimpones de colores. ACCIONES PEDAGOGICAS: INICIACION: Disponer al niño y niña para que participen de manera grupal en la actividad y se genere una disposición en contribuir con el grupo. DESARROLLO: Mediante los juegos tradicionales los cuales son de 10 a 12 boliches y una pelota con una pista se desarrolla el juego en pistas de diferentes escenarios con superficies estructuradas y no estructuradas.
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Registrar los puntos mediante un ábaco diseñado para la ocasión, con pimpones de colores EVALUACION: Dominio de la coordinación visual-motriz, percepción figura plana, mostrando la atención del objeto sin perder de vista su relación con el contexto, para reconocer la figura en la posición u orientación. NOVEDADES: En los conocimientos previos de cómo habían jugado bolos ellos manifestaron el agrado con el juego y las reglas de este por consiguiente se hizo el registro de puntos en ábaco de pimpones de colores manejable para esta edad de los niños. REFLEXIONES: Las ideas que se elaboran al practicar el juego de bolos tradicionales y como lo implementas en espacios irregulares, hace que los niños muestren una actitud positiva a la actividad.
PLANEACION DE SECUENCIA 4 COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO TRANSICION MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA 18 Y 19 DE AGOSTO TEMA DESCRIPTOR Movimiento, noción de límites entre los espacios reducidos de la golosa. Mayor conocimiento de los bolos y conceptos de avanzar, retroceder, avanzar, adelante, atrás, coordinación visomotora, conceptos básicos de relaciones espaciales: centro, lado, posición horizontal (boliche parado, -horizontal-, bolo caído –vertical-, conceptos de grande, mediano y pequeño. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA El juego de la golosa es familiar a los niños y niñas quienes los ven de amiguitos y hermanos mayores; utiliza materiales reciclables en el contexto, botellas plásticas de diferentes tamaños; la restricción de no tumbar los bolos, genera en el estudiante mayor concentración. OBJETIVO Identificar las nociones básicas de relaciones espaciales en áreas reducidas a la vez que ubican los bolos en el centro, a un lado, en posición horizontal y posición vertical.
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MATERIALES Bolos tradicionales, bolos con material de reciclaje, material para demarcar la golosa, piedra para lanzar, área de circulación adecuada para el juego. ACCIONES PEDAGOGICAS: INICIACION: Se inicia organizando el espacio y acomodando los estudiantes para pasar por turnos; se animan a los ganadores para que se interesen por el juego. Se localizan los bolos en los cuadros de la golosa y se indican a los niños que chocarlos, tumbarlos, quita puntos. En consecuencia, el reto es avanzar por el área reducida sin tumbar los bolos; los bolos de pie, se les de el nombre propio de las nociones espaciales, forma vertical y los caídos, forma horizontal. En otros términos al final del juego los verticales dan puntos y los horizontales no. Los puntos se registran en el ábaco. Si bien está actividad se puede realizar en el salón de clase lo más apropiado es un área al aire libre que le permita a los niños más espontaneidad. DESARROLLO: Se forman los equipos con perspectiva de género niños niñas intercalados. A cada equipo se le da un nombre para que se identifique y así le pueden hacer barra, los equipos se alternan y el docente dice puntos al equipo que anota y con frecuencia les recuerda el marcador, los anima a hacer su mejor esfuerzo. Se hacen varias rondas iniciando con los bolos grandes, medianos y pequeños; la dinámica del juego exige que permanentemente se este reubicando los bolos, lo que da oportunidad para que los niños y niñas repitan el cambio de posición horizontal, vertical de un boliche grande, mediano, pequeño. EVALUACION: La habilidad para identificar la posición vertical, horizontal y diferenciar los tamaños, (grande, mediano y pequeño) y reorganizar los bolos en el área reducida también mejora la habilidad para avanzar en el espacio sin tumbar los bolos. NOVEDADES: Hay la tendencia en los niños y niñas en recoger los bolos y apiñarlos como en el juego tradicional de la golosa los diversos atributos en cuanto al tamaño permite cambiar de frecuencia iniciando una nueva ronda, también se puede variar los cuadros de la golosa más anchos o más angostos lo que permite graduar la dificultad. Crear retos en los estudiantes pasando del nivel más fácil al nivel más difícil. REFLEXIONES: En está oportunidad se utilizaron bolos tradicionales y botellas de plástico se puede utilizar otros productos como latas de gaseosas o de otros bebidas populares.
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PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 5 COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO TRANSICION MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA 1 Y 2 DE SEPTIEMBRE TEMA DESCRIPTORES Son altura, tamaño, superficie irregular zona verde, distancia lanzamiento, vertical horizontal. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA Manipular la arena y hacer construcción con ella es una actividad frecuente en los niños quienes utilizan vasijas como moldes para que el trabajo les rinda. Deshacer lo construido mediante el lanzamiento de la pelota le permite al niño iniciar de nuevo dado que el arenero no tiene una forma definida se torna en un material pertinente para aprender de manera significativa del principio de las relaciones espaciales; se pueden variar alterando el grado de de dificultad; a mayor distancia o con los pies, también desplazando en la superficie del arenero ya sea al centro o a los lados (periferia). OBJETIVO Asimilar las relaciones básicas espaciales y desarrollar la habilidad visomotora mediante la construcción con arena de bolos. MATERIALES Arenero, bolos, botellas, plástica previamente adecuada como moldes, o conos de tránsito. ACCIONES PEDAGÓGICAS: INICIACIÒN: Antes de salir del arenero se les comenta las reglas de uso del arenero tales como: No arrojar arena a los demás, ubicarse donde le señale el docente, permanecer en el área indicada, manipular el material propio y si requiere el material de algún compañero solicitar que se le preste y respetar el trabajo del compañero. Invitar a otros de participar en el evento de su obra artística, entrega de material a cada uno. DESARROLLO: En una primera etapa se construyen los bolos con arena y luego se procede a conformarse los equipos y hacer los lanzamientos respectivos. Para variar el
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grado de dificultad se hacen los lanzamientos a diferentes distancias. Una vez tumbados los bolos se construyen en otro lugar pasando de un lado al centro y viceversa también se varía la ubicación del lanzamiento del objeto que va a tumbar los bolos. EVALUACION: La capacidad de ubicarse en el espacio y la asimilación de conceptos de relaciones espaciales de centro, periferia, adelante, atrás, cerca, lejos, entre otros, superficie irregular. NOVEDADES Los lanzamientos deben hacerse con una pelota grande para obtener mayor número de aciertos y así mantener el interés del los niños en la actividad también se puede hacer el lanzamientos con objetos irregulares como palos, piedras, entre otros. REFLEXIONES: El juego dirigido con bolos y su organización con diversos atributos permite a los infantes en construir las nociones básicas las relaciones espaciales.
PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 6 COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO TRANSICIÓN MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA 22 Y 23. SEPTIEMBRE TEMA DESCRIPTORES Lanzamientos mano izquierda, mano derecha con ambas manos, nociones de cerca –lejos, ancho -angosto. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA El juego dirigido de bolos cambiando las reglas de juego permite mantener el interés de los infantes. Si lanza con la mano izquierda, dado el mayor grado de dificultad, se hace el lanzamiento desde una distancia más corta donde incrementa el número de aciertos y contribuye a mantener el interés del niño en la actividad y viceversa. En otros términos, dependiendo el grado de dificultad se determina la distancia del lanzamiento. Al utilizarse espacios y materiales del medio, se facilita el aprendizaje vivencial. OBJETIVO Aprender a través del juego, de una manera lúdica, las nociones básicas de lateralidad y otros aspectos de las relaciones espaciales.
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MATERIALES Bolos, pelotas, lana para demarcar. ACCIONES PEDAGÓGICAS: INICIACIÓN: Se hace una dinámica tocando varias partes del cuerpo que implique una mano otra mano o ambas; se coloca un distintivo puede ser lana en la mano izquierda o derecha, de manera ordenada se entrega los materiales y se hace el desplazamiento al lugar de la actividad. DESARROLLO: Se conforma los equipos se ubican en los puestos se participa por turnos; se anima a los participantes registrando los puntos en el ábaco con frecuencia se cambia las rondas, también se permite un tiempo para que los niños lo jueguen de manera libre. EVALUACION: El grado de asimilación de lateralidad en cuanto a las nociones de izquierda, derecha y otras propias de las relaciones espaciales como arriba-abajo, entre, fuera- juntos -separados , delante de- detrás de ,entre otras. NOVEDADES: Cuando las bolas son muy grandes se le dificulta al niño hacer lanzamientos simultáneos, saber definir los grados de dificultad, es clave para mantener el interés en la actividad. REFLEXIONES: Es conveniente que el docente utilice el lenguaje propio de las relaciones espaciales como son derecha –izquierda, punto de referencia centro- vertical- horizontal entre otros.
PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 7 COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET GRADO TRANSICIÓN MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES. FECHA 29 Y 30 DE SEPTIEMBRE. TEMA DESCRIPTORES Patear la pelota para impactar los bolos, afianza la coordinación visual- motriz puesto que al patear el balón coordinar la vista con otras partes del cuerpo y así
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afianzan conceptos lado izquierda, lado derecho, el cual se traza una línea en un costado izquierdo, costado derecho. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA Es de la naturaleza de los niños patear tanto pelotas como objetos irregulares, para lo cual toman un pequeño impulso, dado que al impactar los bolos pateando se hace más difícil que con la manos; de ahí que la pista se hace más corta, la cual se hace de derecha a izquierda y se resaltan los bolos que caen a la izquierda y a la derecha. El hecho que los niños adquieran está habilidad de coordinar la vista con otras partes del cuerpo, es tanto más significativa cuanto que se hace con materiales del medio. OBJETIVO Asimilar las nociones básicas de relaciones espaciales tales como derecha –izquierda, centro, ancho, angosto, cerca- lejos entre otros. MATERIALES Pelotas, bolos tanto tradicionales como elaborados con material reciclable. ACCIONES PEDAGOGICAS: INICIACIÓN: Se inicia con una dinámica de coordinación de movimientos con una mano, con la otra, el pie izquierdo, pie derecho, comentando así que se hará un juego de bolos en un espacio abierto, la cancha para lo cual se deben organizar, hacer fila salir despacio detrás de la docente. Cada uno debe llevar un bolo para hacer ubicado en la pista. DESARROLLO: Se conforman dos equipos uno a la derecha otro izquierda al lado del profesor. La pista se divide en dos costados lado derecho y lado izquierdo. Dado que los lanzamientos son los pies la pista es más corta para compensar el mayor grado de dificultad de impactar los bolos. A medida que el juego avanza se hacen rondas desde una mayor distancia; el docente resalta que bolos caen a la derecha y a la izquierda luego solo se le pregunta al estudiante de que lado cayeron. EVALUACION: Grado de comprensión de los estudiantes de las relaciones básicas de los estudiantes, derecha –izquierda vertical- horizontal atrás- adelante. NOVEDADES Es interesante como los niños juegan más que las niñas cuando se trata de patear.
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REFLEXIONES: Si se quiere incrementar el número de impactos exitosos se utiliza un pelota más grande y viceversa es digno de resaltar que las botellas plásticas son un material seguro que incluso se puede trabajar como material irregular. 3.6 RESULTADOS DE LA PROPUESTA El impacto del Proyecto de Aula fue significativo por cuanto se logró que la mayoría de los estudiantes se ubicaran en un nivel satisfactorio de manejo de las habilidades de las Nociones Espaciales, en contraste con el Diagnóstico inicial donde la mayoría se ubicaba en el nivel nada satisfactorio. Como se puede apreciar en la Tabla 2, titulada, IMPACTO DEL PROYECTO DE AULA EN CUANTO AL GRADO DE DOMINIO DE LAS RELACIONES ESPACIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO DE TRANSICION DEL INSTITUTO JEAN PIAGET DEL AÑO 2010, del 82%, al 94% de los estudiantes se ubicaron, luego de desarrollado el Proyecto de Aula en el nivel satisfactorio; como se aprecia en las gráficas 3 y 4 predomina la valoración satisfactoria en contraste con la poco satisfactoria, ubicada entre el 6% y el 12%, es decir entre uno y dos de los 17 estudiantes. Tabla 2. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio de las relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean piaget del año 2010.
ITEMS Satisfactorio
% Poco Satisfactorio
% Nada Satisfactorio
%
1. Coordinación visual motriz
15
88
1
6
1
6
2. percepción figura plano
14
82
2
12
1
6
3. La constatación perceptiva de la posición en el espacio
15
88
1
6
1
6
4. la percepción de la posición en el espacio
16
94
0
0
1
6
5. La percepción de las relaciones espaciales
14
82
2
12
1
6
6. la discriminación visual 15 88 1 6 1 6
7. la memoria visual 14 82 2 12 1 6 Fuente: TABORDA, Calvo Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget.
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Gráfica 2. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio, discriminación por porcentaje, de las relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del Instituto Jean Piaget del año 2010
Fuente: TABORDA, Calvo Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget.
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CONCLUSIONES • La aplicación del Proyecto de aula tuvo un impacto positivo en cuanto la
mayoría de los niños del grado de Transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget, se ubicaron en el nivel satisfactorio, entre el 82% y 94%.
• Para una eficiente didáctica de las nociones espaciales se le debe propiciar al
estudiante interactuar en espacios estructurados y no estructurados amplios. Así amplia la visión fragmentaria y parcial de las nociones espaciales que toman como eje su cuerpo y los objetos del entorno inmediato.
• El Ministerio de Educación Nacional a través de los lineamientos curriculares y
los estándares de competencias dan directrices encaminadas a mejorar la didáctica de los diversos pensamientos matemáticos en particular de las nociones espaciales recomiendan incentivar el desarrollo de la orientación espacial con actividades pedagógicas que utilicen el juego y que orienten su esfuerzo en enriquecer la experiencia y reflexión de los estudiantes con el espacio.
• Se considera el desarrollo de las habilidades espaciales como un proceso
lento que se nutre de las experiencias que las personas tienen del mundo físico, simbólico social y cultural, el desarrollo de estas habilidades es un indicador del grado de madurez mental del infante.
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RECOMENDACIONES Para mejorar las nociones espaciales de los niños y niñas de transición se recomienda: Realizar juegos dirigidos que impliquen desplazamientos en espacios estructurados y no estructurados amplios en contacto con el mundo físico y sus diversos objetos. Una manera de fortalecer la didáctica de las nociones espaciales y el pensamiento matemático en general desde la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad es crear su propio preescolar; de está manera, además de brindar un servicio social a la comunidad universitaria se posibilitaría la realización de prácticas, de acciones pedagógicas demostrativas por parte de los estudiantes y docentes de la Facultad de Educación a Distancia. La Corporación Educativa Instituto Jean Piaget no cesar en su empeño de mejorar la calidad educativa, valorando superficies estructuradas y no estructuradas en este contacto con la naturaleza que potencian el desarrollo de las nociones espaciales en los estudiante de educación inicial. Desde el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil se debe formar una escuela de pensamiento e investigación sobre la naturaleza del niño y niña, la forma como adquiere las nociones espaciales, dando continuidad a esta investigación.
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BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS Anexo A. Proyecto de aula jugando bolos y nociones espaciales
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS
INSTITUTO JEAN PIAGET GRADO TRANSICION
NÚMERO DE ESTUDIANTES: 17 JORNADA: MAÑANA
DOCENTE: ANA CECILIA TRUJILLO
ESTUDIANTE PRACTICANTE: SARA MILENA TABORDA TITULO: JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES
JUSTIFICACIÓN Cuando nos proponemos ayudar a los niños y niñas para que se orienten en el espacio el centro de referencia debe ser, en primera instancia, su propio cuerpo. Esto significa partir del reconocimiento del esquema corporal para determinar, a posteriori, la ubicación de los objetos en el espacio respecto de si mismo. El niño y niña construye las relaciones espaciales cuando se les brinda las oportunidades de explorar espacios diversos tanto estructurados como estructurados tales como arenero, zona verde, vías públicas aledañas al colegio. Así se contribuye a desarrollar el hemisferio derecho del cerebro que es donde tiene lugar el dominio de las relaciones espaciales y la creatividad e innovación .En consecuencia los niños y niñas al llegar al preescolar sus primeras experiencias con el entorno han sido principalmente de tipo espacial. De está manera el niño desarrolla las competencias DEHLORS (1996): Saber, Saber Hacer, Convivir con los demás y Ser. OBJETIVO GENERAL: Reformular y ejecutar un proyecto de aula que desarrolle el pensamiento espacial mediante actividades de juego, en los niños y niñas del grado de transición de la Corporación Educativa Instituto Amigos Jean Piaget Florencia Caquetá. EJE PROBLEMICO PREGUNTA GLOBAL Y ARTICULADORA DE DIVERSAS AREAS QUE CONVOCAN A LA INDAGACION DE UNA PROBLEMÁTICA. ¿Cuáles son los enfoques actuales que fundamentan la enseñanza del desarrollo del pensamiento espacial? ¿Qué significa reconocer el esquema corporal y cuál es su importancia en el dominio espacial?
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¿Por qué la necesidad de adquirir destrezas en las percepciones espaciales y visuales? Pregunta Especifica ¿QUE SE QUIERE SABER? Surge del eje problémico global. La necesidad de implementar nuevas estrategias pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de las nociones básicas de las relaciones espaciales, frente a los bajos resultados de la pedagogía tradicional en este aspecto.
EJES TEMATICOS
Fuente Síntesis tomada de Addenda a los Estándares Curriculares y de Evaluación para la Educativo Matemáticas.
INTERDISCIPLINARIDAD DE LOS CONTENIDOS
RELACIONES ESPACIALES
PERCEPCIÓN ESPACIAL
Figura- Plano
Posición en el espacio.
Constatación perceptiva
VISUALIZACIÓN
Coordinación
Discriminación y Memoria
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COMUNICATIVA: En el juego de bolos hay una rica interacción entre los estudiantes y la conformación de los equipos en el desarrollo de la actividad y en el espacio que se permite al final para el juego libre. Se presenta varias oportunidades para que se pongan de acuerdo para hacer su mayor esfuerzo para la actividad incluso algunos hablan mientras actúan. ARTES: L a disposición del espacio, los desplazamientos permiten una elegancia en el movimiento en los lanzamiento, la representación grafica, dibujo libre de lo actuado y el decorado de los bolos, permite al estudiante desarrollar el hemisferio derechos que tienen que ver con las relaciones espaciales la creatividad y la innovación. LENGUAJES: La asimilación de nuevas palabras propias del lenguaje matemático propio y las relaciones espaciales tales como vertical, horizontal, centro, periferia, derecha- izquierda, unido- disperso, adelante-atrás cerca-lejos ancho- angosto, alto-bajo, grande, mediano, pequeño, pista. MOTRIZ: Los desplazamientos, lanzamientos, la manipulación de objetos con la mano izquierda-derecha, recorrer espacios irregulares, subir, escalar trabajar en espacios abiertos motiva al niño y niña a la acción de madurar física e intelectualmente. COGNITIVA: Coordinación visual-motriz, La percepción figura –plano, La constatación perceptiva, La percepción de la posición en el espacio, La percepción de las relaciones espaciales, la discriminación visual, la memoria visual. SOCIOAFECTIVA: El trabajo en equipo la posibilidad de interactuar con todos los compañeros, el respeto de los turnos; la creación de ambientes de aprendizajes acogedores donde lo más conveniente es darle un buen trato al compañero para tener con quién jugar. OBJETIVOS ESPECIFICOS Desarrollar desde un aprendizaje significativo las habilidades de las relaciones espaciales Identificar estrategias desde el juego dirigido, para así potenciar el pensamiento espacial en los niños y niñas en la educación inicial Implementar estrategias creativas e innovadoras que impliquen movimiento en el espacio INDICADORES DE LOGROS
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TEMA Dentro- Fuera. Cerca- Lejos. Encima – Debajo. Delante- Atrás. Izquierda-Derecha. Arriba- Abajo. Delante-detrás. Espacios regulares e irregulares. Direccionalidad. Simetrías. TEMA Percepción Espacial Figura Plano. Posición en el espacio. Constatación perceptiva.
COMPETENCIAS PENSAMIENTO ESPACIAL Describir, nombrar e interpretar la posición relativa de un objeto en el espacio y sus relaciones con otros objetos. Reconocer, nombrar, construir, dibujar y comparar formas en el espacio. COMPETENCIA Percepción visual Coordinación. Discriminación y memoria.
META DESEMPEÑO APRENDER A CONOCER: Capacidad para la comprensión de: el conocimiento, el mundo social y natural de las personas y de si mismo. APRENDER A HACER: Aplicabilidad del conocimiento. APRENDER A CONVIVIR: Capacidad de trabajar con los demás. APRENDER A SER: Desarrollar conocimiento de si mismo y de los demás. APRENDER A CONOCER: Dominio de los instrumentos del saber: estructuras de las disciplinas, sus META DE DESEMPEÑO interrelaciones sus relaciones con otras disciplinas, los conceptos fundamentales , su lenguajes, el proceso de análisis y pensamiento de cada disciplina. APRENDER A HACER: Desarrollo de la iniciativa y creatividad (desarrollo, memoria). APRENDER A CONVIVIR: Desarrollo de la argumentación y de una actitud dialógica. APRENDER A SER: Desarrollar competencias comunicativa y una actitud ética hacia la comunicación.
RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACIÓN
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FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO 4 de Agosto.
Me miro al espejo y luego
dibujo mi cuerpo.
Elaborar un diagnóstico inicial sobre el manejo de las relaciones espaciales, (ubicación de las partes del cuerpo, simetría, direccionalidad, proporciones,, etc.). de los niños y niñas del Instituto Jean Piaget, mediante su registro gráfico de sí mismo
5 de Agosto
Manipulo, me familiarizo y finalmente
hago la representación gráfica de los bolos. (Bolos tradicionales).
Darle la oportunidad al niño y niña de familiarizarse con el juego de bolos, percibir su tamaño, forma, textura y color entre otros atributos. Adicionalmente estimularlo para quiere involucrarse en la actividad, gane confianza mediante las respuestas a las inquietudes y así participe de una manera libre y espontanea.
11 de Agosto
Búsqueda del tesoro
escondido (material de
reciclaje para estructurar el
juego de bolos).
Identificar las habilidades del niño o niña para desenvolverse en los diferentes espacios de la institución Educativa haciendo la búsqueda del material reciclaje previamente dispuestos en los siguientes espacios tales como: arenero, parque, cafetería, piso rojo chiquí huerta, salón de clase, espacio de la cueva. Acrecentar la expectativa por el nuevo juego de bolos que contara con nuevos atributos, como tamaño(grande, mediano, pequeño, textura, color , peso, forma entre otros, para que se le de oportunidad al niño para ubicar semejanzas y diferencias con los bolos tradicionales o aquellos que venden en el mercado que son uniformes.
RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACIÓN FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO 12de Agosto
Juego con los bolos tradicionales en diferentes espacios.
Afianzar los conceptos de cerca, lejos, pista angosta pista ancha bolos amontonados bolos dispersos superficies irregulares, superficies regulares, a demás en equipos individual por pareja con perspectiva de género. Lanzamiento, individuales y colectivo acatando instrucciones. Concepto de vertical (bolo parado,) horizontal (bolos caídos). Espacios cerrados y espacios abiertos y registrando los puntos en el ábaco.
18 y 19 Agosto
Salto la golosa sin tumbar los bolos.
Afianzar la coordinación visual, moverse en pequeños espacios sin tropezarse. (Tumbar el bolo), ganar la noción de movimiento en espacios reducidos, noción de limites entre los espacios de la golosa, bolos grande, mediano, pequeños. Mayor conocimiento de los bolos estructurados con material de reciclaje.
RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA - CONTINUACIÓN
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FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO 25 26 Agosto.
Bolos al juego de dados.
Identificar el bolo, por tamaño, color, forma, ubicación, entre otros atributos que son estructurados en las caras del dado y luego hacer un recorrido de 20 metros para traerlo. Reforzando los conceptos de horizontal y vertical, grande, mediano, pequeño, lleno, vacio y color.
1 y 2 de Septiembre
Construyendo los bolos de arena y tumbándolos.
Representar el juego de bolos en superficies irregulares como en el arenero, coordinación viso-motor para tumbar los bolos desde 5 y 7 metros de distancia los cuales serán elaborados con arena húmeda. Conceptos, centro y periferia.
8 y 9 Septiembre.
Tumbando bolos con objetos irregulares.
Manipular objetos de diferentes formas que hacer lanzados o pateados impactan los bolos emitiendo un sonido particular, coordinación viso-motora de manos, calcular distancias graduando la fuerza de lanzamiento, los cuales serán materiales como piedras, palos y botellas de reciclaje.
RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACIÓN FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO 15 y 16 de Septiembre.
Bolos en todas las direcciones.
Reforzar los conceptos de centro fuera, periferia, conceptos juntos y dispersos. Los niños y niñas se ubican en el centro los cuales giran y cuando se de la orden de lanzaran para tumbar el bolo.
22 y 23 de Septiembre.
Bolos de lanzamientos simultáneos.
Ubicarse en el espacio, lateralidad, izquierda, derecha haciendo lanzamientos con la mano izquierda y con la mano derecha, con ambas.
29 y 30de Septiembre.
Lanzamientos con los pies.
Reforzar los conceptos de lateralidad izquierda y derecha pateando con pie izquierdo y derecho. Una vez tumbado los bolos, decir si cayó a la izquierda o derecha de la línea de referencia, calcular distancia pateando suave si se está cerca y fuerte si se está lejos.
RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACION FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO 6 y 7 de Octubre
Ordenar los bolos de mayor a menor y viceversa.
El niño y niña se ubique en el espacio y reforzar los atributos de tamaño y de color grande, mediano, pequeño.
20 y 21 de Juego de bolos Ubicarse en el espacio ya sea atrás, adelante en filas
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Octubre con relevos. dispuestas para el efecto de coger el bolo y dárselo a el niño correspondiente y después acomodarlo, con está actividad se refuerza la motricidad gruesa mejorando la ubicación en el espacio.
3 y 4de Noviembre
Encontrando los bolos ubicados en espacios irregulares
Que los niños y niñas dominen los conceptos arriba, abajo dentro, fuera superficies irregulares, sobre, entre, debajo de detrás de, delante de, fuera de.
EVALUACIÓN La evaluación es un proceso permanente, integral, participativas y con objetivos que busque en los niños y niñas desarrollen las competencias y la clave de esta evaluación es como el niño se está evaluando y está aprendiendo tanto de sus fortalezas como de sus debilidades. En tres momentos que son fundamentales en la evaluación: Auto Evaluación: Experiencia que realiza cada niño y niña al hacer comentarios de los desempeños individuales. Heteroevaluación: Experiencia que realiza padres de familia y docente al expresar sus criterios y juicios frente al proceso de formación individual y colectivo. Coevaluación: Experiencia que realizan los niños y niñas colectivamente para expresar sus opiniones frente al desempeño del grupo. RESULTADOS ESPERADOS Por medio del juego y actividades significativas el niño aprenda, socialice y demuestre resultados en las relaciones espaciales globales: La coordinación visual –motriz, La percepción figura-plano, La constatación perceptiva, La percepción de la posición en el espacio, La percepción de las relaciones espaciales, La discriminación visual, La memoria visual. Facilitarle al niño, mediante actividades lúdicas desarrolladas tanto en espacios cerrados como abiertos, la habilidad de aprender las nociones básicas en las relaciones espaciales. Acompañar al estudiante en la adquisición de conocimientos elementales Además de nociones básicas de orientación y ubicación en el espacio. Por medio de actividades lúdicas, el juego y la creatividad el niño se relacione de una manera amigable con las matemáticas: sienta gusto, gozo é interés por sus
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hallazgos y conquistas; sea protagonista de su aprendizaje y adquiera confianza en sí mismo al apreciar la funcionalidad de lo que hace, es decir su habilidad para la resolución de problemas.
Anexo B. Diario de campo
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DIAGNOSTICO INICIAL DE LAS HABILIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TRANSICIÓN DE LA CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET. COORDINACIÓN VISUAL- MOTRIZ: Como se aprecia en la: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 47% de los 17 niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 35% y 18%,respectivamente.Cuando se habla de coordinación visual motriz se refiere a la capacidad de coordinar la vista con otras partes del cuerpo. Esta coordinación es evidente cuando los niños patean un balón o saltan por encima de un obstáculo, sus ojos dirigen el movimiento de los pies. LA PERCEPCION FIGURA - PLANO: Como se aprecia en el cuadro 2 Titulado: LA PERCEPCION FIGURA - PLANO: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 52 % de los 17 niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 41% y 7%,respectivamente.Cuando se habla de la capacidad de fijar la atención en un objeto sin perder de vista su relación con el contexto. Se manifiesta por ejemplo cuando en la aprehensión de un objeto particular la atención sobre el no impide el tener en cuenta los objetos a su alrededor para no arrasarlos. LA CONSTATACION PERCEPTIVA Como se aprecia en el cuadro 3 Titulado: LA CONSTATACION PERCEPTIVA: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 47% de los niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 41% y12 %,respectivamente. Se define la habilidad para reconocer figura u objetos en el espacio, independientemente de la dimensión, posición u orientación. Un niño pequeño que es capaz de encontrar en una caja, un objeto de la misma forma y tamaño del que tiene en su mano. LA PERCEPCION DE LA POSICION Como se aprecia en el cuadro 4 Titulado: LA PERCEPCION DE LA POSICION: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 41 % de los niños y niñas , lo
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cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 52% y 17%,respectivamente.Se trata de la capacidad de establecer la relación entre un objeto en el espacio y uno mismo. Desde el punto de vista espacial, el cuerpo del niño es el centro de su universo y con respecto a el percibe y ubica los objetos delante, detrás, encima, por debajo. Las dificultades en la percepción de posición se manifiestan en inversiones en la lectura y escritura. LA PERCEPCION DE LAS RELACIONES ESPACIALES Como se aprecia en el cuadro 5 Titulado: LA PERCEPCION DE LAS RELACIONES ESPACIALES : Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 52 % de los niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 41% y 18%,respectivamente.Se entiende la percepción de las relaciones espaciales como la capacidad de ver dos o más objetos en la relación con uno mismo o en relación con el otro y recíprocamente.=Las operaciones de percepción visual espacial requieren un gran sentido de orientación corporal, actividades como armar rompecabezas, hallar el camino más corto a un objetivo, requieren la percepción de las relaciones espaciales. Como se aprecia en el cuadro 6 Titulado: DISCRIMINACIÓN VISUAL Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 47 % de los niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 47% y 17%,respectivamente.Es la capacidad de distinguir las similitudes y las diferencias entre los objetos. Es independiente de la posición. Las actividades que se necesitan de la discriminación visual exigen la identificación de un par de objetos semejantes, tiene algo en común y algo que los diferencia o la localización de dos o más objetos que tiene las mismas características pero son distintos de los otros. Como se aprecia en el cuadro 7 Titulado: LA MEMORIA VISUAL: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 64 % de los niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 12% y 24%,respectivamente.Es la habilidad de recordar objetos que ya no están a la vista. Una persona con una memoria visual excepcional se dice que tiene una memoria fotográfica. La abstracción y el pensamiento simbólico son herramientas para almacenar lo que percibimos en memoria extendida en el tiempo y en consecuencia se puede recordar mayor cantidad de información. En general la gente retiene cantidades pequeñas de información visual durante periodos cortos de tiempo.(Hoffer,1977).
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El desarrollo de las destrezas espaciales involucradas en la construcción del sentido del espacio del pueden ser consideradas como eje articulador no sólo entre preescolar y primer Grado si no a lo largo de la Educación Básica, puesto que su desarrollo no se limita a una cierta etapa de la vida, por el contrario muchas de ellas podrán cultivarse a lo largo de ella. Anexo C. Registro fotográfico
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Juego de bolos en espacios no estructurados, arenero
El cuerpo como referente de las nociones espaciales
Orientación espacial tomando como referente objetos del mundo físico