¿QUÉ CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS POSIBILITAN LA COMPRENSIÓN DEL TRABAJO POR PROYECTOS DE

AULA?

Las concepciones epistemológicas del Trabajo por Proyectos se encuentran desde la

primera mitad del siglo xx, teóricos y prácticos tanto de la escuela nueva como de la

escuela progresista con autores tan trascendentes como John Dewey y María Montessori!

defenderían apasionadamente el postulado de una formación escolar sintonizada con las

necesidades vitales de los alumnos. Jhon Dewey como pionero de la Escuela Activa con

su discípulo William Kilpatrick fueron uno de los primeros en proponer la enseñanza por

proyectos de aula que partieran de las necesidades, intereses e inquietudes de los

estudiantes donde se tuviera en cuenta el contexto sociocultural de medio donde se

desenvuelve y en donde el trabajo en equipo, cooperativo, el trabajo científico y el

“Aprender haciendo”, el maestro como guía del proceso fueran los principios básicos para

la construcción del conocimiento significativo en los niños. Según Dewey, “la escuela tiene

que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperación social y vida

comunitaria, de forma tal que a través de una participación democrática en las actividades

sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva

y con base en la propia decisión del individuo” (Apel, 1979), para ello el trabajo por

proyectos es una estrategia pertinente que favorece el desarrollo y aplicación de todos

esos principios educativos.

La teoría sociocultural de Lev Semionovich Vygotsky al considerar que el individuo es el

resultado del proceso histórico y social del medio o el contexto donde se desarrolla y

donde el lenguaje desempeña un papel esencial muy importante en ese proceso de

formación. Al sustentar Vygotsky que el conocimiento es un proceso de interacción entre

el sujeto y el medio desde el cinco conceptos fundamentales como son:

las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo,

las herramientas psicológicas y la mediación; fundamenta y da un mayor sustento teórico

al trabajo o pedagogía por proyectos porque sólo desde el proceso educativo

contextualizado, problémico y que exija el desarrollo de habilidades, capacidades,

actitudes y destrezas en los estudiantes desde una práctica pedagógica con sentido se

puede garantizar el aprendizaje significativo en los niños y niñas.

El trabajo por proyecto también encuentra su soporte epistemológico y pedagógico en

Ausubel (1978) cuando propone el aprendizaje significativo, que consiste en la adquisición

al relacionar la nueva información con los conocimientos previos que el sujeto dispone en

su estructura cognitiva. De allí es importante que “el aprendizaje guarda una relación

sustancial con los contenidos existentes en los esquemas cognoscitivos del sujeto; de este

modo el nuevo contenido que construirá el estudiante, le permitirá enriquecer, expandir y

por tanto modificar los conocimientos que dispone en su mente. Por tanto aprender

significativamente quiere decir poder atribuir significado al nuevo contenido de aprendizaje

dicha atribución solo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce”, y es aquí donde el

trabajo por proyectos es propicio para estimular estructura de nuevos esquemas

cognoscitivos en los estudiantes a través estrategias que lleven a problematizar y

reflexionar el conocimiento.

La reciente propuesta de Phillipe Perrenoud donde aboga por una construcción de

saberes y competencias desde un profesor que sea organizador de una pedagogía

constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje,

gestionador de la heterogeneidad y regulador de los procesos y de los caminos de la

formación; también hace su aporte epistemológico y pedagógico al trabajo por proyectos

caracterizada por una Práctica reflexiva necesarias en las sociedades en transformación

con la capacidad de innovar, negociar y reflexionar sobre la experiencia, lo que favorece la

construcción de nuevos saberes; y con una Implicación crítica donde los profesores y

estudiantes se comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los

establecimientos, de las colectividades locales, las regiones y del país.

Desde la parte legal colombiana ley general de educación o ley 115 y su decreto

reglamentario 1860 del 1994 impuso los proyectos pedagógicos de aula y los define como

“una actividad dentro del plan de manera planificada ejercita al educando en la solución de

los problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con el entorno social y

cultural; activando de esta manera los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, además expresas que es necesario

que se desarrollen de manera obligatorio proyectos de educación para la sexualidad,

democracia, tiempo libre y educación ambiental evidenciándose como la misma ley

educativa colombiana orienta el sustento pedagógico y epistemológico al trabajo por

proyectos.

En esa misma vía desde la Pedagogía, un aporte muy destacado ha sido el de los

estudios sobre la integración curricular o currículo globalizado donde se traspasen las

barreras de los disciplinario y el conocimiento parcializado del saber, permitiendo explorar

estrategias inter y transdisciplinarias donde los profesores de las distintas áreas se

encuentre a repensar, planear y articular el aprendizaje para un conocimiento escolar más

actualizado y que responda a la necesidad de la realidad familiar, escolar y social, donde

los estudiantes le encuentren sentido a un conocimiento para la vida.

Lo anteriormente expuesto exige un tipo de docente según Phillipe Perrenoud que le

apunte a “una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus

transformaciones, un referencial de competencias que identifique los saberes y

capacidades requeridos, un plan de formación organizado en torno a competencias, un

aprendizaje a través de problemas, una verdadera articulación entre teoría y práctica, una

organización curricular diferenciada, una evaluación formativa fundada en el análisis del

trabajo, la determinación tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo

adquirido, una asociación negociada e intercambio de saberes con sus pares

profesionales y una selección de los saberes acorde a los intereses y necesidades de los

estudiantes.

La educación situada es otro soporte epistemológico y pedagógico para el trabajo por

proyectos porque precisamente sus autores “sostienen que el conocimiento es situado,

porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y

utiliza”1. Desde la perspectiva de la enseñanza situada o contextualista, el aprendizaje

1 DIAZ, Barriga. Frida. La enseñanza situada. 2006.

debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se

trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se

destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que

el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los

estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas

sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son

acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que

los alumnos deben aprender en el contexto pertinente (Diáz Barriga. 2016) principios

pedagógicos básicos del trabajo por proyectos que reafirman la coherencia entre este tipo

de enseñanza y esta estrategia fundamental para dinamizar el aprendizaje significativo en

el aula de clase.

Todas estas ideas planteadas llevan a reinvidicar el compromiso pedagógico del trabajo

por proyectos con la investigación como una estrategia pedagógica articuladora de

saberes más que interdisciplinaria que promueve la práctica pedagógica reflexiva,

intencionada y problémica en el aula. Según Pérez Marrugo la investigación exige la

articulación de saberes y conocimientos, en estos momentos es la alternativa que

satisface en forma pertinente, una educación autentica, en la medida que a través de

aprender y enseñar investigando, el estudiante “no recibe los saberes y conocimientos” ya

elaborados sino que son construidos por él mismo acompañado de sus pares académicos.

Para finalizar se resaltan los aportes de El trabajo por proyectos según Hugo Cerda, quien

afirma que “es un proceso de enseñanza y aprendizaje donde se genera un estímulo y

desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo; desde la interacción y comunión

pedagógica entre docente y alumno; donde se promueve la autonomía e independencia

del estudiante durante el proceso de construcción de conocimiento, el desarrollo de una

capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el descubrimiento y la

experimentación, el camino para la aprehensión del saber, la planificación y ejecución

efectiva colectiva de las acciones y los proyectos curriculares”; enseñanza estratégica

como fórmula para identificar la naturaleza competencias de los alumnos, los medios a

utilizar y los criterios de evaluación; flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias,

necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto; vínculo estrecho

con la realidad externa como camino para articular la teoría con la práctica y la realidad

académica con la social.

Esp. PEDRO MEJÍA ARDILA

Docente. Normal Superior Montes de María.

Email: oralidad2007@hotmail.com

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS El proyecto de aula: el aula como un sistema de investigación y construcción de

conocimientos. (Este libro debe comprarse- Editorial Magisterio). Hugo Cerda La pedagogía por proyectos vs la pedagogía según programas estandarizados.

Fabio Jurado. Los proyectos de aula más allá de una estrategia didáctica. Dino Segura. Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Gloria

Rincón Bonilla El método por proyectos. Rudolf Tippett - Hans Lindeman.